Desarrollo psicosexual

Licda. Ana Marcela Villalobos Guevara.

En nuestra sociedad existe la idea generalizada "... de que la sexualidad se manifiesta

exclusivamente en la pubertad o en el inicio de la vida adulta, pues si bien se reconoce
que los seres humanos nacen y viven con un sexo, son asumidos por lo general como
asexuados durante la infancia" (Kader, Raquel y Pacheco, Gilda, 1994, p. I)

Es el Psicoanálisis, con Freud como indicador, el que ha planteado que la sexualidad

aparece desde el nacimiento y que durante las sucesivas etapas de la infancia que
diferentes zonas corporales proporcionan gratificaciones especiales al individuo, pues
están dotadas de una energía que busca placer, el libido.

Freud plantea que la sexualidad genital madura es el resultado de un desarrollo sexual

infantil que denominó pregenitalidad.

Para el psicoanálisis la libido es la energía sexual que realza con placeres específicos
algunas funciones vitales como el comer, la regulación intestinal y el movimiento
corporal. "Sólo después de haber resultado exitosamente una cierta secuencia de esos
usos pregenitales de la libido, la sexualidad del niño(a) alcanza una breve genitalidad
infantil, que de inmediato se vuelve cada vez más latente, transformada y desviada,
pues la maquinaría genital sigue siendo inmadura y los primeros objetos del deseo
sexual inmaduro están prohibidos para siempre por el tabú universal del incesto".
(Erikson, Eric, 1993, p.53)

La sexualidad infantil es un proceso que se desarrolla gradual y paulatinamente y no

tiene las características que le damos los adultos.

Al hablar de sexualidad infantil se pretende reconocer la existencia, en esta etapa de la

vida, de excitaciones o necesidades genitales precoces, así como también la
intervención de otras zonas corporales (zonas erógenas) que buscan el placer (por
ejemplo la succión del pulgar) independientemente del ejercicio de una función
biológica (la nutrición). Es por esto que el psicoanálisis habla de sexualidad oral, anal,
fálica, genital.

Es importante tener presente que la sexualidad infantil se diferencia de la sexualidad

adolescente y el adulto en que la primera tiene múltiples metas sexuales y zonas
erógenas que le sirven de soporte, sin que se instaure en modo alguno la primacía de
una de ellas o una elección de objeto, mientras que la sexualidad adolescente y adulta
se organiza bajo la primacía genital.
Todo ser humano pasa por las diferentes fases del desarrollo de la sexualidad, por lo
que en la edad adulta se encuentran conductas que son vestigios y evidencias del paso
por cada una de éstas.

A continuación pasaremos a explicar brevemente cada una de ellas.

Fase oral

Esta es la primera fase de la evolución de la libido que va de los 0 a los 2 años de

edad.

Esta fase se puede dividir en dos:

En la primera, el niño(a) pasa la mayor parte del tiempo durmiendo. Los períodos de
atención consciente quedan limitados a experiencias de nutrición como hambre,
lactancia, saciedad, ruidos internos. Cuando no se satisface alguna necesidad surgen
emociones desagradables, lo que provoca las primeras experiencias de ansiedad en el
bebé. Ansiedad por la falta de provisiones vitales.

En esta fase el placer sexual está ligado predominantemente a la excitación de la

cavidad bucal y de los labios, que acompaña a la alimentación.

Al nacer el niño(a) es privado de la simbiosis que mantenía con el cuerpo de su madre,

esto hace que se ponga en funcionamiento la capacidad y la intención del pecho, de la
madre y de la sociedad de alimentarlo. En esta fase el niño(a) vive y ama a través de la
boca y la madre lo transmite por medio de los senos.

De esta coordinación entre madre e hijo(a) resulta una alta recompensa en términos de
placer libidinal. A través de la boca y el pezón se genera una atmósfera de calor y
mutualidad que ambos, madre e hijo(a), disfrutan plenamente y responden con la
relajación.

El modo de acercamiento o de relación con el otro es la incorporación, pues el recién

"nacido" depende de la entrega de sustancias directamente en la boca.

Al inicio, la pulsión sexual se satisface por medio de una función vital, la alimentación,
pero posteriormente adquiere autonomía y a través del chupeteo se satisface en forma
auto erótica.

Entonces en esta etapa la fuente de satisfacción es la zona oral, el objeto de

satisfacción se encuentra en estrecha relación con el de la alimentación, el fin u
objetivo de esta fase es la incorporación.

En la segunda parte de esta fase "... la capacidad para asumir una actitud más activa y
dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran (en el niño). Aparecen
los dientes, y con ellos el placer inherente a morder cosas duras, que no ceden a la
presión, en morder objetos blandos y en destrozar otros con los dientes..." (Erikson,
Eric, 1993, p.66).

Para Freud en esta primera fase la libido está vinculada con la necesidad de
mantenerse vivo mediante la succión de líquidos y la masticación de sólidos. Pero no
solo la ingestión de alimentos satisface la necesidad de respirar y crecer por medio de
la absorción. Estas formas de erotismo oral permiten el desarrollo de formas de
relación social: la capacidad de obtener y tomar. Estas son formas de autoconservación
necesaria para el ser humano en esta etapa de la vida.

Fase anal

La fase anal es la segunda fase de la evolución de la libido y puede situarse de los 2 a

los 4 años de edad.

En esta fase la libido se organiza al alrededor de la zona erógena anal, el objeto de

satisfacción está ligado con la función de defecación (expulsión – retención) y al valor
simbólicos de las heces.

Para el niño(a) eliminar orines o heces es algo normal, natural y placentero, lo

considera incluso como una especie de "regalo" que dan al adulto, esto porque para él
(ella) es como desprenderse de parte de su cuerpo y entregarlo a mamá y a papá. Para
el niño(a), las heces representan su creación y le agrada su olor, textura y color.

El niño(a) debe aprender a cooperar con una persona más poderosa lo que provoca
experiencia nuevas de satisfacción y ansiedad. La satisfacción viene de cumplir los
deseo de sus padres, avisar y controlar. La ansiedad proviene de la vergüenza y la
desaprobación de los demás.

La función autoconservadora del erotismo anal está dada por el proceso de evacuación
de los intestinos y la vejiga y por el placer que provoca el haberlo hecho bien. Este
sentimiento de bienestar compensa, al inicio de esta fase, los frecuentes malestar y
tensiones padecidos por el niño(a), mientras sus intestinos aprenden a realizar su
función diaria.

Esta face se inicia, porque en el niño(a) aparecen excrementos mejor formados, el

sistema muscular, se ha desarrollado y el medio social le demanda control de sus
evacuaciones, introduciéndose así la dimensión de que él o ella pueden descargar
voluntariamente y que tienen la capacidad de alternar a voluntad los actos de retener y
expulsar.

El niño(a) obedece en esta fase a impulso contradictorios que van a caracterizar su

forma de comportarse y de relacionarse con los demás. Estos son la retención y la
eliminación. Su aparición va a alternarse. El desarrollo del sistema muscular le da
mayor poder al niño(a) sobre el medio ambiente que le rodea, pues adquiere la
capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para apropiarse de cosas y para
mantenerlas a cierta distancia. Esta etapa se caracteriza por la lucha del niño(a) por su
autonomía, empieza a ver el mundo como yo – tú, mí, mío. Es un niño(a) fácil de
convencer si él (ella) ha decidido hacer lo que se espera de él (ella), pero es difícil de
encontrar la forma de que desee precisamente eso. El niño(a) al mismo tiempo quiere
acercarse y soltarse, acumular y descartar, aferrarse y arrojar. Por lo tanto, las
relaciones sociales están marcadas por la antítesis soltar – aferrarse.

Estas dos primeras fases de la sexualidad infantil se centran en el autoerotismo, en las

fases siguientes aparece ya un objeto sexual externo al individuo. Para Freud el acceso
al objeto libidinal se da en forma sucesiva que va desde el autoerotismo, el narcisismo,
la elección homosexual y la elección heterosexual.

Fase fálica

Es la "fase de organización infantil de la libido que sigue a las fases oral y anal y se
caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los
órganos genitales, pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña
no reconocen en esta fase más que un solo órgano genitales, el masculino, y la
oposición de los sexos equivale a la oposición fálico – castrado..." (Laplanche, Jean y
Jean – Bertrand Pontalis, 194,9 p. 148).

En esta fase es vivido el Complejo de Edipo, más o menos entre los 3 y 5 años de
edad, su declinación señala el inicio del período la latencia. Este Complejo desempeña
un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación del
deseo sexual.

El Complejo de Edipo es el "conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el

niño experimenta respecto a sus padres. En su forma llamada positiva, el complejo se
presenta como en la histórica de Edipo Rey: deseo de muerte del rival que es el
personaje del mismo sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa:
amor hacia el progenitor del sexo y odio y celos hacia el progenitor del sexo opuesto.
De hecho estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la forma llamada
completa del complejo de Edipo". (Laplanche, Jean y Jean – Bertrand Pontalis, 1994, p.
61).

El niño se enamora de su madre y abriga deseos de muerte hacia el padre a quien ve

como rival y teme ser castigado con la castración por querer que éste desaparezca. La
niña se enamora del padre y quiere que la madre se valla y se considera castigada por
no poseer pene. Ambos desean excluir a todos los demás de la relación que tienen con
el padre que es objeto de su amor.
Estos deseos de muerte o desaparición del padre del sexo opuesto provocan un
profundo sentimiento de culpa. Culpa por haber cometido un crimen que no ocurrió y
que biológicamente es imposible de realizar. Esta culpa inconsciente y la prohibición
del incesto hacen que el individuo desplace su iniciativa y curiosidad hacia ideales
deseables y metas prácticas e inmediatas, hacia la realización de cosas. Así se olvida
el Complejo de Edipo y el niño(a) entra en la latencia.

El individuo experimenta una reviviscencia del Complejo de Edipo durante la pubertad y

es superado, con mayor o menor éxito con la elección de un objeto sexual.

Freud le asigna al Complejo de Edipo tres funciones fundamentales que son:

 La elección del objeto de amor, la cual está condicionada, después de la

pubertad, por la libido depositada en el objeto y las identificaciones realizadas
durante el Complejo de Edipo y las prohibición del incesto.
 El acceso a la genitalidad que es dada por la resolución del Complejo de
Edipo a través de la identificación.
 Efectos sobre la estructuración de la personalidad.
Freud considera que en esta fase hay una organización muy parecida a la del adulto,
por lo que la ubica como genital. El niño(a) elige un objeto sexual externo y dirige hacia
este objeto sus tendencias sexuales. Lo que la diferencia de la organización sexual
madura es que sólo reconoce como órgano genital el masculino.

A esta edad los niños(as) inician una actividad masturbatoria. Pasan mucho rato
tocando sus genitales, no solo por el placer que les proporciona, sino porque lo han
descubierto y quieren explorarlo y conocerlo.

Otra de las características importantes de esta etapa es el descubrimiento de que

existen diferencias sexuales entre las personas y que el niño(a) pertenece a un sexo
determinado. Este descubrimiento pudo haberse gestado en la relación que el niño(a)
tenía con sus padres y se profundiza ahora que se relaciona más con niños(as) de
diferentes sexos y de su misma edad.

A esta edad, la sexualidad infantil hace referencia a cómo descubren su pertenencia a

determinado sexo, cómo adquieren características, conductas y comportamientos que
son distintivos de su sexo y de cómo reaccionan ante las sensaciones de placer que
brotan de su cuerpo.

El niño(a) descubre que pertenece a un sexo porque ha logrado un dominio suficiente

sobre su cuerpo, que le permite explorar aspectos de la vida que involucran a los otros,
ya no se le limita sólo a él. Además, porque la utilización del lenguaje le permite
preguntar, observar y pensar. El lenguaje le permite un diálogo interno que le lleva a
investigar y explorar.

Por otro lado, el desarrollo de su inteligencia le posibilita hacer comparaciones entre las
cosas y clasificarlas. Puede diferenciar entre un genital y otro y agrupar en una misma
categoría a todos los que tienen pene y diferenciarlos de los que tienen vagina.
Empieza a clasificar a hombres y mujeres y él (ella) se incluye en uno u otro por
comparación. El descubrimiento del sexo lleva al niño(a) a explorar y conocer más.
Esto lo hace mediante dos formas:

 PREGUNTAR: El niño(a) pregunta porque desea conocer más. Esto puede

causar ansiedad en los padres. De las respuestas que los adultos le den al
niño(a) depende que éste se forme una idea correcta o incorrecta de la
sexualidad.

Los niños(as) buscan respuestas que no sean complicadas, solo un poco de

información, pues volverán sobre el tema una y otra vez.

 MANIPULAR: Es en esta etapa cuando el niño(a) empieza a tocar sus

genitales por el placer que resulta de esto y con una forma de conocer más. Esta
idea de que el niño(a) se masturba puede causar sensaciones incómodas en
algunos adultos.
En esta edad, el niño también puede dar muestra de exhibicionismo (exhibición de los
genitales), de voyerismo (mirar los genitales de otros) y de una curiosidad persistente
por la anatomía de los individuos del sexo opuesto o del mismo. Estas conductas son
normales y no tienen la connotaciones que le da el adulto.

Al descubrir el niño(a) que pertenece a un sexo determinado, empieza a imitar al

progenitor de su mismo sexo. El niño se fija en el modelo masculino que tiene más
próximo, el padre y la niña en el femenino, la madre. Ellos quieren parecerse a sus
papás.

Esta capacidad para imitar es adquirida por el niño y la niña no solo porque descubren
que pertenecen a un sexo sino porque es una forma de acceder al padre del sexo
opuesto. En su elaboración del Complejo de Edipo el niño y la niña "se dan cuenta" de
que pareciéndoseles al padre del mismo sexo pueden lograr que el padre del sexo
opuesto se "enamore" de él o ella. Cuando aparece la prohibición del incesto en la
relación padre – hija o madre – hijo y la castración como castigo, el (la) reprime su
deseo que el progenitor, para ya las características culturales y comportamentales que
caracterizan a cada sexo han sido adquiridas por el infante a través de la imitación.

Entonces, el niño(a) aprende a comportarse según su sexo, porque la imitación le

permite entender esas conductas. El (ella) necesitan imitar las actividades que realizan
los padres porque debe probar los diferentes comportamientos para aprender normas
de conducta adecuados para su sexo.

Por esta razón no es necesario forzar a los niños (as) a que aprendan a ser hombres o
mujeres. Ellos mismos, en su proceso de imitación irán aprendiendo a hacerlo sin
necesidad de exigencias o imposiciones innecesarias. Lo importante es que los
modelos por imitar sean lo suficientemente adecuados.
Como en las etapas anteriores, la genital también agrega una modalidad de relación
social que es la conquista. El niño(a) aprende a conquistar, a competir, a insistir para
alcanzar una meta y esto le produce placer.

Período de latencia

Este período se ubica entre la fase fálica y la fase genital, se inicia más o menos entre
los 5 y 6 años de edad. Es un considerado como una etapa en la que se detiene la
evolución de la sexualidad, ya que hay una disminución de las actividades sexuales, se
desexualizan las relaciones de objeto y de los sentimientos (predomina la ternura sobre
los deseos sexuales), aparecen sentimientos como pudor y asco y aspiraciones
morales y estéticas, se intensifica la represión, lo que provoca una amnesia al inicio del
período, se transforma la libido hacia los objetos en identificación con los padres y se
dirige la energía sexual hacia otras actividades no sexuales como el estudio, el deporte,
etc.

Esta canalización de la energía sexual le permite adquirir nuevos conocimientos y

habilidades.

A pesar de que hay una disminución de la actividad sexual siempre los(as) niños(as)
hablan de tener novio o novia y expresan sus preferencias al respecto. Este período se
inicia con la declinación del Complejo de Edipo.
Los primeros cinco años de la vida del niño están marcados por una intensa actividad
sexual, pero, a partir de los seis, el niño entra en una época de calma sexual llamada
latencia (Freud, 1905). Se entiende que durante los años de la primaria el niño está
menos interesado en lo sexual; aparecen sentimientos de pudor y aspiraciones
morales. Surgen mecanismos de defensa que le ayudan a manejar los conflictos
sexuales, a desarrollar tareas socialmente aceptadas y logros culturales.

Fase genital

Es la cuarta fase del desarrollo, que se caracteriza por la organización de la libido

alrededor de las zonas genitales. Se compone de dos tiempos, separados por el
período de latencia: uno la fase fálica (u organización genital infantil) y el segundo, la
organización genital propiamente dicha, que inicia en la pubertad.

Con la organización genital, las modalidades de satisfacción libidinales de las fases

anteriores se unifican y jerarquizan definitivamente, en los órganos genitales y el placer
inherente a las zonas erógenas pregenitales se vuelven preliminar al orgasmo. Esta
integración de las tres fases pregenitales llega a tal punto que después de la pubertad
permite la reconciliación de:

 El orgasmo genital y las necesidades sexuales extragenitales.

  El amor y la sexualidad.
 De los patrones sexuales, los procreadores y los productivos (sublimación).
 Nos vamos a centrar en el segundo tiempo de la fase genital, principalmente en
lo que se refiere a la sexualidad del adolescente. En esta fase se elabora la
identidad sexual del individuo.

La identidad sexual se refiere a la diferenciación y ubicación sexual que cada uno de

nosotros hace según seamos hombre o mujer. Durante la adolescencia se configuran
los sentimientos que el y la joven tienen en relación con el sexo al que pertenecen. Se
van a ensayar una serie de conductas tanto hacia el mismo sexo como hacia el sexo
opuesto.

"La identidad sexual es producto de un largo proceso de elaboración que se produce

desde la niñez. En este período influyen cuáles han sido las relaciones con los padres
del mismo sexo, cuál ha sido la interacción de la pareja parental, cuáles normas
culturales le tocó vivir, que se aprobó o desaprobó en los comportamientos del niño"
(Miranda, Delia, 1991, p.66).

En la adolescencia temprana los contactos son predominantes con jóvenes del mismo
sexo como una forma de reafirmar su identidad. Forman grupos del mismo sexo que
les permite compartir vivencias, ensayar y comentar conductas en relación con el sexo
opuesto y calmar sus temores e inseguridades en relación con estos contactos.
Algunas conductas presentadas por los adolescentes en esta etapa pueden aparecer
de corte homosexual, pero en realidad no lo son.

Las relaciones amorosas se inician con interés en el sexo opuesto, que será seguido
por un interés inconsciente o conciente de serle atractivo(a) a éste. "Posteriormente el
adolescente se enamora, primero de personas mayores a ellos y no disponibles..."
Estos amores no accesibles le brindan al joven la seguridad de que podrá explorar en
la fantasía todo lo que desee y sin que deba enfrentarse a la persona amada en la
realidad... Si los adultos se encargan de hacer que estos objetos amados se tornen
accesibles, pueden ocurrir una serie de importantes problemas psicológicos." (Miranda,
Delia, 1991, p. 66 – 67).

Al llegar a la adolescencia media, el y la joven comienzan a sentirse más confortables

con personas del sexo opuesto y de su edad. Aquí las relaciones amorosas son, por lo
general, de corta duración y es el inicio de la exploración sexual. Con el tiempo el y la
adolescente se liga a una persona específica en relaciones más duraderas, donde
aparece una mayor preocupación por los sentimientos y deseos del otro, así como por
una relación sexual genital.

Como parte de la sexualidad adolescente la masturbación es una actividad normal, que

es practicada sobre todo por los varones. Esta preponderancia en los varones se debe
a que, tanto hombre como mujeres, aprenden una respuesta diferente hacia sus
impulsos sexuales impuesta por la cultura, donde la mujer debe guardar sus genitales
puros e intactos, mientras que el hombre debe ser experimentado en lo sexual.
A esta diferencia también contribuye la distinta conformación de los genitales
masculinos y femeninos. El hombre está familiarizado con su pene y se siente orgulloso
de el, experimenta orgasmos completos con eyaculación. La mujer no conoce bien sus
genitales y son las características secundarias sexuales las que les muestra que ha
iniciado un nuevo período, el orgasmo está usualmente ausente por mucho tiempo,
pero la joven siente un erotismo difuso en todo el cuerpo.

La masturbación permite que el y la adolescente conozcan la anatomía y

funcionamiento de sus genitales, que liberen las tensiones sexuales acumuladas y que
se preparen para las relaciones genitales en pareja.

La masturbación puede convertirse en un problema sí hace que él o la adolescente se

aísle, que no establezca relaciones íntimas con otro(a), cuando su práctica no se haga
a nivel privado, cuando sea una práctica excesiva o se abstenga totalmente de ella.

Para concluir el psicoanálisis a comprobado que las personas, aún las sanas
mentalmente, están trabadas en sus ciclos sexuales. En su intimidad, en sus relaciones
de pareja y en el coito se evidencias las huellas que ha dejado su paso por las fases
pregenitales. Sin embargo estas huellas no siempre son concientes y se dan en mayor
o menor grado en cada persona. Muchas personas "... Prefieren incorporar o retener,
eliminar o intrusar, antes que disfrutar de la mutualidad de los patrones genitales.
Muchos otros prefieren ser independientes o tener a alguien que dependan de ellos,
destruir o ser destruidos, antes que amar con madurez... No cabe duda de que un
juego sexual pleno es el mejor recurso para resolver los residuos pregenitales..."
(Erikson, Eric, 1993, p. 81)
 Las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson

Erik Erikson desarrolló, en la segunda mitad del siglo XX, una de las teorías más
populares e influyentes del desarrollo: la desarrollo psicosocial.
Las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson

Las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson responden a una teoría psicoanalítica
integral que identifica una serie de momentos por los que un individuo sano pasa a lo
largo de su historia vital. Cada etapa se caracterizaría por una crisis psicosocial de dos
fuerzas en conflicto.

Erikson, al igual que Sigmund Freud, creía que la personalidad se desarrollaba en una
serie de fases. La diferencia fundamental es que Freud se centró en las etapas
psicosexuales. Por su parte, Erikson se enfocó en el desarrollo psicosocial. Él estaba
interesado en cómo la interacción y las relaciones sociales desempeñaban un papel en
el crecimiento de los seres humanos.

«Los conflictos de un hombre representan lo que realmente es».

-Erik Erikson –

Etapas del desarrollo psicosocial de Erikson

Cada una de las ocho etapas descritas por Erikson dependen entre sí la una de la otra.
No se puede pasar a una sin antes haber terminado la anterior, de modo que así se
facilita el camino para los siguientes períodos de desarrollo.
Erikson propuso que las personas experimentan en cada etapa un conflicto que sirve
como punto de inflexión, como un estímulo para la evolución. Estos conflictos permiten
desarrollar una cualidad psicológica. No obstante, si el conflicto no se resuelve de
manera correcta, puede impedir el surgimiento de dicho atributo.
En cada etapa entran en contradicción dos polaridades: una positiva y la otra negativa.
Ambas son necesarias para adaptarse al entorno, pero lo que garantiza un buen
desarrollo es la predominancia del lado positivo. Al final de cada etapa, si la persona ha
logrado resolverla, desarrollará una virtud particular.
Etapa 1. Confianza vs. Desconfianza (0-18 meses): esperanza
Los niños aprenden a confiar o no confiar en los demás. La confianza tiene mucho que
ver con el apego, la gestión de relaciones y la medida en la que el pequeño espere que
los demás cubran sus necesidades. Debido a que un bebé es dependiente, el
desarrollo de la confianza se basa en la confiabilidad y la calidad de los cuidadores del
niño, especialmente con su madre.
Si los padres exponen al niño a una relación de afecto en la que prime la confianza, es
probable que el pequeño también adopte esta postura frente al mundo. Si los padres no
brindan un entorno seguro y no satisfacen las necesidades básicas del niño, este
probablemente aprenderá a no esperar nada de los demás. El desarrollo de la
desconfianza puede llevar a sentimientos de frustración, sospecha o insensibilidad por
lo que ocurre en un entorno del que esperan poco o nada.
Papalia, Wendkos y Duskin, en su libro Desarrollo Humano (2009), señalan que lo ideal
es que los bebés sepan moverse entre la confianza, que les permitirá relacionarse, y la
desconfianza, que les ayudará a protegerse. Sin embargo, el desarrollo de la virtud
dependerá del predominio de la primera. En este caso, la virtud que aparecería sería la
esperanza.

Etapa 2. Autonomía vs. Vergüenza y duda (18 meses-3 años): autonomía

En la segunda parte de las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson, los niños
adquieren cierto grado de control sobre su cuerpo, lo que a su vez hace que su
autonomía crezca.
Al poder completar tareas por sí mismos con éxito, obtienen un sentido de
independencia y autonomía. Así, al permitir que los niños tomen decisiones y ganen en
control, los padres y cuidadores pueden ayudar a los niños a desarrollar un sentido de
autonomía.
Los niños que terminan esta etapa con éxito suelen contar con una autoestima sana y
fuerte, mientras que los que no lo hacen suelen quedarse con una sensación de
caminar sobre un suelo demasiado inestable: ellos mismos (su propio soporte).
Erikson creía que lograr un equilibrio entre autonomía, vergüenza y duda llevaría a la
virtud de la voluntad, que es la creencia de que los niños pueden actuar con intención,
dentro de la razón y los límites
En un artículo publicado en la Revista Lasallista de investigación se resalta que el
equilibro entre estas tendencias es necesario para la configuración de la consciencia
moral, el sentido de la justicia, la ley y el orden. También para «un sabio equilibrio entre
las experiencias de amor u odio, cooperación o aislamiento, autonomía o
heteronomía».
Etapa 3. Iniciativa vs. Culpa (3-5 años): propósito
En la tercera etapa planteada por Erikson, los niños comienzan a afianzar su poder y
control sobre el mundo a través del juego, marco de un valor incalculable para las
interacciones sociales. Cuando logran un equilibrio ideal de iniciativa individual y la
voluntad de trabajar con otros, surge la cualidad del ego conocida como propósito.

Los niños que tienen éxito en esta etapa se sienten capaces y confiados para guiar a
otros. Aquellos que no logran adquirir estas habilidades es probable que se queden con
un sentimiento de culpa, dudas y falta de iniciativa.
La culpa es buena en el sentido de que demuestra la capacidad de los niños para
reconocer cuando han hecho algo mal. Sin embargo, la culpa excesiva e inmerecida
puede hacer que el niño descarte desafíos por no sentirse capaz de afrontarlos: el
sentimiento de culpa no deja de ser uno de los nutrientes más ricos del miedo.
En palabras de Papalia, Wendkos y Duskin: «los niños que aprenden cómo regular
esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y
perseguir metas sin inhibirse demasiado por la culpa o el temor al castigo».

Etapa 4. Laboriosidad vs. Inferioridad (5-13 años): competencia

Los niños comienzan a realizar tareas más complicadas; por otro lado, su cerebro
alcanza un grado de madurez alto, lo que les permite empezar a manejar
abstracciones. También pueden reconocer sus habilidades, así como las de sus
compañeros. De hecho, los niños a menudo insistirán en que se les den tareas más
desafiantes y exigentes. Cuando logran estas tareas, esperan obtener un
reconocimiento.
El éxito en la búsqueda de un equilibrio en esta etapa del desarrollo psicosocial de
Erikson nos lleva a la virtud de la competencia: los niños desarrollan una confianza en
sus habilidades para manejar las tareas que se les presentan. Otro logro importante es
que empiezan a calibrar de manera más realista aquellos desafíos que están
preparados para afrontar y aquellos que no.
Si los niños que no pueden desempeñarse tan bien como desean, a menudo aparece
el sentimiento de inferioridad. Si este eco de inferioridad no se aborda de manera
adecuada y el niño no recibe una ayuda para la gestión emocional de sus fracasos,
puede optar por descartar cualquier tarea que sea difícil por miedo a volver a vivir esa
sensación. De aquí que sea tan importante considerar el esfuerzo del niño a la hora de
valorar una tarea, separándolo del resultado objetivo.
En su libro El ciclo vital completado, Erikson señala que esta etapa es clave para la
autoestima. Sentirse competentes y hábiles les permite, a su vez, percibirse como
personas valiosas, lo cual incrementa el aprecio que se tienen a sí mismos.

Etapa 5. Identidad vs. Difusión de Identidad (13-21 años): fidelidad

En esta fase de las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson, los niños se convierten
en adolescentes. Encuentran su identidad sexual y empiezan diseñar una imagen de
esa persona futura a la que quieren parecerse. A medida que crecen, intentan
encontrar sus propósitos y roles en la sociedad, así como solidificar su identidad única.
En esta etapa, los jóvenes también deben tratar de discernir qué actividades son
adecuadas para su edad y cuáles se consideran «infantiles». Deben encontrar un
compromiso entre lo que ellos esperan de sí mismos y lo que su entorno espera de
ellos. Para Erikson, completar esta etapa con éxito supone terminar de edificar una
base sólida y saludable para la vida adulta.

Así, los adolescentes configuran su identidad al solucionar tres problemas: escoger una
ocupación, adoptar valores y tener una identidad sexual satisfactoria. Cuando ellos
consiguen solucionar la crisis de esta etapa, desarrollan la virtud de la fidelidad. En el
ciclo vital completado, el autor indica que esta virtud puede estar asociada con la
identificación con ciertos valores, a una idolología, religión o grupo étnico.

Etapa 6. Intimidad vs. Aislamiento (21-39 años): amor

En esta etapa del desarrollo psicosocial de Erikson, los adolescentes se convierten en
adultos jóvenes. Al comienzo, la confusión entre identidad y rol está llegando a su fin.
En los adultos jóvenes todavía suele ser una prioridad importante la de responder a los
deseos del entorno y de esta manera «encajar».
Sin embargo, también es una etapa en la que el individuo empieza a trazar
determinadas líneas rojas de manera autónoma: aspectos que la persona no estará
dispuesta a sacrificar por contentar a alguien.
Es verdad que esto también se da en la adolescencia, pero ahora lo que cambia es el
sentido. Lo que se defiende deja de ser en buena medida reactivo para pasar a ser
activo. Hablamos de iniciativa.
Una vez que las personas han establecido sus identidades, están listas para hacer
compromisos a largo plazo con los demás. Se vuelven capaces de formar relaciones
íntimas y recíprocas, y voluntariamente hacen los sacrificios y compromisos que tales
relaciones requieren. Si las personas no pueden formar estas relaciones íntimas, puede
aparecer una sensación de aislamiento no deseada, despertando sentimientos de
oscuridad y angustia.
Si durante esta etapa las personas no encuentran un compañero, es posible que se
sientan aisladas o solas. El aislamiento puede crear inseguridades y un sentimiento de
inferioridad, ya que las personas pueden pensar que hay algo malo en ellas. Pueden
creer que no son lo suficientemente buenos para otras personas, y esto puede llevar a
tendencias autodestructivas. La virtud que se desarrolla en el amor.

Etapa 7. Generatividad vs. Estancamiento (40-65 años): interés en los demás

Durante la edad adulta, continuamos construyendo nuestras vidas, enfocándonos en
nuestra carrera y nuestra familia. Generatividad significa cuidar a las personas más allá
de sus seres queridos directos. A medida que las personas ingresan a la era de
«mediana edad» de sus vidas, el alcance de su visión se extiende desde su entorno
directo, que incluye a ellos mismos y a su familia, a una imagen más amplia y completa
que engloba a la sociedad y su legado.
En esta etapa, las personas reconocen que la vida no se trata solo de ellos mismos. A
través de sus acciones, esperan hacer contribuciones que se conviertan en legado.
Cuando alguien logra este objetivo, recibe una sensación de logro. Sin embargo, si no
siente que ha contribuido al panorama general, entonces puede pensar que no ha
hecho o no está capacitado para hacer nada significativo.

La generatividad no es necesaria para que los adultos vivan. Sin embargo, la falta de
ella puede robar a una persona un mayor sentido de logro. En esta etapa la virtud que
se desarrollar es el interés por los demás, el cuidad. En el artículo citado al inicio, Nelso
Bordignon señala que es un sentimiento de responsabilidad que «transciende la
atención a la propia familia y trabajo. Un sentimiento de responsabilidad universal para
todos los hijos y por todo producto del trabajo humano».

Etapa 8. Integridad del ego vs. Desesperación (65 años en adelante): sabiduría
En la última parte de las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson, las personas
pueden elegir la desesperación o la integridad. Pensemos que el envejecimiento es en
buena medida una acumulación de pérdidas que demandan compensaciones. Por otro
lado, aparece la sensación de que se ha dejado más tiempo atrás del que queda por
delante.
De esta mirada al pasado puede nacer la desesperación y la nostalgia en forma de
niebla o, por el contrario, la sensación de que las huellas dejadas, lo compartido y lo
logrado, ha merecido la pena. Una mirada u otra marcará de alguna manera lo que la
persona espere del futuro y del presente.
Las personas que alcanzan una visión íntegra de sus vidas no tienen problemas a la
hora de reconciliarse con aquella persona del pasado que quizá en algún momento no
supo estar a la altura. Reafirman el valor de su existencia y reconocen su importancia,
no solo para ellos mismos, sino también para otras personas. La virtud que las
personas desarrollan si resuelven la crisis es la sabiduría.
Para Erikson, esta virtud se basa en la aceptación de la vida que se ha tenido. Es no
entregarse a los «debería haber hecho…» o «podría haber sido…». Implica una
acogida incondicional de la existencia tal como fue y tal como está siendo aquí y ahora.
Una de las fortalezas de la teoría psicosocial es que proporciona un marco amplio
desde el cual ver el desarrollo a lo largo de toda la vida. También nos permite enfatizar
la naturaleza social de los seres humanos y la importante influencia que tienen las
relaciones sociales en el desarrollo.
Sin embargo, la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson puede ser cuestionada
sobre si sus etapas deben considerarse como secuenciales, y solo ocurren dentro de
los rangos de edad que sugiere. Existe un debate sobre si las personas solo intentan
definir su identidad durante los años de la adolescencia o si una etapa no puede
empezar hasta haber cerrado completamente la anterior.
Una considerable debilidad de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson es que los
mecanismos exactos para resolver conflictos y pasar de una etapa a la siguiente no
están bien descritos o desarrollados. En este sentido, la teoría no detalla exactamente
qué tipo de experiencias son necesarias en cada etapa para resolver con éxito los
conflictos y pasar a la siguiente etapa.
 Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget.

Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Desarrolló
sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la infancia y la teoría
constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como
la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

La Teoría del Aprendizaje de Piaget

Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista, una
corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores como Lev
Vygotsky o David Ausubel.

¿Qué es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera

determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos
que parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que
en última instancia es el motor de su propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores,

facilitadores del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la
pieza principal. Esto es así porque, para los constructivistas, las personas no
interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a través de la propia
naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y tutores. La teoría
constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias vivencias
que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del “aprendiz”.

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en

cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos
previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos
llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje
entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera,
lo que sabemos está siendo construido permanentemente.
El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque este
autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas
existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro conocimiento,
esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de
nuestra experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los esquemas
mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de
Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más

grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación
determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de
cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque
nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo,
sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el
entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de
estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia

equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un
punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su
madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y
madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en
la que se adscriben (familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea

“familia” y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener
cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación
de los padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz
de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los
padres biológicos en interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el
“aprendiz” ha visto cómo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones
personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.
El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo

de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es
algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con
otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede
ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados
diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros
esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos
que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento. Tiempo más
tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de
agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la
relación que tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’,
con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones
mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los
esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje
de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de
cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este
psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a
continuación: la asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el

concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya
dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la
información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello que
somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible
nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye,
con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido. Así,
describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos “funciones
estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el
proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega
del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación
operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo

externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la
adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre
asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de
una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con
baja autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar
lástima por él.

Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización

presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que
comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un
proceso contrapuesto al de asimilación.

Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de

reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo.
Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como
el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de
regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.
El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se

dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre
ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una
estrecha vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.
Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el
resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos

del entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje

piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de
estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre
esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio,
trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por
su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.
 LEV VYGOTSKY: TEORÍA SOCIOCULTURAL.

En los últimos años se ha manifestado un creciente interés por la contribución de la

obra de Lev Vygotsky a la psicología y a la educación. La concepción que tuvo de la
historia y el empleo que hace de ella en relación con la ciencia y la psicología merecen
considerar seriamente sus ideas. Su genio estribó en sentar las bases de un nuevo
sistema psicológico a partir de materiales tomados de la filosofía y de las ciencias
sociales de su época, la teoría de Vygotsky es en gran medida una aplicación del
materialismo histórico y dialéctico al sistema mencionado. Su principal contribución fue
la de desarrollar un enfoque general que incluyera plenamente a la educación en una
teoría del desarrollo psicológico. La pedagogía humana, en todas sus formas, es la
característica definitoria de su enfoque y representa el concepto central de su sistema.
El presente trabajo representa una breve descripción de los aspectos más resaltantes
de la teoría sociocultural de Vygotsky, se incluye el método genético; a través del cual
enfatiza en el estudio del origen de los procesos psicológicos del individuo, la relación
entre pensamiento y lenguaje, el uso de los instrumentos y signos como mediadores
para la comprensión de los procesos sociales, la existencia del nivel de desarrollo real
y el nivel potencial de las funciones mentales como indicadores para definir la zona de
desarrollo próximo y por último, se señalan las implicaciones educativas de la teoría
junto con algunas aplicaciones en la práctica educativa.

El método de Vygotsky

Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología Evolutiva, representan una referencia
de gran relevancia en campos de la teoría evolutiva tales como: desarrollo
sociocognitivo de la primera infancia, aparición del lenguaje y la comunicación,
construcción del lenguaje escrito y otros aspectos. La perspectiva evolutiva de
Vygotsky es el método principal de su trabajo, señala que un comportamiento sólo
puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir; su historia
(Vygotsky, 1979). Este énfasis le da prioridad al análisis de los procesos, considerando
que el argumento principal del análisis genético es que los procesos psicológicos del
ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la consideración de la forma y
el momento de su intervención durante el desarrollo. Analizó los efectos de la
interrupción y las intervenciones sobre ellos; dando lugar a las variantes del análisis
genético: el método genético-comparativo y el método experimental-evolutivo
(Vygotsky, 1979). La concepción del desarrollo sería incompleta sin la distinción y
articulación de los cuatro ámbitos en que aplicó su método genético: filogenético
(desarrollo de la especie humana), Vygotsky se interesa por las razones que permiten
la aparición de funciones psicológicas exclusivamente humanas (funciones superiores),
histórico sociocultural señala que este ámbito es el que engendra sistemas artificiales
complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogenético que representa el
punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural y microgenético (desarrollo
de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), que persigue una
manera de estudiar in vivo la construcción de un proceso psicológico.

Pensamiento y Lenguaje

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación

que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo
ontogenético ambos provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla
del niño se puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo
intelectual una etapa prelingüística; hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen
líneas separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado
estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje
racional. El autor señala que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el
pensamiento a los demás, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste es el
lenguaje humano. Además indica que la unidad del pensamiento verbal se encuentra
en el aspecto interno de la palabra, en su significado. Otro de los aportes de Vygotsky
se relaciona con el uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos) para
entender los procesos sociales. La creación y utilización de signos como método
auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la
creación y utilización de herramientas. La analogía básica entre signos y herramientas
descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia
esencial entre signos y herramientas se relaciona con los distintos modos en que
orientan la actividad humana. Las herramientas sirven como conductores de la
ÍBEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA 43 influencia humana en el objeto de
la actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear cambios en los
objetos. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operación psicológica; por consiguiente está internamente orientado.

Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo

Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia
previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto
aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del
niño. Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que los
niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades mentales.
Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo resolver un problema y lo
soluciona, es decir, si el niño no logra una solución independientemente del problema,
sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo potencial.
Lo que los niños pueden hacer con ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más
indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Se demostró
que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo
la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente curso de
su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo
Próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979: 133). El nivel real de
desarrollo revela la resolución independiente de un problema, define las funciones que
ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. La Zona de
Desarrollo Próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduración, en este sentido se caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente. La relación que establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se
fundamenta en la Ley Genética General, donde se establece que toda función en el
desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el
plano social y luego en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una
categoría intrerpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica
(Werstch, 1988). De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una
variedad de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras
personas, interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el
lenguaje. Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de interacción
social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en
modos de autorregulación.

Implicaciones educativas de la teoría de Vygotsky

Se señalan tres ideas básicas que tienen relevancia en educación: a.) Desarrollo
psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo normalmente se
evalúan las capacidades o funciones que el niño domina completamente y que ejerce
de manera independiente, la idea es comprender en el curso de desarrollo, el
surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en estado
embrionario). La Zona de Desarrollo EDUCERE, ARTÍCULOS, AÑO 5, Nº 13, ABRIL -
MAYO - JUNIO, 2001 44 BEATRIZ CARRERA Y CLEMEN MAZZARELLA Próximo es
el dominio psicológico en constante transformación, de manera que el educador debe
intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no
sucederían espontáneamente. b.) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los
procesos de desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por
medio de la internalización de los procesos interpsicológicos; de este modo, si se
considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el agente
encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del desarrollo psicológico del
niño. c.) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre
cultura e individuo. Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos que
posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada de otros miembros de
la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo
infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de las sociedades letradas desempeña
un papel especial en la construcción del desarrollo integral de los miembros de esas
sociedades.

Experiencias educativas.

Son numerosas las aplicaciones de las ideas de Vygostky en educación, de manera

que presentamos sólo algunos de los trabajos que permiten evidenciar la obra del autor
en la práctica educativa: Brown y Ferrara (citados por Wertsch, 1988) desarrollaron
análisis concretos sobre la relación entre los niveles real (funcionamiento
interpsicológico) y potencial del desarrollo (funcionamiento intrapsicológico),
demostrando que existen diferencias significativas entre ambos. Tudge (citado por Moll,
1990) destaca que uno de los aspectos que ha incrementado recientemente el interés
por la teoría de Vygotsky, lo representa el papel que los adultos pueden desempeñar
en la promoción del desarrollo del niño. Con base en esto se sustenta la idea de que
puede ser sumamente beneficioso suministrar información dentro de la Zona de
Desarrollo Próximo y se tiene la impresión de que el desarrollo se desenvuelve en
dirección. Hedegaard (citada por Moll, 1990), describe un proyecto que combina el
desarrollo de una teoría psicológica con la enseñanza escolar, la finalidad del trabajo
es formular una teoría del desarrollo de la personalidad infantil que considere el
desarrollo desde un punto de vista comprensivo en un contexto cultural y social. Martín
(citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como mediadora
entre lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de socialización que dé
como resultado el pensamiento científico. De Corte (1990), destaca que el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo tiene fuertes implicaciones educativas en el diseño de
sistemas de aprendizaje computarizados y en la evaluación. Indica que en lugar de unir
la enseñanza al nivel actual del rendimiento del estudiante, se debería orientar hacia la
Zona de Desarrollo Próximo; en este sentido se ha demostrado que aparte de un
compañero o de un adulto, un computador también puede cumplir esta función.
 TEORIAS CONDUCTISTAS: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

EL APRENDIZAJE: DEFINICIÓN.
• Según Robbins, el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta,
relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una
experiencia.
• Según Kolb, el aprendizaje sería la adquisición de nuevos conocimientos
a un grado de generar nuevas conductas.

TIPOS:
APRENDIZAJE ASOCIATIVO:
– Condicionamiento clásico: aprendizaje asociativo cuándo existen dos
acontecimientos.
– Condicionamiento operante: aprendizaje asociativo entre una respuesta y
sus consecuencias.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (I)

¿QUÉ ES EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO?:
– Tipo de aprendizaje asociativo a través del cual un organismo llega a asociar
estímulos.
¿CUÁLES SON LOS AUTORES MÁS DESTACADOS?:
– Iván Pavlov (1849-1936):Trabajó de forma experimental y controlada con perros en
su laboratorio .Se interesó por las secreciones psíquicas (producidas por
las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca).
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que
fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un
psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.
– John B. Watson (1878-1958): Psicólogo americano considerado el fundador la de
la psicología conductual. Consideraba que el único modo de entender las
acciones humanas era a través del estudio de su comportamiento. No admitía
los procesos mentales (contrario al estudio de la “conciencia”).

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (II)

• En el condicionamiento clásico, un estímulo neutro (EN) que señala otro
estímulo no condicionado (ENC) empieza a producir una respuesta (RC)
que se anticipa y se prepara para el estímulo no condicionado (ENC).
– Piense en el clásico experimento de Pavlov donde un perro emitía la respuesta
de salivación cuando oís sonar una campana. ¿Por qué?. Pavlov observó que
los perros salivan de forma natural (RNC) cuando se les da comida (ENC) y a
su vez observó que, si antes de dar al perro su comida se tocaba una campana
(EN) y acto seguido se le daba la comida el perro acababa anticipando su
respuesta (salivar) al oír la campana, es decir el EN provocaba una RC (salivar
sin la comida).
• Estímulo no condicionado (ENC) provoca una Respuesta no condicionada
(RNC).
• Estímulo condicionado (EC) provoca una Respuesta condicionada (RC)
- EL CLÁSICO EXPERIMENTO DE PAVLOV -

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (III)

CONCEPTOS VINCULADOS:
– La adquisición. Este concepto permite dar respuesta a una serie de
preguntas formuladas por los investigadores del condicionamiento
clásico, por ejemplo:
• ¿Importaba el tiempo de presentación entre los dos estímulos que se
querían asociar?
– Es decir, en el experimento clásico de Pavlov, ¿qué pasaría si transcurriera un
largo período de tiempo entre tocar la campana y presentar la comida al perro?.
• ¿Qué pasaría si alteráramos el orden de presentación de los estímulos?
– Es decir, en el experimento de Pavlov, ¿qué pasaría si le diéramos la comida al
perro y luego tocáramos la campana?.
• ¿Varía la intensidad de la RC en función de las veces que se de la
asociación?
– Es decir, en el experimento de Pavlov, ¿qué pasaría si sólo un par de veces le
presentáramos el sonido de la campana y luego la comida?.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (IV)

¿QUÉ RESPUESTAS OFRECE LA ADQUISICIÓN A LAS PREGUNTAS
FORMULADAS?:
– Es importante que en la fase inicial del condicionamiento no
transcurra excesivo tiempo entre la presentación del EN y la RNC.
Aproximadamente debe transcurrir ½ segundo.
– Debe presentarse antes el EC (la campana cuándo ya deja de ser
neutro) que el ENC (la comida).
– Para qué determinadas asociaciones se den es importante la primera
fase del aprendizaje, dicha fase, la Adquisición, se inicia con unas RC
débiles que van aumentando de intensidad a medida que la asociación
se va repitiendo (aprendizaje asociativo).

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (V)

¿QUÉ SUCEDE UNA VEZ SE HA ADQUIRIDO LA ASOCIACIÓN? ¿SE MANTIENE
AUNQUE VARÍEN LAS CONDICIONES DE
PRESENTACIÓN? ¿QUÉ PASARÍA SI UNA VEZ CONDICIONADO EL ESTÍMULO SE
VOLVIERA A PRESENTAR VARÍAS VECES DE
MANERA AISLADA (SIN EL ENC)?:
– Es decir, en el experimento de Pavlov, ¿qué pasaría si una vez
conseguimos que la campana (EC) provoca la RC (salivar) ya que
luego se le presenta el ENC (comida), volvemos a presentar el EC
(campana) pero dejamos de presentar la comida (ENC)? ¿Seguirá el
perro salivando (RC)?
• Sucedería que la RC iría disminuyendo de intensidad, es decir,
dejaría de darse. Dicho fenómeno recibe el nombre de extinción.
– Es decir, en el experimento de Pavlov, observaríamos que el perro
deja de salivar cuando le presentamos el sonido de la campana. Por lo
tanto la extinción sucede cuando el estímulo condicionado deja de
anunciar un estímulo no condicionado.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (VI)

EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA:

– Pavlov descubrió que tras extinguir la RC debido a la presentación única
del EC (sin RNC), si dejaba pasar un tiempo sin presentar el EC, cuándo lo
volvía a presentar también se daba la RC. Dicho fenómeno recibe el
nombre de recuperación espontánea.
– Por lo tanto, Pavlov consideró que la extinción reprimía la RC pero que no
la eliminaba.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (VII)

UNA VEZ APRENDIDA UNA ASOCIACIÓN ENTRE DOS ESTÍMULOS,
¿ES NECESARIO APRENDER DE NUEVO DICHA ASOCIACIÓN SI
EL ESTÍMULO NEUTRO VARÍA? ¿SOMOS CAPACES DE
GENERALIZAR DICHA ASOCIACIÓN? ¿Y DE DISCRIMINAR?:
– Generalización: Pavlov y sus colaboradores observaron que los
perros respondían de igual modo (RC) a sonidos similares (por
ejemplo un timbre) al condicionado (campana). La tendencia a
responder a estímulos parecidos al EC se denomina generalización.
– Discriminación: Del mismo modo observaron que los perros
aprendían a responder a un único sonido (concreto y específico) y no
a otros. Dicha capacidad aprendida para distinguir un estímulo
condicionado de otros estímulos no condicionados se denomina
discriminación.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (VIII)

• El conductismo negaba rotundamente la existencia y/o la
necesidad del estudio de los procesos mentales (no materiales),
reduciendo la conducta humana a constantes aprendizajes, sin
embargo con la llegada del cognitivismo se retomó el estudio de
las “capacidades mentales”.
• Hoy en día el condicionamiento clásico ha sido criticado por la
subestimación de la importancia de los procesos mentales y las
limitaciones biológicas en la capacidad de aprendizaje.

4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (IX)

• Pese a las críticas recibidas, las aplicaciones del
condicionamiento clásico han sido (y siguen siendo) múltiples y
de elevada importancia.
– Terapia de deshabituación a la drogas.
– Psicología de la Salud: Consecuencias en el sistema inmunológico.
– Psicología clínica: asociar distintos estímulos para favorecer una
respuesta adecuada.
– Marketing y publicidad: Asociar un producto al éxito.
5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (I)
RECORDEMOS:
– Condicionamiento operante: tipo de aprendizaje asociativo según el
cuál el sujeto asocia comportamientos con sus consecuencias. Este
tipo de aprendizaje aumenta si viene seguido por un refuerzo o
disminuye si le sigue un castigo.
¿CUÁLES SON LOS AUTORES MÁS DESTACADOS?:
– Burrhus Burrhus F. Skinner Skinner (1904-1990) : Psicólogo norteamericano. Diseñó
sus
investigaciones siguiendo los principios del conductismo. Propuso
las técnicas de modificación de conducta (sobretodo el
condicionamiento operante) como herramienta de cambio en las
acciones humanas.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (II)

DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL
OPERANTE:
– En el Condicionamiento Clásico el sujeto asocia diferentes estímulos
que no puede controlar.
– En el Condicionamiento Operante: permite al sujeto asociar el
comportamiento con sus consecuencias.
SIMILITUDES ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL
OPERANTE:
– La adquisición.
– La extinción.
– La recuperación espontánea.
– La generalización.
– La discriminación.
5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (III)
• El condicionamiento operante incluye el denominado comportamiento
operante; es decir, la conducta que opera sobre el entorno y produce
consecuencias.
• Ya conocemos el clásico experimento de Pavlov, veamos ahora los
experimentos realizados por Skinner para establecer las bases del
condicionamiento operante.
– A partir de la Ley del efecto de Thorndike que promulga que la conducta
recompensada tiende a repetirse; Skinner investigó sobre los principios del
control del comportamiento.
– La mayoría de sus experimentos fueron realizados con ratas y palomas
utilizando su famosa cámara operante, conocida como la caja de Skinner; se
trataba de una caja aislada a prueba de ruidos, con una palanca (barra o tecla)
que al ser pulsada por un animal liberaba comida o agua. Cada vez que el
animal pulsaba la palanca también se activaba un dispositivo que registraba
dicha conducta (pulsar la palanca).
- CAJA DE SKINNER -

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (IV)

• Basándose en la observación y sus resultados experimentales
Skinner se dio cuenta de cómo los sujetos variaban sus conductas
en función de las respuestas adquiridas.
• A partir de esa idea Skinner propuso el uso del moldeamiento, es
decir, un procedimiento mediante el cual ciertos reforzadores van
guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada.
PRINCIPIOS DEL REFUERZO:
¿QUÉ ES UN REFORZADOR?:
– Cualquier acontecimiento que aumenta la frecuencia de una respuesta
anterior. Ejemplo:
¿QUÉ TIPOS DE REFORZADORES PODEMOS ENCONTRAR?:
– Reforzadores primarios: cuándo el acontecimiento que aumenta la
frecuencia de la respuesta anterior es de tipo innato (habitual en la
satisfacción de respuestas biológicas). Ejemplo:
– Reforzadores secundarios (condicionados): sería un estímulo que
obtiene sus consecuencias reforzadoras a través de su asociación
con un reforzador de tipo primario.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (VI)

– Reforzadores inmediatos: estímulo reforzador presentado inmediatamente a
continuación de la conducta. Ejemplo:
– Reforzadores retardados: estímulo reforzador presentado tras un período de
tiempo después de una conducta. Ejemplo:
¿ESTÁ EL REFORZADOR SIEMPRE PRESENTE TRAS LA CONDUCTA?:
– Reforzamiento continuo: la respuesta deseada se refuerza cada vez que se
produce. Ejemplo:
– Reforzamiento intermitente (parcial): la respuesta deseada se refuerza solo
algunas veces. Ejemplo:
• ¿Existen diferencias entre ellos? Sí, en la fase de adquisición es mejor el
reforzador continuo, pero para evitar la extinción es mejor el reforzador
intermitente.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (VII)

• Dentro de los reforzadores parciales podemos encontrar subtipos
que provocan distintas conductas. Skinner y sus colaboradores
(1961) compararon cuatro programas de reforzamiento parcial:
– Programas de razón fija: el refuerzo a la respuesta sólo se presenta
después de un determinado número de respuesta. Ejemplo:
– Programas de razón variable: el refuerzo aparece tras un número
indeterminado de respuestas. Ejemplo:
– Programas de intervalo fijo: el refuerzo se presenta tras un período de
tiempo (intervalo) fijo. Ejemplo:
– Programas de intervalo variable: el refuerzo se presenta tras un
número indeterminado de intervalos.
5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (VIII)
¿QUÉ ES EL CASTIGO?:
– En el condicionamiento operante significa exactamente lo contrario al refuerzo.
– El refuerzo fomenta la repetición de una respuesta mientras que el castigo
disminuye la frecuencia de la conducta.
TIPOS DE CASTIGO:
– Positivo: Hablamos de castigo positivo si, para reducir un comportamiento
administramos un estímulo indeseado tras la respuesta del sujeto. Ejemplo: Si
nuestro hijo es desordenado con sus cosas le hacemos ordenar las suyas y las
de su hermano pequeño.
– Negativo: Hablamos de castigo negativo si, para reducir un comportamiento
retiramos un estímulo deseado tras la respuesta del sujeto. Ejemplo: Retirar la
consola de videojuegos al niño si se porta mal en clase.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (IX)

¿ES EFECTIVO EL CASTIGO?:
– Se ha demostrado que el castigo es ventajoso en cuanto a rapidez de
administración.
• Ejemplo: el carné por puntos recién instaurado se basa en la retirada
inmediata de un estímulo deseado.
– Se ha demostrado que el castigo puede tener desventajas ya que, el
sujeto puede no asociar el castigo a su respuesta o bien, preferir el
castigo a dejar de emitir su respuesta.
• Ejemplo: el carné por puntos no evita que siga habiendo conductores
temerarios a quienes perder los puntos les preocupa menos que dejar de
sentir “la adrenalina” que les provoca conducir a velocidades elevadas.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (X)

• Al igual que Pavlov, Skinner fue criticado por dejar de lado los procesos cognitivos
y las predisposiciones biológicas.
• Skinner se opuso al estudio de los conceptos mentalísticos y consideró un error
hablar de conciencia, sensaciones, percepciones, etc.
• Sin embargo, se ha demostrado que existen procesos cognitivos y
predisposiciones biológicas que influyen en los procesos de aprendizaje basados
en el conductismo operante.
– El aprendizaje latente: tipo de aprendizaje (existente pero no visible) que no se hace
evidente hasta que se ofrece un incentivo para que lo muestre. Ejemplo:
– Efecto de sobrejustificación: Cuándo realizamos una tarea porque disfrutamos con
ella, si
nos ofrecen una recompensa el interés por la tarea se desplaza al interés por la
recompensa. Ejemplo:
– Motivación intrínseca: es el deseo de realizar una conducta y hacerla de forma eficaz
por
un interés propio. Ejemplo:
– Motivación extrínseca: es el deseo de realizar una conducta por las recompensas y/o
castigos asociadas a la realización de la misma. Ejemplo:
– Recompensas o castigos asociados a la especie: no todas las especies tiene la
misma
capacidad de aprendizaje basada en principios del condicionamiento operante.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (XI)

• Pese a las críticas recibidas, las aplicaciones del condicionamiento
operante han sido (y siguen siendo) múltiples y de elevada importancia.
– En el trabajo: Fomentar los incentivos (reforzadores) con la intención de
conseguir una implicación y efectividad elevada por parte del trabajador.
• Ejemplo: Muchos trabajadores se despreocupan por su actitud en el trabajo diciendo
que “no
trabajo para mí”; cuándo la empresa les hace accionsitas, esos mismos trabajadores
“trabajan para ellos” así que sus actitudes cambian.
– En el hogar: La economía familiar depende en gran parte del comportamiento
que los miembros de la familia tengan, el hecho de observar un beneficio tras
una respuesta, ayuda a fomentar dicha conducta.
• Ejemplo: Sabemos que debemos ahorrar agua ya que es un bien que escasea, sin
embargo,
el hecho de cerrar el grifo mientras me cepillo los dientes suele venir motivado por un
ahorro
en la factura del agua.

5. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (XII)

– En la escuela: Fomentar las actitudes con los principios del condicionamiento
operante, por ejemplo instaurar un sistema de evaluación continuo y así ir
moldeando la conducta de los estudiantes.
• Ejemplo: Al final de cada clase ofrecer una recompensa (ej. salir al recreo) o un
castigo (ej. quedarse en clase a estudiar) a los alumnos.
– A nivel personal: Después de haber leído el tema seguro que habéis pensado
que en cierto modo, vosotros os autoaplicáis el condicionamiento operante
para fomentar o disminuir ciertas respuestas.
• Ejemplo: dejar de morderos las uñas. Veamos los pasos que deberíais seguir:
– Establecer vuestro objetivo: dejar de morderse las uñas.
– Registrar cuántas veces conseguimos mantener el comportamiento que deseamos
fomentar
(no morderme las uñas).
– Reforzar el comportamiento deseado (tras una semana sin morderme las uñas, me
compro
algo que me guste aunque sea un capricho).
– Reducir de manera gradual los incentivos externos y pasar a los internos (me alegra
saber que estoy consiguiendo tener unas uñas bonitas).

6. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL (I)

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL?:

– Es un tipo de aprendizaje basado en la observación de otras personas.
¿CÓMO SE LLEVA A CABO?:
– Moldeamiento: proceso de observación e imitación de un
comportamiento específico. Ejemplo: las niñas observan arreglarse a
sus madres y, en ocasiones, ellas imitan la conducta, poniéndose los
zapatos de tacón de sus padres y pintándose la cara (¡a veces con sus
propios rotuladores!).
– Neuronas espejo: nuestro cerebro posee unas neuronas en el lóbulo
frontal que producen descargas cuándo se ejecutan una serie de
acciones o se observa a otra persona haciendo algo. Ejemplo: las
respuestas de los recién nacidos (si les sacamos la lengua ellos
imitan la conducta).
6. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL (II)
¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DEL APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL?:
– Podemos fomentar conductas deseadas (comportamiento prosocial) ya que, si
nosotros las realizamos, el moldeamiento hará que esas conductas sean
realizadas por otras personas.
• Ejemplo: Si me levanto en el autobús para dejar sentar a una persona mayor y voy
con
mi hijo puede aprender dicha conducta.
– Pero, del mismo modo, si nuestras conductas no son positivas
(comportamiento antisocial), el moldeamiento actuará del mismo modo y por lo
tanto, se fomentarán conductas antisociales.
• Ejemplo: Si no me levanto en el autobús para dejar sentar a una persona mayor y voy
con mi hijo puede aprender dicha conducta.
• La violencia en televisión es el ejemplo más representativo, son muchos los estudios
que relacionan la violencia en la televisión con la violencia real. Según estos estudios
los niños imitan aquello que observan en la televisión.
 La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y
aprendizaje.

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio
sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y,
más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos
conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos
mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento,
Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver
cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin
necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está
incluida en la TAS.
La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el
principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al
desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. Teoría del aprendizaje social
es útil para explicar cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y desarrollar
nuevas conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría se
ocupa del proceso de aprendizaje por observación entre las personas.
En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se basa en
teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante. Sin embargo, añade dos ideas importantes:
 Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.
 Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de
aprendizaje por observación.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento
reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es
interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a
otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor
conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse
las relaciones sociales.
Aprendizaje y refuerzo.
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos
procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo,
reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en
consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de
presiones externas, tal y como dirían los conductistas.

Ambiente.
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber
un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio
nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos
insertados en él.
Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de
fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica
viendo no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las
reacciones de sus compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy
probablemente ni siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le
hubiera empujado a ello una cierta presión social. Muchas veces son los demás
quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.

El factor cognitivo.
Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de
la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un
sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino
que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de
formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos
capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera
acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del
condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir: somos capaces de
transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una situación
futura que nunca antes se había producido.
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en
estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un
salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.
Aprendizaje vicario.
El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el
que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que
hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un
laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien.
¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no
de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso
aislado: muchos adultos encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar
los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición.
Un término medio.
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para
recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos
psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que
son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un
origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos
a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué
funciona y qué no funciona.