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Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 17 Educacin, Lenguas, Culturas

Mayo-Agosto 1998

Diversidad Cultural y Educacin en Iberoamrica


Ernesto Daz-Couder (*) (*) Ernesto Daz-Couder es Antroplogo Lingista y Coordinador Acadmico de la Maestra Indoamericana del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social de Mxico.

Cuando se trata de formular un perfil de los pueblos amerindios, las ms de las veces el retrato resultante es el de la carencia; carencia de recursos econmicos y materiales, carencia de condiciones de higiene y sanitarias adecuadas, carencia de educacin (y por tanto deficitarios culturalmente), e incluso carencia idiomtica (ni siquiera hablan espaol o lo que hablan no es un idioma, es un dialecto). De este modo la carencia aparece como uno de los rasgos principales de la indianidad. Aparece as una ecuacin que se repite constantemente: pueblos indgenas=pueblos indigentes. De ah que atender la especificidad cultural de los pueblos indgenas se transforme en combate a su pobreza. Ser indio es ser pobre; al dejar de ser pobre se deja de ser indio, e igualmente dejar de ser indio es un indicador de que se est dejando de ser pobre. As, en funcin de esa insostenible ecuacin ideolgica, la indispensable lucha contra la pobreza se convierte en una legtima justificacin para acabar con las culturas indgenas. 1. Las dimensiones de la diversidad 1.1. Diversidad cultural vs. desigualdad social

Si bien es cierto que los pueblos amerindios, en trminos generales, ocupan los estratos ms bajos de la escala socioeconmica, no es menos cierto que esa posicin no es exclusiva de ellos, sino que la comparten con un amplio sector de la poblacin latinoamericana, alrededor de la mitad de la poblacin de la regin (las estimaciones varan significativamente segn los criterios utilizados para medirla). Los indgenas no slo son pobres, son diferentes. De hecho se les discrimina por ser pobres y por ser indgenas; se les estigmatiza por no hablar el idioma oficial; por atrasados, ineficientes y primitivos; por no tener las mismas creencias y valores de la sociedad nacional; por no compartir las mismas instituciones sociales; se les discrimina por ser diferentes y no tanto por sus escasas pertenencias materiales. En lo que sigue me ocupar de la diferencia cultural y lingstica de los pueblos indgenas y no de la desigualdad social. Sin negar la importancia que sta ltima tiene, me limitar a destacar que el combate frontal a la pobreza en el medio indgena no resuelve la inequidad inherente a la aplicacin de criterios de desarrollo (la educacin entre ellos) iguales a poblaciones diferentes. Podr decirse que llevar a los pueblos amerindios la misma educacin que al resto de la poblacin (en espaol o portugus, por ejemplo) es igualitario, pero nadie puede sostener que sea equitativo. Lo mismo vale en la dimension cultural. Llevar una oferta educativa basada en la cultura dominante (en el sentido de la palabra inglesa mainstream es igualmente inequitativo. De ah la necesidad de un proyecto educativo sensible a las diferencias culturales y a la inequidad que tales diferencias introducen en el proceso educativo: esto es, un proyecto de educacin intercultural. Pero antes de discutir la adecuacin educativa a la diversidad cultural, es conveniente distinguir tres dimensiones bsicas de esa diversidad. 1.2. Diversidad lingstica Contrariamente a la ideologa subyacente a los nacionalismos de los Estados-Nacin, la heterogeneidad lingstica de las poblaciones que los componen es ms la regla que la excepcin. Baste pensar que se hablan entre cinco y seis mil lenguas en el mundo, repartidas entre los aproximadamente doscientos Estados-Nacin actuales. Iberoamrica no es la excepcin. Segn estimaciones del Instituto Lingstico de Verano, en el continente americano se hablan aproximadamente mil lenguas distintas. Una de las regiones con menor diversidad lingstica es Europa (aunque tambin con menor extensin territorial), pero aun ah, la

pluralidad lingstica de los Estados nacionales es lo comn y cada vez ms. Lenguas vivas en el Mundo, 1996 Datos del Instituto Lingstico de Verano Lenguas Vivas 1.000 2.011 225 2.165 1.302 6.703 Porcentaje 15% 30% 3% 32% 19%

Amrica frica Europa Asia Pacfico TOTAL

Si las lenguas europeas se exportaron al mundo entero durante la gran expansin de Europa entre los siglos XVI y XIX, en el XX las grandes migraciones causadas por las guerras, la represin poltica y el subdesarrollo econmico, estn trasladando las lenguas de las excolonias europeas a los pases metropolitanos. De modo que a la ya de por s considerable diversidad idiomtica nativa, debe agregarse ahora la proveniente del traslado de lenguas resultante de las grandes migraciones del siglo XX. Cabe hacer notar que en Argentina, Uruguay, Canad y los EE. UU. la poblacin nativa prcticamente ha desaparecido, y la mayora de su poblacin es de origen extranjero, principalmente europeo. Tambin existe una cada vez ms considerable presencia de comunidades asiticas en varios pases de Sudamrica. Algo similar ocurre en los pases ibricos, donde la poblacin migrante de pases africanos es cada vez ms significativa. Sin embargo, aqu me ocupar solamente de la problemtica de las poblaciones nativas, aunque mucho de lo que aqu se dice vale tambin para las poblaciones inmigradas, especialmente si se encuentran estigmatizadas. La diversidad lingstica nativa en Latinoamrica es de naturaleza distinta a la existente en la Pennsula Ibrica. En tanto en ella el nmero de lenguas distintas es ms bien reducido (cataln, vasco, arans, castellano, gallego y portugus, ms algunas variantes de estas lenguas), estn cercanamente emparentadas (todas descienden del latn) con excepcin del vasco, el nmero de hablantes de la mayora de ellas

se cuenta en millones (excepto el arans) y son poblaciones mayoritariamente urbanas, con ndices elevados de alfabetizacin y bilingismo. En cambio, en Latinoamrica las lenguas nativas se cuentan por cientos, repartidas en numerosos troncos y familias lingsticas sin relacin gentica entre s o con un parentesco muy lejano, la mayora de las comunidades de lenguas amerindias son usualmente pequeas (entre 500 y 50.000 hablantes), muy pocas lenguas rebasan el milln de hablantes (maya, nhuatl, quich, quechua, aimara), y se asientan mayoritariamente en poblaciones rurales dispersas, con ndices de bilingismo muy variables y muy bajos ndices de alfabetizacin. Proporcin de Poblacin Indgena por pas en Amrica Latina

Ciertamente los diferentes grados de bilingismo en las comunidades amerindias representa un factor adicional de complejidad para el diseo de programas educativos. Tenemos desde comunidades donde la proficiencia en la lengua ancestral es muy reducida, con el espaol casi como lengua nativa, hasta comunidades monolinges en el idioma aborigen. Sin embargo, si los programas son realmente bilinges, esto no

debera ser un problema de poltica educativa, sino de metodologa bilinge, para lograr que los egresados desarrollaran las habilidades lingsticas bsicas (comprensin y produccin oral, lectura y escritura) en ambos idiomas, independientemente de su proficiencia inicial. Como consecuencia de las condiciones anteriores, el diseo e instrumentacin de una educacin lingsticamente adecuada para la poblacin nativa en Latinoamrica aparece como un reto formidable, ya que se trata de trabajar con muchas lenguas distintas (formacin de maestros, materiales didcticos, libros de texto, desarrollo y difusin de normas escritas, etc.) relativamente para pocos hablantes, lo que eleva mucho el costo de la educacin por individuo si realmente se desea ofrecer una educacin de calidad. Un factor importante en pases con limitados recursos como los latinoamericanos. Por otra parte y contrariamente a las creencias populares, no existen criterios lingsticos para separar una lengua de otra. En realidad, las conceptualizaciones lingsticas de la nocin de LENGUA son bastante abstractas y relativas. Ciertamente lo que encontramos es una gran variedad de hablas que se agrupan de manera distinta segn el criterio de anlisis que se utilice. Lo que esto quiere decir es que la nocin de LENGUA es una abstraccin analtica, cuyo referente objetivo depende del nivel de anlisis que se adopte. El espaol hablado en Mxico, Per, Argentina o Espaa puede ser tratado como dialecto de la lengua castellana, o bien como lengua en s misma con sus respectivos dialectos regionales, los que tambin pueden considerarse como lenguas (en tanto unidades anliticas) con sus respectivos dialectos locales, y as sucesivamente. Es decir, desde un punto de vista de la lingstica del sistema, de la gramtica de las lenguas, las nociones de LENGUA y DIALECTO no tienen un referente absoluto, sino que son categoras analticas relativas. Principales reas culturales de Amrica Latina

Por otro lado, desde un punto de vista sociolingstico y ms cercano al sentido no tcnico de la nocin de LENGUA y DIALECTO, por lengua se entiende la variedad lingstica culta o estandarizada que se utiliza como lengua oficial en los medios de comunicacin, en la educacin y, en general, en las funciones comunicativas pblicas e institucionales. Un dialecto sera lo opuesto a lo anterior: una variedad de uso local e informal en actividades privadas. Justo la situacin de los idiomas amerindios. Lo anterior no significa que stos ltimos no sean lenguas o idiomas o que sean inherentemente inferiores en algn sentido a las lenguas nacionales. Significa slo que las lenguas indgenas han sido excluidas de las funciones comunicativas pblicas, y que para recuperar su funcionalidad es necesario adaptarlas mediante la creacin de una norma ms o menos estandarizada que permita su uso pblico y masivo en lugar del uso esencialmente local al que han sido relegadas hasta ahora. Conceptualizaciones de Lengua

Tipo de Caractersticas de la definicin Definicin Lingstica del a) competencia lingstica=lengua sistema b) actuacin=habla a) si se entienden con facilidad, son una sola lengua b) si se entienden con dificultad, Inteligibilidad son lenguas distintas pero cercanas c) si no se entienden, son lenguas distintas y sin relacin a) ninguna diferencia gramatical=mismo dialecto b) pocas diferencias gramaticales=dialectos de la misma lengua Relacin c ) muchas diferencias Gentica gramaticales, pero algunas semejanzas no fortuitas=lenguas distintas pero emparentadas d) ninguna semejanza gramatical=lenguas sin parentesco a) Poca variacin formal y amplia gama de funciones Funcionalidad sociales=lengua Social b) Mucha variacin formal y reducida gama de funciones sociales=dialecto La variedad de acepciones de LENGUA hace difcil incluso algo tan aparentemente elemental como es saber cuntas y cules lenguas deben atender los servicios educativos. En primer lugar, porque los agrupamientos lingsticos no son entidades claramente delimitables y, por tanto, enumerables. As por ejemplo, las lenguas escandinavas (dans, sueco y noruego, con excepcin del islands) son variedades muy cercanas e inteligibles entre s; sin embargo, se les reconoce el estatuto de lenguas distintas por razones polticas. Lo mismo ocurre con las lenguas romances, cuyos lmites corresponden a fronteras polticas, no lingsticas (Italia, Francia, Espaa, Catalua, etc.). Por otra parte, los dialectos del alemn o del chino son variedades de difcil

inteligibilidad entre s; no obstante, se les considera una sola lengua. Lo mismo ocurre con las lenguas amerindias, aunque por otras razones. Por ejemplo, el zapoteco, el mixteco o el chinanteco hablados en el sur de Mxico son en realidad complejos lingsticos muy diferenciados, es decir, grupos de lenguas distintas; sin embargo, se les considera como una sola lengua, con las consiguientes dificultades para la accin educativa. Es como tratar de establecer un programa bilinge inglsromance. 1.3. Diversidad cultural De acuerdo con el pensamiento popular deberan existir tantas culturas como lenguas, de donde la diversidad cultural debera ser coextensiva con la diversidad lingstica. De hecho esto no es as. En primer lugar, porque los agrupamientos lingsticos no son claramente delimitables, como se dice arriba. Pero independientemente de eso, diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales similares. As por ejemplo, la regin mesoamericana (sur de Mxico, Guatemala, El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua) constituye un rea de gran unidad cultural, a pesar de su muy considerable diversidad lingstica (alrededor de cien lenguas distintas pertenecientes a las numerosas lenguas mayas, el variado tronco otomangue con sus diversas familias y ms numerosas lenguas, adems de las familias zoque y totonaca, y de algunas lenguas aisladas). Es decir, el rea mesoamericana es un rea esencialmente con la misma cultura. Las particularidades regionales no son sino variaciones de una misma matriz cultural, con los mismos elementos culturales pero en diversas combinaciones. En Amrica Latina, en constraste con los cientos de idiomas aborgenes, slo encontramos unas pocas reas culturales realmente distintas: ridoamrica, mesomerica, la zona andina, la regin intermedia entre las dos anteriores, la cuenca del Amazonas, la regin del Chaco, las grandes llanuras o Pampas, y los recolectores y pescadores de las zonas costeras del sur de Chile y Argentina. Prcticamente han desaparecido ya las culturas de las dos ltimas regiones, aunque se mantienen los pueblos araucanos (hablantes de algunas variedades de mapudungu) en el sur de Chile y Argentina. No puede dejar de mencionarse la gran zona del Caribe, que abarca desde la Florida y Nueva Orleans, en los EE. UU., hasta las costas del norte del Brasil, pasando por el Golfo de Mxico, la Pennsula de

Yucatn, la costa oriental de Centroamrica, el norte de Colombia y Venezuela y todas las Guayanas. Sin embargo, la zona caribea en sentido estricto no queda dentro del rea iberoamericana, adems de que no constituye un rea cultural precolombina [las culturas y lenguas aborgenes de la regin han desaparecido casi totalmente, con excepcin de los pueblos Garfunas en Guatemala y Honduras (de raza negra pero de habla y cultura caribes), y los pueblos Miskitos y Sumus de Honduras y Nicaragua (muy mezclados con raza negra, pero lingstica y culturalmente de filiacin misumalpana], por lo que no me ocupo de ella en estas pginas. Para aprehender la diversidad cultural debemos seguir criterios distintos a los de la diversidad lingstica, esto es, es necesario plantear claramente qu se entiende por cultura. Mi experiencia en la dificultad de introducir la dimensin cultural de manera significativa en la planeacin educativa me ha mostrado que atenerse a una sola definicin de la cultura limita y dificulta considerablemente su utilizacin. Es mucho ms productivo ver a la cultura como una nocin con varios niveles. Desde mi punto de vista para fines educativos, los ms relevantes son los siguientes: Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesana, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura est condicionado en gran medida por el entorno geogrfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptacin al entorno natural. Cultura como saber tradicional: Est muy relacionado con el anterior, ya que tambin representa la adaptacin al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologas tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultneo de pisos ecolgicos, etc.). Cultura como instituciones y organizacin social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, eleccin de lderes o autoridades, tipos de jerarqua y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).

Cultura como visin del mundo: Este aspecto atiende a los principios bsicos (podra decirse que filosficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores ticos individuales con la comunidad y la relacin de sta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el cosmos (en su sentido etimolgico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a caos o espacio y materia amorfos). Cultura como prcticas comunicativas: Este es quizs el aspecto ms recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estara constituida por prcticas comunicativas que nos permiten entender la produccin y transaccin de significados en la interaccin social y culturalmente situada. Dependiendo de cmo se conceptualice la cultura, as sern las estrategias educativas que se sigan. Esto es relevante porque en la mayora de los programas o proyectos educativos subyace una concepcin de la cultura que enfatiza el folklore, la tradicin y la costumbre, es decir, los aspectos ms pintorescos de la cultura material (vestidos festivos, mscaras, artesanas) y de las tradiciones y costumbres (fiestas, danzas, msica, cocina tpica). Casi nunca se integran las instituciones sociales, la visin del mundo ni las prcticas comunicativas de los pueblos indgenas en la planeacin o en el proceso educativos. 1.4. Diversidad tnica Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ah que para efectos de planeacin educativa se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingsticas de una comunidad, automticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad tnica. Ya he mencionado que las fronteras lingsticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades tnicas a partir de agrupamientos lingsticos o culturalesobjetivamente discernibles. De hecho, el inters antropolgico por la etnicidad surgi de la percepcin de que la identidad social (tnica) de algunos grupos no coincida con la variacin cultural observable. Es decir, las categoras lingsticas y culturales establecidas por los

analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepcin de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado. Las identidades tnicas en Latinoamrica no necesariamente coinciden con la variacin cultural o lingstica. As, encontramos grupos tnicos dentro de un mismo grupo lingstico (mayos y yaquis en el norte de Mxico) o un solo grupo tnico con lenguas distintas (popolucas hablantes de zoque o mixe en el Golfo de Mxico). Esta situacin se acenta si tomamos en cuenta la discrepancia entre los trminos nativos para autodenominarse y los nombres que les han sido impuestos por las sociedades nacionales. As por ejemplo, entre los zapotecos del sur de Mxico existen varios nombres en su lengua para designar a diversos grupos hablantes de zapoteco, en tanto que en espaol se les designa con un solo nombre. Siguiendo con este ejemplo, vale la pena recordar que la diferenciacin lingstica de lo que llamamos zapoteco es semejante a la del romance, esto es, la diferencia entre los dialectos del zapoteco es comparable a la que existe entre las lenguas romances. En suma, una educacin adecuada a las particularidades socio-culturales de las poblaciones nativas de Iberoamrica debe atender de manera especfica y diferenciada las particularidades lingsticas, las culturales y las tnicas. 2. Adecuacin educativa a la diversidad Quizs uno de los principios ms importantes para las polticas educativas es el del empoderamiento (del ingls empowerment) de los alumnos de minoras estigmatizadas, es decir, el fortalecimiento y equidad de las culturas nativas en las instituciones y procesos educativos. Esto significa apreciar y respetar la identidad tnica de los alumnos de origen indgena, as como sus idiomas y prcticas culturales. Como mencion antes, cada una de las dimensiones de la diversidad debe recibir una atencin diferenciada en el proceso educativo. En este apartado menciono brevemente el tratamiento que podra recibir cada una de tales dimensiones en el proceso educativo. Adecuacin escolar a las dimensiones socioculturales Aplicacin curricular a) Dos lenguas de instruccin.

Lengua

b) Mejorar el aprendizaje. Promover el empoderamiento. c) Ampliar las funciones comunicativas. a) La compatibilidad cultural en la escuela no es cuestin de contenidos sino de estrategias pedaggicas. No se trata de hacer un plan de estudios distinto,sino un diseo e implementacin pedaggicos particulares. b) No existen dos sistemas culturales. Es un continuum cultura india-cultura nacional. Adecuarse a los patrones culturales locales. c) Cultura material. Solo para materiales didcticos. d) Saberes sobre el mundo natural. Complemento a los contenidos en Cultura ciencias naturales. e) Instituciones y organizacin social. Contenidos en ciencias sociales pero principalmente deberan regir la relacin escuela-comunidad. f) Valores y creencias. Difcil incluirlos como contenidos (mitos y folklore), aunque deberan regir la relacin maestro-alumno y formar parte del "currculo oculto") Interaccin comunicativa. No puede formar parte de los contenidos. Dominio de las reglas no explcitas, de lo no dicho. Estrategias comunicativas interculturales. a) fortalecer los vnculos primordiales, la Identidad pertenencia al grupo. tnica b) Enseanza de la historia tnica. c) Prctica de un "civismo" tnico. Educacin e identidad tnica: La planeacin educativa para las poblaciones nativas de Iberoamrica debe partir del reconocimiento y respeto a sus propias identidades sociales. En el caso de Latinoamrica eso significa respetar y fomentar las identidades tnicas o etnoculturales

que las poblaciones amerindias desean para s, de la misma manera que en Espaa las diversas identidades regionales (los vascos o los catalanes, por ejemplo) constituyen la base para las polticas educativas regionales. A partir de ese principio debern construirse las adecuaciones lingsticas y culturales correspondientes, y no como hasta ahora se ha venido haciendo, es decir, que son los funcionarios pblicos quienes deciden, con o sin asesora de expertos, las entidades tnicas (los zapotecos, los quechuas, los quichs, etc.) a base de criterios objetivos (un zapoteco es quien habla zapoteco y quien no, no lo es) y sin tomar en consideracin la autoadscripcin de los mismos indgenas. El rea de enseanza privilegiada para el fortalecimiento de las identidades tnicas es la Historia. No se trata tanto de contar una historia distinta, en sentido de ofrecer hechos o sucesos diferentes a los registrados en las historias oficiales, sino de ofrecer una interpretacin de los sucesos histricos desde el punto de vista de los pueblos indgenas. Por ejemplo: en las historias oficiales casi nunca se registra el origen tnico de los hroes nacionales, ocultando as la participacin de lderes y caudillos de origen indgena; como contraparte, cuando algn lder o caudillo indgena orienta sus lealtades cvicas hacia su propio pueblo, es presentado como un delincuente enemigo de la patria. Es decir, los (hroes) indgenas que han luchado por la nacin son tratados como ciudadanos gnericos desprovistos de su origen tnico, ocultando as la participacin de los pueblos indgenas en las historias nacionales. En cambio los (hroes) indgenas que lucharon por sus propios pueblos son tratados, ellos s, como indgenas rebeldes, subversivos y delincuentes. En general, los indgenas suelen aparecer como una amenaza a la nacin y no como parte sustantiva de ella. Ofrecer interpretaciones menos sesgadas del papel de los pueblos amerindios en las historias nacionales contribuira grandemente a lograr una visin ms equilibrada y plural de las historias nacionales, y, con ello, una valoracin ms positiva y justa de las identidades indgenas. Es claro que esa interpretacin plural de la historia debe ser enseada en todas las escuelas, no slo en las escuelas indgenas. Despus de todo, reconocer el carcter plural de una nacin no se reduce a una cuestin de orden jurdico, sino a aceptar la unidad en la diversidad, para usar una expresin ya convertida en clich. Otro factor importante para el fortalecimiento de la identidad indgena es el uso de su propia lengua como medio de instruccin. Si aprender una interpretacin de la historia que no niegue o deforme la presencia de los

pueblos indgenas es importante, aprender esa historia en la propia lengua tiene un efecto mucho mayor. Obviamente, el uso de la lengua aborigen s se limitara a las escuelas bilinges. 2.1. Educacin y lengua La atencin a la diversidad lingstica debera atender dos aspectos esenciales: el pedaggico y el etnopoltico. Se tratara, por una parte, de mejorar el aprendizaje y el aprovechamiento escolar, y, por otra, de contribuir a ampliar la funcionalidad comunicativa de los idiomas amerindios (con la consecuente revalorizacin cultural que conlleva). Hasta ahora los argumentos en favor de una educacin bilinge para las poblaciones indgenas se han centrado sobre todo en criterios psicolingsticos y pedaggicos. Esto es, el propsito esencial de la educacin bilinge se concentra en un mejor aprovechamiento escolar y en el desarrollo ms armnico de las habilidades psicolingsticas en nios bilinges. Ciertamente ste es un aspecto esencial que justifica por s mismo la construccin de un programa bilinge. Sin embargo, dadas las condiciones actuales de subordinacin social y poltica de los idiomas amerindios y de sus hablantes, es necesario tambin tomar en consideracin los aspecos etnopolticos inherentes a todo programa bilinge: la ampliacin del uso de sus idiomas nativos a espacios institucionales o comunicativos de los que han estado excluidos hasta ahora (entre ellos la educacin escolar), con el fin de contrarrestar la discriminacin y la subordinacin lingstica y cultural.

Es importante distinguir estos dos objetivos (el pedaggico y el etnopoltico), porque si bien estn relacionados imponen requisitos distintos en la enseanza bilinge. Atendiendo a un criterio puramente pedaggico y psicolingstico, lo ideal sera que en la escuela se empleara la variedad o dialecto local de los educandos. De esta manera se reducira al mnimo la discontinuidad lingstica entre el habla local y

el habla en la escuela. En cambio, si se toma en cuenta tambin el propsito de ampliar las funciones comunicativas de los idiomas amerindios, se vuelve esencial adaptar, desarrollar y cultivar las lenguas amerindias para su uso institucional, ya sea escolar o no. En todo caso es precisamente en la escuela donde se aprende a utilizar el manejo correcto o culto del lenguaje para uso institucional. En este caso es indispensable contar con una norma culta multidialectal (o estandarizada). Ciertamente, el precio de esta estrategia sera que se acentuara la discontinuidad lingstica entre el habla local y las normas lingsticas de la escuela (la norma culta del espaol y la norma culta o estndar de la lengua indgena). En cualquiera de los dos casos, es indispensable que la lengua nativa funcione como lengua de instruccin y no solamente como un apoyo informal en tanto se aprende la lengua nacional. Al igual que en otros dominios de atencin a la diversidad, en el caso de la diversidad idiomtica es fundamental terminar con la persistente actitud asistencialista, que insiste en considerar a los hablantes de lenguas indgenas como contingentes de individuos incompetentes en la lengua nacional, y no como colectividades con un idioma propio. De acuerdo con esta percepcin, el carcter bilinge de los programas educativos (y otros como la presencia de intrpretes en los procesos judiciales) se limita a asistir a quienes no son competentes en la lengua nacional, pero nunca se les reconoce el derecho colectivo a utilizar la lengua de su pueblo, como muestra el hecho de que una vez adquirida la competencia para expresarse en la lengua nacional pierden todo derecho a utilizar su lengua en los asuntos pblicos, incluida la educacin. Educacin y cultura: La diversidad cultural es mucho menor que la lingstica, y eso ya indica la necesidad de diferentes grados de especificidad en la atencin a factores lingsticos o culturales en la educacin. En tanto debe atenderse a las particularidades de cientos de lenguas amerindias, no es necesario considerar un nmero igual de culturas, especialmente si se considera a la cultura en sus aspectos ms profundos (cosmovisin, instituciones sociales, prcticas comunicativas). Desafortunadamente, como ya he mencionado, en las escuelas tiende a considerarse a la cultura nativa en sus aspectos ms superficiales (folklore, costumbres, leyendas, etc.). Por otra parte, la nocin de cultura es demasiado amplia para ser utilizada directamente en el proceso educativo. Retomando la idea de concebir la cultura como una nocin con varios niveles, es posible sugerir

la aplicacin de esos niveles de diferentes maneras en las actividades escolares o en el diseo curricular. As por ejemplo, los aspectos referentes a la cultura material pueden ser utilizados como elementos destinados a la elaboracin de materiales didcticos para el desarrollo de las habilidades programadas en el plan de estudios general, en tanto que los conocimientos sobre el aprovechamiento del entorno natural s pueden ser parte de los planes de estudio, complementando los contenidos generales en las diversas reas curriculares. Las instituciones y formas de organizacin social pueden tambin ser parte de los contenidos del rea de ciencias sociales, pero deberan, adems, ser considerados muy seriamente en lo referente al funcionamiento de la escuela dentro de la comunidad. El carcter de las entidades sociales locales y sus correspondientes jerarquas y protocolos de autoridad, constituyen la trama social dentro de la cual la escuela ha de participar necesariamente. Los sistemas de valores y las cosmovisiones indgenas (en los casos en que stos puedan ser distinguidos de los no-indgenas) difcilmente pueden formar parte del plan de estudios. Quizs podran incluirse temas de mitologa y folklore, pero lo importante, desde una perspectiva pedaggica, es menos el conocimiento de mitos y tradiciones del folklore local (que no necesariamente son de raz indgena prehispnica) que los valores y la visin del mundo contenidos en ellos. Tales valores y creencias deberan formar parte del currculo oculto, ya que lo hacen de los presupuestos sobre los que se establece la vida social y, dentro de ella, de la escolarizacin. Los programas de educacin indgena se beneficiaran mucho si tomaran en cuenta este universo tico y conceptual para su diseo y aplicacin, y no nicamente para los contenidos de los planes de estudio, lo cual, por otra parte, tampoco es prctica comn. Por ltimo, respecto a la cultura como prctica comunicativa, es claro que de ninguna manera puede formar parte de los contenidos de un plan de estudios. Y, sin embargo, sus implicaciones tienen profundas consecuencias para el desempeo escolar de los alumnos. La interaccin (inter)cultural implcita en toda prctica comunicativa se ubica en el dominio de las reglas no explcitas de la educacin escolar. Desde esta perspectiva la escuela constituye un espacio de dilogo intercultural no explcito, en el que las intenciones y significados de la conducta de los

alumnos es interpretado y juzgado generalmente segn la cultura de la escuela (no necesariamente la cultura nacional). Si el objetivo poltico de la educacin indgena es valorar los patrones culturales autctonos, y si el objetivo pedaggico es adecuarse a las caractersticas culturales de los nios indgenas, entonces es indispensable que la escuela y el sistema educativo indgena sean capaces de escuchar la voz de la cultura (intenciones y significados) de los educandos indgenas en la interaccin diaria en la escuela, y de guiar tanto la adecuacin de la escuela a los estilos culturales de los alumnos como la de stos a la cultura de la escuela, en lo que sera un verdadero dilogo intercultural. Pero no ya un dilogo entre la cultura nacional o mestiza y la(s) cultura(s) indgena(s), sino un dilogo entre los patrones de interaccin sociocultural locales y la cultura de la escuela. 3. Tipos de Estados multiculturales y poltica educativa 3.Tipos de Estados multiculturales y poltica educativa En los ltimos aos buena parte de los pases latinoamericanos ha introducido modificaciones en sus Cartas Constitucionales, tendientes a reconocer el carcter multicultural de sus naciones. Eso refleja una atmsfera poltica en principio ms favorable al desarrollo de una educacin intercultural o, al menos, ms tolerante con la diferencia cultural. Sin embargo, es importante distinguir dos formas de entender la multiculturalidad, cada una de las cuales representa, a su vez, un proyecto de nacin distinto y, por tanto, requiere de estrategias educativas diferentes. Una forma de entender la multiculturalidad, que podra caracterizarse como liberal, consiste en el reconocimiento de los grupos lingstica y culturalmente diferenciados a conservar su herencia cultural como parte de sus derechos privados. Es el multiculturalismo de la tolerancia, es decir, no se hostiga ni se discrimina a quienes no se ajustan a la cultura dominante. En esta perspectiva, el reconocimiento del carcter multicultural de la nacin significa que el Estado acepta la responsabilidad de contribuir a la preservacin de las lenguas y culturas nativas como asuntos de inters pblico (al igual que los parques nacionales o los monumentos histricos, por ejemplo). De ah el reconocimiento de los derechos culturales, pero no polticos, de los pueblos indgenas. De ah tambin el apoyo a actividades culturales y recreativas basadas en el folklore y las tradiciones nativas (concursos de literatura en lenguas indgenas, danzas tradicionales, fiestas patronales, etc.) y, sobre todo, el apoyo a programas de educacin bilinge de

carcter transicional, esto es, programas bilinges que reconocen la diferencia lingstica y cultural (la toleran) y que adecan las estrategias pedaggicas para conducir gradualmente a los educandos a la adquisicin de las habilidades lingsticas mnimas para continuar su educacin en la lengua nacional, momento en el cual se abandona el uso de las lenguas nativas; en otras palabras, se acaba la tolerancia.

La segunda manera de concebir la multiculturalidad, que podramos llamar pluralista, es la del reconocimiento del derecho de grupos o pueblos culturalmente distintos a tener un estatuto poltico diferenciado dentro de la nacin. Ello significa que el mantenimiento de las culturas e idiomas nativos no es solamente una cuestin de inters pblico, sino que se les reconoce el estatuto de sujetos de derecho pblico. Es decir, el uso de las lenguas y la prctica de las culturas nativas ya no es una cuestin de eleccin privada e individual, sino un asunto pblico, igual que la lengua nacional (espaol o portugus en los Estados iberoamericanos). En efecto, aprender espaol o portugus no es una cuestin de eleccin individual y privada; es, a la vez, un derecho y una obligacin de cada ciudadano. Al mismo tiempo, la enseanza, difusin, promocin y proteccin del espaol o del portugus, segn el caso, es una obligacin de los Estados. En tal circunstancia la obligacin del Estado con las lenguas o culturas nativas no sera simplemente la de ser tolerante y la de cooperar en su preservacin, sino que estara obligado a procurar su promocin y desarrollo a fin de lograr una mayor equidad de esas lenguas y culturas con las de la sociedad dominante. En el caso de la educacin esto significa que el Estado debera instrumentar programas bilinges no-transicionales, sino de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas. La distincin entre un multiculturalismo liberal y otro pluralista no es un mero purismo acadmico. No distinguir entre uno y otro, o no postular expresamente el tipo de multiculturalismo que se pretende para la nacin, puede conducir a equvocos o conflictos de serias consecuencias. Un ejemplo de ello es el desacuerdo entre la interpretacin jurdica de los llamados Acuerdos de San Andrs Larrinzar por parte del Gobierno federal mexicano y el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, firmados en febrero de 1996. Obviamente, el Gobierno federal entiende esos acuerdos en el sentido liberal, en tanto que los zapatistas lo hacen en el sentido pluralista. El Gobierno est dispuesto a reconocer derechos culturales especficos para los pueblos indgenas, pero sin alterar en absoluto la igualdad de derechos polticos entre los ciudadanos indgenas y no indgenas; de ah su espritu liberal. Los zapatistas, en cambio, entienden que de lo que se trata es de construir un nuevo tipo de pacto federal que reconozca un estatuto poltico distinto a los pueblos indgenas. De ah su nfasis en la autonoma indgena y, por tanto, su carcter pluralista. La distincin es importante tambin para esta breve discusin, porque claramente las polticas y estrategias educativas que se adopten

dependern directamente del tipo de nacin, el tipo de democracia liberal o plural, que esas polticas y estrategias construyan. Bibliografa CUMMINGS, Jim. The empowerment of Indian students. Teaching American Indian students. Jon Reyhner (ed.) Norman: University of Oklahoma Press, 1992. 312. DAZ-COUDER, Ernesto. Diversidad sociocultural y educacin en Mxico. Texto presentado en el Simposio Educacin y cultura: La reflexin actual en Mxico, del Seminario de Estudios sobre la Cultura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Mxico, D. F., 1991. DAZ-COUDER, Ernesto. Plurilinguisme et Ett-Nation au Mxique. Diversit de Langues online 2.fvrier (1997). GIGANTE, Elba. Reconocimiento y atencin pedaggica de la diversidad sociocultural: Un recuento comparativo de polticas educativas. Memoria del Seminario de Educacin Indgena. Oaxaca, Mxico: Proyecto Editorial Huaxyacac, 1998. GIGANTE, Elba. Las polticas de los Ministerios de Educacin para los pueblos indgenas de Amrica Latina. Documento Base para la Reunin de Consulta Tcnica sobre Polticas Educativas Gubernamentales para las Poblaciones Indgenas. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Quertaro, Mxico. Octubre de 1995. Kymlicka, Will. Federalismo, nacionalismo y multiculturalismo. Revista Internacional de Filosofa Poltica.7 (1996): 2054. Pottier, Bernard (ed.), Amrica Latina en sus lenguas indgenas. Caracas: Monte vila, 1983.

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