01msec Ud2

SOLORE VELECTORIOS
MOLUT SOLOREY
APRENDIZAJE
VELECTORIOS MOLUT
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Módulo General
6 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PERSONALIDAD ADOLESCENTE . . . . . . . . . . 7

2.1. El pensamiento hipotético-deductivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.3. El egocentrismo adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características

de la personalidad adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6.1. Definición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.6.2. Teorías de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.7. Formación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.7.1. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.7.2. Algunas consideraciones sobre la maduración sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.7.3. Modificación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.7.4. Valores en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5
Unidad de aprendizaje 2
Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
2.1. El pensamiento hipotético-deductivo

El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la capacidad para
pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto permite que los adoles-
centes puedan pensar con independencia de las vías y creencias tradicionales. Esta clase de pensa-
miento que parte de lo posible se denomina pensamiento hipotético-deductivo, porque una hipótesis
es algo que es posible, pero que todavía no se ha probado y porque las deducciones son lógicas, pero
no son necesariamente reales (Berger 2007).
El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden
reflejar o no la realidad. En el caso de los niños pequeños, las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulación de roles) siempre están sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal y
como les gustaría que fuera. En cambio, en los adolescentes, la posibilidad adquiere una vida propia y
la imaginación se expande.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un ejemplo
de pensamiento hipotético: si a un estudiante universitario con pocos recursos económicos le ofrecen
100 euros por argumentar a favor de por qué el gobierno nunca debería dar ayudas económicas a
7
Unidad de aprendizaje 2. Desarrollo psicológico y personalidad adolescente
estudiantes con pocos recursos, probablemente podría ganar el dinero ofreciendo un argumento
convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el pensamiento hipotético, por lo que será
capaz de ofrecer una disertación medianamente convincente sobre lo que se le ha solicitado; es capaz
de imaginarse las consecuencias e idear una serie de argumentaciones. Por el contrario, los niños de
Infantil y Primaria tienen grandes dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales,
sobre todo, si están relacionadas con su situación personal. A un niño de 8 años le puede resultar muy
difícil ofrecer tres buenas razones sobre por qué los padres nunca deberían hacer un buen regalo de
cumpleaños a sus hijos, aun cuando el niño sepa que este argumento es solo "de mentira".
Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobre todo en decisiones de tipo personal. Por ejemplo, un
estudiante de Secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisión que supone una amenaza
para su vida, pero no quiere que se sienta juzgada. Son procesos complicados porque ya se plantean
qué es lo correcto, en qué situaciones, cómo saber si uno está en lo cierto, entienden que cada uno
tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es lo “correcto”, se dan cuenta enseguida
cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las condiciones actuales
bajo el lema “así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son y justamente lo hacen porque pueden
imaginar o efectuar hipótesis sobre cómo podrían ser las cosas o cómo deberían ser en un mundo
donde la justicia fuese una realidad, la gente fuese siempre sincera y el carácter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es, sin duda, lo mejor del pensamiento hipotético.
Muchos niños, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como sus
experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona así: "Si
se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de razonamiento
que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusión general ("es un
pato") se denomina razonamiento inductivo (Berger 2007).
Razonamiento inductivo Razonamiento deductivo
Conclusión general
Conclusión general
Experiencias Ideas que proviene

Observación Aplicación Ejemplo Caso hipotético Caso de prueba
pasadas de la autoridad
Ilustración 3. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)
Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma hipotética, se
hacen más capaces de desarrollar y llevar a cabo razonamientos deductivos. Es decir, pueden comenzar
a razonar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más pasos lógicos para
deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión. La deducción implica razonar
desde lo general hasta lo específico ("Si es un pato, va a moverse y graznar como un pato").
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RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
-Consiste en obtener conclusiones -Consiste en obtener conclusiones

generales a partir de premisas que particulares a partir de premisas que
contienen datos particulares o contienen datos universales.
individuales.
-De lo particular a lo general. -De lo general a lo particular.
El pensamiento hipotético-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con indepen-
dencia de las creencias tradicionales o que les hayan sido transmitidas. Analizan las probabilidades,
comprendiendo que algunas cosas son simplemente más probables que otras, entienden que hay
acontecimientos que son inevitables e incluso consideran lo imposible o lo utópico.
2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional

Otro cambio importante a nivel cognitivo en el adolescente es la mayor importancia del pensamiento
intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotético-inductivo no nece-
sariamente significa que lo usen en todo momento. Significa que ya pueden hacer uso de él, pero en
función de la situación que se les plantea utilizan una u otra forma de procesamiento de la información.
El ser humano tiene dos modos de procesamiento de información paralelos que interactúan entre sí y
progresan durante la adolescencia:
–– El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por Piaget. Se

llama procesamiento analítico o procesamiento de arriba-abajo (vía descendente, procesa-
miento controlado o top-down).
–– El segundo tipo de procesamiento de la información comienza con una creencia o una idea rápi-
da y no contrastada, más parecida a una intuición. Se llama pensamiento intuitivo o procesa-
miento de abajo-arriba (vía ascendente, procesamiento automático o bottom-up). Es una vía
rápida de procesamiento.
Se les llama de abajo-arriba y de arriba-abajo por la situación en la que se encuentran las estructuras
cerebrales que las originan. El primero se origina en zonas subcorticales (instintivas, que se sitúan
en la parte baja del cerebro) y "sube" hacia la corteza prefrontal (situada justo por encima de nues-
tros ojos) y el segundo al contrario: se origina en la corteza prefrontal (sede del juicio, la toma de
decisiones, el autocontrol y el razonamiento abstracto) y "baja" a las zonas subcorticales (sede de lo
impulsivo, lo instintivo).
El procesamiento de arriba-abajo está dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces, a modo
de método hipotético-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisión. Sin embargo, el procesamiento
de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estímulos ambientales (por ejemplo,
9
cuando nos quedamos pendientes de una puesta de sol). Lo utilizamos cuando reflexionamos sobre
algo (rumiación) casi de forma inconsciente, seguimos un impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es
el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolución (mirando millones de años atrás), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rápida de decisiones. Están vincu-
lados con la supervivencia de las especies. Sin embargo, los circuitos descendentes maduraron solo
hace centenares de miles de años y son los responsables de la autoconciencia, la reflexión, la delibe-
ración y la planificación; procesos vinculados al córtex prefrontal, que es el que, entre otras cosas, nos
diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es más lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,
capaz de movilizar rutinas automáticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender nuevos
modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida, de nuestro repertorio automático:
se trata de algo específico del ser humano. La mente de abajo-arriba es más rápida en tiempo cerebral
(milisegundos), es involuntaria y automática porque siempre está en funcionamiento, es intuitiva y
opera a través de redes de asociaciones, está motivada por impulsos y emociones, se ocupa de llevar
a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones, y gestiona nuestros modelos mentales
del mundo. Este tipo de mente la compartimos con otras especies (Goleman 2013).
La forma en la que funcionan estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro
consciente e inconsciente, explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional.
Por ejemplo, cuando percibimos un estímulo peligroso es la vía ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir). Ambas vías procesan
la información, pero antes de que la información haya llegado al córtex, la vía ascendente ha emitido
una respuesta rápida. En relación a la intuición, algunos autores postulan que las intuiciones surgen
de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes internos que nuestro
cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que, a veces, nos indica lo que tenemos o no que
hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
DOS MODOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El procesamiento de arriba-abajo El procesamiento de abajo-arriba
-Zonas subcorticales a C. prefrontal.

-C. prefrontal a zonas subcorticales.
-Inconsciente.
-Consciente.
-Automático.
-Controlado.
-Involuntario.
-Voluntario.
-Rápido.
-Más lento.
-Intuitivo.
-Requiere esfuerzo.
-Impulsos y emociones.
-Autocontrol, inhibición de impulsos, aprendi-
zaje, nuevos planes, coordinación. -Rutinas habituales.
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2.3. El egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes dediquen bastante tiempo a pensar acerca de sí mismos. Además,
suelen preocuparse por cómo los perciben los demás; tratan de catalogar de algún modo sus senti-
mientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos íntimos; piensan en profundidad
(aunque no siempre de forma realista) sobre sus futuras posibilidades; y reflexionan con detalle
sobre sus experiencias cotidianas. Así mismo, el análisis de los pensamientos y los sentimientos
personales, la previsión del futuro y la meditación sobre las experiencias subyacen a la reflexión y a
la conciencia de sí mismo.
Esta mayor capacidad de centrarse en sí mismo es otro de los aspectos que diferencia a la
adolescencia de otros periodos del desarrollo.
Gracias a estas nuevas capacidades para efectuar la introspección, el adolescente será capaz de
expandir la conciencia sobre sí mismo. Sin embargo, a menudo están distorsionadas por el egocen-
trismo adolescente. De este modo aparece un sesgo cognitivo por el que suelen considerarse a sí
mismos como mucho más significativos en el plano social de lo que son en realidad; los adolescentes
más jóvenes tienden a presuponer lo que los otras personas pueden estar opinando sobre determi-
nadas circunstancias en las que ellos mismos se ven involucrados.
Con respecto a las creencias falsas que suelen mantener los adolescentes, podemos destacar las
siguientes:
1. La primera creencia falsa es la fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser
vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están
convencidos de que nunca serán victimas, como los demás, de las conductas peligrosas que
asumen (como, por ejemplo, conducir de forma temeraria o consumir sustancias).
2. Un segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan que sus propias vi-
das son únicas, heroicas o incluso legendarias.
3. La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la suposición de muchos

adolescentes de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo
están ellos mismos. Como consecuencia, fantasean acerca de cómo reaccionan los otros a sus
apariencias y su conducta, llegando en algunos casos a obsesionarse con su imagen antes de
aparecer en público.
Las diversas formas que puede tomar el egocentrismo adolescente son las formas más obvias del
pensamiento intuitivo y emocional. En cada edad, las personas tienden a atribuirse el mérito de las
cosas buenas que les ocurren y a evitar culparse por las cosas malas. Esta tendencia les permite
evaluarse a sí mismos de un modo más favorable que a sus amigos, a sus amigos de un modo más
favorable que a otros de su misma edad y así, sucesivamente (Duval y Silvia, 2002).
11
2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

El pensamiento intuitivo consiste en dejarse llevar por un primer instinto y tomar decisiones rápida-
mente, usando procesos cognitivos automáticos. El pensamiento reflexivo, sin embargo, implica el
cuestionamiento de la primera reacción y la consideración de otras posibilidades. La cuestión es: ¿por
qué usamos el pensamiento intuitivo pudiendo usar el reflexivo una vez que este se ha desarrollado?
El psicólogo Paul Klaczynski, especialista en educación y en ciencias del comportamiento, investiga

desde hace una década los procesos de pensamiento de cientos de adolescentes. En uno de sus estu-
dios planteó algunos problemas de lógica a jóvenes de entre 13 y 16 años de edad. A continuación se
muestra un ejemplo de planteamiento del problema expuesto.
Ejemplo
“Tomás es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la tele-
visión y conducir su coche descapotable. Está muy preocupado por su imagen, estudia 2º de
Bachillerato e intenta conseguir una beca para ir a la Universidad”.
En relación a esta descripción, puntúa cada frase en términos de lo que puede ser verdad.
Puntúa con un 1 la frase más probable y con un 6 la menos probable.
•• Tomás tiene novia………………………………………….1-2-3-4-5-6
•• Tomás hace deporte………………………………………1-2-3-4-5-6
•• Tomás es muy popular, hace deporte…………….1-2-3-4-5-6
•• Tomás es profesor y tiene novia…………………….1-2-3-4-5-6
Al puntuar estas frases, el 71 % de los adolescentes de 16 años cometió por lo menos un error analí-
tico, es decir, puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como más probable que las dos
frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular. Esto no puede ser y, por lo tanto, es ilógico y
erróneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se centra en la frase más inclu-
siva y detallada en vez de considerar la tarea lógica que tiene que resolver. Este es solo un ejemplo de
los 19 problemas que los adolescentes debían resolver. Casi todos los adolescentes fueron analíticos
y lógicos en relación a unos problemas y rápidos/ilógicos en la resolución de otros problemas. Por lo
general, la lógica mejoró con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evaluó, en primer lugar, la fortaleza de los senti-
mientos religiosos de los participantes y, luego, les pidió que evaluaran ciertas investigaciones que
supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religión.
12
Ejemplo
“María era una chica joven que estaba interesada en la relación entre las convicciones reli-
giosas y el estilo de crianza de los padres hacia sus hijos.
Observó en una situación experimental a seis padres interactuar con sus hijos. Tres de
ellos dijeron que eran católicos (o de cualquier religión que coincidiera con la de la adoles-
cente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religión que coinci-
diera con la de la adolescente).
De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma cálida, estando los niños
entretenidos, participando en juegos divertidos, y los otros tres no.
María llegó a la conclusión de que los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los cató-
licos como los musulmanes) eran los más propensos a tener conductas de abandono o maltrato”.
Se les pidió a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasión de la conclusión. Cuando
la conclusión fue desfavorable hacia su propia religión, los adolescentes por lo general observaron
y desmontaron las falacias lógicas: algunos se dieron cuenta de que se estaban estudiando pocas
personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la conclusión sobre el
maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que había ocurrido en la interacción entre
padres e hijos que había visto María, etc. Sin embargo, cuando la conclusión fue favorable a su propia
religión, los adolescentes tendieron menos a encontrar errores o a no dar crédito a la investigación.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del grupo
más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la investigación que
favoreció sus propios antecedentes religiosos; también estuvieron más predispuestos a favor de su
propia religión. Lo interesante es que después de leer los ejemplos falsos de la investigación, los adoles-
centes de ambos grupos de edad se convencieron más que antes del valor de su propia fe. Parece que la
maduración en la segunda década de la vida, vuelve a las personas mejores pensadores, pero las mejoras
ocurren en ambas clase de pensamiento: la capacidad de análisis para justificar la propia perspectiva y
la capacidad de usar asunciones previas para alcanzar conclusiones que son más intuitivas que lógicas.
La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de conoci-
miento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están más dispo-
nibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y analítico en la
clase de Ciencia y el pensamiento emocional, en la vida personal de cada uno.
Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona puede
pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones. Para avanzar
en la cognición, necesitamos entender tanto el pensamiento analítico como el pensamiento intuitivo.
13
Aunque el pensamiento operacional formal no es empleado por todos los individuos, puede ser univer-
salmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en forma
lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su primera
reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. No obstante, cuando
son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas posibilidades. La combinación de
ambas formas de pensamiento de forma armónica, no solo es posible sino deseable.
Con la maduración cerebral, los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utili-
zando las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más
eficaz y más rápida.
2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:

características de la personalidad adolescente
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos más complejos del desarrollo
humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha cons-
tante por encontrar un “yo” y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biológicos y cognitivos
interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión: el individuo se encuentra con la nece-
sidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibi-
lidad extrema, inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales
de la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, libera-
ción, reducción de tensiones íntimas. Son amistades intensas, pero que no siempre se prolongan. El
grupo de compañeros ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en
aspectos como formas de vestir, lecturas, música, etc. En cambio, en situaciones normales, no dejará
de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la manera sobrepro-
tectora en que esta se puede manifestar.
Es frecuente ver al adolescente esperando las muestras de aprobación del grupo.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores que
representan y, otras veces, imitan a los adultos, pues necesitan modelos en una época en la que tienen
que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se acrecienta la capa-
cidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante, sobre todo, para su futuro.
14
El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad.
Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la
intervención de los padres.
El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Como ya

hemos visto con anterioridad, Erik Erikson en su teoría psicosocial sobre el desarrollo de la persona-
lidad consideró que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad frente a
la confusión de identidad. Es precisamente durante la adolescencia cuando el ser humano se esfuerza
por encontrar un sentido a sí mismo y al mundo que lo rodea.
Marcia (1980) es el psicólogo americano que más ha trabajado en la búsqueda de la identidad

personal. Define la identidad como “una organización interna de compromisos, autoconstruida de
conducta, habilidades, creencias e historia individual”. Establece cuatro posibilidades o estadios en el
logro de esta identidad:
1. Logro de identidad
2. Aceptación sin raciocinio
3. Difusión de identidad
4. Moratoria
Son cuatro opciones en las que los adolescentes se pueden encontrar. Y cada una de ellos se define a
su vez por dos elementos, crisis y compromiso, entendiendo por crisis, un periodo de toma de deci-
sión consciente y por compromiso, la inversión personal en una ocupación o sistema de creencias.
Identidad: "Una organización interna de compromisos, autoconsciencia de conducta, habilidades,

creencias e historia individual".
1. Logro de identidad.
4 estadios en el logro 2. Aceptación

de la identidad personal
3. Difusión de identidad
4. Moratoria.
El logro de identidad (1) es encontrar quién es uno mismo. Eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quién soy yo y qué quiero hacer en la vida) y ha adoptado un compro-
miso, ha tomado una decisión personal, ha encontrado una respuesta. El logro de Identidad sería la
forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia según Marcia.
15
Otros adolescentes, sin embargo, se quedan en la aceptación sin raciocinio (2). Por ejemplo, sería el
caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no se ha
planteado nada en relación a su futuro (en qué le gustaría trabajar); tiene claro que va a seguir traba-
jando en la panadería de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha entrado en crisis, no
se ha planteado qué quiere hacer con su vida, pero sí ha tomado un compromiso porque ha decidido
seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusión de identidad (3). En este estadio se encuentran aquellos jóvenes que no lo
tienen claro, que están en crisis (se cuestionan qué es lo que les interesa, qué les gustaría hacer), pero
no encuentran su respuesta.
Y la última opción sería la de moratoria (4), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no entran
ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente en posición
de moratoria ante la selectividad podría decir "Me da lo mismo. Según la nota que saque, entraré en una
carrera o en otra". El que está en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningún compromiso, se deja llevar
por las circunstancias y, en función de los acontecimientos, decide.
La aportación de Marcia está en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar dentro
de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y que todas están relacionadas con la
personalidad del adolescente.
También es importante destacar la relación que mantendrá el adolescente con el centro educa-
tivo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de pensar
y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rígidas e
inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición. Por otra parte, los compa-
ñeros de clase cobran gran importancia en su imagen física, psíquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad recién
descubierta) y una tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengámonos en estos dos aspectos.
La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias o nuevas

formas de conocimiento y un momento en el que se descubre una vida interior, una intimidad que
guardar celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas
de vida, lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo psicoló-
gico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al parecer anta-
gónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior y otra, colocar al adolescente frente a
la contradicción interna que hay en el ser humano.
Las consecuencias para el adolescente del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de
la siguiente manera:
1. Puede haber una afirmación de sí (el individuo goza de la soledad, ve la intimidad como algo
muy valioso).
16
2. Espíritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido un cierto
dominio sobre él).
3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los demás re-
conozcan el valor de su persona).
La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:
–– El deseo y necesidad de comprensión, lo que le lleva a buscar guía y apoyo en quienes le com-
prenden algo mejor, que son sus amigos.
–– La desilusión que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que vive, que puede
llevarle a un sentimiento de inutilidad.
Pero también hemos dicho anteriormente, que el adolescente fluctúa hacia una tendencia generosa
a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los componentes
básicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia.
Efectivamente, en edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el
paso de los años, se supera ese egocentrismo: al principio se recoge en sí mismo, más tarde, comienza
a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales, cultu-
rales, vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente:
1) De 10-12 años, se manifiesta cierta oposición entre ambos sexos (pandillas unisexuales).
2) A los 14-16 años comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la pandilla de am-
bos sexos, cuyo sentido será facilitar el encuentro de la pareja y solo algunos empiezan a em-
parejarse e independizarse.
El preadolescente es individualista, busca solo a aquellas personas que piensan como él. Ahora en la
adolescencia, se abre a las influencias más diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y la
obediencia son necesarios. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto con las grandes rela-
ciones de la sociedad (algunos la llaman "etapa romántica"). Se empieza a socializar y madurar como
sus semejantes desean y esperan de él. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social
después de encontrarse consigo mismo y de que haya acuñado su individualidad. Se trata de la edad
de la entrega y la generosidad. Empezará a participar en los movimientos asociativos juveniles y se
verá envuelto en todo tipo de revuelta social, si existe.
Se encuentra sumido en un grupo que le entiende y le acoge, al tiempo que los prejuicios y estereotipos le
acechan en su lucha por construir su personalidad. De ahí la importancia de las buenas compañías y el valor
de los modelos correctamente asumidos (ahí tienen mucha tarea los padres y las familias en general).
En esa apertura del adolescente al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como
parte integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes
17
cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta influencia
del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente orientado.
Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa con esferas culturales.
Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los adultos (padres y profesores) que tienen una
firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los adolescentes. Estos adultos son portadores
de cultura viva e influyen fácilmente en los alumnos contando con la adhesión y simpatía de estos.
Es la edad más apta para convertir la cultura en vida.
Así mismo, a estas edades comienza a desarrollarse la capacidad para comprometerse con acciones
de tipo social, para tomar postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas
y, en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces
desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad
en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad o la generación
de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las características del pensamiento de los adoles-
centes es porque consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, puesto que su personalidad en desarrollo y sus características grupales e individuales van a
influir enormemente sobre el comportamiento que los estudiantes de estas edades manifiestan en el
aula y, por lo tanto, en su motivación para el aprendizaje, así como en la relación con el docente y con
los demás compañeros.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno adolescente en su desarrollo

cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de algunas de las tareas de apren-
dizaje propuestas en el aula y, por tanto, influirá sobre su rendimiento.
2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad

Los niños suelen caracterizarse por su inmadurez emocional y por el egocentrismo que les limita en
el conocimiento y el grado de grado de comprensión de determinadas tareas, así como del apoyo que
pueden proporcionarse entre compañeros de la misma edad en su resolución. De este modo, hasta los
9 o 10 años aproximadamente, las amistades tienden a ser relativamente superficiales y efímeras.
A partir de estas edades, las amistades preadolescentes, aunque más duraderas que las de los niños
más pequeños, se caracterizan en gran parte por actividades compartidas. Los jóvenes comienzan
a iniciar relaciones más completas, estables y centradas en el otro que antes, a menudo en forma
de lo que se conoce como “colegas”. Desde este momento, las relaciones de colegas son relaciones
18
íntimas que muchos jóvenes forman durante la preadolescencia con una sola persona, por lo general
de la misma edad, género y raza. Los colegas preadolescentes se convierten en amigos inseparables
y pasan la mayor parte del tiempo juntos compartiendo en exclusiva sus esperanzas y temores más
íntimos. Estas amistades íntimas están relacionadas con ser capaz de comprender y de cuidar verda-
deramente de otras personas y de estar dispuesto a ello.
A medida que los jóvenes superan la pubertad y llegan a la adolescencia temprana, las amistades
íntimas que han comenzado a formar en la preadolescencia se convierten en una parte aún más impor-
tante de su existencia, principalmente por dos razones:
1. En primer lugar, debido a las muchas experiencias potencialmente desconcertantes de su vida,

como son los cambios puberales en sus cuerpos y las exigencias sociales y académicas, lleván-
doles a la necesidad de hablar cosas personales con los amigos más íntimos y de confianza.
2. En segundo lugar, al tiempo que aumenta la necesidad de discutir preocupaciones íntimas, dis-
minuye la disponibilidad de los padres de escuchar y responder a estas inquietudes. Pero, ade-
más, cabe añadir la percepción sesgada en los adolescentes de dar por supuesto, sin pregun-
tar, que sus padres van a mostrarse insensibles o poco comprensivos ante sus asuntos.
Por ello, no sorprende que incluso en familias unidas por el afecto, los adolescentes sienten una necesidad
creciente de tener amigos íntimos. En este caso, las amistades adolescentes se caracterizan por acti-
tudes compartidas. Según las teorías de Maslow, los adolescentes necesitan de una red social de apoyo
que facilite la superación de la familia como unidad de convivencia y les ayude a ser totalmente indepen-
dientes y funcionales, tanto por amistad como por proyectos afines culturales, políticos, religiosos.
2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica

2.6.1. Definición
El estudio de la personalidad dentro del ámbito de la Psicología es muy amplio. Son numerosas las apor-
taciones realizadas a este respecto, no existiendo un criterio unánime para definir este constructo.
Una definición actual es que la personalidad se refiere a los patrones de pensamiento característicos
que persisten a través del tiempo y de las situaciones y que distinguen a una persona de otra; por lo
que la personalidad está íntimamente relacionada con el temperamento y el carácter del individuo. El
concepto de personalidad es más amplio que ellos, si bien los incluye y complementa.
En los siguientes apartados se expondrán las principales teorías sobre el desarrollo de la personalidad.
2.6.2. Teorías de la personalidad
La importancia de describir los principales patrones de conducta humana ha sido siempre reco-
nocida por los psicólogos y la búsqueda de las principales dimensiones de la personalidad ha sido
empeño frecuente para algunos de ellos. A continuación se presentan las aportaciones al estudio de
19
la personalidad que tradicionalmente han tenido más peso a lo largo de la historia de la Psicología,
aunque no todas siguen vigentes hoy en día.
1. Teoría de Carl Jung
Según las teorías expuestas por Jung, la psique aparece dividida en tres partes. La primera de ellas
es el Yo, que se identifica con la mente consciente y está relacionado y muy vinculado con el incons-
ciente personal, que incluye cualquier cosa que no esté presente en la consciencia, pero que no está
exenta de estarlo. El inconsciente personal sería como lo que las personas entienden por incons-
ciente, en tanto incluye ambas memorias, las que podemos atraer rápidamente a nuestra conscien-
cia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos por cualquier razón. La diferencia de esta teoría
con respecto a la propuesta por Freud es que, a diferencia de este, Jung no contempla los instintos.
Después de describir el inconsciente personal, Jung añade una parte al psiquismo que hará que
su teoría destaque de las demás: el inconsciente colectivo. Podríamos llamarle sencillamente
nuestra "herencia psíquica". Se trata de un concepto que hace referencia al reservorio de nuestra
experiencia como especie, un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y que es compar-
tido por todos nosotros. Aun así, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de él, se
establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos, especialmente
los emocionales; pero solo lo conocemos indirectamente, viendo estas influencias.
La tipología de la personalidad de Jung goza de bastante popularidad tanto en el ámbito acadé-

mico como fuera de este. Sus teorías sobre la personalidad comienzan con la diferenciación en-
tre introversión y extroversión. Las personas introvertidas prefieren su mundo interno de pen-
samientos, sentimientos, fantasías, sueños y demás, mientras que las extrovertidas prefieren el
mundo externo de las cosas, las actividades y las personas. Estos términos se han confundido con
vocablos como timidez y sociabilidad, debido en parte a que los introvertidos suelen ser tímidos y
los extrovertidos tienden a ser más sociables. Pero Jung se refería más a cuán inclinados estamos
(nuestro Yo) hacia la persona y la realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arque-
tipos. En este sentido, el sujeto introvertido es un poco más maduro que el extrovertido, aunque
bien es cierto que nuestra cultura valora más al extrovertido.
Siguiendo estas teorías, existen ciertas experiencias que demuestran los efectos del inconsciente
colectivo más claramente que otras. La experiencia de amor a primera vista, el déjà vu (el sentimien-
to de haber estado anteriormente en la misma situación) y el reconocimiento inmediato de ciertos
símbolos y significados de algunos mitos, se pueden considerar como una conjunción súbita de la
realidad externa e interna del inconsciente colectivo. Otros ejemplos que ilustran con más amplitud
la influencia del inconsciente colectivo son las experiencias creativas compartidas por los artistas
y músicos del mundo en todos los tiempos, o las experiencias espirituales de la mística de todas las
religiones, o los paralelos de los sueños, fantasías, mitologías, cuentos de hadas y literatura.
2. Teoría de Carl Rogers
Carl Rogers fue un psicólogo que, junto con autores de la talla de Maslow (con su teoría sobre
las motivaciones humanas) y Rollo May, inició la corriente humanista dentro de la Psicología,
siendo esta una de las corrientes de pensamiento más importantes de la Psicología actual.
20
En esta corriente teórica se defiende una visión positiva del ser humano, según la cual todos so-
mos capaces de convertirnos en el tipo de personas que deseemos.
Los psicólogos humanistas como Carl Rogers propusieron algunas ideas sobre los procesos men-
tales en los que se enfatiza la libertad de los individuos a la hora de tomar el rumbo de sus vidas.
Es decir, ni los factores biológicos ni los ambientales son determinantes en el comportamiento
humano y no "arrastran" irremediablemente hacia determinados tipos de conductas. Carl Rogers
propone que la personalidad de cada individuo se desarrolla en función del modo en el que consi-
gue ir acercándose a (o alejándose de) sus objetivos vitales o sus metas, siendo este el modo en el
que las personas desarrollan su ser. Se les considerará pues como personas altamente funciona-
les a aquellas que logran este acercamiento.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de au-
toactualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las metas vita-
les. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que siempre está en
funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente funcionales es, para
Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir la vida que se adapta a las
circunstancias constantemente.
En función de la teoría planteada por Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definen a las
personas altamente funcionales son los siguientes:
Apertura a la experiencia
Estilo de vida existencial
Confianza en uno mismo
Creatividad
Libertad de elección
Carácter constructivo
Desarrollo personal
Para Rogers, la psique del niño se caracteriza por una serie de aspectos:
•• Tienden a percibir todo aquello que experimentan como una realidad.
•• Son capaces de actualizar de manera innata todas las potencialidades de su organismo, lo

cual les capacita para interactuar con la realidad.
•• Al interactuar con su realidad, lo harán como una totalidad organizada, valorándola y tomán-
dola como un criterio de referencia a la hora de actualizarse.
En cuanto al desarrollo del Yo, este aparece como consecuencia de la tendencia a la diferencia-
ción: es decir, una parte de la experiencia de las personas se diferenciará y se simbolizará en la
conciencia del individuo. Esta parte se corresponderá a una conciencia de ser, de actuar como
individuo y puede describirse como experiencia del Yo. Así mismo, mientras se va exteriorizando
esta conciencia del Yo, las personas desarrollarán una necesidad de consideración positiva.
21
En el ámbito educativo, se puede considerar a Rogers como el fundador de la no directividad o

la libertad, la empatía y la autenticidad. Esto lleva a pensar que el proceso educativo debe estar
centrado en el niño en lugar del educador. Según este autor, los principios básicos de la enseñanza
en el aula serán los siguientes:
Todas las personas tienen potencial para aprender.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el alumno comprueba que la materia de estudio cu-
bre sus objetivos y cuando el modo de presentar los conocimientos es más práctico que teórico.
Los alumnos aprenden mejor cuando son partícipes de su propio aprendizaje.
El aprendizaje socialmente más útil es aquel que logra incorporar en el alumno estrategias para la
constante adquisición de conocimientos y de cambios.
Los docentes son considerados como facilitadores del aprendizaje.
Los individuos suelen resistirse o bien negarse al aprendizaje cuando este implique un cambio en su
organización interna de creencias.
El aprendizaje se ve facilitado en aquellos entornos más relajados que rígidos.
Dado que, como se ha mencionado anteriormente, el aprendizaje de una persona será tan profun-
do como importante para la totalidad de la persona que se educa, esto lleva a considerar la gran
importancia de la figura del educador como un facilitador del aprendizaje, cuya responsabilidad
será la de crear un clima propicio para la comprensión empática, donde el alumno se sienta cómo-
do para exponer sus dudas, inquietudes, etc.
Finalmente, mencionar que, para Rogers, el objetivo de la educación será quitar ayudar a todos los
alumnos a llegar a ser personas con iniciativa propia, interés por lo que le rodea y motivados por
alcanzar sus propias metas internas para progresar como individuos.
3. Teoría de los constructos personales de Kelly
Durante la década de 1950, las perspectivas conductuales y psicoanalíticas todavía eran las pre-
dominantes en Psicología. Kelly, por el contrario, consideraba a las personas como creadoras ac-
tivas de su propia realidad. Lo cual se contraponía a las ideas expuestas por ambas corrientes de
pensamiento, en las que las personas poco podían hacer para cambiar su visión del mundo.
Kelly denominó su posición epistemológica básica como Alternativismo Constructivo. Desde esta
teoría, se considera la realidad como algo que no se nos manifiesta directamente sino a través de
nuestros "constructos personales", lo cual prevé el hecho de que una misma situación pueda ser
vivida de formas diferentes o idiosincráticas.
Así mismo, implica que una persona no es una víctima de la realidad, sino de sus construcciones
sobre la misma. Por tanto, el sufrimiento sobreviene a menudo a causa de que estos constructos
del individuo no son los adecuados para anticipar la realidad, siendo necesario sustituirlos por
otros más útiles.
22
La Teoría de los Constructos Personales se estructura en once corolarios que la articulan, sien-
do el postulado fundamental aquel que argumenta que los procesos de una persona se canalizan
psicológicamente por la forma en que anticipa los acontecimientos. Los constructos personales
adquieren una doble vertiente: integrativa y predictiva, que permitirá al individuo comprender y
anticipar la realidad. Esta idea supone la antesala de los esquemas propuestos por la Psicolo-
gía Cognitiva. Por tanto, las personas pueden ser consideradas como científicos que proponen
ciertas hipótesis sobre la realidad (los constructos) que serán refutadas o validadas. A su vez, los
constructos se organizan jerárquicamente apareciendo constructos nucleares o centrales (que
definen la identidad de la persona).
4. Teoría de la personalidad ideográfica de Allport
Según este autor, la personalidad se trata de la organización dinámica incluida en los sistemas
psicofísicos de cada persona y que determina su adaptación al ambiente, por lo que será diferen-
te para cada persona.
Allport afirmaba que ninguno de los modelos teóricos vigentes sobre la personalidad proporcio-
naba una base adecuada para la comprensión de la personalidad. Opinaba que este constructo
solo podía abordarse desde un punto de vista empírico.
Así mismo, expuso que el comportamiento humano seguía unas pautas de comportamiento opor-
tunistas vinculadas con las necesidades biológicas de supervivencia (reactividad de la conducta),
aunque este funcionamiento oportunista no resultaba esencial para comprender la mayor par-
te de los comportamientos, ya que estos están motivados normalmente por un funcionamiento
como forma expresiva de sí mismo (self).
De este modo, esta nueva idea recibió el nombre de funcionamiento propio, proprium o self. Este
funcionamiento se caracteriza por su actividad, por su orientación al futuro y por ser psicológico.
1. Yo corporal Esta parte del proprium es la experiencia de las sensaciones

corporales y perceptivas, que permiten la experiencia con el
medio exterior.
Es el componente de la consciencia acerca de las partes del

cuerpo y la manera en la que este se siente al entrar en contacto
con los estímulos externos.
2. Identidad Puede ser vista como el hilo vertebrador de la propia vida, la forma
en la que interpretamos el recorrido que se ha ido efectuando y, a
partir de este, extraer conclusiones sobre la propia identidad.
3. Autoestima La percepción de que no somos entes pasivos, sino que modifi-

camos nuestra experiencia y nuestra vida con nuestra actuación,
es una parte muy importante a la hora de integrar la personalidad.
23
4. Autoimagen Es un elemento comparativo, que considera, por un lado, la

conducta y, por otro, la reacción del medio ante esta.
5. Extensión del yo Esta parte del self se refiere a la percepción de que la persona
tiene intereses concretos, siendo estos elementos importantes
para nosotros; estos objetivos quedan configurados como un
vector de actuación que guía la conducta.
6. Racionalidad Autopercepción de la capacidad de encontrar soluciones adap-

tativas a los diferentes problemas y demandas que el ambiente
pueda presentar. Está muy relacionado con la autoconfianza.
7. Intencionalidad Se trata del elemento más complejo del proprium: la creación de

un self intencional que supone la autoconciencia de ser un ser con
sus propios objetivos, capacidad de automotivarse y efectuar las
conductas apropiadas para conseguir lo que desea.
La teoría de la personalidad de Allport resulta interesante no solo por su contenido, sino también
por la confluencia entre diversas ideologías y perspectivas teóricas.
Es importante señalar que, a pesar de que Allport destaca que los patrones de la conducta son
únicos para cada individuo, existen otros que tienen un carácter universal debido a que los rasgos
de la personalidad son, en su mayoría, elementos innatos compartidos.
A pesar de este carácter innatista, Allport tiene en cuenta la influencia de factores situacionales a
la hora de explicar la conducta, con lo que se aproxima a posturas interaccionistas que consideran
a la conducta como una combinación entre los aspectos biológicos y los factores ambientales.
Así mismo, conviene destacar que la teoría de Allport se incluye en el conjunto de las teorías estruc-
turalistas de la personalidad, donde subyace la idea de que la personalidad es una configuración de
características organizada según una estructura determinada que permitirá poder predecir reaccio-
nes futuras de comportamiento de los individuos. También se deja entrever un cierto interés en lo
procesual, otorgando importancia al proceso por el que se desarrolla y forma el propium.
5. Teoría “Big five” de Costa
Este modelo explicativo ha cobrado una gran relevancia dentro de los modelos de rasgos y se tra-
ta del resurgimiento del estudio factorial del léxico clásico a partir de los años 80. Sus bases se
encuentran en la psicoléxica y la factorial (John y Srivastava, 1999; McCrae y John, 1992).
En lo que respecta a la psicoléxica, se trata de un modelo que considera el lenguaje como una fuen-
te fiable de datos sobre las características que pueden definir y constituir la personalidad. Por
otro lado, el enfoque léxico constituye una forma indirecta de apresar atributos de personalidad,
ya que se centra en los términos lingüísticos en los que tales propiedades están codificadas.
24
El modelo de los Cinco Grandes factores de la personalidad parte de la premisa de que la ma-
yor parte de los rasgos de la personalidad pueden ser ubicados o incluidos en cinco grandes di-
mensiones de personalidad, de manera totalmente independiente del lenguaje o de la cultura. El
modelo de Cinco Grandes se trata de una taxonomía de rasgos construida a partir del lenguaje.
Además, los rasgos de la personalidad están todos relacionados entre sí.
De manera resumida, la definición de cada uno de ellos es:
Factor O Apertura a la Experiencia: muestra en qué grado un sujeto tiende a buscar

nuevas experiencias personales y concibe de una manera creativa su futuro.
La persona abierta a la experiencia tiene una relación fluida con su imagina-

ción, aprecia el arte y la estética, y es consecuente con sus emociones y las
de los que le rodean.
Prefiere romper con la rutina y suele poseer conocimientos sobre amplios

temas debido a su curiosidad intelectual. Su opuesto es la Cerrazón a la
Experiencia (o al Cambio).
Los individuos que puntúan en este factor bajo tienen intereses más conven-
cionales. Disfrutan de lo sencillo más que de lo complejo, ambivalente y sutil.
Suelen observar las ciencias o el arte como disciplinas poco prácticas. Prefieren
la familiaridad a lo novedoso; son moderados y apegados a la tradición.
Factor C Responsabilidad: se refiere a cuán centrado está el sujeto en sus objetivos,

además de cuán disciplinado se muestra para la consecución de dichos fines.
Podríamos decir que la persona con alta puntuación en el factor C es un indi-
viduo organizado, con capacidad de concentración, que termina sus tareas y
que piensa antes de tomar una decisión.
Factor E Extraversión: define el grado en que el sujeto se muestra abierto con los
demás y canaliza su energía en contextos sociales.
Dicho de otro modo, el factor E examina cuánto le agrada a un sujeto estar

rodeado de otras personas, cuánto le gusta expresarse ante los demás, etc.
Su opuesto es la Introversión, que suele aparecer en personas reservadas que a
menudo son tachados de antipáticas. Suelen ser ciertamente independientes,
prefieren la rutina y el ambiente familiar. Prefieren estar solos y no les agrada
formar parte de bullicios de gente, lo cual no quiere decir que sean menos
felices. Frecuentemente se muestran tan animados como el que más en
círculos estrechos de amistad. Son más reflexivos que los extrovertidos, y
tienden menos a la acción.
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Factor A Amabilidad: es el grado en que la persona se muestra respetuosa, tolerante

y tranquila.
La persona amable es aquella que confía en la honestidad de los otros indi-

viduos, tiene vocación para ayudar y asistir a quien lo necesite, se muestra
humilde y sencilla, y es empática hacia las emociones y sentimientos ajenos.
Factor N Estabilidad emocional: define en qué grado una persona afronta sin
problema las situaciones complicadas de la vida.
Los sujetos tranquilos, no muy proclives a sentir rabia o a enfadarse, suelen

permanecer animados y gestionan muy bien sus crisis personales.
Dentro de los rasgos de personalidad, el Factor N es aquel que encontramos

con alta puntuación en las personas moderadas y sosegadas.
6. Teoría de Eysenck
En su teoría personal del estudio de la personalidad a través del modelo factorial, busca variables
intermedias que puedan explicar las diferencias de las conductas en situaciones similares, junto
con las consecuencias de las conductas. Su modelo explicativo se fundamenta, sobre todo, en un
enfoque biopsicosocial en el que tanto los factores genéticos como los ambientales determinan
la conducta de los individuos.
Define la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del organis-
mo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la in-
teracción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales están organizados estos
patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector
afectivo (temperamento), y el sector somático (constitución). Este modelo explicativo basado en
el análisis factorial de la conducta recibe el nombre de modelo PEN y da lugar a tres dimensiones
totalmente independientes de la personalidad:
•• (P) Psicoticismo
•• (E) Extraversión
•• (N) Neuroticismo
El modelo jerárquico de la personalidad de Eysenck habla de una estructura de cuatro niveles en

los que se organiza el comportamiento:
26
1. Reacciones, respuestas o acciones específicas
Se trata de comportamientos que se observan una sola vez, en situaciones experimentales

o cotidianas y pueden ser características o no del individuo.
2. Hábitos
Se trata de componentes que revelan una cierta estabilidad en situaciones análogas de vida
cotidiana, en el individuo, es decir, hay respuestas análogas en situaciones diferentes pero
con cierta semejanza.
3. Rasgos de la personalidad
Son los constructores teóricos resultantes de interrelaciones o de relaciones de diversos

hábitos de características como: exactitud, perseverancia, rigidez, entre otras.
4. Tipos generales de la personalidad
Este sería el cuarto nivel, es aquí como se dimensiona la personalidad, se distingue tres
áreas y cada dimensión puede considerarse como un continuo al que cada individuo puede
acercarse en menor o mayor grado.
Es importante tener en cuenta con respecto a este último nivel en la organización de los rasgos
de la personalidad que se corresponde justamente con las dimensiones básicas de personalidad
propuestas por Eysenck y que son las siguientes:
–– Dimensión de extroversión-introversión.
–– Dimensión de neuroticismo o vulnerabilidad para la neurosis.
–– Dimensión de psicoticismo.
7. Teoría de Cattell
Raymond Cattell (1905-1998) define la personalidad como todo un conjunto de conductas y

comportamientos que permitirá predecir el comportamiento de una persona ante determinada
situación. Siendo el rasgo el elemento estructural básico de la personalidad, esos comporta-
mientos implican tendencias reactivas generales y hacen referencia a características relativa-
mente permanentes en el tiempo. Los estudios de Cattel giraron en torno al desarrollo de la
personalidad y de la inteligencia de los individuos.
En palabras de Cattel: “La Psicología es un campo peliagudo, en la que incluso notables autori-
dades se han movido en círculos, describiendo cosas que todo el mundo conoce con palabras
que ninguno entiende”.
27
La estructura de la personalidad de Cattel está basada en los estudios de Allport y Odbert, par-
tiendo del análisis del lenguaje al considerar que este dispone de toda una serie de palabras que
engloban cualquier cualidad de las personas. Sin embargo, en su clasificación evitó emplear estos
términos para evitar su carga llena de posibles juicios de valor (en sentido tanto positivo como
negativo); de ahí que en sus descripciones de los rasgos de la personalidad aparecieran letras, al
considerar estas como rasgos universales. Cattel distribuyó, por tanto, los factores de la perso-
nalidad en los siguientes niveles:
Factor A, B, C y E Se refieren a: afectividad, razonamiento, estabilidad y dominancia.
La afectividad representa el grado de contacto que una persona esta-

blece con otros.
El razonamiento es la capacidad intelectual.
La estabilidad hace referencia a la capacidad de adaptación; se trata de una

habilidad para no dejarse perturbar por el contexto.
La dominancia es el grado de autonomía o sumisión.
Factor F, G, H e I Se corresponden con impulsividad, conformidad grupal, atrevimiento y

sensibilidad.
La impulsividad tiene que ver con la espontaneidad y expresividad de una

persona: cuanto menos impulsiva, más prudente, reservada e, incluso,
pesimista. Se refiere al grado de aceptación de las normas sociales que
muestran los individuos.
El atrevimiento está relacionado con la capacidad de asumir riesgos y

actuar bajo presión.
La sensibilidad alude al predominio de los aspectos emocionales frente a los

racionales en la conducta.
Los factores L, M, N y O Suspicacia, imaginación, astucia y culpabilidad.
La suspicacia tendría que ver con el grado de desconfianza hacia los demás.
La imaginación sería la capacidad de una persona para sumergirse en su

pensamiento y en su mundo interno.
El factor N, o astucia, se relaciona con la destreza para analizar la

realidad, identificando aquellos rasgos que permitan obtener algo posi-
tivo de los demás.
La culpabilidad se refiere a la capacidad de una persona para responsabili-

zarse de sus actos de una manera realista.
28
Los factores Q 1, Q2, Q3 Rebeldía, Autosuficiencia, Autocontrol y Tensión.

y Q4
La rebeldía tiene que ver con la apertura al cambio y la capacidad para
transformar las situaciones.
La autosuficiencia está relacionada con el grado de independencia

personal.
El autocontrol tiene que ver con el comportamiento socialmente

adecuado.
La tensión es el grado de ansiedad que experimenta una persona.
2.7. Formación de la personalidad

Hasta la actualidad han sido muchas las definiciones que se han propuesto sobre qué se entiende por
personalidad. En este apartado se sigue la definición propuesta por Alfredo Fierro (1990), quien expo-
ne que la personalidad puede considerarse como un conjunto de procesos y de sistemas comporta-
mentales, estrechamente relacionados entre sí, y que principalmente se caracteriza por los siguientes
elementos: el hecho de que, en la misma o en parecida situación, individuos distintos reaccionen y se
comporten de manera diferente; el fenómeno, complementario al anterior, de que en momentos y en si-
tuaciones diferentes, las personas manifiestan algún género de regularidad y estabilidad en su manera
de conducirse; la realidad de la unidad del sujeto de conducta en sus distintas actividades psicológicas
y de comportamiento; el hecho de que este sujeto es verdaderamente agente activo, y no solo reactivo
frente a la estimulación o presión externa.
En síntesis, la personalidad se caracteriza por fenómenos cambiantes, no estáticos, y por ser un proce-
so evolutivo. Es más, numerosos estudios han confirmado que la adolescencia no altera, por lo general,
el desarrollo de la personalidad, sino que esta procede de una manera continua a través de la adoles-
cencia hasta llegar a la edad adulta.
La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de transición de la infancia a la adultez, es un mo-

mento de recapitulación del pasado y de preparación para determinados temas vitales como son la
identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la sexualidad, la experimentación de nuevos roles,
etc. Algunas investigaciones destacan como características comunes de la personalidad adolescente
las siguientes: atrevido y aventurero; idealista y optimista; liberal; crítico con la situación actual de las
cosas; deseoso de ser adulto, aunque le incomoda la idea de ser viejo algún día; y aceptación mayor
que los adultos de las acciones que violan las expectativas sociales con respecto a la conducta social
apropiada a la edad. Ahora bien, estas características de la personalidad adolescente se hallan en gran
medida determinadas por la cultura y por los ritos de transición de la sociedad en que se vive. En nues-
tra cultura occidental, el adolescente es considerado como una persona madura y, por consiguiente, se
espera que asuma ciertas obligaciones y responsabilidades. Pero al mismo tiempo, en algunos aspec-
tos, se le considera inmaduro todavía. Por ejemplo, la sociedad reconoce que sexualmente es maduro,
pero cree que es inmaduro para la actividad sexual. Esta situación y otras conlleva, que el adolescente,
a menudo, sea objeto de expectativas sociales contradictorias.
29
2.7.1. El concepto de sí mismo
El concepto de sí mismo es el elemento central de la identidad personal. Habitualmente se utilizan con-

ceptos como teoría sobre sí mismo, esquemas de sí mismo, comprensión de sí mismo o autoconcepto.
Cualquiera de ellos hace referencia a un conjunto de conceptos, representaciones, de juicios descripti-
vos y valorativos acerca del propio sujeto.
Algunos profesionales de la educación, como, por ejemplo, Markus (1983) (ver Fierro, 1990), utiliza el
autoconcepto como sinónimo del concepto de sí mismo y lo definen como el conjunto de percepciones
que un sujeto mantiene sobre sí mismo y que se va conformado a lo largo de la vida por las propias
interpretaciones o percepciones de las respuestas que recibe de las otras personas. Es un autoconoci-
miento e implica un conjunto bastante amplio de representaciones y de procesos cognitivos autorre-
feridos a componentes físicos, académicos, etc.
Si estudiamos evolutivamente el autoconcepto encontramos que los niños y niñas de entre 6 y 8 años
se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos y de actividad; además, estas descrip-
ciones no son estables en el tiempo y suelen variar. Normalmente, los atributos externos tales como
la apariencia física, la ropa, las habilidades, etc., son las claves que emplean con mayor frecuencia para
distinguirse a sí mismos de los demás.
A medida que la persona crece y madura, el autoconcepto va modificándose y ganando contenido de ca-
rácter psicológico y social, llegando a abarcar también elementos intrínsecos al individuo. Entre los 9 y 12
años, los niños y niñas empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos
diferentes a los demás; de hecho alrededor de los 9 años los niños distinguen ya entre las características
físicas y las psicológicas. El yo se describe más en términos internos y psicológicos que en base a atribu-
tos externos y físicos; también aparecen evaluaciones comparativas con implicaciones interpersonales.
Conforme el individuo e va aproximando a la adolescencia, comienza a conceptualizar su yo en térmi-

nos de sentimientos interpersonales y a tener en cuenta la calidad de tales sentimientos. Además, las
autodescripciones se llevan a cabo con mayor frecuencia empleando conceptos más abstractos y con
atributos emocionales. Son frecuentes los temas de creencias filosóficas y morales, la elección de
ideologías o diversos objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades están presentes en
sus descripciones. Solo unos pocos años después es posible observar una transformación, no solo en
la forma en que el yo es comprendido, sino también en cómo es percibido y experimentado, pasando a
prestar un verdadero interés en la observación y reflexión de uno mismo.
Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado por Elbaum y Vaughn en 2001
(ver Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los resultados de una revisión de 64 trabajos publi-
cados entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a mejorar el autoconcepto de
los estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en cuatro
categorías de intervención:
1. Las intervenciones de counselling tienen como objetivo fundamental mejorar la autopercep-

ción de los estudiantes mediante actividades que incluyen entrenamiento en relajación, moni-
toreo conductual, visualización, entrenamiento en estrategias de afrontamiento, entrenamien-
to en habilidades de comunicación, y biblioterapia (por ejemplo, llevando a la práctica
30
actividades como la lectura y discusión de historias en las que se plantean situaciones simila-
res a las del objeto de la intervención).
2. Las intervenciones en el ámbito académico no están encaminadas directamente a mejorar la

autoestima, sino a mejorar las habilidades académicas de los alumnos a través de la enseñanza
de estrategias metacognitivas, o de metodologías educativas como tutoría entre iguales,
aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del ordenador.
3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser implementadas directamente sobre los
alumnos, sino que están encaminadas a enseñar a padres y profesores a adaptar sus conduc-
tas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los alumnos.
4. Las intervenciones en el dominio físico incluyen actividades físicas sobre baile, juegos físicos,
y programas sobre habilidades motrices, cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico de
los alumnos.
Los resultados del estudio indicaron que, en general, las intervenciones tenían un efecto moderado
sobre el autoconcpeto, derivándose asimismo conclusiones sobre los determinantes del éxito de los
tratamientos.
1. En primer lugar, todos los tratamientos resultaron más efectivos en adolescentes jóvenes que
en alumnos de primaria.
2. En segundo lugar, en los alumnos de primaria las intervenciones más eficaces fueron las del do-
minio académico, mientras que en secundaria, el counselling resultó ser el tratamiento más
efectivo.
3. Por último, el autoconcepto académico fue la dimensión del autoconcepto en la que los trata-
mientos producían más mejora (excepto los tratamientos del dominio físico, cuyo efecto se li-
mitaba a la dimensión física del autoconcepto).
En resumen, resulta trascendental para la planificación de las intervenciones delimitar el perfil que
presentan los distintos componentes del autoconcepto. De hecho, los estudiantes con autopercep-
ciones académicas bajas, pero que tienen niveles medios e incluso elevados de autoconcepto en
otros dominios, posiblemente se beneficien más de intervenciones académicas, mientras que aque-
llos que exhiben bajas autopercepciones sociales o generales probablemente van a beneficiarse
más de intervenciones que incluyan counselling, individual o en grupo (Miranda y cols., 2006).
2.7.2. Algunas consideraciones sobre la maduración sexual
Como se ha descrito anteriormente, la pubertad es un hecho fisiológico y transcultural ligado a cambios

biológicos y físicos. Es un momento importante de cambios corporales relacionados con el crecimiento
del cuerpo, el timbre de la voz, la fuerza física, la aparición del vello, la mayor prominencia de los caracte-
res sexuales, las nuevas sensaciones ahora posibles en relación con el sexo, etc. En este sentido, algunas
investigaciones señalan que los aspectos principales de la representación del cuerpo adolescente son
la eficiencia física y el atractivo corporal, y que ambos se relacionan estrechamente con otros aspectos
no menos importantes de índole psicoafectiva como son el autoconcepto y la autoestima.
31
El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad, pero el desarrollo puberal inau-
gura la posibilidad de determinados comportamientos y experiencias asociados a la conciencia bio-
lógica y emocional del sexo opuesto, al inicio de la atracción sexual y a la copulación en sentido pleno.
Al principio, la maduración sexual se centra en los cambios corporales y sucesos observables que
tienen lugar en la adolescencia. Gradualmente, los adolescentes se muestran atraídos no solo por
su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto y quedan fascinados con los hechos
básicos de la reproducción humana y de las relaciones sexuales (Rice, 1997).
La edad de inicio en las relaciones sexuales varía de un adolescente a otro y depende de factores
como: el género, la educación, la estructura psicológica, las relaciones familiares y la madurez bioló-
gica. Por ejemplo, algunas investigaciones indican que los adolescentes buenos estudiantes inician
su vida sexual a mayor edad, mientras que aquellos que tienen fracaso en los estudios medios la
inician antes. Algunos autores señalan que el inicio precoz en las actividades sexuales de los adoles-
centes puede deberse a su necesidad de éxito no satisfecha con los logros académicos (Craig, 1997).
Las relaciones heterosexuales no completas de los adolescentes no suelen ser consideradas como
problemáticas. Les gusta la curiosidad sexual, los rituales de la cita, el encuentro, las salidas y pasan
mucho tiempo hablando sobre ello. Las actitudes de los padres son variadas, pero cuanto más seve-
ros sean en el enjuiciamiento y en el trato, más se vivirá el sexo como gesto de autoafirmación, de
rebeldía. La educación sexual debe incluir aprendizaje de los nuevos sentimientos propios de la edad
y del modo en que debe manejarlos y comportarse con ellos.
2.7.3. Modificación de la personalidad
A diferencia de lo que a menudo se cree, la personalidad no es un ente estático e inmóvil, sino que se
puede ir moldeando según los estímulos externos y todo lo que nos rodea. Desde el momento en que
nacemos, estamos incorporando hábitos, experiencias e incluso la vivencia de experiencias traumá-
ticas llegan a forjar nuestro carácter.
Lo cierto es que con el paso de los años, las actitudes suelen ser siempre las mismas, lo cual lleva a
pensar que la personalidad, una vez que surge, es estable hasta el final de la vida. Sin embargo, se
tiene la posibilidad de modificar rasgos que no resulten agradables y mejorar la relación que se tiene
con uno mismo y con los demás. Si bien es más sencillo hacerlo cuando somos niños o adolescentes,
también podemos ver resultados positivos en la etapa adulta.
La cuestión acerca de si nuestra personalidad puede cambiar de manera más o menos radical a lo
largo de nuestra vida es una constante a lo largo de la historia de la Psicología. Por lo tanto, es lógico
pensar que, tras todos estos debates e investigaciones, la Psicología tendría una respuesta definiti-
va. Sin embargo, esta sigue siendo una incógnita en constante investigación.
El principal motivo por el cual es tan sumamente difícil de resolver esta incógnita radica en el desa-
fío que supone para los estudios científicos efectuar un riguroso seguimiento de los individuos a lo
largo de toda su vida.
No obstante, son varios los equipos de científicos que han conseguido llevar a cabo amplios seguimientos
a los participantes en investigaciones, estableciendo una serie de conclusiones que contradicen la archi-
conocida afirmación de psicólogo y filósofo William James, según la cual la personalidad de cada individuo
es incapaz de experimentar alteraciones psicológicas significativas a partir de los 30 años de edad.
32
En una investigación, encabezada por la psicóloga Eileen Graham, se compararon y combinaron los
resultados de 14 estudios longitudinales ya publicados con anterioridad. En conjunto se obtuvieron
los datos de aproximadamente 50 000 participantes de diferentes ciudades, tanto en Estados Unidos
como en Europa. Tras llevar a cabo esta exhaustiva revisión, los hallazgos obtenidos confirman, e inclu-
so amplían, los conocimientos actualmente existentes, estableciendo que los rasgos de personalidad
tienden a alterarse y cambiar con el paso del tiempo y, además, de maneras más o menos predecibles.
Para el estudio, Graham y su equipo buscaron estudios a largo plazo relacionados con la salud y el en-
vejecimiento en los que se habían recopilado datos de, al menos, uno de los cinco rasgos de persona-
lidad propios de los Cinco Grandes, ya mencionados anteriormente, como mínimo en tres ocasiones
distintas de la vida del participante.
Es necesario especificar que hubo un sesgo en los estudios incluidos para evaluar a las personas a
edades avanzadas; sin embargo, esto ayuda a contrarrestar los estudios existentes sobre el cambio
de personalidad de por vida, que han sido sesgados hacia los participantes más jóvenes.
La combinación de los resultados de los estudios evaluados reveló que cuatro de las cinco dimensiones
de la personalidad mostraron cambios estadísticamente significativos, en promedio, a lo largo de la vida
de las personas. La única excepción fue la dimensión de “amabilidad”, la cual, en conjunto parecía mante-
nerse relativamente estable. En cuanto al resto de rasgos, tendían a cambiar alrededor de un 1 o 2 % por
cada década. Los participantes se volvieron, aproximadamente, más emocionalmente estables, menos
extrovertidos, menos abiertos, menos ordenados y menos autodisciplinados. Estos resultados coinciden
con ciertas teorías de la personalidad que hipotetizan que las personas de edades avanzadas tienden a
experimentar cambios en su personalidad como respuesta a una disminución de las responsabilidades.
Si nos centramos en los resultados en muestras de participantes más jóvenes, los resultados tam-
bién proporcionaron pruebas de que los rasgos de “responsabilidad”, “extraversión” y “apertura a la
experiencia” sufrían un aumento en la puntuación durante la madurez temprana. Este hecho es con-
sistente con otra teoría conocida como "principio de madurez", que establece que la personalidad
tiende a mejorar a lo largo de la vida a medida que nos adaptamos a los crecientes desafíos del tra-
bajo y las responsabilidades familiares.
Finalmente, el estudio revela que, aunque exista un patrón relativamente constante en los cambios de
personalidad, existe una gran variabilidad individual en estos ellos. Según Graham y sus colaboradores,
esto significa que no todas las personas cambian a la misma velocidad ni en la misma dirección.
2.7.4. Valores en la adolescencia
Desde una aproximación filosófica y sociológica, se entiende por valores las definiciones de lo bueno y lo
malo; de lo aceptable y lo rechazable; de lo admitido y de lo prohibido; de lo que hay que hacer y de lo que
hay que evitar (Elzo, 1998). A pesar de que esta definición es bastante genérica, se pone en marcha cuan-
do se incorpora al contenido de las actitudes individuales y surgen las manifestaciones conductuales.
Por lo tanto, es un criterio de acción social al cual se adhiere uno de forma más emocional que racional
y que no es puesto en duda a corto plazo. Siguiendo la distinción propuesta por Rokeach (1973), pueden
aparecer valores individuales o colectivos, según el sujeto personal que adopta tales valores. También
se puede hablar de valores finalistas, entendidos como objetivos a alcanzar o metas a perseguir, y de
valores instrumentales, que implican procedimientos o medios para alcanzar tales objetivos o metas.
33
Según Hoffman, París y Hall (1996) construir y reconsiderar un sistema de valores supone un progreso
que ocurre de tres formas diferentes y superpuestas. La primera es la inhibición basada en la ansie-
dad, la conducta aceptada por la sociedad que está inducida por el miedo al castigo. Los niños aprenden
a asociar el castigo de manos de sus padres y de otros. Al final, dominan su miedo al castigo abstenién-
dose del acto prohibido e internalizando las reglas. La segunda hace referencia a la habilidad cognos-
citiva que permite una preocupación basada en la empatía (imaginar cómo se siente el otro), así como
la forma en que la propia conducta puede alterar sus estados interiores. Por último, los adolescentes
experimentan el desarrollo moral ejerciendo el pensamiento operacional formal que permite probar
hipótesis, examinar la información y reformar conceptos. Estas tres formas de crecimiento moral no
son etapas cronológicas ni se excluyen unas a otras. Según Hoffman, París y Hall (1996), por lo común
coexisten en el adulto, pero, en la adolescencia, su importancia puede variar.
Antes de la adolescencia, los niños carecen de la habilidad cognoscitiva para construir un sistema de
valores propios, para razonar de lo particular a lo general, para servirse de la lógica condicional y para
pensar en el futuro. Ahora bien, en el periodo de la adolescencia el pensamiento formal, permite la ex-
ploración personal, construir ideales, valores y actitudes, comparando las diferentes alternativas por
las que puede optarse y seleccionar unos valores y opiniones determinados. Hechos puntuales como la
emancipación de la familia, la conciencia de sí mismo, el ajuste a las demandas sociales de un entorno
cambiante demuestran que el adolescente adopta determinados valores éticos y morales.
El estudio del análisis de los valores entre los adolescentes españoles ha sido más bien escaso. No obstan-
te, el catedrático de sociología Francisco Elzo (1998) realizó un trabajo descriptivo donde recogió algunos
de los valores que se pueden identificar en la juventud española. Entre ellos destacan los siguientes:
1. El Individualismo teñido de búsqueda de autonomía.
2. La aceptación del pluralismo y la actitud tolerante ante el diferente, aunque es frecuente la in-
diferencia por el distinto con tal de que no me moleste.
3. El presentismo, la dificultad de proyectarse en el futuro así como la necesidad de vivir el pre-

sente a tope.
4. Una actitud básicamente pacifista
5. Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante la percepción de un futu-
ro incierto y oscuro.
6. La aceptación de la familia como espacio de convivencia buscada y, en gran medida, corres-

pondida.
7. La ausencia de límites, representada por una adolescencia abierta a toda suerte de sensaciones
con aceptación del riesgo festivo y con una gran dificultad para admitir cualquier tipo de límite.
8. Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi exclusivamente, como un medio
de inserción en la sociedad y no como medio de realización personal.
9. Supervaloración de la emoción sobre la mera razón.
34
10. Disonancia entre los valores finalistas e instrumentalistas que, con graduaciones muy diver-
sas, los adolescentes invierten afectiva y racionalmente en los valores finalistas, a la par que
presentan grandes faltas en los valores instrumentalistas.
Los jóvenes en general, no priorizan por igual todos los valores reseñados, lo cual indica que no son
puros. Es más, haciendo una reflexión general sobre los valores dominantes en las generaciones
adultas, podemos concluir que no existe un gran desajuste generacional: parece ser que los valores
de los adolescentes apenas se diferencian de los valores dominantes en la población adulta y que las
diferencias vengan marcadas por el grado de importancia, pero no por su naturaleza.
35
Glosario
Aprendizaje académico
Aprendizaje que tiene lugar en una “situación educativa”, es decir el aprendizaje que se produce en una
situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un conte-
nido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones educativas
no formales e informales como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se producen
dentro del ámbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de agrega-
ción, reestructuración y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las demás personas están tan aten-
tamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear
acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulación
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.
Atención selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realización de una tarea como puede ser
por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la información relevante
a procesar, inhibiendo la atención a unos estímulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras se atiende
a otros. Las personas con alteraciones en esta función sufren numerosas distracciones mientras se
intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estímulos externos o internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado en el
conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algún tipo de meca-
nismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (refuerzo) en el caso de que realizara la acti-
vidad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los experimentos de
Skinner en las que las palomas al apretar una palanca recibían alimento la hicieron famosa.
La catatonía es un síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se

presentan en asociación con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
37
Glosario
Condicionamiento clásico
Proceso por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de modo que el orga-
nismo responde al primer estímulo como si fuese el último. Por ejemplo, los perros de Pavlov al escu-
char la campana, como habían asociado ese estímulo a que justo después llegaba la comida, en cuanto
la oían salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas,
métodos, destrezas (cómo hacer algo). Es un conocimiento práctico porque está basado en la realiza-
ción de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboración de mapas conceptuales, elaborar un
ensayo, resolver una ecuación. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Característica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí
mismos excluyendo a los demás y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son únicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a través de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad para
controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximización de
la calidad en sus vidas. Término que surge de la psicología social vinculado a los recursos de los que
disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional
y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la auto-
eficacia y el control, así como las expectativas de éxito.
Fábula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias, la
conducción temeraria, etc.).
38
Fábula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son únicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
búsqueda de palabras.
Gramática
Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibición
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automáticas en función de otras respuestas menos
inmediatas aunque más adecuadas a la situación. A nivel conductual, la habilidad de inhibición de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implícita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecución de una tarea, sin que exista
una percepción consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la existencia de
este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una manifestación de memoria
implícita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para identificar o procesar un determi-
nado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho objeto. Por ejemplo, tardamos menos
en reconocer a un conocido entre una multitud de personas (en una fiesta) si un momento antes nos
lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista de palabras entre las que figura la palabra
"bandera", existe una mayor probabilidad de que si posteriormente nos presentan las letras "BAN"
con la instrucción de completar esa palabra con la primera terminación que se nos ocurra, esa palabra
será "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explícita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de información y experiencias previas,
también conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en la vida diaria,
como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace años (memoria
explícita o declarativa episódica). También forma parte de la memoria explícita los conocimientos gene-
rales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto espacial y temporal que se apren-
dieron (memoria semántica), como por ejemplo, tener la representación de lo que es un avión, incluyendo
el vocabulario de las partes que lo componen o conocer cuáles son las capitales europeas.
39
Glosario
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la información verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dígitos, palabras, nombres u otros ítems) mientras esta está siendo procesada durante
un breve periodo de tiempo. Se utiliza para retener la información según la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversación es la memoria que nos permite acordarnos de
lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversación. Es como la memoria
"online", la que está trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y sustancias grasas. El
propósito de la vaina de mielina es permitir la transmisión rápida y eficiente de impulsos a lo largo de
las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades como
la esclerosis múltiple.
Motivación para el aprendizaje

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivación se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivación condiciona los logros del aprendizaje.
Pensamiento operacional formal

Cuarto y último periodo de la secuencia del desarrollo cognitivo según Piaget. La operaciones
formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hipótesis, sobre proposiciones (y no
sobre objetos, como en las etapas previas del desarrollo cognitivo que describe Piaget). El pensa-
miento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del niño.
Mediante el pensamiento operacional formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo posible,
formula y comprueba hipótesis, aplicando el esquema de control de variables y sus argumentaciones
poseen un carácter proposicional. Son el estadio más avanzado del desarrollo intelectual, según
Piaget y permiten el pensamiento abstracto y la resolución de problemas complejos.
Poda sináptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre células del
cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia genética y el entorno deciden qué
sinapsis se van a desechar y cuáles se van a conservar.
Pragmática
Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que estos
profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación.
40
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atención, percep-
ción, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o más experiencias o hecho específicos para llegar a una conclu-
sión general. Ejemplo: "Mi profesora de matemáticas es guapa y la de mi hermano también. Todas las
profesoras de matemáticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmación general y a través de pasos lógicos llega a
una conclusión específica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo hace que aumente la probabilidad de que
una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un joven salga
el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta actividad (refuerzo)
hará que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar ese nivel de esfuerzo.
Semántica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axón de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el punto
donde las neuronas se transmiten información en forma de mensajes químicos a través de unas vesí-
culas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base neuroquímica de
cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre sí a través de las sinapsis, no
podría haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicológica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
daño cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
información, la capacidad de respuesta, etc.
41
Enlaces de interés
Aula De Edición. Trastornos Y Dificultades Del Desarrollo

http://www.adeit.uv.es/libros/trastornosdeconducta
Children And Adults With Attention Deficit Disorder (Chadd)

http://chadd.org
Council Of Educators Of Students With Disabilities (Cesd)

www.504IDEA.org
International Reading Association (Ira)

www.reading.org
Parents Educational Resource Center (Perc)

http://www.perc-schwabfdn.org
International Dyslexia Association

http://www.interdys.org
Learning Disabilities Association Of America (Lda)

http://wwww.Idanatl.org
National Center For Learning Disabilities (Ncld)

http://www.ncld.org
National Attention Deficit Association (Adda)

http://www.add.org
Neuhaus Education Center

http://neuhaus.org
Online Reference Tool

http://confusingwords.com
43
Enlaces de interés
Autismo
www.autism-society.org
Psicopedagogia
http://www.psicopedagogia.com/
Trastornos Motores
www.distrofiamuscular.net
Información general sobre educación especial

http://www.discapnet.es
Confederación estatal de personas sordas

http://www.cnse.es
Confederación Española de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad intelectual o

del desarrollo
http://www.feaps.org
Web de la ONCE
http://www.once.es
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (intef). Ministerio de educación, cultura y deporte
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/pdf/guia_del_alumnado_PDF.pdf
FEAADAH. Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

http://www.feaadah.org/es/
Página web sobre Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Tdahytu.

www.tdahytu.es
44
APNADAH. Asociación de Padres para Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e

Hiperactividad Valencia.
www.apnadah.org
CADAH. Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad.

http://www.fundacioncadah.org
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SOLORE VELECTORIOS

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PERSONALIDAD ADOLESCENTE . . . . . . . . . . 7

2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.3. El egocentrismo adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características

2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.6.2. Teorías de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.7. Formación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.7.1. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.7.2. Algunas consideraciones sobre la maduración sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.7.3. Modificación de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.7.4. Valores en la adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Desarrollo psicológico y personalidad adolescente

2.1. El pensamiento hipotético-deductivo

Razonamiento inductivo Razonamiento deductivo

Experiencias Ideas que proviene

Ilustración 3. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)

RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

-Consiste en obtener conclusiones -Consiste en obtener conclusiones

-De lo particular a lo general. -De lo general a lo particular.

2.2. El pensamiento más intuitivo y emocional

–– El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por Piaget. Se

DOS MODOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

-Zonas subcorticales a C. prefrontal.

2.3. El egocentrismo adolescente

3. La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la suposición de muchos

2.4. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

El psicólogo Paul Klaczynski, especialista en educación y en ciencias del comportamiento, investiga

•• Tomás tiene novia………………………………………….1-2-3-4-5-6

•• Tomás hace deporte………………………………………1-2-3-4-5-6

•• Tomás es muy popular, hace deporte…………….1-2-3-4-5-6

•• Tomás es profesor y tiene novia…………………….1-2-3-4-5-6

2.5. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:

Es frecuente ver al adolescente esperando las muestras de aprobación del grupo.

El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Como ya

Marcia (1980) es el psicólogo americano que más ha trabajado en la búsqueda de la identidad

2. Aceptación sin raciocinio

Identidad: "Una organización interna de compromisos, autoconsciencia de conducta, habilidades,

4 estadios en el logro 2. Aceptación

La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias o nuevas

Es la edad más apta para convertir la cultura en vida.

La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno adolescente en su desarrollo

2.5.1. Los adolescentes, los compañeros y la amistad

1. En primer lugar, debido a las muchas experiencias potencialmente desconcertantes de su vida,

2.6. La personalidad desde una perspectiva psicológica

2.6.2. Teorías de la personalidad

1. Teoría de Carl Jung

La tipología de la personalidad de Jung goza de bastante popularidad tanto en el ámbito acadé-

2. Teoría de Carl Rogers

Estilo de vida existencial

Confianza en uno mismo

•• Tienden a percibir todo aquello que experimentan como una realidad.

•• Son capaces de actualizar de manera innata todas las potencialidades de su organismo, lo

En el ámbito educativo, se puede considerar a Rogers como el fundador de la no directividad o

Todas las personas tienen potencial para aprender.

Los alumnos aprenden mejor cuando son partícipes de su propio aprendizaje.