DÍAZ, ÁLVARO - Aproximación Al Texto Escrito (OCR) (Por Ganz1912)

Alvaro Díaz
Caminos
t La dificultad para escribir un buen texto es uno de los problemas más
H comunes de los estudiantes y profesores de secundaria y universitarios y
de los profesionales que en el ejercicio de sus labores deben producir
materiales escritos. Esto se explica, entre otras razones, por el poco interés
que en nuestro medio se le ha prestado a la enseñanza de la composición
escrita, con la consiguiente carencia de libros y métodos que hagan de ella
una práctica cotidiana en la vida escolar y profesional. Con la presente
obra, en esta nueva edición ampliada, el autor busca subsanar este vacío,
para lo cual ofrece de manera didáctica tanto los conceptos básicos que
la teoría lingüística ha desarrollado para el estudio délas estructuras y los
procesos de construcción e interpretación del texto escrito, como un con
junto de estrategias dirigidas a los docentes y estudiantes que quieran
mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la redacción.
ganz1912
Contenido
Presentación ................................................................................................. xi
Introducción ................................................................................................ xiii
1. El texto escrito ....................................................................................... 1
2. El discurso oral y el discurso escrito ........................................... 3

Adquisicion y uso................................................................................... 3
Funcionamiento........................................................................................ 4
Estructura................................................................................................... 5
3. Discursos literarios y discursos noliterarios ............................. 6

Utilización.................................................................................................. 7
Referente.................................................................................................... 8
Estructura................................................................................................... 9
4. Eí discurso de los textos informativos ........................................ 12
5. La oración en el texto .......................................................................... 14

El problema oracional............................................................................ 14
La lingüística del texto: del texto a la oración............................... 17
Competencia textual............................................................................... 21
6. Cualidades de un texto escrito ......................... 25
Propósito comunicativo......................................................................... 25
Sentido completo..................................................................................... 25
Unidad........................................................................................................ 26
Coherencia................................................................................................. 28
Cohesión..................................................................................................... 32
Relaciones referencinles endofóricas y exofóricas............................... 33
Procedimientos de cohesión................................................................ 34
7. El párrafo como unidad textual ...................................................... 44

Ubicación de la idea principal............................................................ 48
Al comienzo........................................................................................... 48
En el medio ........................................................................................... 50
Al .final .................................................................................................. 51
Esquema encuadrado ........................................................................... 51
Párrafos con propósitos especiales..................................................... 53
Párrafos de introducción ..................................................................... 53
Párrafos de transición ......................................................................... 54
Párrafos de finalización ....................................................................... 55
Procedimientos utilizados en el desarrollo de un párrafo.......... 56
Razones múltiples ................................................................................ 56
Comparación y con traste..................................................................... 58
Razonamiento por analogía ................................................................. 59
Detalles pictóricos ................................................................................ 60
Enumeración ........................................................................................ 61
Definición .............................................................................................. 62
Análisis de cansas ................................................................................ 63
Combinación de procedimientos ......................................................... 64
Textos de un solo párrafo..................................................................... 65
8. Factores que dificultan el acto de escribir ................................... 69

Factores psicokógicos.............................................................................. 69
Factores cognoscitivos............................................................................ 70
Factores lingüístico s............................................................................... 70
Factores retóricos..................................................................................... 72
IX
9. La composición como proceso ......................................................... 73

Fase de invención o preescritural...................................................... 75
Generación de ideas a partir de interrogantes ................................ 76
Redacción del primer borrador.......................................................... 90
Fase de evaluación ...... ........................................................................ 90
Fase de revisión ........................................................................................ 92
Redacción del texto final .................................................................... 92
10. Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales .............. 99

El pensamiento omnicerebral.............................................................. 99
El proceso retórico...................................................................................... 102
¿Qué son los mapas de ideas? ................................................................ 102.
11. Estrategias para la enseñanza de la composición ................... 114

Identificación de oraciones.................................................................. 115
Señalamiento de recursos cohesivos.................................................. 116
Reordenación de secuencias oracionales.......................................... 118
Paráfrasis de textos................................................................................. 120
Elaboración de textos a partir de temas sugeridos....................... 121
Completación de ideas ........................................................................ 122
Elaboración de textos a partir de construcciones nom inales......... 122
Inclusión de información..................................................................... 124
Transformación retórica........................................................................ 126
Información transferida........................................................................ 127
Ejercicios de redacción de la oración temática.............................. 129
Ejercicios de redacción de oraciones subtemáticas........................... 130
Redacción de oraciones Analizadoras................................................ 132
12. Principios de la enseñanza y el aprendizaje de la

composición como proceso ................................................................... 135
Bibliografía 141
ganzl912
Presentación
En nuestro medio académico ha sido reconocido y discutido el serio pro

blema que enfrentan muchos estudiantes, e inclusive algunos profesiona
les respecto a los procesos de lectura y escritura. Partiendo de esta
deficiencia, el trabajo del profesor Alvaro Díaz es una propuesta que,
como dice, pretende acercar al lector a la utilización eficaz de su lengua,
teniendo en cuenta que la función cognitiva del lenguaje debe ser de la
competencia de todo individuo, pues entendemos que el lenguaje media
la adquisición, apropiación y aplicación de todo conocimiento.
La obra del profesor Díaz tiene alcances significativos para diferentes
frentes. En principio puede ser utilizado como material teoricopráctico en
los cursos de lengua materna pero es también un texto muy valioso para
las áreas de lingüística, idiomas y comunicaciones.
Este trabajo está dividido en dos partes, ambas de carácter teorico
práctico. En la primera se analiza la estructura del texto escrito en su
modalidad informativa. En la segunda se propone una serie de estrategias
para la enseñanza de la composición. Los planteamientos presentados, en
ningún momento son dogmáticos, más bien se dan a manera de alterna
tivas, aunque ellos están sustentados en la lingüística textual, tomando
como base primordial el trabajo de Widdowson y sus colegas ingleses
sobre la noción del discurso. El propósito del autor tiene que ver con
aportar criterios tanto a nivel teórico como metodológico que contribuyan
en algunos casos a replantear y en otros a optimizar directamente el tra
bajo del docente de lengua materna o de cualquier otro que crea perti
nente el mejoramiento de los procesos lee fc>-escritúrales.
Xll
Como objetivo implícito, el texto permite uria primera aproximación

a la lingüística textual, partiendo de nociones muy simples, pero de ab
soluta y permanente validez siempre que se quiera hacer alusión a una
verdadera competencia comunicativa.
Es motivo de sincero regocijo intelectual el contar con Aproximación
al texto escrito, como obra que constituye un primer peldaño al iniciar el
estudio de la lingüística textual en nuestro medio, y que como primer
peldaño es grande en la medida en que respalda seriamente el proceso
pedagógico que tiene que ver con la adquisición y desarrollo de una com
petencia comunicativa en un proyecto de lengua materna como área en
sí misma y, a su vez, como área que debe hacer presencia en toda tarea
que aluda al aprendizaje significativo de un saber determinado.
Medellín, junio de 1995
Lucy Mejía de Figueroa

Facultad de Comunicaciones
Universidad de Antioquia
Introducción
Tanto en la educación media como en la superior gran número de alum

nos fracasan en diversas asignaturas, no siempre por dificultades inhe
rentes a las mismas sino, generalmente, por la incapacidad de interpretar
y producir discursos escritos en forma adecuada. Las causas de este pro
blema se hallan en la deficiente enseñanza de la lengua materna, pues se
la ha orientado a describir cómo es y cómo funciona el sistema lingüístico
y es muy poco el interés por explicar para qué sirve la lengua.
De las múltiples funciones que cumple el lenguaje la enseñanza de
la lengua materna se ha centrado casi exclusivamente en dos de ellas: la
metalingüística y la poética. La función metalingüística consiste en la pro
piedad del lenguaje de ser utilizado para explicar el mismo lenguaje, tal
como se hace desde la gramática o la lingüística teórica. La función poé
tica consiste en utilizar el lenguaje como instrumento de expresión esté
tica; es lo que se hace en la literatura. Así, en los programas de español
se enfatiza más en los aspectos gramaticales y literarios que en aquellos
esencialmente comunicativos; esto, sin considerar que la función metalin
güística y la poética no corresponden al uso más amplio de la lengua ni
son las únicas funciones del lenguaje en el seno de una sociedad. La len
gua es ante todo un instrumento utilizado por el ser humano para inter
pretar la realidad objetiva, psíquica y social, que orienta su conducta en
el mundo. A esta función, de la lengua como instrumento de conocimien
to, llamada función cognitiva, se le ha prestado muy poca atención en la
enseñanza del español.
X IV
Si se quiere estudiar el lenguaje como un instrumento necesario en

el proceso de adquisición del conocimiento, uno de los objetivos princi
pales del programa de español debe ser ejercitar al alumno para el logro
de una competencia analítica; entendiéndose ésta como la habilidad que
posee el hablante de una lengua para traducir el pensamiento verbalmente
o por escrito, de manera cohesiva y coherente. Para lograr esto es nece
sario motivar el desarrollo de la función cognitiva del alumno para ob
tener así mejores resultados, pues éste aprovechará su conocimiento
previo del mundo para escribir acerca de él. Esta propuesta no implica
que la enseñanza de la gramática y de la literatura deba abolirse de los
programas de español, sino que promueve la reflexión sobre la elabora
ción de una metodología más acertada para tratar estos aspectos de la
lengua, pues el procedimiento ha determinado que la mayoría de los
alumnos al finalizar la secundaria no domine la gramática y que pocos
adquieran una aceptable educación literaria.
Para enseñar la lengua como instrumento de comunicación, es nece
sario superar los límites que implica el estudio de la oración aislada y,
en cambio, considerar el texto como la máxima unidad de análisis lin
güístico. Lo anterior se justifica porque la capacidad de producir oraciones
aisladas es sólo un aspecto de los involucrados en el dominio de una
lengua. "La lengua siempre tiene lugar en un contexto social y no debe
ser aislada de ese contexto cuando sea enseñada. De cualquier manera,
la escogencia que hacemos de las formas lingüísticas frecuentemente está
restringida por la naturaleza de la situación en que usamos la lengua"
(Wilkins 1979:82).
En este texto nos ocuparemos del análisis de la estructura del texto
escrito de carácter informativo y de una serie de estrategias para la en
señanza de la composición. No se trata sin embargo de hacer de la palabra
escrita el centro de la enseñanza del español, pues lo ideal es correlacionar
otros aspectos de ella como la lectura, la expresión oral, la literatura y la
gramática, entre otros. No existe justificación para que esta destreza comu
nicativa siga siendo considerada como un simple tema del programa, utili
zado para asignar tareas que el alumno realiza en beneficio del profesor,
pues cuando se llega a este extremo, se destruye la motivación del alumno
y, en consecuencia, su interés por la lectura y la escritura será pobre.
Las estrategias aquí propuestas para la enseñanza de la composición
son pertinentes en el diseño de una metodología que facilite la redacción
de textos.
XV
Para la elaboración de este texto tuve en cuenta los planteamientos y

las orientaciones de Luis A. Baena, Tito N. Oviedo y Juan De La Cruz Rojas,
profesores del área de lingüística adscritos al programa de posgrado en Lin
güística y Español de la Universidad del Valle. A todos ellos y a Guillermo
Viana R., quien leyó el manuscrito, les doy mis agradecimientos.
Barranquilla, junio de 1995
Alvaro Díaz Rodríguez

Universidad del Atlántico
1
El texto escrito
La palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimológicamente un

texto es un tejido, un entramado de significaciones cuyos hilos se entre
cruzan coherentemente.
En líneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un
determinado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes
y concebida con un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los
textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso.
El texto no se puede concebir por su tamaño, su extensión depende
de su propósito comunicativo. De ahí que un texto pueda estar confor
mado por una sola palabra o por frases cortas, tal como sucede en avisos
como: "Damas", "Caballeros" (colocados en la entrada de un baño), "Sa
lida de emergencia", "Se prohibe arrojar basuras", "Peligro, curva peli
grosa", "No hay vacantes". Pueden ser textos, enunciados orales cortos
como: "Avianca anuncia la llegada del vuelo 706 proveniente de Bogotá",
"En Radio Reloj son las once y treinta minutos". La mayoría de los textos
con los que estamos más familiarizados están conformados por más de
un párrafo, y reciben diversos nombres de acuerdo con su propósito y
organización. En este sentido, los textos se denominan: ensayos, cuentos,
novelas, reseñas, monografías, editoriales, homilías, obituarios, cartas, cir
culares, etc.
Los textos escritos que superan los límites de la oración, resultan
más apropiados que los textos de una sola oración para explicar cómo
opera la lengua escrita en su función textual, por la riqueza de matices
y detalles que exhiben en su estructura. Conscientes de que la palabra
2 /Aproximación al texto escrito
texto es motivo de diversas connotaciones, con ella nos vamos a referir,

en adelante, solamente al de carácter escrito.
El hablante letrado posee una competencia textual que le permite
distinguir cuándo determinada muestra de la lengua es un texto o una
mera yuxtaposición de oraciones sin relación semántica ni pragmática en
tre sí.
Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean indis
tintamente como si fuesen sinónimos. Algunos lingüistas han especiali
zado el término texto para referirse solamente al de carácter escrito. Para
numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, un discurso es
un texto y sus circunstancias de producción e interpretación; esto es, las
condiciones en las cuales es producido, el propósito del enunciador, el
rol que ese enunciador desempeña, cuál es el auditorio al que va dirigido,
en qué momento y lugar, cuál es su fuerza ilocutiva. Por ejemplo, un
aviso que se enciende en el interior de un avión durante algún momento
del viaje, en el que reza: "Favor ajustarse los cinturones" o éste que apa
rece en el exterior de cajas que contienen cosas delicadas: "Trátese con
cuidado. Este lado arriba", son ejemplos de discursos. Pero cuando el
primer aviso es leído mientras el avión es reparado en tierra o mientras
se le practica el aseo, y cuando el segundo enunciado aparece en una caja
que se usa para botar basuras o sobre un cartón que se utiliza para no
ensuciar el piso, por ejemplo, no son más que textos, pues ha desapare
cido la fuerza ilocutiva y el propósito por el que fueron producidos. Un
texto es, pues, un discurso que ha sido descontextualizado.
El objetivo de los analistas del discurso es analizar textos en situa
ción, para establecer y describir las relaciones entre éstos y las circuns
tancias en que son producidos e interpretados. "Si tenemos que enseñar
la lengua en su función comunicativa, por un lado tenemos que centrar
nuestra atención en la forma como ella se usa para realizar actos comu
nicativos en el discurso" (Widdowson, 1979: 93).
Esta aproximación al discurso tiene en cuenta parámetros extratex
tuales, pues se apoya en aspectos de carácter pragmático.
Las nociones de texto y discurso planteadas por Widdowson y sus
colegas ingleses serán las que se adoptarán en este libro.
2
El discurso oral
y el discurso escrito
La capacidad de producir y comprender discursos escritos es diferente

de la de producir y comprender discursos orales. Una comparación entre
ambos discursos permite explicar las dificultades presentes en el proceso
de la lectura y la escritura.
Adquisición y uso
En primer lugar, un hablante de cualquier lengua emplea gran parte de

su tiempo comunicándose verbalmente en el siguiente orden: escuchando,
hablando, leyendo y escribiendo. Sin embargo, la capacidad de comuni
carse por escrito es la que menos se practica; hay días y hasta semanas
en que los hablantes de una lengua no escriben ni un sólo párrafo. Esta
es una de las razones que dificultan el arte de escribir.
En segundo lugar, la habilidad de producir discursos no la llegan a
dominar todos los hablantes de una lengua. Mientras que el habla se
adquiere por el sólo hecho de nacer y convivir en una comunidad lin
güística — exceptuando a los sordos—, la habilidad de escribir se adquiere
a partir de una instrucción especial. Aunque la mayor parte de la pobla
ción mundial puede expresarse con fluidez oralmente, no logra hacerlo
por escrito de la misma manera; a unos, sencillamente, porque no se les
ha enseñado y a otros, porque no se les ha sabido enseñar; y otros porque
sus lenguas carecen de un sistema de escritura como en la mayoría de

los grupos indígenas.
Funcionamiento
El discurso oral tiene lugar en un contexto de situación; es decir, en un

conjunto de circunstancias de carácter social, emocional y cultural que
determinan el acto lingüístico. Por eso, cuando se habla, no es necesario
ser demasiado explícito, pues gran parte de la significación está fuera del
texto. Dentro del marco de la situación muchas referencias se presentan
claras, cosa que no ocurre con el discurso escrito. Si, por ejemplo, un
hablante A, al mismo tiempo que señala algo, dice:
Así como aquí
lo más probable es que su interlocutor B entienda lo que A le quiere
decir, pues el contenido proposicional de ese enunciado además de estar
ligado a otro que le precede, se refiere a algo evidente para A y B. Un
enunciado como,
¿Quién hizo eso?
De acuerdo con la situación en que se emita podría significar diver
sos conceptos, tales como:
¿Quién fue el estudiante que puso esta tachuela en mi silla para que
me lastimara?
o también:
¿A quién se le ocurrió pintar un dibujo tan inmoral?
Por otra parte, en el discurso oral, dada la presencia del interlocutor,
se tiene la oportunidad de obtener respuestas que permiten al hablante
modificar el código que está utilizando. Es decir, se presenta una interac
ción continua y un proceso de Feedback1 que funcionan como refuerzos
positivos o negativos para los enunciados de los interlocutores; una mi
rada en la que el hablante capta que su interlocutor no lo ha comprendido
lo previene acerca de la inmediata necesidad de repetir o de replantear
lo que quiso decir. Una mirada de incredulidad que el hablante detecta
en su interlocutor bien puede obligarlo a enfatizar ciertos puntos o a uti
lizar otra evidencia que refuerce su atención, o bien, lo hará cortar sui
i Feedback es un término de la cibernética utilizado en la lingüística para designar todo

tipo de respuesta en la que se capta el grado de adecuación o efectividad de deter
minada expresión, conducta o acción por parte del receptor/oyente que retroactua
sobre el hablante.
El discurso oml y el discurso escrito /5
discurso y cambiarlo con tanta frecuencia como sea necesario para que
lo entiendan como él desea.
En los discursos orales, el hablante no solamente produce significa
ción mediante las palabras que escoge sino también mediante pausas,
cambios de ritmo, de tonos, de velocidad, de gestos, de movimientos. Es
decir, el interlocutor infiere los significados no solamente de las palabras
que oye, sino también de los ademanes que las acompañan y que indican
ironía, mentira, broma, o rabia; estos son factores evidentes en el rostro
del hablante sin que por ello estén presentes en las palabras.
El discurso escrito, por el contrario, carece de un contexto situacional,
por lo que hay que crearlo lingüísticamente. Por eso, es más difícil co
municarse por escrito. La persona a quien va dirigido este tipo de discurso
no está presente, por tanto no se beneficia de la gran ayuda que prestan
la entonación, las pausas, los gestos. Tampoco se dispone de un feedback,
ni siquiera se tiene una segunda oportunidad que permita al escritor ha
cerse entender si no fue lo suficientemente explícito en algún pasaje de
su texto. El escritor, al estar aislado de su lector en el espacio y en el
tiempo, no tiene ninguna de las ventajas permitidas por el discurso oral.
Aunque existen recursos grafológicos que se emplean en el discurso es
crito como los signos de puntuación, los resaltados y las mayúsculas,
entre otros, es un hecho el que al escribir se dispone de menos elementos,
pues, los que se poseen son de carácter estrictamente lingüístico.
Estructura
Como ya se planteó, el discurso oral se caracteriza por la posibilidad de

reforzar el significado mediante comportamientos extralingüísticos, y por
tal motivo no tiene que soportar toda la carga semántica. En el discurso
oral, además, se corre el riesgo de ser interrumpido y hasta de interrum
pirnos nosotros mismos, de abandonar las ideas y recomenzarlas de ma
nera más efectiva, o vacilar con muletillas como hum... eh... este... hasta
que acudan a la mente las palabras o las estructuras consideradas como
más eficaces. Por esta razón, la lengua oral no necesita estar organizada
gramaticalmente como sí lo debe estar la lengua escrita.
El discurso escrito, por el contrario, no está sujeto a interrupciones
ni es posible encontrar en él un feedback, por tanto la única evidencia
que tiene el lector para captar la significación que quiere transmitir el
escritor será la que de una forma silenciosa le ofrece la lengua en el papel;
por esto, el discurso escrito debe estar mejor estructurado que el oral, el
6 / Aproximación ni texto escrito
cual es menos refinado, más espontáneo y, en consecuencia, más descui

dado. Esto explica por qué nadie escribe de la misma forma como habla.
Los dos aspectos del discurso oral —la expresión oral y la escucha—
demuestran la estrecha relación entre las actividades productiva y recep
tiva. Pero en los dos elementos básicos del discurso escrito —composición
y lectura— esta interrelación no existe en la misma proporción. Lectura
y composición no son dos actos recíprocos como sí lo son el habla y la
escucha. Aunque en algunas situaciones se puede interactuar con la len
gua escrita, tal es el caso de la correspondencia, también lo es el hecho
de que la mayoría de los discursos escritos no tienen esa intención. Ge
neralmente, lo que se escribe no depende directamente de una lectura
previa como tampoco exige una lectura inmediata.
Aunque el acto de producir discursos escritos depende en su totali
dad de cómo se utilicen los recursos lingüísticos, sería un error concluir
que todas las ventajas están de parte del discurso oral. Así, por ejemplo,
el escritor tiene la oportunidad de revisar y reescribir sus oraciones hasta
estar satisfecho con la forma como expresó sus ideas. De igual manera,
el lector está en una situación privilegiada con respecto al escucha, en
algunos aspectos, como en la libertad de acceder al escrito que permanece
estático, disponible para ser analizado cuantas veces lo desee el lector,
con la seguridad de que lo planteado allí no se va a modificar, cosa que
no puede disfrutar quien escucha, especialmente cuando se trata de dis
cursos orales complejos.
Naturalmente, existen más diferencias entre el discurso oral y el
escrito, pero con las que se han planteado hasta el momento se puede
concluir que las oraciones en el discurso escrito no se construyen con
los mismos criterios con que se producen las emisiones del discurso
oral. Por tanto, los criterios utilizados para el estudio de la oración en
el texto escrito deben orientarse teniendo en cuenta las características
propias de éste.
3
Discursos literarios
y discursos no literarios
La distinción entre discurso literario y no literario, a pesar de tener gran

validez, es de difícil manejo. Con ella no se pretende establecer una di
ferencia entre lo que es literatura y lo que no lo es, sino establecer unas
mínimas y convencionales reglas del juego, carentes de dogmatismo, ya
que es imposible ocultar que ciertas estructuras y fenómenos que puedan
caracterizar a un texto literario puedan aparecer perfectamente en otro
no literario. Con esta distinción se busca demostrar que el discurso no
literario ofrece un tipo de codificación y descodificación más sencillo o,
mejor, menos complejo, que uno literario. Con el análisis de estas dife
rencias se justifican en parte, además, las razones del autor de este trabajo
al centrar el interés en los discursos propios de los textos no literarios.
Utilización
Una diferencia entre estos dos discursos es la utilización especial del len
guaje. El no literario es ante todo un instrumento de comunicación, mien
tras que el otro es un instrumento de expresión de vivencias y en este
sentido es gratuito porque, descartando los intereses editoriales, nadie le
pide ni espera que un escritor escriba lo que escribe, como tampoco le
sugiere cómo debe hacerlo. El literato sabe que con su obra no va a cam
biar el mundo, a lo máximo que aspira es a expresar una vivencia sub-
8 / Aproximación al texto escrito
jetiva. En cambio, el autor del no literario se propone objetivos más pre

cisos; con su pluma puede ayudar a construir o a destruir un mundo. Su
discurso tiene una intención diferente que es la de comunicar; por eso,
no es gratuito que su discurso esté sometido a reglas definidas. En el
discurso no literario, el lenguaje se convierte en una simple herramienta,
mientras que en el literario el lenguaje es mucho más que eso.
Con el discurso no literario se tiene una intención clara y específica,
que es la de comunicación, y ésta no puede darse a menos que exista una
simplicidad de medios. Eso de que "el arte es comunicación" —y que
disculpen los que así piensan— no es del todo cierto. La comunicación
apenas es un aspecto secundario del arte, en este caso de la literatura. En
ella es más importante la expresión que la comunicación. De ahí que cuan
do a un escritor se le censura sobre lo que escribe, responde con frases
como: "Yo no escribo para nadie". Aunque esto no es completamente
cierto, se puede concluir que lo que menos le interesa a ese escritor es la
comunicación. La expresión puramente estética de la literatura no es co
municable, por ello cada lector puede apreciarla a su manera, y en este
sentido la obra se enriquece más.
Referente
Un discurso literario no puede juzgarse del mismo modo que uno no

literario por su adecuación y su fidelidad a una realidad ajena a sí mismo.
En el segundo, el contexto de situación es preciso, definido, está lo sufi
cientemente ubicado para que en lo posible haya una sola interpretación
adecuada del mensaje. En cambio en el primero el contexto situacional
se presenta vago, ambiguo... porque es el lenguaje el que recrea la situa
ción, generando ambigüedad en el mensaje literario con tantas referencias
situacionales como lectores tenga la obra. A este respecto es muy signi
ficativa la apreciación de Barthes (1981:56):
...las ambigüedades del lenguaje práctico en nada son comparables
con las del lenguaje literario. Las primeras pueden, en efecto, deducir
se por la situación en que aparecen: algo fuera de la frase más ambi
gua, un contexto, un gesto, un recuerdo nos dicen cómo hay que
comprenderla, si queremos utilizar prácticamente la información que
está encargada de transmitimos: la contingencia es lo que da claridad
al sentido.
Nada semejante con la obra: la obra es para nosotros sin contingencia,
y ello es quizá lo que mejor la define: la obra no está rodeada, designa-
Discursos literarios y discursos no literarios /9
da, protegida, dirigida por ninguna situación, ninguna vida práctica

está allí para decimos el sentido que hay que darle; siempre tiene
algo de "citacional": la ambigüedad en ella es pura: por prolija que
sea, posee algo de la concisión pítica, palabras conformes a un primer
código (la Pitia no divagaba) y sin embargo abierta a muchos senti
dos, porque estaban pronunciadas fuera de toda situación —salvo la
situación misma de la ambigüedad: la obra está siempre en situación
profética, Sin duda agregando mi situación a la lectura que hago de
una obra puedo reducir su ambigüedad (lo que sucede por lo co
mún), pero esta situación cambiante, compone la obra, y no da con
ella: la obra no puede protestar contra el sentido que le presto, desde
el momento en que yo mismo me someto a las sujeciones del código
simbólico que la funda, es decir, desde el momento en que acepto
inscribir mi lectura en el espacio de los símbolos; pero tampoco pue
de autentificar ese sentido, porque el código segundo de la obra es
limitativo, no prescriptivo: traza volúmenes de sentido, no de líneas;
funda ambigüedades, no un sentido.
Como se puede concluir, el discurso literario no puede ser descifra

do de la misma forma como se descifra uno no literario. La obra literaria
es abierta y es el lector quien debe actualizarla dándole un sentido, in
cluso, construyéndole uno. Ese es uno de los motivos por los que ante
un mismo texto literario pueden resultar diferentes interpretaciones y no
tiene sentido que hayan profesores de literatura que pidan a sus alumnos
que expliquen cuál es "el mensaje de la obra" que les ha recomendado
leer.
Además, la interpretación de un discurso literario no es casual, sino
que por el contrario, obedece a la ideología, las preferencias, el sistema
de referencias y el estado de ánimo del lector.
Estructura
El discurso literario es mucho más complejo que el no literario. Tiene

cualidades especiales que lo hacen más difícil de elaborar; por ejemplo,
una gran cantidad de elementos vetados en el no literario son recursos
válidos en el literario; a la capacidad de este último de apartarse de nor
mas establecidas para el primero, se le denomina carácter desviante. Así,
mientras el discurso filosófico es desviante frente al científico u otro, el
literario se presenta como el más desviante de todos. No obstante, este
discurso no es privativo de la literatura, pues aunque lo fuera, habría que
2 0 / Aproximación al texto escrito
excluir escritores tradicionalmente considerados como literatos; entre

ellos, Bolívar, autor de discursos y proclamas; Pascal, pensador; Téllez,
autor de prosas; Vargas Vila, ensayista, y otros.
El discurso literario es entonces la ocasión en que el lenguaje se pone
a prueba en toda su capacidad. En la lengua existe una gran cantidad de
estructuras, palabras y significaciones que afloran en el discurso literario,
el cual no es arbitrario en la medida en que sí lo es el no literario. Barthes,
señala que:
En el fondo el escritor siempre tiene la creencia de que los signos no
son arbitrarios y que el nombre es una propiedad natural de la cosa:
los escritores están del lado de Cratilo, no de Hermógenes. Ahora
bien, debemos leer como se escribe: es entonces cuando "glorifica
mos" la literatura (glorificar es "manifestar en su esencia") porque si
las palabras no tuvieran más que un sentido, el del diccionario, si una
segunda lengua no viniera a turbar y a liberar "las certidumbres del
lenguaje", no habría literatura. Por eso, las reglas de la literatura no
son las de la letra, sino las de la alusión, son reglas lingüísticas, no
reglas filológicas (1981:54).
Por otra parte, el discurso literario no es estructuralmente homogé
neo, pues en él se amalgaman discursos cuyas estructuras textuales son
diferentes y además, obedecen a variadas técnicas de elaboración a las
que se someten los no literarios. Esta construcción muchas veces lo hace
incomprensible, especialmente para quienes carecen de formación litera
ria, lo cual se materializa en la incapacidad para entender ciertas obras
de diversos tipos: narrativas, poéticas y dramáticas, pues desconocen con
venciones propias de los textos literarios.1
En consecuencia, cuando se abusa de los modelos literarios en los
cursos de composición escrita, se corre el riesgo de que el alumno no esté
en condiciones de imitar esos modelos porque son los más difíciles de
imitar; por otra parte, el aprendiz puede colocar en un mismo plano sus
errores con las cualidades de los escritores modelos. Por esto, no es ex
traño que los alumnos justifiquen la no utilización del punto diciendo,
por ejemplo, que García Márquez tampoco lo utiliza con frecuencia en El
otoño del patriarca.
Es cierto que algunos discursos literarios se hacen y se comprenden
de manera casi idéntica o muy parecida a aquella por la que se comprende
y se elabora uno no literario; sin embargo, en el primero existe una dife-
1 Sobre el concepto de competencia literaria, véase Culler (1978) y Di Girolano (1978).

Discursos literarios y discursos no literarios / I I
renda importante: el lector tiene que prestar atención a ciertos rasgos de

superficie, estructurales y estilísticos, mientras que en el no literario el
lector procesa la información para llegar al significado, a la referencia,
más rápidamente, prestando atención solamente a los aspectos formales
que tienen una función comunicativa efectiva.
Un escritor prefiere muchas veces oraciones y discursos semigrama-
ticales por el efecto que logra con ello, tal como ocurre en el monólogo
interior, por ejemplo, pero el escritor que verdaderamente conoce su oficio
sabe de antemano por qué lo hace.
Para terminar, podemos afirmar que no existen reglas, técnicas o
procedimientos para enseñar a producir discursos literarios, pues éstos
no se elaboran como quien sigue una receta de cocina para la preparación
de un plato exquisito. El artista de la comunicación escrita se forma desde
el trabajo y la lectura. Sobre el particular, Pedro Gómez Valderrama (1981)
afirma:
No se puede aprender a ser escritor. Se aprenden técnicas, los proce
dimientos. Pero ser escritor es, ante todo, una aptitud especial, una
disposición, igual a las que otros pueden tener para las ciencias exac
tas, o para una rama especial de la investigación científica... no creo
que haya un solo escritor que pueda decir que su obra no está influi
da por la lectura devota y paciente de algunos autores, que son los
más afines con el propio espíritu.
4
El discurso de los textos
informativos
Todo sistema comunicativo basado en el lenguaje humano se clasifica en

cuatro categorías principales, convencionalmente denominadas las cuatro
formas del discurso: exposición, descripción, narración y argumentación.
Cada discurso escrito se puede clasificar dentro de una de estas categorías
según su propósito central. Sin embargo, frecuentemente dos o más for
mas se combinan en un solo discurso.
Existe una gran cantidad de textos que carecen de una intención
literaria dominante, en los que la denotación predomina sobre la conno
tación de los planteamientos del autor. En estos textos, de carácter infor
mativo,, se transmite ante todo información sobre temas diversos como
acontecimientos, reseñas de libros, definiciones de conceptos, actitudes
de una comunidad o de un personaje ante un hecho.
En los textos de carácter informativo, el autor formula planteamien
tos que considera provistos de un valor veritativo — positivo o negativo—,
con los cuales puede demostrar, ampliar, matizar, confirmar o denegar
afirmaciones previamente expuestas por otros. La mayor parte de los tex
tos que se leen y se escriben, con excepción de aquellos sobre ficción, son
de carácter informativo: cartas, revistas, periódicos, informes, textos de
consulta, textos escolares y otros.
Como la función esencial del discurso informativo es informar, se
dirige más hacia el intelecto que hacia las emociones del lector; por eso,
en este tipo de discurso se espera una interpretación única, es decir, un
El discurso de los textos informativos / 13
mensaje con el que estén de acuerdo la mayoría de los lectores. Por esta
razón, en él se utiliza un lenguaje estándar, que pueda ser comprendido
por cualquier hablante con un conocimiento básico sobre el tema.
En un texto informativo se pueden combinar narración, descripción,
exposición y argumentación de manera adecuada. Un texto que se carac
terice por una de estas formas del discurso, puede en realidad tener im
plícito el propósito de otra. Una narración, por ejemplo, sobre las
condiciones particulares de vida de un sector de la sociedad, puede ser
en el fondo una argumentación a favor de una reforma social. No hay
narraciones puras: con frecuencia en ellas se encuentran descripciones
que son recursos claves para darle más vida a lo que se relata. Tampoco
hay argumentaciones ni exposiciones puras, pues en ellas siempre se en
cuentran rasgos de una y de otra. La clasificación que se hace de los
discursos en una de estas cuatro categorías obedece a la intención o pro
pósito del texto en forma global.
5
La oración en el texto
El problema oracional
Lógicos y lingüistas se han ocupado durante varios siglos del problema

concerniente a la relación entre el juicio (logos, en términos de Platón)
como unidad de pensamiento, y la oración como unidad gramatical. Ni
los lógicos ni los lingüistas han podido ponerse de acuerdo acerca de lo
que es, en conclusión, una oración. Las distintas concepciones que se ofre
cen acerca de esta unidad lingüística se reducen a criterios formales y a
criterios lógico-semánticos.
Desde una posición lógico-semántica se dice que la oración es "una
secuencia que tiene sentido completo", que "es la expresión de un juicio",
que "está conformada por un sujeto (en términos lógicos) y un predica
do". Desde una posición formal, se dice que la oración es "una forma
lingüística independiente que no está incluida, en virtud de ninguna cons
trucción gramatical, en ninguna forma gramatical mayor" (Bloomfield);
v en las gramáticas de corte generativo transformacional, se dice — en
forma axiomática— que la oración es un constructo conformado por un
sintagma nominal (SN) y un sintagma verbal (SV).
Los criterios señalados anteriormente son vagos e imprecisos. Todos
estos enfoques tienen en común el considerar la oración como una unidad
autosuficiente por sí misma. ¿Pero cómo se sabe cuándo una oración tiene
sentido completo? Bien es sabido que todas las oraciones no tienen sen
tido completo. Nuestra experiencia nos ha permitido apreciar que, inclu-
La oración en el texto / 15
so, muchas veces ni siquiera un párrafo es suficiente para desarrollar una

idea completa.
Por otro lado, la tradición lógico-bivalente ha considerado que los
juicios se caracterizan por la posibilidad de ser falsos o verdaderos.
Pero todas las oraciones no expresan juicios lógicos, como tampoco
pueden ser evaluadas en términos de falsas o verdaderas. Así sucede,
por ejemplo, con instancias que aluden a actos de habla en los que se
formulan preguntas, se imparten órdenes, se expresan deseos, sorpresa,
duda, sugerencias. En ese sentido, las siguientes oraciones no expresan
juicios:
— ¿Cuál es la mejor vía para ir a Cartagena?
— ¿Cómo se llama usted?
— No deje los niños solos en casa.
— ¡¿Qué modo es ese de bailar con quien no es su esposo?!
— ¡Ojalá lloviera esta noche!
Ahora, si lo expresado en una obra literaria siempre es ficción, no
se puede esperar que las oraciones de un cuento o un poema, por ejemplo,
expresen contenidos preposicionales que prediquen la existencia real de
algo; es decir, no pueden ser ni verdaderas ni falsas. El propósito del
poeta no es comunicar un conocimiento sino sentimientos y actitudes. El
verso no fue escrito para transmitir ninguna información, sino para ex
presar determinadas emociones del poeta y para despertar en el lector
sentimientos similares; el lector lee un poema para intentar compartir los
sentimientos del poeta. Se trata en estos casos de utilizar el lenguaje con
el propósito de expresar emociones, sentimientos o estados de ánimo. El
discurso, utilizado en su función expresiva, no es, por lo tanto, ni verda
dero ni falso.
Se dice en la lógica bivalente, además, que un juicio está conformado
por un sujeto y un predicado lógicos. Pero el sujeto lógico no siempre
coincide con el sujeto gramatical. Y, además, muchas oraciones carecen
de sujeto (unimembres). Citemos algunos ejemplos representativos:
— A lo lejos se aprecia una cabaña rodeada de árboles.
— Te llaman por teléfono.
— Anoche llovió a cántaros.
— En las corralejas de Sincelejo hubo cuatro muertos y veinte heridos.
De otra parte, la autononua sintáctica a la que se refiere la posición
de Bloomfield es sólo formal, es relativa, porque en el interior del texto,
cada oración adquiere un valor que está manipulado semántica o prag
máticamente por el sentido de las que le preceden. En el texto, las ora-
16 / Aproxintacion al texto escrito
ciones se adecúan a las relaciones y restricciones que les imponen las

otras oraciones en un intento por conformar un todo cohesivo y coherente.
Observemos, por ejemplo, cómo se organizaron las oraciones resaltadas
en el siguiente pasaje:
Impresionante para no decir lo menos, el éxodo de la RDA a la RSA. De
la Alemania Oriental a la Occidental; de la comunista a la capitalista.
Cien por hora a través de Hungría. Ocho mil a la brava en el último
mes, que se suman a más de 45 mil que han salido con autorización ofi
cial este año. Y que pueden llegar -—entre legales e ilegales— a 100 mil
antes de 1990.
Impresionante si se considera que la República Democrática Ale
mana tiene el más alto nivel de vida de toda Europa Oriental. Lo que
indica que no es tanto una necesidad material cuanto espiritual —de libertad
y de conciencia— lo que determina este afán de abandonar la tierra que los
vio nacer.
Tiene que ser muy honda y muy sentida para estar dispuestos a dejarlo
todo. Recuerdos de infancia; afectos, propiedades, y hasta la misma familia.
Para no hablar de un sistema social que garantiza empleo, salud y educación.
Que satisface, en fin, requerimientos materiales esmciales.
Pero que no satisface el anhelo más profundo del hombre. El de sentirse
libre. El de poder pensar y opinar según los dictados de la conciencia. El de
poder moverse y viajar sin restricciones.
Enrique Santos Calderón "Votando con los pies". El Tiempo.
Sin duda, las instancias resaltadas en el pasaje anterior tienen valor

oracional, pero carecen de la autonomía o independencia que pregonan
las gramáticas estructurales acerca de la oración, ya que están ligadas
tanto semántica como pragmáticamente con las que les preceden. El aná
lisis de las oraciones de muchos textos permite concluir que el concepto
de autonomía sintáctica es vago, ya que no siempre se puede apreciar
con suma claridad cuáles son sus límites. El ver las oraciones como uni
dades autónomas obedece a una posición formalista, propia de los es-
tructuralistas, que no tiene en consideración las condiciones pragmáticas
y semánticas en que se organizan las oraciones en el discurso.
Como se ha podido apreciar, las distintas definiciones de oración
ofrecidas no son completamente satisfactorias. La siguiente es la reflexión
que sobre este problema expresa Roger Fowler (1978: 159):
Para una mejor precisión del concepto de oración, podemos introdu
cir el término 'emisión'. La oración nos facilita una perspectiva sintác
tica; 'emisión' se refiere a un sector del habla o de la escritura como a
La oración en el texto 1 11
un mero trozo de la lengua: cualquier porción de lengua entre sucesi

vas pausas, y no contiene implicaciones respecto de la estructura. Las
emisiones son entidades físicas de comportamiento: la gente habla y
escribe emisiones. La oración es una creación del lingüista. La gente
no habla ni escribe oraciones. La oración es un concepto descriptivo,
una herramienta del lingüista antes que una entidad física o referida
al comportamiento.
Las diversas concepciones gramaticales popularizadas en libros de gra
mática citan como ejemplos de oraciones minitextos como: "No hay vacan
tes", "Favor no fumar", "Un Dios invisible creó un mundo visible", "Piensa
todo lo que digas, pero no digas todo lo que piensas"... pero a la vez ignoran
intencionalmente las miles de secuencias que sólo adquieren estatus oracio
nal cuando se les incorpora en el interior de textos auténticos.
Los lingüistas y los profesores de lengua, en general, se han acos
tumbrado a manejar el concepto de oración como una herramienta ad-hoc,
como un axioma, ignorando las dificultades que engendra su definición.
Pero a las ciencias del lenguaje no se les puede condenar por esta actitud,
ya que la mayor parte de lo que se dice en las ciencias son afirmaciones
ad-hoc. Paul Feyerabend (1989), reconocido epistemólogo, es muy con
vincente ante esta actitud científica:
Ni una sola teoría concuerda con todos los hechos de su dominio
(p. 37). Ninguna teoría es consistente con todos los hechos que inten
ta describir (p. 46).
Pero el mismo Feyerabend hace esta precisión:
El problema es que las aproximaciones ad hoc ocultan, eliminan com
pletamente las diferencias cualitativas (p. 44). Y a pesar de que las
definiciones 'ad-hoc' son necesarias en la ciencia, hay que oponerse a
ellas y mantenerlas bajo control (p. 78).
El problema de las ciencias del lenguaje es que cuando hablan de la
oración se refieren a ella como si fuese una unidad clara y bien definida,
cuyas propiedades son fácilmente apreciables y comprendidas del mismo
modo por todos los estudiosos del lenguaje.
La lingüística del texto: del texto a la oración
Los materiales empleados en la enseñanza de la lengua materna —y tam

bién de lenguas extranjeras— tradicionalmente se desplazan de la oración
hacia el texto. Ahora se necesitan materiales que se deriven del texto hacia
la oración; materiales que permitan una mejor explicación acerca de cómo

operan verdaderamente las oraciones en el discurso.
En la enseñanza tradicional es muy poca la atención que se le ha
prestado al estudio de cómo se combinan las oraciones en el texto hasta
lograr discursos escritos coherentes, cohesivos y con unidad. Generalmen
te el estudio de la oración ha sido abordado independientemente de un
contexto lingüístico. Tal procedimiento es válido cuando sólo se pretende
explicar cómo opera determinado aspecto del sistema lingüístico, pero no
es muy recomendable cuando se trata de orientar al alumno para que
escriba textos acordes con necesidades reales. La oración no debería seguir
siendo tratada como una simple unidad lingüística con características for
males, sino más bien como una unidad discursiva, pero interpretada como
elemento de la interacción comunicativa incorporado en una manifesta
ción lingüística que tiene una textura y que contribuye a la construcción
de un sentido en el texto. Con este criterio la abordamos aquí.
El relativo éxito de muchas teorías sobre la oración se fundamenta
en la estrategia consistente en ignorar o excluir ejemplos incómodos para
la teoría. El éxito de la lingüística del texto, en cambio, depende de toda
una amplia base empírica. Las muestras que sirven de base a este enfoque
provienen de toda clase de textos: cuentos, novelas, ensayos, poemas, edi
toriales, propagandas, etc.
Los distintos enfoques sobre la oración consideran que esa es la má
xima unidad lingüística de la que vale la pena ocuparse. Aparentemente,
más allá de la oración no hay más que otras oraciones. Esa forma de ver
el problema motivó a muchos lingüistas de formación estructura lista a
afirmar que "U na vez descrita la flor, el botánico no tiene por qué ocu
parse de describir el ramo". Apoyados en este falso garante, muchos gra
máticos se han limitado a estudiar la oración en el vacío, al margen de
cualquier situación de comunicación, sin tener en cuenta las condiciones
en que las oraciones se integran hasta formar textos. El texto se organiza
sobre una gramática especial, con sus propias reglas — aunque apoyán
dose, además, en principios propios de gramáticas oracionales— .
A partir de la década de los 70 se ha venido conformando un nuevo
enfoque lingüístico conocido como Textolingüística o Lingüística del texto,
el cual concibe no a la oración sino al texto como la máxima unidad de
análisis lingüístico. Las investigaciones provenientes de la lingüística del
texto han aportado positivos resultados para explicar, por ejemplo, por
qué surge un texto a partir de una secuencia de oraciones. Numerosos
factores apoyan la necesidad del nuevo enfoque. Sólo dentro del marco
de la lingüística textual se pueden explicar los fenómenos que detallamos

a continuación.
1. Oraciones semántica o sintácticamente inaceptables se vuelven to
talmente normales al ser integradas en un contexto lingüístico más am
plio, mediante el agregado de otras oraciones. Eso es precisamente lo que
ha ocurrido con el sintagma "Dudas por explicar, detalles absurdos, con
tradicciones en la declaración de los testigos, lagunas diversas", que al
ser insertado en el pasaje siguiente, ha adquirido las características de
una oración normal en nuestra lengua.
Hasta hoy sigue habiendo cierta confusión en tomo a la muerte de
Quincas Berro Dagua. Dudas por explicar, detalles absurdos, contra
dicciones en la declaración de los testigos, lagunas diversas. No hay
claridad sobre la hora, lugar y frase última.
Jorge Amado, La muerte y la muerte de Quincas Berro Dagua.
2. Sólo dentro de los límites del texto resulta satisfactoria la explica

ción de la elipsis de la información compartida: "El mono Claudio, con
una caja de aguardiente", se convierte en una oración enteramente normal
al considerársele en el siguiente contexto:
Solamente así la reunión podía atraer a tantas viejas amistades. Julio
se presentó con tres gallinas. El mono Claudio, con una caja de aguar
diente.
3. La significación de un texto es mucho más que la suma de los
significados aislados de las oraciones que lo conforman. Es en el texto
donde las oraciones adquieren su verdadera connotación. Por ejemplo,
una oración como: "Dejé de fumar y de beber", presupone una cosa al
considerarla como una unidad autónoma: esto es, "abandoné definitiva
mente el hábito de fumar y consumir alcohol", pero esa misma oración
adquiere un presupuesto diferente al integrarla en el siguiente minitexto:
Fue indudablemente una gran fiesta. Buena música, buena comida,
bebidas finas y mucha gente agradable. La fiesta se prolongó hasta la
madrugada, pero para mí terminó a las once de la noche. Dejé de
fumar y de beber. Al día siguiente, bien temprano tenía que presen
tarme a una entrevista de suma importancia y tenía que hacerlo en mi
mejor forma.
La oración "Dejé de fumar y de beber", no presupone ahora que su
autor ha abandonado el hábito de fumar y beber, sino que para él, una
fiesta en la que no se fuma ni se bebe no ofrece mayor diversión.
4. La presencia en el discurso de elementos anafóricos —elementos

que retoman otro elemento ya mencionado en el discurso para su inter
pretación— se explica adecuadamente cuando se supera el límite del aná
lisis de la oración en forma aislada:
Anoche Doña Rita llevó a don José de urgencia al Hospital Universi
tario. Allí lo operaron de inmediato.
La segunda oración del texto anterior tiene los anafóricos 'allí' y 'lo',
los cuales solamente pueden ser interpretados con referencia a elementos
de la oración anterior: el locativo 'hospital' y el paciente 'Don José'.
5. Además de establecer la situación mediante proformas, cohesión
y coherencia entre secuencias, las oraciones en el texto también pueden
establecer relaciones semánticas de contigüidad con implicaciones que
sólo se pueden deducir cuando se superan los límites de las oraciones
aisladas. Veamos un caso:
Con la manga de la camisa se limpió la grasa de la boca. Un pañuelo
era una prenda de lujo para Ramón.
6. Otro factor que inquieta a los lingüistas es la progresiva impor
tancia otorgada a la actividad del hablante, la necesidad de recurrir a los
procesos enunciativos en el estudio del significado y la conciencia cada
vez mayor de que todo acto de habla está sometido a reglas, convenciones
y rituales que dependen de la situación comunicativa. Searle (1980: 26,
27) se pronuncia así sobre el tema:
La razón para concentrarse en el estudio de los actos de habla es sim
plemente esta: toda comunicación lingüística no es, como se ha su
puesto generalmente, el símbolo, palabra, oración, sino más bien la
producción o emisión del símbolo, palabra u oración al realizar el
acto de habla... La producción o emisión de una oración bajo ciertas
condiciones constituye un acto de habla, y los actos de habla son las
unidades básicas o mínimas de la comunicación lingüística... pueden
decirse muchas cosas estudiando el lenguaje sin estudiar los actos de
habla, pero cualquier teoría puramente formal de este tipo es necesa
riamente incompleta. Sería lo mismo que estudiar el béisbol como sis
tema formal de reglas y no como un juego,
En conclusión, apelar al concepto de texto significa, en primer lugar,
tener en cuenta la importancia del contexto de la comunicación lingüística,
lo cu¿l incluye un contexto de situación —circunstancias en que se pro
duce un proceso discursivo— y un contexto lingüístico, llamado texto por
numerosos lingüistas.
Competencia textual
El hablante letrado de una lengua, además de una competencia lingüística

—capacidad para reconocer y producir oraciones gramaticalmente correc
tas en su lengua—, posee una competencia textual que le permite decidir
si una muestra escrita de su lengua es un todo coherente y cohesivo y
no un mero agregado de oraciones que, aunque conformadas de acuerdo
con las normas morfosintácticas y semánticas en su manifestación indi
vidual, no guardan relaciones pragmáticas entre ellas. Este hablante ideal
ha aprendido que un texto no es el resultado de una simple yuxtaposición
de oraciones, sino algo mucho más complejo.
Aunque bien conformadas tanto gramatical como semánticamente,
las oraciones de la siguiente muestra no conforman un texto; es decir, esa
instancia carece de textura:
1. Por primera vez Fidel Castro hizo un comentario sobre la guerra de
las bacterias, que según su sospecha, Estados Unidos ha desatado so
bre la isla. 2. Si se quiere comprar un país del tercer mundo, mejor
que darle ayuda para el desarrollo es venderle armas. 3, La alianza
entre Estados Unidos y la Junta Militar salvadoreña, clave de la políti
ca latinoamericana del presidente Ronald Reagan, recibió la semana
pasada una serie de reveses que pusieron en peligro el futuro de la
estrategia norteamericana en la región, y que puede llevar a suscitar
dudas sobre la credibilidad de la Casa Blanca.
Como se puede apreciar, las tres oraciones que conforman el ejemplo
anterior no mantienen ninguna relación pragmática entre sí. Cada una
desarrolla un tópico diferente, no constituyen una unidad temática. En
cambio, instancias inaceptables como oraciones desde distintas concep
ciones gramaticales, se aceptan como oraciones normales al ser integradas
en un contexto lingüístico más amplio, mediante el agregado de otras
oraciones en el interior de un texto. Las siguientes secuencias, por ejem
plo, no son consideradas como oraciones en los distintos paradigmas tra
dicionales porque no encajan con los patrones con que definen esta
categoría gramatical:
— Ver cómo, día a día, se queman montes y bosques sin poder
hacer nada.
— Una experiencia nueva, aterradora y aleccionante.
— Fuego de verdad.
— Candela pura por todo lado.
— Que expone nuestro alarmante grado de subdesarrollo y de ab

soluta impreparación para afrontar estas calamidades naturales.
— Llenas de esguinces semánticos que confunden más a la opinión.
■
— Que de ser cierta nos convertiría en un país de pirómanos.
— O los caminantes descuidados que arrojan colillas.
— La estupidez humana, en fin, y la total falta de educación am
biental de los colombianos.
Las secuencias anteriores aisladas de un contexto —como frecuente
mente son abordadas en las gramáticas oracionales— dan la impresión
de ser fragmentos oracionales carentes de sentido. Pero si observamos el
orden y la relación de dependencia pragmática que mantenían dentro del
texto de donde fueron extraídas, se llega a una conclusión diferente, ya
que allí adquirieron una textura que les permitió funcionar como oracio
nes normales. El texto de donde esas secuencias fueron aisladas es el
siguiente.
LECCIONES DEL FUEGO
Enrique Santos Calderón
No faltaba sino esto. Candela pura por todo lado. Fuego de verdad. A
los temblores y derrumbes, a las inundaciones y sequías que periódi
camente azotan a esta vapuleada Colombia, se suma ahora el fenóme
no de incontenibles incendios forestales.
Una experiencia nueva, aterradora y aleccionante. Que expone nuestro
alarmante grado de subdesarrollo y de absoluta impreparación para afrontar
estas calamidades mturales. Da grima la impotencia ante las llamas. Ver
cómo, día tras día, se queman montes y bosques sin poder hacer nada.
También resulta desconsolador, cuando no desconcertante, oír las
explicaciones oficiales sobre las causas y efectos del problema. Llenas
de esguinces semánticos que confunden aún más a la opinión. El Ministerio
del Medio Ambiente sostuvo que el —óigase bien— 90 por ciento de
los incendios eran "provocados". ¿Cómo lo saben? ¿De dónde diablos
sacan semejante cifra tan precisa? Que de ser cierta nos convertiría en un
país de pirómanos.
Luego se precisa que provocados no significa necesariamente inten
cionales, sino que son producto directo o indirecto de la acción del
hombre: de un cigarrillo en un pastal, una lata de cerveza en un po
trero que puede producir un "efecto lupa", campesinos que que
man maleza para sembrar... Ayer nos informaron que los incendios
que rodean a Bogotá "están controlados pero no apagados". Pero
mientras sigan ardiendo, nadie creerá que la situación está bajo
control.
Sobre las causas del fuego se oyen las más enrevesadas teorías.
Desde la que es provocado por la guerrilla para crearle más proble
mas al Gobierno, hasta la de que es obra de los seguidores de Regina
11 como una especie de ritual para que aparezca su líder. Unos y
otros pueden ser muy fanáticos, pero no a un extremo tan delirante.
Lo real es que se confabulan diversos factores naturales y huma
nos, accidentales e intencionales. Los pirómanos existen, no cabe
duda. También los que prenden fuego a los cerros cercanos de las
ciudades para luego invadirlos. O los ganaderos que queman las sabanas
para que sus vacas se coman el retoño. O los caminantes descuidados que
arrojan colillas. La estupidez humana, en fin, y la total falta de educación
ambiental de los colombianos. Y, por supuesto, el implacable verano, cu
yos estragos finales aún están por sentirse.
(El Tiempo, 19 de febrero de 1995).
En el texto, las oraciones aparecen organizadas secuencialmente de

tal manera que se apoyan retrospectivamente. Una oración presupone a
la que le sigue. Toda oración en el texto es de alguna manera tema de la
subsiguiente y tema o comentario de la que le precede.
Los llamados fragmentos oracionales dentro del texto son oraciones
resultantes de un proceso de transformación llamado elisión. En sus es
tructuras superficiales se ha omitido información que es recuperable prag
máticamente, por lo tanto no es necesario expresarla o repertirla. En el
discurso oral es frecuente este tipo de enunciados, pero en el texto escrito
se trata de violaciones intencionales a las normas gramaticales por parte
del escritor, con el fin de lograr un efecto específico en el lector. Cuando
un escritor avezado recurre a este procedimiento, lo hace conscientemen
te: él espera que los beneficios que obtenga de esa violación la justifiquen.
Sin embargo, recurrir a fragmentos oracionales en un texto debe ser
motivo de restricciones. Cuando se abusa de esta estrategia, el resultado
que se obtiene parece más el de un principiante descuidado que el de un
experimentado a i la materia. Las oraciones a i el texto deben aspirar a
ser lo más completas como sea posible. Por eso, es casi un precepto para
la mayoría de los escritores, preferiblemente evitar los fragmentos oracio
nales a menos que se desee enfatizar algo o lograr algún efecto especial.
Cuando se abusa de ellos, pierden su función sorpresiva y se convierten
en secuencias monótonas, ordinarias. Bien utilizados, resultan un recurso
de gran eficacia retórica, pueden impresionar. El énfasis del texto del pe
riodista Enrique Santos Calderón radica en el adecuado manejo de este
procedimiento.
El estudio de la competencia textual exige un tratamiento más inte

gral del que se le ha concedido a la oración en los enfoques tradicionales.
Es necesario experimentar con modelos que puedan explicar la habilidad
que verdaderamente poseen algunos hablantes, la cual les permite com
prender y producir textos escritos. En tal sentido, la lingüística del texto
y la nueva retórica ofrecen buenas alternativas.
6
Cualidades de un texto escrito
Un texto escrito se configura a partir de cinco propiedades: 1) se concibe

con un propósito comunicativo específico, 2) tiene sentido completo, 3) uni
dad, 4) coherencia y 5) cohesión. Seguidamente se explica cada uno de
estos aspectos.
Propósito comunicativo
Todo el que escribe tiene una intención comunicativa específica: propor
cionar una información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o con
vencer a un auditorio, describir un objeto o un estado de cosas, protestar
por una situación, denunciar una anomalía, solicitar una información, etc.
En el discurso oral un enunciado corto puede ser suficiente para ex
presar este propósito: "Un vaso de agua, por favor" expresa con mucha
claridad el deseo de un cliente al dirigirse al mesero de un restaurante. En
el discurso escrito también abundan los textos cortos que reflejan con clari
dad la intención comunicativa de su autor: "No hay vacantes", "Se prohíbe
fumar", "Papá grave. Urgen recursos". Identificar el propósito de textos más
complejos y más extensos como ensayos, códigos, ponencias, conferencias,
monografías, libros de investigación, etc., exige mayor esfuerzo para el lector.
Sentido completo
En un texto se desarrolla una idea completa. El texto es una manifestación
lingüística relativamente independiente, cuya interpretación depende fun-
Cualidades de un texto escrito 1 2 1
más notoria cuando se viola el segundo principio de Grice, esto es,

cuando quien escribe se sale del tema en alguna oración o en algún
párrafo. Con el siguiente ejemplo ilustramos la violación del principio
de unidad:
1. La literatura nos ofrece de una forma directa o indirecta una fuente
inagotable de verdades y conocimientos. 2. Pero el conocimiento que
nos ofrece la literatura no es ese tipo de información basada en datos
codificados y transmitidos, sino conocimientos personales, conoci
mientos de cómo nos relacionamos con el mundo, de cómo nos senti
mos, pensamos e interpretamos la vida. 3. La literatura ofrece concep
tos cargados de valores sobre cómo es la vida o por lo menos de
cómo debería ser. 4. La literatura existenciaíista no es una literatura
de diversión, de ocio, de recreación; antes por el contrario, se trata de
llevar al plano estético de las letras una descripción del diario aconte
cer del hombre en la vida real. 5. Antes que diversión, se trata de una
literatura de reflexión.
6. La obra literaria nos formula una invitación para que participe
mos en una interpretación de la vida. 7. Ella nos enseña lo que otros
han experimentado y cómo se han comportado en esa experiencia; y
nos invita, al mismo tiempo, a confrontar esas percepciones con las
nuestras y a construir nuevos paradigmas, nuevos esquemas de nues
tra visión del mundo. 8. Las obras de ficción son un producto de la
imaginación personal, una ilusión de la realidad. 9. Los personajes de
las obras de ficción en verdad no existen. 10. La literatura no ofrece
un conocimiento ya elaborado, sino una oportunidad para construir
lo. 11. No se trata de un conocimiento de cosas —propio de los cientí
ficos— sino acerca de relaciones, valores, motivaciones. 12. Se trata, en
fin, de un conocimiento del que cada lector tiene que responsabilizarse.
El texto anterior da la impresión de estar bien concebido; sin embar
go las oraciones 4 y 5 del primer párrafo rompen su unidad porque ex
presan contenidos que no tienen nada que ver con el propósito de ese
párrafo: explicar por qué la literatura es una fuente para la adquisición
de nuevos conocimientos. Sin motivación alguna, el autor dedica espacio
a un par de oraciones, sobre la literatura existenciaíista que, aunque bien
redactadas, se apartan de lo que se pretendía sustentar. Del mismo modo,
las oraciones 8 y 9 se refieren al hecho de que todo lo dicho en una obra
literaria es ficción; estas oraciones se apartan demasiado del propósito
del segundo párrafo: explicar el tipo de conocimientos que nos propor
ciona la literatura. El texto aludido ganaría en unidad con sólo excluir
esas cuatro oraciones.
Coherencia
La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se

refiere a dos tipos de relaciones lógicas: la existente entre los conceptos
que aparecen en cada oración, y las existentes entre cada oración con las
otras de la secuencia de que forman parte. Por ello, para que un texto
sea coherente, debe serlo tanto en un nivel microestructural (nivel intra-
oracional), como en un nivel macroestructural (nivel interoracional).
Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por prin
cipios que resultan significativos para el lector. Para tal efecto, las secuen
cias oracionales deben someterse a estos requisitos:
• Las secuencias preposicionales de un texto deben organizarse de
modo que aunadamente expresen un propósito comunicativo claro. La
siguiente muestra es incoherente porque no es posible identificar el pro
pósito que tuvo su autor al escribirla:
Lo más importante de un escrito, cualquiera que sea su contenido y
claridad con que se expone influye también en su manera y compren
sión con que es presentado. La sintaxis y la puntuación correctas, los
acentos, etc. no bastarían para hacer agradable su lectura, por ejem
plo, cuando el escritor es espeso, amazacotado o con una tipografía
difícil. Todo esto hace parte de los detalles intemos o extemos, que
bien cuidados, influyen en la mayor o menor aproximación entre el
emisor y el receptor del mensaje que todo escrito debe contener.
(Introducción de un ensayo escrito por un principiante.)
• Los conceptos y los contenidos preposicionales de las secuencias
deben aparecer organizados con base en principios lógicos y pragmáticos.
Esto es, la interpretación de cada oración y de cada párrafo debe expresar
una consecuencia razonable de lo expresado en oraciones y párrafos an
teriores. Este principio fue ignorado en las siguientes muestras:
El Júnior no jugó bien, tampoco jugó mal. Por el contrario, sirvió para
demostrar falencias que no habíamos tenido oportunidad de apreciar
en el equipo cuando juega como visitante.
La muestra anterior es incoherente porque se ha establecido un falso
contraste por medio del conectivo 'por el contrario'. La información en
cabezada por ese conectivo no es posible oponerla o contrastarla lógica
mente con lo que se afirma en la primera oración de la secuencia. Algo
similar ocurre en la siguiente muestra.
Cualidades de un texto escrito /2 9
El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumulación de

acidez en los músculos y en las articulaciones. Sin embargo, mucha
gente sufre de esa incómoda enfermedad.
La secuencia anterior es incoherente porque mientras en la primera
oración se expresan las causas del reumatismo, en la segunda no se ex
presa una consecuencia sino un contraste mediante el conectivo 'sin em
bargo'. En cambio, en el siguiente texto sí se puede apreciar una relación
coherente de causa/ consecuencia.
El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumulación de
acidez en los músculos y articulaciones. De modo que el aquejado de
reumatismo debe mantener una dieta libre de alimentos formadores
de ácidos, y además, controlarse periódicamente su nivel de ácido
úrico.
• Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que

los hechos que denotan las oraciones sean percibidos congruentemente.
Es decir, que los contenidos proposicionales estén motivados a partir de
relaciones que resulten razonables.
Dos circunstancias A y B están ligadas causalmente entre sí, cuando
A es una causa o una motivación para B, por lo que B es consecuencia
de A. Tal relación entre circunstancias forma la base para el empleo
de conectivos causales como las conjunciones "porque", "puesto
que", "de modo que", "por eso", "por ende", "por lo tanto", "por
consiguiente", etc.
(Van Dijk, 1978: 42).
• Para que las proposiciones de una secuencia sean coherentes entre
sí, es necesario que exista una base, una identidad de circunstancias. Van
Dijk (1978: 41), resume así ese requisito: "Dos proposiciones están ligadas
entre sí, cuando sus denotados, es decir, las circunstancias que les han
sido asignadas en una interpretación, están ligadas entre sí". Este princi
pio no está presente en el siguiente ejemplo, por eso es incoherente:
Los dos perros se trenzaron en un violento combate. Uno resultó con
las orejas rotas; el otro era un pequeño pequinés.
Los eventos 'un perro resultó con las orejas rotas7 y 'el otro (perro)
era un pequeño pequinés', no están ligados entre sí, porque las dos cir
cunstancias contrastadas no comparten una misma base: el primer evento
designa el estado en que quedó uno de los perros luego del violento
combate, mientras que el segundo evento no designa un estado sino una
clasificación canina. En cambio, en la siguiente muestra los eventos de

signados sí comparten la misma identidad de circunstancias:
En el desigual combate, el pequeño pequinés resultó con las orejas
destrozadas y el hocico roto. El enorme dóberman se quedó con la
perrita inglesa.
La coherencia del texto anterior reposa en el hecho de que se han
contrastado dos aspectos que comparten una misma base: la fortaleza de
los dos perros.
• Para que una opinión sea coherente debe fundamentarse en algún
principio aceptado por el auditorio. Aristóteles denominó tópicos (loyoi)
a estos principios; en la moderna teoría de la argumentación se denomi
nan 'garantes'.
Un garante es una conclusión general que goza de mucha aceptación
entre los integrantes de una comunidad, lo cual permite utilizarlo como
un principio sobre el que se apoyan determinados argumentos. He aquí
algunos garantes que subyacen en numerosos argumentos:
— A mayor número de opciones, mayores posibilidades de éxito.
— La esencia del boxeo es hacerle daño al rival y evitar ser castigado.
— La duda favorece al reo.
— La meta de todo técnico es ganar el mayor número de partidos.
— El esfuerzo y el éxito académico merecen un reconocimiento.
El último garante de la lista anterior subyace en la siguiente instan
cia, por eso es coherente.
Pavel ocupó el primer puesto durante toda la secundaria y obtuvo un
altísimo puntaje en las pruebas del Estado (ICFES). Sus padres le ob
sequiaron un finísimo reloj y un pasaje a Miami.
En cambio, la siguiente secuencia resulta incoherente porque la re
lación que se establece entre sus proposiciones no se apoya en algún ga
rante aceptado en nuestra cultura.
Pavel tendrá que repetir el año por su pésimo rendimiento académi
co. Por su mala conducta, tendrá que buscar cupo en otro colegio. Por
todo ello, sus padres le han obsequiado un fino reloj y unas vacacio
nes en Miami,
La instancia anterior resulta incoherente para aquellos cuya expe
riencia y patrones culturales les impide aceptar un garante como: "El
fracaso escolar y la mala conducta merecen un premio".
Cualidades de un texto escrito / 31
Expresar los garantes que subyacen en nuestros argumentos no es

algo fácil. Pero para quien argumenta resultan tan obvios, que puede
considerar que no es necesario expresarlos. En tales casos, la experiencia
acumulada del auditorio le permite inferirlos sin mayores dificultades.
Veamos un caso:
Los automóviles Monza y el Etoile 21 sufrirán una notable devalua
ción en el mercado del usado. La Chrysler Colmotores y la Renault,
respectivamente, acaban de descontinuar esos modelos.
El garante que subyace en el argumento anterior es evidente para
los que están familiarizados con la compra y venta de vehículos usados:
"Cuando una ensambladora descontinúa un modelo, este automática
mente se devalúa en el mercado". Por eso la coherencia no siempre
hay que buscarla dentro del texto. Además de una base explícita en la
que se fundamenta una argumentación, existe otra implícita, que el
auditorio debe inferir, y por eso no es necesario expresarla. "La inter
pretación de un texto o de cualquier enunciado radica en la gama de
inferencias o conclusiones que se pueden deducir de allí", ha dicho
Irina Bellert (1970: 235).
• Además de las premisas expresas que conforman la base explícita
del texto, existen otras implícitas, más generales, sin las cuales no es po
sible captar la relación semántica y pragmática existente entre las distintas
oraciones del texto. Esas premisas implícitas expresan conocimientos con
vencionalmente establecidos acerca del mundo, que deben compartir tan
to el escritor como su auditorio.
Cuando el lector tiene una copiosa experiencia acumulada sobre el
mundo, realiza en su mente, sin mayores problemas, una serie de cone
xiones que no aparecen explícitas en el texto. Cuando, en cambio, se trata
de un lector inexperto, o un lego en la materia, no será capaz de interir
o reconstruir en su mente las premisas faltantes, puede pensar errada
mente que está ante un texto incoherente. Numerosos textos resultan in
coherentes para el lector debido a su incapacidad para descubrir premisas
faltantes. Cuando los marcos de conocimientos del lector son demasiado
limitados en algún campo del saber, tendrá muchas dificultades para des
cubrir la base implícita en que reposa la coherencia de una secuencia o
de un texto. De modo, que lo que puede resultar coherente para un lector,
puede resultar incoherente para otro en las mismas circunstancias.
En resumen, un texto es coherente para el lector cuando experimenta
un desplazamiento armonioso, sin saltos bruscos, que le permite recordar
32 ¡ Aproximación al texto escrito
en qué parte del texto ha estado, en qué parte del desarrollo se encuentra,
y tiene expectativas acerca de hacia dónde piensa llevarlo el escritor.
Cohesión
Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de

reunirse o fusionarse los elementos que conforman un todo), se designa
en la lingüística del texto al mecanismo morfosintáctico que permite ligar
una cláusula o proposición, oración o un párrafo con algún otro elemento
mencionado previamente en otra frase, cláusula o párrafo. Allí radica el
carácter retrospectivo del texto.
Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente
ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la in
terna. La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de
los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial
del texto; en tanto que la coherencia alude a la organización lógico-se
mántica y pragmática de su estructura interna o profunda. La cohesión
es necesaria para la realización de la coherencia, pero existen muestras,
especialmente orales, que aunque no son cohesivas, son coherentes, en la
medida en que el destinatario capta la intención comunicativa del enun-
ciador. Así ocurre con la siguiente interacción:
A— Hoy presentan una excelente película en el Metro.
B— Mañana tengo un examen de física a primera hora.
La respuesta de B no es cohesiva, pero es coherente para A, quien
la interpreta como una disculpa para no aceptar la invitación que le for
muló porque necesita ese tiempo para prepararse para el mencionado
examen.
En el siguiente ejemplo aparecen encerradas las palabras que pro
porcionan la cohesión al texto y las flechas señalan retrospectivamente
los elementos a los que se refieren:
Y
El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos A
Ilevan(el vapor de aguamada la atmósfera Éste, al enfriarse, se conden
sa formando nubes compuestas de foinúsculas gotas~de a g u a o s cua
les van aumentando de tamaño hasta caer en forma deClluviaffish?
baja por las serranías formando ríos y torrentes que la llevan de re-
créso ^l'mar])de donde provino.jEste proceso se repite con regularidad
haciendo que llueva todos los años, f
Si no se hubiese recurrido al empleo de pronombres relativos, y otras

formas correferenciales, el texto hubiera resultado excesivamente repeti
tivo y hubiera perdido, además, su cohesión.
Relaciones referenciales endofóricas y exofóricas

Con frecuencia, en el discurso oral hacemos referencias de carácter situa-
cional que no están presentes en el texto, a la que Halliday y Hasan (1973:
31 y ss.) denominan 'exofóricas', en oposición a otro tipo de referencia
que sí está presente en el interior del texto, a la que los lingüistas deno
minan 'endofórica'.
Las referencias endofóricas son de dos clases: anafóricas y catafóri-
cas. Se llama anafórico al elemento del texto para cuya interpretación es
necesario remitirse a otro elemento que se mencionó anteriormente en
alguna cláusula, oración o párrafo. En el ejemplo anteriormente citado,
la anaforización se organizó así:
vapor de agua éste
gotas de agua las cuales
lluvia ésta, la
ríos y corrientes-1 ^que
que
mar de donde
Todo lo dicho en las tres primeras oraciones se anaforizó con la ex

presión 'este proceso', con la que se encabeza la última oración.
Constituyen referencias anafóricas toda la gama de pronombres, for
mas correferenciales, sinónimos y expresiones adverbiales.
El otro tipo de referencia endofórica se llama 'catafórica'. Los ca-
tafóricos son elementos léxicos con los cuales el escritor anuncia al lec
tor el tipo de información que va a suministrarle a continuación. Para
ello recurre a conectivos como: 'tales como7, 'como', 'a continuación',
'los (las) siguientes', 'por ejemplo', 'así'. Precisamente, uno de los usos
de los dos puntos es ese: anunciar algo que se va a explicar a conti
nuación. El siguiente esquema, tomado de Halliday y Hasan, resume
lo hasta aquí expuesto:
Referencia
Situacional Textual
[exofórica] [endofórica]
hacia atrás hacia delante
[anafórica] [catafórica]
Las referencias catafóricas no son cohesivas: no establecen ninguna

conexión en el interior del texto. Los elementos exofóricos sólo señalan
una relación que debe realizarse con ayuda de elementos extra ver bales,
como la mirada o el dedo para señalar algo; en nuestra cultura es posible
aludir a alguien señalándolo con los labios, cosa que sorprende a hablan
tes de lenguas y culturas diferentes a la nuestra. El discurso oral es muy
rico en este tipo de referencias. Sólo las relaciones endofóricas están pre
sentes léxicamente en el discurso, por eso vamos a centrarnos en su es
tudio en este libro.
Procedimientos de cohesión
A partir del modelo de cohesión descrito por Halliday y Hasan (1977), se
pueden señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: 1) me
diante sustitución léxica, 2) por elipsis, y 3) mediante conectivos.
Sustitución léxica
Se denomina sustitución léxica a la operación de sustituir o reemplazar
algún elemento del texto por otro con el que se alude al mismo contenido
referencial. Con ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos térmi
nos utilizados con anterioridad. Es requisito indispensable para realizar
tal operación que tanto el elemento sustituido, como el que lo sustituye,
sean correferenciales; es decir, que aludan al mismo referente en el texto.
La siguiente instancia ilustra este fenómeno:
En el campo de batalla todos los oficiales de una unidad resultaron
muertos en un ataque nocturno. Un cabo, L. Bravo, asumió el mondo. El
valiente militar rechazó al enemigo y puso a salvo la compañía. En el
mismo escenario de los hechos lo ascendieron de rango. Pero hay que
reconocer que el cabo no habría conseguido ese ascenso en tiempos de
paz. Él fue ascendido sólo porque el sistema normal de grados y anti

güedad había saltado hecho pedazos, y la jerarquía había quedado
destruida o temporalmente destruida.
(L. Peter y R. Hull, El principio de Peter).
Las conmutaciones que se realizaron en el texto anterior se pueden
esquematizar así:
Elementos sustituidos Elementos correferenciales
el campo de batalla el escenario de los hechos
Un cabo L. Bravo
el valiente militar
lo
el cabo
Él
una unidad la compañía
Como se pudo apreciar, la conmutación léxica se realiza mediante

diferentes procedimientos: empleo de pronombres, sinónimos, nombres
genéricos y otras formas correferenciales.
Cuando un referente se sustituye con un nombre genérico, éste debe
contener los rasgos generales fundamentales que lo caracterizan. Esque
maticemos algunos casos.
Rasgos generales del referente: Nombre genérico
+ humano hombre, persona,
+ adulto semejante, ser, ente,
señor, señora, dama,
caballero, anciano, niño...
+ humano escritor, compositor,

+ adulto novelista, poeta,
+ masculino narrador, dramaturgo,
+ autor de obras autor...
+ inanimado objeto, artefacto,

+ concreto cosa, instrumento,
+ contable aparto, utensilio...
+ inanimado asunto, cuestión,

+ abstracto idea, planteamiento, posición,
hecho, situación, caso...
En el siguiente texto se puede apreciar cómo los sintagmas 'un señor
de edad avanzada' y 'el paciente', por un lado; y 'médico', 'le', 'faculta
tivo' y 'doctor', por el otro, aluden a los mismos contenidos referenciales.
En esas conmutaciones léxicas radica la base de la cohesión de ese texto:
Un señor de edad avanzada decidió, por fin, consultar su médico. Al rela
tar sus males le dijo que sentía un intenso dolor en el pie derecho. El
facultativo respondió tranquilamente:
— No se preocupe, es la edad.
El paciente, algo contrariado, preguntó;
— Pero doctor, si mis dos pies tienen la misma edad, ¿por qué sólo
me duele uno?
La elipsis
La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del
discurso sin que esto afecte su interpretación. La información elíptica aun
que no aparece expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo. En los si
guientes ejemplos la cohesión se realizó mediante la elipsis de los datos
que aparecen entre paréntesis.
a. Los tiranos conocen muy bien a los hombres, (los tiranos) No son
tontos, (los tiranos) Saben muy bien cómo manipular a las personas.
No se puede ser tirano e imbécil a la vez.
E. M. Ciorán
b. Nada (yo) pierdo
y (yo) gano poco
con ser (yo) cuerdo.
Mejor es volverse loco.
Luis Carlos López.
c. Antes los cronistas se enamoraban literalmente de los sucesos y de
sus personajes y obligaban a sus lectores a seguirlos desde la infancia
revelada hasta el cometimiento del ilícito. Hoy no. (Es decir, los escri
tores de hoy no se enamoran literalmente de los sucesos y de sus
personajes ni obligan a sus lectores a seguirlos desde la infancia reve
lada hasta el cometido del ilícito).
De no haberse omitido la información que aparece entre paréntesis,
las oraciones y los textos —en general— hubieran resultado repetitivos,
faltos de variedad e innecesariamente extensos. Tanto la sustitución como
la elipsis se basan en el principio de economía lingüística, consistente en
suprimir elementos que recargan el texto injustificadamente. Para que la

elipsis funcione como elemento de cohesión, es necesario que la informa
ción elidida se pueda recuperar semánticamente sin problemas; es decir,
que su ausencia no afecte el sentido de lo que se quiso significar.
Los conectivos como elementos de cohesión

Se llaman conectivos a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo
tanto, de ahí que, es decir, lo que es más, no obstante, dicho de otra
manera, sin embargo, etc.) con los que se establece una relación lógica
entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a conti
nuación. Los conectivos expresan directamente una relación específica (de
causa, consecuencia, énfasis, repetición, contraste, analogía, etc.) entre las
proposiciones de un discurso.
En los siguientes pasajes los conectivos aparecen en cursivas y en el res
pectivo margen derecho se señala el tipo de relación lógico-semántica que
establecen en el texto
Casi todos los planes de rebajar limitan la sal y
las grasas, y muchas personas no conocen la re
lación entre ambas. La diferencia es que la sal
afecta el peso temporalmente y que la grasa lo
afecta de modo continuo. Cuando usted reduce
la sal que come, puede perder de 3 a 5 libras (de
1.35 a 2.25 kg) de agua en sólo unos tres días.
Por el contrario, cuando se excede en la sal, le es Contraste
posible retener de 3 a 5 libras de agua. Por ese
motivo, si sube o baja de peso fácilmente, es decir Resultado, consecuencia
si se inflama y se desinflama a menudo, quÍ2ás
se deba a fluctuaciones en la sal que come. Ahora
bien, esos cambios son temporales. Al no conte Aclaración, énfasis
ner calorías, la sal no puede aumentar o dismi
nuir la cantidad de grasa en sus tejidos, y la
grasa es la que produce la gordura. Recuerde
que una libra de grasa equivale a 3.500 calorías.
Asi que, el problema del sobrepeso es la comida. Conclusión
Si día a día ingiere 250 calorías menos de las que
gasta, perderá una libra de grasa en dos sema
nas. Si lo sigue haciendo, seguirá rebajando, no
importa cuánta sal coma.
Aunque desde siempre la medicina ha estado de Concesión

acuerdo sobre las ventajas que tiene la lactancia restricción
materna, muchos especialistas han tenido sus
dudas a la hora de aconsejar este método a las
madres alérgicas. Sin embargo, una serie de estu Contraste
dios recientemente realizados han servido para
llegar a una conclusión absoluta: las madres alér
gicas pueden y deben dar de mamar a sus hijos.
Las razones son varias. Ante todo, mediante la Énfas is
leche materna el niño recibe los anticuerpos que
necesita para enfrentarse con posibilidades de Adición de
éxito a las muchas infecciones que le esperan. nuevos
Por otra parte, esa misma leche fortalece las vías detalles
respiratorias del bebé ayudándolo a combatir las
sustancias que producen las alergias. Pero hay Adición
más: con la leche materna el niño recibe los fac enfática
tores inmunológicos IgA e IgG, que le fortalecen
y evitan los problemas alérgicos.
En el jardín público las maestras buscan ante Énfasis

todo, la protección del niño. En cambio, en el pri Contraste
vado, se busca la preparación del menor para su
ingreso a la educación primaria. A pesar de que Restricción
el preescolar contribuye en gran medida a la so
cialización del niño, lo que más influye es la fa
milia y la relación que ésta tenga con el jardín.
En síntesis, la solidez de la economía colombiana Síntesis, resumen
se mantiene, pero hay áreas de la política econó
mica que ameritan una cuidadosa revisión para Contraste
impedir el surgimiento de situaciones recesivas
innecesarias. Los datos son, sin duda, revelado
res. Por un lado, reflejan claramente que la ma Énfasis
yoría de los prejuicios sociales son patrimonio
exclusivo de los adultos. De otra parte, quienes Pa ralelismo
pensaban que las vírgenes sólo se encontraban
en los altares, después de este estudio no se sor Paralelismo
prenderán de encontrarlas en las calles y mayo
res de 20 años. La verdadera ley de gravedad no
es la que se refiere a la caída de los cuerpos, sino, Rectificación
la relativa a la subida de los precios.
Seguidamente ofrecemos un inventario de los conectivos más usuales
en español y de las relaciones que ellos expresan. Se trata simplemente
de una guía que puede resultar de gran utilidad para que el alumno los
identifique e infiera la relación que ellos expresan al momento de leer y
para que los tenga en cuenta al momento de escribir sus propios textos.
Relaciones Conectivos
1. Adición:
Agregan nuevos datos al además,
desarrollo de una idea no sólo... sino también,
por otro lado.
2. Aclaración, repetición:
Proporcionan mayor claridad es decir,
y énfasis a una idea en otras palabras,
en el sentido de que,
dicho de otra manera,
esto es,
puesto en otros términos.
3. Causa:
Introducen ideas que se como quiera que,
erigen como causa de un dado que,
determinado resultado en vista de que,
porque,
puesto que,
ya que.
4. Cambio de perspectiva:
Anuncian que se va a abordar a su vez,
otro aspecto del mismo tema en cuanto a,
por otro lado,
por otra parte.
5. Coexistencia:
Expresan que un evento se al mismo tiempo,
realiza al mismo tiempo que mientras tanto,
otro con el que guarda relación por otro lado.
6. Concesión, restricción:
Expresan una restricción o aunque,
una objeción que no llega a pesar de que,
a invalidar la validez o sin embargo,
la realización de un evento no obstante.
4 0 / Aproxiimción al texto escrito
7. Conclusión, resumen:
Anuncian una conclusión o así que,
una síntesis de ahí que,
de manera que,
en conclusión,
en resumen,
en resumidas cuentas,
en pocas palabras,
para concluir, y
8. De conformidad:
Anuncian una conformidad acorde con,
con algo que se planteó conforme a,
anteriormente de acuerdo con.
9. Condición:
Expresan una condición a condición que,
necesaria para que ocurra a no ser que,
o tenga validez un con tal que,
determinado evento con que,
a no ser que,
en la medida que.
10, Contraste u oposición:
Expresan un contraste o una a pesar de que,
oposición entre dos ideas aunque,
o entre dos situaciones en contraste con,
no obstante,
sin embargo,
pero,
por el contrario.
11. Consecuencia:
Encabezan proposiciones que así que,
expresan un resultado, un como resultado,
efecto, una consecuencia de ahí que,
de manera que,
de tal manera que,
de modo que,
en consecuencia,
por ende,
por ello,
por esta razón,
por lo tanto,
por consiguiente.
12. Énfasis:
Enfatizan o destacan ideas definitivamente,
o puntos importantes que en efecto,
no deben pasar desapercibidos en particular,
en realidad,
es decir,
esto es,
indiscutiblemente,
lo más importante,
lo peor del caso,
lo que es peor aún,
obviamente,
por supuesto que,
precisamente,
sobre todo,
vale decir.
13. Hipótesis:
Encabezan juicios de los que a lo mejor,
no se tiene certeza absoluta, de pronto,
pero que es posible que sean posiblemente,
acertados por las características quizás,
de las circunstancias y de lo tal vez.
observado
14. Finalidad:
Encabezan proposiciones a fin de que,
que expresan una finalidad con la intención de que,
o un propósito con miras a,
con el propósito de,
con el fin de.
15. Secuencia, orden cronológico:

Organizan secuencias o en primer lugar,
ideas siguiendo un orden en segundo lugar,
lógico, cronológico en segunda instancia,
o de importancia a continuación,
seguidamente,
finalmente.
16. Semejanza:
Se utilizan para colocar asi mismo,
dos juicios en un mismo de igual manera,
plano de importancia /de igual modo,
de la misma forma,
igualmente.
• Características textuales de los conectivos
Numerosos conectivos son polisémicos. Un mismo conectivo puede
expresar diferentes relaciones a i contextos lingüísticos diferentes. Un co
nectivo como "y " puede expresar relaciones diversas.
Rita prepara el almuerzo y su esposo hace el aseo. (Coexistencia:
equivale a: Mientras Rita prepara el almuerzo, su esposo hace el
aseo).
César se puso pesado cuando se tomó los primeros tragos y su
novia se marchó de la fiesta. (Causa: César se puso pesado en la fies
ta, por eso su novia se fue).
El profesor terminó su clase a las 4 p.m. y se fue a las 4:15 p.m.
(Orden cronológico: El profesor terminó su clase a las 4 p.m., más
tarde, a las 4:15 p.m., se fue.).
Durante un partido por las eliminatorias al Mundial de Fútbol
unos ríen y otros sufren. (Contrate: ... mientras unos ríen, otros
lloran).
Una misma relación lógico-semántica se puede expresar mediante
diferentes conectivos. Una relación de contraste, por ejemplo, se puede
expresar con conectivos como: 'sin embargo', 'pero', 'aunque', 'mientras'.
Juan vivió cinco años en los Estados Unidos, pero no domina el inglés.
Juan vivió cinco años en los Estados Unidos, sin embargo no domi
na el inglés.
Juan vivió cinco años en los Estados Unidos, aunque no domina el
inglés.
Pero aun cuando diferentes conectivos pueden expresar una misma

relación semántica, no por eso son conmutables. Por ejemplo, los conec
tivos 'pero', 'sin embargo', 'mientras', 'por el contrario', 'por otro lado',
pueden expresar relaciones de contraste, pero no por ello se pueden uti
lizar indiscriminadamente en los mismos contextos porque resultarían
oraciones inaceptables.
Es verdad que se es joven una vez en la vida, pero esto no justifica
seguir siendo inmaduro durante toda la vida.
En el pasaje anterior el conectivo 'pero' se puede conmutar con el
conectivo 'sin embargo', pero no con los conectivos 'mientras', 'por el
contrario', 'por otro lado', ya que resultarían oraciones agramaticales.
En síntesis, los conectivos son marcas que orientan al lector en el
descubrimiento de la coherencia que subyace en la estructura superficial
del texto. Mediante los conectivos el escritor organiza retórica y lógica
mente la información de sus textos. El lector, por su parte, se apoya en
los conectivos para descubrir con más facilidad cómo se relaciona en el
texto la información nueva con la suministrada anteriormente.
Gran parte del éxito de un escritor radica en saber utilizar oportu
namente los conectivos más apropiados para orientar al lector en la bús
queda de los sentidos intencionales que tuvo en mente al momento de
escribir. Con los conectivos, el escritor hace explícitas relaciones que po
drían pasar desapercibidas para el lector si omitiese tales elementos cohe
sivos.
Cuando el lector desconoce el tipo de relación que establecen los
conectivos, es posible que comprenda cláusulas y oraciones a i forma ais
lada, pero no la relación que hay entre ellas; esto es, no podrá captar el
propósito del texto como una totalidad. Esta falencia se traducirá, como
una consecuencia lógica, en la dificultad para escribir textos coherentes
y cohesivos.
Los lectores aventajados manejan un extenso repertorio de conectivos
y, como resultado de ello, tienen mayores posibilidades de éxito al utili
zarlos en sus propios textos. El lector incompetente, en cambio, posee un
repertorio reducido; por eso o los utiliza muy poco, o no los sabe utilizar
correctamente al momento de escribir. En conclusión, los lectores aven
tajados pueden escribir mejor que los incompetentes porque han inte
riorizado mejor las reglas de la cohesión escrita.
7
El párrafo como unidad textual
Un texto escrito está conformado por uno o más párrafos. Gráficamente,

los párrafos son bloques constituidos por una o varias oraciones que fi
nalizan con un punto y aparte; es decir, visualmente en un texto hay
tantos párrafos como puntos y aparte haya; esto es lo más común, pero
también se presenta el caso de párrafos que terminan con un signo de
exclamación, de interrogación o con puntos suspensivos, dependiendo de
las intenciones comunicativas de quien escribe. Hasta aquí solamente se
ha descrito uno de los aspectos del párrafo: el que tiene que ver con su
estructura externa; en adelante se analizarán aquellos que se refieren a
su estructura interna.
En su organización interna, un párrafo de desarrollo está constituido
por una serie de proposiciones que giran alrededor de una idea central;
de ahí que se le considere una unidad de pensamiento textualizado. Ge
neralmente la idea central de un párrafo aparece resumida en una de sus
oraciones, denominada oración temática. Las demás, son oraciones secun
darias o de apoyo con las que se explica o ilustra la idea principal.
Las nociones de oración y proposición aluden a categorías que perte
necen a dos planos diferentes del texto: la proposición es una unidad lógica
propia de la estructura interna o profunda, mientras que la oración es
una unidad gramatical propia de su estructura extema o superficial. Se
trata de dos categorías diferentes, aunque complementarias, que apuntan
a un mismo fenómeno textual. Esta distinción permite apreciar con mayor
claridad el hecho de que todo párrafo de desarrollo tenga una idea central,
pero que esa idea no siempre esté expresada en una oración temática.
Eí párrafo como unidad textual / 4 5
Cuando se da el segundo caso, el lector tiene que inferir la idea central

con sus propias palabras. Ilustremos este par de hechos:
Durante muchos siglos, el tres y el siete, números de buena fortuna,
han ejercido una fascinación supersticiosa para los seres humanos. El
siete se menciona repetidas veces en la Biblia; el tres simboliza la Tri
nidad. Al demonio se le asocia con el 666. Se presume que Dios creó
el mundo en seis días, y que descansó el séptimo. Durante siglos, sólo
se tuvo conocimiento de siete planetas. Aún se cree que el séptimo
hijo posee talentos especiales. El trece está considerado de mala fortu
na, a tal grado que en muchos hoteles no se enumera el piso trece.
Prácticamente todos los números han tenido, en una u otra época, un signifi
cado mágico. A los números pares se les ha considerado masculinos; a
los impares, femeninos. Hay números de suerte para apostar, para
placas de automóviles, números telefónicos y billetes de lotería. Los
consumidores a menudo pagan una cantidad adicional por un núme
ro de suerte.
Wilson Bryan Key, La era de la manipulación.
La leche puede ser beneficiosa contra la osteoporosis debido a su alto conteni
do de calcio. Hace mucho tiempo que los médicos saben que el orga
nismo aprovecha mejor el calcio contenido en la leche que los prepa
rados farmacéuticos de este mineral. También es superior a los
sustitutos del calcio para la reconstrucción del tejido óseo. La mayoría
de los científicos dudan que un aumento de calcio —o la leche— des
pués de treinta y cinco años pueda prevenir la osteoporosis, a menos
que una mujer tome fármacos sustitutivos del estrógeno. Pero existen
pruebas de que las mujeres que bebieron más leche de jóvenes tuvie
ron huesos más fuertes en la menopausia, lo que las vuelve menos
susceptibles a los daños ocasionados por la osteoporosis.
Además del calcio, parece haber un "factor de la leche" desconocido
que retarda las enfermedades óseas.
Jean Carper, Una farmacia en tu despensa.
En los dos párrafos anteriores la idea central aparece expresa en las
oraciones escritas en cursivas. Ahora veamos otro par de casos en los que
la idea central está implícita.
1) Recientemente, un grupo de médicos griegos, mientras comparaba
la dieta de cien pacientes con cáncer colorrectal con la de pacientes de
la misma edad y sexo sin esta enfermedad descubrió que las víctimas
de ese cáncer consumían muchos menos vegetales, en particular repo
llo, espinaca, lechuga y remolacha. 2) El riesgo era ocho veces mayor
4 6 / Aproximación a! texto escrito
para éstos que para los anteriores. 3) El doctor Saxon Graham, al estu
diar la dieta de los cien pacientes, identificó a los vegetales como agen
tes protectores contra el cáncer de colon y de estómago. 4) En posterio
res análisis, el repollo apareció como el principal protector. 5) Los
hombres que comían repollo una vez a la semana tenían un tercio me
nos de riesgo de cáncer de colon. 6) En todo el mundo, seis de cada
siete estudios de población en gran escala han llegado a conclusiones
similares.
Jean Carper, Una farmacia en tu despensa.
1) La señorita P. Singarbo fue contratada como vendedora del de
partamento de artículos domésticos en las Galerías lamarca. 2) Desde
el principio, sus ventas estaban por debajo del nivel medio. 3) Esto
solo no habría sido causa de despido, porque muchos otros vende
dores tampoco alcanzaban la cifra media. 4) Pero el trabajo adminis
trativo de la señorita Singarbo era atroz: se equivocaba de tecla al
manejar la caja registradora, aceptaba tarjetas de crédito de casas
competidoras, y —peor aún— colocaba al revés el papel carbón al
rellenar un impreso de contrato de venta y entregaba el original al
cliente que se marchaba con dos textos (uno en el anverso y otro en
el reverso del impreso), quedándose ella sin ninguno. 5) Y, lo peor
de todo, era insolente con sus superiores. 6) Fue despedida al cabo
de un mes.
Laurence Peter y Raimond Hull, El principio de Peter.
Aun cuando los dos párrafos anteriores carecen de oración temática,
ambos tienen una idea principal implícita, la cual está repartida en los
contenidos preposicionales de todas las oraciones que lo conforman.
Primer ejemplo:
Oración 1 + 0 2 + 0 3 + 0 4 + 0 5 + 0 6 = "Las personas que habi
tualmente consumen cruciferas, especialmente repollo, corren menos ries
gos de cáncer de colon que quienes no lo hacen".
Segundo ejemplo:
Oración 1 + 0 2 + 0 3 + 0 4 + 0 5 + 0 6 = "Luego de haber sido
contratada como vendedora, la señorita P. Singarbo fue despedida por
incompetente e insolente".
No existen reglas sobre cuál debe ser la extensión de un párrafo. Lo
ideal sería desarrollar una sola idea importante en cada uno. Peto tam
poco puede ignorarse la existencia de párrafos extensos en los que sus
autores desarrollan más de una idea importante. Quienes abusan de este
procedimiento, con frecuencia obligan al lector a releer el párrafo para
El párrafo como unidad textual / 47
poder captar las diferentes ideas principales; es decir, el lector se enfrenta

a párrafos que en su apariencia son uno solo, pero que en su desarrollo
proposicional son dos o tres párrafos diferentes. También es frecuente
encontrar textos en los cuales lo que se dice en dos o tres párrafos per
fectamente se pudo haber dicho en uno solo y a pesar de ello están bien
escritos. Y es que las técnicas o estrategias sugeridas en los cursos de
composición deben entenderse simplemente como guías en la formación
del estilo de cada estudiante; y como se sabe, el estilo es una cuestión
personal que está en relación con el carácter y el temperamento. Escribir
párrafos en los cuales se desarrolla una sola idea principal es mucho más
fácil para el escritor, pues esto le evita salirse del tema y es una garantía
de que las ideas van a aparecer en orden y jerarquizadas con mucha
claridad. El lector, por su parte, puede seguir con mayor facilidad los
planteamientos del escritor y por tanto la descodificación del texto se
hace menos difícil. En el siguiente párrafo se desarrolla más de una idea
principal:
Hemos visto que no hay motivos para creer que el carácter único su
pone el aislamiento. Las experiencias poéticas son tan únicas como las
experiencias musicales, pero nadie se imagina que constituyen un
mundo cerrado, propio, que no guardan relación alguna con el resto
de la naturaleza del poeta y de su experiencia de la vida. Es verdad
que para la apreciación de una obra de arte en un medio cualquiera,
hacen falta sensibilidades especiales, y que estas sensibilidades espe
ciales pueden ser agradablemente ejercidas con independencia casi
completa de cualesquiera otros intereses. Así buena parte de la poesía
de Spencer puede tal vez ser considerada como existente en un vacío
moral y espiritual; tiene un contenido, por decirlo de este modo, pun
to menos que indescifrable. Aquí, las sensibilidades poéticas específi
cas son ejercidas "por ellas mismas". La música, en medida mayor
que la poesía, proporciona ejemplos de obras que llevan a esta exis
tencia curiosamente independiente, pero esto no nos dice, en la músi
ca ni en la poesía, que se trate de una existencia esencialmente sin
sentido. Por tanto si descubrimos que algunas composiciones sugie
ren, de modo irresistible, cierto contenido espiritual, no debemos re
sistir este impulso por razones teóricas. No necesitamos suponer que
somos las víctimas de una cultura literaria y de una facultad musical
imperfectamente desarrollada. En realidad, todas las grandes compo
siciones del mundo —y también algunas de las peores— sugieren un
contenido espiritual. Hacen algo más que sugerir: toda su existencia
está condicionada por este contenido y tratan de expresarlo. Este con
tenido es percibido directamente incluso por aquellos que, por razo
nes teóricas, no admiten explícitamente su existencia. Por ejemplo, el

más fervoroso defensor de la teoría del aislamiento califica una com
posición como más profunda que otra, describe una melodía como
"noble" y otra como "sentimental". Tales juicios son incompatibles
con la teoría del aislamiento, porque conforme a ésta, sólo puede de
cirse que una pieza de música proporciona un grado mayor o menor
de un placer único y no comunicable. Una composición puede ser
más profunda, noble o sentimental que, por ejemplo, el vino. Sin em
bargo, tales juicios son completamente inevitables en el caso de mu
chas composiciones.
}. Sullivan, Beethoven.
En el párrafo anterior se pueden distinguir las siguientes ideas prin
cipales:
1. Para apreciar una obra de arte es preciso tener sensibilidades especiales
2. Existen obras musicales muy independientes pero con contenido espiritual
3. El fin de toda obra musical o literaria es expresar un contenido espiritual
4. Los calificativos de "noble" o "sentimental" son incompatibles con res
pecto a la teoría del aislamiento. ’
Como se puede apreciar, las distintas proposiciones del párrafo no
están completamente subordinadas unas a otras por su contenido y, ade
más, tienen igual importancia. Este tipo de párrafos son comunes en los
textos eruditos y se caracterizan por una gran calidad estética.
Ubicación de la idea principal
Generalmente la idea principal de un párrafo de desarrollo aparece al

comienzo, pero también se dan casos en que aparece en la mitad y hasta
al final del mismo; ello depende de la forma como cada escritor organiza
sus ideas. Los párrafos más fáciles de escribir y de leer son aquellos en
los cuales la idea central se encuentra en la primera oración, porque el
escritor evita el riesgo de salirse del tema, y el lector, por su parte, no
tiene que estar buscando la idea central a través del párrafo. A continua
ción se muestran diversos tipos de ubicación de la idea central para ilus
trar lo anterior.
Al comienzo
Actualmente la industria ballenera está a punto de desaparecer. Las gran
des manadas de ballenas que antes recorrían los océanos, se han
El párrafo como unidad textual / 4 9
exterminado, y es preciso recurrir a la tecnología de la edad espa

cial para descubrir sus vestigios. Una caza exagerada ha hecho que
escasee la ballena de Groenlandia, la yubarta o jorobada y la gris, y
ha llevado al borde de la extinción a la azul y a la ballena propia
mente dicha. Parece que varias especies han sido aniquiladas por
completo, entre ellas, la ballena gris del Atlántico, la gris de Corea y
la ártica que habitaba en las aguas del este de Groenlandia. Las cua
tro especies de las nueve grandes ballenas que aún quedan: cachalo
te, rorcual común, sei y la de Byrde, han sido reducidas a la menor
cantidad que registra la historia. Los cachalotes y los rorcuales co
munes o de aleta se consideran en peligro.
Cada año el costo de cazar ballenas aumenta a medida que decrece el nú
mero de estos animales. Razones económicas han obligado a la mayo
ría de las naciones balleneras, incluso Gran Bretaña, Holanda y Es
tados Unidos, a suspender sus operaciones. Dos países dueños de
importantes flotillas las persiguen tenazmente y aceleran la mortali
dad en una lucha contra el tiempo: Japón y la Unión Soviética. Sus
viejos barcos ya durarán poco, y el gasto cada vez mayor que impli
ca su reconstrucción hace incosteable reemplazarlos. Por esta razón
la industria no tiene futuro. Pero queda en pie la pregunta: ¿Termi
nará antes o después que las especies se extingan?
Selecciones, octubre, 1974.
Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Alian Poe, otro
famoso autor de novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el
principio de observar lo 'irrelevante' tanto en la vida real como en las obras
de ficción. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la policía no
había podido solucionar durante años y años. Conan Doyle se fijó
que las cartas amenazadoras escritas por el asesino se interrumpían
durante un período de siete años, dato que la policía había pasado
por alto. Averiguando qué miembro de la comunidad había permane
cido lejos durante siete años, Conan Doyle fue capaz de identificar el
asesino. De forma similar, Poe se fijó en el hecho, publicado en los
periódicos, de que la víctima de un asesinato había desaparecido dos
años y medio antes del crimen, pista igualmente ignorada por la poli
cía. Rastreando las actividades de la víctima durante ese período de
tiempo, Poe descubrió también a su asesino. En ambas situaciones, la
tendencia a hacer caso omiso de materiales considerados irrelevantes
impidió a la policía encontrar a los auténticos asesinos.
Miriam y Otto Ehremberg, Cómo desarrollar una máxima capacidad
cerebral.
E n el medio
Cuando decimos que no hay enfermedades sino enfermos, lo que se
quiere significar es que desde el punto de vista del acto médico, es
decir, del juicio diagnóstico y de la acción terapéutica, lo que importa
es cómo hace cada individuo su enfermedad y con base en ello curar.
No es la droga para la enfermedad, es la droga para el enfermo lo que el homeó
pata selecciona. Todo lo contrario de lo que hace el alópata: dirige la dro
ga a la enfermedad y no al enfermo. Y si el alópata afirma que sí toma
en cuenta las características reaccionales del enfermo y la manera
como él hace su enfermedad, esto es solo un concepto vacío, pues
no cuenta con una droga de tal naturaleza. Acepta que lo funda
mental es el terreno; sin embargo su droga va dirigida al microbio.
Acepta que lo importante es el enfermo; sin embargo, su droga va
dirigida a la enfermedad. No basta pues, con aceptar teóricamente
los hechos; se necesita además cambiarlo todo. No basta con modifi
car la concepción diagnóstica, es necesario a.l mismo tiempo, ade
cuar, modificar la terapéutica. Esto significa que el alópata aun
que lo quiera, no lo puede
Eduardo Lasprilla, Filosofía de la medicina.
En épocas pasadas, las personas formadas solían tener una amplia
cultura general; es decir, estaban versadas en todos los campos. El
típico 'hombre del Renacimiento' era un individuo dotado de amplios
intereses y habilidades. No obstante, la era del desarrollo técnico
puso su énfasis en la especialización y la aparición de personas cono
cidas como físicos, químicos, biólogos, sociólogos, economistas, botá
nicos, aparte de otras muchas experimentadas en campos estrecha
mente definidos. En los últimos tiempos se está redescubriendo que el
conocimiento no puede atomizarse hasta tal punto y que las personas especia
lizadas en un campo muy concreto ni siquiera pueden funcionar bien dentro
de él sin unos conocimientos de base más amplia. Durante los últimos
veinte años han aparecido los nuevos 'especialistas' que, por necesi
dad, han tenido que ampliar su campo para poder rendir adecuada
mente. A esas personas se las conoce con los nombres de bioquími
cos, sociólogos-médicos, psiquiatras-forenses, psicolingüistas, etc. El
campo en el que quizá se han dejado sentir más los peligros de una
especialización estrecha ha sido el de la medicina. Pero también los
médicos están empezando a comprender la necesidad de personas
preparadas para tratar todo el cuerpo en lugar de partes aisladas del
mismo, y el campo de la llamada medicina holística está empezando
a adquirir gran importancia. Al igual que nuestro cuerpo es mucho
más que la suma de sus distintos componentes, el mundo es también
El -párrafo como unidad textual ¡ 51
mucho más que la suma de sus distintas partes, y para comprender el

mundo y actuar en él con inteligencia necesitamos poseer una visión
más amplia.
Miriam y Otto Ehremberg, Cómo desarrollar una máxima capacidad
cerebral.
Al final
Algunas veces un marido puede sentir temores inconscientes a que al
ver a su esposa joven y esbelta, otros hombres se sientan atraídos por
ella... y este temor lo hace que contribuya a que ella viole su decisión
de perder peso. Y por lo que a ella atañe, si es celosa, será mucho más
peligrosa para el rompimiento de la decisión de sostener una dieta, si
teme que su esposo se le vaya una vez que obtenga la esbeltez que lo
hace también juvenil y atractivo. Y ella es mucho más peligrosa por
que en la cocina tiene la oportunidad de hacer que falle la decisión de
él, impidiendo más el que él vaya a descarriarse a que baje de peso.
El matrimonio es generalmente para quienes se deciden a seguir una dieta,
siempre que marido y mujer cooperen en mantenerla.
El espejo del alma.
Si el crimen es un daño social y el criminal un enemigo de la socie
dad, ¿cómo debe tratar la ley penal al criminal y cómo debe reaccio
nar frente al crimen? Si el crimen es una perturbación para la socie
dad y nada tiene que ver con la falta, con la ley divina, natural,
religiosa, etc., es claro que la ley penal no puede prescribir una ven
ganza, la redención de un pecado. La ley penal debe permitir sólo la
reparación de la perturbación causada a la sociedad. La ley penal
debe ser concebida de tal manera que el daño causado por el indivi
duo a la sociedad sea pagado; si esto no fuese posible, es preciso que
ese u otro individuo no puedan jamás repetir el daño que han causa
do. La ley penal debe reparar el mal o impedir que se comentan males seme
jantes contra el cuerpo social.
Michel Eoucault, La verdad y las formas jurídicas.
Esquema encuadrado
Es propio de los textos que constan de un solo párrafo. En él, a la
proposición que se expresa en la primera oración sigue una explicación que
implica a su vez una conclusión, en la cual se repite con otras palabras el
contenido de la proposición inicial. Obsérvese el siguiente ejemplo:
Una de las razones para catalogar a algunas personas de inmaduras es que

no son capaces de afrontar una derrota, una tragedia, o cualquier otra des
avenencia. Generalmente tales personas no pueden soportar un desenla
ce fatal, ni siquiera un drama de experiencias simbólicas. Por eso se
han difundido tanto en la literatura popular los finales agradables de
tal manera que un desenlace saturado de escenas desagradables, al fi
nal sea arreglado de tal modo que la acción varíe favorablemente. Las
personas inmaduras necesitan constantemente que se les demuestre
que todas las cosas acabarán bien.
El espejo del alma.
La tutela, la creación de la Fiscalía, la Defensoría del Pueblo y la elección
popular de los gobernadores, se han convertido en las figuras de mayor uso y
aceptación en la Constitución del 91, al cumplirse los seis primeros años de
su aprobación y divulgación. La tutela permitió que la comunidad, ante
la mala calidad de la administración de justicia, tuviera un mecanis
mo efectivo y rápido para que se le respetaran sus derechos funda
mentales. La mala administración de justicia acumuló durante mucho
tiempo un sentimiento de impotencia para hacer valer derechos sa
grados como los de la igualdad, salud, educación. Incluso, el derecho
a la vida, el más sagrado de todos. La Fiscalía por otro lado, ha logra
do, por lo menos, meterle miedo a los políticos que hacen mal uso del
poder y la confianza que el pueblo les ha dado, y a los corruptos en
general. A su tumo, la Defensoría del Pueblo —especialmente en sus
primeros años— realizó una admirable tarea pedagógica para que la
ciudadanía empiece a manosear y usar todo lo que la Carta del 91
consagra en materia de derechos humanos y mecanismos de partici
pación política. Y, finalmente, la elección popular de los gobernado
res. Era justo y necesario (como complemento de la escogencia de los
alcaldes mediante el voto popular), para darle más fuerza y vigor a la
democracia local, en contra de la hegemonía de los gamonales y caci
ques de provincia que manipularon a su antojo el poder político-ad
ministrativo de parroquia. Estas cuatro figuras son, en síntesis, las hijas
sobresalientes de la Constitución del 91, tal como lo señala una encuesta
publicada por El Espectador del 4 de julio.
Rafael Sarmiento Coley, El Heraldo.
A este esquema también se le denomina mixto, porque es una com
binación de los procedimientos anteriormente explicados.
Párrafos con propósitos especiales

Aunque el propósito más usual de un párrafo es desarrollar una idea o
una impresión, los textos escritos se caracterizan por tener párrafos cuya
función es la de ayudar a estructurar o relacionar los demás. Estos pá
rrafos obedecen a propósitos, como introducir al lector en el tema que se
va a desarrollar, servir de puente entre un párrafo y otro, y concluir o
finalizar el tema desarrollado en el texto. En su orden, estos párrafos se
denominan de introducción, de transición y de conclusión.
Párrafos de introducción
Según la complejidad del texto, éste puede tener uno o más párrafos de
introducción. El propósito de éstos es hacer una presentación del tema al
lector; generalmente allí se alude uno o más de los siguientes aspectos:
antecedentes, planteamiento e importancia del tema, aspectos tratados,
método empleado, clase de público al cual va dirigido el texto, objetivos.
A continuación se presentan algunos ejemplos de párrafos introduc
torios:
El problema de la próstata aqueja a la mayoría de los hombres. Jamás
se debe soslayarlo, pero los principales temores que se asocian con él
(cáncer o pérdida de la capacidad sexual a causa de la cirugía) son
injustificados.
Nathan Dresken, "Próstata: la palabra que los hombres temen", Se
lecciones (noviembre, 1981).
El hecho de considerar que el objeto de la comunicación lingüística

es la realidad extralingüística ha llevado a filósofos y lingüistas a
plantearse el problema de la relación existente entre las expresiones
de la lengua y los referentes.
El objetivo del presente trabajo es demostrar a través del análisis
de una de las formas del referir como son las descripciones definidas,
que la noción de referencia sólo adquiere su significado en el contexto
mismo de la situación comunicativa, es decir, cuando se tiene en
cuenta el sujeto de la comunicación.
Gladys Jaimes de Casadiego, Las descripciones definidas y la referencia.
Naturalmente que hay descripciones más complejas que otras, de acuer
do con la extensión y complejidad del tema que se esté tratando. Cuando
el escrito consta de un solo párrafo, por ejemplo, la primera oración gene
ralmente funciona como introducción. Así ocurre en el texto siguiente.
El burgués considera que la muerte (de los demás) es una oportunidad que le
brinda el destino para exhibir ¡a excelencia de sus sentimientos. De esta
suerte, no se niega jamás a la revancha, y la satisfacción que para él
significan los duelos y los entierros: por fin puede aparecer como
magnánimo y misericordioso ante el cadáver del enemigo, del adver
sario, del competidor, del pariente pobre y del pobre diablo. Esta pos
tuma piedad con el hatillo de huesos inservibles que va en la caja
mortuoria es muy bien vista y sumamente celebrada por los demás
burgueses que acechan y envidian una oportunidad semejante. Sin
embargo, qué reconfortante prueba de sinceridad antiburguesa nos
da alguien que ante la muerte de un enemigo, de un adversario, de
un ser detestable, insignificante o mediocre, no vacila en expresar jú
bilo, desdén o su indiferencia.
Hernando Téllez, Selección de prosas, Colcultura.
Con el propósito de despertar la curiosidad e interés del lector, los
escritores recurren a diversas estrategias retóricas en la introducción de
sus textos. Las más usuales son las siguientes:
Aludiendo a los antecedentes del tema.
Expresando inmediatamente la posición que se va a sustentar. Este
procedimiento es muy utilizado en ensayos cortos.
Resumiendo un punto de vista que se va a refutar.
Definiendo o explicando un concepto clave para el desarrollo del
texto.
Mediante una anécdota, una analogía, una frase célebre o un pro
verbio.
Mediante una frase tomada de otro texto (una novela, una obra de
teatro, una canción).
Mediante una cuidadosa selección de detalles pictóricos.
Mediante una pregunta retórica.
Párrafos de transición
Son párrafos cortos y carentes de idea principal, que contribuyen a darle
cohesión al texto; es decir, párrafos cuya única función es servir de puente
o de eslabón entre dos párrafos de desarrollo; así:
1. Resumen lo planteado antes de desarrollar una nueva idea; por
ejemplo:
Como se ha expuesto anteriormente, la exención personal de la espo
sa puede ser cedida a ella por el declarante, pero no se puede incluir
El párrafo como unidad textual / 5 5
como persona a cargo al sobrino, por cuanto respecto a él, el decla

rante no tiene obligación alguna, según la ley civil.
Cómo preparar su declaración de reñía.
2. Indican lo que se planteará a continuación; como en los dos casos

siguientes:
A continuación se indicará la manera correcta de llenar el formulario
rosado, con relación al caso que se ha expuesto.
En las secciones anteriores presenté algunos argumentos que per
miten llegar a la conclusión de que las relativas Restrictivas y las
No Restrictivas se comportan de manera distinta, tanto sintáctica
como semántica y fonológicamente. En esta sección quisiera volver
a hablar de las Restrictivas para distinguir las R atributivas de las
R apositivas.
D'introno Francesco, Sintaxis transformacional del español.
Párrafos de finalización
Pueden ser uno o más párrafos que aparecen al final del texto y cuyo
objetivo principal es indicar que el tema desarrollado va a llegar a su
final. En ellos se evitan afirmaciones que no han sido justificadas en el
cuerpo del texto. Cuando el escrito es corto un solo párrafo e incluso,
una sola oración, basta para finalizarlo, pero cuando es de gran extensión
son necesarios varios párrafos para lograr un final adecuado.
El marxismo es la ciencia de las leyes del desarrollo de la naturaleza y
de la sociedad, la ciencia de la revolución de las masas oprimidas y
explotadas, la ciencia de la victoria del socialismo en todos los países,
la ciencia de la edificación de la sociedad comunista. El marxismo,
como ciencia que es, no puede permanecer estancado: se desarrolla y
se perfecciona. En su desarrollo, el marxismo no puede dejar de enri
quecerse con nuevas experiencias, con nuevos conocimientos y, por
tanto, algunas de sus fórmulas y conclusiones tienen forzosamente
que cambiar con el tiempo, tienen forzosamente que ser sustituidas
por nuevas fórmulas y conclusiones, correspondientes a las nuevas
tareas históricas. El marxismo no reconoce conclusiones y fórmulas
inmutables, obligatorias para todas las épocas y períodos. El marxis
mo es enemigo de todo dogmatismo.
J. Stalin, en carta enviada al camarada Jolópov, El marxismo y los pro
blemas de la lingüística.
Un buen final le agrega fuerza y atractivo al escrito. La última ora

ción del texto es tan importante como la primera. Conscientes de este
hecho, los escritores expertos recurren a diferentes procedimientos retó
ricos, tales como:
Parafrasear la tesis o idea central de todo el texto; es decir, volver .
a referirse a ella con otras palabras.
Expresar una conclusión o una reflexión.
Sugerir una línea de acción o una solución.
Finalizar con una frase célebre, con un proverbio, con una analogía
o con una pregunta retórica.
Hacer una advertencia o presagiar un resultado.
Formular una hipótesis.
Procedimientos utilizados en el desarrollo

de un párrafo
Cualquiera que sea el propósito al escribir -describir, narrar, argumentar,

exponer-, quien lo hace debe aportar en sus párrafos suficientes detalles,
de modo que permitan un adecuado desarrollo de sus planteamientos.
El valor de los detalles no proviene de su número sino de la forma como
se relacionan entre sí. El escritor selecciona los más adecuados y descarta
aquellos que no colaboran con la realización de sus intenciones comuni
cativas. Por eso, en un texto bien organizado una afirmación va acompa
ñada de evidencias, una opinión del acontecimiento que la sustente, una
abstracción de hechos concretos que la ilustren.
Los procedimientos o métodos de desarrollo de las ideas de un pá
rrafo más utilizados son los siguientes:
Razones múltiples
En este procedimiento el escritor cita razones que demuestran la veraci
dad de la afirmación hecha en la idea principal. Los párrafos en los que
se sigue este procedimiento tienen oración temática y son muy comunes
en los textos de carácter expositivo y argumentativo:
A partir de las biografías de los hombres célebres pueden reconstruirse histo

rias clínicas bastante completas. La súbita enfermedad de Buda después
de una comida copiosa, sus dolores lancinantes, sed y hemorragia fa
tal han sido diagnosticados como el producto de una úlcera duode
El párrafo como unidad textual ¡ 57
nal; la fiebre elevada, pleuresía y muerte de Carlomagno al cabo de

una semana de enfermedad, se atribuye a una neumonía lobar. El
mes de agonía sufrido por Guillermo el Conquistador, después de ser
lesionado por el pomo de su arzón, sugiere la posibilidad de un abs
ceso abdominal, con peritonitis. Sobre la base de los informes relati
vos a la enfermedad que puso fin a la vida de George Washington,
algunos piensan que pudo haber sido difteria; mas teniendo en cuen
ta la ausencia de la infección en otras personas de la casa, la mayoría
cree que se trató de angina estreptocócica. Las notas dejadas por los
médicos de Napoleón y ciertas deducciones, parecen indicar que el
gran corso sufrió en distintas épocas de su vida de: inanición, déficit
vitamínico, paludismo, tuberculosis pulmonar, cistitis, epilepsia me
nor, sama, isquemia cerebral y hepatitis amibiásica. También se dice
que padeció del síndrome de Frohlich, y, según el informe de la au
topsia habría fallecido de úlcera péptica perforada, con hemorragia y
peritonitis.
Revista Médica M.D. (marzo, 1976).
Para demostrar la veracidad de la afirmación resumida en la primera

oración, el autor expone ejemplos que la ilustran. Por eso alude a las
historias clínicas de personajes célebres como Buda, Carlomagno, Guiller
mo el Conquistador, George Washington y Napoleón.
Tal vez el procedimiento más utilizado para desarrollar las ideas de
un párrafo es el de razones múltiples. Cuando la idea central no es sus
tentada con suficientes argumentos resultan párrafos sin unidad.
Cuando las evidencias que ilustran una idea central son demasiado
numerosas y en consecuencia resultan párrafos muy extensos, algunos
escritores prefieren escribir dos o más párrafos en vez de uno, los cuales
tendrán aproximadamente la misma extensión. En estos casos, la idea
central se mantiene en el primer párrafo y los demás dependen semántica
y lógicamente de éste. En el siguiente ejemplo se puede apreciar este
procedimiento:
El "asiroturf' o gramado sintético para jugar fútbol, rinde mucho más que la
grama natural. Primeramente no demerita la estética, porque tiene un
color verde uniforme e intenso. Impide las huellas y charcos de los
arcos, que se llenan de aserrín. Ofrece seguridad plena. Tiene mejores
drenajes y permite mayor velocidad, tanto del balón como de los juga
dores. Es una garantía para los arqueros, pues nunca corren el riesgo de
que ese jamás soñado "extraño" del balón, conspire contra su esfuerzo,
sea por irregularidad del terreno o por humedad excesiva.
El balón rebota y corre sin freno. El jugador puede tranquilamente

hacer giros y amagues espectaculares sin los riesgos habituales. El
"astroturf" permite, además, eliminar las zanjas donde se deposita la
cal de las líneas que han ocasionado graves accidentes. Con el nove
doso sistema, la brocha remplaza la cal y rebaja los costos, pues elimi
na abonos, regadío, remociones parciales, injertos, etc.
Hernán Peláez, "La cancha del futuro". Lecturas Dominicales El Espec
tador, 28 de mayo, 1976.
Comparación y contraste
En los párrafos que se desarrollan por medio de la comparación y el
contraste se consideran objetos, situaciones y acciones similares entre sí.
La comparación señala las similitudes; el contraste, las diferencias. La
comparación permite comprender una cosa por su similitud con otra; el
contraste permite distinguir una cosa de otra con la que es similar. Hay
párrafos en los que solamente se señalan las semejanzas; en otros, sola
mente se aluden las diferencias; y en algunos, se aplican simultáneamente
los dos procedimientos.
Hay algo en lo cual nunca se ha insistido bastante; así como los gran
des pintores que llegan en su momento a la pintura abstracta como
expresión genuina de su espíritu creador, pudieron realizarla después
de haber pasado por el aprendizaje de la pintura académica, por la
pintura figurativa con todos sus supuestos de anatomía, de combina
ción de colores, de manejo de materiales, de sabiduría desde los lien
zos hasta la rigurosa perspectiva, así el escrito no puede llegar de
un salto a etapas de originalidad, sin un conocimiento previo de
los clásicos, de las obras fundamentales de la humanidad; no para
que ellas lo encajonen y lo limiten sino como un punto de partida,
similar al de la pintura figurativa. Solamente en ese momento pue
de el experimento original, la desvertebración del relato, el monó
logo sin puntuación, la mezcla de personajes, o mejor dicho de los
enfoques diferentes, y tantas cosas más que pueden ser inicialmen
te más seductoras, pero que si no están apoyadas en todos esos
presupuestos previos, quedan confusas y deleznables, destinadas a
esfumarse y a no perdurar. En una palabra, para poder negar algo
hay que saber lo que se niega.
Pedro Gómez Valderrama, "El oficio de escritor" en Suplemettío Litera
rio El Espectador, 9 de agosto, 1981.
En el párrafo anterior se ilustran la semejanzas que existen en el

proceso de formación de los pintores y los escritores para lograr la ori
ginalidad.
Razonamiento por analogía

La analogía es un tipo especial de comparación en la que se relacionan
las cualidades compartidas por dos objetos, sucesos o situaciones dis
tintas; por medio de ella se intenta explicar una situación en términos
de otra. Los párrafos que se desarrollan mediante este tipo de razona
miento son muy comunes en los textos argumentativos y en los de
carácter expositivo. Dicho procedimiento puede observarse en el si
guiente ejemplo:
Un presidente es algo así como un director de orquesta que no sólo
debe escribir la partitura y dirigir la interpretación sino que para
cumplir bien su labor debe ser muy sagaz para conocer a los músicos,
seleccionarlos, comprobar si dominan o no el instrumento que tienen
en sus manos y luego establecer si pueden ser solistas en una obra u
otra. No basta, entonces, que el presidente sea capaz de reunir músi
cos, a base del halago de ingresar a la orquesta, porque en el caso de
que no tenga las condiciones para entendérselas con una buena parti
tura o acepte, por falta de buen criterio musical, que cada músico
toque por su cuenta, pues el fracaso de la orquesta será estruendoso.
Al público no le bastará que el director llene de músicos mediocres el
escenario o inclusive de buenos músicos, pero con una partitura floja
porque el director no puede ir más allá de los valses de Straus. Enton
ces la cosa tampoco funcionará y el público terminará por reclamar
otro director al estrado.
El señor Cárter ha escogido bien los músicos. Vamos a ver si la
partitura es buena y si el señor Cárter logra que la orquesta toque
como él quiere y debe hacerlo o si está dispuesto a dejarle demasiada
iniciativa a los músicos en aquellos temas e instrumentos que no co
noce muy bien. Esto sólo se sabrá después de algunos meses, por
ahora no deja de ser significativo que Cárter sea el primer presidente
en la historia -de USA y del mundo entero- que conoce de energía
nuclear.
Luis Carlos Galán, "El problema de dirigir la orquesta", El Tiempo, 16
de enero, 1977.
El razonamiento por analogía es útil para sugerir pero no para
demostrar, a causa de sus limitaciones: no hay que olvidar que la com
paración parte de dos cosas diferentes en su esencia. Una de sus ventajas

es que permite explicar asuntos complejos o desconocidos a través de
cosas sencillas y de fácil comprensión. He aquí otro ejemplo.
Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad en miniatura con
el más antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la san
gre, y cuyos habitantes, de los más pequeños del mundo, cuentan con
una emisora que es el cerebro. Éste actúa como un centro de graba
ción y almacena en la memoria todo lo que oímos, vemos y sentimos.
Tiene esta pequeña ciudad una diminuta cámara fotográfica, aunque
sus fotos no son reproducidas luego en copias; esta insuperable cáma
ra fotográfica está constituida por la córnea, la retina y el cristalino.
Posee, además, esta ciudad un celoso cuerpo de policía que acude a
gran velocidad al lugar donde mediante una señal —el dolor— se
pide socorro. Estos celosos policías son los anticuerpos, que se traban
en feroces batallas con el enemigo hasta ganar o caer muertos. Los
leucocitos o glóbulos blancos son como un ejército encargado de la
defensa de la ciudad; se arrastran por las paredes de los vasos sanguí
neos y acuden en gran número al lugar donde por alguna ruptura de
la piel, han penetrado los gérmenes a los cuales persiguen y matan,
engulléndolos. Sin embargo, algunos de ellos pierden la vida por de
tener la invasión, y sus cadáveres se amontonan en el lugar de la
batalla o sitio de la infección, en foima de pus.
Detalles pictóricos
Este procedimiento es propio de los párrafos de carácter descriptivo. El
escritor quiere que el lector se forme una fiel imagen de un determinado
marco espacial, de una persona, de una situación, y para eso selecciona los
detalles más sobresalientes que hagan efectivo su propósito. Sin embargo,
hay que tener presente que un escritor no actúa como una cámara fotográfica
que registra en una fotografía todos los detalles del cuadro, incluso los de
menor importancia; por eso, el escritor tiene que seleccionar solamente cier
tos detalles pictóricos del elemento que describe, para comunicar así la idea
que desea. En el siguiente párrafo se utiliza este procedimiento:
Para colino de males a Bogotá lo cubre un doloroso y deprimente
manto de mendicidad, que se hace más visible en las zonas céntricas
o donde concurren aglomeraciones de ciudadanos que tienen que so
portar, quiéranlo o no, el asedio de gentes miserables que exhiben sus
dolencias en forma que linda con la repugnancia y el impresionismo
de lo hórrido y espeluznante. Mozos que muestran sus muñones en
ademán de súplica; leprosos con avisos colgantes que demandan una
limosna; llagados, ciegos, paralíticos arrinconados en las aceras piden

la caridad pública, mientras las puertas de los teatros, los circos, los
estadios y los atrios de las iglesias se ven colmados por un verdadero
enjambre de pedigüeños que alegando multitud de motivos estiran la
mano para exigir monedas. Y no hay peor asedio que el de un mendi
go, en el estado en que viven todos los mendigos, cuando insisten en
la obtención de la ayuda ajena. La caridad o compasión del caminante
se ven asaltadas y exigidas por el necesitado o por el profesional de la
mendicidad que recurre a todos los medios para conmover el corazón
de las gentes. Y la misma caridad encuentra su obstáculo en la anties
tética y desagradable presencia de los miserables. Porque no hay
nada que repugne tanto como el desaseo, la vista de una llaga o la
letanía de un repertorio suplicante.
En los párrafos desarrollados por medio de detalles pictóricos existe

una impresión dominante; esto es, la impresión que el escritor quiere comu
nicar, la cual puede ser de tristeza, alegría, tedio, desesperación, abundancia,
entre otras. En el ejemplo anterior la impresión dominante es de repugnancia
ante un problema social como lo es la mendicidad en Bogotá.
Enumeración
Un párrafo se desarrolla por medio de enumeración cuando en su oración
temática se enumeran los aspectos que se van a tratar en él. Este proce
dimiento es muy común en los textos expositivos y en los argumentativos;
su finalidad es fundamentalmente jerarquizar las ideas que se van a ex
poner, tal como puede verse en el escrito que sigue;
Hay tres esquemas posibles para la historia. Uno, que nada cambia. Las
sociedades sometidas a este género de estabilidad "paradisiaca"
terminan por atrofiarse; no se hallan preparadas además, para el
primer desafío que les venga del cambio y sucumben, por lo gene
ral, frente a él. Las sociedades primitivas son un ejemplo de perfec
ta adaptación a circunstancias repetitivas; los ritos, las formas se
cristalizan a un punto tal que la vida colectiva se transforma en un
mecanismo inerte de gestos y palabras iguales a sí mismos, de ge
neración en generación. Otro esquema es que el cambio, con sus de
safíos, sea tan intenso que resulte imposible procesarlo "dentro de
un sistema". El cambio arrolla entonces a las estructuras vigentes,
llevándoselo todo en torrente. El cambio es sinónimo, en este caso,
de inestabilidad. En verdad, tanto el primero como el segundo des
embocan en escenarios similares: finalmente, el desborde de lo
dado, de lo estable, por parte de fuerzas incontenibles de innova
ción. El tercer esquema contiene la única posibilidad creativa de la his

toria. En la dialéctica entre estabilidad y cambio a través del mecanis
mo que estudió Amald Toynbee en su obra Estudio de la Historia: el
mecanismo "desafio-respuesta". Cuando este mecanismo se mantiene
en equilibrio, lo que ocurre es que una situación establecida, un "siste
ma", recibe de la realidad noticias innovadoras que, incitándolo a modi
ficaciones y adaptaciones, no bastan sin embargo para ponerlo en crisis.
"Abundancia y desafío", en: Visión (22 de septiembre, 1980).
He aquí otro ejemplo:
Los hombres del mundo, los donjuanes, aseguran que son cinco los motivos
por los que se enamora una mujer. La curiosidad es atributo esencialmente
femenino; el misterio del que rodean el amor; el cuidado con que lo
ocultan muchos padres y educadores; la malicia con que lo exhiben y
comentan algunos jóvenes lo hacen codiciable, intrigan a la mujer y
estimulan la sed de conocer, saber y experimentar. Por vanidad, dicen
también, la mujer llega al amor, por un deseo tonto de vencer a una
rival, por el deseo de compartir momentos con el personaje más famoso
y popular de la temporada y saborear el placer de saberse admirada. Por
espíritu de imitación una mujer también concluye buscar novio: a fuerza
de ver que todas sus amigas tienen y hablan de él, se apodera entonces
de ella el deseo de ser como las otras. También por cansancio o aburri
miento buscan con quién llenar el vacío de su existen-cia, sobre todo si
no estudia, no trabaja y sólo se dedica a ayudar en los quehaceres
domésticos, y se cansa de su forma de vida, y piensa que el amor
puede llenar el vacío reinante. Y por último, por la razón más simple:
porque sí, por amor, sin saber por qué resulta amando; se enamora
de un joven porque se ríe bonito, porque tiene una mirada tierna,
porque le gusta su modo de vestir, o por eso: porque le gusta él.
María Anaya, (estudiante de Idiomas, Universidad del Atlántico).
Definición
Con frecuencia, en un texto es necesario definir términos, conceptos, y
otros elementos tal como lo concibe el autor, y para lograrlo, no es sufi
ciente una sola oración; es necesario entonces escribir todo un párrafo.
Como en esta labor de definir desempeñan un papel importante las ex
periencias de quien lo hace, al enfrentarse a definiciones difíciles, espe
cialmente de carácter abstracto, el escritor se ve precisado a utilizar
imágenes que les den más colorido y énfasis. Un ejemplo de definición
lo constituye el siguiente párrafo:
E í párrafo como unidad textual / 63
El existencialismo es una doctrina filosófica que plantea el problema

de la dimensión del ser hombre, afirmando que el existir es una di
mensión primaria y radical, y que todas las demás cosas se dan en la
existencia; que no podemos derivar la existencia del pensamiento, ya
que encontramos a éste radicado en la existencia. El existencialismo
no se preocupa sino por el existir, creyendo el ser derivado de aquél;
y así, pretende superar la antítesis realismo-idealismo situándose en
un punto de vista anterior que anula a ambos. El existencialismo, no
dando importancia sino a la existencia actuante, cercena toda espe
ranza y todo sueño en una proposición de devenir. Para él no existe
sino lo que está siendo y la forma escueta en que ello está producién
dose. Para el existencialismo el ser no es sino un esclavo de 1a tempo
ralidad de la existencia, y el tiempo no es sino destructividad organi
zada, actuante. Para el existencialismo nada tiene trascendencia sino
existir.
Federico Sainz de Robles, Ensayo de un diccionario.
Análisis de causas
Así se llama el procedimiento mediante el cual se analizan las relacio
nes causales que median entre las partes de un proceso. Tal proceso
se puede considerar partiendo de las causas al efecto producido o, al
contrario, empezando por el efecto para llegar a las causas que lo pro
ducen. Este es el procedimiento más utilizado en los textos informati
vos por ser más cómodo de desarrollar. En el primer caso, el párrafo
comienza expresando una serie de causas que conllevan a una conclu
sión, la cual no es otra cosa que el efecto de esas causas. En el segundo
caso, el párrafo empieza enumerando los efectos que han sido produ
cidos por ciertas causas, las cuales se analizan a continuación en el
mismo párrafo.
Un problema muy común al escribir es, precisamente, la dificultad
para descubrir las causas de un determinado efecto. Algunas veces, citar
una sola causa es suficiente para explicar el porqué de algo, pero en los
textos escritos por lo general es necesario mencionar el número suficiente
de ellas para no dejar la menor duda en el lector. Este tipo de párrafo
usualmente carece de oración temática explícita, pues la idea central del
mismo es el conjunto de causas de lo que se afirma. Este procedimiento
se utiliza en el escrito que aparece a continuación:
El servicio de buses de Barranquilla además de ser deficiente es inse
guro para la gran cantidad de usuarios. Como todas las ciudades de
la costa atlántica, Barranquilla está en una etapa de desarrollo que

conlleva al crecimiento de su población en una forma desmesurada
Lamentablemente el servicio de buses se ha quedado atrás ante el
progreso de la urbe, y esto se puede comprobar al intentar transpor
tarse de un lugar a otro en las horas de entrada y salida de colegios y
lugares de trabajo. Primero, el usuario del servicio público tiene que
esperar durante largo rato el bus que lo ha de transportar, el cual
generalmente no se detiene a recogerlos; y cuando lo hace, viene com
pletamente atestado de pasajeros y a gran velocidad. Para poder abor
darlo hay que empujar, gritar y hasta tener dotes de acróbatas. Ya en
su interior, apretados unos contra otros, el pobre pasajero tiene que
soportar pisones, groserías, malos olores y empujones de las personas
que intentan entrar o salir por la única puerta que tiene el vehículo
(generalmente carece de puerta de emergencia, y cuando la tiene no
funciona). Todo esto es consecuencia de los pocos buses con que
cuenta la ciudad. Por otra parte, la escasez de rutas para algunos ba
rrios empeora la situación, pues sus moradores tienen que tomar bu
ses de otras rutas y así la demanda es superior a la oferta. Como si
todo esto no fuera suficiente, habría que agregar otro problema, y es
el que tiene que ver con el mal estado en que se encuentran numero
sos buses de servicio público. Muchos dan la impresión que van a
desarmarse en cualquier momento, pero esto parece que no inquieta a
sus propietarios, y menos al INTRA, entidad encargada de resolver
este problema.
Combinación de procedimientos
Con los diferentes procedimientos utilizados para el desarrollo de las
ideas en un párrafo abordados aquí, se intenta aportar un poco de cla
ridad en el estudio del texto escrito. Sin embargo, la separación de mé
todos efectuada obedece a una necesidad práctica, y en ningún caso se
pretende un divorcio entre un procedimiento y otro. En un mismo pá
rrafo el escritor puede combinar los diversos métodos de acuerdo con
su propósito. Por eso, no es raro encontrar párrafos en los cuales el autor
ilustra con ejemplos, compara cosas, define conceptos, enumera plantea
mientos, y utiliza otros procedimientos. En el siguiente párrafo el autor
utiliza todos los métodos que él considera necesarios para el desarrollo
de sus ideas.
Al elaborar un cuestionario que se proyecta emplear en repetidas
ocasiones, el educador debe tomarse el tiempo necesario para deter
minar su confiabilidad. Por confiabilidad de una prueba se entiende
la fidelidad con que la prueba y cada uno de sus ítemes pueda me
dir de una manera consistente la conducta con referencia a la cual
ha sido elaborado. Por ejemplo, si usted ha elaborado cuatro pre
guntas que en su concepto han de servir para evaluar una habilidad
dada y se las entrega a un estudiante que ya ha desarrollado esa
habilidad, entonces es de esperarse que él conteste correctamente
por lo menos tres de esas cuatro preguntas. Si por el contrario, el
estudiante no ha adquirido esa habilidad, es de esperarse que falle
cada vez que confronte una pregunta referente a esa habilidad. Si al
gún ítem que supuestamente ha de servir para examinar al estudiante
con respecto a determinada habilidad falla, ello significa que es nece
sario revisarlo y modificarlo. Por otra parte, aquellos ítemes que son
contestados correctamente por alumnos que no poseen la habilidad
para cuya medición han sido elaborados, también son dudosos y de
ben ser rectificados ya que es casi seguro, en estos casos, que los mis
mos ítemes proporcionan al estudiante los indicios que le permiten dar
con la respuesta sin que realmente la sepa.
Walter Dick y Lou Carey, Diseño sistemático de instrucción
El párrafo anterior se desarrolla esencialmente por medio de razones
múltiples; para ello se recurre a ejemplos o casos que ilustran la infor
mación contenida en la primera oración del mismo. Se utiliza también la
definición de conceptos, como el de confiabilidad de una prueba. Los autores,
además, contrastan dos tipos de estudiantes: unos que han desarrollado
cierta habilidad y otros que no lo han logrado.
Textos de un solo párrafo

Cuando un texto está conformado por un solo párrafo, en él aparecen los
mismos elementos que se pueden identificar en uno formado por varios
párrafos: una introducción, un desarrollo y un final.
Mientras que en un ensayo, por ejemplo, se necesitan uno o dos pá
rrafos para la introducción, en un texto de un párrafo se requieren una o
dos oraciones introductorias y una oración temática en la que el autor ex
presa su concepción sobre el tema; su objetivo es demostrar la veracidad de
la afirmación que expresa en esta oración. En este último tipo de escrito las
oraciones subtemáticas introducen un aspecto del tema y a su vez son de
sarrolladas mediante una o dos oraciones. Cuando hay varios párrafos esta
función la desempeñan las oraciones temáticas de los distintos párrafos de
desarrollo.
El papel que cumplen los diferentes párrafos de transición en un

texto de varios párrafos, lo desempeñan en el de un solo párrafo las ex
presiones de transición.
El final de los textos de un párrafo se realiza por medio de una
o dos oraciones finalizadoras, las cuales cumplen la misma función de
los párrafos finalizadores en un texto relativamente extenso. En la ora
ción finalizadora, el escritor da a entender al lector que ya agotó, pro
visionalmente, el tema y que ha logrado el propósito trazado
inicialmente.
Como es natural, las diferencias entre un texto de un solo párrafo y
uno de varios, radica en la extensión y profundidad que el escritor dedica
a cada aspecto del tema desarrollado. Esto depende también de la com
plejidad del asunto y del interés o necesidad del escritor en profundizarlo.
En el siguiente cuadro se comparan las características esquemáticas
de un texto formado por un solo párrafo con las de otro formado por
varios.
Texto formado por un párrafo Texto tipo ensayo formado por va
rios párrafos
He aquí un ejemplo de un texto formado por un solo párrafo:
A medida que la humanidad se aleja de la

Introducción ^ barbarie, crece ininterrumpidamente un mo
vimiento a favor de la abolición de la pena
Objetivo: demostrar que ^de muerte. Y es que existen diversas razones de
se debe abolir tipo humano por las que la pena de muerte debe
la pena de muerte ser abolida en el mundo entero. Hay una razón
’de tipo social que se puede citar en contra de tan
Oración subtemática 1 - • horrendo castigo. Mientras existan sistemas de
^gobiernos en los que a los hombres se les
Detalles que desarrollan divida en clases sociales, esta pena se apli
la oración cará casi que exclusivamente a individuos
subtemática 1 de baja condición social, ya que los delin-
cuentes que pertenecen a las altas esferas so-
Oración subtemática 1 - * cíales tienen suficiente dinero con qué
contratar a magníficos abogados, además de
que cuentan con las mejores conexiones po
líticas y sociales que estarán prestas a cola
borarles en la solución de su problema.
Oración subtemática 2 Existen, además razones de tipo moral en contra
de la pena capital. Quien haya seguido el pro

ceso de este tipo de condena estará de
acuerdo con que la ejecución se convierte
Detalles que en una interminable pesadilla para el reo, y
la desarrollan < en una decisión denigrante para quienes la
dictan y la ejecutan. La pena judicial que
satisface la pasión de la venganza. Por otro
Jado, la pena
Oración sibtemática 3 ^de muerte no ejemplariza. De acuerdo con las
estadísticas de las Naciones Unidas, en nin

gún país se ha observado un aumento de la
Detalles que criminalidad después de haberse abolido la
la desarrollan pena capital, como tampoco ha frenado las
actividades delictivas en los países que la
practican. Finalm ente, hay razones políticas

Oración subtemática 4 muy poderosas en contra de la pena de muerte.
'En Latinoamérica, por ejemplo, son muy fre

cuentes los golpes militares, en los que un
j dictador se adueña del poder y cubre sus
Detalles asesinatos con leyes marciales y recursos
que la desarrollan militares. De este modo se ejecutan enemi
gos políticos en gran escala. Las tesis esgri
midas por quienes están a favor del
Oración finalizadora establecimiento de la pena de muerte no
pueden echar por el suelo con facilidad ra-
<zones sociales, morales y políticas que pre
gonan un inmenso número de personas,
cada día mayor, en contra del establecimien
to de la pena de muerte en cualquier parte
del mundo.
El tema sobre la abolición de la pena de muerte se puede desarrollar

en un ensayo de varias cuartillas formadas por más de un párrafo; sim
plemente habría que agregar más razones y profundizar en las que se
esgrimen.
8
Factores que dificultan el acto
de escribir
Escribir es una labor difícil para la mayoría de las personas. Los factores
que dificultan el dominio de esta habilidad comunicativa se pueden
resumir en cuatro grupos: psicológicos, cognoscitivos, lingüísticos y re
tóricos.
Factores psicológicos
Estos factores tienen que ver con la falta de confianza en sí mismos que
caracteriza a numerosos estudiantes. Aunque hay momentos en la vida
en que se experimenta un sentimiento de inseguridad relativa, éste puede
ser superado si la persona se lo propone. Cuando un estudiante se obstina
en su imposibilidad para aprender a escribir, lo que desea es apoyarse
en otros para que hagan por él una actividad que no desea realizar por
sí mismo. Evidentemente, esta actitud acarreará problemas a estos indi
viduos, pues no siempre se dispone de personas con tiempo libre y deseos
de colaborar.
Aprender a escribir es como aprender a realizar otra actividad: al
comienzo se cometen numerosos errores, pero en la medida en que se
superan, comienza a desaparecer la falta de confianza característica de
todo principiante.
70 J Aproximación al texto escrito
Factores cognoscitivos
No se puede escribir cuando no se tiene algo que decir. Con frecuencia

en los cursos de composición se presenta el hecho de que algunos estu
diantes confiesen no saber sobre qué escribir cuando se les permite esco
ger libremente sus temas de composición. En otros casos, cuando es el
profesor quien propone los temas sobre los cuales van a escribir los es
tudiantes, a pesar de seleccionar temas de actualidad y de interés público,
la falta de conocimientos basados en datos socialmente aceptados a causa
de su constancia estadística, impide al alumno opinar por escrito sobre
la realidad en la que está inmerso. Así, la falta del hábito de la lectura
es una de las causas más notorias del desconocimiento del mundo. Por
esta razón en todo curso de composición, en todo taller literario, se debe
dedicar un espacio para la lectura, en el cual se analicen temas de interés
nacional e internacional.
Factores lingüísticos
Otro aspecto que le obstaculiza el acto de escribir, a muchas personas, es

su dificultad para comunicar las ideas por escrito. Para ellas es más fácil
expresar oralmente lo que piensan porque el proceso de la comunicación
permite la interacción de los participantes por medio de gestos, rasgos
prosódicos y señalamiento de referentes. Pero al escribir no se dispone
de tales aspectos; por tanto, el escritor se ve forzado a compensar esta
ausencia de manera exclusivamente lingüística. Cuando se escribe se debe
mantener abierto el canal de comunicación y recrear lingüísticamente los
contextos situacionales, lo cual se logra con una adecuada estructuración,
selección y combinación de oraciones hasta construir secuencias cohesivas
y coherentes de modo que el texto resultante se pueda interpretar sin la
presencia de quien lo escribió. Al contrario de como se aprende a hablar,
para aprender a escribir es preciso someterse a un largo proceso de for
mación.
Los problemas lingüísticos obedecen a una enseñanza de la lengua
materna mal orientada, especialmente en el nivel primario y en el secun
dario. Sobre esta falla, Widdowson (1978:89) considera que:
Básicamente se ha considerado la oración como la unidad lingüística
en la enseñanza de la lengua, en el sentido de considerarla como un
objeto lingüístico formal. La posición del profesor de la lengua mater
Factores que dificultan el acto de escribir / 72
na de lo que constituye el conocimiento de la misma, es en esencia la

misma de Chomsky: un conocimiento de la estructura sintáctica de
las oraciones, y de las relaciones transformacionales que se mantienen
entre ellas. Las oraciones son vistas más paradigmática que sintagmá
ticamente relacionadas. Tal conocimiento proporciona la base para el
uso actualizado de la lengua por el hablante-oyente.
La posición que tal docente parece asumir es la de que una vez se
le proporciona esta base al alumno, éste no tendrá dificultades al tratar
de actualizarlas en una situación comunicativa como la escritura. Y aun
que en el aula de clase lo niegue teóricamente, sigue pensando que
"gramática es el arte de hablar y escribir correctamente una lengua
cualquiera, y que por eso si el alumno sabe gramática es un magnífico
comunicador".
Pero los hechos demuestran que esto no es cierto. El conocimiento
de cómo se estructuran gramaticalmente las oraciones aisladas, no con
duce directamente a un conocimiento de la utilidad de la lengua. Este
aprendizaje requiere una orientación diferente en su enseñanza. Por eso
es necesario el cambio de posición en algunos docentes, que no consistiría
en enfocar la oración como unidad aislada en la enseñanza de la lengua
materna sino en combinación con otras hasta constituir textos. "Una vez
que aceptemos la necesidad de enseñar la lengua como medio de comu
nicación, obviamente no consideraremos más el lenguaje en términos de
oración solamente" (Widdowson, 1978:90).
Los resultados obtenidos en la enseñanza del español en varios
países de habla hispana demuestran que es necesario trazarse metas
mucho más prácticas y funcionales que la de describir el sistema lin
güístico del idioma. El estudio de la competencia lingüística es algo
que interesa en sumo grado a los lingüistas, mientras que a las personas
pertenecientes a otras áreas del saber solamente les concierne el len
guaje como instrumento de comunicación. Por esta razón, los cursos y
talleres de composición deberían estar orientados hacia el desarrollo
de una competencia analítica, entendiéndose como tal a la habilidad
que posee el hablante de una lengua para estructurar el pensamiento
en términos verbales o escritos de manera cohesiva y coherente. "La
competencia analítica es una habilidad que debe ser enseñada y no
todos los hablantes de una lengua llegan a poseerla. La persona que
carece de este tipo de competencia no solamente es incoherente en su
propia lengua, sino que lo será en mayor medida en una lengua ex
tranjera" (Brunner, citado por Keith Johnson, 1977:16).
Factores retóricos
Además de estar obligado a escribir oraciones con las reglas gramaticales,

el escritor sabe que existen principios retóricos sin los cuales las primeras
no logran el efecto buscado. Con frecuencia los alumnos escriben textos
cuyas oraciones no tienen problemas gramaticales, no obstante, en ellas
se detectan fallas retóricas como la falta de organización en el desarrollo
de las ideas, la carencia de unidad, de coherencia, de énfasis, de variedad,
la presencia de ideas demasiado generales, entre otras.
La gramática, en sentido normativo, se ocupa de la corrección lin
güística; la lógica se concentra en la coherencia y la retórica enfoca la
búsqueda de contenidos y la organización del discurso.
La retórica clásica era ante todo una descripción normativa sobre el
arte de hablar en público para persuadir. La moderna retórica tiene un
campo de estudio mucho más amplio. Además de estar respaldada por
un marco teórico de tipo textual, su objeto de estudio no se agota en el
discurso persuasivo sino que abarca otras modalidades textuales como la
exposición, la narración y la descripción.
El proceso retórico tiene que ver con lo que ocurre tanto en la mente
como en el plano verbal del escritor Quien escribe incurre en operaciones
retóricas desde el momento en que empieza a idear estrategias sobre cómo
va a hacerlo.
La retórica ha sido objeto de una reconceptualización. Esta disciplina
dejó de ser considerada como un anacronismo: ni es un conjunto de pre
ceptos para persuadir, ni un catálogo de figuras cuyo principal propósito
es lograr elegantes efectos estilísticos. La nueva retórica es ante todo un
sistema dialéctico de búsqueda, de procesamiento de datos, un proceso
de preguntas y respuestas, de modos de organización de contenidos, de
selección de estrategias adecuadas para lograr propósitos comunicativos
específicos y determinados efectos en un lector ideal en un contexto so-
ciocultural particular.
En conclusión, la retórica moderna tiene como tarea principal ha
cer explícito el proceso que ocurre a i la mente del escritor desde el
momento en que se embarca en la labor de escribir un texto hasta su
producción final. Para los nuevos retóricos, el acto de escribir es un
proceso y, por tanto, su enseñanza y su aprendizaje deberían orientarse
como tal.
9
La composición como proceso
Por diversas razones, tradicionalmente la enseñanza de la expresión es

crita ha estado centrada más en el resultado que en el proceso de escribir.
En el peor de los casos, el profesor de español se limitaba a pedir, oca
sionalmente, a sus alumnos una composición sin orientar sistemáticamen
te la forma de hacerlo. Seguidamente, juzgaba la extensión y la calidad
de las composiciones, les asignaba una calificación, escribía algún breve
comentario en el que felicitaba a los autores de las mejores redacciones
e invitaba a los menos aventajados a que mejoraran la calidad de sus
escritos en próximas ocasiones. La mayoría de estos profesores no re
cibieron un adecuado entrenamiento para enseñar la lengua escrita.
Esta actitud y el excesivo número de estudiantes en cada clase, expli
can, aunque parcialmente, su apatía y negligencia hacia el tratamiento
que merece esta importantísima habilidad comunicativa en el programa
de español.
Otros docentes tomaron muy en serio la idea de que la "gramática
es el arte que enseña a hablar y escribir correctamente", y a partir de esta
premisa desarrollaron una metodología que iba de la gramática hacia el
texto: explicación de reglas gramaticales en el vacío; análisis morfosintác-
tico de oraciones aisladas del contexto; adiestramiento en la correcta uti
lización de signos de puntuación, mayúsculas, normas ortográficas;
análisis de errores que se cometen al escribir.
En el mejor de los casos, otros docentes desarrollaron una metodo
logía que ha permitido sistematizar mejor la enseñanza de la composición.
Este modelo se caracteriza por desarrollar una teoría sobre el texto escrito
y sus cualidades: unidad, cohesión, coherencia, énfasis, variedad, conci

sión y tono, y una descripción sobre los aspectos retóricos del párrafo.
Una vez explicado e ilustrado cada fenómeno textual, el profesor le
pide a sus alumnos que escriban un texto tomando como paradigma los
analizados durante las exposiciones: "escriba un texto en el que la idea
central se desarrolle mediante una relación de causa-resultado", "desa
rrolle mediante ejemplos ilustrativos una idea en la que explique un pro
blema que afecte a su ciudad", "describa a una persona o un lugar
mediante detalles pictóricos" o "elabore una argumentación a favor o en
contra de una opinión que se preste a la polémica".
Seguidamente, el alumno escribe su texto y lo somete a la evaluación
del profesor, quien lo califica teniendo presente si se aplicaron adecua
damente las estrategias estudiadas. En algunas ocasiones el docente le
pide a los alumnos que corrijan los errores que se le señalaron en su
trabajo, en otras no. Con este procedimiento, realizado esporádicamente,
se espera que el alumno aprenda de sus errores y que los evite en pró
ximos trabajos. En líneas generales, este ha sido el procedimiento que
más acogida ha tenido entre los profesores de español. De alguna manera,
casi todos los que hemos enseñado composición trabajamos de esa forma;
es decir, centramos nuestra metodología más en el producto que en el
proceso. El resultado obtenido con ese enfoque es conocido: al terminar
los estudios secundarios, y hasta universitarios, la mayoría de los egre
sados aún tiene problemas para escribir eficientemente. A pesar de que
el acto de escribir es un proceso complejo, la enseñanza y la evaluación
de la composición, salvo en casos aislados, no ha sido concebida con el
mismo criterio.
A partir del decenio del setenta, especialmente en Estados Unidos,
el enfoque centrado en el resultado del acto de escribir comenzó a ser
objeto de severas críticas ante las deficiencias en el manejo de la lengua
escrita exhibida por los alumnos que ingresaban a la universidad. Para
enfrentar este problema se ha ido conformando en ese país un nuevo
enfoque en la enseñanza de la composición denominado "Composición
como proceso", Process approach to teaching writing. Los positivos resulta
dos con la aplicación del nuevo modelo nos han motivado para describirlo
brevemente en este capítulo.
Un proceso es una serie de etapas o fases interrelacionadas que se
deben cumplir para producir un determinado resultado. En tal sentido,
el acto de escribir es un recorrido de actos creativos que siguen un orden
no lineal, sino pendular, que se puede resumir en cinco fases o subpro
La composición como proceso / 75
cesos: invención, redacción de borradores, evaluación, revisión y edición.

Este proceso se puede esquematizar así:
Invención Redacción
\ Evaluación
Edición
i
Revisión
Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en tér

minos lingüísticos en el papel de forma coherente cohesiva y con unidad.
"Cuando retóricos, lingüistas, escritores y profesores de talleres de com
posición abordan la composición como un proceso, lo que intentan es
describir el increíble y complejo sistema de transformaciones del pensa
miento en comunicación escrita" (D'Aoust Cathy, 1987:7).
Seguidamente explicaremos cada una de las fases del proceso de
escritura de un texto.
Fase de invención o preescritural
Esta fase se refiere al momento en que el escritor empieza a descubrir

ideas relacionadas con el tema sobre el cual va a escribir. Si es que existe
alguna diferencia entre el concepto de invención utilizado por la retórica
clásica y el que emplea la retórica moderna sería que, para la primera,
dicho concepto se refería exclusivamente a la búsqueda de procedimientos
de persuasión adecuados al caso, mientras que para la segunda se refiere
a la búsqueda de cualquier tipo de información relacionada con el tema
escogido.
Cada vez que el escritor se ocupa de la tarea de escribir emprende
un proceso que le implica pensar, responder interrogantes, eliminar ideas,
descartar posibilidades, reorganizar, cambiar de idea... y seguir pensando.
Para quien decide escribir ésta es la fase más difícil: la del arranque. En
ese momento es frecuente escuchar de los estudiantes: "no tengo nada
qué decir" o "no sé por dónde empezar". Ésta es la etapa donde más
ayuda necesita el alumno y tal vez es en la que menos recibe de parte

del profesor. El docente presta más atención cuando se trata de las etapas
de redacción y evaluación. En este sentido, es necesario realizar un es
fuerzo más persistente en cuanto a cómo orientar al estudiante, tanto en
la familiarización y el análisis de hechos y conceptos como en la relación
entre éstos y su propia experiencia.
En otras palabras, es necesario ayudar al alumno a ver lo que tiene
interés e importancia como materia prima para su trabajo; hay que suge
rirle caminos para que interprete hechos que le permitan hacer inferencias
lógicas y coherentes con la realidad que va a textualizar. Concretamente,
‘hs preciso que el docente idee estrategias para orientar al alumno en la
explotación de sus propias experiencias. "Se necesitan planes que centren
su atención en la experiencia primero y luego en la tarea de comunicarla
eficazmente" (Larson, 1975:146).
Para ilustrar cómo el profesor puede asesorar a sus alumnos en la
etapa de invención, seleccionamos una estrategia que puede servir como
punto de partida para orientar a los estudiantes en el análisis de perso
najes de ficción. Para ello, escogimos como punto de referencia al Viejo
Santiago, personaje principal del relato de Emest Hemingway, El Viejo y
el mar:
Generación de ideas a partir de interrogantes

Al alumno se le puede orientar en el conocimiento consciente y organi
zado de sus experiencias, conceptos, conclusiones y relaciones conceptua
les mediante un proceso sistemático de interrogantes en cuya formulación
participe él mismo. La siguiente guía fue elaborada con la colaboración
del colega Roberto Vargas de la Universidad del Atlántico, para tal
efecto.
El personaje consigo mismo
1. ¿Está satisfecho consigo mismo? ¿Hay autoestima?
2. ¿Qué opinión tiene de sí mismo?
3. ¿Tiene ideas equivocadas sobre sí mismo?
4. ¿Qué tipos de conflictos enfrenta? ¿Personales, sociales, internos, na
turales? ¿Cómo los afronta? ¿Cómo sale librado en el conflicto y por qué?
5. ¿Cómo afronta sus obligaciones y deberes? ¿Se formula autocríticas?
6. ¿Es rígido consigo mismo?
El personaje y el entorno
1. ¿Tiene el entorno alguna influencia en su comportamiento?
La composición como proceso / 7 7
2. ¿Cuál es la actitud del personaje hacia su entorno? ¿Se muestra

satisfecho?
3. ¿Cómo se integra al entorno? ¿Se siente realizado, está insatis
fecho?
4. ¿Su oficio se relaciona con el entorno?
5. ¿Evoluciona el personaje en el transcurso de la historia? ¿De qué
manera?
El personaje y los demás
1. ¿Cómo son sus relaciones con sus vecinos, familiares y con la so
ciedad en general?
2. ¿Se somete a las normas sociales y culturales establecidas en su
sociedad? ¿Qué piensa de los códigos establecidos? ¿Los acepta o los re
chaza? ¿Es apegado a la tradición?
3. ¿Hasta qué punto es importante para él el juicio de los demás?
4. ¿Logra romper barreras formales? ¿Tradicionales? ¿Sociales? ¿De
qué manera?
5. ¿Está en armonía con sus semejantes? ¿Se ve obligado a hacer
cosas que para él no representan ningún valor, pero que sí lo tienen para
el grupo?
6. ¿Hace cosas sólo para complacer a los demás? ¿A la sociedad? ¿A
la tradición?
7. ¿Está el personaje influido por otro personaje o por un grupo?
El personaje y su concepto del mundo, creencias y valores
1. ¿Parece tener una convicción filosófica? ¿Qué es la vida para él?
2. ¿Qué sentido tiene para él la muerte, el hogar, la amistad, el di
nero, la familia, la felicidad, el éxito, el fracaso?
3. ¿Cuáles son sus valores éticos, morales y religiosos?
4. ¿Qué creencias parece tener el personaje?
El personaje y su oficio
1. ¿Tiene para él algún valor especial lo que hace? ¿Es una simple
forma de escape, una pasión o una necesidad?
2. ¿Manifiesta respeto por lo que hacen los demás?
3. ¿Lo que hace le proporciona poder, respeto o satisfacciones?
Clase de personaje
1. ¿Es voluble? ¿Se contradice? ¿Evoluciona o se mantiene estático?
¿Se niega a cambiar o acepta los hechos?
2. ¿Se justifica su intransigencia?
3. ¿Comprende a través de la experiencia?

El personaje y las situaciones en que aparece envuelto
1. ¿Considera usted que la historia narrada es tan importante como
para que esa novela haya tenido tanta acogida mundial?
2. ¿Qué motivaciones orientan el comportamiento del Viejo?
3. ¿De qué forma las referencias al béisbol ayudan a configurar el
carácter del personaje?
4. ¿Qué significa Di Maggio para el viejo pescador?
5. ¿Qué rasgos de la personalidad son enfatizados en la historia me
diante el recuerdo de la competencia de pulso?
6. ¿Qué actitud expresan los sentimientos del Viejo hacia el mar y
sus habitantes?
7. ¿Por qué siente pena por las tortugas? ¿En qué medida su vida
se relaciona con ellas?
° 8. ¿Qué hay en la naturaleza del Viejo que inspira admiración, amor
y respeto?
9. ¿Le parece a usted que el Viejo hubiera sido más grande si no
hubiera sido derrotado por los tiburones? ¿Por qué?
10. ¿El viejo pescador representa algo más que un pescador sin edu
cación?
11. ¿Cuál es la actitud del narrador hacia el personaje? ¿Le simpatiza?
¿Lo idealiza?
12. ¿Cómo interpreta usted la frase del Viejo "Pero el hombre no
está hecho para la derrota. Un hombre puede ser destruido, pero no de
rrotado". ¿Refleja ella una filosofía de la vida?
13. ¿Qué opina acerca de la actitud del Viejo al presentarse ante sus
compañeros pescadores con el gran esqueleto de un pez que ya no sirve
para nada?
Con algunas modificaciones, la guía anterior puede ser adaptada
para la fase de invención en el análisis de un personaje de cualquier no
vela, cuento o película. De igual manera, se hace necesario que el docente
de composición cree nuevas estrategias para el análisis de otros aspectos
de una obra de ficción o de cualquier otra índole, como los conflictos, las
motivaciones de los personajes, el espacio y la actitud del narrador.
Antes de empezar a escribir el ensayo, se le sugiere al alumno señalar
y hacer comentarios marginales en los pasajes que revelan alguna faceta
del carácter del personaje. El dividir el curso en grupos de dos o tres
alumnos les permite discutir sobre las motivaciones de los personajes,
La composicióji como proceso /79
relaciones causales y otros. El profesor se convierte en orientador para el

alumno al recordarle cuáles son los procedimientos utilizados general
mente por los escritores para caracterizar a sus personajes. El análisis del
siguiente esquema puede servir de guía para el alumno:
Mediante las acciones'

Técnicas utilizadas por los / que realiza el personaje
escritorespara caracterizar y por las actitudes
a sus personajes v eme asume
. A partir de b que dicen Primera persona \ No confiar en el

otros personajes introspectiva: autoanálisis
el personaje / del personaje:
se autoanaliza el lector sabe nías
de lo que sabe
de sí mismo
el personaje
Teniendo presente las estrategias que se resumen en el cuadro ante

rior, el alumno selecciona los pasajes que van a servir como materia prima
de su ensayo. Para ello debe formularse preguntas como: ¿Por qué escojo
este pasaje? ¿Qué tiene de especial sobre el tema que me interesa? ¿De
qué manera encaja con el tema que voy a desarrollar? ¿Cuál es la parte
más significativa del mismo? A continuación se ilustra esta fase con al
gunos pasajes extractados del relato El Viejo y el mar, que revelan diversas
facetas del personaje central. Para tal efecto se utilizó la edición de Seix
Barral de 1985.
Era un viejo que pescaba solo en un Los datos sobre el personaje

bote en el Gulf Stream y hacía ochenta no presagian triunfo sino ve-
y cuatro días que no cogía un pez. En jez, pobreza y mala suerte,
los primeros cuarenta días había teni-
do consigo a un muchacho. Pero des

pués de cuarenta días sin haber pes
cado, los padres del muchacho le ha
bían dicho que el viejo estaba defi
nitiva y rematadamente salao, lo cual
era la peor forma de la mala suerte, y
por orden de sus padres el muchacho
había salido en otro bote que cogió
tres buenos peces la primera semana.
Entristecía al muchacho ver al viejo
regresar todos los días con su bote va
cío, y siempre bajaba a ayudarle a car
gar los rollos de sedal o el bichero y
el arpón y la vela arrollada al mástil.
La vela estaba remendada con sacos La vela del bote simboliza
de harina y, arrollada, parecía una toda la fortuna del Viejo.
bandera én permanente derrota.
El viejo era flaco y desgarbado,
con arrugas profundas en la parte
posterior del cuello. Las pardas man
Ausencia de fortalez física
chas del benigno cáncer de la piel que
el sol produce con sus reflejos en el
mar tropical estaban en sus mejillas.
Estas pecas corrían por los lados de
La descripción física revela
su cara hasta bastante abajo y sus ma
aspectos de su personalidad.
nos tenían las hondas cicatrices que
Arrugas = erosiones
causa la manipulación de las cuerdas
fortaleza = rocas
cuando sujetan los grandes peces.
Pero ninguna de estas cicatrices era
lo único joven es la mirada: y
reciente. Eran tan viejas como las ero
eso es suficiente para que sea
siones de un árido desierto.
interesante como personaje;
Todo en él era viejo, salvo sus ojos;
es viejo pero su espíritu aún
y éstos tenían el color mismo del mar
es joven.
y eran alegres e invictos (p. 8).
Muchos de los pescadores se reían

del viejo, pero él no se molestaba.
Otros, entre los más viejos, lo miraban
y se ponían tristes. Pero no lo mani-
festaban y se referían cortésmente a la El personaje y el entorno so

corriente y a las hondonadas donde cial: los viejos vistos como se
habían tendido sus sedales, al conti res inservibles que inspiran
nuo buen tiempo y a lo que habían lástima. Sólo los otros viejos
visto (p. 10). comprenden lo que implica
la vejez.
—Déjeme traerle cuatro cebos
frescos.
— Uno — dijo el viejo. Su fe y su
esperanza no le habían fallado nunca.
A pesar de todo, el Viejo es
Pero ahora empezaban a revigorizarse
optimista.
como cuando se levanta la brisa.
—Dos — Dijo el muchacho.
— Dos — Aceptó el viejo— . ¿No
los has robado?
—Lo hubiera hecho —Dijo el mu
El narrador explica o sugiere
chacho— . Pero éstos los compré.
que el Viejo acepta su situa
— Gracias —Dijo el viejo. Era de
ción con orgullo, con digni
masiado simple para preguntarse
cuándo había alcanzado la humildad. dad. Esta es tal vez su mayor
cualidad.
Pero sabía que la había alcanzado y
sabía que no era vergonzoso y que no
comportaba pérdida del orgullo ver
dadero (p. 12).
Nadie sería capaz de robarle nada

al viejo, pero era mejor llevar a casa El Viejo y su pobreza
la vela y los sedales gruesos puesto
que el rocío los dañaba, y aunque es
taba seguro de que ninguno de la lo Sus únicas propiedades: un
calidad le robaría nada, el viejo arpón, un bichero, una vela
pensaba que el arpón y el bichero eran remendada, los sedales, los
tentaciones y que no había por qué anzuelos y un pequeño bote.
dejarlos en el bote (p. 14).
No había ninguna atarraya. El El Viejo está mal alimentado.

muchacho recordaba que la habían El muchacho es la única per
vendido. Pero todos los días pasa sona que se preocupa por él
ban por esta ficción. No había nin en tal sentido.
guna cazuela de arroz amarillo con
pescado, y el muchacho lo sabía igual

mente (p. 16).
— Eso es fácil. Yo siempre en El Viejo tiene un alto sentido

cuentro quién me preste dos pesos y del honor, de la autoestima.
medio. Es además un consejero del
muchacho. Trata de inculcar
— Creo que yo también. Pero trato
le valores.
de no pedir prestado. Primero pides
prestado; luego pides limosna (p. 17).
Su camisa había sido remendada El narrador proporciona me

tantas veces, que era como la vela y nos rasgos sobre el aspecto fí
los remiendos descoloridos por el sol sico: se reitera la vejez y la
eran de varios tonos. La cabeza del pobreza.
viejo era sin embargo muy vieja y con
sus ojos cerrados no había vida en su
rostro. El periódico yacía sobre sus ro
dillas y el peso de sus brazos lo suje
taba allí contra la brisa del atardecer.
Estaba descalzo (p. 18). El Viejo tiene un ídolo: Joe Di
Maggio. Asocia su vida con
— Me hubiera gustado llevar al las calamidades que debió
gran Di Maggio —dijo el viejo—. Di haber enfrentado su ídolo.
cen que su padre era pescador. Quizá
fuese tan pobre como nosotros y com
prendiese (p. 22). Mediante el muchacho sabe
mos que el Viejo ha sido uno
Hay muchos buenos pescadores y
de los mejores pescadores del
algunos grandes pescadores. Pero co
pueblo.
mo usted ninguno.
— Gracias. Me haces feliz. Ojalá no
se presente un pez tan grande que nos
haga quedar mal. El Viejo sabe que más vale
— Ño existe tal pez, si está usted "maña que fuerza". Se descri
tan fuerte como dice. be como alguien que tiene ex
— Quizá no esté tan fuerte co periencia y es consciente de
mo creo — Dijo el viejo— . Pero co su fuerza de voluntad.
nozco m uchos trucos y tengo vo
luntad (p. 23).
Ln composición como proceso / 83
...más. "Me pregunto quién habrá

ganado hoy en las grandes ligas —pen
só— . Sería maravilloso tener una radio El béisbol es el único pasa
para enterarse. —Luego pensó— : pien tiempo del Viejo.
sa en esto; piensa en lo que estás ha
ciendo. No hagas ninguna estupidez".
Luego dijo en voz alta:
— Ojalá estuviera aquí el mucha Es consciente de lo dura que
cho. Para ayudarme y para que viera es la soledad, pero se resigna,
esto. no la toma como algo trágico.
"Nadie debiera estar solo en su Acepta su condición.
vejez — pensó— . Pero es inevitable
(P- 53).
Entonces empezó a sentir lástima

por el gran pez que había engancha
do. Es maravilloso y extraño, y quién
sabe qué edad tendrá —pensó— . Ja
Hay dos sentimientos opues
más he cogido un pez tan fuerte, ni
tos en el personaje: la alegría
que se portara de un modo tan extra
de enganchar el pez y lástima
ño. Puede que sea demasiado pruden
porque va a matar algo que
te para subir a la superficie. Brincando
y precipitándose locamente pudiera admira.
acabar conmigo. Pero es posible que
haya sido enganchado ya muchas ve
ces y que sepa que ésta es la manera
de pelear. No puede saber que no hay
más que un hombre contra él, ni que
este hombre es un anciano. Pero jqué Aunque un poco desespera
pez más grande! Y qué bien lo paga do, el Viejo está dispuesto a
rán en el mercado si su carne es bue no darse por vencido.
na. Cogió la carnada como un macho
y tira como un macho y no hay pánico
en su manera de pelear. Me pregunto
si tendrá algún plan o si estará, como
yo, en la desesperación" (p. 54).
Se sentía ahora muy cansado y sa

bía que pronto vendría la noche y tra-
84 / Apmximación d texto escrito
tó de pensar en otras cosas. Pensó en

las Grandes Ligas. Sabía que los Yan- El béisbol es un refugio para
quees de New York estaban jugando su soledad; es lo único que
contra los Tigres de Detroit. llena el vacío de la soledad.
"Éste es el segundo día en que no El escuchar los partidos por
me entero del resultado de los juegos radio es tal vez su única di
— pensó—. Pero debo tener confianza versión.
y debo ser digno del gran Di Maggio
que hace todas las cosas perfectamen
te, aun con el dolor de la espuela de
hueso en el talón. ¿Qué cosa es una es
puela de hueso?, se preguntó. Noso
tros no las tenemos. ¿Será tan
dolorosa como la espuela de un gallo
de pelea en el talón de una persona?
(p. 77).
"¿Crees tú que el gran Di Maggio Paralelo entre Joe Di Maggio

seguiría con un pez tanto tiempo y el Viejo. El Viejo quiere
como estoy haciendo yo? —Pensó—. emular en la pesca lo que
Estoy seguro de que sí, y más, puesto hace Di Maggio en béisbol.
que es joven y fuerte. También su pa
dre fue pescador. Pero le dolería de
masiado la espuela de hueso?" (p. 77).
"M e estás matando, pez —pensó El Viejo siente admiración y

el viejo—. Pero tienes derecho. Her respeto por el pez. Conscien
mano, jamás en mi vida he visto cosa te de que el pez también su
más grande, ni más hermosa, ni más fre como él, lo llama Herma
tranquila ni más noble que tú. Vamos, no. Pero sabe que debe matar
ven a matarme. No me importa quién al pez para sobrevivir.
mate a quién" (p. 105).
— Tengo que mantener clara la

mente — dijo contra la madera de la Trata de que sus sentimientos
proa— . Soy un hombre viejo y cansa no perturben lo que la natu
do. Pero he matado a este pez que es raleza le dicta.
mi hermano y ahora tengo que termi
nar la faena (p. 109).
La composición como proceso /85
—Se llevó unas cuarenta libras Una vez muerto, el pez es

— dijo el viejo en voz alta. "Se llevó tam visto como un hermano al
bién mi arpón y todo el cabo — pensó— que hay que defender. El Vie
y ahora mi pez sangra y vendrán otros jo sufre por lo que los tiburo
tiburones". nes le hacen al pez.
No le agradaba ya mirar al pez
porque había sido mutilado. Cuando
el pez había sido atacado, fue como si
lo hubiera sido él mismo. "Pero he
matado el tiburón que atacó a mi pez
— pensó—.
— Pero el hombre no está hecho Esta frase resume la visión

para la derrota — dijo—. Un hombre del mundo del personaje.
puede ser destruido pero no derrotado. Esa manera de ver la vida es
"Pero siento haber matado el pez lo que le ha permitido llegar
— pensó—. Ahora llega el mal mo a ser viejo a pesar de no con
mento y ni siquiera tengo el arpón. El tar con la fortuna.
dentuso es cruel y capaz y fuerte e in
teligente. Pero yo fui más inteligente
que él. Quizá no — pensó—. Acaso es
tuviera solamente mejor armado".
— No pienses, viejo — dijo en voz Él sabe que depende exclusi
alta— . Sigue tu rumbo y dale el pecho vamente de su inteligencia y
a la cosa cuando venga. experiencia.
"Pero tengo que pensar — pen
só— . Porque es lo único que me que
da. Eso y el béisbol. Me pregunto
qué le habría parecido al gran Di
Maggio la forma en que le di en el
cerebro (p. 120).
"E s idiota no abrigar esperanzas Lo último que se pierden

son las esperanzas. Y el Vie
— pensó— . Además, creo que es un
pecado. No pienses en el pecado jo no las pierde en ningún
— pensó— . Hay bastantes problemas momento.
ahora sin el pecado. Además, yo no
entiendo eso".
"No lo entiendo y no estoy seguro El Viejo justifica la muerte

de creer en el pecado. Quizás haya como un instrumento para la
sido un pecado matar el pez. Supongo subsistencia.
que sí, aunque lo hice para vivir y dar
de comer a mucha gente. Pero enton
ces todo es pecado. No pienses en el
pecado. Es demasiado tarde para eso
y hay gente a la que se paga por ha
cerlo. Deja que ellos piensen en el pe El Viejo racionaliza la necesi
cado. Tú naciste para ser pescador y dad de matar el pez. No lo ve
el pez nació para ser pez. San Pablo como un pecado, lo cual de
era pescador, lo mismo que el padre lata sus creencias religiosas.
del gran Di Maggio".
Pero le gustaba pensar en todas Asociación de San Pablo que

las cosas en que se hallaba envuelto, era pescador con Santiago, el
y puesto que no había nada qué leer nombre del Viejo.
y no tenía un aparato de radio, pen
saba mucho y seguía pensando acerca
del pecado. "No has matado el pez
únicamente para vivir y vender para
comer — pensó— . Lo mataste por or
gullo y porque eres pescador. Lo
amabas cuando estaba vivo y lo ama Monólogo que explica cómo
bas después. Si lo amas, no es pecado ve el Viejo d conflicto que
matarlo. ¿O será más que pecado?" tuvo al matar al pez.
(p. 121, 122).
Ahora me han derrotado —pen Es consciente de haber sido

só— . Soy demasiado viejo para matar derrotado por los tiburones.
los tiburones a garrotazos. Pero lo in Sabe que perdió, no por no
tentaré mientras tenga los remos y la haber dado pelea, sino por
porra y la caña. estar en desventaja.
Puso de nuevo sus manos en el
agua para empaparlas. La tarde esta
ba avanzando y todavía no veía más Su fuerza de carácter y su or
que el mar y el cielo. Había más vien gullo lo elevan a la categoría
to en el cielo que antes y esperaba ver de terco.
pronto tierra.
— Estás cansado, viejo —dijo— .

Estás cansado por dentro, (p. 129)
— Medio pez —dijo—. El pez que

has sido. Siento haberme alejado tan
to. Nos hemos arruinado los dos. Pero
hemos matado muchos tiburones, tú
y yo, y hemos arruinado a muchos El personaje termina viendo
otros. ¿Cuántos has matado tú en tu al pez como un hermano y
vida, viejo pez? Por algo debes de te como un compañero en el
ner esa espada en la cabeza. campo de batalla.
Le gustaba pensar en el pez y en
lo que podría hacerle a un tiburón si
estuviera nadando libremente. "Debí
de haberle cortado la espada para
combatir con ella a los tiburones",
pensó. Pero no tenía un hacha, y des
pués se quedó sin cuchillo.
"Pero si lo hubiera hecho y ligado

la espada al cabo de un remo, ¡qué
arma! Entonces los habríamos podido
combatir juntos. ¿Qué vas a hacer
ahora si vienen de noche? ¿Qué pue
des hacer?"
— Pelear contra ellos — dijo—.
Pelearé contra ellos hasta la muerte,
(p. 133)
Una vez agotada la fase preescritural — identificación de pasajes

claves para el análisis del personaje y toma de notas marginales— el
profesor puede pedirles a los alumnos que elaboren un mapa de ideas
que les permita mostrar globalmente las relaciones entre las ideas se
leccionadas. Este tema lo trataremos en detalle en el capítulo 10. En la
figura 9.1 vemos un ejemplo de mapa de ideas a partir de la lectura
de la novela El viejo y el mar.
La etapa de invención es una fase de búsqueda de respuestas a los
interrogantes que se formulan los escritores que obtienen buenos resul
tados con sus escritos. La siguiente lista de interrogantes puede ser de
utilidad en esta fase:
Una com unidad Lo dicho por oíros

personajes
Lo dicho por ei
Inferpersonal narrador
Las acciones y
actitudes
Psicológico: Lo que d ic e y
consigo mismo piensa
Faceta
hum ana
Comportamiento
humano
Impresión
dom inante
Objetivo
Narrador
personaje
Omnisciente
Foreshadowtng
Parcialmente
omnisciente
Monólogo
interior
Figura 9.1 Mapa de ideas sobre El viejo y el mar
— ¿Cuál es el propósito del texto que va a escribir? ¿Por qué lo

escribe? ¿Para qué? Entre los innumerables propósitos para escribir un
texto algunos son: informar sobre un determinado estado de cosas, con
vencer o persuadir, expresar un desacuerdo, solicitar una promoción o
un ascenso, solicitar una investigación acerca de algo, denunciar un abuso,

pedir la libertad de una persona, entre otros.
— ¿Podría resumir su propósito en una o dos oraciones? Esa oración
debe reflejar la claridad sobre lo que se propone. Sólo se puede escribir
claramente cuando se piensa de igual manera, lo uno no puede darse sin
lo otro. Recuerde que mientras no se pueda expresar con precisión una
idea no se puede afirmar que ésta se ha comprendido... aun cuando in
tente hablar de ella durante varios minutos.
— ¿Considera que su tema está debidamente delimitado? Los temas
demasiado generales resultan vagos en su tratamiento. Por esta razón las
ideas principales de su texto deben ser expresadas en forma específica.
— ¿Para quién va a escribir? ¿Qué características intelectuales tiene
su potencial destinatario? Todos los lectores no poseen el mismo patri
monio cultural, por eso es bueno escribir teniendo en mente el tipo de
lector que se ha escogido como destinatario. No es lo mismo escribir para
lingüistas sobre algún aspecto del lenguaje que hacerlo para un lector no
especializado. El tipo de lector es uno de los temas que no recibe suficiente
atención cuando se aborda la enseñanza de la composición centrada en
el resultado.
¿Es consciente del tono que va a emplear? Este se refiere a los
rasgos estilísticos del escritor que revelan su actitud hacia el tema y hacia
el lector. Existen decenas de tonos: irónico, humorístico, sarcástico, vio
lento, hostil, amistoso, solemne, apático, jovial, dramático, pesimista, in
dignado, severo, amenazador, irreverente, entre otros. El tono es el
significado o el colorido emocional que subyace en un texto.
— ¿Qué modalidad textual va a predominar en su escrito? las mo
dalidades son: la narración, donde se relata un hecho; exposición, en la
cual se explica algo; descripción en ella se dice cómo es un objeto, una
persona o un paisaje, y argumentación, en la que se intenta convencer,
persuadir o afirmar una posición o una opinión. Cualquier modalidad
textual que se escoja dependerá en gran medida del enfoque sobre el
tema. En otras palabras, aquella que va a predominar dependerá de la
forma como el escritor piense el problema y de su propósito respecto al
mismo.
— ¿Cómo piensa decirlo? ¿A qué procedimientos retóricos piensa
recurrir? Los procedimientos retóricos tienen que ver con la organización
de la información y con las operaciones de pensamiento crítico más apro
piadas al caso: contrastes, analogías, comparaciones, detalles pictóricos,
entre otros.
El éxito final de un escritor depende en gran medida de la fase de

invención. Allí es donde nacen las ideas, los datos y las relaciones más
importantes que conformarán la espina dorsal del texto. Es, además, el
momento adecuado para descartar la información irrelevante. Los prin
cipiantes tienden a saltarse esta fase, lo cual explica, en parte, por qué no
saben cómo empezar el escrito, y luego de hacerlo no es sorprendente
que el texto resulte inconsistente, sin unidad, incoherente, o que incurran
en un extenso tramo de circunloquios y rodeos innecesarios antes de con
cretar el tema. Todo esto conduce a que el texto no logre la aceptación a
la que aspira quien lo escribe.
Redacción del primer borrador

En esta fase se redacta la primera versión del texto. Los conceptos e ideas
se expresan mediante oraciones y párrafos. El material seleccionado en
la etapa de invención ahora se concretiza por escrito.
El principal objetivo de la redacción de la primera versión del texto
no es la perfección, sino el organizar y expresar las ideas seleccionadas.
Con la guía que proporciona el mapa de ideas, los comentarios margina
les, los pasajes subrayados y cualquier otra nota que se haya escrito en
fichas, se redacta el primer borrador. En esta fase se cometen muchos
errores: repeticiones, rodeos, imprecisiones, vaguedades, desorden en la
colocación de las palabras y de las ideas, problemas de sintaxis, mal em
pleo de preposiciones, problemas retóricos, oraciones y párrafos recarga
dos de información, falta de sustentación, fallas en la puntuación; sin
embargo esto es normal.
Fase de evaluación
La primera versión del texto es un borrador, es decir, la base de lo que
será el texto definitivo; por esto es necesario evaluarla para detectar a
tiempo las fallas, corregirlas y mejorar el escrito. En esta fase el trabajo
se lee como si lo hubiera escrito otra persona. Quien escribe, muchas veces
no es capaz de ver sus propios errores, por eso es un buen procedimiento
pedirle a alguien que lo lea críticamente, con honestidad, y señale los as
pectos que merecen ser mejorados. Cuando el mismo autor evalúa su trabajo
procura distanciarse en el tiempo y leerlo como si lo hubiera escrito otra
persona. Esta fase requiere, por supuesto, más de una lectura.
Al evaluar un texto para mejorarlo se consideran aspectos de diversa
índole:
El contenido
— ¿Se puede identificar con claridad el propósito del autor?
— ¿Los detalles seleccionados son adecuados para sustentar ese pro
pósito?
— ¿Hay suficientes detalles? ¿Hay información irrelevante con el
propósito del autor? ¿Hay unidad en el texto?
— ¿Es adecuado el tratamiento del tema?
— ¿Son convincentes los planteamientos?
— ¿Se aprecia algún aporte que enriquezca la interpretación del tema
escogido, o se limita a repetir lo que dicen las fuentes de consulta?
— ¿Es interesante el tema y su tratamiento?
— ¿Se perciben con claridad las ideas del autor?
— ¿Hay precisión en el manejo de los conceptos?
— ¿Se aprecia con claridad la relación entre los distintos conceptos
e ideas?
La organización
— ¿Aparece la información lógicamente organizada?
— ¿Son claras las relaciones causales? ¿Faltan conectivos o expresio
nes de transición que relacionen con más claridad el tipo de relación ló
gica que se desea establecer?
— ¿Las ideas obedecen a un orden cronológico?
— ¿Existe algún pasaje incoherente?
— ¿Es demasiado general el tratamiento del tema?
— ¿Hay una introducción adecuada que oriente al lector acerca de
lo que va a leer?
— ¿Hay un final coherente con el tratamiento que se le dio al tema?
— ¿A cada párrafo le corresponde una idea importante? ¿Se aprecia
cuál es la idea central en cada uno de ellos?
El estilo y el manejo del lenguaje

— ¿Es adecuado el tono al propósito y a la ocasión?
— ¿Hay variedad en la estructura de las oraciones y párrafos? ¿No
son las oraciones y los párrafos demasiado cortos o demasiado extensos?
— ¿Es descuidado el manejo de la sintaxis?
— ¿Hay precisión en el manejo del léxico?
— ¿Hay unidad en las oraciones y en los párrafos? Las oraciones no

deben contener palabras innecesarias, los párrafos no deben contener ora
ciones irrelevantes, y en el texto no debe haber párrafos superfinos.
— ¿Se aprecia énfasis en los puntos más importantes?
— ¿Hay proporción en cuanto al desarrollo de los puntos más im
portantes en relación con los secundarios?
— ¿Hay problemas en el uso de las mayúsculas? ¿Es adecuado el
manejo de los signos de puntuación?
Fase de revisión
En esta etapa el autor corrige los problemas, su labor es ahora la de me
jorar la calidad de la redacción y la organización y el énfasis de las ideas.
En este contexto, revisar significa reparar o arreglar las imperfeccio
nes detectadas. Son cuatro los procedimientos utilizados para revisar un
texto: adición, exclusión, sustitución y reordenamiento. Estos cuatro pro
cedimientos están orientados a resolver problemas de contenido y de or
ganización: agregar ideas nuevas, adición; eliminar detalles irrelevantes
para el desarrollo del propósito deí texto, exclusión; cambiar palabras
vagas o inapropiadas por otras más precisas y más apropiadas, sustitu
ción; y finalmente, reorganizar en forma apropiada la estructura de ora
ciones y párrafos, reordenamiento.
El premio Nobel de literatura, William Faulkner, reconoció haber
escrito cinco veces su famosa novela "El sonido y la furia". Y ante una
pregunta que le formularon al igualmente nobel colombiano Gabriel Gar
cía Márquez, acerca de si acostumbraba a leer sus propios libros, respon
dió: "N o. La última lectura que hago son las pruebas de imprenta. Si me
pongo a leer esos libros, empiezo otra vez a corregirlos".
Redacción del texto final

Esta es la última fase del proceso. El texto se encuentra tal como va a
aparecer definitivamente. Por tanto es la última oportunidad para corregir
algún error detectado. Umberto Eco, se refiere en los siguientes términos
al tratamiento que debe dársele a un texto en lo referente a su claridad
interna:
Para empezar, eliminemos un equívoco. Existe la creencia de que un
texto de divulgación donde las cosas son explicadas de manera que
todos las comprendan, requiere menos habilidad que una comunica
ción científica especializada, que por el contrario, se expresa a través
de fórmulas comprensibles sólo para unos pocos privilegiados, esto

no es totalmente cierto. Es verdad que el descubrimiento de la ecua
ción de Einstein E = me2 ha supuesto mucho más talento que cual
quier brillante manual de física. Sin embargo, normalmente, los textos
que no explican tranquilamente los términos que utilizan (y proce
den por rápidos guiños de ojo), hacen pensar en autores mucho más
inseguros que aquellos en que el autor explica cada referencia o cada
pasaje. Si leéis a los grandes críticos veréis, que salvo pocas excepcio
nes, son siempre clarísimos y no se avergüenzan de explicar bien las
" cosas.
Umberto Eco, Cómo se hace una tesis, 1988:177.
U n buen escritor sabe que parte del éxito del texto depende de la
claridad, concisión y precisión con que se expongan las ideas. El secreto
radica en ofrecer al lector como algo fácil de comprender reflexiones que
le exigieron mucho trabajo para presentarlas como tal.
Luego de haber agotado todas las etapas del proceso, lo cual incluyó
tres borradores, tres evaluaciones y cuatro revisiones resultó el siguiente
ensayo sobre el personaje central de la novela de Hemingway:
Santiago, la destrucción de un héroe

1. Introducción
El Viejo y el mar, de Ernest Hemingway, es la historia de un viejo
pescador que se enfrenta inútilmente a las fuerzas del mar para pescar
un gigantesco merlín. En un nivel mucho más profundo, en este relato
subyacen motivos que generan en el lector reflexiones significativas acerca
de la vida, la muerte y el honor: la vida es una permanente lucha en la
que sólo los verdaderos hombres persisten en sus metas a pesar de los
obstáculos que tienen que enfrentar.
2. Tesis
Santiago, el viejo pescador pobre y solitario que se erige como per
sonaje central del relato, encama la fortaleza del espíritu a pesar de la
posición desventajosa con que el hombre enfrenta las adversidades de la
vida en su diaria lucha por subsistir.
3. Estrategias usadas por el escritor para caracterizar el personaje
Hemingway ha logrado una magnífica caracterización del viejo pes
cador basándose fundamentalmente en tres aspectos: (1) En las actitudes
y en las acciones que realiza el viejo: la lucha contra el pez y los tiburones
muestran la resistencia, la astucia, paciencia, sufrimiento, valentía y des
trezas del viejo. (2) Mediante lo que dice y piensa el personaje, ya que la
mayor parte de la historia está narrada desde la perspectiva del pescador
cuando está solo en el mar. A través de los monólogos y pensamientos
del viejo se descubre su profundo respeto y amor por la naturaleza y el
concepto que tiene acerca de la lucha por la subsistencia. Él ve al pez
como a un igual; como alguien que tiene derecho a luchar por su vida.
(3) A partir de la actitud del narrador, se tiene acceso a los pensamientos
del personaje; además se evidencia la simpatía que por él siente, puesto
que los rasgos físicos que destaca del viejo y los recursos utilizados así
lo reflejan. El pescador es descrito con un aura de grandeza a pesar de
su vejez y pobreza:
El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas profundas en la parte
posterior del cuello. Las pardas manchas del benigno cáncer de la piel
que el sol produce con sus reflejos en el mar tropical estaban en sus
mejillas. Estas pecas corrían por los lados de su cara hasta bastante
abajo y sus manos tenían las hondas cicatrices que causa la manipula
ción de las cuerdas cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna
de estas cicatrices era reciente. Eran tan viejas como las erosiones de
un árido desierto.
Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y éstos tenían el color mismo
del mar y eran alegres e invictos (p. 8).
El narrador presenta al personaje como viejo, como un objeto endu

recido por la naturaleza, como una roca — hondas cicatrices = erosión— ,
y como el mar —ojos que tenían "el mismo color del mar y eran alegres
e invictos".
A medida que el narrador describe los sufrimientos, el dolor y la
intrépida determinación del viejo pescador, revela cualidades encomiables
de valor, arrojo, paciencia y resistencia de éste.
4. Paralelismo con Joe Di Maggio
Hemingway frecuentemente establece una asociación de grandeza
entre Joe Di Maggio y Santiago, mediante un paralelismo con el héroe
del béisbol, a quien alude reiteradamente con mucho cuidado.
Dicen que su padre [el de Di Maggio] era pescador. Quizá fuese tan
pobre como nosotros y comprendiese" (p. 22). ¿Crees tú que el gran
Di Maggio seguiría con un pez tanto tiempo como estoy haciendo
yo?... estoy seguro que sí, y más, puesto que es joven y fuerte. Tam
bién su padre fue pescador (p. 77).
Hemingway encuentra otra manera de presentar al pescador como

un héroe a través de los ojos de Manolo, el muchacho que tanto admira
y respeta al viejo, "H ay muchos buenos pescadores. Pero como usted
ninguno" (p. 23). Aunque el viejo y el muchacho tienen nombres —San
tiago y Manolo— cuando el narrador se refiere a ellos los llama cariño
samente El viejo y el muchacho.
5. Valores
Las únicas pasiones de Santiago son el mar y el béisbol. Su vejez y
su pobreza no son los obstáculos que más le preocupan. Su meta es cap
turar el pez más grande que jamás se hubiese visto para demostrarse a
sí mismo lo que aún es capaz de hacer. Él sabe que para eso nació, para
ser pescador. El pez se convierte en su meta, pero también en su mayor
desafío.
Hemingway acostumbra resaltar en sus historias valores en los que
cree firmemente, en este caso el personaje se caracteriza por no lloriquear
ni quejarse ante las adversidades de la vida y disfrutar, en cambio, las
cosas agradables que ella tiene. El Viejo, un hombre de valor y de prin
cipios, es víctima de los elementos de la naturaleza. El mar abierto y la
lucha contra el pez y los tiburones representan la lucha por la vida. El
sufrimiento de Santiago y su inquebrantable fuerza de voluntad lo elevan
a la categoría del héroe que persiste, contra la adversidad, por la conquista
de sus ideales.
6. Conflicto hombre vs naturaleza
El personaje, además de la pobreza, la vejez y la mala suerte — lle
vaba 40 días sin pescar nada— , tiene que enfrentar desde su posición
desventajosa las fuerzas de la naturaleza. El Viejo luego de dos días de
lucha con el inmenso pez logra derrotarlo, pero no cuenta con igual suerte
cuando los tiburones le disputan y devoran tan apreciado botín. Los ti
burones lo vencen materialmente. El esqueleto del gran pez queda como
testimonio del desigual combate que enfrentó. El Viejo no logra completar
su meta por culpa del azar, porque estaba en desventaja física y logística.
Él sabe que en la lucha por la vida no se puede vencer cuando las fuerzas
que se enfrentan superan las limitaciones del hombre.
En su lucha contra los elementos de la naturaleza el Viejo es vencido
física pero no moralmente, pues su honor y su orgullo no han sido vul
nerados de manera alguna. Su concepto de la vida se mantiene igual que
antes "pero el hombre no está hecho para la derrota" (p. 120).
7. Actitud de respeto hacia la fuerza en conflicto

El Viejo ve con respeto a todas las criaturas del mar; es consciente
de que ellas también tienen derecho a vivir dependiendo, naturalmente,
de la habilidad que tengan para enfrentarse a sus enemigos. El Viejo consi
dera al pez y a las gaviotas como sus amigos. Cuando conoce mejor al pez,
valora y admira sus habilidades particulares y termina respetándolo. En la
medida en que tiene que recurrir a toda su habilidad, trucos e inteligencia
para doblegar al pez, más lo respeta. La necesidad de matar al pez la justifica
con una ley universal que interrelaciona la vida con la muerte: "Para sobre
vivir los seres vivientes tienen que matar a otros para comérselos".
"No has matado el pez para vivir y vender para comer... lo mataste por
orgullo y porque eres pescador... lo amabas cuando estaba vivo y lo
amabas después. Si lo amas no es pecado matarlo. ¿O será más que
pecado?" (p. 122). "... pero te gustó matar al dentuso... vive de los peces
vivos como tú... lo maté bien. Todo mata a lo demás en cierto modo. El
pescar me mata a mí exactamente igual que me da la vida" (p. 122).
8. Motivaciones: orgullo y necesidad
Durante el relato, el personaje está motivado por fuerzas extemas e
intemas. ¿Por qué mata al merlín si tanto lo admira y hasta llega a que
rerlo? — termina llamándolo "mi hermano"— . Él mismo se lo explica: "lo
mataste por orgullo y porque eres pescador... lo maté en defensa propia"
(p. 122). El Viejo es consciente de que aun cuando respetamos la natura
leza y los animales también hay que matar para sobrevivir. Sabe que a
pesar de ser injusto el combate, pues él piensa y el pez no, la lucha es
justa pues se enfrentan en un medio en el que él está en desventaja, "me
estás matando, pez... pero tienes derecho... vamos ven a matarme. No
importa quién mate a quién" (p. 105). En cierto modo no concibe al pez
como su enemigo, sino como un ser con el que se identifica en su dolor.
9. Conclusión
A pesar de la vejez y lo que ello implica, para enfrentar las fuerzas de
la naturaleza y de no haber podido traer a la costa el pez completo, el viejo
se reconcilia consigo mismo y no descarta la posibilidad de volver a intentar
otra hazaña similar. Manteniéndose fiel a sus principios, él muy bien sabe
que "un hombre podrá ser destruido, pero no derrotado".
Las fases en que se divide el proceso de escritura de un texto no son

definitivas ni independientes entre sí, es muy normal tener que regresar
a etapas aparentemente cumplidas. Paralelamente a la redacción al estu
diante se le ocurren ideas que no aparecían en su mapa conceptual. Aun

en la etapa de edición del texto final, los escritores se sienten tentados a
mejorar lo que ya consideraban definitivo. Ellos saben que todo texto,
incluso después de haber sido publicado, es susceptible de ser mejorado.
El enfoque que se ha descrito aspira a ser un modelo teórico de lo
que ocurre en la mente de los escritores en el momento de la creación
textual. La importancia del modelo radica en la segmentación y el análisis
de cada fase del proceso de escritura y en las propuestas didácticas que
de allí se desprenden para orientar cada una de esas etapas en la ense
ñanza y el aprendizaje de la composición.
A diferencia de la rigidez de las fórmulas matemáticas, físicas y quí
micas —que nunca varían en su aplicación— d modelo pedagógico centrado
en el proceso se caracteriza por su flexibilidad. Por un lado, la forma como
cada escritor realiza su labor depende de diversos factores: propósito, tipo
de lector, familiaridad con el tema, tiempo con que se cuenta, cuán exigente
es consigo mismo, entre otros. Por otro lado, el acto de escribir es una acción
individual, cada escritor es un mundo. Algunos son extremadamente cui
dadosos al tomar sus notas antes de escribir, otros alcanzan la forma de las
ideas sólo cuando se sientan frente a la máquina de escribir; algunos primero
sacan conclusiones y luego buscan los detalles con qué sustentarlas, pero en
otras ocasiones proceden de manera contraria; hay quienes escriben mejor
de noche, otros prefieren hacerlo durante la mañana; algunos necesitan ais
larse, otros no; hay quienes tienen que consumir grandes dosis de café, ci
garrillos y hasta alcohol mientras escriben, otros prefieren hacer ejercicios
antes de sentarse a trabajar. No obstante, ninguno de estos procedimientos
es mejor que otro. Por eso la metodología que emplee el profesor debe tener
presente estas diferencias individuales.
Con la enseñanza y el aprendizaje de la composición como proceso,
el alumno comprende que la llamada inspiración es una falacia; que las
ideas aparecen con claridad en la mente sólo cuando se ha realizado pre
viamente un trabajo sistemático y constante. Descubre, además, que si
colabora con su autoaprendizaje, si recibe una adecuada orientación y
escribe con mucha frecuencia, podrá expresarse eficazmente por escrito
aun con propósitos no literarios.
En una entrevista que le hiciera Jean Stein1 en 1956 a William Faulkner,
el entevistador le formuló —entre otras— un par de preguntas cuyas res
puestas son muy convincentes por el ethos del entrevistado.
1 Cfr. "Confesiones de Escritores, Narradores 1", Los Reportajes de The París Revieiv,
Editorial Ateneo, Buenos Aires, 1995.
— J. Stein: ¿Hay alguna fórmula que se pueda seguir para conver

tirse en un buen novelista?
— W. Faulkner: Noventa y nueve por ciento de talento... Noventa
y nueve por ciento de disciplina... Y noventa y nueve por ciento de
trabajo (...) Ningún trabajo honesto es fácil(...) Un escritor necesita tres
cosas: experiencia, observación e imaginación, y dos cualquiera de
ellas, y a veces una sola, puede suplir la carencia de las otras.
— J. Stein: ¿Y no incluiría también la inspiración?
— W. Faulkner: No sé nada de la inspiración porque no sé qué es...
he oído hablar de ella, pero nunca la vi.
10
Los mapas de ideas y los procesos
lectoescriturales
El pensamiento omnicerebral
Importantes investigadores especializados en el funcionamiento del cere

bro han comprobado científicamente que cada uno de los dos hemisferios
cerebrales realiza funciones específicas. Roger Sperry y sus colegas del
Instituto de Tecnología de California, Michael Gazzaniga, Jerry Levy, Co-
lyun Trevarthen, Ronald Myers y Robert Neves,1 han comprobado esta
experiencia al trabajar con pacientes que habían sufrido operaciones ce
rebrales. El primero de ellos, Roger Sperry, obtuvo el Premio Nobel de
medicina por sus investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro. Los
descubrimientos de éstos, y otros neurofisiólogos han permitido llegar a
la conclusión de que los dos hemisferios cerebrales tienen funciones di
ferentes, sensaciones diferentes y diferentes formas de pensar y aprender.
Según las investigaciones, el hemisferio izquierdo es predominante
mente analítico, lógico, algorítmico, riguroso, crítico, metódico y en él
radica la capacidad para expresarse verbalmente. Este hemisferio se es-
1 Cfr. Margery y Howard Faklam, The Brain, magmficent mind machine, Nueva York,
Hartcourt Brace Jovanovih, 1982. Gail Kay Haines, Brain power, understanding human
inlelligence, Nueva York, Franklin Watts, 1979. Dick Gilling y Robín Brightwell, The
human brain, Nueva York, Facts on File Publications, 1982.
1 0 0 / Aproximación d texto escrito
pecializa en reconocer las partes que conforman un conjunto organizado

y en procesar el conocimiento de una manera secuencia!, lineal, paso a
paso. Por eso se dice que es el hemisferio deductivo; apto para realizar
especialmente operaciones lógico-formales. Dicho de otro modo, el he
misferio izquierdo procesa el conocimiento a partir de reglas y códigos
ya establecidos; sólo confía en lo que puede verificar con base en otros
conocimientos previamente adquiridos. Metafóricamente se le denomina
'el hemisferio crítico'.
Las personas que han desarrollado más las funciones del hemisferio
izquierdo son eficientes para descodificar y procesar discursos y para pro
ceder algorítmicamente en la solución de problemas matemáticos y en la
memorización de datos. Este hemisferio controla el lado derecho del cuer
po. Las órdenes que reciben la mano y el pie derecho proceden del cerebro
izquierdo, mientras que la parte derecha del cerebro controla el lado iz
quierdo del cuerpo.
La mayor parte de las decisiones que toma la gente proceden del
hemisferio izquierdo. Los científicos del cerebro han observado que en la
mayor parte de los seres humanos el hemisferio dominante es el izquier
do, y que ser zurdo no implica necesariamente que el hemisferio domi
nante sea el derecho. Esto todavía es un misterio para los mismos
científicos.
Por otro lado, los científicos del cerebro han descubierto que el he
misferio derecho es silencioso, creativo, intuitivo, imaginativo, soñador,
artístico, sintético, heurístico, espontáneo. Metafóricamente hablando, se
le denomina 'el hemisferio artístico'.
Según las investigaciones, el hemisferio derecho se ha especializado
en observar la realidad en forma holística, como una totalidad. Por eso
se dice que es la parte del cerebro especializada en indagar y crear rela
ciones entre partes separadas. No procede linealmente sino que procesa
el conocimiento en forma simultánea o en paralelo. Es experto en procesos
visuales y espaciales; crea a partir de imágenes. Se ha llegado incluso a
sugerir que es en el hemisferio derecho donde radica la fuente de la crea
tividad. Aunque una comprensión más analítica del problema puede lle
var a una conclusión diferente: que la creatividad resulta de la interacción
de ambos hemisferios.
Estos asombrosos descubrimientos, confirmados por otros especia
listas en cerebros divididos, permiten concluir que cada hemisferio tiene
su propia forma de aprehender la realidad externa. Pero no es que pen
semos con un cerebro o con el otro, pues ambos están implicados en
Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales / 101
numerosos procesos de pensamiento y de adquisición de conocimientos.

Tampoco se trata de establecer que un hemisferio sea superior al otro.
Hoy sabemos que ambos hemisferios pueden interactuar y colaborar
se de maneras diversas. A veces cada uno coopera con el otro apor
tando sus habilidades especiales y haciéndose cargo de la otra parte
de la tarea más adecuada a su modo de procesar la información. En
otras ocasiones, los hemisferios trabajan por separado; cuando una
mitad entra en acción, la otra mitad queda más o menos desactivada.
Y parece que también puede haber conflicto entre los dos hemisferios
cuando uno de ellos intenta hacer lo que el otro "sabe" que puede
hacer mejor. Además, parece que cada hemisferio tiene una manera
de "ocultar" conocimientos al otro.
Edwards Betty (1984: 31)
¿Pero qué tiene todo esto que ver con los procesos escritúrales? se
preguntará el lector. Esa es una pregunta totalmente justificada. La res
puesta tiene que ver con el hecho de que escribir es un proceso en el cual
necesariamente tienen que participar de manera activa ambos hemisferios.
Como el hemisferio derecho es predominantemente imaginativo y espon
táneo, en él recae la mayor parte de la responsabilidad creativa; y como
el izquierdo es más lógico, más crítico, en él recae la responsabilidad de
la perfección tanto formal como lógica en aras de producir un texto cohe
rente, con unidad y elegancia. Tal vez la verdadera medida para deter
minar el alto nivel de inteligencia de una persona radica en su capacidad
para utilizar eficientemente ambos hemisferios cerebrales.
Infortunadamente, a pesar de los aportes de la neurofisiología acerca
de cómo funciona el cerebro, los sistemas educativos tradicionales conti
núan concediendo en sus métodos de enseñanza una prelación injustifi
cada a un solo hemisferio: al izquierdo. Los tests utilizados para medir
el coeficiente intelectual favorecen más a las personas que han desarro
llado su inteligencia verbal y matemática, habilidades propias del hemis
ferio izquierdo. Por lo tanto, no debe interpretarse que los individuos
sobresalientes en esas áreas son más brillantes que otros que sobresalen
en disciplinas como la pintura, la música, la danza, funciones propias del
hemisferio derecho.
Tradicionalmente, a los alumnos que no son eficientes en disciplinas
lógico-formales, como las matemáticas por ejemplo, se les ha obligado a
aprender de acuerdo con la forma como se aprende con el hemisferio
izquierdo. Que no es precisamente su lado fuerte. Por fortuna el desarro
llo del hemisferio derecho se realiza a pesar de este descuido en nuestros
1 0 2 / Aproximación al texto escrito
sistemas educativos. Pero ante esta descompensación es necesario esta

blecer un equilibrio en las estrategias de enseñanza de tal modo que,
además de ejercitar al hemisferio izquierdo, se tengan en cuenta igual
mente métodos más apropiados para el desarrollo del hemisferio derecho.
El proceso retórico
Como ya se expuso en el capítulo 9, escribir es un proceso retórico

conformado por cinco fases que no siguen un estricto orden lineal. La
primera de ellas, y una de las más difíciles es la denominada fase pre-
escritural o de invención, caracterizada por la búsqueda y organización
de ideas relevantes con el propósito y la ocasión para los cuales se va
a escribir. El éxito de las otras fases subsiguientes — redacción de bo
rradores, evaluación, revisión o corrección y edición— dependen de la
exigencia y rigurosidad con que se realice el subproceso preescritural.
En esta fase, las ideas generalmente no acuden al cerebro oportuna
mente según un orden de importancia, ni en forma organizada, y me
nos en forma jerarquizada. Es más, muchas veces es probable que no
se nos ocurra absolutamente nada im portante qué decir. De ahí los
largos minutos, horas y hasta días que permanece en blanco la primera
página del trabajo. Y cuando las primeras ideas comienzan a acudir al
cerebro y nos atenemos al poder de la memoria, con frecuencia olvi
damos algunas muy valiosas o las recordamos en desorden, como rue
das sueltas. Escribir el primer borrador en estas circunstancias es
sumamente difícil para cualquiera. En esta etapa del proceso escritural
es de gran utilidad recurrir a la elaboración de mapas de ideas para
indagar, seleccionar y organizar los contenidos que van a conformar
la materia prima del texto que se va escribir.
¿Qué son los mapas de ideas?

Un mapa de ideas es un recurso nemotécnico multidimensional utilizado
para representar en forma gráfica y esquemática los aspectos más impor
tantes de un conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que
se registran, relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre
un tema.
El psicólogo inglés Tony Buzan (1996) es considerado como el pio
nero de los mapas de ideas (mind m apsl Sus principales aportes al res
pecto están consignados en dos obras clásicas: Use both sides of yonr head
Los mapas de ¡deas y los procesos lectoescriturales / 103
y Mind maps book. En ambas obras Buzan explica las funciones fundamen
tales del cerebro humano y las estrategias a nuestro alcance para estimular
el desarrollo del pensamiento crítico. Las investigaciones de Buzan datan
de la década del setenta.
Con los mapas de ideas se busca un equilibrio omnicerebral, es decir,
pensar con ambos hemisferios cerebrales. Ellos se basan en la capacidad
irradiante del pensamiento de partir de conceptos generales a conceptos
más específicos que los expliquen o ilustren.
Pasos para elaborar un mapa de ideas
• Los mapas de ideas se elaboran a partir de un foco temático, que no es

otra cosa que el problema o tema sobre el cual se va a reflexionar. En el
centro de una página se escribe una palabra o frase corta que resume la
idea central del mapa. El foco temático puede ser un dibujo que concretice
una imagen que esté asociada con el tema central. De allí irradiarán las
ideas más importantes que explicarán o sustentarán la idea central del
potencial texto que se va a producir o del texto que se va a sintetizar. La
figura 10.1 nos muestra el foco temático del mapa que vamos a elaborar
sobre "los mapas de ideas".
Figura 10.1
• Una vez que se ha seleccionado el foco temático, se comienza a

reflexionar sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van
a conformar el mapa. Una estrategia particularmente útil para tal fin
consiste en indagar contenidos a partir de los pronombres interrogati
vos como 'qué', 'cuál', 'cómo', 'cuándo', 'dónde', 'por qué', 'para qué',
y luego seleccionar los más directamente relacionados con el foco te
mático, Para el tema que estamos tratando, las divisiones mayores son:
¿Qué son los mapas de ideas? ¿Cómo se elaboran? ¿Qué propiedades
tienen? ¿Qué ventajas ofrecen? ¿Para qué sirven? ¿Qué es el pensam ien
to omnicerebral? Veamos en la figura 10.2 cómo se organizaron esas
ideas en nuestro mapa.
Propiedades^?
o
Pensamiento
bilateral
Figura 10.2
• Las ideas más importantes deben aparecer escritas en mayúsculas

sostenidas y en letra de imprenta ya que sus formas claramente definidas
destacan mejor las ideas.
• De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias
que las harán más específicas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, da
tos estadísticos, referencias a autoridades, etc., conformándose así una
serie de ramas o nodulos.
Los mapas de ideas y los procesos ledoescriturales / 105
Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escri

ben con mayúsculas iniciales, y los detalles que estén subordinados a esas
ideas secundarias se escriben en letras minúsculas tipo imprenta. Así se
aprecia mejor la jerarquización de las ideas según su orden de importancia
en el mapa. Las ideas secundarias se pueden encerrar dentro de un óvalo,
un rectángulo, o un círculo; se pueden escribir sobre una línea o sobre
una flecha, o se puede recurrir a cualquier otra convención que se con-
. sidere apropiada para tal fin. En la figura 10.3 vemos cómo quedó dise
ñado el nodulo de ventajas de nuestro mapa.
Figura 10.3
• Las ideas se disponen en el mapa ateniendo a un orden de jerar

quía: las más importantes están directamente ligadas al foco temático. En
la medida en que un tópico esté más alejado de ese foco, se le considerará
de menor jerarquía en el mapa.
Cada palabra y cada imagen llega a ser, en sí misma, un subconjunto
de asociación, y el procedimiento en su totalidad se convierte en una
cadena potencialmente infinita de patrones que se van ramificando de
tal manera que se apartan del centro común o se aproximan a él.
Aunque esté dibujado sobre una página bidimensional, el mapa men
tal representa una realidad multidimensional, que abarca el espacio,

el tiempo y el color.
Buzan Tony (1996:67)
En la figura 10.4 aparece el mapa de ideas definitivo que sirvió para
escribir este capítulo.
De to general a ¡o
esoeerfteo
tocases
etecto-
sfnjcturctes
Síntesis y
onúllsls del
loto
AnóSss d e .
Fichemos
Toma nota
Figura 10.4
• En los mapas solamente se utilizan palabras claves, frases cortas y

dibujos que simbolicen imágenes. Como ios mapas son personales, se pue
den utilizar las convenciones que más sentido tengan para cada uno. Por
eso, para señalar las relaciones que van a guardar las ideas principales y
secundarias entre sí, se pueden utilizar diversos tipos de convenciones:
dibujos, imágenes, rectángulos, ovoides, círculos, líneas gruesas, líneas
delgadas, líneas punteadas, flechas sencillas o bifurcadas, y siempre letras
cursivas, por su nitidez y énfasis. Es de suma importancia, además, uti
lizar colores diferentes en cada nodulo, pues las investigaciones sobre el
cerebro derecho coinciden en que este hemisferio se estimula ante la be
lleza del color. El colorido y las imágenes facilitan al hemisferio derecho
la tarea de recordar con más facilidad que con las notas lineales. Cuanto
más colorido y elegancia exhiba un mapa de ideas, más fácilmente se
graban las ideas en el cerebro.
Los mapas de ideas y los procesos ledoescrititraies / 1 0 7
Un buen mapa de ideas permite apreciar de una sola mirada las

partes esenciales de un todo y las relaciones que estas partes mantienen
entre sí. De este modo, los mapas ofrecen una visión holística que las
palabras y frases aisladas no podrían ofrecer.
Ventajas
Los mapas de ideas se diferencian de los tradicionales cuadros sinópticos

por su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar cone
xiones claras y apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal.
La combinación de imágenes, palabras y colores refuerza la capacidad de
memorización a corto y a largo plazo del cerebro. Los mapas se basan
en un principio de asociación; las ramas que señalan las ideas se pueden
extender en cualquier dirección. Los conceptos más importantes pueden
reunir a su alrededor el mayor número de asociaciones. Cuando antes de
empezar a redactar el primer borrador se elabora un mapa de ideas, el
proceso de redactar se vuelve menos dramático porque el hemisferio de
recho tiene la oportunidad de transferir al izquierdo la información que
éste va a codificar verbalmente en forma coherente. No olvidemos que el
hemisferio izquierdo es crítico y lógico, y que el exceso de atención que
se le presta desde el comienzo a los detalles y a la perfección del texto
que se va a producir, puede bloquear —y a menudo lo hace— el flujo
de las ideas. "En esta fase, el escritor necesita generar ideas libremente y
permitir que ellas sugieran su propia estructura, acallando los juicios ló
gicos y secuenciales del hemisferio izquierdo" (Verlee, 1991: 168).
Entre las ventajas que tienen los mapas de ideas sobre otros sistemas
de toma de notas se pueden citar las siguientes:
■ Permiten burlar al censor que habita en el hemisferio izquierdo
para darle rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos
íntimos. La fase más crucial del proceso de escribir consiste en saber qué
va a decirse y por dónde se va a empezar. El proceso de búsqueda de
las ideas que van a conformar el texto que se va a escribir no es lineal
ni lógico; casi todo lo que se nos ocurre al comienzo son simples espe
culaciones y alguna que otra balbuciente idea; pero para no correr el ries
go de olvidar ideas importantes es recomendable ir elaborando un mapa
provisional con ellas a medida que se vayan presentando; no importa si
después eliminamos algunas ideas que espontáneamente se nos ocurrie
ron, pero que no son pertinentes con el propósito que se persigue.
Cuando se deja que las ideas irradien libremente y se van consig
nando en el mapa, aunque sea en forma desorganizada, hay un mo-
mentó en el que surge con mayor claridad nuestro propósito, nuestra

actitud sobre el tema y la organización que queremos darle al escrito.
Esta estrategia facilita la tarea de seleccionar, evaluar y relacionar las
ideas que van a constituir el futuro texto. Los mapas de ideas son es
pecialmente útiles para las personas que tienen dificultad para organi
zar desde el principio su pensamiento en forma secuencial y lógica.
Con la cartografía mental se procede acorde con el principio según el
cual el proceso escritural se desplaza de lo general —no importa cuán
vago sea— hacia lo específico, y que lo específico, al mismo tiempo,
delimita el todo con mayor claridad.
• Participan diversas operaciones de pensamiento crítico: identificar,
analizar, sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar, se
ñalar relaciones de causa y consecuencia, formular hipótesis, inferir, re
futar, etc.
• Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que
cuando se utilizan sistemas lineales.
• Facilitan la jerarquización de las ideas más importantes con relación
a las secundarias.
• Permiten incorporar la información a medida que las ideas van
acudiendo al cerebro.
• Antes de empezar a escribir el texto ya se están sentando las bases
para su unidad y su coherencia, porque se tiene la oportunidad de excluir
a tiempo las ideas que se apartan del tema, y porque se pueden tomar
decisiones oportunamente acerca de qué ideas están mejor relacionadas
lógica y cronológicamente y podrían, por lo tanto, aparecer en un mismo
párrafo o en párrafos seguidos.
• Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.
• Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tópicos
que van a conformar el texto que se va a producir o las relaciones con
ceptuales del texto que se va a sintetizar.
Aplicaciones
Los mapas de ideas tienen una gran variedad de aplicaciones:
• Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se
van a escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexión y la organiza
ción de las ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente no se
habían captado.
Los mapas de ideas y los procesos lectaescriturales / 109
• Son muy útiles para sintetizar textos (libros, ensayos) y para tomar
notas en clases, seminarios, foros y conferencias.
• Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada
integrante tiene la oportunidad para sugerir ideas relevantes con el pro
blema que se discute.
• En la enseñanza, es tal vez el recurso más utilizado por los profe
sores para orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el alumno se ha
bitúa a elaborar sus propios mapas de ideas, su aprendizaje resulta mucho
más significativo.
A modo de ilustración, queremos finalizar este acápite con algunos
mapas de ideas elaborados con alumnos de último año de bachillerato
del Colegio Karl C. Parrish de Barranquilla, en la clase de Español.
Conflictos Símbolos
Actitudes
H acia los
H a c a la vida elementos
y la muerte del mar
/
Pez Tburones
Pesca co m o
j j j R / £1 béisbot modus vrvendi
M aggio
t « £ y E l m uchacho Estigma d é la
Capturar el pez m a la suerte
Figura 10.5 El viep y el mar. Este mapa fue utilizado para analizar el
personaje central de la novela de E. Hemingway
Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales / 1 1 1
Resistencia cam bio Retorno a cero

¿Impedimento para
comprender y aceptar Arma d e doble filo
nuevas ideas?
" sofo se ve
ia q ue se espera ver:
pero p oco o n a d a
Galileo y Copérnico
Paradigmas -La relojería süza
-desadaptación al
cam b io d e
Paradigma y Características
realidad Japones
199Q Los pioneros
-Excelente
calidad
Alta tecnología Posibilidad
-Innovación
1960 Liderazgo d e a d o p ta
Juguete nuevas
-Basura
-Barato
-Pobre ciudad
-Imitación -Comunes
-uníversdes
-útiles
La fotocopiadora Parálisis
-Jesper paradigm ática
-Corson
Paradigmas
acción-efecto
-Condición Indios
paradigm ática Paraumafas
-Automóvil
-asiento cóm odo Rayos X
d e bicicleta
La luz eléclrica
CjP/ , Flitro d e datos
Descubrimiento
Reglamentos del electrón
Teoría d e la relati vidad
Los viejos paradigmas
-El m azo d e carias La radio
Figura 10.6 Paradigmas. Mapa elaborado a partir del video Paradigmas de

Joel Barker
Cinco componentes
de io integridad emocional
Daniel Golem an
Sentido del Conformidad con
la am b ig ü ed ad
Habilidad'
socialeí
Optimismo Fuerte impulso Optimismo

Fueite impulso
hacia el logro incluso frente al
h acia el logro incluso frente al
fracaso
fracaso
Compromiso Compromiso
organizacionai organizacionai
C a p a c id a d para fomentar Sensibilidad intercultural

y retener el talento
Servicio a clientes
y consumidores
Figura 10.7 Inteligencia emocional. Mapa con el que se sintetizó una charla
sobre los trabajos de Daniel Goleman
Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales / 113
co m o evaluador
I. lingüísticas
l.intrapersonaP^)
T.S. Elliot
- Profesores
- Vendedores - Escritores
- Psicólogos - Poetas
- Sociólogos - Penocfistas
- Líderes políticos -A bogados
y religiosos - Filósofos
Cu^rapei^onaT^)
Marinos
Ingenieros
m usicaP}
- Bailarines Ciiujanos
- Atletas Autista Pintores
Yehudi Menuhiu
- Artesanos Escultores
Hellen Keller
■Cirujanos Ajedrecistas
Figura 10.8 Teoría de las inteligencias múltiples. Mapa con el que se

sintetizó las tesis de Howard Gardner sobre la inteligencia
11
Estrategias para la enseñanza
de la composición
La lectura y la composición son dos actividades estrechamente relaciona

das, de modo que lo que se afirme de una de ellas tiene que ver con la
otra. Por eso, antes de aprender a escribir hay que aprender a leer. Si no
se fomenta el hábito de la lectura no se puede dominar el área de la
composición; se trata de dos procesos con un mismo propósito lingüístico:
el texto escrito; tanto desde su producción, caso de la composición, como
desde su descodificación, caso de la lectura. Por esta relación tan estrecha
entre estos dos aspectos de la lengua, en todo taller de composición de
bería fomentarse la lectura como un aspecto indispensable. Cuando al
alumno se le inicia en el análisis de la estructura de un párrafo, de in
mediato se da cuenta de la relación entre el proceso de lectura y el de
escritura. Por estas razones, las estrategias metodológicas para la ense
ñanza de la composición que se proponen en este capítulo tienden a in
tegrar estos dos aspectos de la lengua.
Las estrategias que se van a recomendar tienen ante todo una inten
ción didáctica y carecen del don de la exhaustividad. Ellas obedecen a
una inquietud de profesores de lingüística y de español, en el sentido de
que en la enseñanza del español como instrumento de comunicación se
deben tener en cuenta no sólo aspectos formales — sintácticos, morfoló
gicos, fonéticos y fonológicos— sino también de qué manera los aportes
de la lingüística del texto y la moderna retórica se pueden integrar en la
enseñanza d é l a lengua como instrumento de comunicación. Sólo de esta
Estrategias para la enseñanza de la composición / 225
manera la lingüística colaboraría en la elaboración de un marco teórico

que respaldaría el proceso pedagógico.
Identificación de oraciones
Antes de realizar algo es necesario conocer cómo es ese algo. El alumno

no podrá redactar oraciones de manera eficaz mientras no conozca las
condiciones que rigen para ellas en el texto escrito: desde un punto de
vista gráfico, comienzan con mayúscula y terminan en punto, o si la in
tención comunicativa lo exige, finalizarán con signo de interrogación, de
exclamación o puntos suspensivos. Desde un punto de vista semántico,
toda oración debe contribuir al desarrollo proposicional de un texto. Con
base en estas dos condiciones, un ejercicio sobre identificación de oracio
nes consta de dos pasos:
El primer paso consiste en pedirle al alumno que encierre entre cor
chetes las oraciones que aparecen en un texto de corta extensión.
[El Japón es una de las naciones más densamente pobladas del mun
do]. [En 1916 llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado]. [Este
fenómeno ha obligado a los japoneses a través de su historia a buscar
tierras para establecerse y llegar a crear un imperio en los años ante
riores a la guerra incorporándose a Manchuria, Corea, Formosa, etc.,
posesiones que perdió al caer vencido por los aliados].
[También ha habido un gran movimiento hacia naciones libres].
[En los últimos años y con motivo de la expansión industrial, la vida
en el Japón se ha hecho menos estrecha y hay recursos para todos].
Juan Parra. Geografía Universal. 3er. curso de enseñanza media. Vo
luntad.
Los textos que se utilicen en un curso de composición deben ser au
ténticos. Es decir, que no hayan sido adaptados o transformados con propó
sitos pedagógicos. Se llaman textos adaptados aquellos que son inventados o
reformados por el profesor de lenguas para ilustrar un aspecto gramatical.
"Confrontados con la necesidad de elegir entre un texto adaptado o artificial
y otro auténtico, la decisión parece obvia: usar como quiera que los textos
adaptados o inventados, si bien pueden resultar óptimos para forzar la ocu
rrencia de un determinado patrón gramatical, no constituyen, sin embargo,
muestras genuinas de comunicación" (Juan Rojas, 1980).
En el segundo paso se le entrega al alumno un texto en el cual se
han omitido las pistas que indican el comienzo y el final de cada oración.
Seguidamente se pide al estudiante que coloque los signos de puntuación

y las mayúsculas que van a aportarle sentido al texto que se está consi
derando. Al realizar este ejercicio el alumno demuestra cómo concibe la
oración, por lo menos en cuanto a su identificación.
A qué vino el Presidente a inaugurar una nueva planta del acueducto,
proyectada, financiada y casi ejecutada en su totalidad en administra
ciones anteriores a entregar unas casas sin cuota inicial que también
estaban proyectadas, financiadas —de otra manera, claro—- y casi eje
cutadas el 7 de agosto a almorzar con Abelito a deseamos a todos
feliz cumpleaños a todas esas cosas y a ninguna vaya usted a saberlo
pero habrá, de todas maneras, que guardar la secreta esperanza, de
que haya venido a constatar lo que de seguro sospecha: que la histo
ria de su gobierno aquí es la de ocho meses en los cuales casi nada se
ha podido.
En el texto original las oraciones aparecían separadas así:
¿A qué vino el Presidente? ¿A inaugurar una nueva planta del acue
ducto proyectada, financiada y casi ejecutada en su totalidad en ad
ministraciones anteriores? ¿A entregar unas casas sin cuota inicial que
también estaban proyectadas, financiadas —de otra manera, claro— y
casi ejecutadas el 7 de agosto? ¿A almorzar con Abelito? ¿A deseamos
a todos feliz cumpleaños? ¿A todas esas cosas y a ninguna? Vaya
usted a saberlo. Pero habrá, de todas maneras, que guardar la secreta
esperanza, de que haya venido a constatar lo que de seguro sospecha:
que la historia de su gobierno aquí es la de ocho meses en los cuales
casi nada se ha podido.
Armando Benedetti J., El Heraldo.
Aunque con este ejercicio pueden resultar diversas formas de pun

tuación que, incluso, pueden alterar el sentido del texto original, lo esen
cial es que los bloques de palabras que el alumno haya separado posean
una significación y un valor que los caracterice como oraciones.
Señalamiento de recursos cohesivos

Tradicionalmente la oración ha sido estudiada teniendo en cuenta su es
tructura interna y se ha prestado poca atención al modo como las ora
ciones forman secuencias. Las oraciones en el texto escrito se someten
a una organización mucho más rigurosa que la que predomina en el
discurso oral; por tanto, es necesario ejercitar al alumno en la compren
sión y el uso de esos recursos en forma apropiada en el texto escrito.
Estrategias para la enseñanza de la composición / 1 1 7
El empleo de expresiones de transición, por ejemplo, requiere un

estudio especial. El empleo de éstas, a menudo deriva en problemas con
ceptuales, por eso hay que señalarle al estudiante que estos elementos no
solamente representan diferencias semánticas entre ellos sino que también
implican ciertos matices de significado en tanto no siempre son intercam
biables. Por esta razón, es aconsejable presentar estas expresiones gra
dualmente y en forma sistemática. Atendiendo a esta necesidad,
proponemos el siguiente ejercicio inspirado en Byrne (1982):
Al estudiante se le entrega un texto con abundantes referencias ana
fóricas y expresiones de transición. Una vez leído, se le pide que indique
con un círculo los elementos anafóricos y que con una flecha señale el
elemento referido. Las expresiones de transición se encierran en un rec
tángulo y el estudiante explica la relación semántica que ellas expresan.
De esta forma, el alumno aprende y reconoce cómo las oraciones de un
texto se apoyan en las precedentes.
*E1 sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos
llevan el vapor de agua hacia la atmósfera. Éste al enfriarse se con
densa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de aguaj las
cuales|van aumentando de tamaño hasta caer en forma de lluvia. Ésta
baja por las serranías formando ríos y torrentes, que|la llevan de re
greso al mar de donde provino. Este proceso se repite con regularidad
haciendo que llueva todos los años.
Tratamiento quirúrgico del bocio
Cuando se ha establecido un bocio, y las di

mensiones de |éste ¡afectan la dinámica respi
ratoria del individuo, y además el bocio actúa
Relación de Causa/efecto de una manera tóxica porque produce gran
des cantidades de tiroxina, las drogas frena-
doras de la función tiroidea se hacen inútiles,
Repetición con entonces se impone la intervención quirúrgi
otras palabras ca. Para ello se realiza ima tiroidectomía sub
para aclarar total, es decir, se reseca la parte hipertrofiada
un concepto de la tiroides, con el objeto de que siempre
quede ima parte funcionante que permita el
Relación de Conclusión metabolismo del individuo: de todas maneras
es preciso someterlos a una terapia con yodo
antes y después de la intervención para co

rregir todos los posibles trastornos que se
puedan presentar.
Cuidado de la enfermera: es preferible que
la paciente atacada por una tiroxicosis be
nigna desenvuelva el plan terapéutico en su
Relación de Consecuencia hogar sin hospitalizarse, ya que el medio
ambiente de un pabellón común puede afec
tarla de tal manera que demore la curación.
Relación Además existe el peligro de contraer una in
de Adición fección estando en un pabellón general.
a los planteamientos
Los pacientes de tiroxina grave, sin embargo,
anteriores
se deben hospitalizar, porque en la institu
ción pueden disfrutar de mayor descanso,
tanto físico como mental. Como quiera que
Relación de Contraste
estas pacientes siempre tienen calor, deben
relación Causa/efecto
ocupar una habitación bien ventilada.l en la
Relación de Causa enfática
quel el aire se renueve constantemente y la
cama debe ser situada cerca de la ventana.
La ropa de cama debe ser ligera y debe dis
frutar de un ventilador eléctrico. A veces es
preferible que ocupe una habitación sola
porque el ruido puede afectarla; no se pue
de olvidar que su estado psíquico y mental
es muy sensible, excitable y la estabilidad
emocional se altera con mucha facilidad. El
paciente debe guardar cama durante algún
tiempo? después del cual] se debe levantar
para bañarse, arreglarse debidamente y re
cogerse de nuevo.
D r. Ricardo Jurado, Hágase enfermera.

Editorial Minerva Books Ltd., Nueva York.
Reordenación de secuencias oracionales
El orden lógico de las secuencias de las oraciones es uno de los factores

que garantizan la coherencia textual, por tanto, es conveniente orientar
al alumno en cuanto al orden proposicional de un texto escrito.
Una buena estrategia para desarrollar esta habilidad comunicativa

consiste en tomar un texto y dividirlo en las oraciones que lo constituyen;
luego se colocan éstas en desorden y se les propone a los estudiantes que
las organicen de manera lógica. Los textos de carácter narrativo son muy
útiles para este ejercicio, mientras que los expositivos ofrecen mayor gra
do de dificultad. Cuando no se tiene cuidado para escoger el texto, el
ejercicio se convierte en una adivinanza.
Se trata entonces de un ejercicio en el cual los alumnos resuelven
problemas que tienen que ver con cohesión y coherencia.
Organice las siguientes oraciones teniendo en cuenta el orden en que
pudieron aparecer en el texto original.
— "Con eso nadie pasará", comentó mi amigo cuando poníamos el
último caballete.
— La anciana caminó sobre el cemento a todo lo largo del tramo
recién hecho y, al final, escribió con la punta del paraguas: "Edna María
estuvo aquí".
— Es bien sabido que el cemento fresco atrae a los niños y a los
perros, tanto como la miel a las moscas.
— Cuál no fue nuestra sorpresa, al ver, desde el camión, que una
viejecita de larga cabellera trepaba cuidadosa, pero resueltamente sobre
la valla.
— Por eso, mi compañero de trabajo y yo levantamos una barrera for
midable alrededor del tramo de acera que acabábamos de colar y allanar.
Cuando el profesor considera que el texto escogido presenta un alto
grado de dificultad, puede ayudar al alumno indicándole cuál es la ora
ción inicial o introductoria.
Coloque la siguiente lista de oraciones en el orden más apropiado,
de modo que constituyan un pequeño texto.
— Muchos son los nombres empleados para designar esta enfer
medad.
— El resfriado común es la más común de las enfermedades y una
de las más molestas.
— El catarro común es una de las enfermedades más costosas a la
economía.
— Así se habla de catarro, infección del aparato respiratorio, naso-
faringitis, rinitis, etc.
— Puede decirse que cada uno indica el lugar del cuerpo donde se
localiza el síntoma más acusado.
— Los obreros industriales pierden entre uno y tres días todos los
años por culpa del resfriado común.
— En la escuela esta enfermedad es responsable de la cuarta parte
de todas las ausencias.
Paráfrasis de textos
Generalmente, al comienzo de un curso de composición la mayoría de

los estudiantes no está en condiciones de escribir textos con una extensión
de una cuartilla aproximadamente porque carecen de la competencia cul
tural que se los permita. Por tal motivo, hay que orientar al alumno en
la lectura de temas de interés científico y cultural para que pueda opinar
sobre ellos o utilizarlos como referencias para reflexionar sobre otros. Con
la estrategia que hemos denominado paráfrasis de textos, al alumno se le
orienta en la composición sobre temas que difícilmente realizaría si no se le
presentara un texto guía que va a ser parafraseado. Esta estrategia consta
de dos pasos:
En primer lugar, se le pide al alumno que aísle las proposiciones
que subyacen en las oraciones que constituyen un texto determinado, así:
1. El Japón es una de las naciones más pobladas del mundo
2. Japón llegó a 266 habitantes por kilómetro cuadrado en 1916
3. La densa población ha obligado a los japoneses a través de su
historia a buscar tierras para establecerse.
4. Japón llegó a crear un imperio en los años anteriores a la guerra
5. Japón incorporó a Manchuria, Corea, Formosa, etc., en los años
anteriores a la guerra.
6. Japón cayó vencido por los aliados
7. Japón perdió a Manchuria, Corea, Formosa, etc.
8. Ha habido un gran movimiento migratorio de japoneses hacia na
ciones libres.
9. La vida en el Japón se ha hecho menos estrecha en los últimos
años con motivo de la expansión industrial.
10. En Japón hoy hay recursos para todos
En segundo lugar, con las oraciones con que el alumno expresó las
proposiciones en el paso anterior, se le pide que reconstruya su propia
versión del texto leído. Este es un ejercicio de transformación que lo con
duce a la elaboración de textos cortos utilizando elementos anafóricos y
expresiones de transición, además lo ejercita en la elaboración de resú
menes y en la redacción de oraciones compuestas. Por supuesto que van

a resultar diferentes versiones del texto original, pero las mejores coinci
den con el contenido del texto original.
Un alumno de primer semestre de idiomas reconstruyó así el texto
anterior.
El Japón está considerado como una de las naciones más densa
mente pobladas del mundo. A tal punto llega su exceso de pobla
ción que en 1916 llegó a tener hasta 266 habitantes por kilómetro
cuadrado. Su densa población ha obligado a los japoneses a través
de su larga historia a buscar otras tierras en qué establecerse.
Como consecuencia de ello, en los años anteriores a la guerra, los
japoneses llegaron a crear un imperio incorporándose a Manchuria,
Corea y Formosa. Pero al caer vencidos por los aliados, perdieron
todas sus posesiones.
La búsqueda de mejores horizontes ha obligado a los japoneses a
emigrar hacia naciones libres. Sin embargo este país ha sabido contra
rrestar el problema que ocasiona la explosión demográfica, y en los
últimos años, y con motivo de la expansión industrial, la vida allí se
ha hecho menos estrecha y hoy en día hay recursos para casi todos
sus habitantes.
Elaboración de textos a partir de temas sugeridos
Lo ideal en un curso de composición es no torpedear la creatividad del

estudiante al imponerle los temas sobre los que va a escribir. Sin embargo,
cuando éste se inicia en esta área es recomendable combinar, en cuanto
sea posible, la composición dirigida con la espontánea, de modo que en
este proceso el profesor sea ante todo un guía y el alumno pueda pres
cindir poco a poco de su tutela.
Si aceptamos el hecho de que el lenguaje es un instrumento para
conocer y expresar realidad, se deduce entonces que el área de español,
y en especial la de composición, debe conducir tanto al conocimiento de
la realidad como al desarrollo de las posibilidades de expresar algo sobre
ésta.
En la estrategia que hemos denominado elaboración de textos a partir
de temas sugeridos, como su nombre lo indica, es el profesor quien sugiere
los temas sobre los cuales van a escribir los estudiantes. Existen dos for
mas de realizar este ejercicio:
Completación de ideas
Al estudiante se le presentan varias ideas inconclusas sobre diversas vi
vencias. Seguidamente escoge aquella con la que más se identifica y la
concluye mediante un texto de cinco o más oraciones —de acuerdo con
la complejidad del tema— donde sustente su punto de vista.
1. Generalmente me pongo nervioso cuando...
2. Algo que me asustaba cuando niño era ...
3. La experiencia me ha enseñado que...
4. Nuestros padres generalmente se alarman cuando...
5. Hay profesores que se incomodan cuando...
6. Las nuevas ideas no son aceptadas de inmediato por nuestros pa
dres ya que...
7. Una de las primeras cosas que un futbolista debe aprender es...
8. El carnaval de Barranquilla ha decaído últimamente debido a...
9. Son numerosas las personas que leen el horóscopo en busca de
consejos porque...
El tema 8 fue desarrollado así por un alumno de 5 o año del INEM
de Barranquilla:
El carnaval de Barranquilla ha decaído en los últimos años debido a
la ausencia de una adecuada organización y al alto costo de la vida.
Debido a la falta de vigilancia por parte de las autoridades es difícil
poder apreciar y gozar sin temores durante esos cuatro días de fiesta.
La "guerra de la maizena" impide que las gentes luzcan sus disfraces
durante la Batalla de Flores, algo que sumado a la disminución del
número de carrozas y a la desaparición del reinado internacional, dis
minuyen el colorido que caracterizaba en otros tiempos a esta fiesta.
Por otro lado, el creciente aumento en el costo de la vida impide a milla
res de los habitantes de esta ciudad asistir a las casetas en las que se
presentan las mejores orquestas, y porque la experiencia les ha enseñado
que durante estos cuatro días de parranda, no hay ley que sancione a
aquellos que especulan con los artículos de primera necesidad.
Elaboración de textos a partir de construcciones nominales

El ejercicio consiste en proporcionar al estudiante una serie de temas abs
tractos para que él escoja dos o tres y desarrolle desde su punto de vista
en un texto de cinco a seis oraciones. En este ejercicio hay que tener en
cuenta que al estudiante no se le puede separar bruscamente de sus re
ferentes inmediatos: su folclor, su pasatiempo, y su ideología, entre otros.
Como al comienzo del curso los alumnos tienden a utilizar en todas

sus oraciones los verbos ser, estar, tener, y liaber; es pertinente entonces
sugerir otros relacionados con esos temas; por ejemplo:
confundir
divertir
El cine pornográfico deleitar
pervertir
etc.
En los cursos más avanzados se pueden sugerir temas que tengan
que ver con política internacional, problemas sociales, literatura, cine, eco
nomía, filosofía, etc. Estos temas exigen un mayor esfuerzo mental y obli
gan al estudiante a mantenerse informado leyendo periódicos, revistas y
ensayos sobre temas de interés. A continuación ofrecemos una lista de
temas que puede ser enriquecida por el profesor y sus alumnos:
— La fuga de cerebros colombianos
— La liberación femenina
— El matrimonio civil en Colombia
— La discriminación racial en nuestro país
— La curiosidad y la adicción a las drogas
— Mi primera cita con una chica
— Un personaje que admiro
— Mis películas preferidas
— Errores que me han servido de experiencia
— La necesidad de hacer ejercicios físicos
— La contaminación ambiental
— El tráfico de drogas
Con base en uno de los temas propuestos el profesor presenta un
modelo de cómo se espera que se realice el ejercicio. Sobre el tema del
tráfico de drogas el alumno M. Cardinale construyó el siguiente texto:
El tráfico de drogas
Las principales dificultades con que se enfrentan las autoridades in
ternacionales en su lucha contra el tráfico de drogas, se presentan
cuando los traficantes son llamados "peces gordos". Estos personajes
generalmente están estrechamente relacionados con las altas esferas
que detentan el poder político y económico de su respectiva región.
De modo que les resulta muy sencillo emplear todo su poder para
evadir la acción de la justicia, y con frecuencia recurren al dinero para
el silencio de los agentes investigadores o lo que es peor: el fallo de

algunos jueces inescrupulosos. Ni siquiera cuando cae una de las lla
madas "muías", logran ser descubiertos, porque la droga llega al con
sumidor a través de una larga cadena de intermediarios.
Inclusión de información
Esta estrategia está inspirada en Johnson K. (1981) y consiste en se

leccionar un pasaje al que se le sustraen varias oraciones, según el criterio
del profesor. Al hacer esto, el texto puede resultar incoherente y falto de
cohesión. A continuación se pide al alumno que decida en qué lugar del
texto original aparecían esas oraciones.
La masticación
Es preciso recordar que la boca es el primer órgano de la digestión,
y que su acción es la que dirigirá y determinará todo este proceso.
Si esta función ha sido mal preparada, o lo ha sido insuficientemen
te, se verá perturbada y puede llegar a ser el origen de innumerables
dolencias estomacales y trastornos intestinales. Cuando no damos
tiempo a las papilas gustativas para que actúen por reflejo sobre el
sistema nervioso y sobre la secreción de los jugos gástricos se produ
cen toda clase de irregularidades en el organismo.
El primer acto de la digestión comienza en el instante en que la
boca toma contacto con los alimentos. Es muy importante perder el
tiempo en comer y gustar lo que se come. Una diversidad de sabores
digna del más sutil de los gourmets.
El exceso alimentario impuesto cotidianamente a nuestro organis
mo impone un gasto de energías suplementario. Algunos entendidos
se muestran taxativos a este respecto: "Cualquier excedente de ali
mento que sobrepase las necesidades reales debilita y no fortifica, al
contrario de lo que suele creerse corrientemente". La sobrecarga ali
menticia es uno de los mayores peligros que imponemos al organis
mo. Es muy importante también el reparto del volumen de alimentos
consumidos al día.
Cada vez más, incluso en los regímenes adelgazantes, los die-
tistas recomiendan que la primera comida —la matutina tras
doce horas de ayuno— sea suficientemente alimenticia. Por la no
che, si se observa el ritmo natural, deberemos acostarnos pronto,
y por consiguiente será inútil ingerir una comida demasiado co
piosa, que perjudicará sin duda nuestro descanso.
Kuth Kunz-Bircher, Guía de Salud Natural.
Estrategias para la enseñanza d é la composición / 125
Coloque el número que encabeza cada una de las siguientes oracio

nes en el lugar que ellas ocupan en el texto que acaba de leer.
1. A continuación viene la comida del medio día, que debe reparar
el esfuerzo de la mañana y prevenir para el del resto del día.
2. Comer con lentitud ofrece otro interés: el de impedir que se coma
demasiado.
3. Su papel, con la colaboración de los dientes, las glándulas salivares
y los órganos del gusto, consiste en preparar los alimentos para la función
digestiva.
4. Lo que alimenta no es la cantidad; es la calidad de los alimentos.
5. Si lo hacemos así, nos sorprenderá constatar la riqueza de gustos
y la variedad que encontramos en las frutas, las hortalizas crudas, las
distintas hojas verdes de las ensaladas, los cereales...
Tres palabritas
Un eminente psiquiatra neoyorquino que tocaba ya al final de su
larga e ilustre carrera, decía hace algunos años que lo más útil que
había ideado para ayudar a la gente a cambiar de vida era lo que él
llamaba "tres palabritas".
Lo primero era cambiar el "si hubiera". "Muchos de mis pacien
tes viven recordando el pasado", comentaba, angustiándose por lo
que hubieran debido hacer en diversas situaciones: Si me hubiera
preparado mejor para aquella entrevista... Si hubiera seguido aquel
consejo... Si hubiera expresado mis verdaderos sentimientos... Si
hubiera seguido aquel curso de contabilidad...
Anegarse en un mar de lamentaciones provoca un serio desgaste
emocional. Y digamos: "La próxima vez que se presente la oportuni
dad, seguiré aquel curso..."
Practiquemos esta sencilla técnica hasta convertirla en hábito.
Cuando lo notemos, debemos decir: "La próxima vez, lo haré de
otro modo".
Selecciones. N°. 1 (1983)
Las oraciones extraídas del texto son:
1. El antídoto es muy sencillo: eliminar esas dos palabras de nuestro
vocabulario y sustituirlas con estas tres: "la próxima vez".
2. Jamás cavilemos sobre los errores cometidos.
3. No hay tiempo más desperdiciado que el que se emplea en la
mentaciones.
4. Esto pone punto final al asunto, dejándonos libres para dedicar

tiempo y el pensamiento al presente y al futuro, no al pasado.
Transformación retórica
Esta estrategia es propuesta por Widdowson (1978 y 1979) y consiste

en cambiar el punto de vista desde el cual se escribió un texto original.
La labor del estudiante consiste en reescribir un texto determinado
cambiando su función, por ejemplo: convertir un diálogo en una na
rración, una serie de instrucciones en una descripción o en una expo
sición. De esta manera, el contenido proposicional del texto adquiere
una nueva forma ilocutiva, lo cual tiene que ver con las intenciones de
cada acto de habla.
Este ejercicio exige que se produzcan en las oraciones ciertos cambios
estructurales en el orden secuencial de las oraciones, tales como: subor
dinación de unas oraciones a otras, incrustación de una oración dentro
de otra. Incluso, se pueden omitir deliberadamente oraciones que se re
ferían al tema original y pedirle al estudiante que aporte la información
faltante apoyándose en su conocimiento. Con este ejercicio se combinan
la lectura y la composición dirigida.
Convertir en un texto narrativo el siguiente texto dialogado.
— Acabo de visitar una exposición de pintura en la que figuran cua
dros suyos que, por cierto, fueron los únicos que pude admirar.
— Muchas gracias.
— De nada. Lo que ocurrió fue que delante de los demás cuadros
había demasiada gente.
Un aficionado a la pintura asistió a una galería en la que se exponían
cuadros de diferentes pintores. En una ocasión posterior se encontró
con uno de los expositores y le manifestó haber admirado únicamente
los cuadros de éste, lo cual hizo que el artista agradeciera amablemen
te sintiéndose halagado. ¡Pero cuál no sería su sorpresa cuando el afi
cionado al arte le hizo saber la verdadera causa de tal admiración:
Delante de los cuadros de los otros expositores había mucha gente!
Convertir en un texto expositivo las siguientes sugerencias sobre lo
que debe hacer el sobreviviente de un accidente:
— Espere a que lo rescaten, no se exponga a riesgos mayores al ale
jarse del sitio del accidente.
— Asegúrese que los demás están fuera de peligro.
Estrategias para h enseñanza de la composición / 127
—Preste los primeros auxilios.

— Prepare un refugio, verifique si hay agua, y si es necesario encien
da fuego.
— Prepare los equipos de señalamiento y colóquelos en sitios conve
nientes.
—Tranquilícese.
—Trace un plan de acción.
Lo que debe hacer el sobreviviente de un accidente.
El sobreviviente que decide o que no tiene otra alternativa que
alejarse de un avión estrellado, una isla desierta, un automóvil des
compuesto en medio de un bosque, etc., en vez de esperar a que lo
rescaten, se expone a riesgos mayores. Muchos que han abandona
do el lugar del accidente sólo han logrado perderse y han sido en
contrados más tarde muertos por inanición.
La decisión de viajar, en lugar de esperar es crítica. Sin embargo, exis
te una serie de factores que bien valdría la pena tener en cuenta en caso
de experimentar un insuceso como el que se plantea en esta líneas.
Primero que todo, el sobreviviente debe guardar serenidad y
tratar de no perder la calma, pues una mente confusa no piensa
con claridad. Una vez que se ha comprobado qué personas están
fuera de peligro, prestará los auxilios que estén a su alcance. Se
guidamente prepara un refugio, se abastece de agua y enciende
fuego, si es necesario. A continuación improvisa equipos de seña
lamiento y los coloca en sitios estratégicos. El plan de acción que
se traza para facilitar el rescate variará de acuerdo con las cir
cunstancias; pero de todos modos tendrá como base el quedarse
cerca al lugar del accidente, pues así es más fácil que lo vean
desde el aire, y además, el medio de transporte accidentado pue
de proporcionar en muchos casos sombra, abrigo, combustible,
etc., aparte de que se economizan energías.
(f. Ramírez, 1er. semestre de Idiomas).
Información transferida
Si estamos interesados en la enseñanza de la lengua como medio de co

municación no podemos ignorar el hecho de que esta última también
incluye aspectos extraverbales. Una gran cantidad de discursos escritos
refuerzan su intención de comunicación mediante el empleo de recursos
no verbales como mapas, dibujos, diagramas, fórmulas, entre otros. Por
tanto, se debe ejercitar al estudiante en la codificación y descodificación

de las convenciones asociadas con este tipo de comunicación. El apren
dizaje de ciencias como la geografía, la química, las ciencias naturales, y
otras, se basa en lo que Widdowson (1978 y 1979) ha denominado infor
mación transferida.
Hay dos formas de realizar un ejercicio de información transferida:
transferir una información verbal a no verbal y viceversa. La primera
es un ejercicio de comprensión y la segunda, es de composición. Así
por ejemplo, se puede pedir al alumno que a partir de una descripción
verbal sobre un experimento o un tema de geografía elabore un dia
grama o una gráfica — transferencia verbal a no verbal— ; o lo contrario,
que a partir de un diagrama que se refiere a un experimento o algo
similar, elabore una descripción o una exposición verbal — transferen
cia no verbal a verbal— . Con este ejercicio se logra asociar el estudio
de la lengua con otras asignaturas del currículo. Además, la compren
sión de lectura y la composición funcionan aquí como dos aspectos
relacionados con un mismo proceso comunicativo.
El ejercicio se puede realizar de la siguiente manera: el profesor des
cribe mediante un gráfico un determinado proceso como el de la respi
ración de las células de levadura. Luego, pide al estudiante que describa
por escrito ese proceso.
La respiración de las células de levadura

Para la realización de este experimento se coloca en un frasco zumo
natural y recién hecho de frutas o una solución de glucosa. Seguida
mente se añade un poco de levadura de cerveza a la fruta o glucosa.
El frasco se cierra con un tapón perforado, atravesado por un tubo
acodado, uno de cuyos extremos debe penetrar en el frasco, mien
tras que el otro extremo penetra en el fondo de un tubo de vidrio
que contiene agua de cal. En el proceso de respiración de la levadu
ra se formará CO2 , que irá ocupando el frasco. Una vez lleno,
saldrá por el tubo y entrará el agua de cal que se irá enturbiando
a causa del carbonato de calcio que se forma, según la siguiente
reacción química:
CO2 + H2 O * CO2 H2
CO3H2 + Ca(OH)2 -* C 0 3 Ca + 2 H2O
Ejercicios de redacción de la oración temática

Con frecuencia, los alumnos tienen dificultad en la redacción de la oración
temática que funcionará como la espina dorsal de los demás párrafos de
desarrollo. Se hace necesario entonces darles pautas para la elaboración de
oraciones temáticas; cuando éstas son precisas ofrecen las siguientes ventajas:
— Introducen el tema inmediatamente.
— El escritor tiene una idea clara acerca de lo que va a escribir y el
lector sabe de inmediato qué va a leer.
— Limitan el tema haciéndolo más específico.
— Expresan la actitud u opinión de quien escribe sobre el tema.
— Permiten que el lector se interese sobre el tema.
Para ejercitar al alumno en la redacción de oraciones temáticas que
sean específicas, proponemos esta estrategia: entregar al alumno una serie
de oraciones demasiado generales que deberá él reescribir de modo que
sean más específicas.
1. Los Ramírez hicieron una fiesta.
La fiesta que hicieron los Ramírez fu e un fracaso.
2. No es bueno hacer generalizaciones.
Cuando se cede a la facilidad de las generalizaciones apresuradas se dicen
o se escriben tonterías.
3. José es un mal profesor de filosofía.
Otra estrategia que garantiza buenos resultados en este aspecto de

la redacción consiste en entregar al alumno un texto sin oración temática
y pedirle que la redacte en los renglones en blanco que aparecen al co
mienzo del texto. En este ejercicio, como es de esperarse, los alumnos
escriben diferentes oraciones temáticas, pero aquellas mejor enfocadas
coinciden con el contenido proposicional.
Una lectura veloz de frases ofrece mayores ventajas que una lectura lenta
de palabra por palabra.
La lentitud habitual en la lectura disminuye mucho el tiempo dis
ponible y de hecho estorba la comprensión. La clave de la lectura
eficaz es aprender a leer los conjuntos estructurados, más que pala
bra por palabra. Las palabras poco significan por sí mismas; co
bran sentido cuando se las combina en el contexto de una oración.
Cuanto más rápidamente el alumno pueda convertir las palabras
en hechos e ideas, mayor será la eficacia de su lectura. Cuando se
adiestra a los jóvenes que leen lentamente para que adquieran ma
yor velocidad, se comprueba que la capacidad de concentración
mejora mucho.
Es posible que al principio, mientras que desarrolla buenos há
bitos de lectura y corrige sus defectos, el alumno sienta que su
capacidad de comprensión se perjudica temporalmente. Como
siempre que se corrigen los malos hábitos, es probable que haya
un período de readaptación durante el cual el individuo prescin
de de sus técnicas y las remplaza por otras mejores; pero si uno
persiste y practica, obtiene una gran recompensa.
Walter Pauk, en El arte de aprender.
Con este ejercicio una vez más se integran los procesos de lectura y
escritura.
Ejercicios de redacción de oraciones subtemáticas
En los textos expositivos y argumentativos, aparecen oraciones que ade

más de referirse a las temáticas, deben ser explicadas mediante otras se
cundarias. A este tipo de oraciones se les denomina "subtemáticas", con
ellas se le recuerda al lector el tema que se está desarrollando. Por medio
de ellas se logran estas ventajas:
— Introducen un aspecto del tema que se desea desarrollar en un
párrafo de una considerable extensión.
— El lector aprecia con claridad la forma como el escritor sustenta

su posición.
— Mantienen la misma impresión planteada en la oración temática.
— Recuerdan al lector la posición que tiene el escritor sobre el tema.
En un curso de composición se debe ejercitar al estudiante en el
reconocimiento y la elaboración de este tipo de oraciones. Esto le permite
desarrollar su capacidad para sustentar sus puntos de vista y evitar las
afirmaciones a priori. El primer paso para capacitar al alumno en esta
habilidad consiste en entregarle un texto de corta extensión y sugerirle
la elaboración de un resumen donde solamente aparezcan la oración te
mática y las subtemáticas.
En el campeonato mundial de fútbol de 1982, en España, Italia demostró
tener el mejor ecjuipo. Esto no sólo fue previsto por la prensa especia
lizada, sino que así lo demostró el equipo en cada encuentro que le
tocó disputar. Presentó una coordinada y férrea defensa. Sus integrantes
no concedieron tregua alguna a los equipos contrarios, que por más
que se esforzaban difícilmente lograban rebasarla. El medio campo
italiano fue pieza fundamental para atacar y defender al mismo tiempo.
Con una admirable e incansable cohesión entre sus líneas defensi
vas y ofensivas, el medio campo de la escuadra azurra, supo des
truir en todo momento los peligros que se tejían en su campo y a la
vez se volcaba sobre la zona enemiga para producir constantemente
serias incursiones de peligro. La delantera tuvo hombres inteligentes y
veloces. Ésta enloqueció a sus contrarios y estremeció innumerables
veces las redes de sus oponentes; como muestra podemos citar a
Paolo Rossi, quien se convirtió en el verdugo de los arqueros riva
les. Por otro lado, la capacidad fisicoatlética de los jugadores fue ejemplar.
En todo momento hicieron gala de esa preparación con el derroche
de energía que demostraron durante el tiempo que duró la justa
deportiva. La dirección técnica en todo momento fue acertada. En ese
campeonato se pudo apreciar el tino con que orientaron al equipo
campeón para deleite y aplauso de la afición mundial.
Cabarcas y García.
Resumen;
En el campeonato mundial de fútbol de 1982, en España, Italia de
mostró tener el mejor equipo. Presentó una coordinada y férrea de
fensa. El medio campo italiano fue pieza fundamental para atacar y
defender al mismo tiempo. La delantera tuvo hombres inteligentes y
veloces. Por otro lado, la capacidad fisicoatlética de los jugadores fue
ejemplar. La dirección técnica en todo momento fue acertada.
Un segundo paso consiste en proponer al estudiante una serie de

oraciones temáticas para que escoja una y le agregue otras subtemáticas,
de acuerdo con la complejidad de la oración temática. Por ejemplo: para
las oraciones temáticas que aparecen a continuación escribir el número
de oraciones subtemáticas sugerido entre paréntesis.
1. La justicia no existe (3)
2. Aun cuando muchos lo nieguen, en Colombia existe la discrimi
nación racial. (4)
3. Las importaciones de futbolistas extranjeros no benefician al fútbol
colombiano. (5)
4. El control de natalidad se justifica en las personas de escasos re
cursos económicos. (4)
El siguiente texto, tomado de Tus zonas erróneas, puede ser útil para
explicar la oración temática 1.
La justicia no existe. El mundo no ha sido organizado ett forma justa. Los
gorriones comen gusanos, y eso no es justo para los gusanos. Las
arañas comen moscas, lo que no es justo para las moscas. Los jagua
res matan coyotes mientras éstos matan tejones. Los tejones matan
ratones, éstos matan insectos. Los insectos... Al observar la naturaleza
nos damos cuenta que no hay justicia en este mundo. Los tomados, las
inundaciones, los maremotos, las sequías, todas estas cosas son in
justas. Este asunto de la justicia es un concepto mitológico. El mundo y
la gente que vive en él son injustos todos los días, podemos escoger
ser felices o desgraciados, pero esta elección nada tiene que ver con
la falta de justicia que veamos a nuestro alrededor.
Wayne Dyer, Tus zonas erróneas.
Redacción de oraciones finalizadoras
Al final de un texto escrito, el escritor proporciona alguna pista para

indicar la finalización del tema que ha estado tratando. Esto se logra
con una o dos oraciones o con uno o más párrafos, lo cual depende
de la complejidad del tema. Las oraciones finalizadoras tienen estas
características:
— Hacen evidente que el escritor ha agotado sus planteamientos.
— Generalmente repiten con otras palabras la idea central del texto.
— Enfatizan el sentido dominante del escrito.
Estrategias para la enseñanza déla composición / 1 3 3
La oración finalizadora no debe:

— Comenzar un nuevo tema.
— Contradecir el punto de vista predominante en el texto.
— Dar por terminado el texto en forma inesperada.
Así, son censurables finales como:
— Y esto es todo lo que tenía que decir.
— Y así fue como ocurrieron los hechos.
— Espero que haya quedado clara mi posición.
— Y eso es todo.
En el curso de composición se puede entrenar al alumno en la re
dacción de oraciones finalizadoras presentándole un texto sin final y con
cuatro formas posibles de finalizarlo. La tarea consiste en identificar el
final más adecuado para el texto considerado.
Escoger la oración que mejor finalice el siguiente texto. Sustentar por
escrito la razón de la selección.
El cine pretende damos la ilusión sólo de las cosas que, a la manera
del mundo real, se hallan verdaderamente comprometidas en víncu
los rigurosamente definidos por una infinidad de circunstancias en
tomo. Y los hombres, en una película, son aprehendidos como cosas.
Se trata de hacemos creer que objetos y personajes se hallan a cada
instante prisioneros de su situación en el espacio, que hay entre ellos.
En otros términos, el cine no deja de proporcionamos su existencia
por una especie de comedia de solidez y profundidad. En el teatro, si
el director de escena planta bloques de roca en las tablas, esto es sola
mente un lenguaje y nada más. Están allí para decimos que la escena
de los contrabandistas transcurre en la montaña. Pero en el cine es
preciso que la montaña tenga el aire de ser verdad y que a los contra
bandistas, según parece, les cuesta subirla. ..........................................
A. Laffay, Lógica del cine

1. En el teatro los accesorios y decorados no son sino signos. 2. Todo
lo que se muestre en el cine debe tener una apariencia de realidad. 3. Es
evidente que el cine está lleno de trucos y artificios, pero en la pantalla
no debe parecerlo en modo alguno. 4. El cine es un arte de la tercera
dimensión más agradable que el teatro.
Después de una cuidadosa lectura se puede concluir que la oración
3 es la que mejor resume el tema. Las oraciones 1, 2, y 4, se refieren
solamente a un aspecto de la idea central del texto.
Otra estrategia, que exige un poco más de creatividad al alumno, con

siste en presentarle un texto sin final, como en el caso anterior. El alumno
ahora deberá redactar un final acorde con lo planteado en el texto.
Hollywood se ha convertido en un enorme hospital en el que cada paciente
presenta su propia enfermedad. Henry Fonda, 66 años, padece de artri
tis e insuficiencia cardiaca. Ricardo Montalbán, de 61 años, sufre de
parálisis facial. Marión Brando y Elizabeth Taylor, son víctimas del
exceso de kilos debido al colesterol. Liz, por su parte, ha pasado
por el quirófano en 33 ocasiones, debido a un sinnúmero de enfer
medades. Hay quienes tuvieron la fortuna de vencer el cáncer luego
de prolongados y dolorosos tratamientos como Shirley Temple, Van
Johnson, Katherine Hepbum, James Stwart y Yul Brinner. Alcohóli
cos poco menos que recuperables son Rita Hayworth, Jack Lemmon,
Peter O'Toole, Richard Burton, Tony Curtis, Lana Tumer, Robert
Mitchum, Helmut Berger y muchos más, que al igual que los adic
tos a las drogas resulta casi imposible de enumerar por el crecido
número. Por su parte, Los psicoanalistas hacen su agosto con acto
res jóvenes como Jodie Foster y Tatum O'Neal quienes comienzan a
tener problemas psíquicos, depresiones, fobias que las obligan a vi
sitar periódicamente al psiquiatra. ....................................................
12
Principios de la enseñanza
y el aprendizaje de la composición
como proceso
A partir de la positiva experiencia de algunos profesores en la enseñanza

de la composición como un proceso, se pueden establecer algunos prin
cipios básicos del acto de escribir:
Éste es un proceso en el que todas las fases: la de invención o pre-
escritural, redacción de borradores, evaluación, revisión y edición, son
importantes, pero es en la invención y la evaluación donde el alumno
demanda mayor ayuda del profesor.
No todos los escritores llegan a dominar las distintas modalidades
textuales — narración, descripción, exposición y argumentación— . Así,
un buen poeta no es necesariamente un buen narrador y éste no será
necesariamente un buen ensayista. De la misma manera excelentes
cuentistas como Chejov, Maupassant y Borges, nunca les interesó es
cribir novelas. Así mismo, no todo buen ensayista logra los mismos
éxitos al incursionar en el campo de la ficción. De igual modo, existen
ciertas variedades textuales como memoriales, contratos, apelaciones,
cartas de recomendación y tutelas, entre otras, que los alumnos difícil
mente llegarán a dominar porque no forman parte de sus necesidades
comunicativas. El alumno desarrolla mejor sus capacidades cuando es-
cribe desde sus necesidades particulares, y a partir de ahí decide cómo

pensar el tema y cuál es la modalidad textual más acorde con éste.
El énfasis en las modalidades textuales obedece más a necesidades
metodológicas que a razones prácticas, pues no permite que el alumno
escriba de un modo real. En la vida real nadie se ve obligado a escribir
sobre un tema en una modalidad específica. La escogencia de un modo
discursivo es un proceso que surge de descubrimientos y exploraciones.
Si a diversos escritores se les pidiera escribir sobre un mismo tópico, re
sultarían textos diferentes en el tratamiento y la modalidad textual. La
instrucción basada en modos discursivos en el vacío, sin un cuidadoso
análisis del propósito y de la audiencia no sólo es limitada sino artificial,
y le presenta al alumno, además, una idea distorsionada de la forma como
se escribe un texto.
El acto de escribir es una oportunidad para pensar coherentemente
sobre un tópico específico, con un propósito comunicativo claro y en una
ocasión particular. Por tanto en los programas de composición se deben
poner en práctica estrategias orientadas a incentivar el pensamiento
crítico en el alumno; es decir, a cultivarle su capacidad de analizar,
contrastar, comparar, aplicar, resumir, establecer relaciones causales y
trazar analogías.
El dominio de la expresión escrita sólo se logra con trabajo y disci
plina. El entrenamiento al que se somete al alumno debe ser permanente
y sistemático, un ensayo quincenal es lo mínimo que debería escribir du
rante un curso de composición.
Es cierto que se aprende a escribir escribiendo, pero sólo cuando
alguien evalúa adecuada y consistentemente lo que escribe el principiante.
La cantidad de textos que un alumno escriba sin evaluación, sin control
y sin orientación sólo conduce a que éste repita los mismos errores. Cuan
do no existe orientación se retarda demasiado el proceso de autoapren-
dizaje del alumno, si es que llega a lograrse. Por eso, los comentarios
marginales —los cuales deberán ser breves y específicos— escritos por el
profesor en los trabajos de sus alumnos son mucho más importantes para
el progreso de éstos que la calificación misma.
Nadie puede escribir bien sobre algo que no conoce con profundi
dad. Para la mayoría de los alumnos es difícil escribir porque su patri
monio cognoscitivo y cultural es deficiente. Por eso, es recomendable
incluir en los cursos de composición actividades que proporcionen al es
tudiante información adecuada sobre el mundo. Para ello, es muy útil
recurrir a videos y películas, programar conferencias, asistir a obras de
Principios de la enseñanza y el aprendizaje... / 137
teatro, páneles, foros, ver y escuchar programas culturales y noticieros,

planear lecturas de diversa índole como ensayos, cuentos y novelas, co
mentar y escribir sobre cine, entre otras actividades.
La lengua se aprende siguiendo una secuencia que incluye escuchar,
hablar, leer y escribir. De la misma manera como se aprende a hablar en
público escuchando buenos oradores, se aprende a escribir leyendo bue
nos escritores. El alumno con dificultades en comprensión de lectura le
será igualmente dispendioso escribir adecuadamente. Para dominar el có
digo de la lengua escrita se debe leer toda clase de textos. Por estas ra
zones, en todo programa de composición ha de incluirse un componente
de lectura crítica, y, además, experiencias orales orientadas a reforzar el
dominio de la expresión escrita.
Las disertaciones gramaticales desde cualquier enfoque —tradicio
nal, estructural o transformacional— no deben convertirse en un objetivo
sino en un recurso en los cursos de composición. Explicar fenómenos
gramaticales en el vacío es perder el tiempo. No es la gramática la que
enseña a escribir, es el proceso de escribir el que mejora el dominio de
la gramática. La mayoría de las deficiencias gramaticales de los alumnos
se presentan por la ausencia de conocimientos sólidos, por la confusión
de los propósitos al escribir, por procesos de pensamiento mal estableci
dos. Esto no quiere decir que se debe proscribir la gramática de los cursos
de composición, sino que, si la instrucción gramatical no es relevante con
el proceso de escribir, no ayudará al alumno a aumentar su progreso. Los
conocimientos gramaticales son necesarios en la fase de revisión y de
edición. Por eso es mejor abordar problemas gramaticales cuando surgen
necesidades específicas en la redacción y no en contextos aislados.
El aprendizaje de la composición es más auténtico cuando su ense
ñanza se integra con todas las asignaturas del currículo. Los cursos de
composición se organizan para que el alumno pueda expresarse sobre
cualquier área del conocimiento.
Un programa de composición centrado en la escritura como proceso,
demanda del profesor responsabilidades como:
Motivar la fase de invención mediante planes y estrategias que fa
ciliten la observación, la reflexión y el análisis en sus alumnos. Las dis
cusiones sobre planeación, organización y estilo son aspectos que, aunque
muy importantes, deberían estar subordinados a la fase de invención.
Entrenar al alumno en la escritura de toda clase de textos, tanto cor
tos como extensos: telegramas, cartas a personas que desempeñan cargos
importantes en la comunidad, epitafios, invitaciones, recetas de cocina,
anécdotas, poemas, reseñas de libros, ensayos sobre política, literatura,

cine, economía, etc. Lo importante es crear un hábito cuya práctica se
haga natural y espontánea.
Además de dominar los aspectos teóricos que implica la enseñanza
de la composición, el profesor también debe escribir con sus alumnos. De
ese modo se convierte en un líder para sus estudiantes y comprende mejor
los problemas que estos enfrentan cuando escriben, podrá, en consecuen
cia, prestarles una mejor asesoría. Un profesor que, por cualquier razón,
no acostumbra escribir no puede servir de modelo para sus alumnos ni
puede ejercer liderazgo entre ellos.
Proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos
propósitos y para diversas audiencias. Todo el que escribe tiene un pro
pósito y un determinado tipo de lector en mente. Cuando el alumno tiene
sólo como lector a su profesor, el aprendizaje se convierte en algo artificial
y limitado.
Leer los trabajos de los estudiantes con la intención de ayudarlos a
resolver sus problemas retóricos, lingüísticos y de contenido mediante
comentarios claros y específicos que le demuestren al alumno que su tra
bajo fue leído con interés y respeto, pues a nadie le agrada que ignoren
sus esfuerzos.
Dar a conocer los mejores trabajos. Los estudiantes pueden leer en
voz alta sus escritos ante sus compañeros. Los buenos ensayos se pueden
publicar en periódicos locales, en revistas o en carteleras elaboradas para
tal fin. El reconocimiento a la calidad de los textos motiva a los alumnos
para seguir escribiendo y mejorar la calidad de ellos.
El trabajo con una metodología comunicativa implica que el docente
no puede ignorar la existencia de diferencias individuales en la respuesta
de los alumnos a un método. Siempre habrá estudiantes que aprenden
más lentamente que otros; por tanto, la paciencia es una de las cualidades
que debe caracterizar a un profesor de composición.
En los talleres de composición los resultados no se aprecian in
m ediatamente. Incluso, hay períodos en los que parece no se logra
ningún progreso. Sin embargo, con persistencia, los logros se obtie
nen si el programa de composición está bien planeado y adecuada
m ente realizado.
Escribir un texto es como hacer una pintura, la cual se elabora con
determinados materiales, con ciertas herramientas y siguiendo técnicas
específicas. En un curso de composición, la sola enseñanza de las técnicas
Principios de la enseñanza y el aprendizaje... / 139
no determina el éxito, pero indudablemente ayuda a conseguirlo, por tan

to no conviene descuidar su enseñanza.
Acostumbrar al alumno a participar en el proceso de evaluación.
Gran parte del trabajo del docente se pierde cuando el alumno no cola
bora en su aprendizaje mediante la evaluación. Los estudiantes participan
en esta fase al leer críticamente los trabajos de sus compañeros y expresar
por escrito las sugerencias necesarias. Es recomendable que el profesor
le pida a los alumnos que en cada evaluación se concentren solamente
en uno o dos aspectos textuales —hoy por ejemplo, unidad, mañana cohe
rencia, al día siguiente desarrollo de los párrafos, en otra ocasión proble
mas gramaticales, de ortografía y puntuación, entre otros— . Los
estudiantes, incluso, pueden participar en la evaluación sumativa de los
trabajos de sus compañeros asignando calificación a cada lectura crítica.
Corregir es una labor personal, por tanto la función del profesor más
que reparar las faltas detectadas en los escritos de sus alumnos, es la de
evaluar todo el proceso de escribir hasta la presentación del texto debi
damente acabado.
Crear conciencia en el estudiante de la necesidad de escribir varios
borradores para lograr un buen texto, pues el lector solamente se siente
invitado a leer textos bien presentados: pulcros, sin tachones, ni borrones
y sin fallas tipográficas.
Para terminar, es preciso reconocer que los principios y estrategias
propuestos no son definitivos, exhaustivos ni excluyentes. Nuestro pro
pósito es simplemente aproximarnos a la solución de un problema peda
gógico como la enseñanza y el aprendizaje de la composición. Hemos
intentado estructurar una buena guía, que en ningún momento descarte
la posibilidad de plantear otras variantes para enfrentar situaciones par
ticulares. Es necesario que los docentes de composición elaboren otras
estrategias y actividades específicas acordes con el grado de madurez, las
características socioculturales de sus alumnos y con el contexto donde
realizan su labor docente.
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Me Crimmon, James, Writing with a purpose, Boston, Houghton Mifflin, 1967.
Márquez, Enoc, Didáctica especial: español y literatura., Bananquilla, Universidad del Atlántico, 1977.

DÍAZ, ÁLVARO - Aproximación Al Texto Escrito (OCR) (Por Ganz1912)

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Alvaro Díaz

1. El texto escrito ....................................................................................... 1

2. El discurso oral y el discurso escrito ........................................... 3

3. Discursos literarios y discursos noliterarios ............................. 6

4. Eí discurso de los textos informativos ........................................ 12

5. La oración en el texto .......................................................................... 14

7. El párrafo como unidad textual ...................................................... 44

8. Factores que dificultan el acto de escribir ................................... 69

9. La composición como proceso ......................................................... 73

10. Los mapas de ideas y los procesos lectoescriturales .............. 99

11. Estrategias para la enseñanza de la composición ................... 114

12. Principios de la enseñanza y el aprendizaje de la

En nuestro medio académico ha sido reconocido y discutido el serio pro­

Como objetivo implícito, el texto permite uria primera aproximación

Medellín, junio de 1995

Lucy Mejía de Figueroa

Tanto en la educación media como en la superior gran número de alum­

Si se quiere estudiar el lenguaje como un instrumento necesario en

Para la elaboración de este texto tuve en cuenta los planteamientos y

Barranquilla, junio de 1995

Alvaro Díaz Rodríguez

La palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimológicamente un

texto es motivo de diversas connotaciones, con ella nos vamos a referir,

La capacidad de producir y comprender discursos escritos es diferente

En primer lugar, un hablante de cualquier lengua emplea gran parte de

sus lenguas carecen de un sistema de escritura como en la mayoría de

El discurso oral tiene lugar en un contexto de situación; es decir, en un

i Feedback es un término de la cibernética utilizado en la lingüística para designar todo

Como ya se planteó, el discurso oral se caracteriza por la posibilidad de

cual es menos refinado, más espontáneo y, en consecuencia, más descui­

La distinción entre discurso literario y no literario, a pesar de tener gran

jetiva. En cambio, el autor del no literario se propone objetivos más pre­

Un discurso literario no puede juzgarse del mismo modo que uno no

da, protegida, dirigida por ninguna situación, ninguna vida práctica

Como se puede concluir, el discurso literario no puede ser descifra­

El discurso literario es mucho más complejo que el no literario. Tiene

excluir escritores tradicionalmente considerados como literatos; entre

1 Sobre el concepto de competencia literaria, véase Culler (1978) y Di Girolano (1978).

renda importante: el lector tiene que prestar atención a ciertos rasgos de

Todo sistema comunicativo basado en el lenguaje humano se clasifica en

Lógicos y lingüistas se han ocupado durante varios siglos del problema

so, muchas veces ni siquiera un párrafo es suficiente para desarrollar una

ciones se adecúan a las relaciones y restricciones que les imponen las

Sin duda, las instancias resaltadas en el pasaje anterior tienen valor

un mero trozo de la lengua: cualquier porción de lengua entre sucesi­

La lingüística del texto: del texto a la oración

Los materiales empleados en la enseñanza de la lengua materna —y tam­

la oración; materiales que permitan una mejor explicación acerca de cómo

de la lingüística textual se pueden explicar los fenómenos que detallamos

2. Sólo dentro de los límites del texto resulta satisfactoria la explica­

4. La presencia en el discurso de elementos anafóricos —elementos

El hablante letrado de una lengua, además de una competencia lingüística

— Que expone nuestro alarmante grado de subdesarrollo y de ab­

En el texto, las oraciones aparecen organizadas secuencialmente de

El estudio de la competencia textual exige un tratamiento más inte­

Un texto escrito se configura a partir de cinco propiedades: 1) se concibe

más notoria cuando se viola el segundo principio de Grice, esto es,

La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se

El reumatismo es con frecuencia el resultado de una acumulación de

• Para que una secuencia oracional sea coherente es necesario que

clasificación canina. En cambio, en la siguiente muestra los eventos de­

Expresar los garantes que subyacen en nuestros argumentos no es

Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de

En nuestro medio académico ha sido reconocido y discutido el serio pro

Tanto en la educación media como en la superior gran número de alum

cual es menos refinado, más espontáneo y, en consecuencia, más descui

jetiva. En cambio, el autor del no literario se propone objetivos más pre

Como se puede concluir, el discurso literario no puede ser descifra

un mero trozo de la lengua: cualquier porción de lengua entre sucesi

Los materiales empleados en la enseñanza de la lengua materna —y tam

2. Sólo dentro de los límites del texto resulta satisfactoria la explica

— Que expone nuestro alarmante grado de subdesarrollo y de ab

El estudio de la competencia textual exige un tratamiento más inte

clasificación canina. En cambio, en la siguiente muestra los eventos de

Todo lo dicho en las tres primeras oraciones se anaforizó con la ex

paz. Él fue ascendido sólo porque el sistema normal de grados y anti

exterminado, y es preciso recurrir a la tecnología de la edad espa

como persona a cargo al sobrino, por cuanto respecto a él, el decla

Un buen final le agrega fuerza y atractivo al escrito. La última ora

A partir de las biografías de los hombres célebres pueden reconstruirse histo

ción. El tercer esquema contiene la única posibilidad creativa de la his

de la pena capital. Quien haya seguido el pro

estadísticas de las Naciones Unidas, en nin

'En Latinoamérica, por ejemplo, son muy fre

Por diversas razones, tradicionalmente la enseñanza de la expresión es

y sus cualidades: unidad, cohesión, coherencia, énfasis, variedad, conci

Escribir es un proceso en el que el pensamiento se expresa en tér