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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Manuel Palacio

“El error del intelectual consiste en creer que se pueda saber sin comprender y, especialmente, sin
sentir ni ser apasionado (no sólo del saber en sí, sino del objeto del saber), es decir, que el
intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-nación, es decir, sin
sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y, por lo tanto, explicándolas y
justificándolas por la situación histórica determinada; vinculándolas dialécticamente a las leyes de
la historia, a una superior concepción del mundo, científica y coherentemente elaborada: el
"saber".”Antonio Gramsci

Introducción
La educación popular, ha sido y es, una perspectiva educativa presente en los debates
latinoamericanos sobre la educación, desde la hora independentista, tuvo un lugar central
en las redefiniciones de los proyectos de nación que comenzaban a surgir. Negada y
criticada muchas veces, supo recuperarse y transformarse, para constituirse en una
herramienta de organización y formación de sujetos políticamente activos cuando las
luchas populares resistieron los distintos embates de las clases y grupos sociales
dominantes. También estuvo presente a lo largo del siglo XX, cuando esas luchas, se
propusieron construir un mundo distinto y superador al capitalismo. Hoy la educación
popular es parte de las propuestas de muchas organizaciones y movimientos sociales que
se proponen acciones constestarias y antagónicas al poder neoliberal hegemónico.
Como campo de síntesis, la educación popular también se constituye como una opción
política, ética y pedagógica alternativa a la educación de los grupos dominantes, no exenta
de contradicciones, y en permanente revisión de sus supuestos y acciones, su propuesta
ha sido y es, una referencia para pensar proyectos emancipatorios, que incluyan múltiples
formas y espacios de conocimiento. Con esto queremos dejar claro, que los que mejor
perfila a la educación popular (en adelante EP), es su permanente búsqueda de caminos
hacia la emancipación, entendiendo que no se trata de un llegar a la meta, sino de una
profunda reflexión–acción sobre las prácticas políticas pedagógicas. Este movimiento
permanente es lo que la hace difícil de asir, o definir de manera precisa y definitiva.
Es propósito de este artículo, presentar un texto que contribuya al debate sobre algunos
de los caminos trazados históricamente en el campo de la EP, y al mismo tiempo sea una
invitación a repensar su actualidad, y su proyección en el siglo XXI.
En un primer momento se identifican algunas categorías que nos permitan trazar el
recorrido histórico, proponemos para esto, desarrollar algunas tensiones y perspectivas al
interior del campo de la EP. Luego, haremos una aproximación a la actualidad de la EP,
conmovida y revitalizada por las luchas sociales de las últimas tres décadas. Para finalizar,
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presentamos algunos aportes de la epistemología del sur, como opción para repensar
algunos futuros caminos posibles de la EP.

La Educación Popular Como Campo Complejo

Puede decirse que el campo de la EP se presenta como un espacio históricamente
construido, y por lo tanto, no cerrado, sino en permanente estructuración. Pensarla de
esta manera nos permite comprender, que ésta, se caracteriza por ser un espacio donde
se condensan teorías y experiencias divergentes, alternativas y contestatarias a las
prácticas dominantes en el campo educativo. Como dice Lidia rodríguez (2008):
(…) el significante “educación popular” articula un campo problemático
complejo atravesado por luchas por la apropiación del sentido. Es decir, se
sostiene que no remite a un paradigma único ni estático sino que, por el contrario,
referencia variedad de posiciones político pedagógicas. Casi todas se despliegan a
lo largo del siglo XX y se continúan en la actualidad, aunque también hunden sus
raíces en el siglo XIX (p.330).
La cita de la autora nos permite introducirnos en uno de los aspectos más interesantes en
la reflexión de la EP, identificar aunque sea de manera sintética, algunas tensiones
presentes a lo largo de su devenir histórico. ¿Cómo se entendió la relación con el pueblo?
¿Cuál es el conocimiento válido? ¿Cómo se construye este conocimiento, es decir cómo se
define el trabajo meto lógico en la EP? Generalmente estas tensiones han tenido que ver
en cómo se ha pensado, o qué lugar ha tenido en las propuestas, los destinatarios, es
decir, cómo se representaba al sujeto pedagógico de la EP.

Primera Tensión: La Educación Popular Como Opción Para “Pobres”

Esta idea de la EP como una educación para pobres, está muy presente en las
concepciones de los educadores, a veces de manera consciente y otras no tanto, se
reduce este enfoque a una propuesta para los sectores marginados. Esta opción se
consolidó en las décadas del 60’ y 70’, cuando el trabajo comunitario de algunos sectores
de la iglesia tercermundista, y cierta fracción de la izquierda, quisieron construir una
opción de educación y mundo, que tuviera una visión casi aséptica y pura del pueblo. De
esta manera, la EP se marginalizó en un propuesta parcial, entendida como una propuesta
de menor valor pedagógico. Aunque en sus extremos, esta visión está presente en los
sectores socialmente dominantes o en sectores progresistas, que trabajan por una opción
política de empoderamiento de los sectores oprimidos. En ambos casos extremos, la EP no
es entendida en toda su profundidad y complejidad.
Esta tensión presenta varios problemas. Por un lado se suele pensar que la EP es una
propuesta construida “para”, y no “por” los pobres, con lo cual el sujeto pedagógico
destinatario vuelve a pensarse como mero receptor, y no participante activo en la
construcción de sus conocimientos, con lo cual cobra sentido un propuesta político-
pedagógica que intenta la construcción de poder con los sectores oprimidos, una
propuesta educativa pensada para el pueblo, y elaborada por algunos que saben lo que
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éste necesita. En Argentina, la política educativa del primero y segundo peronismo se

constituyó con muchos rasgos de este perfil. Por otro lado, esta tensión muestra ciertos
problemas a la hora de preguntarse quiénes son los pobres, qué tipos de pobrezas
podemos encontrar, y quiénes nos podemos considerar oprimidos en el contexto histórico
actual. Esta tensión se basa en una mirada reducida del poder y de la opresión, que sólo se
reducen a la dimensión económica.

La EP Como Opción Antagónica A La Escuela

Esta tensión tiene particularmente una fuerte presencia en la perspectiva que analizamos
anteriormente y que denominamos de “transformación”.
Sus planteos siguen siendo vigentes en el pensamiento y la práctica de muchos
educadores y movimientos de EP. Con el impacto de las perspectivas desescolarizantes y
los análisis del papel reproductor de la escuela 1, muchos educadores desconfiaron de la
posibilidad de transformar las escuelas y se refugiaron en ámbitos comunitarios más allá
de las paredes escolares, apostando a las organizaciones sociales como lugar para
acumular poder con los sectores oprimidos. Estas visiones de la EP parten de una mirada
estrecha del poder, el estado y las formas de reproducción y transformación social, en
donde sitúan a la escuela como un engranaje más de los aparatos del estado. Es
importante agregar que el estado es –y la escuela como parte de este– un espacio
permanente lucha por la hegemonía. Si bien la escuela es una institución que cambia muy
lentamente, es un lugar privilegiado para generar procesos de resistencia y. es por eso
que sostenemos que la EP es un proceso “alterativo” y no sólo “alternativo” de educación.

La Educación Popular Como Práctica Escindida de la Reflexión Teórica

Nombramos antes a una tensión en la cual, el pueblo era construido como algo en estado
puro, no contaminado, en esa dirección, esta tensión también relegó la reflexión teórica
de las prácticas educativas y políticas. En la búsqueda por encontrar saberes que sean
“genuinos” de los sectores oprimidos, distintos grupos y colectivos de educadores
populares, fueron dejando de lado la reflexión teórica de las prácticas que realizaban. Este
practicismo, también denominado “basismo”, impidió la renovación de las prácticas
educativas y tampoco permitió ver cuánto de reproducción hay en las prácticas cotidianas
de la EP. Esta visión simplista y romántica de lo popular no permitió entender la
complejidad y el carácter contradictorio de la cultura, y cómo conviven en esta, relaciones
de dominación, pero también de resistencia.

El “basismo” incurre en el error de pensar al pueblo como el único sujeto

depositario de un saber no contaminado, pero también en el desprecio por el saber

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Nos referimos a la alta incidencia que tuvieron análisis y propuestas como las de Iván Illich, y dentro de las
teorías de la reproducción, particularmente la lectura de la escuela como aparato ideológico de Althusser.
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teórico, de esta manera se torna mecanicista, abandonando toda posibilidad de un análisis

dialectico entre la realidad histórica y la vida de los sujetos de la educación. Freire decía
que
“El error del basismo no es valorar las clases populares, sino hacerlas
depositarias únicas de la verdad y la virtud. Su error no se encuentra también en el
hecho de criticar, negar, rechazar el intelectualismo academicista, o el teoricismo
arrogante, sino en despreciar la teoría, la necesidad del rigor, la seriedad
intelectual. (Freire, 2005, p.159).
En distintas prácticas actuales es posible ver permanencias de esta tensión, el carácter
muchas veces voluntario de los y las educadores y educadoras populares, sumado a las
urgencias de los sectores con que se trabaja, no permite generar espacios y tiempos para
para la reflexión. Por otro lado, también se encuentran ciertas posiciones arrogantes, que
desvalorizan el conocimiento teórico, por considerarlo alejado de la realidad, lo que
conduce a su abandono.

La escisión entre práctica misma y la teorización, hecha por tierra una de los
principios más importantes de la educación popular, la noción de praxis, entendida como
unión dialéctica entre estos momentos. “En verdad, sin teoría nosotros nos perdemos en
medio del camino. Pero, por otro lado, sin práctica, nos perdemos en el aire.” Sólo nos
encontramos en la relación dialéctica, contradictoria, práctica–teoría y, si nos perdemos, a
veces al fin nos reencontramos.” (Freire, 2005, p. 160).

La Educación Popular Como un Conjunto Acrítico de Técnicas

Otra faceta presente en el imaginario educativo es la idea de que cuando hablamos de EP
se alude a técnicas y actividades de trabajo grupal e individual. Estas técnicas tendrían la
particularidad de generar instancias educativas más dinámicas y amenas que contribuirían
a generar el interés y la participación de los estudiantes. Esta versión está muy ligada a
cierta concepción de la animación social, donde lo que prima es el activismo, en términos
recreativos. No es que estemos en desacuerdo con esto, lo que estamos diciendo es que
entender la EP de esta manera, es un forma muy reducida y apolítica de abordarla.
Muchas veces se confunde las necesarias metodologías participativas, en forma de
democratización, con un quehacer que a veces, se torna irreflexivo, primando solamente
el disfrute de las actividades, es decir la forma, por sobre el contenido de la EP.
El gran olvido de esta concepción es el componente ético político de la EP, su opción por
la contribución a la emancipación de los sujetos participantes y el enclave social, cultural,
económico e histórico de su práctica educativa, en términos de disputa
contrahegemónica.
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La Educación Popular en Perspectiva

Si en la primera parte de este texto, nos propusimos abordar algunas tensiones presenten
en el devenir del campo de la EP, ahora nos planteamos una tarea no menos importante.
Identificar algunas perspectivas al interior de este campo. ¿Desde cuándo puede hablarse
de EP? ¿Qué implica tomar partido por una de estas opciones?
Sobre esta tarea, compartimos la invitación de Mejía Jiménez (2011)
Plantear la vigencia de la educación popular como parte de un
pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano en estos tiempos de
revolución científica, de capitalismo cognitivo, significa no sólo recoger los retos
para dar respuesta a estos cambiantes tiempos, sino también un ejercicio de volver
al adentro de ella y de sus prácticas, y desde allí reconocer los elementos que
desde su acumulado hoy le dan una presencia y una vigencia que nos permita dar
cuenta en este momento histórico de ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo? se hace
educación popular (p.19).
El término EP tiene su génesis en los debates iluministas de Europa, cuando de lo que se
trataba era de superar las tinieblas medievales, y los ecos de la revolución francesa,
sonaban fuertes y en todas direcciones. En ese marco, se comenzó a perfilar una
propuesta educativa basada en la búsqueda de una igualdad social. Una educación “para
el pueblo”, centralizada, homogénea y bajo la órbita de un estado, en plena construcción.
Con divergencias, y no con pocas contradicciones, esas discusiones se plasmaron en el
modelo de sistema educativo Francés, y jurídicamente en la ley Jules Ferry, que
propugnaba la enseñanza pública laica, obligatoria y gratuita.
Ese debate llegó a América, en plena época independentista y posteriormente de
formación de los estados, es decir desde fines del siglo XVIII hasta bien entrado el siglo
XIX. Con temor a cierto esquematismo, podemos decir que el debate por una EP, que vino
de Europa fue entendido de dos maneras diferentes, y hasta cierto punto, antagónicas.
Con respecto a la tradición luminista, en el caso de Argentina, Sarmiento encarnó
fuertemente ese modelo de escuela centralizada, homogénea y con un fuerte contenido
civilizatorio. Acciones que se sintetizan en la máxima Sarmientina de “educar al
soberano”. Desde fines del siglo XIX, se constituyó una fuerte tradición que apostó a un
proyecto educativo público y estatal, encarnado como un fuerte proyecto democratizador
e igualador social. Lo que esta tradición nunca explicitó –por cuestiones teóricas e
ideológicas– fue el carácter conflictivo, antagónico y contradictorio, que subyacía a una
práctica homogeneizadora, que escondía las desigualdades económicas, sociales y
culturales, de nuestro país, y de manera similar, en otros países de América Latina.
Pero también nos encontramos con otra resignificación de ese proyecto de EP venido
desde Europa, me refiero más precisamente a las ideas de Simón Rodríguez y José Martí.
Mientras Sarmiento representa el proyecto hegemónico de modernización occidental para
Argentina, y para América, Simón Rodríguez y José Martí son referencias primarias a la
hora de buscar los inicios de un proyecto latinoamericano de producción original, y no una
copia o trasplante. Con respecto a esto Simón Rodríguez nos decía “América no debe
imitar, debe ser original “ya que la grande obra de Europa se ha hecho sin plan, se ha
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fabricado a retazos– y las mejoras se han ido amontonando, no disponiendo” (Rodríguez,

1988. p. 110). En otro párrafo nos dice:
“Traer Ideas Coloniales a las Colonias! (…) ¿Estamos tratando de quemar las
que tenemos? (…) ¿Vienen a proponernos cargamentos de Rubios…en lugar de los
negros que nos traían antes? - ¿para alborotarnos la conciencia, i hacernos pelear
por dimes y diretes, sacados de la Biblia??… que COMERCIO! Válganos Dios”
(Rodríguez, 1988, p. 345).
Desde Cuba, pero con la misma urgencia y lectura de los que estaba sucediendo en el
continente, Martí decía: “La universidad europea ha de ceder a la universidad americana.
La historia de América, de los incas de acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se
enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es
nuestra. Nos es más necesaria.” (Martí, 1980, p. 54).
Esta recuperación de las ideas fundantes de Simón rodríguez y José Martí, tienen un doble
propósito: como se lee más arriba, demostramos brevemente cómo la EP es una
resignificación de las ideas iluministas europeas, y en segunda instancia y no menos
importante, estas significaciones de las ideas iluministas sobre la educación para el pueblo
ya nos marcan un debate aún presente acerca de cómo se entiende la educación popular.
Educación para la emancipación, o educación para la dominación. Como dice José Tamarit
(2004)
En nuestro país este fenómeno tiñó y desvió la discusión sobre la EP de los
que debió ser, para nosotros su eje principal: educación para la liberación o para la
dependencia. Al propio tiempo, planteadas las cosas en términos de estatal o
privada –que simultáneamente se traducía como laica o confesional, neutra o
religiosa– se llegó a identificar educación pública-estatal con educación neutra,
igualitaria, universalista, democrática; es decir, con educación popular. (p.34).
Educar para la emancipación, o educación para la dependencia, esta contradicción
primaria en la educación popular, sigue siendo vigente, aún en la actualidad, de hecho, es
posible reconocer algunas tendencias, conforme cómo asuman esta contradicción. Ahora
desarrollaremos algunas de ellas, de ninguna manera podemos decir que es una tipología
cerrada y totalizadora, se trata de proponer algunas, para que sean debatidas y
enriquecidas.
Algunos autores como Lidia Gutiérrez (2008) identifican ciertas tendencias en la historia
reciente de la EP, la escritora señala que estas tendencias no son exhaustivas, ni
excluyentes, con lo cual se resalta el carácter tentativo y complejo de estas categorías,
puesto que no se dan de manera puras en las experiencias, sino y generalmente
combinadas. En su análisis, Lidia Rodríguez toma como elementos para establecer estas
tendencias, el lugar de la dimensión política de la práctica educativa, la relación con los
sujetos destinatarios, los espacios de acción, y la relación que establecen estas prácticas,
con el estado, y principalmente con la escuela pública.
Seguimos algunos de sus planteos, aunque preferimos hablar de perspectivas, porque
entendemos que este concepto nos permite identificar en éstas, algunos supuestos
teóricos y ciertas metodologías que constituyen su especificidad.
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La Perspectiva Liberal
La autora referida nos dice que “La tradición liberal piensa la EP dirigida a los sectores más
empobrecidos que no han logrado completar la escolarización: alfabetización,
terminalidad de educación básica y actualmente de educación media”. (Rodríguez, 2011,
p. 332). La EP es la educación pública, la educación “para todos”. Una nota distintiva de
esta tendencia es el carácter neutral adjudicado a la educación, aunque desde otro lugar
podemos decir que tiene un fuerte componente civilizatorio y de control social. Como
desarrollamos anteriormente, esta tendencia, con sus matices, responde a la propuesta
sarmientina de la educación. Dice Sarmiento (2011) “¿Cuánto se gasta anualmente en la
educación pública que ha de disciplinar el personal de la nación, para que produzca en
orden, industria y riqueza lo que jamás pueden producir los ejércitos?” (p.51).
En esta perspectiva son los educadores quienes deciden qué deben aprender los alumnos,
éstos tienen una posición sumamente pasiva en el acto educativo. Como Freire (2009)
analizara profundamente las implicancias políticas de esta pedagogía, a la que denominó
educación bancaria:
Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que
vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los
oprimidos reciben el simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales,
meros "marginados", que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es
buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas,
que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de
hombres "ineptos y perezosos. (p. 75).
La perspectiva liberal entiende a la EP como una manera de “asistir” a los sectores
marginados, entendidos como sujetos peligrosos para un orden social que aparece como
neutral y justo, su acción educativa se orienta garantizar el derecho social a la educación,
entendida esta como el acceso a una cultura universal y válida para todos, sin ninguna
contracción y relación con las posiciones de clase. Esta tendencia tiene un fuerte
componente disciplinador y adaptativo al orden establecido. La perspectiva liberal, si bien
no de manera pura y muchas veces de manera solapada, sigue estando presente en el
sentido común de muchos educadores que ven en la educación una función de
adoctrinamiento moral.

La Perspectiva Paternalista–Asistencialista
Esta perspectiva comparte ciertos rasgos con la liberal, el pueblo en tanto destinatario, es
visto como un sujeto pasivo, siendo el educador quien decide los contenidos, las
metodologías y los fines de la acción pedagógica. La condición de marginalidad de los
sujetos es entendida en esta tendencia, como un acto de injusticia, que debe ser
reparado, la educación se dirige a eso. Según Lidia Rodríguez (2008) “En el vínculo
pedagógico, predomina un enfoque asistencialista de características conservadoras o
progresistas.” (p.332). Pero la dimensión política de las prácticas sociales está oculta, el
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orden social, aún en las perspectivas más progresistas no es cuestionado, ni se plantea su

transformación. La tarea de la EP en esta perspectiva, se dirige a la integración social de
los sujetos, se proponen y trabajan numerosas técnicas y estrategias dirigidas a resolución
de problemas de la comunidad, pero con la intencionalidad de generar el mínimo gasto
posible y sin cuestionar las estructuras opresivas.
Gran parte de las políticas sociales y los programas masivos de inclusión, tienen una fuerte
impronta de esta tendencia, aunque existen numerosas organizaciones de la llamada
sociedad civil que pueden ser incluidas en ésta.
El foco en esta perspectiva, es el trabajo comunitario, en los barrios, en las parroquias, y
otros centros de actividades de las organizaciones sociales.

La Perspectiva Transformadora
En Argentina es posible hablar de esta perspectiva, desde comienzo del siglo XX, cuando
con la llegado de los inmigrantes, también llegaron las ideas socialista, comunistas y
anarquistas. Con distintos grados de desarrollo y diferencias en términos metodológicos y
de acción, estas ideas configuraron un panorama crítico, alternativo y cuestionador de la
escuela pública Argentina. Fueron docentes y militantes de estos partidos y orientaciones
políticas quienes comenzaron a denunciar el carácter exclusor del sistema educativo,
llamado por los sectores liberales hegemónicos como “educación para todos, o educación
común. Al mismo tiempo que denunciaban esta situación, los educadores de esta
perspectiva, emprendieron numerosas experiencias que ponían en cuestión a la escuela
pública estatal.
Algunas de estas experiencias compensaban las carencias de la educación que se impartía
en la escuela pública, otras se convirtieron en espacios alternativos y contestarios a la
escuela común, y al sistema económico–político Liberal y oligárquico dominante. Dentro
de éstas, podemos nombrar las escuelas socialistas, que formaban a los trabajadores e
inmigrantes en las cuestiones sindicales y gremiales, con una clara orientación de clase y
confrontación, mientras se enseñaba a leer y escribir, matemática básica y también artes y
literatura.
Las experiencias anarquistas, se caracterizaron por la férrea denuncia a la educación
oficial, y desde sus comienzos sostuvieron el carácter autogestivo y autónomo de sus
escuelas. Las escuelas anarquistas fueron construidas con la intencionalidad de formar a
sus militantes impartiendo las bases, de una nueva sociedad que estaba por venir. La
concepción del educando, distinta a la tradición liberal, apostaba a un proyecto de
educación integral que incluía una gran variedad de manifestaciones culturales, al mismo
tiempo que hacían un énfasis importante en la enseñanza de las ciencias y la lectura y
escritura.
Los anarquistas fueron propulsores de escuelas alternativas, y la primera escuela
libertaria argentina (1888) fue la Escuela Moderna de Villa Crespo (dirigida por
Renato Ghia), barrida por la represión en 1909. También existieron corrientes que
se desprendían del pensamiento de Mijail Bakunín (1814-1876), que planteaba un
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proyecto pedagógico posterior a la revolución social; y, también quienes, en la

línea de Francisco Ferrer Guardia, proponían un sistema educativo alternativo al
oficial, para educar para la revolución social. En esta línea, anarquistas y socialistas,
interesados con la educación de la clase más numerosa y pobre, intentaron
desarrollar una escuela fuera del sistema oficial. (Huergo, s-f, p. 13).
Esta perspectiva, con intermitencias se mantiene presente hasta la actualidad, su
concepción de un estado y una escuela oficial opresoras, justifica sus preferencias por
instancias educativas en sindicatos clasistas, experiencias territoriales alternativas, etc. La
idea de que la escuela es expresión de un aparato de control ideológico, hace que
relativice su defensa. Aunque no desconoce la importancia de la escuela como lugar de la
clase trabajadora, sus estrategias se direccionan hacia otros espacios paraestatales.

La Perspectiva Emancipatoria Latinoamericana

Esta perspectiva tiene ciertos puntos de acuerdo con la transformadora, aunque difiere en
términos de cómo pensar y actuar para la transformación social, o emancipación. En el
principio de este texto planteamos dos formas de entender a la EP, en tanto proyecto
luminista europeo. La perspectiva latinoamericana encarna la opción crítica releída a
partir de la realidad de este continente. Como señalamos también esta perspectiva tiene
como iniciadores a Martí, Simón Rodríguez, Mariano Moreno en Argentina.
Desde la época independentista, se acumularon ideas, debates y experiencias que
incorporaron las particulares maneras de conocer y ver el mundo latinoamericanas, sus
supuestos incluyen una crítica y un planteo superador a todas las formas de opresión que
los pueblos de este continente vienen soportando desde la época de la colonia. Desde los
primeros gritos independentistas, pasando por la propuesta pedagógica de Mariátegui en
Perú, el Cardenismo en México, los planteos reformistas del 18’ en Argentina,
profundizados luego en la obra de Saúl Taborda, la escuela Warisata en Bolivia, como
primera propuesta educativa sustentada en la cosmovisión de los pueblos originarios
andinos
La escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de
los explotados, símbolo vivo de la lucha por la justicia y la libertad, emblema de
todas las antiguas rebeldías del indio jamás extinguidas. La escuela era obra nacida
de las propias manos del indio, era suya por completo (...). (Mostajo, 1992, p. 13).
Más cercanos a estos tiempos, se incluyen todas las experiencias comunitarias del
movimiento sacerdotal tercermundista, las experiencias educativas Nicaragüenses, y la
teología de la liberación, cuya praxis más elevada, toma cuerpo en la obra de Paulo Freire.
Me parece importante dejar claro que la EP cuya puesta en práctica, en
términos amplios, profundos y radicales, en una sociedad de clase, se constituye
como un nadar contra la corriente, es precisamente la que, sustantivamente
democrática, jamás separa de la enseñanza de los contenidos el desvelamiento de
la realidad. Es la que estimula la presencia organizada de las clases sociales
populares en la lucha a favor de la transformación democrática de la sociedad, en
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el sentido de la superación de las injusticias sociales. Es la que respeta a los

educandos cualquiera que sea su posición de clase, y por eso toma seriamente en
consideración su saber hecho de experiencia, a partir del cual trabaja el
conocimiento con rigor de aproximación a los objetos. Es la que trabaja
incansablemente por la buena calidad de la enseñanza (…) (Freire, 2001, p.112-
113).
En términos pedagógicos, esta perspectiva intenta recuperar los saberes de los sectores
populares, sin dejar de reconocer los saberes dominantes, se trata de un posicionamiento
educativo que resalta el carácter conflictivo de los conocimientos, es por eso que a la vez
que recupera el valor de la escuela pública, también resalte el importante carácter político
pedagógico de otras instancias educativas. Su intencionalidad es la construcción de otra
educación y otra sociedad que incluya a todas las clases sociales, desde esta perspectiva la
EP es una propuesta que incluye con sus particularidades, a todos los sectores sociales, sin
desconocer antagonismos y contradicciones.
Esta perspectiva recibió un fuerte impulso teórico y metodológico a partir de las,
experiencias de alfabetización de adultos, iniciadas allá por la década del '60, instancias en
que campesinos y trabajadores se encontraban en círculos, bibliotecas y locales gremiales
(entre muchos otros) para aprender a leer y escribir y, al mismo tiempo, analizar y
comprender la realidad económica, social y política en busca de herramientas que
permitieran transformarla. Palacio (2011). Estas prácticas tuvieron lugar a lo largo de
nuestro continente, y se inscriben en programas de educación y alfabetización de carácter
mundial, llevados adelante por la UNESCO. Hablamos de momentos históricos muy
importantes, desde la revolución cubana, y la posibilidad del sueño socialista, hasta la
redefinición de la hegemonía estadounidense en el continente. La alianza para el progreso
(ALPRO) introdujo en los países de nuestra región numerosos programas de intervención
de corte comunitario, con la finalidad de contrarrestar el fantasma de la organización para
la toma del poder en estas regiones. Desde estas experiencias se comenzó a ligar a la EP
con el campo de la educación de jóvenes y adultos (EDJA), al nivel de considerarla como
una modalidad de este campo.
La EP puede entenderse también como una alternativa crítico-superadora de la educación
tradicional. El contenido de la educación tradicional consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están
disociados de la experiencia de los educandos y de las realidades sociales. Es notable la
impronta de Durkheim en conformación de esta tradición, el sociólogo Francés la definió
así:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales, y morales,
que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está
particularmente destinado. (Durkheim, 1995, p. 53)
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Las prácticas educativas tradicionales son mayormente memorísticas, metodológicamente

verbalistas, con una concepción cerrada del conocimiento y con un currículum centrado
en el docente, aunque éste, es un engranaje más de la maquinaria educativa. La
especialización del currículum y la división entre quienes deciden y piensan el qué y el
cómo de la educación profundizaron la división entre la concepción y la ejecución del acto
educativo.
Este sistema educativo fue reiteradamente criticado, e incluso hubo muchas experiencias
educativas y corrientes pedagógicas que intentaron proyectos alternativos (el siglo XX fue
muy rico en este sentido), sin embargo, la educación tradicional sigue siendo hegemónica,
entendiendo también que ésta, no es algo fijo, sino que, en forma de sedimento alude a
múltiples prácticas y proyectos políticos-pedagógicos. Es por eso que la educación
tradicional incluye elementos del positivismo, hasta las concepciones más tecnocráticas
acerca de lo social y el conocimiento.
Con respecto a la EP, a lo largo del siglo XX se fueron acumulando prácticas y experiencias
que intentaron superar estas concepciones alienantes de la educación, pero es a partir de
las décadas del 60´y el 70’ que la EP adquiere un importante impulso. El influjo
emancipador Latinoamericano, proveniente de los distintos procesos revolucionarios del
continente, y el trabajo social de base, impactó fuertemente en esta experiencia,
resaltando el carácter político de toda práctica educativa, y la necesidad de plantear
proyectos educativos emancipadores a favor de los sectores menos favorecidos de la
sociedad.
La educación popular propuso al menos cinco pilares para una educación emancipadora
La democratización de la relación educativa: la educación es entendida como un
encuentro entre sujetos, desafiados por conocer el mundo. Esto quiere decir que se
reconoce que todos son portadores de algún conocimientos, no hay tabulas rasas, ni
mentes que reeducar. La democratización también implica que no hay lugares fijos en
torno a quién enseña y quién aprende. El educador enseña, pero no es el único.
La democratización de la relación educativa es un intento político por involucrar a todos
los participantes, en las decisiones que giran en torno al qué y al cómo del acto educativo.
Sin lugar a dudas, significa también, la participación de los educandos, en el acto de
evaluar, ellos deciden cómo quieren ser evaluados. Este es el componente radical de la EP,
la formación en prácticas éticas y políticamente autónomas, de todos los participantes.
El carácter provisorio del conocimiento: de acuerdo con el punto anterior, desde la EP, se
propone empoderar el conocimiento que portan los sujetos, y más ampliamente,
recuperar los saberes de los sectores oprimidos. Esto implica varias cosas, el
cuestionamiento a una visión universalista del conocimiento, destacando su anclaje a
cuestiones de clase social, y las luchas por su imposición al resto. El componente
recreativo del conocer, y sobre todo la visibilización de múltiples formas de entender el
mundo, más allá de la forma hegemónica occidental, centralizada en el conocimiento
científico.
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Desde la EP ha habido un intento permanente de cuestionar el conocimiento aceptado

como socialmente válido, identificando en éste, sus ataduras a lo político, social, cultural y
económico.
Una concepción integral del hombre, la mujer y la cultura: la superación de la escuela
tradicional positivista, significa recuperar al hombre y la mujer como sujetos íntegros, es
decir, en todas sus dimensiones, superando la dualidad inherente a la educación
tradicional, que divide al cuerpo de la mente, concepción que en su extremo privilegia el
saber académico–teórico, por todas aquellas expresiones que se relacionan con los
sentimientos y lo orgánico, hecho que de ninguna manera significa que no sean
conocimientos de órdenes complejos. Es por eso que desde la EP, se intenta recuperar las
distintas manifestaciones expresivas del hombre y la mujer, superando la educación
bancaria planteada por Freire (2009) y caracterizada por su narratividad pedagógica.
El punto de partida y de llegada del acto educativo, es la experiencia de vida de los
sujetos: la experiencia cotidiana de los sujetos, es el núcleo a partir se articulan las
distintas dimensiones del quehacer educativo. Las historias de vida de los participantes,
son a la vez, la condición humanizante de la educación, y el eje de cuestionamiento de lo
que nos sucede. Lo cotidiano es visto como experiencia de vida dignificada y cuestionada,
en un acto dialéctico de conocimiento, que se propone no su negación, sino la posibilidad
de analizarlo complejamente, en busca de la transformación de esas condiciones
mediante la organización colectiva.
El acto del conocimiento implica la transformación del mundo: el encuentro entre
sujetos, convocados, o reunidos en torno a ciertas cuestiones a conocer, no se plantea
como un acción especular del mundo, el conocimiento construido entre los participantes,
necesariamente implica la transformación del sujeto y del entorno que lo rodea. No se
conoce para acrecentar un repertorio, el conocimiento es una herramienta para
interactuar con el mundo, y con los otros. En este sentido hablamos de transformación del
cotidiano, entendiendo que es un proceso largo y complejo, en el cual destacamos varios
niveles de intervención. Lo que plantemos es que el conocimiento es una herramienta que
nos permite ir transitando colectivamente entre los distintos niveles, en la búsqueda de
un mundo mejor al que tenemos.
Estos pilares o condiciones de partida, pueden reconocerse como huellas que marcan y
tiñen las prácticas actuales en EP. Aunque cabe destacar nuevamente, que las prácticas
actuales se caracterizan por incluir distintos sentidos acerca de lo que la EP significa.
En un esfuerzo por sintetizar, y actualizar una aproximación a este campo, podemos decir
que entendemos a La EP como una praxis, una perspectiva emancipadora, integral, ligada
a la formación y no sólo a la instrucción, con una profunda raíz ética y política. Una
herramienta para la apropiación y reconfiguración de saberes de lucha y configuración de
subjetividades singulares y colectivas. Como un diálogo entre educadores y educandos,
que además de cuestionar y desmitificar los intereses que moldean las formas de
conocimiento eurocéntrico dominantes; pone en el centro del programa de estudios
aquellas formas de conocimiento que constituyen los ámbitos de lo cotidiano y lo popular.
La EP tiene como sentido principal brindar herramientas descolonizadoras, sustentadas
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

sobre una epistemología que incorpore distintos formas del conocer, y que supere la
visión occidental, blanca y masculina del conocimiento hegemónico. Como nos dice (Korol,
2009)
La EP tiene como punto de partida las prácticas sociales históricas
acumuladas en las luchas emancipatorias. Requiere, además, como herramienta
liberadora, un diálogo con el conjunto de las ciencias sociales, experiencias
formativas y visiones del mundo que busquen aproximar aportes que sostengan la
lucha contra las diversas formas de explotación y de alienación inherentes al
capitalismo. Diálogo teórico y práctico, realizado en el medio de las luchas,
construcciones y búsquedas de los sectores populares.

Los Movimientos Sociales y la Redefinición de la Educación Popular

Con el surgimiento de los nuevos movimientos sociales, la EP tomó nuevos impulsos, y los
debates teóricos sobre ella, no han acompañado debidamente estas acciones, debates
necesarios por otra parte, para poder repensarla a la luz de los nuevos escenarios
políticos, económicos, culturales y sociales. En este sentido se hace necesario volver a
indagar qué se entiende por EP, quiénes son los sujetos que la emprenden, qué aportes
realiza al campo educativo, cómo se relaciona y articula con otros procesos sociales y
políticos.

Al calor de las luchas contra el neoliberalismo, fueron muchas las organizaciones

sociales a las cuales denominamos, en forma general, movimientos sociales, quienes
empezaron a articular algunas acciones de resistencia al capitalismo de fines del siglo
pasado y comienzos del siglo XXI. Entre estas organizaciones es posible nombrar al
movimiento piquetero, los movimientos de fábricas y empresas recuperadas,
organizaciones comunitarias, etc. Como señala Maristella Svampa (2005)
Ni pueblo ni clase trabajadora como antaño; ni ejército industrial de
reserva ni nuevo lumpenproletariado: carácter multiforme y heterogéneo,
informalidad, tradición obrera y militancia política, rabia juvenil y talante
antirrepresivo y anticapitalista, protagonismo femenino y trabajo comunitario. (p.
296).
Respecto de los movimientos sociales, Boaventura Santos plantea que éstos, vuelven a
poner en el centro del debate, las relaciones entre las formas de regulación–emancipación
y ciudadanía–subjetividad, coordenadas donde se establecen las prácticas de la EP. En
palabras del autor:
La novedad más grande de los NMSs reside en que constituyen tanto una
crítica de la regulación social capitalista, como una crítica de la emancipación social
socialista tal como fue definida por el marxismo. Al identificar nuevas formas de
opresión que sobrepasan las relaciones de producción, y ni siquiera son específicas
de ellas, como son la guerra, la polución, el machismo, el racismo o el
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productivismo; y al abogar por un nuevo paradigma social, menos basado en la

riqueza y en el bienestar material del que, en la cultura y en la calidad de vida,
denuncian los NMSs, con una radicalidad sin precedentes, los excesos de
regulación de la modernidad. Tales excesos alcanzan no sólo el modo como se
trabaja y produce, sino también el modo como se descansa y vive; la pobreza y las
asimetrías de las relaciones sociales son la otra fase de la alienación y del
desequilibrio interior de los individuos; y finalmente, esas formas de opresión no
alcanzan específicamente a una clase social y sí a grupos sociales transclasistas o
incluso a la sociedad en su todo. (Santos, 2001, p. 178).
En este artículo hacemos una opción teórica por una denominación particular
dentro de los estudios de los movimientos sociales: “los movimientos sociales populares”,
Camacho (1987). El movimiento popular es Un tipo particular de movimiento social que
consiste en la articulación de las acciones colectivas e individuales de las clases populares,
dirigidas a buscar el control o la orientación de campos sociales en conflicto con las clases
y los sectores dominantes. El papel nuclear de las clases en esta concepción del
movimiento popular define al movimiento social en función de los actores. En
consecuencia, la posición que éstos ocupan en el sistema de relaciones sociales
condiciona el tipo de articulación y de acción que le da forma al movimiento; o sea, limita
la gama de posibilidades estratégicas y culturales de sus prácticas sociales.
Estas organizaciones en la dinámica de la lucha social pasaron de la resistencia, a
formas de organización y formación de sus militantes. En este escenario, muchas de éstas
tomaron la EP como una herramienta para la transformación de su praxis y la formación
de sus militantes. Podemos decir que en estos procesos de formación de los nuevos
movimientos sociales, la EP es tomada como herramienta, una vez que las organizaciones
se han dado ciertas estrategias que permiten su persistencia, sin dejar de reconocer que
para muchas organizaciones, la mayor experiencia educativa en la propia práctica de la
lucha.
La educación ha tenido y tiene un lugar central en las acciones de estos movimientos,
desde los 90’ que estas organizaciones vienen demandando una mejor calidad en la
educación pública estatal, al tiempo que también han cuestionado las formas educativas
tradicionales, y se han dado para sí novedosas formas educativas, en las cuales, la EP ha
sido revitalizada. Con la retracción neoliberal del estado, los sectores más empobrecidos
de la sociedad, tomaron la educación, la salud y el trabajo como parte de sus demandas
acciones, primero como una necesidad de superviviencia, pero luego de la resistencia,
pasaron a debatir sobre la organización de estas prácticas y qué lugar debe tener el estado
en estas esferas. El ejemplo más acabado de estas acciones seguramente es la experiencia
de la educación autogestionada del MST de Brasil. En Argentina, un movimiento parecido
son los bachilleratos populares autogestionados, los círculos obreros de filosofía, la
universidad obrera, las escuelas de gestión social, entre otras.
Con estas acciones, la EP retomó los sentidos construidos desde finales de la década de los
60', como un instrumento de concientización y de praxis social, cultural y política de los
sectores oprimidos, aunque al mismo tiempo cuestionó y dio nuevo significados a aquellos
principios, incluso incorporando nuevos principios también.
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Ya no se trata de una lucha en claves económicas solamente, sino que en estos procesos
de resistencia se han incluido las perspectivas de una diversidad de grupos, que escapan a
las miradas unitarias de la identidad. Como sostiene el CEEAL:
(…) Se abren nuevos escenarios para la acción de los movimientos sociales y
la acción política de la sociedad civil. Entre ellos, podemos señalar: el cambio
climático y los temas medioambientales en general, la economía social y solidaria,
la soberanía alimentaria, la articulación entre lo urbano y lo rural, la agricultura
familiar urbana, las distintas formas de ejercicio del poder local, el contra-poder y
la contracultura expresados por los movimientos de resistencia cultural juvenil, la
diversidad y expresión de las demandas de los movimientos feministas y de
mujeres, la agenda de los movimientos por la diversidad sexual, entre otros.
(Citado en Mejía Giménez, 2011, P. 9)
Es en este sentido que nos parece que la propuesta de Boaventura Santos de una
epistemología del sur, constituye un esfuerzo valioso de actualizar la perspectiva
latinoamericana de la EP, un esfuerzo de recuperación histórica y resignificación del
presente.
En los párrafos que siguen intentaremos abordar algunos de los planteos centrales de la
epistemología del sur, la intención de trazar algunos caminos de interconexión con
algunos de los planteos centrales de la EP que hemos venido desarrollando hasta aquí.
El propósito es iniciar una búsqueda de interconexiones entre los planteos
epistemológicos de Santos y la EP. Implica por un lado, introducirse en la obra de Santos,
indagar qué elementos de la epistemología del sur pueden contribuir a seguir pensando la
EP, y al mismo tiempo, cómo la EP puede contribuir a la construcción de una razón
cosmopolita. Tomando los planteos del autor, se trata de pensar una pedagogía de la
insurgencia, que tenga su zona de desarrollo de manera transversal, tanto en la sociología
de las ausencias, como en la sociología de las emergencias, aportando también al trabajo
de la traducción de experiencias, en la construcción de una alternativa contrahegemónica.

La Epistemología del Sur Como Alternativa a la Globalización Hegemónica

Bajo el concepto de “razón indolente”, Santos realiza una crítica al paradigma occidental
dominante, que según él subyace tanto al pensamiento científico cómo filosófico de los
últimos doscientos años. Para el autor el punto de partida para la crítica de la razón
indolente es la idea de que la comprensión del mundo excede por mucho a la
comprensión occidental del mundo. La comprensión occidental del mundo, es tan
importante como parcial e inadecuada.
Santos plantea en su análisis que la razón indolente se da al menos en cuatro formas
diferentes: la razón impotente, la razón arrogante, la razón metonímica y la razón
proléptica (Santos, 2009). La razón impotente es aquella que no se ejerce, pues piensa que
nada se puede hacer contra una necesidad concebida como exterior a la propia, la razón
arrogante es la que no siente la necesidad de ejercerse pues se considera
incondicionalmente libre y por consiguiente, libre de demostrar su propia libertad, la
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

razón metonímica es la que se reivindica como la única forma de racionalidad y por

consiguiente no se aplica a descubrir otros tipos de racionalidad. En tanto que la razón
proléptica, que no se aplica a pensar en el futuro porque juzga que sabe todo con
respecto a éste (Santos, 2009).
Como propuesta de trabajo y alternativa a la razón indolente, Santos propone una
“Racionalidad Cosmopolita”, una globalización contrahegemónica, que como tareas
principales se propone: una “Sociología de las ausencias”, y una “Sociología de las
emergencias”.
Mientras que la sociología de las ausencias intenta expandir el presente como una manera
de dar a conocer y valorar la experiencia social en curso e invisibilizada por la razón
indolente, es decir como una crítica y una alternativa a la razón metonímica, la sociología
de las emergencias se plantea como un intento de contraer el futuro, en otras palabras,
como una crítica y una alternativa a la razón proléptica.
Santos sostiene que la múltiple y diversa experiencia social no puede ser explicada
adecuadamente por una teoría general. Cómo alternativa a esta situación, el autor
plantea la necesidad de un trabajo de “traducción”. Puede decirse que la traducción es un
trabajo solidario, donde los conocimientos se comparten mutuamente, sin que esto
signifique poner en riesgo la identidad de los distintos grupos. “hay producción de no
existencia siempre que una entidad dada es descalificada y tornada invisible, ininteligible
o descartable de un modo irreversible”. Santos (2009, p.109).
Santos identifica cinco lógicas de producción de la no existencia:
La Monocultura del saber y del rigor del saber: esta forma de producción de invisibilidad
se asienta en la idea de que el único conocimiento válido, es el saber científico, y que los
otros conocimientos no tienen ni la validez, ni el rigor del conocimiento científico. Esta
forma de producción desecha muchas otras formas de conocer, con lo cual está claro
como contrae el presente, al desperdiciar gran parte de la experiencia social de distintos
grupos. Es lo que el Santos denomina “Epistemicidio”, es decir la muerte de
conocimientos alternativos Santos (2006).
La Monocultura del tiempo lineal: esta segunda forma de producción de inexistencia se
asienta en la idea de que:
“la historia tiene un sentido, una dirección, y de que los países desarrollados van
adelante. Y como van adelante, todo lo que existen los países desarrollados es, por
definición, más progresista que lo que existe en los países subdesarrollados: sus
instituciones, sus formas de sociabilidad, sus maneras de estar en el mundo. Este
concepto de monocultura del tiempo lineal incluye el concepto de progreso,
modernización, desarrollo, y, ahora, globalización. Son términos que dan idea de un
tiempo lineal, donde los más avanzados siempre van adelante, y todos los países que son
asimétricos con la realidad de los países más desarrollados son considerados retrasados o
residuales”. (Santos 2006, p. 24).
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

La Lógica de la clasificación social: bajo esta lógica de producción, lo que se oculta son las
jerarquías, bajo esta clasificación los inferiores los son por naturaleza, de otra manera, la
inferioridad se torna natural, naturalizando las diferencias.
La Lógica de la escala dominante: esta forma de producción opone Lo global y universal
en tanto hegemónico, a lo particular y local. Bajo la globalización lo particular y lo local no
cuenta, es invisible, descartable, desechable
La Lógica productivista: En palabras del autor:
Es la idea de que el crecimiento económico y la productividad mensurada
en un ciclo de producción determinan la productividad del trabajo humano o de la
naturaleza, y todo lo demás no cuenta […] Todo lo que no es productivo en este
contexto es considerado improductivo o estéril. Aquí, la manera de producir
ausencia es con la “improductividad. (Santos 2006, p. 25).
En este sentido, la sociología de las ausencias se plantea como la superación de las
totalidades homogéneas y excluyentes, su propuesta se basa en la sustitución de las
monoculturas por ecologías. Podemos identificar cinco ecologías.
La ecología de los saberes: se trata de entender a la ciencia no como monocultura sino
como parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda
dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber
de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino.
La ecología de las temporalidades: como el propio Santos plantea “también existen otros
tiempos […] Debemos entender esta ecología de temporalidades para ampliar la
contemporaneidad”. (Santos, 2006 p. 27).
La ecología de los reconocimientos: esta lógica es un procedimiento que el autor propone
como una acción para descolonizar nuestras mentes para poder producir algo que
distinga, en una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que no lo es.
La ecología de las transescalas: esta lógica es un intento por articular la escala local con la
nacional y la global.
La ecología de las productividades: que implica la “recuperación y valorización de los
sistemas alternativos de producción, de las organizaciones económicas populares, de las
cooperativas obreras, de las empresas autogestionadas, de la economía solidaria, etc., que
la ortodoxia productivista capitalista ocultó o desacreditó”. (Santos, 2006 p. 29).
Por otro lado, la sociología de las emergencias se plantea como un intento de contraer el
futuro, es decir como una crítica y una alternativa a la razón proléptica. Santos sostiene
que la múltiple y diversa experiencia social no puede ser explicada adecuadamente por
una teoría general. Cómo alternativa a esta situación, el autor plantea la necesidad de un
trabajo de “traducción”.
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Pedagogía Insurgente y Educación Popular

Puede decirse que el trabajo de traducción que se plantea en la sociología de las
emergencias, es un trabajo solidario y recíproco, donde los conocimientos se comparten
mutuamente, sin que esto signifique poner en riesgo la identidad de los distintos grupos.
La sociología de las emergencias consiste en proceder a una ampliación
simbólica de los saberes, prácticas y agentes de modo que se identifiquen en ellos
las tendencias de futuro (lo Todavía-No) sobre las cuales es posible actuar para
maximizar la probabilidad de la esperanza con relación a la probabilidad de la
frustración. Tal ampliación simbólica es, en el fondo, una forma de imaginación
sociológica que se enfrenta a un doble objetivo: por un lado, conocer mejor las
condiciones de posibilidad de la esperanza; por otro, definir principios de acción
que promuevan la realización de esas condiciones. (Santos 2009, p. 129).
Los planteos más recientes en la EP se aproximan a los de Santos, cuando éste se refiere a
que la experiencia y las visiones del mundo, van mucho más allá de la concepción
occidental hegemónica. Si como dijimos antes, la EP es una praxis, una perspectiva
emancipadora, integral, ligada a la formación y no sólo a la instrucción, con una profunda
raíz ética y política, una herramienta para la apropiación y reconfiguración de saberes de
lucha y configuración de subjetividades singulares y colectivas; es en este punto donde la
propuesta de las ecologías de los saberes y el trabajo pedagógico de la EP se encuentran,
en el reconocimiento de la diversidad epistemológica del mundo, a esta propuesta el
autor la denomina “pensamiento posabismal”, en sus palabras:
El pensamiento posabismal puede así ser resumido como un aprendizaje
desde el Sur a través de una epistemología del Sur. Esto confronta la monocultura
de la ciencia moderna con la ecología de los saberes. Es una ecología porque está
basada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno
de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y dinámicas
entre ellos sin comprometer su autonomía. La ecología de saberes se fundamenta
en la idea de que el conocimiento es interconocimiento. (Santos 2010, p. 32).

Como dice el autor “A lo largo del mundo, no sólo hay muy diversas formas de
conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino también muchos y muy
diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento y de los criterios que pueden ser
usados para validarlo”. (Santos, 2010, p. 30). Las ecologías de los saberes se asientan
sobre la idea de que el conocimiento es interconocimiento.

Al tomar estos supuestos, se hace necesario e imprescindible una revisión de las

conceptualizaciones y metodologías de reflexión y acción educativas propias de la EP. Se
hace urgente pensar sobre qué elementos deben ser cambiados o reconstruidos, para que
puedan dar lugar a una comprensión multidimensional de las prácticas educativas,
entendidas como prácticas sociales.
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Sólo si se emprende esta tarea de deconstrucción y reconstrucción, y de imaginación de

nuevas categorías, la EP podrá contribuir con la emergencia de las experiencias sociales y
con el trabajo de traducción. Esta zona transversal de trabajo, es la contribución de la EP
al proyecto contrahegemónico, esta pedagogía insurgente se incluye en lo que Santos
denomina cosmopolitismo subalterno:
El cosmopolitismo subalterno se manifiesta a través de iniciativas y
movimientos que constituyen la globalización contrahegemónica. Consiste en el
conjunto extenso de redes, iniciativas, organizaciones y movimientos que luchan
contra la exclusión económica, social, política y cultural generada por la
encarnación más reciente del capitalismo global, conocida como globalización
neoliberal (Santos, 2006b, 2006c). Toda vez que la exclusión social es siempre
producto de relaciones de poder desiguales, estas iniciativas, movimientos y luchas
son animadas por un ethos redistributivo en su sentido más amplio, implicando la
redistribución de los recursos materiales, sociales, políticos, culturales y simbólicos
y como tal, está basado en el principio de la igualdad y el principio del
reconocimiento de la diferencia. Desde el comienzo del nuevo siglo, el Foro Social
Mundial ha sido la expresión más realizada de globalización contrahegemónica y
de cosmopolitismo subalterno. Y entre los movimientos que han sido partícipes en
el Foro Social Mundial. (Santos 2010, p. 30).
La invitación de Boaventura es el desafío a pensar una pedagogía más allá de su
concepción occidental dominante. Implica toda una tarea de repensar los cánones desde
donde hacemos y pensamos la educación, y al mismo tiempo, el esfuerzo por imaginarnos
otros modos posibles, es decir una actividad creadora. Como notas iniciales de esta tarea,
podríamos plantear la necesaria reflexión sobre los lugares desde dónde se plantea la
relación educativa, el por qué y para qué se educa y nos educamos, el lugar del
conocimiento en esas prácticas, preguntas que se tornan éticas, y aparece nuevamente la
EP. Santos nos invita a conmovernos cuando nos dice que en un proceso de aprendizaje
gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento que está
siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado o
desaprendido.
La ignorancia es sólo una condición descalificadora cuando lo que está
siendo aprendido tiene más valor que lo que está siendo olvidado. La utopía del
interconocimiento es aprender otros conocimientos sin olvidar el de uno mismo.
Esta es la idea de prudencia que subsiste bajo la ecología de los saberes. (Santos,
2010, p. 35.)
Invitación desafiante y movilizadora, si tomamos en cuenta lo que nos plantea, gran parte
de lo que se considera conocer y conocimiento deber ser revisado, pues esas
concepciones pertenecen al paradigma dominante de la razón indolente. Ante semejante
invitación siento que muchas de las cosas que acepté como válidas, ya no lo son, esa
sensación de estar a la intemperie, es el desafío de pensar en el borde del abismo, en esa
delgada línea de lo que está por venir.
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Educación Popular: Entre Luchas, Esperanzas y Utopías

Para finalizar este artículo, y volver a uno de los planteos desde donde partimos, quisiera
recuperar algunas de las ideas que plantea Hugo Zemelman, un pensador
Latinoamericano. Con sus planteos, vuelvo al necesario proyecto de reconstruir una visión
de mundo Latinoamericana, proyecto que implica una necesaria revisión de la historia, y
un continuo pensar el presente, como formas creativas de un futuro aún no escrito.
Zemelman hizo muchas contribuciones en la búsqueda de pensar el sujeto en clave
histórica, en términos de experiencia histórica, y en una clara mirada latinoamericana,
sobre el conocer, el método y la relación hombre, mujer-mundo. Considero importante
este planteo porque entiendo que la búsqueda del sujeto en esas intersecciones tiene que
ver también con la afirmación de la posibilidad de la emancipación y la EP. Esa es también
nuestra apuesta, la potenciación del sujeto, en un momento histórico en el cual este ha
caído en descrédito. Zemelman (2011) nos dice:
En una época en que la necesidad de trascendencia moral y el deseo de
aventurarse se pierde cada vez más, en que la voluntad de atreverse se debilita y
se limita al espacio de la eficacia que proporciona reconocimiento, en que es difícil
hablar y apostar por la potenciación de las personas, en que soñar se ha reducido a
éxito y éste a logros materiales, nuestro desafío es aprender de las experiencias
para cambiar cuando las circunstancias lo impongan y liberarnos de los miedos y
de las pequeñeces, sin perder la visión de humanidad que le da su significado único
a la condición del hombre. (p. 34)
El autor plantea que la historia está abierta a lo impensable, a lo inédito, pero para llegar a
eso, es necesario la inconformidad, de esta sale la resistencia, la oposición. En ese sentido
es que va también este ensayo. Como educadores críticos yo creo que pensarnos en
términos históricos, es sostener una actividad académico-militante que proponga y
fomente una actitud de inconformidad, comparto con este pensador, que esta actitud es
uno de los pilares de la invitación a pensar en un futuro en coordenadas inéditas,
entendidas como actividad creadora.
Como nos advierte Zibechi (2007) al repensar las prácticas revolucionarias y
emancipatorias,”la emancipación es siempre un proceso que, como todo proceso, es
siempre incompleto: tránsito inconcluso, caminar que nunca llega a destino. ¿Por qué?
Porque la emancipación no es un objetivo sino una forma de vivir. Ni más, ni menos”
(p.57).

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