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El término subjetividad se utiliza con dos significados, según se utilice para referirse al
conocimiento o al sujeto.
En la teoría del conocimiento, la subjetividad es la propiedad de las percepciones, argumentos y
lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos
particulares del sujeto. La propiedad opuesta es la objetividad, que los basa en un punto de vista
intersubjetivo, no prejuiciado, verificable por diferentes sujetos.
Desde el punto de vista de la sociología la subjetividad se refiere al campo de acción y
representación de los sujetos siempre condicionados a circunstancias históricas, políticas,
culturales, etcetéra.

“La subjetividad en la actualidad. Cambios en la subjetividad pedagógica”  

Tradicionalmente los manuales sobre teorías del aprendizaje se han dedicado a clasificar los
distintos enfoques en función exclusivamente de la actividad cognitiva. Los más modernos (los
que tal vez hoy se encuentran más impuestos), eligen para su clasificación la relación sujeto-
objeto. Sin embargo la necesidad de considerar los aspectos afectivos intervinientes en el
aprender es la marca, la huella, que nos impide que nos olvidemos de esos aspectos. Un
importante teórico de la educación, dijo que si un alumno fracasaba en sus aprendizajes era: o
bien porque la manera de enseñar fue deficiente, lo cual requería mejorar las intervenciones
didácticas, o bien el sujeto que aprende (o debería aprender) tenía problemas fisiológico –
neuronales que requería otro tipo de intervención.
A lo largo del profesorado, van a ir recorriendo las distintas teorías, no para incorporar un
saber enciclopédico, sino para descubrir el tipo de subjetividad que subyace a cada una.
Subjetividad objetiva, subjetividad epistémica, subjetividad socio cultural, subjetividad deseante,
serán algunos nombres que recibirán el substrato subjetivo en el que se apoyan las teorías del
aprendizaje
Pero si la idea es incluir al sujeto en análisis del aprendizaje no podemos olvidarnos del
sujeto enseñante. Muchas veces olvidado, otras diluido en el “contexto”, el sujeto enseñante
facilita o inhibe el proceso de aprendizaje. Porque tal como dice Sara Paín no hay
“autoaprendizaje”, no se aprende el vacío, sino con otro.
Sin embargo, hablamos tanto de sujeto, de subjetividad, que necesitamos tener una idea de
qué estamos hablando. Podemos decir que el siglo XX, sobre todo a partir de la segunda mitad,
se cuestionó hasta sus raíces la idea de individuo. Su substancialización, su cosificación, no
alcanza para explicar los fenómenos humanos cada vez más imprevisibles. Surge entonces la
necesidad de pensar en términos de subjetividad, que es mucho más abarcativo que el de
individuo. Pero ¿qué querrá decir subjetividad hoy?
Y sobre todo para todos aquellos que nos vemos trabajando en contextos intersubjetivos. Si la
subjetividad se produce históricamente, al tener que relacionarlos con generaciones más jóvenes,
el desencuentro de subjetividades parece inevitable
Es imprescindible estudiar cuáles son esas nuevas subjetividades que invaden nuestras
aulas.

Pensar la subjetividad.
¿Qué queremos decir con subjetividad? ¿qué se entiende por aprendizaje?
Más allá de cualquier definición, debemos saber claramente que el aprendizaje es un acto
subjetivante. Aprender es producir subjetividad, el que aprende se hace sujeto en el mismo acto
de aprender.
El sujeto construye al objeto en su interacción con él y, por otro lado, el propio sujeto es
construido en la interacción con el ambiente natural y social.
Para comprender el campo en el cual se da el aprendizaje, es apropiado utilizar el modelo
propuesto por Graciela Frigerio:
Objeto de conocimiento
(C)

Sujeto 1 Sujeto 2
Enseñante/docente aprendiente/alumno
 La relación de aprendizaje es una vinculación intersubjetiva de un sujeto (S1): educador,
enseñante, docente; con otro sujeto (S2): educando, alumno, aprendiz; que se constituye una
triangulación que presupone el encuentro del deseo de enseñar (S1) son el deseo de aprender
(S2), en la aventura compartida de conquistar el sentido de lo “a conocer”. El aprendiente no
puede ser comprendido sin su interlocutor, el enseñante. Generalmente, olvidado o relegado al
contexto, no es posible hablar de aprendizaje sin mencionar a quien cumple esa función de
enseñar.

La multi -dimensionalidad del Aprendizaje. El aprendizaje es el aprendizaje del otro.

Como objeto complejo, el aprendizaje es imposible de ser abordado en su totalidad.
Justamente por esta complejidad es que necesitamos tomar las dimensiones que definen su
campo, no para seccionarlo, no para comprenderlo, sino para poner a trabajar esa complejidad.
La definición que Sara Paín da del Aprendizaje:

 “El aprendizaje puede definirse de una manera muy general como el proceso de transmisión de
conocimientos”, entendiendo que ese “conocimiento es siempre de otro. No se puede aprender algo
que no sea para otro algo sabido” (PAÍN, 1985, p. 108).

  Como verán, es central la importancia dada por la autora al carácter intersubjetivo del
aprendizaje, por lo que podremos distinguir al menos dos actores en este proceso: aquel que
enseña, que transmite un conocimiento, y aquel que se constituye en sujeto a partir de este
proceso.

Problemas de la subjetividad en la actualidad

El título anuncia al menos dos problemas: Qué significa subjetividad y de qué hablamos
cuando decimos actualidad. Por un lado, no debería pensarse a la subjetividad como algo estático
sino más bien en permanente transformación. Por el otro, podemos decir que si la actualidad no es
más que el acontecimiento interpretado, esa interpretación, la realiza un sujeto.
Comencemos por delimitar la significación que adquiere el término subjetividad. Si
hablamos de la subjetividad en la actualidad es porque suponemos que la significación de ese
término no fue la misma en todos los momentos históricos. Es más, podemos afirmar que cada
época se forjó para sí una noción particular de sujeto. ¿Qué se entenderá entonces por
subjetividad en la actualidad? Todos somos conscientes, al menos intuitivamente, que la noción
de nosotros mismos ha cambiado en los últimos tiempos.
Recién en las últimas décadas, el pensamiento de la complejidad ha permitido que
comenzáramos a dar paso a la consideración de multidimensionalidad de los fenómenos y los
acontecimientos: las propiedades ya no están en las cosas sino “entre” las cosas.
Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biológicamente, ni una “psique”
pura, sino que el sujeto adviene y deviene en el intercambio en un medio social humano, en un
mundo complejo.
En la actualidad, por lo tanto, no puede pensarse la subjetividad como opuesta a la
objetividad.
No nos encontramos con la realidad directamente. No sólo porque nuestra actividad de
pensamiento la reestructura interpretando los hechos, sino porque la misma se nos presenta ya
interpretada, ya configurada. Este hecho es una característica de la contemporaneidad. El tipo
de avance tecnológico (lo tele-tecno-mediático) que produce nuestra época, genera esta nueva
versión de lo actual. Por ejemplo, pensemos en cualquier noticiero televisivo transmitiendo
imágenes “en directo” de un incendio. Estas imágenes. Aunque sean “en tiempo real”, no dejan
de ser una repetición, y por lo tanto una nueva actualidad. Esta actualidad pasa por una serie
de procesos, de fabricaciones, que la sensación de inmediatez intenta ocultar, y muchas veces lo
logra.
Esta actualidad fabricada ubica, consciente o inconscientemente, al sujeto en otra
posición que la que presentaba el esquema tradicional, en el cual se lo encontraba enfrentado
directamente al objeto. Aquí se para ante algo ya armado donde, si quiere participar de la
actualidad, se verá obligado a deconstruirlo. ¿En qué consiste la deconstrución en este caso? En
una contrainterpretación, en la posibilidad de conocer los mecanismos de su producción.
El aprendizaje en el nuevo siglo
Las transformaciones en la subjetividad afectan a todas las experiencias humanas. El
aprendizaje, desde luego, no podía quedar afuera.
Comencemos planteando que el siglo que comienza produce cambios y complejizaciones
psíquicas que obligan a suponer que la incorporación de novedades –implicadas en toda
situación de aprendizaje– pasan a tener características originales.
Estas novedades, determinadas por los objetos con los cuales los sujetos operan desde
pequeños, están actualmente condicionadas por un mundo absolutamente distinto y cambiante
que alude a la constitución de una subjetividad diferente.
Por ejemplo, la agresividad de las situaciones sociales actuales de las cuales cualquier
sujeto participa, impone formas de pensar y relacionarse con el mundo antiguamente
inexistentes.
En el siglo XX había una necesidad imperiosa de forzar la comprensión de los fenómenos
que se sucedían con la reconstrucción de un pasado que era el germen de las consecuencias
posteriores. Actualmente lo disruptivo derrumba la lógica de las secuencias y consecuencias, y
pone el eje de la incorporación de novedades en la celeridad para captar sentido, para interpretar
situaciones, para darse cuenta rápidamente de las cosas sin el trabajoso camino de la deducción
lógica.
La prioridad de la interpretación y el encuentro de sentido en forma rápida dan inicio a un
nuevo modo de procesar actualmente el conocimiento.
¿Qué es lo que incluye la interpretación como novedad? En primer lugar, que es singular,
porque la interpretación es la expresión misma de la multiplicidad de puntos de vista. Además, la
interpretación se genera reconstructivamente a partir de supuestos y experiencias que, con un
mínimo de información, permite conclusiones y abordajes anteriormente inexistentes. Estas
características se asocian fácilmente a la informática que, sin duda, ha revolucionado al mundo. Se
toma la totalidad, se desmiembran sus elementos y se accede a síntesis novedosas a partir de
soluciones singulares.
En relación al aprendizaje, ya nada es lo mismo después de la informática. A pesar del
anonimato de la globalización a la que se accede con la misma, volvemos a poner el centro en el
sujeto que la opera.
Si ponemos el acento en los complejos sistemas de comunicación que usan los niños y
adolescentes, por ejemplo en el chat o en el uso de los mensajes de textos de la telefonía móvil,
¿podemos decir que son víctimas de una privación simbólica como muchos suponen? ¿O más bien
que manejan otros modos de simbolización que aún desconocemos?
Nos encontramos frente a una generación que se maneja en forma ágil, mediante signos y
análisis parciales para la resolución de situaciones complejas y globales. En lugar de quejarnos
por las respuestas puntuales y de borde, ¿no podríamos comenzar realzándolas y trabajando con
ellas?
En la sociedad actual, el ingreso a la interpretación, a la metaforización y síntesis de
sentido se da antes en imágenes que con palabras. Los niños pequeños “comprenden e
interpretan” indicadores visuales de sus dibujos animados preferidos, mucho antes que la
comprensión de un relato hablado.
Cambios en subjetividad pedagógica
Es indudable que el sujeto actual de aprendizaje está atravesado por una cultura de
imágenes que no comparte con sus educadores, con sus psicólogos ni con sus psicopedagogos,
quienes suelen llamar indisciplinados o poco interesados a niños que superan a sus docentes en
su productividad simbólica en registros que ellos no utilizan.
La preeminencia de la imagen como forma de expresión y captación de sentidos, que caracteriza
al siglo actual, abre operaciones lógicas que permiten asociaciones, desplazamientos y
entrelazamientos entre los objetos modificando las formas de operar de los sujetos con el mundo.
Reflexionar ha dejado de ser la justificación teórica para explicar lo que acontece, para
transformarse en un proceso de interrogación y cuestionamiento de aquello que sucede. A partir
de esta interrogación se inicia un proceso de búsqueda de novedades que abre la productividad
simbólica de un sujeto al infinito.
Para que este proceso interrogativo no se constituya en el vacío, es necesario haber
atravesado situaciones de estabilidad suficiente como para poder acceder a la interrogación sin
que todo se destruya.
Inventar, probar, reflexionar, imaginar en la línea de lo transmisible, ordenado para otro, es lo
que permite pensar en nuevas formas de aprendizaje que satisfagan los requerimientos de éste
siglo.
Proponer un sujeto reflexivo, cuestionador y capaz de transmitir sus deseos y necesidades, abre
el aprendizaje no sólo al dominio de algunas de las áreas cognitivas, sino al mundo en su
conjunto.
El tipo subjetivo que esperaba la institución educativa no se acomodaba con la figura del
modelo mediático. Este modelo es el producido por las prácticas cotidianas con lo tele-tecno-
mediático: la publicidad, la entrevista, la encuesta.
“Cuando los docentes decimos ‘los chicos no leen ni escriben’, en rigor nos falta agregar
‘como la escuela necesitan que lean y escriban’”.
Este cambio de posición conceptual facilitó pensar que ese discurso mediático es también
un dispositivo instituyente, pero de otra índole y con otras características. Justamente el
aburrimiento, tan característico de encontrar en las aulas de hoy en día, y que constituye un
argumento de queja reiterado en los docentes, puede encontrar su origen en este no-encuentro
de dos tipos incompatibles de subjetividad. La valoración de la imagen, la tendencia a la opinión,
la búsqueda del contacto en lugar de la comunicación, son algunas de las habilidades y
destrezas del tipo de subjetividad de hoy que son útiles para la vida cotidiana pero incompatibles
con el modelo pedagógico.
Muchos podemos reconocernos en nuestra labor cotidiana como docentes, no sólo la
forma en que operan los cambios de la subjetividad, sino además una manera positiva de
conocer las características de esos cambios.
Sin duda este texto abre las puertas para desarrollar otras temáticas, como por ejemplo
las transformaciones de las instituciones y de la función del enseñante en las nuevas
producciones de subjetividad.

Dimensiones del aprendizaje

El aprendizaje no puede ser comprendido unilateralmente. No hay ninguna teoría que por
sí misma explique el tema en toda su complejidad. Sin embargo esto no habilita a postular un
eclecticismo inoperante. Por eso, si bien decimos que el aprendizaje es multidimensional, hay
que precisar los tipos de dimensiones y cómo se definen cada una de ellas.
Según Sara Paín el aprendizaje es un proceso que participa de la dinámica de la
transmisión de la cultura. En este sentido podemos decir que es un componente de la educación
en actividad social. La autora discrimina cuatro funciones de la educación:
a) Función conservadora de la educación: en cuanto garantiza la continuidad de la especie
humana.
b) Función socializante de la educación: en la medida en que por intermedio de la
educación se sujeta a la legalidad del grupo a que pertenece, se convierte al individuo en sujeto
social.
c) Función represiva de la educación: sin duda la educación, con el objeto de conservar y
reproducir los conocimientos socialmente validados, se instituye como instrumento de control
social.
 d) Función transformadora de la educación: la educación también hace aparecer las
contradicciones del sistema que, asumidas por grupos específicos, posibilitan formas peculiares
de expresión transformadoras.
Queda claro, entonces, que aprender es un proceso que simultáneamente se da “como
instancia enajenante y como posibilidad liberadora” (PAÍN). Por lo tanto el no aprender no
constituye solamente el índice de una patología individual, sino que es la marca de su expulsión
socio-cultural.
Si hablamos reiteradamente de proceso es porque el aprendizaje no constituye en sí una
estructura acabada. Si varios acontecimientos pueden calificarse de aprendizajes, es porque el
aprendizaje constituye un efecto, pero los factores, y las relaciones entre ellos –que produjeron
ese efecto– son variados. Por ese motivo es preferible destacar (y trabajar) la complejidad del
aprendizaje que intentar disimularla tras una inexistente coherencia teórica.
Nos parece que el mejor modo de trabajar esa complejidad es mediante la descripción y análisis
de las dimensiones que definen el campo del aprendizaje.

La dimensión biológica del proceso de aprendizaje

La aptitud intelectual, con la cual el aprendizaje opera, es una función del organismo,
específicamente del cerebro. Podemos decir, junto con Piaget, que los primeros reflejos con que
nace el ser humano tienen un carácter evidentemente hereditario.
Sin embargo el hecho de que esos reflejos se constituyan en esquemas interpretativos del
mundo circundante nos obliga a pensar que las estructuras y esquemas cognitivos no puedan
ser considerados innatos.
Tomemos por ejemplo el reflejo de succión ligado fundamentalmente a funciones
orgánicas alimenticias: este se transforma para el bebé en un esquema de acción que regula y
clasifica los objetos de su experiencia que le permitirá, entre otras cosas, distinguir el pezón de
otros objetos.

La dimensión cognitiva del proceso del aprendizaje

Si bien existe un antiquísimo debate sobre quién tiene la preeminencia de uno sobre otro,
esto es, si el aprendizaje condiciona el desarrollo cognitivo o a la inversa, se puede ver qué grado
de incidencia mutuas y qué limitaciones tienen tanto la experiencia como las estructuras lógicas
del pensamiento en el proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la experiencia podemos decir que el valor del ensayo y error,
aunque es importante, resulta relativo. Por un lado, para que dicha experiencia sea
efectivamente provechosa y genere aprendizaje, el ensayo no puede ser azaroso sino que debe
estar dirigido por el sujeto. Por el otro, tanto el éxito como el error no son más que
interpretaciones de la acción a partir de concepciones previas.
Con relación a las estructuras lógicas, éstas no pueden ser consideradas como
aprendidas, pues son ellas mismas condición de aprendizaje. Sin embargo las experiencias
cumplen la función de poder cuestionar la eficacia de los esquemas construidos.

La dimensión social del aprendizaje

Desde el punto de vista de la dimensión social podemos considerar al aprendizaje a partir
de la pareja enseñante/aprendiz.
Esta relación la encontramos no sólo en la escuela sino en cualquier otra institución que
imparta educación, como por ejemplo la familia.
Es en esta dimensión que encontramos el aprendizaje como transmisor de la cultura.

El aprendizaje como función del Yo

Finalmente, el aprendizaje requiere de una estructura psíquica particular y para esto Paín
hace intervenir a la metapsicología freudiana. En este sentido considera al Yo como la instancia
encargada de simbolizar y representar el mundo.
Sin embargo esa actividad la realiza mediando entre las representaciones del Ello –que por
el empuje libidinal (energía psíquica) pugnan por salir al exterior– y la realidad –que pone límites
al desarrollo de los deseos inconscientes–.
Si bien este tema lo desarrollaremos más ampliamente cuando estudiemos al sujeto
deseante, es importante aclarar que la noción de Yo que la autora usa (y a la cual adscribimos)
se distancia de un Yo esencialista y substancial, propio de la filosofía cartesiana, para considerar
más bien la versión de un Yo en permanente autoconstrucción.

El conocimiento es el conocimiento del otro

Una definición de aprendizaje puede ser la elaborada por Sara Paín (1985), quien
mediante una fórmula articula las dimensiones del aprendizaje y de ese modo sintetiza la
complejidad del proceso desarrollado en el apartado anterior:
Se retoma entonces la dimensión social del aprendizaje en cuanto se define al aprendizaje
en un campo estructurado por el que enseña y el que aprende. Pero aquí lo que podía
considerarse una característica se constituye en una exigencia: No se aprende estando solo; para
aprender es imprescindible la presencia de otro.
Aquí la palabra “enseña” funciona en su doble significación: como el encargado de
enseñar, pero también como insignia, como señal.
Ahora ese otro, no se constituye en otro en el aprendizaje sólo por poseer el conocimiento.
El sujeto que aprende debe reconocerlo como poseedor del conocimiento: “el sujeto estará más o
menos dispuesto a adquirir el conocimiento en razón del grado de confianza que le
merezca”(PAÍN, 1985, p. 111).
No hay “autoaprendizaje”, ya que las estructuras mentales no actúan en el vacío (ausencia
de otro). Si puede haber “autodidactismo”, por el cual el sujeto se transforma en su propio
maestro o se da a sí mismo las condiciones de experimentación que le permitirán sacar
conclusiones. Pero encontraremos, en la base de tales actitudes, un proceso de identificación
con otro capaz de servir de modelo
“El aprendizaje puede definirse de una manera muy general como el proceso de
transmisión de conocimientos”, entendiendo que ese “conocimiento es siempre de otro. No se
puede aprender algo que no sea para otro algo sabido” (PAÍN, 1985, p. 108). Ejemplo: para
prender a abrir la puerta, la puerta debe estar allí y alguien debe manipularla.
El conocimiento del otro no es solamente del otro porque es otro el que lo posee, sino
porque en el aprendizaje este otro es conocido o reconocido como poseedor de saber. Así no
solamente se aprende de las cosas si hay un intermediario o testigo, sino que el sujeto estará
más o menos dispuesto a adquirir el conocimiento del otro en razón del grado de confianza que
le merezca.
El conocimiento no puede ser heredado por el sujeto de golpe y en bloque. Se lo adquiere a
través de una elaboración conjunta del que enseña y del que aprende. Y cuando decimos el que
enseña, no nos referimos solo al maestro, sino a cualquier intermediario, formal o informal,
personal o impersonal, que sea capaz de vehiculizar una forma de saber. Todo conocimiento se
transmite a través de una enseña (apócope de enseñanza), que subraya el carácter de ejemplo,
emblema, muestra o señal que tiene todo tipo de comportamiento con respecto al conocimiento
del cual deriva. Todo aquello que un sujeto realiza se vuelve enseña para otro sujeto.

“Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos” .

Autora: Perla Zelmanovich
El siguiente relato de Isaac Asimov nos introduce en el eje de la clase: las formas en que los
sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la
producción de subjetividades.
“-¿Y todos aprendían lo mismo?
-Claro, siempre que tuvieran la misma edad.

-Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo

para adaptarlo a la edad de cada niño al que enseña

y que cada chico debe recibir una enseñanza distinta.

-Pero antes no era así.”

Asimov, Isaac (1990) Cuánto nos divertíamos. Cuentos Completos I

En este cuento de ciencia ficción, el autor se imagina a dos niños del futuro cuya educación es
impartida por un maestro automático sintonizado para cada alumno en particular. Su visión
acerca de que los maestros ”sintonicen” con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de
atender a la particularidad de cada sujeto. Y seguramente en ese lugar se ubican muchas de
nuestras búsquedas.
En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes
en términos de lo que no pueden: “Ellos no quieren aprender”, “Se relacionan pegando”; “Con
estos chicos no se puede”. Otras veces, comentamos el sentir de nuestras propias
imposibilidades: “A mí no me prepararon para esto”; “No se que más hacer para que se
interesen”. Éstas y otras frases nombran malestares, explica la autora.
¿Cómo no seguir pretendiendo que “todos” nuestros alumnos se sientan gustosos de aprender lo
que tenemos para enseñar? ¿De qué se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo
que uno ha podido programar?

¿Con qué representaciones sobre lo que deberían ser, miramos y escuchamos a nuestros
alumnos? ¿Cuáles son las que tienen ellos de nosotros como adultos docentes? ¿Cómo lograr que
el alumno “consienta” aprender? ¿Qué aspectos posibilitan o dificultan el sostenimiento del
vínculo educativo? ¿Qué lugar tiene el saber en el mismo?

las formas en que los sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen
dichas relaciones en la producción de subjetividades .

1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo

La cultura es esa trama simbólica que viene a tejer ligaduras en el aparato psíquico, que
consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos que vienen a atender el
desamparo originario del cachorro humano, en tanto éste no puede significar por sí mismo la
realidad a la que está expuesto. Esa trama requiere siempre que haya un Otro que la sostenga, lo
cual contribuye con la producción de una cuota de malestar producido por el desajuste inevitable
entre el llamado del sujeto y la respuesta que recibe. A ese desamparo de sentidos, a ese
desencuentro en alguna medida ineludible, es al que viene a dar respuesta la cultura, no para
eliminarlo por completo, pero sí para orientarlo, para recubrirlo de una envoltura simbólica que
no deje a la deriva a los recién llegados. Entonces, si la cultura tiene tal misión estructural y
estructurante para los humanos, por cuanto coloca un manto de significaciones aunque sea de
algún modo desencontrado, encauzando el manojo de pulsiones que constituye a todo recién
llegado, resulta inquietante pensarlo en un tiempo como el actual signado por profundas
transformaciones culturales, tal como se pudo apreciar en el conjunto de las clases precedentes.
La inquietud se ve incrementada cuando pensamos la formulación de que la cultura viene a
hacer algo con ese malestar estructural, habida cuenta de los procesos de desigualdad a los
cuales la cultura confronta hoy a los sujetos. Sin embargo, que sea inquietante no supone que
sea inabordable, sólo que requiere de una mirada atenta a cómo ambas dimensiones (la que
atañe a ese malestar estructural de la condición humana y la que atañe a la dimensión
sociocultural en la que se desenvuelve) se ponen en juego en los procesos de subjetivación, es
decir, en los modos en que los sujetos pueden poner la realidad en sus propios términos, pueden
significarla. Siguiendo esta orientación damos un paso más en nuestro análisis: el estado actual
de la cultura enfrenta a las sociedades y en particular a los sujetos más vulnerables con un
riesgo, que Michel Autès (2004) propone nombrar “Riesgo de desligadura”, y que atañe a la
dimensión simbólica de la exclusión, una de las formas contemporáneas del malestar, en nuestro
caso, exclusión en el vínculo, que entendemos como una de las formas contemporáneas del
malestar educativo.

“La pérdida del lazo social no es pérdida de los vínculos sociales, sino del lazo identitario (…) La
exclusión es algo que afecta profundamente a la estructura identitaria de los individuos (…) La
desligadura se realiza en lo simbólico, y es el resultado, es una incapacidad para producir sentido
y para producir sujetos (o actores)”

(Autès: 28:31)

En esta misma dirección Robert Castel (1995 [2006] plantea: “(...) lo que he llamado desafiliación
podría ser investigado para mostrar que no equivale necesariamente a una ausencia completa de
lazos, sino también a la ausencia de inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido
(…)”.
A propósito de los efectos identitarios y de inscripciones simbólicas a las que se refieren ambos
autores, nos encontramos en nuestra experiencia de investigación, de formación y de abordaje en
las instituciones, con lo que llamamos los “nombres del malestar”, modos en que denuncian los
educadores sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos y encontrar modos de abordaje
para aquello que les acontece con sus alumnos. Hay dos nombres, enunciados, que se dejan
escuchar con creciente insistencia: “A mí no me prepararon para esto” y “Con estos chicos no se
puede”. Podemos leer en ambas formulaciones las dificultades para ligar a los sujetos en las
transmisiones culturales, para producir una inscripción subjetiva. La importancia de ubicar, con
la mayor sutileza posible, cómo se producen los procesos de subjetivación en el punto en que se
intersectan lo social cultural y lo psíquico, es que es allí mismo donde podremos encontrar
orientaciones para el abordaje.
Nos recuerda Nuñez (2007) que la educación social “ofrece lugares para la articulación cultural y
social de los sujetos así como tiempos y espacios en los que puedan construir otros vínculos
culturales y sociales”. Nos proponemos pensar la posibilidad de esos otros lugares, también al
interior mismo de las instituciones escolares.
Es precisamente allí, en el corazón de esta forma del malestar localizada en los lazos, en los
vínculos, donde propongo pensar la relación entre saber, sujeto y subjetividad, entendiendo que
se trata de uno de los retos de la educación trabajar a favor de los procesos de ligadura
simbólica.

El sujeto se produce a partir de la subjetivación de saberes que surgen del entramado cultural
particular en el que se encuentra inmerso. Decimos que el sujeto se produce porque no está
desde el vamos, en tanto el cachorro humano necesita de este alimento constituido por las
regulaciones simbólicas, que de no existir abren paso a las violencias, y que, vale la pena
recordar, siempre requieren de la mediación de un Otro. Hete aquí el papel de la educación y de
los educadores.

1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simbólica

Los procesos de segregación simbólica con los riesgos de desligadura que los mismos conllevan,
encuentran un lugar privilegiado para su estudio y abordaje en las instituciones educativas en
una zona altamente sensible, como es la trama que se teje y se desteje entre generaciones.
Presentaré a continuación cuatro supuestos que fundamentan el abordaje de las relaciones
generacionales para atender al riesgo de desligadura simbólica, y que pueden orientar el trabajo
de ligazón entre saber, sujeto y subjetividad.

Primer supuesto. Los crecientes procesos de estigmatización social de las nuevas generaciones
que se suelen traducir en la culpabilización, patologización o criminalización por aquello que no
pueden producir.
Es necesario ubicar que es en las relaciones que se establecen entre las generaciones donde los
sujetos encuentran sus anclajes (simbólicos), sus puntos de referencia, que son un alimento
indispensable para poder sobrevivir. Uno de los riesgos de las condiciones socioculturales en las
cuales se constituyen hoy muchos sujetos, en las cuales construimos nuestras vidas, tiene entre
sus rasgos distintivos la pérdida, o al menos el desdibujamiento o debilitamiento de esas
referencias (orientaciones para la vida, para la construcción de un futuro, de una inserción social
digna, de la pertenencia a una genealogía familiar, cultural y social). También un
enmascaramiento de la necesidad de las mismas, allí donde pareciera que ya no son necesarias
para las nuevas generaciones (chicos que supuestamente se las pueden arreglar solos o
sosteniendo ellos en muchos casos a los adultos). A este rasgo llamo “desamparo”. No es el que se
vincula con la falta de elementos materiales, sino el desamparo que tiene relación con la
inconsistencia de los discursos que sostienen el vínculo social, con el debilitamiento de un tejido
simbólico que estructura los ideales y las creencias. Así, la contingencia muchas veces dramática
de las condiciones materiales se ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las
significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo incomprensible, frente a la necesidad
de anticipar el por venir. (Zelmanovich: 2003). La operación que entendemos es necesario
desmontar al respecto, es la de hacer responsables a los jóvenes de aquello que la sociedad
adulta no puede, e invertir el propio desamparo adulto y sus dificultades haciéndolos únicos
responsables de las mismas.
Segundo supuesto. Las aceleradas transformaciones culturales a las que se han referido de
manera elocuente las clases precedentes, en particular las tecnologías de la información y de la
comunicación, tienen efectos en las transformaciones que se vienen produciendo en las
relaciones intergeneracionales. Con relación a esta cuestión, Beatriz Sarlo, en su libro Tiempo
Pasado (2005) retoma palabras de Le Goff y también de Margaret Mead. Ambos plantean hacia
las décadas del 60 y 70 del siglo XX, que asistimos a una destrucción de la continuidad entre
generaciones que provienen de experiencias que no se entienden y que son mutuamente
inconmensurables. Mead (1970) plantea en su estudio sobre la ruptura generacional, que
estamos entrando en una época en la cual criamos “hijos desconocidos para un mundo
desconocido”. Señala que los jóvenes asumen una nueva autoridad mediante su captación
prefigurativa del futuro y considera por ello que lo fundamental es reubicar el futuro, para que el
pasado sea útil y no coactivo. En esto se inspira en los jóvenes que plantean sus utopías
instantáneas: “el Futuro es Ahora”. La dimensión del presente es la que está aquí subrayada. La
producción de referencias en tiempo presente requiere de una participación diferente de las
nuevas generaciones en esa producción, si coincidimos con la hipótesis de Mead, en cuanto a que
son ellas las que mejor saben o podrían acceder a un saber sobre el presente y sobre un futuro
posible. La operación que entendemos necesaria a realizar al respecto es reubicar las relaciones
entre pasado, presente, y futuro, de modo tal que la prevalencia de una de ellas no opaque el
papel estructurante que tiene el vínculo entre generaciones también en momentos de cambios
culturales profundos y acelerados.
Tercer supuesto. La profusión de discursos que aluden al debilitamiento social de la función
adulta y de la autoridad pedagógica sancionan que estamos ante la presencia de una falta de
autoridad que es necesario restituir. Tal como lo propone el sociólogo y psicoanalista Markos
Zafiropoulos, director del Laboratorio de Psicoanálisis y Prácticas Sociales en Paris VII resulta
necesario poner en cuestión los discursos circulantes con relación a la falta de la autoridad. Por
nuestra parte planteamos la necesidad de abocarnos a ubicar los modos en que la autoridad se
sostiene y las formas que adopta su debilitamiento, para situar qué adulto, qué Otro, qué tipo de
autoridad es necesario sostener hoy con los jóvenes, partiendo de la premisa que la misma es
necesaria, no así en sus versiones autoritarias. En este sentido es que la autoridad puede ser
una clave de lectura para estudiar lo que acontece en las instituciones y con las políticas hacia
las nuevas generaciones. El sociólogo Richard Sennett (1983) propone pensar lo que ocurre hoy
con la autoridad a partir del conflicto entre la exigencia de libertad y la necesidad de seguridad.
Según este autor, la paradoja de la autoridad sería en esta época por un lado el temor a la misma
como amenaza a la libertad, y por el otro, como temor a que desaparezca, lo cual establece una
relación compleja y conflictiva con la misma. Agrega que la deslegitimación de la autoridad no
lleva a su desaparición, sino a versiones sostenidas únicamente en la fuerza, el control y el poder.
A cambio propone la producción de una autoridad legible y visible, explícita y clara acerca de lo
que puede y lo que no puede hacer. La operación a producir para que sea legible requiere de un
acto de lectura de parte de quien la ejerce, que es siempre una actividad reflexiva y de privación
de la cualidad de omnipotencia de quien asume ese lugar.
Cuarto supuesto. Los efectos generados por los procesos de fragmentación y de masificación de
la escuela, así como la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las aulas,
requiere multiplicar las estrategias para sostener el vínculo de autoridad pedagógica. Si se
pudiera hablar del deseo de educar, plantea Hebe Tizio (2004), podría decirse que es lo opuesto a
la homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su
hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma o la rechaza. Es poder
albergar modalidades singulares en los sujetos no haciéndoles obstáculo, siendo allí donde el
educador puede situarse como causa de su trabajo. Por otro lado requiere ubicar las formas
escolares que albergan un vínculo que atiende lo singular, facilitándolo u obstaculizándolo, y la
medida en que la oferta educativa alberga los cambios culturales de la época.
En el marco de estos cuatro supuestos, se torna relevante pensar el lugar que los adultos otorgan
a los nuevos, e indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y
que inciden negativamente en los procesos de aprendizaje. Habilitar preguntas allí donde priman
los estigmas supone advertir los modos de operar diálogos intergeneracionales en el marco de
profundos y acelerados cambios culturales y de crecientes procesos sociales de segregación y
fragmentación.
Siguiendo esta orientación, me propongo entonces pensar la institución educativa como un
territorio en el cual las generaciones adultas se encuentran y se desencuentran con las jóvenes
generaciones, allí donde se confrontan o no con las producciones culturales. Esto requiere ubicar
condiciones y modalidades que adopta el vínculo educativo en experiencias particulares,
orientando la mirada en una doble perspectiva: por un lado en cuanto a su capacidad para
promover canales que habiliten en los sujetos deseos singulares y por el otro que logren
motorizar en ellos puntos de amarre en la cultura, diálogos que promuevan transmisiones que
los liguen desde una posición singular a una escena colectiva.

En el próximo apartado, abriremos una consideración a tener en cuenta para favorecer tales
puntos de anclaje.

1.2. Entre la urgencia de enseñar y el consentimiento del sujeto a aprender

(…) estoy convencido de que la obstinación didáctica sólo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y sólo por él, por su propia
iniciativa. Incluso en una situación didáctica ideal, (…) es el educando quien aprende, mediante un
trabajo sobre sí mismo del que nunca deja de ser el amo (…). Ello significa que la eficacia de la
didáctica es también su límite y que no es sencillo, una vez más, vivir con esta contradicción.
Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo
imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la
construcción de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué
cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinación didáctica con esta tolerancia
pedagógica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programa” (…)

Philippe Meirieu (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Octaedro: España. Pp.97:99.

Iniciar este apartado trayendo las palabras del pedagogo Meirieu intenta introducir algunas
reflexiones sobre el papel que juega el “consentimiento” con el que necesitamos contar por parte
de nuestros alumnos, para que algún diálogo se establezca, y por esa vía que alguna transmisión
se haga efectiva. Sabemos que no siempre esto es así y de los malestares que conlleva.
Experimentamos cotidianamente lo que implica lidiar con lo que se presenta como desinterés o
apatía, muchas veces a pesar de los esfuerzos didácticos y que se suele traducir en el malestar
enunciado: “con estos chicos no se puede”.
La lectura del bloque precedente referido a los Tópicos que la Cultura Escolar, hace elocuentes
los modos en que la obstinación didáctica, según palabras de Meirieu, busca atender a este
problema. Las clases ubican en el centro, cada una a su manera, un factor indispensable que
interviene en la producción del consentimiento de quien recibe la enseñanza: unos contenidos
renovados y atractivos en sus formas de transmisión, que son una condición necesaria para la
emergencia del deseo de enseñar y a través de ellos esperan ser una provocación al deseo de
aprender en los alumnos.
Sumamos ahora a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas “obstinaciones
didácticas”, aquello que Philippe Meirieu llama la “tolerancia pedagógica”. La misma implica
advertir la existencia de una dimensión que siempre se nos escapa y que concierne a los modos
singulares con los cuales cada sujeto consiente, o no, a aceptar la invitación a ser enseñado, con
sus tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. Es que el
saber conlleva dos dimensiones al menos, por un lado el saber de los conocimientos, y por el otro
el saber del inconsciente, del cual ni el propio sujeto puede dar cuenta. Es aquí donde el saber se
encuentra con un límite, y también la tarea de transmitirlo. A eso es lo que Freud llama la
educación como una de las profesiones imposibles (junto con el psicoanalizar y con el gobernar),
en el sentido de que no todo es educable, no psicoanalizable, ni gobernable, precisamente por
este punto límite, de imposibilidad. Es este un llamado a declinar la omnipotencia, cuya
contracara es la impotencia. Que no se pueda “todo” habilita a que algo sí se pueda.
La cultura es un campo de posibles y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos,
ya sea en las aulas, los laboratorios, los textos en el papel o en la pantalla, en los museos, en las
paredes, en las calles. ¿Qué encuentra cada uno y de qué modo? No es posible responder a esta
pregunta porque sobre eso no se sabe. Y afirmamos que resulta productivo mantener del lado del
enseñante ese punto de no saber. Es en ese no saber sobre los modos particulares de cada
sujeto, donde encuentra su motor la “tolerancia pedagógica”, en términos de Meireu, y que, por
nuestra parte elegimos nombrar “enigma pedagógico”. Se trata de un no saber que habilita la
producción de un enigma sobre aquello que terminará conmoviendo, o no, a cada uno, a
sabiendas de que no todos encuentran lo mismo en la oferta cultural, ni por los mismos caminos.
La relación con la cultura, nos recuerda Tizio, implica que el educador ponga en juego el
patrimonio cultural y vele por él, pero al mismo tiempo involucra cuidar que la particularidad del
sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora.
Abrir a los estudiantes los recorridos transitados por los científicos en sus búsquedas, por los
artistas plásticos, los poetas, músicos e historiadores, en sus producciones, tiene, desde esta
perspectiva, el valor de convidarlos con la posibilidad de un encuentro con los modos y las
pasiones de quienes hacen ciencias, artes, tecnologías, en sus formas más diversas. Tiene el
mérito de ofrecer posibles filiaciones intelectuales, hecho que resulta crucial, tal como lo
señalamos en el apartado anterior, en una época en la cual las referencias culturales y los
puntos de anclaje se hallan dificultados para los sujetos.
Desde la perspectiva que hoy queremos subrayar en esta clase, esa inmersión en las pasiones
transitadas por los artistas y los científicos, así como el acercamiento a los niños y los jóvenes al
maravilloso mundo de sus producciones, requiere también detenernos en el papel que juegan las
representaciones y expectativas que cada adulto/docente porta, más o menos concientemente,
con relación a sus alumnos. Requiere una reflexión sobre el papel relevante que juegan sus
“docilidades”, o no, para hacer lugar a la diversidad y particularidad de modalidades que tienen
los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento, habida cuenta de esa cuota de “saber no
sabido” que habita en todo sujeto.
En un tiempo de democratización de la oferta educativa en que la escuela abre sus puertas a
todos los sectores de una sociedad que sabemos heterogénea y desigual y que extiende los años
de obligatoriedad de la escolaridad, nos encontramos una y otra vez con docentes que
manifiestan sus dificultades para trabajar en una escuela u otra, de provocar el deseo de enseñar
a unos chicos o a otros, es decir, para que los sujetos consientan. Así como en el apartado
anterior arriesgamos la afirmación de que el sujeto de produce a partir de la subjetivación de
saberes que surgen del entramado cultural particular en el que se encuentra inmerso, sumamos
a esta una segunda afirmación: que sin consentimiento del sujeto no habrá ligadura
simbólica posible.
Esta afirmación nos lleva a una pregunta: ¿Cómo atender a la diversidad de alumnos sin
devaluar la oferta que se brinda a unos y otros habida cuenta del papel central que tiene el saber
en la producción de filiaciones, de ligaduras simbólicas y de la necesidad de conquistar su
consentimiento? Esta es una pregunta compleja que insiste y que dejamos abierta como
lanzadera que impulsa una búsqueda.

Para iniciar la exploración - no así para agotarla con respuestas apresuradas en tanto se trata de
complejidades que se vienen incrementando año a año - en el próximo apartado invitaremos a
abrir algunas reflexiones sobre los modos en que el saber interviene en la producción de sujetos y
de subjetividades en el vínculo educativo desde la perspectiva de un concepto fértil para la
producción de ligaduras simbólicas: el concepto de transferencia.

2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia.

El cine que “nos mira”, permite ingresar en los pliegues de aquello que a primera vista suele
pasar inadvertido, por esa vocación que tiene de acercarnos los gestos y los detalles de manera
amplificada. Apelaré por ello a una breve referencia de la película "Ser digno de Ser", en tanto nos
ofrece escenas en las que podemos apreciar de qué modo el saber, en su doble estatuto de saber
inconsciente y de saber al que accedemos a través de nuestra conciencia, hace las veces de
bisagra en la producción de un vínculo, que en este apartado leeremos a partir del concepto de
transferencia. Nuestra hipótesis de trabajo es que este concepto, central en la cura
psicoanalítica, ofrece herramientas para pensar algunas aristas del vínculo educativo sobre las
cuales intervenir. Una de ellas es que es en el mismo donde se produce aquello que un sujeto
transfiere a cada nueva relación, lo cual nos advierte sobre lecturas posibles ante situaciones que
se presentan disruptivas o detenidas. Se constituye así en una oportunidad de producir nuevos
saberes y por esa vía, nuevos modos de subjetivación de la realidad en la relación con ese Otro
encarnado en nuestro caso, en el educador.

Sholomo, el niño protagonista del film, es extranjero en la nueva tierra a la que arriba, y guarda
celosamente el silencio de sus orígenes, en tanto el mismo le permitirá “salvar” su vida. Sin
embargo, ese saber silenciado, metáfora del saber inconsciente, dio lugar a la producción de un
síntoma: Sholomo rechaza alimentarse, no consiente en recibir el alimento que se le ofrece
(metáfora de la resistencia de muchos niños y jóvenes a recibir el alimento simbólico, es decir los
saberes que se les ofrecen). Una escena en la mesa familiar nos muestra el modo en que su
madre adoptiva, tras sucesivos y trabajosos intentos de conseguir su consentimiento para
alimentarse, lo logra a partir de sorprenderlo comunicándose con él en su lengua silenciada. Para
ello estudia la cultura de origen del niño. En el propio vínculo madre- hijo adoptivo, los saberes
silenciados transferidos a la nueva relación, en la medida que se pusieron en circulación,
derivaron en la producción y el encuentro de nuevos saberes, que dieron lugar a nuevas
ligazones simbólicas. Ahora Shlomo recibe el alimento material, pero ello requirió poner en
circulación el alimento cultural (simbólico). Podemos apreciar el papel de otros personajes, el
abuelo, el rabino negro, el rabino blanco (sucedáneos del maestro), que se ofrecieron para la
producción de lazos transferenciales que trabajaron nuevas ligaduras simbólicas a través de la
escritura de cartas, del estudio y de las conversaciones, no precisamente sobre sus “problemas
personales”, sino sobre la vida, la naturaleza, la historia. Quiero subrayar aquí lo que considero
un malentendido, allí donde se supone que hacerle lugar a la singularidad del sujeto en el trabajo
educativo, supone declinar los contenidos de la cultura a favor de las razones personales.
Entendemos que las segundas son tramitadas por la mediación de las primeras. Afirmo entonces
que, por el contrario, sin saberes que medien la relación transferencial entre un educador y un
sujeto, el consentimiento a aprender y las consecuentes ligaduras simbólicas se verán afectados,
en tanto lo que primará será una relación especular. Interpelar al sujeto de manera directa sobre
su ser, suele encontrar la evasión o la agresión. En cambio, la confrontación con algún saber que
la humanidad ha conquistado, abre ventanas a nuevos posibles saberes (del orden del
conocimiento y del inconsciente).

A continuación se presenta el análisis de experiencias educativas relevadas en una investigación

en curso de la cual participo, que permite apreciar el papel que juegan los saberes. Uno de los
criterios para la selección de las experiencias fue que las mismas hubieran producido algún tipo
de transmisión cultural, que hayan movilizado algún deseo de saber en los alumnos. También se
considera en el análisis como experiencia, la elección de profesores por parte de los alumnos para
la entrega de diplomas de fin de curso, bajo el supuesto de que esa elección ofrece indicios de un
lazo producido efectivamente.

2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial

Pongo a disposición ahora una matriz conceptual (provisoria) a la que arribamos a partir del
análisis de experiencias educativas llevadas a cabo en escuelas medias de la Ciudad de Buenos
Aires. La matriz está conformada por cuatro ejes que surgen del análisis de las experiencias a la
luz del concepto de transferencia y que ofrecemos a los efectos de ubicar aspectos que posibilitan
o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo y el papel que tiene el saber en el mismo.

El primer eje. Regulación y desregulación subjetiva

Susana Brignoni (2007) ubica en el centro del análisis de la transferencia las funciones de
regulación necesarias en el campo del Otro, encarnado en el educador, para que pueda cumplir
funciones de amparo subjetivo. La problemática de las regulaciones y desregulaciones, es un
aspecto recurrente relevado en el estudio de experiencias educativas. En el conjunto de las
entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias, se reitera tanto la correlación
entre las desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos,
como la correlación entre una posición regulada por parte de los adultos y sus efectos en la
producción de transmisiones. Respecto de esta cuestión, un denominador común en los
testimonios es la denuncia de los alumnos por los efectos que en ellos producen las
desregulaciones, traducidas en arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una
regulación que ordene las acciones de los adultos.
“En el espacio de tutoría se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que
algunos no enseñan, que exigen lo que no enseñaron o que no explican y toman, que vienen de
mal humor y se descargan con ellos, de los cuales yo trato de ser lo más sordo posible porque
no puedo hacer nada con eso...”

(Profesor tutor en una escuela de sectores medios en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia
“Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)
“Hay profesores que les mostrás el machete y les decís: ¿está bien esto que puse acá en el
machete? Y no te dicen nada. Te digo que a nosotros no nos molesta machetearnos.. (risas), no
nos vamos a ofender… pero, ... no da. De un profesor no da.”

(Alumna de escuela de una escuela de sectores medios y bajos en la ciudad de Buenos Aires.
Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su
diploma)

Situaciones como la que identifica la alumna, permiten apreciar otro aspecto significativo de los
problemas generados por las desregulaciones normativas, que es un desplazamiento de la
trasgresión necesaria para la subjetivación de la ley propia del campo del sujeto adolescente,
hacia el campo del Otro encarnado en el adulto. Entendemos que tales desplazamientos figuran
entre los resortes que activan respuestas por parte de los jóvenes, algunas de las cuales los
llevan a atentar contra sí mismos o contra sus semejantes: exabruptos, pasajes al acto, apatías,
resistencias a recibir transmisiones de los adultos en las instituciones que tienen ese encargo
social como son la familia y la escuela. La paradoja se encuentra allí donde tales respuestas (el
exabrupto del alumno, por ejemplo) cuyo origen lo encontramos en el campo de ese “Otro
desregulado”, retornan en el discurso social como estigmas (los estudiantes son violentos) que
los jóvenes suelen adoptar como emblemas identificatorios, asumiendo el rol que se les otorga.
Aquello de lo cual el Otro social reniega y no lee en lo que genera, suele retornar “desbocado”. Tal
el caso de la profusión de diagnósticos de niños y jóvenes con ADDH que son medicados a edades
cada vez más tempranas, cuyos síntomas acallados por los fármacos, referidos por ejemplo a las
dificultades para concentrarse en las tareas escolares, retornan con mayor virulencia en la
adolescencia.
El segundo eje. Sujeto supuesto saber y disparidad subjetiva
Nos recuerda Hebe Tizio (2004), que el vínculo educativo no funciona si no hay transferencia y la
misma se basa en una suposición de saber que se dirige a un rasgo del educador, sea propio o
construido. Para el sujeto el rasgo es un signo del deseo del educador, y tiene función de causa,
que lo lleva a trabajar. Retoma así el planteo de Lacan (1990 [1964] p.p.261) quien sostiene que
la transferencia sólo puede pensarse a partir del sujeto a quien se le supone saber. En el curso
de la investigación los rasgos identificados, signos del deseo del docente, son: saber que no todos
tienen los mismos intereses, la autoestima del educador, la exigencia, el respeto, la presencia
cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse como un Otro descompletado, dar tiempo al
consentimiento del sujeto a recibir una enseñanza y a que se produzca una transmisión, tener un
lugar simbólico para alojar al sujeto. Junto a esta suposición de saber en la figura del educador,
la centralidad que tiene la orientación hacia un deseo singular en el alumno, nos acerca a
entender cómo se pone en juego al mismo tiempo la disparidad subjetiva, la cual atiende a lo
más íntimo de la práctica educativa y que es valorada por el conjunto de los entrevistados. Se
identificaron en los relatos situaciones de enseñanza que tienden a promover canales que
habilitan en los sujetos deseos singulares y que de su mano quien conduce la enseñanza es
instituido como un sujeto al que se le supone un saber, lo cual motoriza puntos de amarre en la
cultura.

“Tengo una alumnita en cuarto año actualmente que sólo le gusta Madonna, se llevó todas las materias y
sólo le gusta Madonna. Entonces le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Madonna, lo que me
sirvió como modo de superar esa distancia que había con ella como hay con algunos alumnos con los que
cuesta laburar. Es decir: bueno, ¿qué te interesa, alrededor de qué podemos trabajar? Viendo que muchas
veces las imposibilidades que los pibes tienen para trabajar son trabas del entorno, represiones propias de
los pibes no, entonces me sirvió mucho establecer relaciones como esas.”
(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial
con la alumna, apuntando a la singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa
educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interés social” a sus intereses personales: “Entonces
le hice hacer un trabajo en relación a la estética de Madona”. Al mismo tiempo es recurrente la
queja de los docentes entrevistados con respecto a sus dificultades para establecer tal
disparidad con todos sus alumnos y que los convoque a partir de sus deseos singulares. En
todos los casos hay una referencia a la heterogeneidad creciente de los grupos escolares. Cabe
aclarar que se trata de docentes reconocidos por su desempeño profesional por sus alumnos, los
cual hace pensar en la necesidad de reconocer e identificar los límites que cada docente
encuentra en su deseo de educar.

“La autoridad del aula debería ser el trabajo… pero hay muchas veces en las que es muy
dificultoso, sobre todo cuando tenés grupos donde tenés simultaneidad de situaciones, de
intereses. Generar alrededor del laburo algún tipo de consenso no es fácil, yo siempre los
cargo y les digo: ustedes piden autoridad porque piden que les grite, entonces en un momento
tenés que gritarles para decirles, retarlos, llamarlos al orden para que presten atención. Pero
los pibes piden autoridad, a gritos piden autoridad”.

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocación a la autoridad

impuesta autoritariamente, en tanto ésta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen
en juego cuando se ha logrado producir una transferencia.
Una condición que construye la disparidad, tal como ya se señaló, se basa en una suposición de
saber que el sujeto/alumno le adjudica al Otro/docente. Cuando esta condición se encuentra
interferida o es inexistente, podemos apreciar a través de los testimonios recogidos, que se
interrumpe el vínculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir. A su vez es posible
diferenciar en todos los casos en los que la suposición de saber se sostiene, el rasgo del educador
que el sujeto identifica con un deseo y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. Entre
los rasgos encontrados con mayor recurrencia, como ya se señaló, se encuentra la referencia a
un saber del docente de que no todos tienen los mismos intereses. En el testimonio se trata
de aquello que el profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde “olfatean”
el deseo de ser causa de su trabajo, más allá de las diferencias.

“Cuando uno está más seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes
no son tontos, los pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como
nosotros y creo que notan a alguien con experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota
entonces. Lo que yo pude aprender en estos ocho años fue por empezar estar más seguro, a
no sentirme molesto al reconocer que no a todos les interesa lo que vos decís, que tenés esta
simultaneidad de situaciones.”

(Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)
deseo de educar en el docente, también se pudo identificar que es una condición reconocida
tanto por los docentes como por los alumnos la necesidad de que esté concernido por la cultura
La exigencia, otro de los rasgos más recurrentes nombrados por los alumnos aparece como una
para funcionar como causa, porque ese es el testimonio de que un deseo propio con relación a la
demanda reiterada que podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de enseñar,
tarea de transmitir se pone en juego. Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son
de transmitir.
los más elegidos por sus alumnos a la hora de la entrega de diplomas, como aquellos que
motorizaron las experiencias que fueron relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la
producción del vínculo con sus alumnos los contenidos de su materia y la relación personal que
tienen con los mismos.

“Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemática no sé cómo
haría. Cuando son temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para mí es
importante ahondar, no convertirlas en una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a
los gringos que en ese sentido me parecen interesantes, sobre todo los yankees. Cómo hacen
esta bajada de problemática que son muy abstractas a cuestiones comunes, cotidianas y
diarias. Entonces aprendí por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter
diarios, conseguir cortos. Bueno, pero para eso necesitás una persona que se movilice, que se
mueva, qué se yo, ando por todos lados, obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al
aula y eso genera como hasta el consenso que nos cuesta tener muchas veces, porque es muy
difícil seducir a todos digamos ¿no?”

(Profesor de escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“Será que me eligen….porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui
muy curioso, no podía admitir no saber cosas de algo que está muy en decadencia como es el
saber enciclopédico. Pero yo soy fanático del saber enciclopédico. Yo me angustio cuando sé
que hay cosas que no sé nada, que no tengo idea de nada. Quiero aunque sea saber algo,
conocer, que no me resulte extraño. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los alumnos
sepan. Por eso me angustia particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese
tipo de cosas. Yo trabajo mucho con el cine, sobre todo en tercer año, cuarto año, que los
programas se prestan. Van a ver películas, no hay tiempo para disponer en el colegio para ver
cine, no porque no haya, hay aula de video. Además, yo tengo un taller de cine también fuera
de horario. Y de arquitectura, de estilos arquitectónicos. Barracas es un muestrario de estilos
arquitectónicos.

(Profesor en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir

al final del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“El camino es difícil. Creo que la filosofía lo hace más fácil, si yo tuviera que enseñar química
u otro tipo de materias que no sean las ciencias sociales por ahí sería más difícil, yo entro al
aula convencida de que la filosofía de todas las materias posibles para estudiar es la más
importante, la más linda y trato de hacerles ver a ellos que es así.”

(Profesora en escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires)

Hay en la selección cultural que realizan los profesores, una valoración por parte de los alumnos
que contribuye en la producción de ese lugar de supuesto saber, en tanto los jóvenes se sienten
concernidos por dichos contenidos. Una indagación minuciosa puede echar luz sobre un factor
clave que motoriza la transferencia, y que llamamos significante amo, es decir, aquello que
desde la perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Puede
ocurrir un desencuentro entre el significante que los convoca.
En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5° año para indagar a quiénes eligieron para la
entrega de sus diplomas, encontramos que las elecciones están orientadas por una operación de
filiación cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al sostenimiento de una asimetría
entre ambos.

“Yo personalmente la elegí porque enseñó bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con
ella. Fue la que más se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien,
no profesora que…no le importa nada, que tuvo un mal día en la casa y te trata mal a vos.
Fue una profesora que supo separar y siempre supo darnos oportunidades”.

(Alumna de escuela de sectores bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El testimonio es representativo de una característica que se observa en el conjunto de los mismos

cuando la elección recae en un profesor. Por un lado la filiación requerida por parte de los
alumnos se ubica claramente en el campo de la transmisión de conocimientos: “la elegí porque
enseñó bastante”; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: “tuve mucho
tiempo con ella”; la asimetría radica en el resguardo de una filiación centrada en la función
educadora: “Fue la que más se mantuvo como profesora”, “fue una profesora que supo separar” y
un rasgo de atención a las modalidades particulares: “siempre supo darnos oportunidades”. Se
pudo identificar en todas las entrevistas con alumnos, que la introducción del acto cotidiano
juega por momentos un papel central como causa del trabajo. Dice al respecto el filósofo italiano
Giorgio Agamben: lo cotidiano y no lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima
de la experiencia que cada generación le transmitía a la siguiente. La experiencia tiene su
correlato, no en el conocimiento, sino en la autoridad que le otorga la palabra y el relato. La
devaluación de la experiencia es el rechazo por parte de los movimientos juveniles a las razones
de la experiencia, así como la desaparición de la máxima y el proverbio que eran las formas en
las que la experiencia se situaba como autoridad. Ha sido reemplazado por el eslogan y concluye
que hoy las experiencias se efectúan fuera del hombre. El actual rechazo de la experiencia por
parte de los jóvenes, es explicada por lo que llama una filosofía de la pobreza, que no corresponde
solo a ellos.
Cuarto eje: Automatismo de la repetición
Hay una contradicción en la función de la transferencia que requiere ser tratada como un
nudo. Al mismo tiempo que abre la posibilidad de “la transmisión de poderes del sujeto al
Otro”, ubica un límite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se hace operativa
(Lacan (1990 [1964] p.p.261). El automatismo de la repetición participa de esta contradicción,
y constituye uno de los resortes de la transferencia, referido en la escena educativa a que los
alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relación preexistentes. El tratamiento
de la contradicción nos advierte sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un
lugar simbólico para el Otro, al mismo tiempo que descompletarse del mismo. Un análisis de
las experiencias permite distinguir modalidades transferenciales que logran interrumpir el
circuito de la repetición, mientras que otras lo refuerzan. Francesc Vilá (2003) plantea que los
nuevos modos de entrar en el espacio psíquico de los jóvenes, requieren contemplar un
espacio de intersección entre la falta del lado del sujeto y la falta del lado del Otro: en la
vertiente del sujeto se expresa en la búsqueda de un deseo y en la vertiente del Otro
representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los deseos, los
límites y posibilidades de los alumnos. Un aspecto que, si bien se hace visible a través de los
testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace presente como un
Otro descompletado, que no es sinónimo de inconsistencia, de modo que el joven puede
faltarle al Otro, operación necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su
particularidad e interrumpir el automatismo de la repetición.

“Es una relación que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui
aprendiendo: por empezar, bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que
yo digo. Y no es así, y tampoco tiene que ser así. Entonces lo que creo fui aprendiendo es a
bancarme esa herida narcisista de que no todos van a estar enamorados de lo que uno dice. Y
después buscar consenso alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar
las vas a aprender. No sé cómo, pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ahí hago coerción,
no hay otra manera”
(Profesor en escuela de sectores altos en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia “Elegir al final
del camino: los alumnos de 5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podría decirse que es lo opuesto a la
homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su
hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza (Tizio, 2004).
Ello permite albergar modalidades singulares no haciéndoles obstáculo y es allí donde el
educador se puede ubicar como causa del trabajo del sujeto para que éste dé su
consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca una transmisión. Es en este punto
donde se ubican mayoritariamente las dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir,
en la conquista del consentimiento a sus propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando
se trata de docentes que encuentran una buena recepción en la mayoría. El estudio de los
fundamentos de las resistencias a la enseñanza y a la transmisión con docentes que son
reconocidos por la mayoría de los alumnos como aquellos que enseñan, se preocupan, se
mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios, permite aislar la variable referida a
aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir.
Uno de los aspectos considerados en este estudio es que para que el sujeto consienta a recibir
una transmisión, se requiere de una condición previa, y es que tenga un lugar en el Otro, un
lugar al que también pueda faltar, para dar espacio a su singularidad.
El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de
un deseo totalizador en el adulto, resulta crucial para entender los límites que manifiestan
la mayoría de los docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos
adolescentes, aún cuando se trata de educadores muy demandados por sus alumnos. En su
mayoría trabajan en diferentes escuelas a las que concurren jóvenes de sectores sociales
diversos. La distinción que realizan entre sus alumnos, en la que encuentran los límites
para establecer un vínculo transferencial con algunos de ellos, se expresó en: los que son
nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a la cultura escolar
identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios “progres” y los hijos de
los sectores más favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno mañana y del turno
tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan con el docente a través de lo
académico y aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vías, como es el fútbol.

“La gente que vive en este barrio no va a ninguna escuela pública. Esas escuelas están muy,
muy, en decadencia esas escuelas... No veo mucha chance con los chicos que van a esas
escuelas, porque van por la vianda y por lo que les paga la municipalidad por ir, les pagan a
los padres por ir, reciben un subsidio... hay chicos que me cuentan que no comen... Ahí
necesitas una política social, no sé, no sé, no sé, porque no soy político, ni creo tener la
certeza”.

“A los chicos de la otra escuela, donde trabajo no hay modo entrarles, “yo” no lo logro, yo no
lo logro porque si uno entra con lo que acá sirve como disparador, se tiene que quedar en ese
disparador toda la clase. Se desvirtúa por completo, no se puede retomar eso al estudio o sea
ese disparador no logra crear un ámbito de confianza positivo sino que es de confianza
negativa, no, no sirve. Confianza negativa porque aprovechan eso para no hacer nada, en
cambio acá no, acá saben hasta dónde llegamos, cuando yo digo: bueno basta, basta, hay
que ponerse a trabajar, y se trabaja. “

(Profesor en escuela de sectores medios. Experiencia “Elegir al final del camino: los alumnos de
5° año eligen a quienes les entregarán su diploma)

“A mi me parece que hay mucha diferencia de población a la mañana y a la tarde. Es discutible,

otra gente te va a decir que no, porque no hay un estudio serio hecho, de estadística... pero es
vox populi entre los profesores, que en general la población que va a la tarde es de menos
recursos y de más bajo rendimiento intelectual y vienen desde otro lado... La gente de la
mañana en general es gente del barrio. La gente de la tarde generalmente viene de provincia. Yo
soy profesora a la tarde.... históricamente fue así...la dificultad mas grande es la apatía con la
que te encontrás, no importa digamos, lo que des, el chico es como que tiene mucho desgano.
Por eso en realidad a mi me gusta lo de los cortos... "Hacelo Corto" me llevó en muchos casos a
que mucha gente me dijera que le interesaba estudiar cine, que le interesaba estudiar
fotografía, que veía ampliado otros horizontes... el tema de los cortos fue una buena respuesta a
la apatía”.

(Profesora en escuela de sectores bajos. Experiencia Hacelo Corto”)

Del análisis de los fragmentos que se acaban de reproducir, surge que es necesario diferenciar
aquellos casos en los cuales las dificultades que tienen los sujetos para consentir al acto
educativo obedecen primordialmente a un obstáculo para tener un lugar en el Otro, ya sea fuera
o dentro de la institución escolar, de aquellos otros para los cuales las dificultades están
centradas en la necesidad de descompletarse del Otro, encarnado en el docente. Una lectura fina
y singularizada de estas dos modalidades subjetivas, permite situar los puntos críticos o límites
al deseo de educar y de ser educado y los modos de intervenir sobre ello. que semejante tarea
requiere de estrategias que no encuentren a los profesionales solos. Atendiendo a ese enunciado
que se deja escuchar cada vez con mayor frecuencia: “no me prepararon para esto”, es que en el
siguiente apartado ponemos a disposición algunas exploraciones tendientes a su abordaje.

3. Orientar el sostenimiento de una posición de los profesionales en la transferencia

El recorrido realizado hasta aquí pretende ponderar en qué medida la posición del educador en la
transferencia, y el lugar que ocupan los saberes intervienen en los procesos de subjetivación de
las enseñanzas. Dada la dificultad para sostenerse en esta posición producto de las complejas
condiciones sociales, culturales e institucionales en que se desarrolla la tarea educativa en la
actualidad ponemos a disposición en el siguiente apartado una hipótesis de trabajo. La misma es
producto de exploraciones llevadas a cabo en instituciones, que recogen experiencias de colegas
en Bruselas y en Barcelona, tendientes a sostener la función del educador en la transferencia, en
que, tal como pudimos apreciar, el saber y el sujeto se encuentran necesariamente imbricados.
Las hipótesis que devienen en dispositivos institucionales se sostienen en tres pilares:

a. La pluralización de las referencias simbólicas

b. El soporte técnico

c. La práctica entre varios

3.1 La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto, en la
transferencia
Las orientaciones que nos ofrece la herramienta conceptual de la transferencia que abordamos
en el apartado anterior, abre la posibilidad de pensar en el nivel de las instituciones modos de
intervención calculados, que pueden ser pensados y activados bajo una modalidad que
llamaremos “entre varios”.

Se trata de una manera de trabajar tendiente a reponer el lazo social, en primer lugar en el
campo del Otro, es decir de los adultos, de los profesionales. Contribuye por un lado, con la
posibilidad de que los mismos no queden ubicados en un lugar fijo ante la dificultad, y por el
otro, con multiplicar y pluralizar las oportunidades para los sujetos de ligarse a un Otro que
asuma la función adulta. Ofrece una nueva ocasión allí donde el Otro se le puede presentar a un
sujeto interpelándolo desde una posición de todo poder o de indiferencia, ante lo cual corre el
riesgo de caer en posición de objeto, quedando frente a un muro contra el cual se golpea sin
cesar. Si no hay Otro al cual ligarse, ante el muro sólo le queda intentar hacer un agujero con el
cuerpo o escaparse. Entendemos que las apatías son un modo que adopta ésta última opción,
tema recurrente entre los profesionales, en particular los educadores, al cual nos encontramos
abocados a estudiar, y que se constituye en una estrategia subjetiva ante lo que venimos
planteando como “desligadura simbólica”.
Es en la multiplicación de oportunidades para los sujetos que se asienta la necesidad de “una
práctica entre varios”, apelando en la institución a una legalidad que va más allá de uno, que
atiende al problema planteado en el primer eje: las desregulaciones, en tanto lo que se decide
“entre varios” se encuentra en otras instancias por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre
dos personas. Atiende a la posibilidad de multiplicar las oportunidades de que algún adulto se
constituya en la transferencia en un sujeto al que se le atribuye un saber, habida cuenta de los
límites, reconocidos como legítimos, de que un mismo profesional no se liga del mismo modo a
todos los sujetos. Es en esa posibilidad que se construye una filiación cultural.

Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo
que no sea a través del reto, sale corriendo cada vez que ve a la mamá de su compañero que lo
denunció por haberle pegado a su hijo. Es la cuarta escuela a la que Marcelo fue derivado y la
directora entiende que esa ya no es una opción a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la
maestra de música y a la maestra de otro grado. Arma un andamiaje para Marcelo, donde cada
una tiene un papel calculado, predeterminado. Cuando M. salga corriendo, la directora le va a
señalar que la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos
se reúnen para leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de
música le reconoce habilidades y gusto por el canto, ella le propondrá tener un lugar especial en
la hora de música. La maestra del otro grado lo acompañará en las tareas. Ambas apelarán a la
directora como instancia de reconocimiento para que sancione y mire las producciones. M. quedó
sorprendido ante la primera respuesta producida desde esta nueva estrategia. Al principio la
puso a prueba, primero con la bibliotecaria, pero hubo otro que lo recibiera. Luego intentó
provocar pequeños escándalos en la clase de música, los que no fueron tenidos en cuenta. De a
poco el reenvío de un Otro a Otro que lo fueron alojando, siempre a partir de tareas
culturales, fue aplacando la necesidad de M., de salir corriendo. También habilitó el ingreso de la
maestra al andamiaje establecido entre varios por la directora.

Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de
América Latina

La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo social
nuevo. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los
otros y con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que
construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las
maestras. Requiere de un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno, desde un
discurso particular. El “entre varios” busca instituir a cada profesional en su lugar atendiendo a
sus motivaciones, es decir, fortalecer a cada adulto en su función para crear una atmósfera
favorable para lo educativo.
Los pilares que sostienen la práctica entre varios y que entendemos pueden no estar de
antemano sino resultar un efecto de un trabajo colectivo, son:
- La reunión del equipo: como espacio para ubicar dificultades, los impases de la práctica,
preguntas, y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo en relación
con el sujeto, antes que para comunicar o informar. El trabajo se orienta a partir de una lógica
que habilita un tiempo de ver y de comprender (….). Estos momentos del trabajo pueden
proponerse como herramienta al servicio de producir una pregunta y promover la reciprocidad
entre los adultos involucrados para producir ese saber nuevo.
- El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto, y promueve una lectura acerca de qué otro
necesita (por ejemplo, el niño que se presenta apático o el joven que responde con el exabrupto).
- La referencia teórico/práctica: una determinada concepción de sujeto, la del psicoanálisis,
desde la perspectiva que hoy les ofrecemos.
Consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institución. Supone
trabajar sobre algunas ideas explicativas que pueden ser útiles para comprender y accionar
“entre varios”, siempre orientados por el propósito de ofrecer una nueva oportunidad con la
cultura a cada alumno y alumna.
Compartimos con ustedes el relato de una directora de una escuela primaria, que creemos ilustra
el tipo de práctica que estamos intentado pensar: 
Daniel cursó 4º grado en mi escuela el año pasado. Desde el primer día, su maestra me manifestó
su enorme preocupación por la conducta de Daniel, sus malas contestaciones, su bajo rendimiento
escolar, sus agresiones físicas a los compañeros, su falta de integración al grupo.
Permanentemente intentaba escapar del aula y de la escuela.
Propuse citar a los padres y derivarlo al Equipo de Orientación Escolar (prácticas formales en toda
institución). Esta última intervención fue posible como acción de la escuela, pero citar a los padres
para el mes de julio, en que tomé el cargo, había sido imposible por parte de quienes me
precedieron.
Daniel no tiene mamá, vive con su papá, que trabaja todo el día, y se encuentra al cuidado de una
abuela, hasta que su papá regresa.
Ante los llamados de la escuela, la abuela concurría a las citaciones, pero manifestaba su
incapacidad para dar alguna respuesta ante las quejas planteadas por los docentes y manifestaba
que el padre no quería venir a la escuela, porque siempre lo llamaban para quejarse de su hijo.
Hasta acá todos eran obstáculos.
Llamé muchas veces a Daniel a Dirección, sólo para conversar con él.
Al principio se mostraba desconfiado y muchas veces no venía. Cuando lo hacía preguntaba: —
¿Qué hice ahora?
Fui conociendo algo de su mundo, el dolor por la pérdida reciente de su mamá... su pasión por la
música. Me contó que con la profesora de Música, estaban viendo una película que lo fascinaba:
Los coristas.
Me reuní con la profesora. Me contó que Daniel se emocionaba hasta las lágrimas cuando veía la
película. Que la situación de desamparo de los protagonistas lo conmovían y que pedía verla una y
otra vez, incluso en los recreos. Que había sacado por fonética en francés la canción final de la
película y que sin tener conocimientos de música interpretaba a la perfección en flauta la melodía.
No dudé, levanté el teléfono, llamé al papá y le dije que lo esperaba al otro día en la escuela. Que
tenía una noticia maravillosa para contarle de su hijo. Le expliqué que no lo llamaba por ningún
problema de conducta, que necesitaba conocerlo y hablar con él. Que era nueva en la escuela y
queme diera una oportunidad. Preparamos una reunión con la profesora de Música y las maestras
de 4º. La cara del papá mientras le hablábamos fue el mejor regalo de la reunión. Dijo que era la
primera vez que lo llamaban para decirle algo bueno de su hijo. La profesora le explicó que si
estaba de acuerdo, podía conseguirle una beca en la escuela de música.
En el acto de fin de año, Daniel, con su voz finita y angelical, interpretó en francés la canción del
final de la película.
Hoy cursa 5º grado. Es un alumno capaz, responsable y estudioso. Se destaca en el área de
Matemática, situación que permanecía oculta por su poca dedicación al estudio. Por la tarde, tres
veces por semana, estudia música.
A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonríe y me dice gracias.
Yo le digo gracias a él, porque me ayudó a proponerme como tarea profesional trabajar más de
cerca con la dificultad, con estos alumnos que el sistema expulsa porque salen del saber
convencional. Porque son difíciles, diferentes.
Si los docentes nos propusiéramos escuchar más la vida de nuestros alumnos, conocerlos,
buscar en sus vidas esa punta que Daniel nos mostró con su emoción, con su interés inusual por
la música, si cada alumno pudiera ser valorado en la totalidad de su persona y no en la
parcialidad de sus pequeños tropiezos, si los derechos del niño no quedaran en el discurso...
estoy segura que los índices de fracaso escolar y violencia en la escuela serían bien diferentes.
Entendemos que la práctica entre varios, que apenas hemos esbozado aquí, ofrece oportunidades
para multiplicar las referencias simbólicas para los sujetos. A este dispositivo se suma otro, que
llamamos “soporte técnico” que no desarrollaremos en esta ocasión, y que supone la presencia de
un tercero, por fuera del propio colectivo institucional, que contribuya con una lectura singular,
en el caso por caso, de la relación que establece y puede establecer cada sujeto entre el saber y
sus modos de subjetivación.

La era de los superniños:

En la actualidad, no se puede negar la importancia del vínculo entre la infancia y la
televisión. Es una experiencia central para la niñez contemporánea; algunos afirman que es allí
donde se construye la subjetividad, en ese vínculo con la pantalla, en ese flujo de estímulos que
los convierte en consumidores de clips, cortos y productos destinados al mercado infantil. Se
escuchan alertas sobre los peligros que acechan a esta infancia, formada en una sucesión de
imágenes que promueven la violencia, el entretenimiento y la frivolidad como ejes que
estructuran las relaciones humanas. Se critica su falta de valores y se le achaca la culpa de que
los niños no lean, no sean sensibles a los demás, o no respeten la autoridad adulta.
Flavia Propper, en su libro “la era de los Superniños, Infancia y dibujos animados”, plantea
que las series animadas hablan, a su manera, de lo que la infancia es y de lo que quisieran que
sea. Nutren el universo de las fantasías infantiles a partir de fantasías adultas, que imaginan
niños con superpoderes, con capacidad de transformación, con capacidad de cuestionamientos
pero también con demandas y características tradicionales de la niñez.
A la vez, plantea otra hipótesis que habla de cambios y transformaciones en la relación
entre generaciones. Los niños muchas veces son convocados a salvar y amparar a los adultos.
Hay allí una referencia a un quiebre en los vínculos entergeneracionales que habrá que seguir
con atención. La tradicional asimetría se mantiene en algunos aspectos, como el uso del dinero y
la organización de la casa, pero en otros se abre un espacio para una gran autonomía y potencia
infantil.
Quizás es ese el espacio que deban mirar los encargados de la educación (padres y
docentes). En los dibujos actuales se da un cauce casi irrefrenable a las fantasías de
omnipotencia infantil: es a ellos a quienes les toca resolver las crisis del mundo, las cuestiones
familiares y las amenazas del mal y peleas con amigos.
¿Qué efectos tendrán estos dibujos en la subjetividad de los niños cuando crezcan?
Ciertamente, las fantasías son actividades psíquicas que permiten tramitar el trauma de
las limitaciones humanas, y no habría que tomarlas literalmente ni someterlas a censura porque
cumplen una función importante en nuestra vida afectiva. Pero cabe preguntarse si esas
fantasías omnipotentes no vienen a jugar muy convenientemente a favor de la declinación del rol
adulto de cuidar y proteger a los niños,, y de una sensación de desamparo y fragilidad que
pareciera equiparar a adultos y niños.
La autora propone un recorrido sobre una de las formas en que se presenta la infancia y
que produce a su vez muchas de las imágenes que hoy tenemos de las niñas y niños. Nos lleva a
mirar en forma más fresca los dibujitos animados, tomarlos más en serio, no solo porque los
chicos pasan muchas horas viéndolos y pueden tomarlos como modelos identificatorios, sino
porque hablan de nuestra sociedad, de nosotros como adultos, de que esperamos de la niñez y
de qué cargas les estamos transfiriendo a través de estos mundos de fantasía en los que los
convocamos a participar.
NIÑEZ PEDAGOGÍA Y POLÍTICA. TRANFORMACIONES DE LOS DISCURSOS ACERCA
DE LA INFANCIA EN AL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA ENTRE 1880 Y
1955.

Sandra Carli – editorial Miño y Dávila

La problemática infantil, en las últimas décadas del S XX ha provocado:

- reconocimiento jurídico mundial de los derechos del niño.
- hipótesis sobre la desaparición de la infancia.
- incertidumbre de vínculos entre adultos y jóvenes.

INFANCIA

 (diccionario de la real academia española) período de la vida del hombre que se extiende
desde el nacimiento hasta la pubertad. Conjunto de niños. El principio de una cosa
(infancia del mundo). Es un período vital, un tiempo biológico.
 (desde el psicoanálisis) el tiempo de estructuración del aparato psíquico, teniendo en
cuenta el papel estructurante de la relación con el otro (intersubjetividad).

 (desde la historia) los niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de la
infancia cuyos sentidos variaron históricamente.

Es un tiempo construido por adultos. Es en la trama histórico-cultural de una sociedad

que se da sentido a esa edad que se inscribe en el proceso de reproducción humana, el
nacimiento de seres humanos nuevos.

La condición de niño no implica invariabilidad, dado que ciertas ideas respecto del niño como
sujeto social son objeto de cambios lentos y efectivos (ej: dependencia de los niños respecto de
los adultos, autonomía del niño, edad punible del menor y conciencia infantil de las acciones
cometidas.)

El niño como un cuerpo en crecimiento y la sociedad en la que se constituye como sujeto, son
temporalidades estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la
institución de los adultos, que se produce la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es
constitutiva, es un vínculo profundamente asimétrico, la construcción simbólica de los niños.
Esta asimetría torna significativas las posiciones de los adultos frente a los niños: ¿qué sentidos
se construyeron en Argentina acerca de la infancia durante la primera mitad del S XX?
La infancia ha sido un tema clásico de educación, pedagogía y política
“Estoy totalmente de acuerdo con las inquietudes expuestas por Silvia respecto al uso deInternet
para las tareas de investigación. Trabajo en un cyberlocutorio, y llevo dos añosmirando cómo los
chicos de primaria y secundaria vienen a bajarse trabajos que les mandanhacer en clase de
Internet. (…) Me piden directamente que les ayude a poner las páginas
www.rincondelvago.com o www.monografias.com.
(....) Yo siempre les digo que hay pocos trabajos y que seguramente todos los chicos de suclase
van a bajar ese mismo trabajo, a veces incluso les digo que ya he impreso ese mismotrabajo para
otro chico del mismo colegio una hora antes. Pero no les importa, dicen quetotal el profesor no
los lee, y que das igual, que lo quieren de todas formas y que se loimprima de todas formas. Un
saludo a todos. María José Gutiérrez Lic. en Geografía eHistoria (COREA, C. y LEWKOWITCZ, I.,
2004)
a) ¿Qué características de la subjetividad en la actualidad puede distinguir en estetexto?
b) Con la lectura de este comentario es muy probable que hayan surgido, dentro desu
experiencia docente, varias situaciones en las que se sintió identificada/o.Relate alguna o
algunas de ellas vinculándolas con las características de la nueva producción de
subjetividad.

2. responda las siguientes preguntas:

a) ¿Por qué se puede hablar de multidimensionalidad?

b) Intente vincular el enfoque multidimensional con las características de la subjetividad en la
actualidad.
c) ¿A qué referencias conceptuales relaciona Sara Paín con las dimensiones del aprendizaje?

¿De qué manera contribuye la localización del riesgo de desligadura simbólica en la reorientación
de los procesos de subjetivación del saber para cada sujeto?

¿Qué indicios es posible localizar en la trama de las generaciones que contribuyen con la
producción de segregaciones simbólicas?

¿En qué situaciones del cotidiano educativo es posible ubicar el consentimiento? ¿De qué manera
contribuye a pensar las dificultades para sostener el consentimiento de los alumnos a aprender,
la relación conceptual saber- sujeto- subjetividad? ¿En qué medida la transferencia y la práctica
entre varios son conceptos fértiles para promover ligaduras simbólicas?