2010 -"Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo"

Ministerio de Educación

Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación de la Nación

Ciudad de Buenos Aires

Aportes al conocimiento de las lenguas indígenas en Argentina y su tratamiento desde la EIB

Florencia Ciccone

1. Introducción

Este documento1 se presenta como un aporte a la divulgación del conocimiento de las

lenguas indígenas en la Argentina y su situación de vulnerabilidad. Por otra parte, como una
herramienta de propuestas para su tratamiento desde la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Su
objetivo es sistematizar conceptos teóricos e investigaciones de la disciplina lingüística, como así
también retomar experiencias y debates en materia de EIB, con el fin de incentivar la reflexividad
en torno al tratamiento de las lenguas indígenas y la enseñanza intercultural en el ámbito escolar.
La sección §2 sistematiza información acerca de las lenguas indígenas en la Argentina y sus
contextos de vulnerabilidad, para considerar situaciones de bilingüismo y metodologías de
enseñanzas de las lenguas. La sección §3 profundiza sobre las funciones de los proyectos
pedagógicos institucionales desde un abordaje intercultural. Finalmente, la sección §4 reflexiona en
torno a las funciones y desarrollo de materiales didácticos específicos para la EIB y el tratamiento
de las lenguas indígenas en estos materiales.

2. Las lenguas indígenas en la Argentina y su situación de vulnerabilidad

La situación actual de los pueblos indígenas y de las lenguas indígenas en la Argentina se

caracteriza por presentar una gran variabilidad de circunstancias. Si bien estos pueblos comparten
un pasado histórico en común frente a la colonización y, posteriormente, a las políticas represivas
y/o asimiladoras del Estado- nación durante los siglos XIX y XX, cada grupo ha atravesado
procesos sociales e identitarios diversos que han influido de manera distinta en cuanto a la
1
Este documento es una selección de algunos informes elaborados entre 2009 y 2010 en el marco de una consultoría
realizada para la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación, financiada por
UNICEF Argentina.
preservación y uso de sus lenguas originarias. Esto implica que las realidades socio-lingüísticas
actuales en las distintas comunidades indígenas son muy heterogéneas.
Para la implementación adecuada de una Educación Intercultural Bilingüe resulta
imprescindible abordar el conocimiento de y tener en cuenta estas realidades sociolingüísticas. De
este conocimiento dependen las posibilidades de implementar metodologías de enseñanza-
aprendizaje pertinentes, diseño de materiales didácticos específicos como también otras decisiones
de gestión educativas. Preguntas como ¿cuál es la situación de la lengua indígena y del español en
las distintas comunidades?, ¿cuáles son las características de uso y competencias lingüísticas de la
población en edad escolar de la lengua indígena y del español?, ¿es la lengua indígena lengua
primera (L1) o segunda (L2)?, ¿es el español L1 o L2? y, finalmente, ¿cuál es la actitud del pueblo
indígena hacia la lengua originaria, hacia el español o hacia otra lengua indígena o variedad más
extendida en la región? - por plantear sólo algunos aspectos- ponen de manifiesto la complejidad de
situaciones que pueden presentarse en contextos escolares con población indígena o de origen
indígena.
No existen actualmente en la Argentina comunidades indígenas que no se encuentren una
situación de contacto cotidiano con la sociedad hegemónica hispanohablante. Estas situaciones de
contacto entre hablantes de lenguas de menor prestigio frente a hablantes de otra lengua de mayor
prestigio en un contexto socioeconómico de desigualdad, han estado acompañadas por procesos de
retracción en el uso de las lenguas originarias que en muchos casos han culminado en la sustitución
de la lengua indígena por la lengua dominante.
Existen diversos y complejos procesos que determinan el abandono de una lengua
minoritaria por parte de sus hablantes. Uno de los motivos recurrentes que explica la pérdida de una
lengua, es su abandono como estrategia de adaptación a un contexto social cuyas normas han
cambiado radicalmente (Grenoble y Whaley 1998:27) Además, la pérdida de la lengua está
precedida, casi siempre, por una baja en el estatus socioeconómico de los hablantes que se
acompaña por una situación de opresión. En este contexto los hablantes deben mostrar un manejo
aceptable de la lengua dominante para poder satisfacer sus necesidades básicas, y dejan de
transmitir la lengua a sus hijos con el fin de lograr movilidad social ascendente. Este último factor,
el quiebre de la transmisión intergeneracional de la lengua vernácula, es el que los sociolingüistas
consideran el indicador fundamental del grado de pérdida o abandono en el uso de la lengua
minoritaria y de posibilidades de continuidad de la misma (Fishman 1991; Bobaljik y Pensalfini
1996; Cristal 2000)
Otros factores que influyen en los procesos de desplazamiento de una lengua minoritaria por
una dominante son:
 − Las ideologías lingüísticas2 de los miembros de la comunidad indígena hacia su propia
lengua y hacia la lengua dominante: ¿Cuáles son los valores y actitudes que aparecen
asociados con cada una de las lenguas en contacto?
− Las ideologías lingüísticas de la sociedad dominante hacia las lenguas minoritarias y hacia
el multilingüismo: ¿Cuáles son los valores que aparecen asociados con las lenguas
indígenas? ¿Cuáles son las actitudes de la cultura dominante hacia el multiculturalismo, el
multilingüismo y la alfabetización en más de una lengua?
− Actitudes y políticas lingüísticas a nivel gubernamental y de las instituciones del Estado
hacia las lenguas minoritarias: ¿Existen políticas de revitalización y/o fortalecimiento de las
lenguas indígenas? ¿Qué lugar tienen las lenguas indígenas en las distintas instituciones del
Estado?
− Adaptación a los nuevos dominios de uso y acceso a los medios de comunicación: ¿Al
incorporar nuevas prácticas sociales, los hablantes utilizan y adaptan el uso de la lengua
originaria a estos nuevos ámbitos? ¿Los hablantes de las lenguas minoritarias tiene acceso a
la transmisión de la lengua mediante los distintos medios masivos de comunicación? ¿Qué
representatividad tienen las lenguas indígenas en los medios de comunicación?
− Disponibilidad de materiales de enseñanza y aprendizaje de la lengua: ¿Existe material
didáctico específico para la enseñanza de cada una de las lenguas indígenas?
− Número absoluto y proporcional de hablantes de la lengua

A menos que se lleven a cabo políticas de fortalecimiento de estas lenguas y se llegue a una
situación de bilingüismo estable, estos procesos de desplazamiento de la lengua indígena por el
español pueden culminar en su sustitución definitiva por la lengua dominante. Esta situación
implica una pérdida de los valiosos conocimientos de los pueblos originarios como también de la
diversidad y del patrimonio lingüístico y cultural de la Argentina. Especialmente cuando el apoyo al
fortalecimiento de las lenguas indígenas es un reclamo de sus hablantes, desoir estos reclamos es
atentar contra los derechos a la diversidad lingüística y cultural. Esto último es importante teniendo
en cuenta que, de acuerdo con la Ley de Educación Nacional vigente, “La EIB es la modalidad del
sistema educativo de los Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme el art. 75 inc. 17 de la Constitución
Nacional, a recibir un educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,
su lengua, su cosmovisión e identidad étnica” (Ley N° 26.206, Cap. XI, art. 52)
Es necesario contar con datos que den cuenta de las situaciones de las lenguas indígenas que aún

2
Tomamos aquí el concepto de “ideologías lingüistas” propuesto por Woolard (1998) como representaciones,
explícitas o implícitas, acerca de la relación entre lenguaje y vida social.
se hablan en la Argentina y su grado de vulnerabilidad. En este sentido, uno de los aspectos a tener
en cuenta al realizar un diagnóstico sociolingüístico es determinar la situación de contacto de la
lengua indígena con el español en las distintas comunidades a fin de establecer, a partir del
relevamiento de los ámbitos de uso de la lengua indígena e ideologías lingüísticas, el grado de
desplazamiento de la lengua originaria.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que, generalmente, los procesos de desplazamiento/
recuperación de una lengua minoritaria se dan de manera gradual y en el curso de dos o más
generaciones. Esto determina que dentro de una misma comunidad o incluso de una misma familia,
existan distintos tipos de hablantes de la lengua indígena y del español. Al hacer un relevamiento
sociolingüístico es importante poder identificar los tipos de hablantes bilingües que existen en una
comunidad y, en este caso, en el contexto escolar porque de ello dependerá la elección de
metodologías apropiadas para la enseñanza del español y/o de la lengua indígena (como L1 o como
L2).
Si bien las situaciones de bilingüismo pueden ser muy variadas, ya que dependen de las
historias de vida de las personas y de los procesos históricos particulares de los grupos sociales,
para una consideración de los tipos de hablantes bilingües que existen en una comunidad pueden
tomarse como referencia aquellos tipos generales que distingue la sociolingüística y la literatura
sobre lenguas minoritarias. Estos son:
− Bilingües coordinados: Son aquellos hablantes que poseen igual grado de dominio en dos
lenguas. Estos hablantes no sólo tienen fluidez en ambas lenguas sino que poseen un manejo
competente en el plano comunicativo que les permite elegir el código aceptado socialmente
de acuerdo a distintas situaciones y géneros discursivos.
− Bilingües incipientes o no- coordinados: Posee competencia lingüísticas en dos lenguas pero
con mayor dominio en una de ellas. Estos hablantes también poseen competencias
comunicativas, pero uno de los dos códigos es el que utiliza con mayor frecuencia y en el
que se siente más cómodo para desenvolverse cotidianamente. En el caso de los hablantes de
lenguas indígenas en nuestro país, el bilingüe incipiente puede tener mayor competencia en
español (aún cuando haya aprendido la lengua indígena durante la socialización primaria) o
en la lengua indígena, esto dependerá de su historia de vida y de la frecuencia de uso de
ambas lenguas entre otros factores.
− Bilingües “parciales”: La lingüista Nancy Dorian (1982) propone el concepto de “hablante
parcial” o literalmente “semi-hablante” (semi-speaker) de una lengua minoritaria, para
referirse a los casos en los que debido al gradual quiebre en la transmisión de una lengua
minoritaria, una persona ha aprendido parcialmente la lengua materna de sus padres o
abuelos. Estos hablantes poseen competencias gramaticales básicas en la lengua de sus
 padres/abuelos, muchas veces con reducciones y simplificaciones, pero poseen
competencias efectivas en el plano comunicativo. Es el caso de muchos jóvenes y niños
indígenas en comunidades especialmente urbanas en las que la lengua se encuentra en un
grado avanzado de retracción.
− Bilingües receptivos: Se considera el caso de aquellas personas que pueden hablar una única
lengua en el plano productivo pero poseen, además, habilidades receptivas en otra lengua.
En el caso de las lenguas minoritarias, es frecuente que la lengua primera de estos hablantes
sea la lengua dominante (el español) pero entiendan la lengua indígena que con frecuencia
es la lengua materna de sus padres y la que se utiliza entre los adultos en el ámbito familiar.
Esta situación muestra cómo las situaciones de discriminación hacia una lengua minoritaria
y “problematización” del ser bilingüe (especialmente en el ámbito escolar tradicionalmente)
lleva a muchas familias a desear que sus hijos no aprendan la lengua materna. Por otra parte,
debe tenerse en cuenta, como muchos estudios demuestran, que si bien estos niños han
aprendido el español como código (en el plano gramatical), en el plano comunicativo
utilizan índices pragmáticos y meta-pragmáticos (Silverstein, 1976; Gumperz, 1982) propios
de su cultura de origen, lo que trae aparejado “malos entendidos” y situaciones de malestar
en la comunicación con hablantes de la cultura dominante. Estas situaciones son frecuentes
en ámbitos escolares entre los alumnos indígenas y maestros no- indígenas, aún cuando los
niños sean hablantes de español.
− Bilingües "recordadores": En aquellos casos en que una lengua minoritaria se encuentran en
situación de sustitución casi completa, los hablantes que han utilizado esta lengua durante su
infancia y juventud pero ya no la utilizan como lengua de comunicación cotidiana se
denominan “recordadores” de su lengua materna. Es decir, son personas que han adoptado
la lengua dominante u otra lengua de uso extendido como lengua de uso cotidiano durante
alguna estapa de su vida y abandonado, porque no existían otros hablantes de esta lengua o
por otras circunstancias, el uso de la lengua materna. Sin embargo, pueden recrear, a partir
del recuerdo, usos de la lengua materna, aprendida durante la infancia.

La Argentina no cuenta en al actualidad con un estudio sociolingüístico especializado

realizado a nivel nacional que releve y sistematice datos acerca de las características de uso y grado
de vitalidad de todas las lenguas indígenas habladas en el país en las distintas poblaciones
indígenas. Sin embargo, podemos mencionar dos tipos de fuentes que proveen información parcial
acerca de la situación sociolingüística de los pueblos indígenas en la Argentina:
a. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (2004.-2005) realizada por el Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) con participación del Instituto Nacional de
 Asuntos Indígenas (INAI). Aunque con algunos problemas metodológicos, este organismo
ha relevado datos cuantitativos.
b. Los proyectos de investigación llevados adelante por distintos equipos de investigación en
lingüística y antropología. Estos proyectos a través de sus publicaciones proveen datos
cualitativos.

El último Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas de 2001 realizado por el

INDEC, en cumplimiento de la ley 24.956 (1998) que estableció la inclusión de la temática de los
pueblos indígenas, incluyó una pregunta de auto-reconocimiento de los encuestados y/o de alguno
de los integrantes del hogar como pertenecientes y/o descendientes de un pueblo indígena. Esta
primera encuesta indagó, además, acerca del pueblo al que estos pertenecían o del que se
consideraban descendientes. La encuesta incluía 17 pueblos indígenas (los reconocidos en 2001 por
el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas) más la opción “otro pueblo” e “ignorado”. Los
resultados fueron que el 2, 8 por ciento de los hogares habían contestaron afirmativamente a esta
pregunta.
A partir de este primer relevamiento, el INDEC realizó la Encuesta Complementaria de
Pueblos Indígenas (ECPI) (2004-2005). La muestra seleccionada para esta encuesta utilizó como
marco de muestreo los del Censo 2001, considerando las respuestas positivas a la pregunta relativa
a la presencia en los hogares de al menos una persona que se reconociera perteneciente y/o
descendiente de un pueblo indígena (alrededor de 57.000 hogares y 600.329 personas que se
reconocieron como indígenas o descendientes de indígenas), considerando, además, cada pueblo
indígena identificado. (INAI: Información Estadística) Además, la ECPI 2004- 2005 contó con la
participación del INAI y de miembros de los pueblos originarios.
La realización de esta encuesta específica de pueblos originarios por parte del INDEC
significó un avance importante en el conocimiento de la realidad indígena en el país si tenemos en
cuenta que constituye el primer y único relevamiento oficial de población indígena a nivel nacional
y con el que cuenta la Argentina actualmente. Sin embargo, debemos mencionar algunos problemas
metodológicos que esta encuesta presenta.
A pesar de que participaron como encuestadores en la ECPI 2004- 2005 miembros de
comunidades indígenas, las muestras iniciales se tomaron del Censo Nacional de 2001 en el que los
encuestadores eran principalmente maestros blancos o criollos. Teniendo en cuenta la tradición
castellanizadora que ha tenido la escuela en la Argentina, este fue un impedimento para que se
propiciara la visibilización y el auto-reconocimiento de muchos indígenas, especialmente, en el caso
de algunas etnias que han atravesado procesos de ocultamiento. Por esta razón, los datos de la ECPI
2004- 2005, son datos parciales que muchas veces establece cifras menores a las que proveen otras
aproximaciones hechas para el caso de pueblos particulares. Por ejemplo, en el caso del pueblo
vilela, ya en 2004 un equipo de investigación había identificado y entrevistado a unas 45 familias
vilelas y, en su momento, 3 hablantes ancianos de la lengua vilela (actualmente uno de ellos
fallecido) (Proyecto DoBes 2002- 2005 dirigido por la lingüista Lucía Golluscio), cuando la ECPI
no incluye en sus estadísticas integrantes o descendiente de este pueblo.
En segundo lugar, la ECPI 2004- 2005 no discrimina claramente aspectos lingüísticos y
sociolingüísticos. No se tienen en cuenta las distintas denominaciones de una misma lengua o
pueblo y no se indaga acerca de ello, lo que hace que haya datos para los cuales sea difícil
establecer con certeza de qué pueblo y/o lengua se trata. Esto ocurre especialmente con las
diferentes denominaciones de las lenguas de la familia lingüística tupí- guaraní. La denominación
“tupí- guaraní” es un término científico acuñado por lingüistas para denominar a una familia
lingüística muy extensa que incluye gran cantidad de lenguas y variedades lingüísticas habladas en
una gran extensión del territorio de América del Sur. La encuesta reconoce los pueblos ava- guaraní,
guaraní, mbyá guaraní y tupí- guaraní. Las denominaciones “guaraní” y “tupí guaraní” son muy
generales y podrían corresponder a cualquier pueblo o lengua de origen guaraní. Por otra parte,
podemos suponer que muchos hablantes de guaraní correntino o guaraní paraguayo se hayan
identificado con estas denominaciones generales y, sin embargo, estas lenguas específicas no están
representadas en la encuesta.

En relación con esto último, la encuesta no recoge datos acerca de la cantidad de hablantes
de lenguas de origen indígena que no necesariamente se reconocen como perteneciente o
descendiente de un pueblo indígena. Es el caso del quichua santiagueño, del guaraní correntino y de
las lenguas habladas por población migrante de países limítrofes como, por ejemplo, hablantes del
guaraní paraguayo o de quechua boliviano. Estos datos lingüísticos no están representados en la
encuesta. (Ver Anexo I: Cuadro de pueblos indígenas, población mayor de 5 años y porcentaje de
entrevistados que habla y/o entiende una lengua indígena , ECPI 2004- 2005)

Por otra parte, en los últimos años se han incrementado los proyectos de investigación
científica en lingüística y antropología que a partir de estudios realizados en terreno proporcionan
datos cualitativos actualizados acerca de la situación de las lenguas indígenas. Podemos destacar
principalmente:

- Proyectos de Universidades Nacionales (a través de equipos de investigación, investigadores

formados y estudiantes de maestrías y doctorados)
- Proyectos de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
 - Proyectos del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET),
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
- Proyectos Internacionales de Documentación de Lenguas en Peligro financiados por
entidades extranjeras (Por ejemplo, DoBes, Soas)

La bibliografía publicada en los últimos años sobre el tema difunde algunos de los resultados
de estas investigaciones. A partir de las fuentes y datos disponibles antes mencionados, proponemos
a continuación una sistematización preliminar acerca de los pueblos indígenas en la Argentina, las
lenguas indígenas y su filiación genética (familia lingüística), cantidad estimada de hablantes y
presunta situación sociolingüística. Puesto que una sistematización semejante que incorpore la
totalidad de los datos disponibles y actualizados excede los límites del presente informe, esta
presentación debe considerarse como un acercamiento preliminar. Se ha consultado información de
al menos uno o dos trabajos de investigación por lengua, para todos los casos para los que se cuenta
con datos actualizados y de acceso más o menos público, lo que no quiere decir que existan otros
trabajos concluidos o en curso que debieran ser consultados en un futuro.
La ECPI 2004- 2005 identifica 31 pueblos indígenas que habitan el actual territorio
Argentino (sin considerar otros pueblos registrados en la ECPI que el propio INDEC no incluye en
las estadísticas por no contar con la suficiente cantidad de casos muestrales): atacama, ava- guaraní,
aymara, chané, charrúa, chorote, chulupí, comechingón, diaguita, guaraní, huarpe, kolla, lule,
maimará, mapuche, mbyá guaraní, mocoví, omaguaca, ona, pampa, pilagá, quechua, querandí,
rankulche, sanavirón, tapiete, tehuelche, toba, tonocoté, tupí- guaraní y wichí. Como mencionamos
anteriormente, este número es estimativo ya que deberían revisarse las correspondencias entre las
distintas denominaciones de un mismo pueblo (por ejempo, tupí guaraní y guaraní).
No todos estos pueblos indígenas hablan una lengua indígena, por lo que el número de
lenguas indígenas registradas a partir de los datos provistos por investigaciones lingüísticas es
menor, a pesar de que incluimos en esta sistematización las lenguas de origen indígena habladas por
población criolla.
El Cuadro 1 a continuación presenta las lenguas indígenas habladas en Argentina, número de
hablantes según cifras del INDEC- ECPI y su confrontación con cifras de Ethnologue, y situación
sociolingüística y grado de vulnerabilidad de la lengua.
Cuadro 1: Las lenguas indígenas habladas en Argentina
Familia Lengua Pueblo(s) Número Situación Sociolingüística
Lingüística indígena(s) y estimado de
Localización de hablantes
hablantes
Aymara Aymara Aymara 1.545 (INDEC) No contamos con datos
central actuales.
Salta y Jujuy. 30.000
Área (Ethnologue),
Metropolitana especifica
de Buenos Aires “población”.
y otras ciudades.
Charrúa Chaná Entre Ríos INDEC y Avanzado proceso de quiebre
Ethnologue sin en la transmisión de la lengua.
datos.
1 hablante
identificado
(Viegas Barros,
2009)
Chon Tehuelche Tehuelche 2 (Ethnologue) Avanzado proceso de quiebre
en la transmisión de la lengua.
Pcia de Santa INDEC: No hay La población tehuelche utiliza
Cruz referencia el español como lengua de
específica de la comunicaión cotidiana.
lengua tehuelche. (Fernández Garay, 1998)
10.000 habitantes
autoreconocidos
tehuelches
(INDEC)
Guaycurú Qom (o Toba) Qom o toba. Hablantes Situaciones heterogéneas de
30.410; bilingüismo entre
Chaco, Formosa, población comunidades:
Salta, Santa Fe y 60.267 (INDEC) - rurales: transmisión de la
Área lengua – urbanas: proceso de
Metropolitana 19.800 retracción, transmisión parcial
de Buenos Aires. (Ethnologe) de la lengua
(Messineo et alt. 2005;
Censabella, 2001- 2002)
Mocoví Mocoví 2.780 (INDEC) Chaco: Preservación lingüística
4.530 y cultural . Santa Fe: Rápido
Pcias. de Santa (Ethnologue) proceso de abandono de la
Fe y Chaco. lengua desde los años 50'.
Quiebre en la transmisión.
(Gualdieri, 2006)
Pilagá Pilagá 3.494 (INDEC) Bilingüismo extendido.
4.000 Continuidad de la lengua y la
Provincia de (Ethnologue) cultura en los niveles
Formosa individual, familiar y comunal
 Bilinguismo incipiente en
zonas urbanas (Vidal, 2006:
172)
Lule- vilela Vilela Vilela o chinipí INDEC y Inexistencia de asentamientos
Ethnologue sin comunitarios, población
Pcias. de Chaco, datos. dispersa. Hablantes
Santa Fe, 2 hablantes (45 “recordadores”.
Buenos Aires y familias (Golluscio, Domínguez y
Santiago del identificadas en Gutiérrez, 2006; Proyecto
Estero. 2004 (Golluscio Dobes 2002- 2006)
et alt. Proyecto
Dobes)
Mataco- Wichí Wichí 28.631 (INDEC) Formosa: bilingüismo
mataguaya 30.100 extendido. Continuidad de la
Provincias de (Ethnologue) lengua y la cultura en los
Salta, Formosa y niveles individual, familiar y
noreste de comunal (Vidal y Nercesian,
Chaco. 2009) En Salta se observa un
inicio de quiebre en la
transmisión (Terraza, 2002)
Chorote Chorote. Hablantes 1.692; Comunidades urbanas:
población 2217 Tartagal (Salta) y alrededores.
Provincia de (INDEC) Quiebre abrupto en la
Salta. 2.300 transmisión de la lengua. Sólo
(Ethnologue) los abuelos hablan la lengua en
el ámbito familiar.
Comunidades rurales: Dto de
Santa Victoria. Los niños son
bilingües coordinados.
(Carol, J. 2009 )
Chulupí o Chulupí 224 (INDEC) No hay datos publicados.
Nivaclé 200 (Ethnologue)
Noreste de Salta
y norte de
Formosa.
Quechua Quechua INDEC sin datos La lengua se utiliza en el
boliviano Área específicos. ámbito familiar y comunal.
Metropolitana Situación heterogénea con
de Buenos Aires; 855.000 (500.000 respecto a la transmisión de la
en las grandes en Buenos Aires) lengua . Uso de una lengua
ciudades y zonas (Ethnologue) mixta en Buenos Aires.
limítrofes con (Dreidemie, 2006)
Bolivia.

Quichua No INDEC sin datos Lengua hablada por criollos en

Santiagueño necesariamente específicos. situación de bilingüismo. En
reconocido 1977 se estimaba en proceso de
como indígenas. 60.000 retracción (Nardi, 1977)
 Santiago del (Ethnologue) Trabajos más actuales afirman
Estero y Área que la lengua no es transmitida
Metropolitana entre migrantes en Buenos
de Buenos Aires. Aires pero sí se mantiene entre
los no- migrantes (Lorenzino,
2003)

Tupí- guaraní Ava- guaraní Ava- guaraní, Hablantes ava- Situación heterogénea que
(guaraní izoceño y chané guaraníes 8.943; varía en las distintas
chaqueño, población comunidades. Si bien en
chiriguano) Provincias de 18.975; hablantes algunas comunidades los niños
Salta y Jujuy chané 1.330 hablan la lengua, en muchas
(INDEC) otras, especialmente las
15.000 urbanas, sólo los mayores de
(Ethnologue) 40 años la hablan (Hirsch, S.
2004)
Tapiete Tapiete 276 (INDEC) Quiebre en la transmisión de la
(guaraní 100 (Ethnologue) lengua. Los niños no hablan la
ñandeva en Tartagal y lengua. (González, 2005;
Paraguay) Curvita (Salta) Hirsch, González y Ciccone,
2006)
Mbyá Mbya guaraní 3.721 (INDEC) Situación de contacto con el
Guaraní guaraní paraguayo. Zona ruta
Provincia de N°12: comunicación
Misiones intracomunal. Zona Ruta N°
14: funciones rituales
(Bartolome, 1978)
Guaraní Pueblo no INDEC sin datos Variedad del guaraní hablado
Correntino reconocido específicos por población criolla no-
como indígena Etnologue sin indígena. Declarada segunda
datos . lengua oficial de la provincia
Provincia de Se estima que el de Corrientes por una ley de
corrientes y 50% de la 2004.
alrededores; en población rural
las grandes correntina lo
ciudades habla.
Guaraní Población no INDEC sin datos Hablada por población
Paraguayo necesariamente específicos migrante de origen paraguayo
reconocida Ethnologue sin (asentados especialmente en
como indígena. datos. Buenos Aires) y en zonas
En las grandes limítrofes del país (Misiones y
ciudades y zonas Formosa) Lengua de
limítrofes con comunicación intra-comunal
Paraguay.
Lenguas Mapudungun Mapuche 8.413 hablantes; Heterogéneo entre
aisladas o Mapuche población comunidades. Depende de
Neuquen, Río 103.420(INDEC) distintos factores, entre ellos el
Negro, Chubut, liderazgo de las autoridades
Santa Cruz, La 100.000 comunales.
 Pampa y Buenos (Ethnologue) (Golluscio, 2006)
Aires.

Niveles de vitalidad de una lengua según Atlas Interactivo de la Lenguas en Peligro en el Mundo,
UNESCO: vulnerable; en peligro; seriamente en peligro; en situación crítica; extinta

3. Los proyectos pedagógicos institucionales

El desarrollo de Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPIs) en Educación Intercultural

Bilingüe (EIB) permite abordar y experimentar estrategias pedagógicas participativas específicas
para situaciones tan diversas como las que se derivan de la multietnicidad, la pluriculturalidad y del
multilingüismo en Argentina. Al surgir de la realidades locales específicas, la implementación de
PPIs posibilita y promueve la exploración de metodologías y prácticas pedagógicas innovadoras que
involucran a los distintos actores de la comunidad educativa y miembros de comunidades indígenas.
En este sentido, la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, MEN, propone como política
educativa el apoyo y asistencia técnica a la elaboración y desarrollo de proyectos pedagógicos
institucionales. Esta se concibe como instancia superadora y consolidadora de los avances logrados
durante experiencias anteriores de este tipo, realizadas en el marco de la Modalidad de EIB en
2006- 2007. La iniciativa busca “aportar a la construcción de nuevos modos de acceder a
conocimientos y prácticas escolares necesarios en cada Nivel para contribuir al mejoramiento de la
vida de estos pueblos” (Documento MEIB, 2010).
El PPI es una herramienta de intervención didáctica que se diseña e implementa en función
de situaciones concretas de aprendizaje y que busca complementar e integrar aspectos de las áreas y
contenidos curriculares a partir de temáticas específicas de interés para los alumnos, los docentes y
la comunidad en la que se encuentra inserta la escuela. En este sentido, su propuesta y diseño se
apoyará tanto en las experiencias, conocimientos, inquietudes y características de los alumnos y su
entorno cultural como en los procesos pedagógicos, conocimientos y habilidades que los docentes
consideren necesario abordar o fortalecer en función de los diagnósticos realizados. El PPI puede
diseñarse para ser aplicado ya sea a nivel áulico para fortalecer el trabajo con un grupo de alumnos
de un curso o año en particular como también involucrar a todo un ciclo escolar o la totalidad de
una institución.
Su planificación puede pensarse como una proyección inicial que involucra expectativas de
los docentes, los alumnos y sus familias. Sin embargo, para una exitosa implementación, el diseño
debe considerar, a su vez, las posibilidades reales de desarrollo de dicho proyecto en función de los
recursos temporales, materiales y humanos disponibles tanto en la institución como en la
comunidad y su aceptación por parte de esta última. En el ámbito de la EIB los PPIs posibilitan y
promueven:
− La contextualización, reflexividad y reformulación de los alcances de las estrategias
pedagógicas más tradicionales del sistema escolar -y muchas veces ritualizadas y
naturalizadas-, en contextos de diversidad cultural y lingüística.
− La exploración de métodos, técnicas de enseñanza y actividades de manera participativa que
permitan una intervención pedagógica en el aula más adecuada y significativa con respecto
al sistema de creencias, prácticas sociales y prácticas discursivas de la comunidades
indígenas.
− La exploración de modos de articulación entre contenidos y objetivos de las unidades
didácticas de las distintas áreas curriculares y niveles del sistema con temáticas,
experiencias y narrativas relevantes para los alumnos indígenas y sus familias.
− La contextualización y adaptación de los contenidos currriculares y objetivos de nivel y de
área a partir de la consideración de valores y conocimientos propios los pueblos originarios.
− La integración de los distintos ámbitos de conocimiento y de la experiencia- no sólo de
aquellos relacionados con el conocimiento más tradicionalmente escolar sino también
aquellos propios de los pueblos originarios- como de los diversos puntos de vista desde los
cuales estos pueden ser abordados, que facilita a los alumnos una comprensión más global,
más reflexiva y más crítica de la realidad en la que viven.
− La creación o apropiación de un espacio de investigación escolar que fomente la práctica
participativa y construcción colectiva del conocimiento que involucre a alumnos, docentes y
familias indígenas y no indígenas.

Considerando la actual etapa de la EIB en la Argentina que da cuenta- si bien en distinta

medida en las diferentes regiones y pueblos indígenas en nuestro país- de un proceso superador de
las instancias de “visibilización” de los pueblos indígenas y reconocimiento de sus derechos
constitucionales, desde la MEIB se enfatiza la necesidad de avanzar sobre cambios en materia de
prácticas pedagógicas en EIB y producción de materiales didácticos específicos . Así, el apoyo al
desarrollo de PPIs en escuelas con población indígenas ya sea en ámbitos rurales como urbanos,
busca afianzar y mejorar la efectiva implementación de pegagogías interculturales y bilingües o
bidialectales “que puedan atender con pertinencia las distintas realidades socioculturales y
lingüísticas, marcadas a su vez por fuertes discontinuidades en las que les toca ejercer sus prácticas
educativas” (Documento EIB, MEN, 2010).
Entedemos que un PPI que se propone el mejoramiento de la calidad educativa intercultural
en esta etapa de desarrollo de la EIB en Argentina debe asumir los siguientes postulados:
− Un enfoque pedagógico intercultural busca reforzar la capacidad de diálogo entre personas y
 poblaciones diferentes, “sin que ello implique por esto dejar de ser diferentes, así como la
construcción de puentes de comunicación que permitan el acercamiento y la expresión plena
de las diferencias, sean estas cultrales y/o lingüísticas” (Documento MEIB, ME, 2010: 9)
− Asumiendo la idea de que la interculturalidad no es solamente “la relación entre culturas,
sino la relación entre culturas en conflicto“ (Moya, 2008: 169) y que las relaciones
interculturales se estructuran en el marco de relaciones de poder, se enfatiza la necesidad de
promover pedagogías interculturales que promuevan mayor equidad de las relaciones
sociales, culturales y económicas.
− Abordar la transmisión de conocimientos en el ámbito escolar desde una perspectiva
intercultural no se limita a la incorporación de asignaturas de “cultura indígena” propuestas
como un componente folclórico y estático, a la manera de una “vitrina de museo”, sino la
posibilidad de transmisión de conocimientos significativos para los alumnos, tratados a
partir de la consideración de distintos valores, sistemas de creencias, prácticas sociales y
comunicativas.
− Esto último sólo podrá lograrse si se aseguran desde la escuela y demás niveles del sistema
educativo mecanismos de participación de docentes indígenas, de las familias y
representantes comunitarios: “Desde la MEIB se aspira a una Interculturalidad en la cual el
conocimiento se construya en forma conjunta tomando consideración, respetando y
valorando las distinas formas de conocer y abordar el mundo” (D. EIB: 9)
− Es preciso definir “las visiones complejas acerca de la interculturalidad, buscando las
articulaciones entre contenidos, estrategias y acciones educativas” (Moya, 2008: 183)

Proponemos a continuación algunas sugerencias sobre temas que podrían abordar los PPIs
en EIB según los niveles educativos. Consideramos que son temas prioritarios aquellos que
permiten explorar conocimientos indígenas que podrán articularse con los objetivos de las distintas
áreas curriculares y abordarse como contenidos de éstas, como también aquellos que exploran
aspectos de alfabetización en lengua indígenas, alfabetización en español estándar para hablantes de
variedades dialectales de español con sustrato indígena y enseñanza de la lengua indígena como L2.

Nivel inicial:
− Canciones de cuna o de entretenimiento en lenguas originarias (o español) que cantan o
cantaban los abuelos/ canciones que se cantan actualmente.
− Las relaciones de parentesco y las distintas etapas de la vida
− Juegos tradicionales y juegos cotidianos.
− La comunidad antes y ahora.
 − La alimentación y los conocimientos comunitarios sobre el cuidado del cuerpo.

Nivel primario:
− La alimentación y los conocimientos comunitarios sobre el cuidado del cuerpo y la salud
− Narrativas tradicionales y narrativas históricas
− La lengua indígena, aspectos de gramática, uso, registro de textos, vocabularios temáticos
específicos.
− Arte y cultura material indígena
− Historia y práctica de las festividades

Nivel secundario:
− Consumo, salud y medio-ambiente
− Derechos indígenas e historia de los movimientos indígenas
− Historia del pueblo y de la comunidad: ¿Cómo la cuentan los abuelos y cómo la cuentan
otros?
- La lengua indígena, aspectos de gramática, uso, registro de textos, géneros discursivos
tradicionales, vocabularios temáticos específicos.

Es frecuente que en contextos escolares con población indígena tenga lugar una tensión
entre el bagaje de los docentes – formados en una tradición escolar que fomentaba y partía de una
situación de monolingüismo y homogeneidad cultural- y la originalidad de la situación áulica
caracterizada por el contraste entre distintos universos de significación. En este sentido, es
importante fomentar la reflexividad en los docentes y directivos. Este concepto, desarrollado por la
antropología, apunta a la “reformulación del esquema previo” orientado hacia “aquello que es
significativo para los actores” (Guber, 1994). Se aprende en el campo “a ampliar la mirada y los
sentidos y a categorizar de un modo no etnocéntrico”. Mediante este proceso, los distintos
participantes “van explicitando sus propios supuestos y su posición de enunciación y van
diferenciando sus inferencias de los sentidos verbalizados y actuados por sus informantes” (Guber,
1994)

Notas sobre la enseñanza de/ en lenguas indígenas

♠ Como ya mencionamos, debe clarificarse si la lengua indígena es L1, y por lo tanto la lengua
privilegiada para la transmisión de conocimientos; o bien, si la lengua indígena es L2, en los casos
en que existe en la comunidad un proceso de retracción avanzado en el uso de la lengua originaria y
los niños no la hablan fluidamente. En este último caso, la lengua indígena se constituye en objeto
de conocimiento y debe transmitirse con la metodología de enseñanza de lenguas segundas.

♠ A menudo, muchos docentes no indígenas reproducen la representación de que las lenguas

indígenas “no poseen gramática” ( y así las consideran inferiores y de menor complejidad que las
lenguas dominantes), confundiendo el término “gramática” (sistema de reglas de combinación de
signos lingüísticos) con la existencia de un libro escrito que presente la descripción gramatical de la
lengua. Al mismo tiempo, los hablantes de las lenguas indígenas con frecuencia reproducen la
representación de que la lengua es una lista de palabras. Estas representaciones suelen derivar en
prácticas insuficientes para la enseñanza de una lengua, como, por ejemplo, la de limitarse a
proporcionar listas de vocabularios a los alumnos durante la clase de lengua indígena. Teniendo en
cuenta esta situación, es recomendable fomentar la enseñanza y meta-reflexión de las reglas
gramaticales de la lenguas indígenas, como también de normas de interacción, a partir de
situaciones comunicativas que favorezcan o recreen contextos naturales de uso.

♠ Los comunidades bilingües poseen distintas normas de uso y selección de cada una de la
lenguas según las situaciones comunicativas, hablantes, tópico de la conversación, etc. Las
comunidades bilingües pueden caracterizarse por establecer fronteras muy claras en cuanto a la
selección del código lingüístico (por situación comunicativa o tipo de hablante); o bien pueden
caracterizarse por tender a diluir las fronteras entre los distintos códigos. En este último caso, el
cambio de una lengua a otra puede constituir una estrategia discursiva en hablantes bilingües
coordinados. En el caso de bilingües incipientes puede deberse a una adquisición incompleta de la
L2 (por ejemplo, al pasar de la L2 a la L1). En una situación escolar de bilingüismo, es importante,
como estrategia pedagógica, separar los espacios asignados a cada una de las lenguas y evitar su uso
“intermitente, no sistemático y con permanentes traducciones” (Hamel, 2008: 127). Tanto si se
desea enseñar el español como L2, la lengua indígenas como L2, o bien si se desea revertir procesos
de retracción en el uso de la lengua indígena, es de suma importancia crear un espacio en el que
docentes y alumnos recurran exclusivamente a la lengua que se busca transmitir como L2 o cuyo
uso se busca fortalecer.
♠ Debe evitarse la traducción. La traducción permanente suele ser una práctica muy frecuente
en la educación bilingüe indígena (no así en la educación bilingüe no indígena). Como método de
enseñanza , la traducción “destruye la tensión cognitiva muy positiva y necesaria que se produce en
los alumnos cuando intentan comprender las palabras y construcciones gramaticales desconocidas
en el propio contexto lingüístico de la segunda lengua, haciendo uso activo del interlenguaje L2 que
ya poseen, por mínimo que sea, y de todas las estrategias cognitivas a su disposición (…) La
traducción exime a los alumnos de la necesidad de adquirir y practicar competencias cognitivas,
comunicativas y culturales que resultan fundamentales para su desarrollo académico, bilingüe e
intercultural” (Hamel, 2008: 128)
Algunas posibilidades temáticas y de producción se enumeran a continuación:
− Proyectos que exploren conocimientos de los pueblos indígenas acerca de la naturaleza, la
salud, la alimentación, la historia, la geografía, la literatura y narrativa oral, el arte, etc.
Pueden transformarse en materiales de lectura y de actividades que aborden contenidos
curriculares desde una perspectiva intercultural. Para ello, es importante el trabajo en
conjunto de maestros indígenas y no indígenas, con miembros de las comunidades indígenas
reconocidos por su pueblo como portadores de estos saberes. Esto asegurará la validez y
aceptabilidad del material por parte de los miembros del pueblo indígena al cual está
destinado.
Los materiales resultantes en estos casos deberán elaborarse en lengua indígena, si los alumnos
tienen a la lengua indígena como lengua primera o si se busca fortalecer a la lengua indígena
cuando su uso se encuentra en retracción. Si los alumnos tienen al español como lengua primera, el
material podrá publicarse en español si se busca focalizar la transmisión de conocimientos
específicos. Otra posibilidad es elaborar un material que busque la transmisión de conocimientos
indígenas mediante la lengua indígena con la metodología de enseñanza de la lengua indígena como
L2. En estos casos debe utilizarse un estilo sensillo, con poca complejidad gramatical y es
recomendable acompañar las lecturas con ejercicios de comprensión sobre los contenidos como
también sobre aspectos de uso gramatical y discursivo. Para este último tipo de trabajo es
recomendable el asesoramiento de un lingüista especialista en la lengua.
− Proyectos que exploren la enseñanza de la lengua indígena o del español como lengua
segunda. Estos pueden derivar en la producción de materiales didácticos para el área de
prácticas del lenguaje. Es recomendable que este tipo de materiales incluya imágenes y
actividades que busquen desarrollar la oralidad. Según los niveles de escolaridad, podrán
incluirse textos de lectura de una complejidad que se adapte al grado de competencia que
poseen los alumnos en la L2, actividades de comprensión y exploración de aspectos
gramaticales y de uso y actividades de escritura.
− Proyectos que exploren la alfabetización en lengua indígena o en español estándar para
hablantes de un español con sustrato indígena. También, podrán derivar en materiales
didácticos para el área de prácticas del lenguaje. Se puede tomar las mismas
recomendaciones mencionadas en el punto anterior.
− Proyectos que exploren los juegos tradicionales de los pueblos indígenas. Estos pueden
 favorecer la producción de juegos que incorporen las lenguas indígenas o de libros que
recojan estos conocimientos, presenten instrucciones de cada juego y sugerencias para
aplicar estos juegos en la transmisisón de conocimientos generales o de la la lengua
indígena, la oralidad, etc.
− Proyectos que investiguen acerca de narraciones tradicionales, relatos históricos,
festividades, arte, cultura material, entre otros. Puede fomentarse el registro de estos
conocimientos y experiencias en formato de audio y video para la producción de materiales
audio- visuales.

4. Los materiales didácticos para la EIB

La producción de materiales didácticos específicos destinados a los ámbitos escolares

incorporados a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, constituye una herramienta
esencial en las posibilidades de implementación adecuada y desarrollo continuo de dicha
modalidad. Los textos en lenguas originarias, y/o para los pueblos originarios, como también sobre
los pueblos originarios, hacen posible la formación de maestros indígenas y no indígenas, la
difusión de los conocimientos sobre las lenguas y culturas indígenas y la sistematización de
experiencias y herramientas pedagógicas que permiten socializar los conocimientos.
Todo material didáctico, por la elección de las formas de escritura, estilos lingüísticos,
contenidos, actividades e ilustraciones, produce una intervención tanto lingüística como
pedagógica, expresa ideologías lingüísticas y supuestos teóricos que si bien, muchas veces no se
manifiestan en sus objetivos iniciales de manera intencional, se activan mediante la puesta en
funcionamiento y posterior circulación y resignificación que adopta dicho material en sus contextos
de uso reales. Si bien no es posible predecir todos los usos, valores y significaciones que adoptará
un material específico tanto en el contexto escolar como en el contexto comunitario, sí es posible
determinar algunos modos de intervención que implica la decisión de elaborar y publicar materiales
para el uso escolar.
La elaboración de materiales didácticos en lenguas indígenas y/o para poblaciones escolares
en contextos multilingües y multiculturales, exige la toma de decisiones con respecto a, al menos,
dos aspectos:
1- Decidir escribir y publicar formas lingüística de lenguas de tradición oral como es el caso de las
lenguas indígenas de la Argentina.
2- Decidir metodologías de enseñanza- aprendizaje en función de situaciones sociolingüísticas y
culturales específicas y tipos de destinatarios.
Con respecto al punto (1), es necesario tener en cuenta, tal como lo propone Bielenberg
(1999), los efectos culturales de la codificación escrita de las lenguas indígenas pues “los cambios
culturales pueden estar ligados al menos de manera indirecta a la alfabetización y escritura de las
lenguas indígenas, especialmente cuando las escuelas y las iglesias existen como el dominio de uso
principal de estas prácticas1” (1999: 103) La decisión de establecer formas de escritura de las
lenguas indígenas de tradición oral, surge habitualmente desde movimientos de revitalización de las
lenguas minorizadas. Por ejemplo, en el ya clásico libro de Fishman (1991) Reversing Language
Shift: Theoretical and empirical foundations of assistence to threatened languages, en el que el
autor distingue ocho estadios del proceso de recuperación de una lengua amenazada, la adopción de
un sistema de escritura y la incorporación de la lengua minoritaria en la escuela primaria, es un
factor positivo en este proceso de recuperación de una lengua. Como herramienta que interviene en
el proceso de revitalización, la adopción de un sistema de escritura busca promover la autoestima y
el orgullo cultural frente a ideologías lingüísticas que consideran erroneamente a estas lenguas y
estos pueblos como “primitivos” por ser de tradición oral.
Sin embargo, Bielenberg analiza distintas situaciones en las que la incorporación de sistemas
de escrituras en pueblos de tradición oral, han tenido efectos muy diversos. Estos pueden variar
desde la extensión de las prácticas de escritura hacia distintos ámbitos de la vida cotidiana con la
transformación de la lengua misma -debido a la incorporación de léxico nuevo específico para
adaptar a la lengua para la función escolar y a las nuevas tecnologías, no sin conflicto en el interior
de las comunidades de habla-, hasta situaciones en las que las comunidades indígenas rechazan las
prácticas de escritura que perciben como ajenas y quedan relegadas a una función puramente
escolar manejada desde las instituciones de poder.
Más allá de este debate acerca de si la incorporación de prácticas de escritura como una
práctica ideológica (Street, 2003), favocere o no los procesos de revitalización de lenguas
minorizadas, lo que es importante destacar es la importancia de tomar consciencia, no sólo desde las
instituciones del estado, sino también entre los miembros de la comunidades indígenas acerca de los
efectos culturales y lingüísticos que producen las nuevas prácticas de escritura y alfabetización en
lenguas de tradición oral. Creemos que son los propios hablantes e integrantes de los pueblos
indígenas quienes deberán decidir acerca del modo de adopción de un sistema de escritura y
alfabetización en la lengua indígena. Frente a estas decisiones, las instituciones del estado deberán
apoyar y proveer asesoramiento técnico con el fin de “equipar” (Calvet,1999) a estas lenguas para
adoptar una nueva función social en el ámbito escolar cuando se ha decidido la alfabetización en la
lengua originaria.
Este concepto de “equipar” a una lengua se refiere a la idea de proveerla de los elementos
necesarios para que ésta pueda asumir esa nueva función. En este sentido, si lo que se busca es la
alfabetización en la lengua indígena, el primer paso hacia ese equipamiento es dar un sistema de
escritura a las lenguas no escritas. Muchas veces ocurre que las lenguas indígenas de nuestro país ya
poseen un sistema de escritura desarrollado por grupos religiosos con el fin de evangelizar. Sin
embargo, es necesario aclarar que este proceso requiere tanto de la descripción fonológica llevada a
cabo por lingüistas especializados en lenguas indígenas que determinarán cuál será el sistema de
sonidos a transcribir, como de la decisiones de los miembros de las comunidades indígenas que
optarán por la elección de grafemas específicos. Los debates en torno a la elección de sistemas de
escritura combinan, generalmente, contenidos científicos y contenidos ideológicos, por lo que es
importante a la hora de apoyar publicaciones escritas en lenguas indígenas, que estos sistemas de
escritura hayan sido validados por los usuarios a los que están destinados.
Además, si esa forma de escritura va a abarcar a una región amplia que presenta
dialectización, entonces se requerirá también la estandarización de estas variedades. Esto es, la
elección de una variedad como norma de escritura o bien la elaboración de una variedad distinta que
tome rasgos de las distintas variedades dialectales (Calvet, 1999: 43) Por supuesto que este es un
proceso complejo que también involucra las decisiones políticas de los usuarios de estas lenguas.
Por último, el equipamiento de las lenguas para cumplir nuevas funciones, muchas veces
puede requerir de la elaboración de léxico no existente en la lengua promovida, es decir, la
neología. Por ejemplo, si se decide enseñar matemáticas, biología, lingüística, construcción de la
ciudadanía, o algún otro contenido escolar, se requerirá de terminología técnica que, generalmente,
no está disponible en la lengua indígena. En este caso, puede decidirse la incorporación de
préstamos o bien la elaboración de neologismos para lo cual se requerirá de un conocimiento de los
sistemas de derivación y composición de la lengua, pero también que las palabras creadas sean
aceptables para los usuarios (Calvet, 1999: 41- 42)
Con respecto al punto (2) antes mencionado- el hecho de que la elaboración de materiales
didácticos en contextos multilingües y multiculturales exige tomar decisiones acerca de las
metodologías de enseñanza y aprendizaje en función de situaciones sociolingüísticas y culturales
específicas- nos parece relevante citar las siguientes palabras de López (2003): “El perfil ideal en
base al cual los programas de enseñanza del castellano han trabajado es el de niños y niñas
hablantes de lenguas indígenas en condición de monolingües o bilingües incipientes, abstrayéndose
de las diferencias […] en un contexto que, como se sabe, se caracteriza por una gran variabilidad.
Tal situación ha determinado que, sin así desearlo, la EB haya contribuido a una visión simplificada
del bilingüismo en la que se opone una realidad monolingüe en castellano a otra bilingüe sin
necesariamente dar cuenta de la complejidad y gran diversidad de situaciones que se esconden tras
el término bilingüe” (López, 2003: 46)
Esta observación del especialista en EIB, pone de manifiesto el hecho de que para la
sociolingüística el concepto de bilingüismo plantea una complejidad que dista de ser homogénea,
como ya se desarrolló.
En este sentido, los proyectos de elaboración de materiales didácticos deben tener presente
esta complejidad y determinar claramente a qué tipo de destinatario va a estar dirigido el material y
con qué objetivo. Como plantean Marta Tomé y Mónica Zidarich “Para decidir cómo lo hacemos,
hay que tener claro por qué, para qué y para quiénes hay que hacerlo” (2007: 276) Por lo tanto, es
necesario determinar las características sociolingüísticas de la comunidad en la que va a circular el
material, como la situación de la lengua indígena y del español. A su vez, determinar las
características particulares del grupo escolar al que estará destinado el material, establecer si la
lengua indígena es L1 o L2, lo mismo en el caso del español- y por último, determinar claramente
qué es lo que se busca con la publicación de un material específico. Por ejemplo, si se busca
legitimar socialmente el valor de la lengua originaria, alfabetizar, enseñar a escribir la lengua a
adultos bilingües alfabetizados, recuperar la lengua como parte de la identidad o sensibilizar a
lectores de diferentes culturas y legitimar la lengua (Tomé y Zidarich, 2007)

Conclusiones

A partir de la consideración de los desarrollos teóricos acerca de las situaciones de

contacto de las lenguas minoritarias con lenguas hegemónicas, por un lado, y de los datos
disponibles acerca de las realidades sociolingüísticas de algunas comunidades indígenas de
nuestro país, se evidencia el hecho de que las lenguas indígenas en Argentina se encuentran en
una situación general de vulnerabilidad que varía en función de la historia y particularidades
étnicas de cada uno de los pueblos. El desplazamiento de la lengua indígena parece acelerarse en
los contextos urbanos y trae aparejado situaciones complejas de bilingüismo. Es importante que
la EIB considere estas realidades complejas y la situación de vulnerabilidad de las lenguas
indígenas con el fin de contribuir “a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su
cosmovisión e identidad étnica” (Ley de Educación Nacional, Cap. XI, art. 52).
Creemos que los esfuerzos abocados al desarrollo de proyectos pedagógicos
institucionales participativos y a la producción de materiales didácticos específicos que tengan
en cuenta la diversidad de situaciones lingüísticas, sociolingüísticas, culturales y de contextos
educativos, constituyen elementos fundamentales en las posibilidades de continuidad de una
educación intercultucal y bilingüe en los distintos niveles del sistema educativo.

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