Política Educativa de Urbanismo en Brasil Tecnología de La Construcción1 Entidades Nacionales en El

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Revista Historia de la Educación En línea), 2020, v. 24: e92558
( DOI: http://dx.doi.org/10.1590/22363459/92558
Artículo
ENTIDADES NACIONALES EN EL
POLÍTICA EDUCATIVA DE
ESCUELAS DE ARQUITECTURA Y
URBANISMO EN BRASIL
ENTENDIMIENTOS SOBRE EL ÁREA DE
TECNOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN1
Albenise Laverde2
Claudia Terezinha de Andrade Oliveira3
RESUMEN
Este artículo investiga las principales discusiones y acciones realizadas durante la creación de
cursos de Arquitectura y Urbanismo en Brasil, realizados por Instituciones de Educación y por
Entidades y Asociaciones Gubernamentales involucradas con el tema educativo, con especial
atención al análisis de estrategias y propuestas dirigidas a las prácticas experimentales y
1 Agradecimiento a la FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, por
el apoyo financiero al Proyecto de Investigación Proceso 2013/229351 que hizo posible el
desarrollo de este trabajo. Cabe señalar que: “Las opiniones, hipótesis y conclusiones o
recomendaciones expresadas en este material son responsabilidad del autor(es) y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la FAPESP”.
2 Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia/MG, Brasil.
3 Universidad de São Paulo (USP), São Paulo/SP, Brasil.
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mejora de la enseñanza de la Tecnología de la Construcción. Esta investigación se desarrolló a partir
de la triangulación de datos obtenidos de diferentes fuentes bibliográficas y documentales y el análisis
de 21 Proyectos Pedagógicos de escuelas públicas de Arquitectura y Urbanismo implementados en
diferentes períodos históricos y en diferentes regiones del país, además de entrevistas y técnicas.
visitas Los resultados permitieron comprender las distintas variables que influyeron en la estructuración
actual del área de Tecnología de la Construcción, algo que no se circunscribe al plan teórico de los
Proyectos Pedagógicos de la carrera, sino a una dimensión más amplia, como la políticoeducativa,
aspectos estructurales y socioeconómicos.
Palabras clave: Entidades Nacionales, Enseñanza de la Arquitectura, Tecnología de la Construcción,
Espacios Experimentales.
LAS ENTIDADES NACIONALES EN LA POLÍTICA
EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS DE
ARQUITECTURA Y URBANISMO DE BRASIL
ENTENDIMIENTOS SOBRE EL ÁREA DE LA
TECNOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN
RESUMEN
Este artículo investiga las principales discusiones y acciones realizadas en torno a la creación de
cursos de Arquitectura y Urbanismo en Brasil, realizadas por Instituciones de Enseñanza y por
Entidades y Asociaciones Gubernamentales involucradas con la cuestión educativa, con especial
atención al análisis de sus estrategias. y propuestas dirigidas a las prácticas experimentales y la
mejora de la enseñanza en Tecnología de la Construcción. Esta investigación se desarrolló a partir de
la triangulación de datos obtenidos de diferentes fuentes bibliográficas y documentales y del análisis
de 21 Proyectos Pedagógicos de escuelas públicas de Arquitectura y Urbanismo implementados en
diferentes períodos históricos y en diferentes regiones del país, además de entrevistas y visitas.
tecnicas Los resultados permitieron comprender las diferentes variables que incidieron en la estructura
actual del área de Tecnología de la Construcción, algo que no se limita al nivel teórico de los proyectos
pedagógicos de la carrera, sino a una dimensión más amplia, como son los aspectos político
educativos, estructural y socioeconómico.
Espacios Experimentales.
LAS ENTIDADES NACIONALES EN LA EDUCACIÓN
POLÍTICAS DE LAS ESCUELAS DE ARQUITECTURA
Y URBANISMO DE BRASIL COMPRENSIÓN SOBRE
EL ÁREA DE TECNOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN
ABSTRACTO
El presente artículo investiga las principales discusiones y acciones realizadas a lo largo de la creación
de cursos de Arquitectura y Urbanismo en Brasil, realizados por Instituciones de Enseñanza y
Entidades Gubernamentales y Asociativas involucradas en la cuestión educativa, con especial
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atención al análisis de las estrategias y proposiciones a las prácticas experimentales ya la mejora de la
enseñanza de la Tecnología de la Construcción. Esta investigación se desarrolló a partir de la triangulación
de datos obtenidos en diferentes fuentes bibliográficas y documentales y por el análisis de 21 Proyectos
Pedagógicos de escuelas públicas de Arquitectura y Urbanismo implantados en diferentes períodos históricos
y en diferentes regiones del país, además de entrevistas y visitas técnicas. Los resultados permitieron
comprender las diferentes variables que inciden en la estructuración al campo de la Tecnología de la
Construcción, algo que no se limita al plan teórico de los Proyectos Pedagógicos, abarcan una dimensión
más amplia, como la política, educativa, estructural y socioeconómica. aspectos.
Espacios Experimentales de Trabajo
ENTITÉS NATIONALES DANS LA POLITIQUE
EDUCATIVE DES ÉCOLES D'ARCHITECTURE ET
D'URBANISMO DE BRÉSIL COMPRENDRE LE
DOMINIO DE LAS TÉCNICAS DE LA CONSTRUCCIÓN
RESUMEN
Este artículo examina las principales discusiones y acciones menées lors de la creation des cours
d'architecture et d'urbanisme au Brésil, menés par des établissements d'enseignement et des entidades
gubernamentales et asociativas preocupadas por la cuestión de la educación, por lo tanto une especial
atención al análisis de las proposiciones orientadas frente a las prácticas experimentales y la mejora de la
enseñanza de la tecnología de la construcción. Cette recherche a été développée from la triangulation des
données obtenues dans different sources bibliographiques et documentaires et de l'analyse de 21 project
pédagogiques d'écoles publiques d'architecture et d'urbanisme implantés dans différentes périodes historiques
et dans différentes régions du countries , en más técnicas de entrevistas y visitas. Les résultats ont permis
de comprendre les différentes variables qui ont influencé la structure actuelle du domaine de la technologie
de la construction, ce qui ne se limite pas au plan théorique des project pédagogiques, mais à une dimension
plus large, telle que les aspectos políticos, educativo, estructural y socioeconómico.
Motsclés: Entitésnationales, Enseignement de l'architecture, Technologie de laconstruction, Espaces
expérimentaux.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo trae el rescate histórico de las principales discusiones y acciones
realizadas por entidades nacionales algunas de ellas ya extinguidas
involucrados con el tema educativo como el MEC (Ministerio de Educación y
Cultura), CEAU (Comisión de Especialistas en Arquitectura y Urbanismo),
ABEA (Asociación Brasileña de Enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo), CREA
(Consejo Regional de Ingeniería y Arquitectura y Agronomía)4, CAU (Consejo
de Arquitectura y Urbanismo) y escuelas insertas en Instituciones Públicas de
Educación Superior, con especial atención a las acciones que de alguna manera
impactado en la configuración actual del área de Tecnologías de la Construcción de
escuelas brasileñas.
Los datos se obtuvieron mediante análisis cualitativo, con visitas técnicas a 21
escuelas públicas de arquitectura del país y entrevistas a los principales actores a cargo del
área de estudio, sumando un total de 67
profesionales (docentes y técnicos) pertenecientes a instituciones educativas y
entidades de clase.
Analizando la estructura actual del área de Tecnologías de la Construcción
en diferentes escuelas públicas brasileñas fue posible contextualizar los desafíos
enfrentados, que no se limitan al arreglo del laboratorio físico, sino a un
dimensión más amplia, pues abarcan aspectos políticoeducativos, estructurales y
socioeconómicos. Un simple enfoque cuantitativo no permitiría comprender cuestiones
fundamentales sobre la naturaleza de las relaciones interpersonales y burocráticas, que son
difíciles de captar a través de
solo instrumentos descriptivos.
A partir del marco temporal respecto a la fecha de implantación de los cursos más
de 10 años con relación al año de inicio de la investigación: 2013 a 2017 fueron seleccionados
21 cursos de Arquitectura y Urbanismo insertos en Instituciones
Pública dentro del universo de 33 escuelas implementadas hasta el 2002.
4
A partir de 2010, Arquitectura y Urbanismo se desvincula del CREA.
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Las categorías de análisis consideradas en la selección fueron:
Regional – buscando cubrir escuelas de diferentes regiones del país
con representatividad regional;
Histórico clasificación de las escuelas con base en el momento político educativo
vigente durante el período de su implementación:
Escuelas implementadas antes de la década de 1960 Identificar el modelo original de
cada escuela: Bellas Artes o Politécnica, y aquellas que surgieron de manera autónoma de estos
modelos;
Escuelas implementadas a lo largo de la década de 1960 , antes de la adopción
del Currículo Mínimo de 1969;
Escuelas implantadas a lo largo de la década de 1970 – aplicación de
reglamentarias establecidas por el Currículo Mínimo y realizando los primeros
evaluación del gobierno a través de CEAU;
Escuelas implementadas a lo largo de la década de 1980 – fin de la dictadura;
Escuelas implantadas a lo largo de la década de 1990 realización de la
según una encuesta de CEAU.
Tabla 01 – Cursos de arquitectura y urbanismo en instituciones públicas del país, según los
criterios explicados en el Capítulo Introductorio.
INSTITUCIONES PÚBLICAS QUE OFRECEN CURSOS DE ARQUITECTURA Y URBANISMO
Región sur JAJAJA CAROLINA DEL SUR relaciones públicas
Institución UFFS UFSM UFPel UFRGS UDESC UFSC UNILA UTFPR UEM UEL UFPR

Año de creación del 2010 1993 1971 1898/1936 2008 1977 2010 2009 2000 1978/79 1962/3
curso
región sureste SP mg RJ ES
Unesp USP/ Unesp Unicamp P. USP/ UFR
Instituciones Prud. UFSJ UFOP UFU UFV UFJF UFMG IFF UFRRJ UFF IFES UFES
Scar Bauru SP j
Año de creación de 2003 1999 1985 1984 1948 2009 2008 1996 1992 1992 1930 2008 2000 1970 1826 2008 1978
curso
Región central EM MONTE IR DF A
Oeste
Instituciones UFMS UEMT UFMT UFG UEG UNB UFT
Año de creación de 1999/2000 2009 1995 2009 2008 1962 2000
curso
Región Noreste BA SI ALPE PB RN CE IP MALO
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Instituciones UFBA UFS UFAL UFPE UFCG UFPB UFRN ufc UFPI UEMA

Año de creación de
curso 1880 2007 1974 1932 2002 1974 1973 1964 1993 1993
Región del norte PALA punto de acceso RO SOY RR ANTES DE CRISTO
Instituciones UFPA UFAP UFAM UFRR

Año de creación de
curso 1964 2011/12 2010 2005
Escuelas seleccionadas para visita técnica
Escuelas que cumplen con los criterios de tiempo pero no fueron visitadas
Escuelas que no cumplen con los criterios de tiempo
Fuente: elaborado por los autores.
La clasificación en categorías Históricas y Regionales según la
secuencia cronológica de los hechos históricos más relevantes al tema permitido
durante las visitas y también durante el procesamiento de datos,
parámetros para facilitar la comprensión de una serie de fenómenos
(histórico/cultural/político/económico), que influyó en la configuración
de los espacios experimentales visitados y también la forma de realizar las actividades
en el área de Tecnología de la Construcción. Estas categorías de análisis permitieron
crear una lógica para la realización de las visitas, con la posibilidad de conocer la
influencia que tenían las escuelas más antiguas sobre otras, al
exportar profesorado, experiencias y discusiones ya maduradas sobre la
enseñando.
LAS PRIMERAS REFORMAS: LA IMBRICACIÓN
DE LAS PARTICULARIDADES HISTÓRICAS,
REGIONALES Y ESTRUCTURALES
Según Motta (1977) en relación a la educación institucionalizada, la
enseñanza de Arquitectura y Urbanismo en Brasil tuvo dos aspectos principales en términos de
función de la influencia que ejercieron: una proveniente de la Escuela Nacional de
Bellas Artes, en Río de Janeiro; y otro de la Escuela Politécnica, en São Paulo.
Mientras en Río de Janeiro la enseñanza de las Bellas Artes se integraba en la
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arte, en São Paulo, según Ficher (2005), la arquitectura pasó a ser
Estudió inicialmente como una de las especialidades de la ingeniería.
Alrededor de la década de 1930 ocurrieron ciertos hechos históricos
relacionados tanto con las estructuras curriculares como con la regulación del ejercicio
profesional, lo que provocó profundos cambios en la docencia en años posteriores.
Uno de ellos está relacionado con las reformas impulsadas por Lúcio Costa en 1931,
cuando era director de la Enba (Escuela Nacional de Bellas Artes). Sus ideas
apuntaban a reestructurar la enseñanza tanto de la
tanto desde el punto de vista de su organización como de su orientación, siguiendo la
línea del movimiento modernista. Para Segawa (1997), aunque estas acciones juntas
a la escuela no se han sostenido por mucho tiempo, fueron lo suficientemente
como una forma de concienciar a una nueva generación de arquitectos
las transformaciones en curso en la arquitectura y el urbanismo mundiales,
principalmente, en una estructura conservadora como la que prevalecía.
En este mismo período, se promovieron las primeras discusiones sobre la
regularización de las atribuciones profesionales del arquitecto, lo que ocurrió a partir
del art. 30 del Decreto N° 23.569 del 11 de diciembre de 1933, que informa como
atribuciones profesionales:
1. el estudio, proyecto, dirección, supervisión y construcción del edificio con
todas sus obras complementarias;
2. el estudio, diseño, dirección, supervisión y construcción de obras de
carácter esencialmente artístico o monumental;
3. el diseño, gestión y supervisión de los servicios de urbanismo;
4. el diseño, dirección y supervisión de grandes obras de decoración
arquitectónica;
5. el marco legal, en las materias mencionadas en los incisos a) yc) del
precedente;
6. Peritaje y arbitraje en relación con las materias de que tratan los párrafos
anteriores.
Para Artigas (1977), la arquitectura y la enseñanza surgieron de este proceso
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muy perjudicado, ya que no se entendía cuál era el papel del arquitecto en este
momento histórico, prevaleciendo el concepto de formación que la antigua Academia
de Bellas Artes había creado para el arquitecto: una especie de técnico menor, un
ignorante, ajeno a los requisitos de las leyes de la gravedad y el comportamiento de
estructuras, en definitiva, los aspectos técnicos que implican el entorno construido.
El Cuadro 02 presenta la organización de las acciones más visibles
desarrolladas en algunos estados de la federación desde la creación de las primeras
carreras de arquitectura en el país.
Tabla 02 – Resumen de las principales acciones en el área de Educación desarrolladas en algunos estados
brasileños en el período comprendido entre 1826 y 1969.
ESTADO AÑO COMPORTAMIENTO
1826 Bajo la forma de la Academia Imperial, la enseñanza regular de
Arquitectura, una de las asignaturas de la Real Escuela de Ciencias, Artes y
vientos alisios
1890 En la República, se modifican los lineamientos de los cursos desvinculándose cada
la enseñanza de la Arquitectura en la enseñanza de las Bellas Artes
1931 La Reforma introducida por el entonces director arquitecto Lúcio Costa,
Rio de comenzó a presentar una clara orientación modernista
Enero
1945 Las innovaciones de la Reforma terminaron provocando la separación definitiva de la
Carrera de Arquitectura de la Escuela de Bellas Artes, con la creación de la Facultad
Nacional de Arquitectura (este hecho marcó simbólicamente el surgimiento de
carreras autónomas en la zona)
1961 La Facultad se traslada a su domicilio actual, en Ilha do Fundão, pasando a llamarse
luego Facultad de Arquitectura y
urbanismo
1877 Fundación de la carrera de Arquitectura con la Academia de Bellas Artes,
pero sin reconocimiento nacional
bahia 1949 Con la federalización de la Institución, se incorpora la
Escuela de Bellas Artes a la universidad.
1959 La Facultad se separa de la Escuela de Bellas Artes y el plan de estudios
de Arquitectura se reformula
1930 Se funda la Escuela de Arquitectura para formar ingenieros arquitectos. Es la primera
institución educativa de Arquitectura y Urbanismo en América del Sur creada de
forma no subordinada a Escuelas Politécnicas o Institutos de Bellas Artes o Filosofía.
minas
general
1944 Por medio del entonces alcalde Juscelino Kubitschek de Oliveira, la escuela se incorpora
al Instituto de Bellas Artes. En el mismo año el curso es reconocido por el Gobierno
Federal 1946 El curso pasa a formar parte de la
Universidad de Minas Gerais, pasando a ser
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nombrada Escuela de Arquitectura de la Universidad de Minas Gerais
1932 Se inicia oficialmente la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo con la
fundación de la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco (Ebap)
1945 Reconocimiento como Educación Superior
Pernambuco 1949 Primeros movimientos separatistas en la Escuela de Bellas Artes 1958
Creación de la Facultad de Arquitectura de Recife 1969
Con la reforma universitaria, la Facultad de Arquitectura de Recife se convierte en
Departamento de Arquitectura y Urbanismo (DAU).
1896 Se funda la Escuela de Ingeniería de Porto Alegre, brindando
entre los 05 cursos está Arquitectura, extinguida en 1908.
1936 El Instituto de Bellas Artes inaugura la carrera técnica de Arquitectura 1945
La carrera de Arquitectura adquiere la categoría de carrera de nivel superior. La
Río Grande Escuela de Ingeniería, ya incorporada a la Universidad de Porto Alegre,
del Sur presenta un nuevo curso de Arquitectura.
1952 Finalización del proceso de fusión de las carreras de Arquitectura de la Escuela
de Bellas Artes y la Escuela de Ingeniería de Porto Alegre, creando la futura
Facultad de Arquitectura de la Universidad de Rio Grande do Sul.
1943 Instalación del Instituto de Arquitetos do Brasil 1945
Se realiza el Primer Congreso Brasileño de Arquitectos 1947
San Pablo El gobierno reconoce la Escuela de Arquitectura Mackenzie 1948 Se funda
la FAUUSP, que tiene su origen en el antiguo curso de ingenieroarquitecto de la
Escuela Politécnica de la Universidad de São Paulo.
Fuente: Laverde (2017)
Aunque las discusiones sobre la dirección de los cursos de enseñanza en
Se impulsó la Arquitectura y el Urbanismo en instituciones ubicadas en diferentes regiones del
país, se destacaron las nuevas propuestas de la FAUUSP y la UNB por su carácter innovador.
Según Artigas (1977), la
Curso FAUUSP fue organizado a partir de la adaptación de los currículos de la Escuela
Museo Nacional de Bellas Artes y la Escuela Politécnica, en el que la principal preocupación
del encargo sería dar la debida importancia a la “Composición de la Arquitectura”,
colocando el Atelier en una posición destacada y las demás disciplinas del plan de estudios
convergiendo en él: Teoría y Crítica y Tecnología. Para la comisión, este
estrategia implementó la hipótesis de establecer una conexión directa
entre el ámbito de la docencia y la actividad profesional. Este pensamiento no
restringida a la FAUUSP, porque simultáneamente a lo ocurrido en esta escuela, la
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Cursos de arquitectura de UFMG y UFRGS también dirigieron sus reformas
colocando el estudio de diseño en una posición destacada.
Los lineamientos de los encuentros realizados en ese momento sugirieron la
implementación de un currículo común a nivel nacional, construido a partir de una
conceptualización de la Arquitectura y el Urbanismo y el perfil profesional revelado por
el Movimiento Moderno, con la posibilidad de establecer una ruptura definitiva con lo
tradicional. enseñanzas heredadas de las escuelas de Ingeniería y Bellas Artes,
cuando se analizan por separado. Sobre esto, Graeff informa:
(...) Me refiero a los memorables y casi olvidados Encuentros
Nacionales de Arquitectos, Estudiantes y Profesores de Arquitectura,
realizados en varios estados de la federación entre mediados de la
década de 1950 y el histórico año de 1962. Este fue, sin duda, , el
momento más alto del pensamiento brasileño se centró en la cuestión
de la formación profesional del arquitecto. De él, por un lado, el
experimento radical que se intentó en la Universidad de Brasilia,
entre 1962 y 1966 y, por otro lado, resultó en el primer plan de
estudios mínimo para la formación de arquitectos. GRAEFF, (1983, pág. 22).
Entre las propuestas curriculares, la que presenta reformulaciones más
sensibles en el área tecnológica en la que el uso de laboratorio y experimental es
inseparable de la propuesta didáctica general fue desarrollada en la FAUUNB por
alrededor de 1962, estructurado en tres 'troncos': Teoría, Composición y Tecnología,
con plena integración entre la teoría y la práctica. Sobre su participación en
UNB, João Filgueiras Lima – Lelé comenta en una de sus conferencias:
(...) cuando yo era docente, convocado por el arquitecto Oscar
Niemeyer quien era coordinador de educación y obras y yo,
secretario ejecutivo de la Secretaría de Planeación optamos en ese
momento por empezar con la industrialización de la construcción,
prefabricada. Nuestra idea era tener una planta de producción dentro
de la propia universidad, un centro de planificación, trabajando en
conjunto con la Facultad de Ingeniería, y que fuera la base de toda
la enseñanza de Arquitectura e Ingeniería en la construcción civil.
Esa fue una idea muy alentada por Darcy Ribeiro, quien en ese
momento era el fundador de la Universidad de Brasilia, nuestro primer rector [...]. LIMA (2
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Estas discusiones maduradas en importantes escuelas del país fueron
interrumpido por el régimen militar, cuando maestros y
estudiantes y el despido de profesores. Para Graeff (1983), las reformas que
revelaron una mayor vitalidad innovadora entre 1956 y 1962 fueron profundamente
heridas: UNB, UFRGS, USP y UFMG, precisamente donde más se desarrolló el proceso
de cambio curricular y metodológico.
EL CURRÍCULO MÍNIMO Y LA CREACIÓN DE
ENTIDADES GUBERNAMENTALES Y
ASOCIATIVAS
La propuesta de Currículo Mínimo de 1962, elaborada en conjunto con entidades
e instituciones docentes, fue sustituida por la de 1969 que, según Santos (2001), aunque
en general mantuvo en la Resolución que lo instituyó el listado de contenidos contenidos
en el Currículo Mínimo de 1962, el
La implementación del Currículo Mínimo de 1969 se centró en nuevos
parámetros, a partir de la comprensión de su formación como núcleo de
materias, consideradas el mínimo indispensable para la adecuada formación
profesional. Las normas propuestas denotaron una visión estandarizadora,
indiferente a la dinámica de cambios en los procedimientos didácticopedagógicos
en curso en los cursos. La Tabla 03 equipara los dos Currículos Mínimos
para una mejor visualización de las disciplinas equivalentes.
Tabla 03 Currículos Mínimos para 1962 y 1969.
CONTENIDOS MÍNIMOS QUE DEBEN
CONTENIDO MÍNIMO A SER OBSERVARSE EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS
OBSERVADO EN LA ORGANIZACIÓN DE CURSOS DE ARQUITECTURA (1969),
CURSOS DE ARQUITECTURA (1962) RESOLUCIÓN CFE N° 3, DEL 23 DE JUNIO DE
1969.
ASIGNATURAS ASIGNATURAS BÁSICAS
1. Cálculo 1. Estética, Hist. Artes y especialmente
Arquitectura
2. Física Aplicada 2. Matemáticas
3. Resistencia de Materiales y Estabilidad de 3. Física
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Construcción
4. Diseño y Plásticos 5. 4. Ciencias Sociales
Geometría Descriptiva 6. 5. Dibujo y otros medios de expresión 6.
Materiales de Construcción Plástica
7. Técnica Constructiva 8. ASIGNATURAS PROFESIONALES
Historia de la Arquitectura y el Arte 9. 1. Teoría de la Arquitectura, Arquitectura Brasileña
2. Resistencia de los Materiales y Estabilidad de las
Teoría de la Arquitectura
Construcciones
10. Estudios Sociales y Económicos 3. Materiales de Construcción, Detalles y Técnicas
de Construcción
11. Sistemas Estructurales 4. Sistemas Estructurales
12. Legislación, Ejercicio Profesional y Deontología 5. Instalaciones y Equipamientos
13. Evolución Urbana 6. Higiene de la Vivienda
14. Arquitectura, Composición Interior y Exterior 7. Planeamiento Arquitectónico 15. Planeamiento
Fuente: Adaptado por el autor de Schlee et. Alabama. (2010).
Tanto la propuesta de Currículo Mínimo de 1969, como la propuesta de 1962, no
contemplan discusiones enfocadas a la infraestructura técnica y de laboratorio en el área
técnicoconstructiva, siendo la experiencia de la FAU UNB considerada una excepción al
tratar de conciliar las actividades proyectuales y técnicas a través de la construcción
constructiva. experimentación, acercándola
de la propuesta Bauhaus , siendo la construcción de Brasilia el primer sitio de construcción
experimental utilizado para apoyar disciplinas en el área de Tecnologías de la Información.
Construcción. Pero, debido a que fue abortado prematuramente, no fue posible
analizar los resultados de esta innovadora propuesta frente a los datos
generado por el modelo centrado en el Atelier de Projeto, que está vigente hasta hoy en
la mayoría de las escuelas brasileñas.
Aunque muchos autores afirman que el Currículo Mínimo de 1969 endureció la
educación brasileña en relación con la de 1962 lo que permitió una mayor flexibilidad para
que los cursos se ajustaran a las particularidades regionales de cada lugar, en ocasiones
se cuestionó si sería correcto afirmar con tanta vehemencia que el Currículo Mínimo de
1969 es en gran parte responsable de la inercia experimentada durante muchos años en
la enseñanza, sobre todo porque sería conveniente que muchos cursos se basaran en
reglas y normas en lugar de
promover debates que alimenten experiencias diferenciadas. Éste
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cuestionamiento está en línea con algunas consideraciones de Santos (2001), cuando
informan que durante las reuniones que redactaron la Carta de Ouro Preto en 1977,
había identificado que la reforma del Currículo Mínimo, por sí sola, no
garantizaría la mejora de la docencia, sino como inductor del cambio. reiteró,
que sólo la movilización de profesores, estudiantes y empleados, articulada por un proyecto
pedagógico, podrá implantar y sustentar permanentemente el desarrollo de nuevas
experiencias en la enseñanza, es decir, iniciativas intra e interdepartamentales.
Ante un declive flagrante en la calidad de la enseñanza, Gutiérrez
(2013) afirma que el Ministerio de Educación y Cultura, en este momento, estaba motivado
instalar las comisiones de especialistas y, particularmente para el transcurso de la
Arquitectura y Urbanismo, la CEAU Comisión de Especialistas en Arquitectura y
Urbanismo. Paralelamente, las escuelas decidieron unir fuerzas para hacer frente a la
problema que surgió en la docencia, resultando en la fundación de ABEA –
Asociación Brasileña de Escuelas de Arquitectura – creada el 23 de noviembre de
1973. Así, el IAB – Instituto de Arquitetos do Brasil – pasó a actuar específicamente en el
área profesional y ABEA y CEAU en el área de enseñanza, a partir de la sustitución del
Currículo Mínimo de 1962, ampliamente discutido por estudiantes, profesores y
profesionales, por otro 1969, generó una gran cantidad de
insatisfacción, así como el aumento acelerado de la matrícula en instituciones
privado.
Al analizar las discusiones promovidas por ABEA en el período
entre 1973 y 1985, divulgada a través de Cadernos da
Asociación, se observa que las preocupaciones dirigidas al área de tecnología
estaban restringidas a la Enseñanza de las Estructuras, poco o nada se informa sobre la
otras áreas como Tecnología de la Construcción. los temas principales
discutidos por la Asociación fueron: Currículo Mínimo, Horas5, Atelier de
5 La primera recomendación de la Carta de Ouro Preto señalaba que el Currículo Mínimo
debe preservar la unidad en la formación profesional, a nivel nacional, y atender a las más
amplias atribuciones profesionales. En su elaboración debe evitarse la tendencia a la
formación de especializaciones con defensa de la formación general. Era necesario cubrir asuntos de
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Proyecto, Atribuciones Profesionales y la inserción de nuevas disciplinas como:
Paisajismo, Confort Ambiental y Tecnologías de la Información, con excepción de algunos
reivindicaciones formuladas por la Asociación, para que la enseñanza de la tecnología
estuvo más dirigido a las particularidades de la carrera de Arquitectura en relación a la
Ingeniería. Al respecto, los textos encontrados tienen un carácter reivindicativo más que de
reconocimiento de la corresponsabilidad que tendrían los cursos en promover las mejoras
necesarias en el área tecnológica.
Según Schlee et al (2010), entre las iniciativas impulsadas en este
período, se destaca la propuesta de trabajo conjunto entre CEAU y ABEA, con el objetivo de
la discusión amplia y comprensiva sobre la enseñanza. Con los resultados de la extensa
relevamiento de las condiciones vividas en los cursos de Arquitectura y Urbanismo
en funcionamiento, CEAU comienza a colaborar con el Departamento de Educación
Superior del MEC en la elaboración del Programa Integrado de Mejoramiento Docente
de Graduación en Arquitectura (PimegARQ), que se desarrolló a lo largo del
1980 (BRASIL, 1981).
La década de 1990 estuvo marcada por la expansión de la educación superior en
Brasil y la reanudación del proceso regulatorio por parte del Estado. La recomposición de
las Comisiones de Especialistas en el ámbito de la Secretaría de Educación Superior (SESU/
MEC) posibilitó un diálogo directo entre el MEC y las entidades docentes, esta segunda
encuesta se realizó entre febrero de 1993 y
septiembre de 1994. Según Monteiro (2013), el resultado de la combinación de tales
esfuerzos culminaron en la Ordenanza MEC nº 1770/94, que estableció las Directrices
Los planes de estudio nacionales para los cursos de Arquitectura y Urbanismo en
reemplazo del currículo mínimo de 1969. Esta legislación puede considerarse
siguientes áreas de conocimiento, con los respectivos porcentajes de carga de trabajo:
Planificación y Proyecto, 40%; Tecnología e Instrumentación, 20%, y Teoría e Historia, 20%.
El 20% restante quedaría a criterio de cada escuela. El autor Leite (2005), considera que la
primera señal de desprestigio del área tecnológica en relación a las demás sería el tiempo
curricular dedicado, según el mismo, a partir del Currículo Mínimo de 1969, se reduce del
25 al 30% de la carga total de trabajo del curso. Al comparar los datos del autor con las
recomendaciones de la Carta de Ouro Preto, se nota que el desprestigio es aún mayor en
1977, cuando sólo el 20% del tiempo curricular se dedicaba a las disciplinas técnicas.
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como punto de referencia sobre cambios profundos en la enseñanza de
Arquitectura y Urbanismo y también para establecer estándares de calidad
relacionados con la infraestructura necesaria para los cursos: laboratorios, colección
mínima bibliografía, maquetación, salas de proyectos, etc. El diagnóstico de la nueva
El equipo del CEAU realizado en la década de 1990 destaca por primera vez y de manera
incisiva la falta de infraestructura que se encuentra en las escuelas, reconociendo que
los laboratorios, las maquetas y el acervo bibliográfico eran elementos fundamentales
para el buen funcionamiento de los cursos.
En Meira (1994), se ve que el escenario encontrado en este segundo
El proceso de evaluación del curso es tratado como el “fenómeno del abaratamiento” y la
descaracterización de la enseñanza de la arquitectura, lo que, aparentemente, no
necesita más que un salón con portapapeles, estudiantes, profesor y “buenos
ideas” – que lleva a la comprensión, por parte de las burocracias educativas
Superior, que es barato. Para el autor CEAU (consultor):
(...) la experimentación se vuelve gráfica, no constructiva.
Se suprimen los laboratorios, se desatiende la biblioteca, se extingue
el acervo bibliográfico e iconográfico. La apertura de nuevos cursos
se facilita enormemente, porque su implementación se vuelve “barata”
– incluso si se perjudica la esencia de la naturaleza de su oferta.
MEIRA (1994, p. 91).
Aún sobre este tema, Leite (2005) reporta que, en esta segunda evaluación del
CEAU, en al menos la mitad de los cursos analizados, no hubo mención explícita a la
existencia de prácticas experimentales como recurso didáctico.
Y en los casos en que se mencionó la referencia a 'clases de laboratorio', no se detalló la
naturaleza de los espacios pedagógicos, ni el tipo de actividad realizada. Los programas
de las asignaturas de
Tecnología, en general con una lista de clases teóricas intercaladas con clases
denominadas 'prácticas', estaban destinadas a la resolución de ejercicios de deducción
matemáticas, lo que lleva a la comprensión de que el concepto de actividad experimental,
cuando existió, fue bastante restringido, destinado a demostrar y probar
15 | 32
teorías científicas transmitidas y no a la experimentación y prospección,
revelando una enseñanza poco centrada en la problematización como método de
aprendiendo.
Siguiendo la línea cronológica de los hechos que impactaron directamente en
las reformulaciones curriculares vigentes, las Directrices Curriculares de 1994 se
convirtieron en un instrumento regulador de las condiciones infraestructurales de los
cursos, que entonces exigían la dotación de espacios y equipamientos especializados
para las asignaturas profesionales. Es importante registrar que la Ordenanza nº
1.770/94 del Ministerio de Educación y Cultura explica como origen de las nuevas
Directrices Curriculares las recomendaciones de
Seminarios Regionales y Nacionales de Arquitectura y Urbanismo Cursos y
Comité de Especialistas en Enseñanza de la Arquitectura y Urbanismo de la Secretaría
de Educación Superior en el MEC.
Según Monteiro (2013), ante este diagnóstico, la CEAU y la
ABEA se asoció nuevamente para elaborar el documento Perfiles del Área y Estándares
de Calidad – ampliación, reconocimiento y verificación periódica de las Carreras de
Arquitectura y Urbanismo, que fue presentado al CNE (Consejo Nacional de Educación)
en 1996, complementando y profundizando el Decreto 1770/ 94 que estableció los
Lineamientos Curriculares. En 1999, en el IX Congreso de la Asociación Brasileña de
Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo (Conabea) / XVI Encuentro Nacional de
Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo
(Ensea), nuevas configuraciones de laboratorio son discutidas por un comité de
expertos, lo que resulta en "puntos de referencia consistentes" para el
proceso de evaluación del curso. Según Monteiro (2013), tras una
período de rediscusión de los Lineamientos Curriculares se realizaron los aportes
remitió y dio como resultado la propuesta de Resolución de Lineamientos Curriculares
para las carreras de Arquitectura y Urbanismo, documento presentado ante el MEC en
1998. Esta propuesta fue tramitada en la CNE durante ocho años y, reafirmando el
documento de 1994, fue finalmente aprobada mediante Resolución CNE/CES nº
6/2006 . BRASIL (2006). En esta propuesta, no es
16 | 32
mencionó cualquier actualización con respecto a los laboratorios y espacios
estudios experimentales de las carreras de Arquitectura y Urbanismo, manteniéndose vigente
el contenido del documento desde 1994 hasta el presente.
ACCIONES PROMOVIDAS POR LAS INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN Y ENTIDADES GUBERNAMENTALES Y
ASOCIACIONES Y EL IMPACTO EN EL ÁREA DE
TECNOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN
La Tabla 04 presenta un resumen de los principales hechos históricos que
impactado de alguna manera en las reformas en el área de Tecnología de la Construcción
de cursos nacionales de Arquitectura y Urbanismo. Los datos obtenidos
comprenden el período comprendido entre 1930 y 2016, con la identificación de los principales
acciones realizadas por entidades nacionales que mostraron preocupación por la
área y la conciencia de la importancia de las actividades experimentales
incorporados a las actividades de formación. Estos datos correlacionan las acciones
con el momento histórico/político en que se desarrollaron, evidenciando la
relación directa o indirecta entre las acciones promovidas por las Instituciones Educativas;
Entidades Gubernamentales y Asociaciones.
Tabla 04 Resumen de las principales Acciones impulsadas por Instituciones de Enseñanza, Entidades
Gobierno y Asociaciones:
LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS CUYOS CURSOS DE ARQUITECTURA SE
IMPLEMENTARON ANTES DE 1956 FUERON: UFRJ, UFRGS, USP, UFBA Y UFPE.
Fecha/ Principales acciones impulsadas por las Instituciones de
Gobierno Enseñando; Entidades Gubernamentales y Asociaciones
19301954 Enseñanza: La Reforma introducida por el Arquitecto Lúcio Costa,
presenta una clara orientación Modernista, influyendo en la
Getulio reestructuración de la enseñanza en diferentes regiones del país.
17 | 32
Vargas y Gobierno: Del art. 30 del Decreto N° 23.569 del 11 de diciembre de 1933,
eurico se delimitaron las atribuciones profesionales tendientes a regularizar las
Gaspar atribuciones del arquitecto. Los cursos insertos en instituciones públicas
Dutra cuya implementación comenzó antes de 1945 son: UFRJ; UFMG; UFRGS;
USP; UFBA y FAU UFPE. Las agencias del CNPq fueron fundadas en
1950 y las CAPES en 1951.
Enseñanza: Impacto de la arquitectura modernista brasileña en la
enseñanza: influencia de la construcción de Brasilia; En el 57, la FAUUSP
promueve una reestructuración de las líneas maestras del curso, en el cual
el 'taller' pasó a ser denominado la 'columna vertebral', proponiendo una
19561961
estructura didácticopedagógica con 03 departamentos: Proyecto, Tecnología y
Historia de la Arquitectura; En otras regiones del país, también se
Juscelino
promueven discusiones sobre reestructuración en cursos de arquitectura
Kubitschek
como UFMG y UFRGS, defendiendo conceptos cercanos a los de FAUUSP
sobre la representatividad de los talleres de diseño en la
cursos
Gobierno: sin identificación
Docencia: FAUUNB, creada en 1962, tenía su propuesta docente
estructurada en tres 'troncos': teoría, composición y tecnología (existía una
19611964 total integración entre teoría y práctica, centrándose en la arquitectura
como proceso). Discusiones nacionales sobre reforma universitaria y
John formulación de Lineamientos para el Currículo Mínimo de 1962.
Goulart Gobierno: Cursos de arquitectura creados en este gobierno e insertos en
instituciones públicas: UNB (1962); UFPR (1962/63); UFC (1964); UFPA
(1964).
RÉGIMEN MILITAR 19641985
19641967 Educación: no identificado
umberto Gobierno: Persecución y juicio político a profesores y estudiantes
Castillo universitarios. Desestructuración de los modelos de enseñanza implantados
Blanco hasta entonces.
Enseñanza: sin identificación
19671969
Gobierno: Reforma Universitaria e implementación del Currículo Mínimo
de arturo
de 1969. Según Leite (2005), este documento promueve la expansión de
Costa y Silva la actividad proyectista y el inicio del desprestigio del área técnica en la
formación de arquitectos.
10/1969 Docencia: sin identificación
18 | 32
03/1974 Gobierno: Por Ordenanza Ministerial N° 699 de 1973, se crea la Comisión
de Especialistas en Enseñanza de la Arquitectura y Urbanismo (CEAU) en
Emilio el Departamento de Asuntos Universitarios del Ministerio de Educación y
Medici Cultura. Las carreras de arquitectura creadas en este gobierno e insertadas
en instituciones públicas fueron: UFF (1970); UFPel (1971); UFRN (1973);
UFAL (1973); Entidades
Asociativas:ABEA: Creación de la Asociación Brasileña de Escuelas de
Arquitectura (ABEA) en 1973; Apoyo a la CEAU para la realización de
una encuesta sobre la situación de la docencia en las escuelas nacionales;
Docencia: En 1974, las deliberaciones del I Encuentro de Profesores de
Estructuras para Escuelas de Arquitectura consideraron las peculiaridades
intrínsecas del tipo de profesional a formar. Entre otras recomendaciones
estuvieron: la implementación de laboratorios; abriendo la posibilidad de
estudiar el comportamiento estructural y la viabilidad técnica de otras
estructuras y materiales; Gobierno: En 1974, visita
19741979 realizada por CEAU a escuelas de Brasil, con la elaboración del documento:
'Diagnóstico de las condiciones de enseñanza e investigación en
ernesto arquitectura y urbanismo en Brasil'. Este documento trae pocas discusiones
Geisel sobre el área de tecnología e infraestructura utilizada por los cursos, solo
destacando la ausencia de estándares de referencia y la situación de
improvisación encontrada en las escuelas visitadas. Las carreras de
arquitectura creadas en este gobierno e insertas en instituciones públicas:
UFPB (1974); UFSC (1977); UEL (1978); UFES (1978); Entidades
Asociativas:
sin identificación
19791985 Gobierno: Los cursos de arquitectura creados en este gobierno e insertos
en instituciones públicas: UNESPBauru (1984), EESCUSP (1985);
John Entidades Asociativas: Según Gutiérrez (2013), entre 1982 y 1985 ABEA
Figueiredo dejó de funcionar. En 1985 la asociación pasa por una reformulación,
transformándose en una entidad docente: Associação Brasileira de Ensino
de Arquitetura e Urbanismo.
NUEVA REPÚBLICA
19851990 Enseñanza: sin identificación
Gobierno: sin identificación
José Sarney Entidades Asociativas: sin identificación
03/1990
12/1992 Gobierno: Los cursos de arquitectura creados en este gobierno e insertos
en instituciones públicas: UFV (1992); UFJF (1992)
Fernando Entidades Asociativas: En 1990 se inició el reconocimiento (estado del
Color arte) del área a partir del Inventario de cursos de
Arquitectura y Urbanismo liderado por ABEA
19 | 32
Gobierno: Se sustituye el Currículo Mínimo por las Directrices Curriculares,
con vigencia de 25 años. Se publicó el último informe desarrollado por la
CEAU, y los datos divulgados revelan un mayor reconocimiento de la
importancia de los laboratorios destinados a la experimentación constructiva
que el anterior, de 1973, pero revela un escenario lamentable visto en la
12/1992 mayoría de las escuelas brasileñas: la falta de estos espacios o cuando
01/1995
existe, considerado como 'retórico'; Los Lineamientos Curriculares de 1994
Itamar identifican
franco como requisito que los cursos estén dotados de condiciones de infraestructura
y la provisión de espacios y equipamiento especializado para asignaturas
profesionales, con énfasis en el carácter experimental. Las carreras de
arquitectura creadas en este gobierno e insertadas en instituciones públicas
fueron: UFSM (1993); UFPI (1993); UEMA (1993); Entidades Asociativas:
sin identificación
Educación: sin identificación
Gobierno: En 2002, se extingue la CEAU El mandato de los consejeros
venció en julio de 2002 y no se nombraron nuevas comisiones, ya que la
legislación federal había cambiado y preveía la implementación de un gran
comité consultivo en el ámbito del SESu/MEC. En los primeros diez años
del siglo XXI, hubo varios cambios en la educación superior brasileña,
comenzando por su sistema de evaluación, cuyo proceso dejó de ser
responsabilidad de la SESu/MEC y pasó a manos del Instituto Nacional de
Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP). Las carreras
de arquitectura en instituciones públicas creadas en este gobierno fueron:
19952003 UFMT (1995); UFU (1996); UNICAMP (1999); UEM (2000); UFRRJ (2000);
UFMS (1999/2000); UFT (2000); UFCG (2002); Entidades Asociativas:
Fernando Según Schlee et al
Henrique (2010), entre 1995 y 1996, Abea contribuyó a la reevaluación de los
Cardoso proyectos pedagógicos de los cursos y prácticas académicas, adaptándolos
a los nuevos requerimientos derivados de la nueva base legal expresada en
el Currículo. Directrices y Contenido Mínimo de 1994.
En noviembre de 1999, con la realización del IX Conabea y XVI Ensea, se
discutieron y ensamblaron en un Anexo al Cuaderno 21 las configuraciones
recomendadas para los laboratorios destinados a la carrera de Arquitectura.
Por primera vez se redacta un documento con información detallada sobre
la caracterización de las instalaciones técnicas del Laboratorio de Tecnología
de la Construcción – incluyendo el Sitio Experimental y Maquetaria.
20032011 Gobierno: Según Monteiro (2013), en el primer gobierno, entre las medidas
que pretendían vincular evaluación y regulación estaba el Decreto N°
luiz inacio instituciones de educación superior y cursos de graduación de educación
calamar da superior en el sistema educativo federal.” Este Decreto incorporó el Examen
silva Nacional de Rendimiento de
20 | 32
Estudiantes (ENADE), parte del SINAES es el proceso de reconocimiento y
renovación de reconocimiento de cursos y la posibilidad de que los consejos
profesionales expresen su opinión sobre este proceso. Según el mismo
autor, en el segundo mandato (2007 – 2010) se crearon una serie de índices
para evaluar la educación superior. En 2008, se propuso la instalación de
otros dos indicadores en el contexto de la educación superior brasileña: el
Concepto de Curso Preliminar (CPC) y el Índice General de Cursos de
Instituciones de Educación Superior (IGC). El CPC se compone de 3
elementos: “las entradas que se le asignen, el 30% de la nota final; Enade,
con asignación del 40%; y el IDD con 30%. Según Rothen y Barreyro
(2012), el SINAES pierde su rostro evaluativo. En cuanto a la evaluación de
cursos: se pierden las visitas presenciales y de revisión por pares , ya que se
restringen a los cursos supervisados. Así, la evaluación formativa es
“desinducible”, al privilegiar los resultados de ENADE sobre otros. Los cursos
de arquitectura insertos en instituciones públicas y creados en este gobierno
fueron: UNESPPP (2003); UFRR (2005); UFS (2007); FIB (2008); UEG
(2008); IFES (2008); UFOP (2008); UTFPR (2009); UFSJ (2009); UEMT
(2009); UFG (2009); UFAM (2010); UNILA (2010); UFFS (2010).
Entidades Asociativas: En 2008, el tema principal de la XXVI ENSEA/XXXII
COSU fue: “Nuevos perfiles y estándares de calidad para los cursos de
Arquitectura y Urbanismo: del proyecto pedagógico a las atribuciones
profesionales”. La propuesta de la junta directiva de ABEA es que se creen
3 grupos de trabajo para discutir temas relevantes a los Estándares de
Calidad: Grupo 1 responsable de los asuntos relacionados con los Recursos
Materiales; Grupo 2 – responsable de los asuntos relacionados con la
facultad y Grupo 3 – responsable de los asuntos relacionados con el Proyecto
Pedagógico. Según Monteiro (2013), a partir de ese momento, el directorio
de ABEA comenzó a acercarse al INEP para presentar este documento y su
posterior aprobación por parte del gobierno federal, pero esta iniciativa no
prosperó.
Gobierno: Las carreras de arquitectura insertas en instituciones públicas y
creadas en este gobierno fueron: UFAP (2011)
Entidades Asociativas: CAU propone la revisión de la Resolución CNE/CES
nº 2/2010, aprobada en la XVII CONABEA/2013 y en la 30ª Plenaria de la
2011 CAUBR/2014. En este proceso, se adiciona el párrafo 2 al ART 5, que dice:
05/2016 Para alcanzar los objetivos y el pleno desarrollo de estas Directrices, las
carreras de Arquitectura y Urbanismo deben estar adecuadamente dotadas
dilma de laboratorios específicos, atelieres o salas de proyectos, instalaciones para
Roussef investigación, estudios avanzados, bibliotecas con acervo adecuado y
suficiente y disponibilidad de tecnologías actualizadas para el intercambio de
información.
En el ART 6, se agregó el numeral 5 de esta nueva resolución (aún en
análisis del MEC), en el Punto II, sobre los contenidos: producción en
estudio, experimentación en laboratorios y obras, elaboración de maquetas,
uso de computadoras, consulta a
21 | 32
bibliotecas y bases de datos.
Fuente: elaborado por los autores.
CONSIDERACIONES FINALES
Al analizar cronológicamente las trayectorias de diferentes escuelas de
Arquitectura y Urbanismo de todo el país, se observó que la búsqueda de la autonomía de
la formación del arquitecto en relación con las antiguas Escuelas de Ingeniería y Bellas
Las artes no surgieron espontáneamente, ya que la creación de nuevos cursos y escuelas
se adaptó a las condiciones de cada lugar ya la política educativa vigente.
durante el período de su ejecución.
Sobre la relación entre el modelo de implantación (Modelo Bellas Artes o
Politécnico) y la configuración estructural del área técnica de los cursos visitados (ver
Gráfico 01), se observó que no existía una relación directa entre el modelo de
implementación y estructuración curricular del área de Tecnología de la Construcción,
dada la heterogeneidad de proposiciones encontradas, es probable que en este tema
haya influido la historia construida a lo largo de los años, dadas las oportunidades surgidas
y la composición del profesorado, lo que encaminaría el rumbo hacia un determinado
aspecto y marcaría el tono de la
prioridades de cada escuela.
Gráfico 01 – Porcentaje de escuelas visitadas (insertadas en Instituciones Públicas) según historia
de implantación/origen.
22 | 32
Encuesta de las 21 escuelas visitadas
Enseñanza de Bellas Artes
4% 14% 27% Educación Politécnica
Otros
55%
Independiente de los cursos
existentes
Fuente: elaborado por los autores
Este hecho relacionado con el proceso histórico de implementación y desarrollo
de los cursos está en consonancia con las afirmaciones de Michel Young sobre el
proceso de formación estructural del 'curriculum', visto en Galian y
Louzano (2014), cuando afirma que la selección de saberes podría definirse como la
expresión de los intereses de los grupos que detentan mayor poder para influir en esta
definición, dando así un sesgo político a la temática del currículo, considerando en este
debate las tensiones entre la presión
presión externa, ejercida por los gobiernos y sus agencias, y presión interna, ejercida por
por asociaciones profesionales de expertos de la comunidad educativa.
Uno de los primeros hechos históricos que suscitó profundas
transformaciones en la estructura curricular ocurridas en 1931, en la Real Escuela de
Ciencias, Artes y Oficios, cuando recibe la primera reforma con orientación
modernista del entonces director Lúcio Costa. En ese mismo período, se crea en Belo
Horizonte el primer curso de arquitectura de América Latina ajeno al modelo Politécnico
y de Bellas Artes, así como la enseñanza de Arquitectura y Urbanismo en la recién
creada Escuela de Bellas Artes de Pernambuco. En la misma década, el Instituto de
Bellas Artes de Porto Alegre inaugura su curso de Arquitectura y, en São Paulo, la
Escuela Politécnica comienza a
formar parte de la Universidad de São Paulo, ofreciendo entre sus cursos el de
arquitecto ingeniero. Mientras tanto, el curso de arquitectura de la Escola de Belas
Artes da Bahia continuó sus actividades, pero aún sin reconocimiento nacional.
23 | 32
En las décadas posteriores a este período, se han visto avances considerables
expansionista y estructurante de la educación, principalmente en las capitales del
país con cierto grado de desarrollo urbano. con la intención de
caminar de forma independiente en relación con los cursos de origen, el mayor
parte de estas escuelas enfrentaron largos y problemáticos procesos separatistas o de fusión. A
mediados de la década de 1940, la Escuela Nacional de Arquitectura de Río de Janeiro se
convirtió en Facultad Nacional de Arquitectura y se separó de la Escuela de Bellas Artes.
funcionando en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco y en el Instituto de Bellas Artes
Las artes en Porto Alegre son reconocidas como cursos de educación superior y la Escola de
Ingeniería de la Universidad de Porto Alegre crea una vez más un nuevo curso en
arquitectura, que había operado antes por un breve período (18961908),
mientras, todavía en Rio Grande do Sul, el Instituto de Bellas Artes también
pasa a formar parte de la universidad, hecho que propició la fusión de las dos carreras.
A fines de esta década, se federalizó el curso de la Escuela de Bellas Artes de Bahía y se
El curso de arquitectoingeniero de la Escola Politécnica de São Paulo se separa y adquiere
autonomía como carrera de Arquitectura y
Urbanismo.
En este mismo período, el contexto desarrollista y el debate
modernismo ya había sido legitimado en el país, con un desajuste entre el
actividad profesional y la docencia, a partir de la reforma curricular propuesta por Lúcio
Costa en la Escuela Nacional de Bellas Artes tardó mucho en ser reconocida y aplicada
en el contexto académico, hecho ocurrido hacia 1945 en la Escuela Nacional
de Arquitectura, sirviendo luego como modelo curricular para la
implementación y reforma de otros cursos en todo el país. Varios autores informan que
los cursos creados hasta ahora se alinean, por fuerza de ley, con el
escuela en Río de Janeiro, como sucedió en São Paulo y Rio Grande do Sul y
antes que ellos, también la Escuela de Arquitectura de Belo Horizonte, que, desde el inicio de su
creación, ya encajaba en los moldes definidos por el Estado durante el gobierno de Getúlio
Vargas, siendo esa una estrategia para la
reconocimiento nacional del curso.
24 | 32
Debido a la madurez alcanzada hasta la década de 1960 y la falta de
procesos normativos como la Reforma Universitaria de 1969, fueron
Durante este período, se llevaron a cabo profundos debates sobre el proceso de formación.
profesional en varias regiones de la federación, especialmente entre mediados de
1950 y el histórico año 1962, que impulsó transformaciones estructurales, pedagógicas y
políticas. Según Graeff (1995), el currículo mínimo desarrollado en 1962 durante estos
debates abrió oportunidades para el cambio y experiencias innovadoras, incluso en
términos de
poner la enseñanza en sintonía con las realidades geográficas, sociales y culturales
de cada región.
Desde la década de 1960, ha habido un gran intercambio de profesionales.
profesores que trabajan en diferentes regiones del país, destacándose aquellos
formada por escuelas de Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais y Rio Grande do Sul, que difunden
los conocimientos adquiridos en estos centros de formación con propuestas didácticas
más consolidado. De esta manera, las nuevas escuelas creadas son apoyadas por la
discusiones que hasta entonces ya se habían dado sobre la docencia y, bajo bases muy
particulares, estos conceptos se fueron adaptando según cada contexto y la formación del
profesorado. En ese momento, se destaca la experiencia de la FAU UNB, que puede
considerarse la más innovadora hasta ese momento,
inspirada en la Bauhaus y coordinada por profesionales formados en
otras regiones del país.
Aunque esta propuesta didáctica fue prematuramente abortada
por las acciones del régimen militar, se convirtió en otra fuente de referencia (además de la
modelo de Politécnica y Bellas Artes) para las escuelas creadas posteriormente, siendo
ya que las propuestas para el área técnica en la que se utiliza el laboratorio y
experimental está integrado en la propuesta didáctica general nunca han sido replicados
en ninguna otra escuela nacional, ni siquiera en la UNB, se retomó este sesgo
a lo largo de los esfuerzos de reestructuración. Este hecho refuerza la hipótesis de la
relación entre las actividades prácticas/laboratorio y la iniciativa docente, cuyas propuestas
sólo son posibles en función de la influencia y el poder de decisión
25 | 32
que tienen los actores en la reestructuración de la enseñanza en una determinada escuela.
En medio de las discusiones a fines de la década de 1960, está la
Currículo Mínimo de 1969, criticado por varios autores al defender que las normas para su aplicación
denotaban una visión tecnocrática y estandarizadora, indiferente a la dinámica de cambios en los
procedimientos didácticopedagógicos en marcha en las escuelas de Arquitectura y Urbanismo. El
tiempo ha revelado que estas consideraciones homogeneizadoras no fueron aplicadas en su
totalidad, dada la heterogeneidad de proposiciones que se observa en los proyectos político
pedagógicos consultados y estructuras curriculares, con libertad en la formulación de propuestas y
delimitación de prioridades en los cursos.
Luego de la implementación del Currículo Mínimo por parte del Gobierno, entidades como
ABEA y CEAU se crearon en la década de 1970 y sostuvieron varias discusiones
sobre la enseñanza basada en evaluaciones sistemáticas. La información producida
hasta entonces, ya sea por escuelas con trayectorias más largas, así como, por estas
entidades, brindaría la oportunidad de crear nuevos cursos basados en
formas más sólidas de discutir la enseñanza. Sin embargo, este escenario que supuestamente
daría lugar a implantaciones con mayor soporte de información y experiencias no derivó en
propuestas innovadoras, viéndose a través de las trayectorias históricas analizadas orientadas,
principalmente, a través de resoluciones normativas de la docencia. En general, la dimensión
curricular estuvo marcada por bases normativas asociadas a las competencias profesionales sin
reflejar la
particularidades asociadas al momento histórico, político y social dentro de un
institución particular. Las principales actuaciones a lo largo de la construcción histórica de la
El plan de estudios de los cursos de arquitectura en las escuelas brasileñas fue realizado por
profesionales esencialmente en el área, así como discusiones y documentación
de este proceso, no identificándose a lo largo de la investigación la participación de
currículum teóricos profesionales.
Este rescate histórico de las primeras acciones realizadas por Instituciones de
Educación y por Entidades Gubernamentales y Asociaciones involucradas con la cuestión educativa
en Brasil permitieron comprender la influencia del momento
26 | 32
política educativa vivida en el país al momento de la creación de los diferentes cursos
en las instituciones públicas, lo que permite profundizar en la
respaldo y apoyo que cada curso tuvo al momento de su implementación,
concluyendo que las variables que influyeron en la estructura actual del área de
Las Tecnologías de la Construcción no se limitan, necesariamente, al plan teórico de los
Proyectos Pedagógicos de la carrera, sino a los aspectos políticoeducativos, estructurales
y socioeconómicos, y también a cuestiones fundamentales, como las relaciones
interpersonales y burocráticas.
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UNIVERSIDAD FEDERAL DE BAHIA Facultad de Arquitectura
Consideraciones Generales sobre el Plan de Estudios de la Carrera – FAUFBA, Salvador,
2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA Centro Tecnológico Curso de Arquitectura y
Urbanismo Proyecto Político Pedagógico CAU UFPB, João Pessoa, 2012.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL Facultad de Ingeniería,
Arquitectura y Urbanismo y Geografía Curso de Arquitectura y Urbanismo Curso
Proyecto Político Pedagógico CAU UFMS, Campo Grande, 2014.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE MINAS GERAIS. Escuela de Arquitectura.
Curso Proyecto Político Pedagógico – EA UFMG, Belo Horizonte, 2011.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE PELOTAS. facultad de arquitectura
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Urbanismo. Curso Proyecto Pedagógico Político – Pelotas, 2011.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE PERNAMBUCO. Curso de Graduación en
Arquitectura y Urbanismo. Curso Proyecto Político Pedagógico – CAU UFPE,
Recife, 2010.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE UBERLÂNDIA Facultad de Arquitectura, Urbanismo
y Diseño Curso Proyecto Político Pedagógico FAUeD UFU, Uberlândia, 2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA – Centro de Ciencias Exactas y
Tecnológicas – Curso de Arquitectura y Urbanismo – Proyecto Político Pedagógico
– CAU UFV, Viçosa, 2012.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE CEARÁ – Centro Tecnológico – Departamento de
Arquitectura y Urbanismo – DAU UFC, Fortaleza, 2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – Arquitectura y
Urbanismo Curso de Proyecto Político Pedagógico CAU UFES, Vitória,
2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Curso de Arquitectura y Urbanismo.
Curso Proyecto Político Pedagógico – CAU UFPR, Curitiba, 2013.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO DE JANEIRO – Facultad de Arquitectura y
Urbanismo. Curso Proyecto Político Pedagógico – FAUUFRJ, Rio de Janeiro, 2006.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO GRANDE DO NORTE – Centro Tecnológico
Departamento de Arquitectura. Curso de Arquitectura y Urbanismo Proyecto
Político Pedagógico CAU UFRN, Natal, 2006.
UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO GRANDE DO SUL – Facultad de Arquitectura.
Curso Proyecto Político Pedagógico – FAUFRGS, Porto Alegre, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – Facultad de Arquitectura y Urbanismo.
Curso Proyecto Político Pedagógico – EAUUFF, Niterói,
2014.
31 | 32
ALBENISE LAVERDE es profesora de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la
Universidad Federal de Uberlândia – FAUED UFU, y coordinadora del Laboratorio de
Tecnología del Ambiente Construido.
Correo electrónico: albenise.laverde@ufu.br
http://orcid.org/0000000347112053 _
Cláudia Terezinha de Andrade Oliveira es profesora de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo – FAUUSP –
Departamento de Tecnología de la
Arquitectura Email: ctao@usp.br
http://orcid.org/0000000286283130 _
Recibido el: 5 de mayo de 2019
Aprobado el: 4 de septiembre de 2019
Revista Historia de la Educación
RHE Asociación SulRioGrandense de Investigadores en Historia de la Educación
Asphe Artículo de acceso abierto distribuido bajo licencia Creative Commons.
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