Estimulación Cognitiva de Las Funciones Ejecutivas Mediante Las TIC para Niños Con TDAH

UNIVERSIDAD DE Facultad de
TFG Grado en Psicología, 2017-18: [Estimulación cognitiva de las Funciones Ejecutivas mediante las TIC
MURCIA Psicología
para niños con TDAH]…... [Leonidas Parusas]
Grado en Psicología
Trabajo Fin de Grado
Curso 2017-2018
Estimulación cognitiva de las Funciones Ejecutivas mediante las TIC

para niños con TDAH
Leonidas Parusas
1
Trabajo Fin de Grado

Facultad de Psicología
Grado en Psicología
Universidad de Murcia
TÍTULO DEL TFG: Estimulación cognitiva de las Funciones ejecutivas mediante las
TIC para los niños con TDH
Nombre del alumno/a: Leonidas Parusas
Nombre del tutor/a: Ana Vanesa Valero
Tipo de TFG: TFG de Aplicación/Intervención
Curso 2017-2018
i
DECLARACIÓN DE ORIGINALIDAD
El abajo firmante DECLARA ser el autor del Trabajo de Fin de Grado que presenta
como culminación de sus estudios de Graduado en la Facultad de Psicología de la
Universidad de Murcia, para ser evaluado por la Comisión Evaluadora
correspondiente y desea hacer constancia de lo siguiente:
1. El trabajo es original e inédito y es producto de su contribución intelectual, bajo

la tutela de uno o varios profesores de esta Facultad.
2. Las figuras, tablas e ilustraciones que lo acompañan al trabajo representan

fielmente los hechos informados y no han sido alteradas digitalmente.
3. Todos los datos y las referencias a textos y materiales ya publicados están

debidamente identificados y referenciados en el texto y en las notas
bibliográficas.
Para dejar constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración

en Murcia, a 03 de Julio de 2017
Fdo:
ii
Índice
Resumen ................................................................................................................... 4
Abstract ..................................................................................................................... 5
1. Introducción .......................................................................................................... 6
1.1. Marco Teórico ............................................................................................. 7

1.1.1. Concepto del Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad .................................... 7
1.1.2. Las funciones ejecutivas y planificación ........................................................................ 11
1.1.3. Etiopatogenia ................................................................................................................. 13
1.1.4. Evaluación y Diagnostico .............................................................................................. 16
1.1.5. Tratamiento .................................................................................................................... 21
1.1.6. El papel de las Tecnología de la información y comunicación (TIC) y su aplicación en la

estimulación cognitiva. ................................................................................................................ 25
2. Método ................................................................................................................. 30
2.1. Diseño ...................................................................................................... 30
2.2. Descripción de la muestra ........................................................................ 30
2.3. Instrumentos de medida ........................................................................... 30

2.3.1. La torre De Hanoi .......................................................................................................... 31
2.3.2. Cuestionario para padres: ............................................................................................. 32
2.4. Programa de intervención ........................................................................ 32

2.4.1. Recursos ........................................................................................................................ 33
2.4.2. Temporalización ............................................................................................................. 34
2.5. Procedimiento .......................................................................................... 34

2.5.1. Desarrollo de las sesiones ............................................................................................ 35
2.6. Evaluación de la intervención................................................................... 40
3. Discusión ............................................................................................................ 41
4. Conclusiones ...................................................................................................... 43
5. Referencias ......................................................................................................... 45
6. Apendices............................................................................................................ 53
iii
Resumen
El tema principal de este trabajo consiste en la aplicación de la Estimulación
cognitiva en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), para
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Se sabe que es un trastorno de neurodesarrollo que aparece en las edades
tempranas y presenta un patrón de síntomas implicados en la Atención,
hiperactividad e impulsividad. El déficit nuclear se relación con problemas en
las funciones ejecutivas, entre las que se encuentra la habilidad para planificar.
El objetivo principal de esta intervención es aplicar el tratamiento dedicado a la
capacidad de planificación y observar progresos en esta área además de
mejoras en la conducta de los niños en las actividades cotidianas.
Gracias a la participación de la Asociación de Ayuda al Déficit de Atención con
más o menos Hiperactividad (ADAHI) se seleccionó una muestra de 29 infantes
con TDAH que han llevado un proceso de intervención durante 6 meses, una
hora a la semana. La intervención consistió en la presentación de varios
recursos tecnológicos y su uso para la estimulación cognitiva de los niños
mediante diferentes actividades y juegos, que con el transcurso de las sesiones
serían más parecidos a las tareas cotidianas.
Palabras clave: Gafas Virtuales, TIC, TDAH, Estimulación Cognitiva,

Funciones Ejecutivas, Planificación.
4
Abstract
The main theme of this work is the application of Cognitive Stimulation in
Information and Communication Technologies (ICT), for Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD).
It is known that it is a neurodevelopmental disorder that appears at early ages
and presents a pattern of symptoms involved in Attention, hyperactivity and
impulsivity. The nuclear deficit is related to problems in executive functions,
among which is the ability to plan. The main objective of this intervention is to
apply the treatment dedicated to the planning capacity and observe the
progress in this area as well as improvements in the behavior of children in daily
activities.
Thanks to the participation of the Attention Deficit Assistance Association with
more or less Hyperactivity (ADAHI), a sample of 29 infants with ADHD was
selected who had an intervention process for 6 months, one hour a week. The
intervention consisted of the presentation of several technological resources
and their use for the cognitive stimulation of children through different activities
and games, which with the course of the sessions would be more similar to the
daily tasks.
Keywords: Virtual Glasses, ICT, ADHD, Cognitive Stimulation, Executive

Functions, Planning.
5
1. Introducción
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades y capacidades que
permiten a las personas funcionar con éxito en las actividades y tareas diarias
(Sanfeliu, 2011). Estas funciones se presentan mermadas en pacientes con el
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, por lo que les resulta muy
difícil y en ocasiones imposible, organizar y planificar, sus tareas y acciones
cotidianas. Según la Teoría de Barkley (1997), las funciones ejecutivas están
fuertemente ligadas a un sistema de inhibición conductual, que ayuda a
desactivar las conductas automáticas encargadas a mejorar las consecuencias
positivas inmediatas para una persona, además de inhibir las conductas
ineficaces y protegerse de las fuentes de interferencia. Por eso un déficit en el
sistema de inhibición se presenta como un síntoma nuclear en el TDAH y se
manifiesta, según Barkley, en comportamientos impulsivos. El modelo
propuesto por este autor podría ayudar a una visión comprensiva de los
problemas en las funciones ejecutivas relacionadas con el TDAH (Meehan et
al., 2008).
Una de las herramientas más útiles para potenciar los déficits en las funciones
ejecutivas de estos niños es la Estimulación Cognitiva, (García-Sevilla, 2009).
Ofrece gran cantidad de ejercicios que ayudan a los pacientes tener más
control sobre sus actividades cotidianas. Así mismo, la estimulación cognitiva
ha empezado a usarse en las tecnologías de información y comunicación. Ya
sea en el uso terapéutico o recreativo, se puede encontrar muchos video
juegos (Nouchi et al., 2013) y aplicaciones (Dang et al., 2014) que sirven para
mejorar las funciones ejecutivas, incluso el simple hecho de utilizar las
tecnologías informáticas participa en la estimulación de tales habilidades
(Powers, Brooks, Aldrich, Palladino, & Alfieri, 2013).
La importancia para utilizar las TIC crece cada día. Prensky (2001) denomina a
los niños y adolescentes de la presente generación como nativos digitales, ya
que se puede considerar a la actual época como una era tecnológica en la que
la mayoría de las actividades y tareas de ocio, laborales incluso educativas,
precisan de conocimientos informáticos. Pues si tal es el avance de las TIC y
su implicación en las vidas de las personas, no debería ser menos la
importancia que se le da al uso de éstas en la intervención terapéutica. La
6
implicación de las nuevas tecnologías en las terapias psicológicas puede

ofrecer numerosas ventajas (Arroyo, Poveda y Chamorro, 2012; CEAPAT, 2015
y García-Sevilla, 2009), que se explicarán en el desarrollo del presente trabajo.
En virtud de lo que se ha expuesto hasta ahora se puede considerar justificada

la integración de las TIC en la terapia de la estimulación cognitiva, como
aspecto central de la investigación.
La hipótesis del programa consiste en que esta intervención reducirá
significativamente los déficits cognitivos de los niños con TDAH, lo que ayudará
a un mejor funcionamiento en las demás áreas cognitivas en su futuro y un
mejor desempeño en tareas cotidianas. Se proponen algunos objetivos:
El objetivo principal de esta propuesta será conseguir una mejora de las
funciones ejecutivas de los niños con TDAH, en las tareas cotidianas. Para el
logro de esta meta se deberán cumplir los objetivos específicos:
- Mejora de las habilidades de planificación.
- Obtención de mejores resultados en la realización de la prueba de la
Torre de Hanoi
- Una valoración positiva de los padres de su percepción sobre las
habilidades de los niños en tareas diarias.
1.1. Marco Teórico
1.1.1. Concepto del Trastorno por déficit de Atención e

Hiperactividad
El trastorno por déficit de atención ha pasado por muchas concepciones,

debido a su exhaustivo estudio por una gran diversidad de autores a lo largo de
la historia. Empezando por un médico alemán Heinrich Hoffmann quien realizó,
en 1845 la primera descripción de un niño que no podía estarse quieto cuando
se le pedía estar sentado. George Still (1902), propuso una perspectiva basada
en la fuerza de voluntad y ética. Según su visión las conductas impulsivas eran
consecuencia de lo que denominaba “defectos del control moral”. Esta
concepción no fue compartida, por el psiquiatra español Augusto Vidal Perera
7
(1909), quien atribuyó los trastornos de conducta a enfermedades y no a

problemas éticos. Este incluye una descripción de la conducta de los niños que
hoy en día serían diagnosticados como hiperactivos y advierte a los pedagogos
de la necesidad de tratar en vez de castigar a los estudiantes.
La expresión TDAH que conocemos hoy en día fue utilizado por Virginia
Douglas en 1970, que asociaba la dificultad para mantener la atención y la
impulsividad a una deficiente autorregulación. La doctora Douglas (Douglas,
1983 & Douglas 1989) provocó una revolución en el concepto de lo que en
aquel entonces se conocía por síndrome reactivo hiperquinético. Siguiendo sus
afirmaciones en 1980 la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) introduce, por
primera vez, el término déficit de atención con y sin hiperactividad, en la tercera
edición del DSM.
En el presente, el Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad “es
considerado un trastorno de neurodesarrollo, con base genética y elevada
heredabilidad, en el que se hallan implicados diversos factores, que provocan
en el niño alteraciones de la atención, impulsividad y sobreactividad motora”
(Barkley, 1990 & Faraone, 2002), citado en Vázquez-Justo & Blanco (2017, p.
3)
Según la sintomatología el trastorno puede aparecer en tres subtipos:
Combinado o Inatento-Hiperactivo (TDAH), con predominio de inatención (TDA)
y con predominio de hiperactividad (TDH) (Vázquez-Justo & Blanco, 2017). En
el presente trabajo se tratará el tipo combinado debido a la mayor accesibilidad
de información, sobre el tema que se quiere estudiar.
La aparición de los síntomas asociados a TDAH se produce en la primera
infancia, siendo de una naturaleza relativamente crónica, que evoluciona desde
la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta, además, no pueden ser
explicados por otros déficit neurológicos, sensoriales, motores, emocionales o
de habla.
Las dificultades que presenta una persona con TDAH afectan en cantidad de
áreas de su vida, entre las que destacamos (Vázquez-Justo & Blanco, 2017):
dificultades cognitivas (problemas en las funciones ejecutivas, capacidad de
aprendizaje o concentración), académicas (llevar una etiqueta de desobediente
o inquieto y ser regañado por los profesores. Se sabe que el 20% de los
alumnos con TDAH experimentan el fracaso escolar), conductuales (trastorno
8
negativista desafiante, conductas de riesgo de tipo: consumo de drogas,

accidentes o delincuencia), emocionales (baja autoestima, ansiedad,
depresión, culpa), familiares y sociales (dificultad para interactuar con los
iguales, tener problemas de justicia o recibir castigos en la casa). Sin embargo,
los síntomas más destacables e importantes que definen este trastorno son
tres:
La inatención o déficit de atención
Es más destacable hacia los 9 años y se comprende como la dificultad para

mantener la atención en una tarea. Esto se debe al aburrimiento de los niños
con TDAH, por lo que suelen cambiar con frecuencia de tareas o de juego,
sobre todo cuando son repetitivos o monótonos. Que no mantengan la
atención, no significa necesariamente que no puedan hacerlo, ya que cuando la
tarea les resulta interesante, automáticamente y sin ser consciente pueden
prestar atención con facilidad. Sin embargo, les resulta muy dificultoso realizar
tareas habituales que exigen atención consciente y selectiva. Los errores de
inatención más típicos, que presenta un paciente son: no prestar atención a los
detalles (en operaciones matemáticas o enunciados de los ejercicios), cometer
errores por despiste (ponerse la ropa al revés o equivocarse en las tareas que
saben hacer), dejar las actividades a medias, perder cosas (material escolar o
ropa), no saber organizarse o planificar (empezar los ejercicios por la mitad),
olvidarse de los encargos (hacer los deberes o tareas de hogar) y distraerse
con los estímulos externos (ruidos o materiales en la mesa de estudio).
La hiperactividad
Se presenta sobre todo a los 4 años, el niño parece estar en constante

movimiento y no puede estarse quieto. Esta actividad no tiene ningún propósito
concreto, es moverse por moverse (Vicario & Santos, 2014). La hiperactividad
se caracteriza en los niños con TDAH por cambios de postura constantes o por
levantarse cuando debería estar sentado (en clase o comiendo en
restaurantes) y correr o subirse a las alturas de forma excesiva e inapropiada
(por lo que son propensos a sufrir accidentes). Además, tienen problemas de
disciplina y hablan excesivamente (a veces no se les puede entender con
9
claridad debido a la falta de habilidad para organizar sus ideas). Pueden

molestar a los compañeros de la clase y hacen demasiado ruido cuando juegan
o realizan actividades (tira o golpea los juguetes, gritan, rompen o desarman
cosas, etc.).
La impulsividad
Al igual que la hiperactividad, la impulsividad se observa con mayor plenitud a

los 4 años y se entiende como la incapacidad para pensar antes de actuar o
por controlar sus acciones (Vicario & Santos, 2014) Los niños tienen tendencia
a responder antes de que se les formule completamente la pregunta, realizan
comentarios inapropiados o insultan sin pensar en las consecuencias, también
es común que interrumpan las conversaciones de los adultos o los juegos de
sus iguales. Son muy propensos a meterse en líos y pelearse o incluso cruzar
la calle si mirar. Los niños impulsivos tienen dificultad para esperar su turno,
son impacientes y siempre quieren ser los primeros (Vicario & Santos, 2014).
Todos los síntomas que se han observado hasta ahora se manifiestan de forma
diferente, ya que dependen de factores como: la edad, el sexo, las
características de la persona, el contexto en el cual se desarrolla y la presencia
de comorbilidad (Fernández, et al., 2009).
Está comprobado que con la edad suelen reducirse todos los síntomas
especialmente de hiperactividad e impulsividad, sin embargo, la intención es la
característica que más persiste en el paso del tiempo. Los niños con TDAH
suelen presentar más problemas de hiperactividad e impulsividad además de
conductas agresivas, que las niñas con este trastorno. En los contextos que se
presenta organización, estructuración y novedades suelen disminuir los
síntomas y aumentan en situaciones que carecen de novedad, exige atención y
esfuerzo mental sostenido (Vicario & Santos, 2014). En los contextos grupales
los niños suelen muestran niveles más bajos de atención y aumentan cuando
hay una supervisión por parte del profesor o padre.
Las funciones más alteradas, que se han encontrado en pacientes con TDAH
son: “la memoria de trabajo, la inhibición motora, cognitiva y emocional, la
atención selectiva y sostenida, la fluidez verbal, la planificación, la flexibilidad
cognitiva y el control de las interferencias” (Vicario & Santos, 2014, p. 610)
10
La prevalencia del trastorno cambia según las indicaciones de distintos autores

y zonas geográficas, así pues, aunque en el DSM-V se afirma una prevalencia
de un 5 %, este porcentaje puede variar según la zona en la que se estudie. En
una revisión de estudios de prevalencia (Díaz, Jiménez, Rodríguez, Alfonso y
Artiles, 2013) se encuentra una variabilidad de 1,6% a 26,8% siendo el mismo
manual diagnostico (DSM) utilizado en todos los casos. En España según una
revisión sistemática y un meta-análisis de 14 estudios que engloban un total de
13.023 niños y adolescentes se ha encontrado una prevalencia del 6,8%,
siendo ésta mayor en niños varones que en mujeres (Catalá-López et al. 2012).
Además de la zona geográfica, la edad es una variable importante en el estudio
de la prevalencia, ya que se observa una disminución de los síntomas en el
transcurso del tiempo (Barkley, Murphy & Bauermeister, 1998; Das, Cherbuin,
Easteal & Anstey, 2014)
1.1.2. Las funciones ejecutivas y planificación
Después de exponer los síntomas nucleares es necesario explicar las

funciones ejecutivas, ya que son capacidades que cobran un papel importante
en los niños con TDAH.
Hoy en día es difícil de proporcionar una definición clara de éstas, ya que
existen muchísimos modelos que ofrecen distintas descripciones igualmente
válidas, pero podemos referirnos a ellas como “a un amplio conjunto de
habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de
metas, la formación de planes, el inicio de las actividades, su autorregulación y
la habilidad de llevarlas a cabo eficientemente. De forma sintética podemos
concebir las Funciones ejecutivas como un conjunto de procesos cognitivos
que actúan en áreas de la resolución de situaciones novedosas para las que no
tenemos previo de resolución” (Tirapau, J. 2009, p. 10).
Como se ha mencionado existen múltiples definiciones del concepto, por tanto,
también se encuentran mucha cantidad de clasificaciones de los componentes
de las funciones ejecutivas. Julia Garcia Sevilla (2016) ofrece una taxonomía,
que se compone por 5 habilidades o capacidades: Iniciativa, Organización,
Planificación, Flexibilidad y Juicio. Algunos autores (Barkley, 1997 y Lezak,
11
1982) proponen también habilidades como Memoria de trabajo,

autorregulación, inhibición y regulación de respuesta.
El desarrollo de las funciones ejecutivas tiene como el periodo más importante

comprendido entre seis y los ocho años. En esta fase los niños empiezan
adquirir la capacidad de autorregulación de las propias conductas, empiezan a
prescindir de las instrucciones externas para crear nuevas metas y anticipar
consecuencias de los eventos. (Vázquez-Justo & Piñon, 2017). Esta etapa es
muy susceptible en la aparición de problemas o déficit en las funciones
ejecutivas y la presencia de problemas como (Muñoz-Céspedes y Tirapu,
2001): “la disminución del rendimiento, impersistencia, destructibilidad,
fragmentación, desorganización de la conducta, impulsividad, comportamiento
errático, desinhibición, escasa corrección de errores, perseveración, rigidez y
fracaso ante tareas novedosas.” (Tirapu, 2009, p. 12)
Todos aquellos problemas aparecen frecuentemente en la conducta de los
niños con trastornos de neurodesarrollo como el TDAH, lo que incitó a muchos
profesionales estudiar sobre el tema.
Las investigaciones neuropsicológicas y de neuroimagen funcional han
evidenciado pruebas de personas con TDAH que muestrsan alteraciones
cognitivas en diferentes módulos de las funciones ejecutivas, destacando los
problemas de las funciones inhibitorias y atencionales dirigidas por el lóbulo
frontal (Pliszka, 2007).
Según la Teoría de Barkley (1997), las funciones ejecutivas están fuertemente
ligadas a un sistema de inhibición conductual, que ayuda a desactivar las
conductas automáticas encargadas a mejorar las consecuencias positivas
inmediatas para una persona, además de inhibir las conductas ineficaces y
protegerse de las fuentes de interferencia. Por eso un déficit en el sistema de
inhibición se presenta como un síntoma nuclear en el TDAH y se manifiesta,
según Barkley, en comportamientos impulsivos. La presente impulsividad
obstaculiza anticipar las consecuencias de su conducta (Sanfeliu, 2011),
provocando problemas con los padres, profesores y amistades para planificar
actividades y rutinas. El modelo de Barkley podría ayudar a una visión
comprensiva de los problemas en las funciones ejecutivas relacionadas con el
TDAH (Meehan et al., 2008).
12
La planificación es una de las habilidades de las funciones ejecutivas y debido

a que será el objeto principal de la prepuesta de intervención de este trabajo,
se cree importante que el lector entienda las bases y las características de esta
habilidad o función cognitiva. Se refiere a “la capacidad de pensar
anticipadamente para generar acciones con el propósito de lograr un objetivo o
una meta” (Diaz et al., 2012, p.80). Así pues, se puede entender a la
planificación como una habilidad para anticipar las consecuencias futuras de
las acciones, seleccionando una alternativa posible e inhibiendo otras (Tirapu,
Céspedes y Pelegrín, 2002). Esto supone que, para tener una buena capacidad
de planificación, también hay que presentar adecuados niveles en la habilidad
de inhibición.
Al igual que las demás funciones ejecutivas, la panificación se relaciona con la
región prefrontal del cerebro (Welsh, Pegnnington y Grossier, 1991), pero
además hay estudios que proporcionan datos sobre, que esta capacidad está
implicada con el funcionamiento de “múltiples circuitos neuronales de
codificación para subprocesos especializados como la memoria de trabajo, la
generación de planes o la recompensa obtenida” (Dehaene y Changeux, 1997,
p. 80).
1.1.3. Etiopatogenia
El TDAH es un trastorno que no puede ser explicado por una única causa ni
diagnosticarse de una forma idéntica en todos los casos, ya que se debe a una
serie factores biológicos que interactúan con los factores ambientales. Debido a
eso, se denomina como un trastorno heterogéneo y multifactorial de un
carácter complejo y presenta diferentes ingredientes relacionados con su
etiología (Herreros, Rubio, Sanchez & García, 2002)
Factores neuroquímicos
Actualmente se sabe que existe un desequilibrio en los neurotransmisores,

sobre todo de noradrenalina y dopamina, lo que explicaría los principales
síntomas del TDAH. La disfunción del circuito frontoestrial podría relacionarse
13
con los déficits cognitivos, mientras que la problemática con el córtex prefrontal,
en las vías especialmente dopaminérgicas aclararía las dificultades de
pensamiento complejo y de la memoria. La alteración de las vías
noradrenérgicas (Ramos-Quiroga et al., 2013) proporcionaría explicación a las
dificultades de motivación, interés, atención y aprendizaje de nuevas
habilidades
Factores neuroanatómicos
Aplicando los estudios de neuroimagen estructural en los niños con el

trastorno, se han encontrado datos que demuestran un volumen inferior de la
corteza prefrontal dorsolateral y de zonas asociadas a esta, como el núcleo
pálido, núcleo del caudado, giro cingular anterior y cerebelo. Actualmente se
sabe que las anomalías de volumen del núcleo del caudado (Castellanos et al.,
2002; Seidman, Valera & Makris 2005) suelen desaparecer con la edad,
mientras que las del córtex cerebral y el cerebelo persisten.
Los estudios con la neuroimagen funcional han aportado datos significativos
sobre la actividad cerebral en niños con TDAH. Un buen ejemplo podría una
distribución alterada del flujo sanguíneo del cerebro en zonas frontales del
hemisferio derecho y su correlación inversa con la magnitud de los síntomas de
carácter conductual. También se ha podido demostrar una disminución de la
glucosa en el lóbulo frontal y poca activación de la corteza prefrontal en el
hemisferio derecho y en el núcleo caudado. Además, se han observado
problemas en el cíngulo anterior y distintos resultados en la activación de
ganglios basales (Bush et al., 2008; Quintero, Navas, Fernández y Ortiz,
2009).
Factores genéticos y neurobiológicos
Varios estudios con familias han presentado pruebas con las que se demuestra
la heredabilidad del trastorno de TDAH, con un porcentaje de alrededor de
75%. Se integra una herencia poligénica multifactorial, con la asociación de
factores psicosociales y ambientales que pueden influir en la modulación
genética (Cardó & Servera, 2008). Los genes se distribuyen por las vías
14
noradrenérgicas, dopaminérgicas y serotoninérgicas (Biederman et al., 1995 &

Faraone et al., 2005).
Factores ambientales
Se da especial importancia a la interacción de los factores mencionados con

los factores del ambiente y la función que efectúa como agente modulador. Uno
de los elementos importantes en el adecuado desarrollo del sistema nervioso
es el hierro que tiene un gran papel en el buen funcionamiento del sistema
dopaminérgico (de la monoaminoxidasa y la coenzima de la tirosina
hidroxilasa) y cuyo déficit reduce la densidad de receptores D2 y D4, alterando
así su funcionamiento. A esta decadencia se ha propuesto un tratamiento
basado en los suplementos férricos (Soto Insuga et al., 2013) que podrían ser
beneficiosos para los pacientes con TDAH.
También destacan los aspectos dietéticos entre los que destacan: alergias a
algunos aditivos, dietas bajas en proteínas y alto contenido en carbohidratos,
toxicidad de los metales pesados, déficits de aminoácidos y del complejo
vitamínico B, y especialmente el posible papel de los ácidos grasos esenciales
(una dieta baja en ácidos grasos omega-3), aunque los estudios todavía no son
concluyentes de la suplementación de los ácidos grasos en la dieta de los
niños con TDAH (Quintero, Rodriguez-Quirós, Correas y Pérez, 2009).
Dado a las características de los TDAH el riesgo de un accidente es muy
elevado por lo que un factor a tener en cuenta es la relación que tienen con
TCE (traumatismos craneoencefálicos) y la presencia de mayor cantidad de
sintomas después de una TCE (Alosco, Fedor & Gunstad, 2014).
Otro de los factores importantes que se debe tratar es la prematuridad ya que
es uno de los elementos de riesgo para presentar TDAH. Para atender esta
cuestión debe hacerse un seguimiento intensivo (O´Shea, Downey & Kuban
2013) incluso antes del parto, es decir, durante la gestación, en la que cobra
mucha importancia el desarrollo del SNC, se aconseja la suplementación con
DHA (ácido docosahexaenoico) y claramente la evitación del consumo y/o
exposición de agentes perjudiciales como el tabaco (Hoiz et al., 2014).
Existen estudios recientes en los que se observa, que los niños que reciben
lactancia materna tienen un mejor desarrollo cognitivo, sobre todo por la
15
aportación de ácidos grasos, lo que ayuda a un mejor desarrollo del SNC

(Mimouni-Bloch et al., 2013)
1.1.4. Evaluación y Diagnostico
La evaluación diagnóstica del TDAH hoy en día es puramente clínica, ya que,

en la actualidad no existen criterios psicológicos, biológicos o test patagónicos
para su evaluación. La herramienta más útil del proceso de valoración es la
entrevista. Un profesional cualificado podrá conseguir una amplia historia
clínica en dicha entrevista en la que deberá tener en cuenta la situación
personal, familiar y educativa. Será muy importante que incida en los factores
neurológicos, físicos y mentales utilizando el manual diagnóstico más
conveniente.
Actualmente seguimos las taxonomías propuestas por el Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V) de la Asociación Psiquiátrica
Americana (APA), presentado en 2013 y traducido un año más tarde al
español. En esta edición existen 3 subtipos de TDAH, que se exponen en cinco
criterios, al igual que en la versión anterior (DSM-IV, 1994). En el primer criterio
o criterio A se exponen 18 síntomas o conductas, en el criterio B se propone la
edad de aparición, el criterio C mide el ámbito en el que se presentan las
conductas, el cuarto criterio o criterio D evalúa la afectación de la funcionalidad
en dicho ámbito y el último criterio o criterio E excluye otras causas que puedan
explicar los síntomas. En las dos ediciones se define al TDAH como un “patrón
de conductas persistentes de inatención y/o Hiperactividad-impulsividad”
(Barrios et, al 2016, p. 595) y las dos son prácticamente iguales, con un leve
cambio en la última edición en la que la aparición de los síntomas o conductas
aumenta de 7 a los 12 años.
La Organización Mundial de salud (OMS) utiliza el término trastorno
Hipercinético y propone el manual de la Clasificación Internacional de las
Enfermedades (CIE-10, 1992). Aquí se hace una clasificación del TDAH según
3 criterios: déficit de atención con 9 posibles síntomas, Hiperactividad
expresada en 5 probables conductas e impulsividad que se describe con 4
puntos o síntomas posibles.
16
Además de los tres criterios se debe cumplir cuatro clausulas en las que se
indica el inicio de los síntomas anterior a 7 años, con la aparición de las
conductas en varias situaciones provocando malestar clínico o socialmente
significativo y finalmente excluye otras causas que podrían explicar la
sintomatología.
Se puede observar en las dos clasificaciones que existen 3 síntomas comunes
y nucleares de TDAH (Hidalgo y Rodriguez, 2011): Déficit de atención o
inatención, Hiperactividad e Impulsividad.
Estos síntomas serán de mayor interés para la evaluación del TDAH.
Como se ha establecido en apartados anteriores, la evaluación del trastorno
por déficit de atención e hiperactividad es exclusivamente clínica. La Academia
Americana de Pediatría en 2011 propone en sus Guías de Práctica Clínica
(GPC) varias recomendaciones para la evaluación de TDAH que deben ser
atendidas estrictamente por el PAP (el Pediatra de Atención Primaria). Tales
recomendaciones se pueden englobar en 3 puntos:
1. El PAP debe tener en cuenta a niños comprendidos entre 4 y 18 años de
edad, que muestren problemas académicos o conductuales y síntomas
de inatención, hiperactividad o impulsividad.
2. Para llegar a un diagnostico deben cumplirse los criterios de DSM-V. El

PAP tendrá que obtener la información principalmente de los padres o
tutores, profesores, otros clínicos escolares o de salud mental que
participan en el bienestar del niño. Además, el PAP tendrá la obligación
de establecer otra posible causa.
3. En el trascurso de la evaluación el PAP debe destacar otros trastornos

que pueden convivir con el TDAH, como los trastornos emocionales o de
la conducta, los trastornos del desarrollo y los trastornos físicos.
Para una evaluación adecuada es necesario seguir varios criterios (San
Sebastián, Soutullo & Figueroa, 2010; Hidalgo, 2011 & Barkley, 1997) que al
ser tratados de forma apropiada deberían proporcionar resultados muy
favorables. Entre los dichos criterios destacamos una adecuada obtención del
historial clínico, realización de un examen exhaustivo y completo con la
observación del paciente en diferentes contextos, complementación del
17
diagnóstico con pruebas neuropsicológicas y otras pruebas complementarias. A

continuación, se explicarán con más información estos criterios de evaluación:
Historia Clínica
Es un medio que ofrece el conocimiento y el estudio del paciente desde una

perspectiva del pasado. Da a conocer todos los datos significativos y
necesarios que exige la evaluación como pueden ser, la edad de inicio de los
síntomas, duración, el contexto y la repercusión que tiene sobre el niño y el
estado familiar. Son de gran importancia los antecedentes personales,
exposición a elementos de riesgo en el embarazo, el trascurso periodo
perinatal, el parto y la fase postnatal. Es de interés conocer el desarrollo
madurativo psicomotor y social, además de la nacionalidad y si fue adoptado o
si hubo fertilización in vitro.
Se debe recoger información sobre la existencia de enfermedades previas,
como: Traumatismos craneoencefálicos, infecciones, problemas neurológicos o
trastornos de sueño y dado el elevado componente genético se evaluarán los
antecedentes familiares, así como el estado familiar y posible maltrato.
Es imprescindible evaluar al niño dentro de su entorno psicosocial, tanto su
funcionamiento en ámbito familiar, como en la escuela y con las amistades. La
entrevista con el paciente se debe realizar tanto de forma grupal (con los
familiares o amigos) como individual, teniendo en cuenta como explica y
percibe sus síntomas y el apoyo que recibe del entorno.
Las manifestaciones clínicas tienen gran variabilidad según la edad de niño,
por lo que los síntomas se expresan de diferente modo en cada etapa de la
persona con TDAH.
Los niños de 1 a 3 años son muy difíciles de diagnosticar, suelen ser niños
irritables con problemas para dormir, presentan alteraciones en el lenguaje y el
desarrollo motor. Se observa una marcada impulsividad, con poca adaptación
social y en la interacción con la familia y el entorno.
A la edad preescolar de 3 a 6 años, se observa una menor duración e
intensidad en el juego con las preferencias de juegos deportivos ante los
educativos. Estos niños exhiben una inmadurez emocional y muestran una
conducta desafiante, son torpes presentando dificultades en la coordinación
18
motora, en el aprendizaje y de adaptación social. El diagnóstico en esta edad

sigue siendo difícil ya que los síntomas nucleares pueden ser propios de la
edad.
La etapa escolar se puede considerar como la mejor época para el diagnóstico
y también para el tratamiento de niños con TDAH. El rango de edad
comprendido de 6 a 12 años presenta la mayor evidencia científica y los
síntomas se detectan de una forma mucho más clara, sin embargo, estos niños
se exponen a un gran rechazo de sus amigos y hermanos, además de sufrir las
represiones de los padres y los profesores.
En la adolescencia se observa una disminución de la hiperactividad e
impulsividad, aunque una mayor inatención. Los niños presentan problemas de
comportamiento, aumento de las conductas de riesgo, baja autoestimas y
problemas académicos. El diagnóstico en esta etapa no es una tarea fácil ya
que, la información que proponen los padres es menos fiable debido a que no
pasan tanto tiempo con los hijos, además los adolescentes se acostumbran a
los síntomas nucleares y éstos son menos percibidos.
Según los recursos estadísticos se sabe que del 40% a 60% de los pacientes
siguen presentando los síntomas en la edad adulta, lo que se asocia a una
inestabilidad emocional, problemas familiares, conductas de riesgo y un menor
nivel socioeconómico del previsto por su potencial.
Exploración completa y aplicación de cuestionarios
Se incluye el estudio del peso, talla, pulso, tensión arterial, audición, visión,
anomalías cutáneas y exploración neurológica que pueden evidenciar los
signos asociados al TDAH. Es importante observar al paciente en diferentes
ámbitos y contextos (en la casa, el colegio, el tiempo de ocio), ya que lo
síntomas varían según el ámbito. Teniendo en cuento lo último también es
recomendable una evaluación realizada en varias consultas ya que es posible
que en una única entrevista no se detecte la sintomatología. Se utilizarán los
cuestionarios auto aplicados para padres, profesores e incluso el mismo
evaluador, pero nunca se obtendrá el diagnostico solamente por la evaluación
de cuestionarios.
19
Los instrumentos se clasificarán en dos tipos: unos serán dirigidos

concretamente al estudio del TDAH (p. ej., criterios del DSM) y otros serán más
generales e inespecíficos para una evaluación global del paciente.
Entre los cuestionarios utilizados para el diagnóstico de TDAH destacamos:
• ADHD Rating Scale- IV (DuPaul, Power, Anastopoulos & Reid, 1998)
presenta 18 items y mide la severidad de cada uno de los síntomas.
Este cuestionario es el más utilizado a nivel clínico y se guía por los
criterios del DSM-IV.
• La escala de Corners (Corners, 1989) para padres cuenta con 93

preguntas que trata de 8 factores: Alteración de la conducta, miedo,
ansiedad, inquietud-impulsividad, inmadurez y problemas de
aprendizaje, problemas psicosomáticos, obsesión conductas antisociales
e hiperactividad.
• EDAH, la escala de Corners revisada (Farré-Riba y Narbona, 1997) para

los profesores, es mucho más escueta, presenta 20 items y trata 6
factores: Hiperactividad, problemas de conducta, inestabilidad
emocional, Ansiedad-pasividad, conducta antisocial y dificultades de
sueño.
• SNAP-IV (Swanson, 2003), es una escala de auto aplicación para

padres y profesores con 18 ítems que mide la presencia y la severidad
de las conductas aplicadas al TDAH.
La evaluación neuropsicológica y pruebas complementarias
El propósito de esta evaluación no se basa en la confirmación o exclusión del

TDAH, si no para ofrecer apoyo al diagnóstico clínico y mostrar la situación de
paciente atendiendo a los factores cognitivos, de lectura, de escritura, atención
panificación, flexibilidad, etc. Para ello utilizamos, entre otros, cuestionarios
como el WISC que mide el coeficiente intelectual, Continuous Perfomance Test
(CPT) que evalúa la atención y la concertación, El Stroop Colour-Word
Interference Test, que mide la interferencia.
Actualmente esta evaluación se realiza por parte del Equipo de Orientación
Psicopedagógica Escolar y para facilitar el trabajo del PAP.
20
Otras pruebas adicionales que ofrecen una complementación de la información

podrían ser el análisis genético, pruebas de neuroimagen, estudio hormonal
tiroideo, EEG, y varias más, que se aplicarán siempre y cuando después de un
estudio del historial clínico se demuestre su necesidad para el diagnóstico.
1.1.5. Tratamiento
Hoy en día existen múltiples tratamientos e intervenciones que han resultado

eficaces para los pacientes con el trastorno de atención e hiperactividad. Entre
los más destacados está el tratamiento farmacológico, que combinado con
otros tipos de intervenciones como el tratamiento conductual o psicoterapia
cognitiva representan una forma de tratamiento multimodal. El tratamiento
multimodal utiliza distintos modelos terapéuticos y necesita de la participación
de diferentes profesionales, por lo que es considerado como el procedimiento
más eficaz en el abordaje de los síntomas de TDAH. En el presente trabajo se
evitará el tratamiento psicofarmacológico por lo que tampoco se hablará del
tratamiento multimodal.
Todo tipo de estrategias de intervención que prescinden de los psicofármacos
se denominan intervenciones psicosociales (Diez y Soutullo, 2013). El abordaje
psicosocial implica todas las acciones que permiten la mejora de los
componentes atencionales, el rendimiento académico y los mecanismos
conductuales. Además, interviene en todas aquellas actividades que permiten
disminuir la probabilidad de aparición de los trastornos comórbidos o reducir los
efectos de los síntomas ya existentes (Hidalgo y Rodríguez, 2011). Aunque
existan numerosas intervenciones eficaces, se van a explicar algunas de las
más valoradas y que se creen oportunas para este proyecto: psicoeducación,
intervención conductual y la cognitivo-conductual.
Psicoeducación
El tratamiento de un niño con TDAH puede empezar desde la atención primaria

y no se debe esperar, porque un atraso en el tratamiento empeora el pronóstico
y aumenta la probabilidad de aparición de trastornos comórbidos. Asimismo,
21
cuando la situación clínica lo requiere el paciente debe ser transferido a otros

especialistas para un mejor abordaje. Es importante proporcionar toda la
información necesaria para un mejor conocimiento del trastorno tanto para el
paciente como los padres y profesores. Existen muchos manuales y recursos
en internet que facilitan el acceso a la información, además de varios blogs que
permiten la comunicación de los afectados con los especialistas, para
solucionar dudas y compartir experiencias. También es de utilidad informar
sobre los aspectos prácticos desde los primeros instantes del diagnóstico, a
tales recomendaciones se les denomina “ajuste general del niño en su entorno”
(Antshel & Barkley, 2008; Martín, 2010 y Orjales, 2010):
• La información que se le da al paciente debe seguir un orden, estar
debidamente fraccionada y comunicar solamente una consigna al mismo
tiempo (Orjales, 2010).
• Las tareas deben estar organizadas teniendo en cuenta la capacidad del

niño y ofrecer el tiempo suficiente de asimilación antes de empezar una
nueva tarea (Antshel & Barkley, 2008 y Orjales, 2010)
• Es importante llevar una rutina, cumpliendo los horarios establecidos

para levantarse, comer, hacer los deberes, tiempo de ocio y acostarse,
lo que mejora la organización y la planificación. También tiene que haber
estabilidad en el espacio de estudio, por ejemplo, hacer los deberes
siempre en la misma mesa (Orjales, 2010)
• Se deben limitar los estímulos externos, así reduciendo las posibles

interferencias en las tareas que requieren esfuerzo cognitivo, por ello se
evitarán los ruidos o presencia de juguetes, que disminuirán las
distracciones en el tiempo de realización de los deberes (Orjales, 2010).
• En el colegio el niño con TDAH tiene que estar sentado cerca del
profesor quien proporcionará en todo momento recordatorios a lo que se
le solicita, por ejemplo, sentarse de una forma correcta o no molestar y
hablar con los compañeros. Esto se refuerza con notas escritas que el
alumno pueda ver en todo momento (Martín, 2010 y Orjales, 2010).
22
Intervención conductual
Consiste en el uso de técnicas de modificación de la conducta y se considera el

tratamiento más eficaz después del farmacológico (Hodgson, Hutchinson, &
Denson, 2014 & Fabiano, 2008). Es importante utilizar las técnicas
conductuales de manera precoz, ya que tiene más efecto en edad escolar que
en la adolescencia. Antes del inicio de aplicación de las técnicas se debe
realizar un registro de comportamiento para observar las características de los
síntomas (Rodriguez, 2008). Este registro puede ser obtenido por los padres o
los tutores e incluirá: los tipos de conductas y la intensidad de éstas, la
expresión de los síntomas en diferentes ambientes y su evolución en el tiempo.
Al identificar el patrón comportamental se organizan las estrategias que se
deben utilizar y se tendrán en cuenta las siguientes características y
consideraciones (Rodriguez, 2011; Rodriguez 2012): las técnicas se aplicarán
de manera continua y sin descansos, ya que supondría un retroceso en el
cumplimiento de los objetivos; la aplicación de las estrategias de intervención
se presentará en todos los entornos (en la casa, la escuela, en lugares
públicos, etc.); las actuaciones sobre los síntomas serán individualizadas,
priorizando los problemas más importantes y reevaluando la efectividad de la
intervención de manera periódica; será imprescindible hacer entender al niño
que el programa sirve para su aprendizaje y la mejora de la disciplina, lo que no
significa que no se le tenga cariño.
La intervención conductual se compone de numerosas técnicas relativamente
fáciles de aplicar entre las que destacaremos las mas oportunas para este
trabajo:
• Reforzadores o premios
Son elementos que se aplican para aumentar la aparición de buenas
conductas, por ejemplo, si el niño utiliza insultos constantemente y un día no lo
hace, en ese momento se aplicará el reforzador que puede ser tangible (un
regalo) o intangible (una alabanza).
• Economía de fichas
Consiste en la utilización de los reforzadores o premios, respecto un registro de
las buenas conductas en un calendario. Cada conducta adecuada sumará un
punto o una marca y al llegar a un número determinado de puntos se le
23
premiará con un reforzador (tangible o intangible). La cantidad de puntos

necesarios y el tipo de reforzador se pactará previamente con el niño.
• Contrato de contingencia
Es un acuerdo firmado por el niño y el padre o el tutor, que recoge los
resultados de una negociación en un documento escrito. Se recogen los
objetivos y las concesiones que han acordado las dos partes, además de las
consecuencias al romper el trato (por ejemplo, si haces los deberes todos los
días podrás ir a la excursión). Es especialmente eficaz si está constantemente
visible (por ejemplo, colgado en el aula o el cuarto) y si es un tema importante
para el niño.
Terapia cognitivo conductual (estimulación cognitiva)

Este tratamiento es muy útil para la intervención en las distintas habilidades y
capacidades del niño con TDAH. Tiene como objetivo desarrollar las
capacidades mentales y mejorar y optimizar su funcionamiento. La estimulación
cognitiva se define como “el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden
optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y
funciones cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción,
memoria, lenguaje, procesos de orientación, funciones ejecutivas y praxias)
mediante serie de situaciones y actividades concretas que articulan y
estructuran en lo que se denominan Programas de Estimulación” (García-
Sevilla, 2016 p.1)
Algunas de las estrategias que se utilizan en la estimulación cognitiva son:
• Estrechamiento del foco atencional (García-Sevilla, 2016): consiste en
estructurar y dividir la información en partes para reducir el esfuerzo
necesario de la atención y permitir un mejor aprendizaje.
• Autoinstrucciones (Calderón, 2001): el niño realiza la tarea observando o
diciendo (en voz alta o baja) los pasos necesarios que esta exige. Se
pueden distinguir varias estrategias de auto instrucción:
▪ Modelado cognitivo: el terapeuta realiza la tarea hablando en voz alta
a sí mismo.
▪ Guía externa manifiesta: el niño ejecuta la tarea bajo la guía de las
instrucciones del modelo
24
▪ Autoinstrucción manifiesta: el niño efectúa la actividad mientras que

dice las instrucciones en voz alta
▪ Autoinstrucción manifiesta atenuada: el niño realiza la tarea mientras
susurra a si mismo las instrucciones.
▪ Autoinstrucción encubierta: el niño completa la tarea guiándose por
instrucciones internas o privadas.
La intervención de estimulación cognitiva sigue unas consideraciones

metodológicas para una mejor eficacia. Se destacan algunas pautas como: dar
órdenes breves, claras y concisas; evitar estímulos innecesarios y reducir los
distractores; simplificar las tareas; estructurar las tareas en tiempos breves y
alternar las actividades para reducir la fatiga; transmitir la información de
manera explícita y manteniendo el contacto visual. Otras de las estrategias
importantes que hay que tener en cuenta son (García-Sevilla, 2016):
• Enseñanza multisensorial: consiste en utilizar todo tipo de materiales
visuales, fichas de trabajo, objetos manipulables, ordenadores, etcétera.
• Deben proponerse tareas variadas que exijan esfuerzo pero que ellos
mismos puedan realizar y aumentar la dificultad de esas tareas
gradualmente, secuenciando las actividades con el objetivo de aumentar
su resistencia a la fatiga.
• Utilizar reforzamiento social
• Utilizar las técnicas de modelado, por ejemplo, enseñándole videos de
modelos realizando conductas que queremos que aprenda.
1.1.6. El papel de las Tecnología de la información y

comunicación (TIC) y su aplicación en la estimulación cognitiva.
Desde hace relativamente poco tiempo, gracias a los avances de la

neurociencia y las nuevas tecnologías, ha sido posible incluir a las TIC en
diferentes programas de tratamiento y abordar la problemática de distintos
trastornos psicológicos, neurológicos y psiquiátricos. Uno de los programas de
intervención que ha obtenido resultados muy positivos en el uso de tecnología
es la Estimulación cognitiva. Los métodos convencionales de lápiz y papel han
25
sido sustituidos paulatinamente por los programas informáticos, que permiten

presentar las actividades en nuevos formatos. Este hecho permite gran
cantidad de ventajas en el proceso de intervención (Arroyo, Poveda y
Chamorro, 2012; CEAPAT, 2015 y García-Sevilla, 2009) y se pueden destacar:
- El profesional no necesita de grandes conocimientos informáticos para

manejar los programas, simplemente debe elegir: las funciones o
módulos que quiere entrenar en el sujeto, clasificar el tipo de programas
verdaderamente útiles para ello y cuantas sesiones de tareas de
estimulación serán necesarias.
- La aplicación de las actividades con un formato en movimiento y un
fondo musical puede aumentar la motivación de los niños.
- Permite un feedback instantáneo y certero, ya que se puede crear un
software interactivo que presente diferentes imágenes en base a los
aciertos y mostrar los fallos cometidos.
- Ofrece un control muy preciso de las características de las tareas tales
como la cantidad de estímulos, su dificultada y el tiempo de
presentación.
- Da la oportunidad de obtener datos del rendimiento del paciente al
acabar cada sesión. Estos pueden ser: el tiempo de reacción, los
aciertos, los fallos y cualquier tipo de información, que podrá ser
guardada en el ordenador con el fin de realizar un seguimiento del
progreso del paciente y adaptar el tratamiento en caso necesario.
- Todos los procesos realizados automáticamente por el ordenador tales
como: presentación y realización de las tareas, análisis de datos,
seguimiento, y formación de gráficos y tablas permiten un ahorro de
tiempo, recursos y esfuerzo para los especialistas.
- La presencia de muchos recursos informáticos ofrece diferentes medios
de uso de tecnologías, como: pantallas táctiles, gafas virtuales, mandos
adaptables, etc. Este hecho es de gran utilidad para personas con
limitaciones de todo tipo: sujetos con un brazo inhabilitado, poca o nula
movilidad motriz, dificultades visuales, etc.
26
- La accesibilidad de la intervención en cualquier momento del día,

pudiendo incluso realizarlo en su propia casa y la comunicación a
distancia con el especialista sin necesidad de su presencia física.
Después de abordar las ventajas de las TIC, sería interesante saber lo que son
y que tipos de tecnología existen. Empezando por el primer punto, las TIC
(Gagnon et al., 2012) “son aquellas herramientas digitales que facilitan la
captura, procesamiento, almacenamiento e intercambio tecnológico de
información” (citado en García-Guerrero, 2016 p. 244).
Entre otras, se puede mencionar las siguientes TIC (Garcia-Guerrero, 2016):
Ordenadores de escritorio y portátiles, Softwares y sistemas operativos,
internet y navegación web, teléfonos fijos y móviles, video juegos, redes
sociales, sistema de posicionamiento global (GPS) y realidad virtual o realidad
aumentada.
La utilización de las TIC se ha generalizado en el sistema de la sanidad y hoy
en día existe una extensa lista de programas y aplicaciones para el uso de
intervención terapéutica.
Telerehabilitación
Es una forma de proporcionar terapia al paciente en tiempo real y sin que el
especialista tenga que estar presente físicamente (Arroyo-Anlló, Poveda y
Chamorro, 2012). La comunicación con el profesional puede darse por medio
de voz, videoconferencia o chat escrito (Lange, Flynn & Rizzo, 2009) y se
utilizan sobre todo 3 tipos de recursos informáticos: los que utilizan imágenes
(videoconferencia), mediante sensores que registran y monitorizan el estado
físico del paciente (ej. La frecuencia cardíaca, la movilidad, etc.) y los juegos
virtuales. Los programas de la telerehabilitación como son: CloudRehab
Platform (Ruiz-Zafra et al., 2013) y la Plataforma psicoED (Franco-Martin
Bernardo-Ramos y Soto-Pérez, 2012) se han utilizado especialmente en
personas con daño cerebral (demencias, TCE, etc.), pero este uso de
tecnología puede ser adaptado a otros campos terapéuticos como, por ejemplo,
al de los niños con neurodesarrollo.
Una innovación en el área de la telerehabilitación es el surgimiento de los
“terapeuta virtual” (Garcia-Guerrero, 2016). Es un “asistente virtual inteligente”
27
que puede elegir, adaptar y programar las actividades de rehabilitación para

entrenar capacidades como la atención, memoria, funciones ejecutivas y otras
más.
La realidad virtual
Se puede considerar como una de las tecnologías de mayor complejidad que
se ha utilizado para la mejora o rehabilitación de las habilidades cognitivas
(Arroyo, Poveda y Chamorro, 2012; Coyle, Traynor & Solowij, 2015).
La realidad virtual hace referencia a (Garcia-Guerrero, 2016 p. 248) “un entorno
con apariencia real pero simulado mediante un ordenador que permite al sujeto
interactuar con diversos elementos virtuales” (Peñasco-Martin et al., 2010).
Tiene como ventajas, tres características principales: su manejo en tiempo real,
posibilidad para interactuar con el ambiente y una inmersión completa para
tener la “sensación de realidad” (Pérez, 2011). Actualmente hay una variedad
de programas que se utilizan en el ámbito terapéutico, entre los que podemos
destacar: PESCO (Programa de Estimulación cognitiva), para los módulos de
atención, memoria, planificación y razonamiento, aunque actualmente se utiliza
solamente para adultos mayores; y Smartbrain es un programa interactivo que
sirve para la estimulación cognitiva de componentes de la memoria, lenguaje,
atención y funciones ejecutivas.
Teléfonos inteligentes
Son dispositivos electrónicos portátiles que hoy en día no tienen mucha
influencia en la aplicación terapéutica, sin embargo, su creciente uso, variedad
y accesibilidad (Garcia-Guerrero, 2016), ha iniciado un aumento en el interés
de su aplicación en los procesos de rehabilitación o estimulación cognitiva.
Google Calendar es uno de los programas utilizados en los teléfonos
inteligentes y sirve para mejorar las dificultades en la memoria prospectiva y
planificación.
Aplicaciones móviles
También llamadas “app”, son programas instalados en los dispositivos móviles
inteligentes (Delgado y Pérez-Castilla, 2015) y pueden servir para cualquier tipo
de actividad. Existen apps que se consideran como juegos para el ejercicio
28
cerebral o brain games, que suelen ser para la aplicación comercial, sin
embargo, algunas de ellas (ej. Math Vs Brains o Shangai Mahjong), pueden
ayudar a la mejora de capacidades cognitivas como memoria operativa visual
(Oei & Patterson, 2013), memoria de trabajo y el tiempo de reacción (Dang et
al., 2014).
Video juegos
En el uso de los videojuegos en el ámbito terapéutico se observado que, el
juego de Big Brain Age de Nintendo, resulta útil en la mejora de las funciones
ejecutivas y la velocidad de procesamiento (Nouchi et al., 2013). Esas mismas
habilidades han mostrado mejoría con el uso de la Wii Sport y Wii Fit, en el
ámbito geriátrico (Maillot, Perrot & Hartley, 2012).
Por último, habría que mencionar un estudio de metaanálisis, que investigaba
la influencia de los videojuegos en las funciones ejecutivas (Powers et al.,
2013), mostró que todo tipo de personas, sin importar su edad ni el género
obtiene beneficios cognitivos al jugar a los videojuegos.
Anteriormente se expusieron los beneficios para el terapeuta y el paciente que

supone el uso de las TIC, sin embargo, como cualquier cosa, las tecnologías
de información también tienen sus inconvenientes y sería importante
conocerlos.
- Aunque cada vez menos, la tecnología tiene un elevado costo y puede
resultar difícil su obtención por personas de un estatus socioeconómico
bajo.
- La información que se obtiene suele ser sobre todo cuantitativa y no se
obtienen datos cualitativos significativos, que suelen conseguir los
terapeutas en tratamientos convencionales
- En algunas se necesita un tipo de destreza para poder usarlas. Las
personas que no han tenido mucha accesibilidad a las TIC se pueden
frustrarse y abandonar el proceso de tratamiento.
- En casos de problemas cognitivos o emocionales muy graves, las
tecnologías pueden no representar el mejor papel para el tratamiento.
29
2. Método
2.1. Diseño
Teniendo en cuenta las características del programa y el contexto en el que se

presenta se ha implantado un estudio longitudinal de dos medidas (pre-
test/post-test) para un solo grupo. Se ha determinado como variable
independiente al programa de estimulación cognitiva mediante las TIC y como
variable dependiente a la capacidad de planificación que se medirá mediante
los resultados
2.2. Descripción de la muestra
Los partícipes en el programa de intervención son una muestra hipotética de

niños con TDAH de 7 a 8 años. Habrá un total de 29 participantes de los cuales
20 son niños (69%) y 9 serán niñas (31%), ninguno de éstos presenta
trastornos asociados. A excepción de 4 niños que son de origen árabe, todos
los demás infantes son de procedencia española y concretamente de la Región
de Murcia. Uno de los criterios de inclusión fue la disponibilidad de un
ordenador en la casa, regla que fortuitamente todos los participantes cumplían.
La propuesta se implementará en la Asociación de Ayuda al Déficit de Atención
con más o menos Hiperactividad (ADAHI), que, entre sus seis sedes en la
Región de Murcia, ha podido reunir la muestra mencionada. Se atenderá en el
momento de la inclusión, las características de los niños como: el estatus
familiar, el nivel académico, gravedad de los síntomas y presencia de
intervención por otros profesionales, para conseguir la mayor homogeneidad
del grupo.
2.3. Instrumentos de medida
Para poder confirmar los beneficios del programa es necesario un registro y

seguimiento de los resultados. Se han establecido 2 instrumentos de medida
para este programa. Uno de ellos estará dedicado a los niños y servirá para
30
medir la planificación. El segundo instrumento es dedicado a los padres con el

que se pretende medir la planificación de sus hijos en tareas cotidianas.
2.3.1. La torre De Hanoi

La propuesta de intervención que se va a plantear en este trabajo tiene como
uno de los objetivos, la mejora de la capacidad de planificación. La Torre de
Hanói inventada por un matemático Edourd Lucas (1883) se puede considerar
como la más indicada para tal fin, por lo que será el principal recurso para
medir esta habilidad, con una pre-evaluación dedicada a recabar datos sobre el
estado de la capacidad antes de la intervención y un post-evaluación, para ver
si se han obtenido beneficios cognitivos.
La torre de Hanoi es una prueba en la que los sujetos deben conseguir un
objetivo final mediante una serie de movimientos planificados y secuenciados
en el tiempo. Consiste en una estructura compuesta por tres varillas que están
numeradas de izquierda a derecha. En la primera varilla se colocan figuras
discoidales en forma de pirámide. Estas figuras se diferencian en color y
tamaño, pudiendo formar estructuras de hasta cinco discos, dependiendo de la
dificultad que se quiera presentar (Hernandez & Rodriguez, 2012).
La tarea consiste en transportar la figura inicial de la primera varilla a la tercera,
teniendo en cuenta que solamente se puede mover un disco cada vez y este al
ser sacado debe ser introducido obligatoriamente en alguna de las varillas.
Además, en ningún caso, un disco superior en tamaño puede ser colocado
encima de un disco de menor tamaño.
Se medirán como variables, el tiempo en el que se completa la tarea y la
cantidad de movimientos realizados. La implementación de este test, por
primera vez, se hará de forma individual a cada niño y coincidirá con el inicio de
la etapa escolar. Será aplicado por el psicólogo en un despacho en el que
solamente habrá dos sillas, la mesa y los materiales de la prueba. Será en el
mismo lugar en el que se administrará después del programa de intervención.
31
2.3.2. Cuestionario para padres:

Debido a que no se ha podido encontrar un cuestionario validado para padres
que mida la planificación, se ha procedido a su elaboración por cuenta propia.
Con este test (Véase anexo 1) se pretende conocer, la percepción de los
padres sobre la evolución de las capacidades de planificación de sus hijos en
las tareas cotidianas. Se compondrá por una batería de preguntas formada por
8 ítems de tipo Likert (de 1 al 5), que se aplicará en 2 momentos del programa
(una vez antes de iniciar la intervención y la segunda después de la última
sesión).
Dos de las preguntas tendrán como objeto de estudio el acuerdo de la familia
sobre el uso de la tecnología y seis de las preguntas tratarán sobre la habilidad
de planificación en un plano cotidiano.
Este test se presentará a los padres en la primera entrevista, después de haber
seleccionado a sus hijos como participantes. Se pedirá que se tomen un tiempo
para pensar en la actividad diaria de sus hijos y luego respondan las preguntas,
que no llevarán más de 10 min.
2.4. Programa de intervención
El programa durará 6 meses con una sesión semanal de 1 hora y formarán un

total de 24 reuniones. Cada mes se realizarán dos sesiones individuales y dos
grupales. Los últimos 5 minutos de cada sesión se dedicarán al juego libre
solamente el caso de que todos tengan un buen nivel de participación.
La primera sesión de cada mes será grupal y se aplicaran juegos interactivos y
cooperativos (6 sesiones en total)
La segunda sesión del mes será individual y se utilizarán las gafas virtuales con
el objetivo a aproximarse a las tareas cotidianas de forma paulatina con el
avance de las sesiones. (6 sesiones en total)
La tercera sesión de cada mes tendrá lugar en la casa del paciente y con el uso
del ordenador se realizarán tareas siguiendo las instrucciones del terapeuta
virtual” (6 sesiones en total)
La última sesión de cada mes será grupal y se dedicará a un recordatorio de
las sesiones anteriores del mismo mes y de lo que más le ha gustado a cada
uno. Además, los niños podrán proponer preguntas o resolver dudas y por
32
último se llegará a un acuerdo entre todos para realizar la actividad que más
les haya gustado (6 sesiones en total)
El objetivo principal de esta propuesta será conseguir una mejora de las
funciones ejecutivas de los niños con TDAH, en las tareas cotidianas. Para el
logro de esta meta se deberán cumplir los objetivos específicos:
- Mejora de las habilidades de planificación.
- Obtención de mejores resultados en la realización de la prueba de la
Torre de Hanoi
- Una valoración positiva de los padres de su percepción sobre las
habilidades de los niños en tareas diarias.
Además de estos objetivos se pretende cumplir objetivos que tienen que ver
con el transcurso de la investigación, como puede ser: observar la motivación
de los niños para la realización de las tareas, registrar la existencia de
inconvenientes que dificultan la correcta administración de los instrumentos y
conseguir acabar todas las actividades.
2.4.1. Recursos
En plano material se utilizará una consola PlayStation 4 y unas gafas de

realidad virtual, con auriculares. Se generará un software en el que se
implementarán las fichas de estimulación cognitiva, presentadas de una forma
más aproximada a la realidad.
Otros recursos informáticos serán las aplicaciones móviles y videojuegos con la
consola Wii, que serán utilizadas para intervenciones grupales e interactivas.
Por último, como se ha mencionado anteriormente, cada participante tendrá un
ordenador a disposición en su casa.
Será necesario un área dedicada a la realización de las actividades que tenga
suficiente espacio para que los niños se puedan mover libremente y no
estorben a los compañeros. Sería ideal que sea una sala con características
similares a de un salón que puede haber en una casa. Habrá objetos como: un
sofá, una mesa y algunas sillas cómodas, sin embargo, el ambiente no deberá
estar muy sobrecargado para evitar distractores que perjudiquen a la
realización de las actividades.
33
A lo que se va a referir como recursos humanos, se compondrá por un

psicólogo especialista en trastornos de neurodesarrollo, 4 investigadores con
una preparación en el código comportamental y de manera indirecta los padres
y tutores.
2.4.2. Temporalización
En la tabla (Véase tabla 1) se representará la distribución de las sesiones a lo

largo del programa. Es un programa diseñado para el año 2018, que se seguirá
durante seis primeros meses del inicio del curso académico, ya que en esta
época es cuando los niños tienen formada una rutina que coincide con las
necesidades del proyecto.
Tabla 1
Distribución de las sesiones
N.º de sesión Tarea Objetivo
Sesión 1 Un circuito tecnológico Proporcionar un primer contacto con la
tecnología, estimular la motivación y la
planificación en el uso informático
Sesión 2 y 10 Uso del mapa con gafas Fomentar la planificación y organización
virtuales espacial.
Sesión 3, 7 y 11 “Autoinstrucciones” con Estimular la planificación mediante
Telerehabilitación autoinstruciones y fomentar la
planificación independiente
Sesión 4, 8, 12, 16, 20 y Recordatorio de las Fomentar la asimilación y el
24 actividades entendimiento de las actividades, la
motivación grupal y la participación de los
padres.
Sesión 5, 9 y 13 Juegos con la Wii, “copia el Estimular el juego interactivo y

modelo y guía el tren” planificación anticipada.
Sesión 6 y 14 Haz la compra con gafas Fomento de planificación y organización
virtuales con distinción de categorías
Sesión 15, 19 y 23 Prepara una comida del día Fomentar la planificación con secuencia de
acciones mediante el seguimiento de
instrucciones.
Sesión 17 y 21 Una yincana tecnológica Estimular la planificación en el plano
interactivo y cooperativo
Sesión 18 y 22 “Vamos de vacaciones” con Estimular la planificación en plano de
las gafas virtuales ocio, atendiendo las estaciones del año.
Fuente: (elaboración propia, 2018)
2.5. Procedimiento
34
Después de presentar las bases y los objetivos del programa a la asociación

ADAHI y obtener el permiso su afirmación, se procederá al inicio del proyecto.
En un principio, se va a informar a los padres del transcurso de las tareas y de
su papel en la investigación. Además, se les darán las instrucciones de
actuación necesarias para cuando se les precise en las actividades y se les
pedirá la total colaboración.
Habrá un entrenamiento previo de los instructores que estarán presentes en las
sesiones, además éstos se reunirán 10 minutos antes de cada sesión para
tener claro el proceso que deberán llevar.
Se realizará una fase de Pretest para medir la capacidad de Planificación de
los niños con la prueba de Hanoi. En la misma fase se les aplicará a los padres
el cuestionario elaborado para ellos sobre la percepción de las actividades
cotidianas de su hijo.
Durante la intervención, se harán sesiones semanales de una hora que se
impartirán los martes, por la tarde a las 16:00 h.
Al acabar el programa se realizará una sesión pos-test para hacer la
comparación de los datos con los de obtenidos en pre-test.
Por último, después de aplicar el estadístico indicado, se sacarán conclusiones
sobre los resultados del programa.
2.5.1. Desarrollo de las sesiones
Sesión 1: Un circuito tecnológico.
En la primera sesión se hablará unos 10 minutos sobre él porque están todos

reunidos y que van hacer en las próximas sesiones. Además, se hará un
contrato de contingencia con los niños de forma grupal en la que se acordarán
las reglas que se deberán seguir en todas las sesiones (p. ej: se tienen que
respetar los turnos de cada uno, hay que prestar atención a las instrucciones
en cada sesión, etc.). Si se cumplen tales reglas, se dedicarán 5 minutos para
el juego libre (reforzador intangible). Este contrato será visible todos los días en
una pantalla alumbrada por un proyector que los propios niños (de forma
alternada y con ayuda de los instructores) tendrán que encender. Además, en
la misma pantalla se presentará un sistema de puntos (economía de fichas),
35
que medirá la participación de los niños, con el objetivo de motivarlos en cada

sesión.
Después de la charla inicial se procederá a realizar la primera actividad del
programa, con el objetivo de inaugurar el contacto con las TIC y fomentar la
planificación a través de tareas divertidas. Se hará un circuito compuesto por 3
puntos o zonas en las que habrá un recurso tecnológico por cada zona. En el
primer punto se encontrará una consola “Wii” con dos mandos y el juego de Big
Brain académy. En el segundo punto habrá tres móviles o iPad con el juego de
Power Pop y en la última zona habrá dos ordenadores con juegos de resolver
laberintos.
En cada zona habrá un instructor que ayudará a los niños, poner los juegos en
marcha e instruirá en el correcto uso de los materiales. Los niños se
dispondrán equitativamente (2 grupos de 10 y uno 9) en cada punto formando
filas indias y rotarán al siguiente punto después de jugar una partida.
Sesión 2 y 10: Uso de mapas con gafas virtuales
Con esta tarea individual se pretende que el niño reciba una estimulación de la
capacidad de planificación y organización en plano espacial.
Se trata de un juego hipotético pero que puede ser elaborado con facilidad. En
una esquina del panorama visual, se encontrará un minimapa, con un símbolo
indicando la posición del jugador y con una marca diferente mostrando el
objetivo final del transcurso.
La tarea consiste en planificar la mejor ruta para llegar a la meta. Sería muy
similar a la realización de un laberinto, sin embargo, gracias a los beneficios de
la realidad virtual el niño viviría una experiencia muy similar a lo que puede
encontrar en su pueblo o ciudad. Además, sería posible integrar obstáculos en
los caminos o puertas que se pueden atravesar (también representadas en el
mapa), lo que obligaría al jugador tramar planes teniendo en cuenta numerosas
variables.
Otra posibilidad de esta tarea podría ser que el mapa solamente se pueda ver
cuando no se esté en marcha, lo que exigiría una planificación más elaborada
antes de empezar andar e implicaría otros recursos cognitivos como la
memoria de trabajo y mayor anticipación.
36
En la sesión 2 se utilizará una pequeña parte para explicar el correcto uso de

esta tecnología y en la sesión 10 se empezará por la dificultad en la que el niño
no presento ningún problema en la prueba anterior.
Sesión 3, 7 y 11: Tareas de auto instrucción
En estas sesiones el niño no tendrá que acudir al centro, ya que estas tareas
se realizarán en la propia casa con ayuda de los padres.
La tarea consiste en seguimiento de instrucciones del “terapeuta virtual”, que
se presentará como un personaje animado y guiará al niño con instrucciones
verbales. La sesión tres consistirá en la secuencia de las actividades que se
realizan desde levantarse de la cama hasta salir de casa.
En un principio este personaje dará instrucciones en forma de modelado: “Me
levanto de la cama”, “Me quito el pijama”, “Me visto”, “Me lavo los dientes”, etc.
Este personaje realizará las actividades a la vez que las verbaliza.
En la segunda etapa, el niño será el que ejecute la tarea mientras que el
terapeuta virtual da las instrucciones. Tal actividad se hará con el simple hecho
de pulsar con el ratón en el dibujo que represente la instrucción.
En la tercera etapa el niño será el que verbalice la secuencia de las tareas en
voz alta, a la vez que selecciona las actividades equivalentes a las
autoinsturcciones. Por último, la tarea se hará del mismo modo que en la
tercera parte, pero esta vez se hablará en voz bajita o incluso sin ninguna
verbalización guiándose por instrucciones internas.
La actividad se realizará las veces que se pueda en una hora, pero con un
aumento de acciones secuenciales.
En la sesión 7, el niño seguirá el mismo procedimiento, pero la temática será la
realización de un ejercicio de matemáticas: “Cojo el estuche”, “Saco un
bolígrafo”, “calculo el resultado”, etc.
En la sesión 9, la secuencia representará acciones que se presentan a la hora
de comer: “cojo un plato y un tenedor”, “me sirvo un plato de macarrones”, “ me
siento en la mesa”, etc.
En la primera de estas tres sesiones los padres podrán ofrecer toda la ayuda
necesaria para que el niño entienda la actividad, sin embargo, esta ayuda
37
deberá prescindirse paulatinamente, con el avance del niño. Aun así, será de
interés que los padres estén presentes en todo momento de la elaboración de
la tarea.
Sesión 4, 8, 12, 16, 20 y 24: Recordatorio de las actividades
En estas reuniones grupales los niños podrán compartir sus experiencias sobre
las sesiones realizadas durante el mes. Valorarán cada actividad tanto de
forma positiva como negativa y podrán resolver dudas de cualquier tipo.
Se comprobará el avance del sistema de puntuación y se elogiará con aplauso
grupal a los niños con mayores puntuaciones en el último mes.
Los padres también podrán participar en esta sesión y ver lo que han estado
haciendo sus hijos o hijas durante las últimas semanas, además de aclarar sus
propias dudas.
En caso de que, en el tiempo sobrante se quiera repetir una actividad en
particular, se tendrá que llegar a un acuerdo general entre todos los niños y en
caso contrario se realizará un circuito de juegos igual que en la primera sesión
del programa, pero con la diferencia de que, en ésta, los padres podrán
participar con sus hijos.
Sesión 5, 9 y 13: Juegos con la Wii, “Copia el modelo y guía el tren”

En estas sesiones se tendrá como objetivo, el juego interactivo y la
estimulación de planificación anticipada mediante dos juegos de la consola
“Wii” que al tener 2 mandos permite competir entre los niños de forma divertida.
El primero de los juegos “Copia el modelo”, consiste dos rectángulos expuestos
uno alado del otro. Dentro del primer rectángulo se representa una figura
modelo, que es la que se quiere conseguir y el otro rectángulo se compone por
un conjunto de figuras entre las que se encuentra la combinación de éstas para
obtener el modelo. La actividad requiere que el niño elimine las figuras
sobrantes para conseguir la pieza idéntica al modelo.
El segundo juego “guía el tren” consiste en un tren que viaja por una vía
incompleta. El niño tiene que elegir, antes de que el tren llegue a la zona sin
carril, la combinación para cerrar el camino de forma correcta.
38
En esta actividad aparecerá el factor competitivo de los niños que tendrán que
usar su capacidad para planificar y organizar, de forma más rápida posible y así
superar a su compañero.
Sesión 6 y 14: “Haz la compra” con las gafas virtuales
En esta tarea se pretenderá conseguir que el niño siga las señales de una
tienda comercial dividida en pasillos específicos: frutas y verduras, congelados,
carnes y pescados, especies, pan y productos de bollería, etc.
En la sesión 6 el niño tendrá una lista de la compra y deberá realizarla pasando
por menos sección o pasillos posibles.
En la sesión 14, al niño se le proporcionará una receta con la que tendrá que
comprar los ingredientes necesarios.
Esta actividad permite que el niño planifique una compra atendiendo al menor
desplazamiento posible y a las categorías de comestibles que se indican en las
señales del supermercado. La dificultad aumentara con el aumento de la lista
de la compra y de los ingredientes necesarios para la receta
Sesión 15, 19 y 23: Prepara una comida del día.
Al igual que en las sesiones 3, 7 y 11 esta tarea se realizará en la casa y tendrá

como objetivo el correcto seguimiento de instrucciones de una receta para
preparar una comida del día (desayuno, comida o cena). En un programa de
ordenador se podrá encontrar la representación de una cocina que ofrece gran
cantidad de movimientos o acciones que simulan el proceso de cocinar.
El niño tendrá que seguir los pasos de la receta teniendo en cuenta los tiempos
relativos (p. ej. de hervir el agua, tostarse el pan, etc.) y herramientas
necesarias. En un principio se le ayudará con todo tipo de pistas (p. ej.
enciende el fuego mientras metes el pan a tostar) y recordatorios (p.ej. no
olvides apagar el fuego, saca el pan del horno), sin embargo, conforme
aumente de dificultad, se le irán eliminado pistas y las recetas serán cada vez
más complicadas.
En la sesión 15 se pedirá que elabore un desayudo, en la 19 tendra que
realizar una comida y en la 23 una cena.
39
Sesión 17 y 21: Una yincana tecnológica

En estas sesiones al igual que en las 5, 9 y 13, se pretende estimular la
planificación en un juego interactivo con la consola “Wii”, sin embargo, a
diferencia de las otras sesiones éstas darán más importancia a la cooperación,
ya que los niños se dividirán en grupos de 2, a excepción de uno que será
formado por 3 infantes.
La tarea consistirá en jugar a los mismos juegos (Copia el modelo y guía el
tren) explicados en las anteriores sesiones dedicados a la “Wii”, sin embargo,
habrá una diferencia, que consistirá en que el niño que lleve el mando estará
de espaldas a la pantalla y su compañero será el que tendrá que instruir a éste
de forma verbal. La tarea de planificación la realizará el niño que no lleve el
mando y tenga que representar de forma verbal la solución de la actividad,
mientras que el otro niño tendrá que prestar atención a las instrucciones de su
compañero para realizar correctamente la tarea. Al terminar correctamente la
actividad los dos intercambiarán los roles. En el grupo de los 3 niños se harán
las actividades en forma de circulo: el primero instruirá al segundo, el segundo
instruirá al tercero y el tercero instruirá al primero.
Sesión 18 y 22: “Vamos de Vacaciones” con las gafas virtuales
En las presentes sesiones se intentará estimular la habilidad de planificación en

un plano de ocio. Mediante la utilización de las gafas virtuales, se le pedirá al
niño que escoja la ropa y los objetos esparcidos por su habitación, para
llevarlos con él de vacaciones. El niño deberá plantearse sobre cuáles serán
los objetos útiles para ir a la playa, a esquiar, o para ir de camping.
La dificultad de la tarea aumentara con el número de objetos o ropa esparcidos
por la habitación.
2.6. Evaluación de la intervención
Para evaluar los datos obtenidos mediante la Torre de Hanoi, se utilizará la

medida de T de Student para dos muestras relacionadas y se compararán las
medias obtenidas de pre-test y post-test.
40
De igual modo se va a medir las diferencias de las medias encontradas en el

test adaptado para padres sobre las tareas cotidianas. Finalmente se
estudiarán los resultados obtenidos mediante el programa SPSS, concluyendo
si se han encontrado diferencias significativas gracias al programa de
intervención.
Además de obtener los datos del progreso de los alumnos, los investigadores y
el psicólogo tendrán que rellenar una ficha de autoevaluación después de cada
sesión en la que responderán de forma abierta su experiencia, la dificultad de
la prueba y posibles sugerencias.
3. Discusión
El perfil de este trabajo representa una propuesta de intervención y debido a

esto, es por lo que no existen los datos empíricos que puedan representar los
resultados con exactitud. Para poder aproximarnos a tales resultados, se han
tomado como referencia otros estudios que comparten algunos de los
constructos y objetivos de nuestro proyecto. No se han podido encontrar
investigaciones que compartan todas las características de nuestro programa,
sin embargo, se han registrado estudios que comparten alguno de los aspectos
que buscamos, lo que proporciona un gran apoyo para afirmar la validez de
nuestro programa.
Con el presente trabajo se pretende estudiar la hipótesis que, defiende que la
Estimulación cognitiva aplicada mediante el uso de las TIC pueden mejorar en
los niños con TDAH, las funciones ejecutivas o con más precisión la habilidad
de planificación. Esta premisa se comparte en el estudio de Houghton et al.
(2004), en el que se experimentó el efecto de los video juegos en niños con
TDAH, como grupo experimental y niños sin ese trastorno, como grupo control.
Entre otras capacidades se estimularon las funciones ejecutivas y se encontró
que en las tareas que exigían baja carga en la memoria de trabajo, los niños
con TDAH puntuaban mejor sobre el grupo control. Al sacar conclusiones estos
investigadores recomiendan el uso de video juegos para los niños con TDAH.
En otra investigación (Rodriguez-Jimenez, 2015) sobre la eficacia de la
intervención mediante video juegos se encontraron mejoras significativas en
personas con TDAH en el área de las funciones ejecutivas.
41
Tabla 2
Evaluación de las funciones ejecutivas con Pretest y Postest mediante prueba
de ENFEN
Se puede observar que existe significación en dos pruebas (fluidez semántica y

sendero gris)
Además, en el mismo artículo (Rodríguez-Jiménez, 2015) se citan Anderson-

Hanley, Trueck y Schneiderman (2011), quienes consiguieron mejoras
significativas en las funciones ejecutivas mediante el uso de videojuegos en
niños con Trastorno del Espectro Autista.
En otra investigación de Rodríguez-Jiménez, 2015 de un caso único de

Síndrome de Down, se encontraron beneficios del tratamiento en áreas de
planificación y secuenciación (Véase la Figura 1), mediante la intervención de
videojuegos en dos momentos distintos.
Figura 1
Pretest-Postest en dos ocasiones con la hoja de registro validad por expertos
para funciones ejecutivas: planificación y secuenciación (Rodríguez-Jiménez,
2015)
42
En el gráfico se puede ver que en la primera intervención la persona aumenta

su rendimiento hasta obtener la máxima puntuación en la habilidad que se
mantiene en el tiempo y sigue con el nivel máximo en la segunda intervención.
Con los datos que se han presentado a lo mejor no es posible confirmar con
certeza que el programa de intervención de este trabajo sea eficaz, ya que,
pese a que los estudios comparten aspectos metodológicos con nuestro
proyecto, del mismo modo se diferencian en otros de ellos. Sin embargo, se
tiene una actitud optimista sobre los beneficios que se pueden obtener con el
uso de nuestro programa para mejorar habilidades de funciones ejecutivas o
exactamente de planificación, debido a que existen evidencias sobre su posible
progreso cuando se aplican intervenciones basadas en las TIC.
4. Conclusiones
Nuestro programa de intervención pretende mejorar la habilidad de
planificación en los niños con TDAH mediante la estimulación cognitiva
aplicada con las TIC. Es una intervención que se ha diseñado para ser
ejecutada en una asociación ADAHI en la que tiene accesibilidad a la muestra y
los recursos necesarios, sin embargo, es posible que su uso sea aplicado en
ámbito académico o incluso en la propia casa del paciente. Esto es debido a
que el programa se adapta a las necesidades individuales de los participantes,
es flexible e inclusivo, además se centra en una serie de instrumentos de
evaluación: cuestionarios, asambleas, reuniones con las familias y registros
conductas. Los resultados obtenidos en cada sesión permiten estudiar las
características de la propia investigación, para conocer si el tiempo, los
recursos y las medidas de intervención han sido adecuadas y así modificar los
aspectos necesarios para futuras investigaciones.
El beneficio que se obtiene del uso de las TIC para la estimulación cognitiva es
que su simple utilización ya es un proceso cognitivo que proporciona un
aprendizaje, además el uso de diferentes video consolas fomenta la motivación
para participar en las tareas, sobre todo en niños con TDAH, quienes suelen
presentar mejores capacidades cognitivas cuando las tareas les interesan.
A nivel teórico podemos defender la validez del programa de intervención para
reducir los déficits cognitivos que se pueden producir en los niños con TDAH a
43
las edades tempranas, ya que los instrumentos, técnicas e intervenciones que

se recogen están basados en estudios que si tienen una demostrable eficacia.
Sin embargo, aunque haya pruebas corroboran el proyecto, también hay que
exponer algunas de las limitaciones que pueden presentar:
• La estimulación cognitiva, que se plantea a los niños mediante las

sesiones semanales en el aula adaptado es el mayor control semanal
sobre las actividades que realiza el niño y todas las horas dedicadas a
otras tipas de actividades relacionadas con las TIC no son controladas
por los experimentadores por lo que son variables extrañas y pueden ser
fuente de interferencia.
• El tipo de experimentación que se ha llevado a cabo no permite inferir
causalidad ya que no existe un grupo control.
• Es necesario la participación constante de los padres y su
consentimiento en todas las actividades. En caso de faltar a sesiones,
no participar en actividades o estar desacuerdo con las tareas, éstas no
se podrían efectuar y la evaluación de los niños no tendría un carácter
preciso de los beneficios intervención.
• El coste del equipo informático
• Los déficits que tienen los niños con TDAH son de carácter heterogéneo,
lo que puede presentar dificultades en la realización de algunas tareas
debido a los problemas asociados.
• Los diferentes niveles de conocimiento y el manejo sobre las TIC
pueden presentar distintos niveles de mejoras o incluso frustración sobre
las tareas.
• La dificultad de encontrar una muestra homogénea, ya que los niños con
TDAH presentan diferencias individuales tanto en los déficits cognitivos
(número de síntomas, su magnitud, etc.) como en el desarrollo personal
(rasgos personales, motivación y maduración).
Este proyecto se podría replicar en el futuro para comprobar su validez,

siempre y cuando se hagan los cambios oportunos que disminuya las
limitaciones del programa, como por ejemplo utilizar una muestra más
44
homogénea en la que los niños tengan niveles cognitivos más similares o

que el programa se haga en un campamento informático donde se pueda
tener más control sobre las variables extrañas y diseñar un experimento con
un grupo control para poder inferir causalidad a los resultados.
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6. Apendices
Anexo 1
Cuestionario para padres
Ítem 1 2 3 4 5
1.Creo que las nuevas tecnologías son útiles para ayudar en las tareas que se pueden
presentar hoy en día.
2.En la casa, la utilización de las tecnologías es un hecho muy frecuente.
3.El niño atiende bien a las instrucciones y las retiene para utilizarlas de forma
correcta en el futuro.
4.El niño tiene la capacidad para anticipar las necesidades futuras (p.ej. prepararse
la mochila para el día siguiente o saber la ropa que necesitará para ir al cole).
5.El niño tiene buena orientación al seguir las indicaciones (por ejemplo, de las
señales supermercado, un mapa, o de un guía) y tiene éxito para llegar al destino o
formar una ruta.
6.El niño sabe dar indicaciones de forma estructurada a los demás para conseguir un
53
objetivo o llegar a una meta.

7.El niño tiene en cuenta a sus cercanos y otros factores presentes para planificar las
acciones (p. ej. dejar chucherías a los demás niños o poner más de un plato en la
mesa a la hora de comer).
8.El niño planifica con éxito las tareas de ocio, atendiendo al tiempo destinado (p.
ej. puedo estar tres horas en la playa antes de comer) y la cantidad de actividades
(hoy solo puedo ir a la playa y jugar con mis juguetes).
1.Muy desacuerdo, 2. Desacuerdo, 3. Indiferente, 4. De acuerdo, 5. Muy de acuerdo.
Fuente: (Elaboración propia, 2018)
54

Estimulación Cognitiva de Las Funciones Ejecutivas Mediante Las TIC para Niños Con TDAH

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UNIVERSIDAD DE Facultad de

Estimulación cognitiva de las Funciones Ejecutivas mediante las TIC

Trabajo Fin de Grado

1. El trabajo es original e inédito y es producto de su contribución intelectual, bajo

2. Las figuras, tablas e ilustraciones que lo acompañan al trabajo representan

3. Todos los datos y las referencias a textos y materiales ya publicados están

Para dejar constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración

1.1. Marco Teórico ............................................................................................. 7

1.1.2. Las funciones ejecutivas y planificación ........................................................................ 11

1.1.3. Etiopatogenia ................................................................................................................. 13

1.1.4. Evaluación y Diagnostico .............................................................................................. 16

1.1.5. Tratamiento .................................................................................................................... 21

1.1.6. El papel de las Tecnología de la información y comunicación (TIC) y su aplicación en la

2.1. Diseño ...................................................................................................... 30

2.2. Descripción de la muestra ........................................................................ 30

2.3. Instrumentos de medida ........................................................................... 30

2.3.2. Cuestionario para padres: ............................................................................................. 32

2.4. Programa de intervención ........................................................................ 32

2.4.2. Temporalización ............................................................................................................. 34

2.5. Procedimiento .......................................................................................... 34

2.6. Evaluación de la intervención................................................................... 40

Palabras clave: Gafas Virtuales, TIC, TDAH, Estimulación Cognitiva,

Keywords: Virtual Glasses, ICT, ADHD, Cognitive Stimulation, Executive

implicación de las nuevas tecnologías en las terapias psicológicas puede

En virtud de lo que se ha expuesto hasta ahora se puede considerar justificada

1.1. Marco Teórico

1.1.1. Concepto del Trastorno por déficit de Atención e

El trastorno por déficit de atención ha pasado por muchas concepciones,

(1909), quien atribuyó los trastornos de conducta a enfermedades y no a

negativista desafiante, conductas de riesgo de tipo: consumo de drogas,

La inatención o déficit de atención

Es más destacable hacia los 9 años y se comprende como la dificultad para

Se presenta sobre todo a los 4 años, el niño parece estar en constante

claridad debido a la falta de habilidad para organizar sus ideas). Pueden

Al igual que la hiperactividad, la impulsividad se observa con mayor plenitud a

La prevalencia del trastorno cambia según las indicaciones de distintos autores

1.1.2. Las funciones ejecutivas y planificación

Después de exponer los síntomas nucleares es necesario explicar las

1982) proponen también habilidades como Memoria de trabajo,

El desarrollo de las funciones ejecutivas tiene como el periodo más importante

La planificación es una de las habilidades de las funciones ejecutivas y debido

Actualmente se sabe que existe un desequilibrio en los neurotransmisores,

Aplicando los estudios de neuroimagen estructural en los niños con el

Factores genéticos y neurobiológicos

noradrenérgicas, dopaminérgicas y serotoninérgicas (Biederman et al., 1995 &

Se da especial importancia a la interacción de los factores mencionados con

aportación de ácidos grasos, lo que ayuda a un mejor desarrollo del SNC

1.1.4. Evaluación y Diagnostico

La evaluación diagnóstica del TDAH hoy en día es puramente clínica, ya que,

2. Para llegar a un diagnostico deben cumplirse los criterios de DSM-V. El

3. En el trascurso de la evaluación el PAP debe destacar otros trastornos

Para una evaluación adecuada es necesario seguir varios criterios (San

diagnóstico con pruebas neuropsicológicas y otras pruebas complementarias. A

Es un medio que ofrece el conocimiento y el estudio del paciente desde una

motora, en el aprendizaje y de adaptación social. El diagnóstico en esta edad

Exploración completa y aplicación de cuestionarios

Los instrumentos se clasificarán en dos tipos: unos serán dirigidos

• La escala de Corners (Corners, 1989) para padres cuenta con 93

• EDAH, la escala de Corners revisada (Farré-Riba y Narbona, 1997) para

• SNAP-IV (Swanson, 2003), es una escala de auto aplicación para

La evaluación neuropsicológica y pruebas complementarias

El propósito de esta evaluación no se basa en la confirmación o exclusión del

Otras pruebas adicionales que ofrecen una complementación de la información