Enseñando Con Las TIC

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA EN EL AULA
Enseando
con las TIC
HUGO M. CASTELLANO
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EDUCATIVA EN EL AULA
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con las TIC
Hugo M. Castellano
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Integracin de la Tecnologa
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Hugo M. Castellano
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Castellano, Hugo M.
Integracin de la Tecnologa Educativa en el Aula
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340 p.; 18,5x23,5 cm.
ISBN ELECTRNICO 978-987-1486-52-6
1. Tecnologa Educativa. 2. Enseanza Superior.
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Fecha de catalogacin: 18/03/2011
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Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III
Captulo 1 Modelos de incorporacin e integracin tecnolgica
DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANLISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

HACIENDO HISTORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Mtodos y contenidos en el laboratorio de informtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
LA FORMA HACE AL MTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
El modelo recibe una visita inesperada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
EL MODELO ENTRA EN CRISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGA INFORMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
LA COMPUTADORA EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
LA RED LLEGA AL SALN DE CLASES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
El modelo se perfecciona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
OTRAS VARIANTES DIGNAS DE MENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
EL MODELO FINAL (POR AHORA): UNA COMPUTADORA POR ALUMNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Antecedentes y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
NUEVAS TENDENCIAS, MS TECNOLOGAS Y FUTUROS MODELOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Captulo 2 La capacitacin
45
QU HACE FALTA SABER PARA INTEGRAR

LA TECNOLOGA A LA PRCTICA DOCENTE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
QU TIENEN DE DIFCIL LAS TIC?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Un toque de optimismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
CAPACITAR O CAPACITARSE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
EL COMPONENTE PEDAGGICO DE LA CAPACITACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
OTROS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
CMO LOGRAR UNA MASA CRTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
MASIVAS Y EFICACES: LAS COMUNIDADES DE PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Captulo 3 Proyectos educativos con TIC
69
POR QU HACEN FALTA PROYECTOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

MODELO PEDAGGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
EL MODELO TECNOLGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
MODELO AXIOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Algo nuevo bajo el sol? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
MS SOBRE EL DISEO DEL PEI Y SUS VARIANTES LOCALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
PROYECTOS DENTRO DEL GRAN PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Diseando proyectos de aula con TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
EL TRABAJO EN EQUIPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
LA EVALUACIN DE LOS PROYECTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Captulo 4 Aplicaciones y herramientas para la integracin
107
EL PROBLEMA DEL IDIOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

LIBRE O COMERCIAL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
APLICACIONES DE OFICINA; SUITE O PAQUETE DE OFIMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
EL PROCESADOR DE TEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
PLANILLA DE CLCULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
BASE DE DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
EDITOR DE PRESENTACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
SOFTWARE PARA DESARROLLO MULTIMEDIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
DISEO GRFICO Y EDICIN DE IMGENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
EDICIN DE SONIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Otro software relacionado con el sonido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Radio por Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
EDICIN DE VIDEO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Editores para animacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
EDICIN DE HIPERTEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
APLICACIONES PARA LA COMUNICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
CORREO ELECTRNICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Mensajera instantnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
BLOGS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
WIKIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
REDES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
HARDWARE PARA LA INTEGRACIN TECNOLGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
LAS PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
EQUIPAMIENTO MENOR, PERO NO MENOS IMPORTANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Captulo 5 La escuela se abre al mundo
169
E-LEARNING, B-LEARNING O EDUCACIN A DISTANCIA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

REQUISITOS PARA INICIAR UNA EXPERIENCIA DE B-LEARNING EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
QU SE PUEDE HACER EN UN AULA VIRTUAL? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Caractersticas de Moodle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Precondiciones y usos recomendables del Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
OTRAS APLICACIONES WEB 2.0 PARA EL TRABAJO COLABORATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Google Wave: un llamado a la prudencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS SERVICIOS WEB 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
ESTRATEGIAS PARA LA INTEGRACIN TECNOLGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
ndice
WEBQUESTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Mini WebQuests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Pgina de recursos (hotlist) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Cuaderno de recortes (scrapbook) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Caceras o bsquedas del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
PROYECTOS TELEMTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Captulo 6 Las TIC en el aula
207
EL AULA SIN RECURSOS INFORMTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

EN EL AULA DE INFORMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
DISEANDO UN PROYECTO PARA EL AULA DE INFORMTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Documento bsico para los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
RBRICAS Y OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Registro de hitos o actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
LA COMPUTADORA EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
LA COMPUTADORA DEL AULA COMO MEDIO DE CONSULTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
OTROS APORTES PARA EL TRABAJO EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
EDITORES DE MSICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
PROGRAMAS PARA MATEMTICA Y GEOMETRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Sobre los juegos de tablero e ingenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Los videojuegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
APLICACIONES Y RECURSOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Ms ejemplos interesantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Astronoma y Ciencias del Espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Otros recursos y aplicaciones para la enseanza de las ciencias fsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
RECURSOS PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
RECURSOS RELACIONADOS CON LAS ARTES VISUALES, LA LENGUA Y LA CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . 270
LA COMPUTADORA COMO MEDIO DE COMUNICACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
EL MODELO 1 A 1 Y LA EXPERIENCIA URUGUAYA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
ACTIVIDADES EN EL AULA CON UNA COMPUTADORA PARA CADA ALUMNO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Un paso ms all... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Captulo 7 Los saberes tecnolgicos de docentes y alumnos
293
EVALUACIN, COMPETENCIAS Y ESTNDARES EN TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Debilidades y fortalezas de los estndares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Estndares y competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
PERFIL DESEABLE DEL DOCENTE FRENTE A LAS TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
CARACTERIZANDO LAS TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
UNA MATRIZ DE DIAGNSTICO Y EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
ESTNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC PARA MAESTROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
ESTNDARES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC PARA ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
NIVEL INICIAL (SALA DE 5 AOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
EDUCACIN PRIMARIA (6 A 8 AOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
EDUCACIN PRIMARIA (9 A 12 AOS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
NIVEL MEDIO O SECUNDARIO (13 A 18 AOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Anexo Aplicaciones y recursos informticos

Anexo Bibliografa recomendada
317
325
Acerca del autor
Hugo M. Castellano
Hugo M. Castellano es Maestro Normal Nacional especializado en

Informtica Educativa. Ha ejercido como docente de informtica en todos
los niveles de la enseanza primaria y secundaria. Tambin actu como
Coordinador de Informtica en varios colegios de la Argentina. Fundador
y director de Nueva Alejandra, primer portal educativo independiente de
la Argentina, recibi el premio INFOLAC 2004 por el Mejor Portal de
Formacin Docente de Amrica Latina y el Caribe. Tambin fue fundador y director de Contexto Educativo, revista digital dedicada a temas de
educacin y nuevas tecnologas, y fue creador y moderador de LIEdu (Lista de Informacin Educativa) un espacio de intercambio pedaggico que
lleg a tener ms de 17.000 miembros. Ha disertado en numerosos congresos y simposios sobre temas educativos y tecnolgicos, y colabor con
artculos y ensayos en variadas publicaciones periodsticas. Es autor del libro Pensamiento Crtico en la Escuela (2007, Ed. Prometeo). Entre 2007 y
2010 se desempe como Director de Incorporacin de Tecnologas en el
Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Casado, dos hijas, reside en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
I
Prlogo
Preparar un libro sobre la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) al trabajo diario de escuelas y docentes supone, primero que nada, definir claramente quines sern sus destinatarios. Este problema, en apariencia sencillo, de inmediato da
origen a una serie de interrogantes que poco a poco van desnudando la profunda complejidad
de la cuestin de fondo: cmo construir una nueva relacin entre los educadores, su profesin
y la tecnologa, en tiempos de cambio permanente y acelerado.
En efecto: si dirigimos la atencin hacia aquellos docentes que todava no manejan los
recursos informticos (y consecuentemente no los aplican en el aula), cabe preguntarse cmo
han llegado hasta aqu sin rendirse ante la evidencia o las presiones. Tuvieron oportunidad,
recursos e incentivos y no los aprovecharon? Alguien les permiti desaprovecharlos? Es probable que un libro como ste no les interese. Carecen an de recursos, incentivos y oportunidades? Entonces este libro les resultar superfluo. En cualquier caso, la mera existencia de grandes
sectores del magisterio que todava no tienen acceso a los recursos tecnolgicos ms modernos,
o que tenindolo no han sido preparados ni motivados para usarlos, es muestra cabal de la ineficacia y las inconsistencias del propio sistema educativo en el que se desenvuelven (una cuestin que difcilmente podr corregir este libro, ni cien como l).
En cambio, si el foco se pone en dar impulso a aquellos maestros y profesores que ya han
comenzado a trabajar con TIC y necesitan ideas y consejos, la tarea pronto se revela harto complicada. A qu especialistas dirigiremos la atencin? La profesin docente se extiende en mltiples niveles, involucra muy variadas disciplinas y atiende a poblaciones de lo ms diversas. No
es lo mismo satisfacer los requerimientos de la maestra jardinera que los del profesor de secundaria; para el docente de Matemtica la tecnologa informtica tiene una cercana muy distinta de la que puede sentir quien ensea Arte, Historia o Literatura, y ciertamente no valen para
ellos las mismas sugerencias, ni se les puede hablar en el mismo tono si realmente se pretende
sintonizar con sus necesidades.
Todo esto sin contar con el horizonte en permanente fuga de la tecnologa contempornea,
y la vastedad de medios, contenidos y materiales que ofrece Internet. Qu expectativa de vida
III
IV
tiene un libro (o un curso de capacitacin, o un programa oficial) que simplemente enumera

recursos virtuales disponibles en un espacio tan dinmico y cambiante como Internet? Adems, teniendo en cuenta que cualquier material que se proponga o servicio que se recomiende
representar un infinitsimo de lo existente, estaremos recomendando lo mejor, lo que circunstancialmente est en boga, o slo lo que nos parece destacable entre lo poco que conocemos?
Tambin puede esperarse que un libro como ste sea ledo por colegas ya avezados en las
artes de la integracin tecnolgica, quienes seguramente no necesiten sugerencias ni incentivos
pero busquen con qu ayudar e incentivar a otros. Cmo son sus escenarios particulares? En
qu mbitos se mueven, de qu recursos disponen, qu reglamentos los rigen, qu polticas pblicas determinan qu modelos pedaggicos y tecnolgicos son aplicables en su crculo de influencia? Estaremos respondiendo a sus necesidades, o acaso estaremos obligndolos a ceirse
a unas ajenas o demasiado genricas como para ser de utilidad?
Finalmente, estos interrogantes y muchos ms que sera tedioso enumerar reflejan las
mismas e idnticas dificultades que a lo largo de las ltimas dcadas han debido enfrentar las
autoridades educativas a la hora de responder al desafo de la modernizacin pedaggica a travs de la tecnologa, y que podemos equiparar con la construccin de un edificio cuyas especificaciones cambian a cada momento. Durante este tiempo hemos asistido a todo tipo de intentos por resolver el problema de la integracin tecnolgica desde perspectivas invariablemente
verticalistas, sin advertir que esas dudas sobre a quin, qu, cmo y para qu no se resuelven en
un escritorio o en la sala de reuniones de un ministerio, sino en el aula y en la escuela, a travs
de la interaccin y la participacin activa de los docentes, verdaderos actores de un proceso integrador cuyo natural dinamismo no puede ser cristalizado para convertirlo en un programa o
en una poltica pblica sin matar su esencia, que es el cambio mismo. Porque, en resumen, lo
que la tecnologa educativa nos propone hoy es descubrir nuevas formas de ensear y aprender
(y si hay que descubrirlas es porque an no las conocemos), hallar una nueva pedagoga, producir una revolucin didctica que es tan necesaria como inevitable, y que reclama el protagonismo de los educadores aqu y ahora.
Por eso, este libro presupone y depende de la conformidad, la participacin, y si se quiere de la complicidad del lector. Ha sido concebido para inspirarlo, motivarlo y entusiasmarlo
mucho antes que para adoctrinarlo o instruirlo. Nada de lo que contiene es definitivo o indiscutible, y todo en l anhela ser un punto de partida hacia eso que reclamamos siempre a nuestros estudiantes: la construccin autnoma del conocimiento.
Hugo M. Castellano
Buenos Aires, septiembre de 2010
Captulo 1
Modelos de incorporacin
e integracin tecnolgica
DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANLISIS
Un modelo de integracin tecnolgica es una respuesta global y caracterstica al problema
de introducir materialmente los recursos informticos en la escuela, con la finalidad de transformar los procesos de enseanza y aprendizaje adecundolos a la actualidad tecnolgica y a
las prcticas sociales y culturales contemporneas.
Antes de entrar de lleno en la cuestin de los modelos de incorporacin tecnolgica, hagamos un parntesis para dejar sentadas las bases y los principios a los que nos ceiremos durante esta exposicin y los captulos subsiguientes.
En el transcurso de muchas discusiones sobre el rol de las tecnologas de la informacin en
el mbito educativo suelen presentarse en forma apresurada conceptos que, de haber sido aislados y definidos convenientemente, hubieran aportado mayor claridad al debate.
Por ejemplo, es muy comn que no se distinga acabadamente entre incorporar e integrar. En tanto la incorporacin puede limitarse a la mera instalacin de artefactos o la puesta
en disponibilidad de recursos mediados por la tecnologa, una integracin supone la fusin de
diversos elementos para producir una sntesis novedosa; esto es, algo distinto, original y superador de lo que exista previamente.
Vistos de este modo, los trminos no son sinnimos, sino que representan momentos sucesivos de un proceso: primero se incorpora la tecnologa, luego se la integra.
Pero no es sencillo especificar de antemano cmo se espera que sea esa integracin. Es
improbable que alguien pueda predecir cmo ser esa sntesis, constituida por elementos muy
dinmicos, e inmersa en el vertiginoso avance de la tecnologa. A la hora de planificar estrategias para la integracin entre tecnologa y currcula, por ejemplo, muchos docentes encuentran
que la integracin es como el horizonte, que siempre est a la misma distancia del caminante.
De un modo anlogo, suelen intentarse peridicos balances sobre los efectos de la computadora en el aprendizaje, olvidando que la computadora es un objeto en continua evolucin
y que las percepciones, expectativas y sentimientos que nos genera dependen invariablemente del estado del arte tecnolgico, que es efmero y hace difcil la repeticin de experiencias
1
y la comparacin precisa de encuestas e investigaciones a medida ms

se espacian en el tiempo.
Otra dificultad que suele enturbiar la integracin tecnolgica es el
uso demasiado laxo del trmino educacin, cuando en muchas circunstancias ayudara precisar de qu componente de la educacin se trata. En
general, se acepta que la educacin involucra profundos procesos de enculturacin tanto como actividades instructivas o de entrenamiento. Pero hay una lnea pedaggica que valora en demasa lo formativo en desmedro del saber prctico o procedimental, acentuando una dicotoma
entre lo conceptual y lo material, entre lo ideal y lo concreto, que choca de frente con el componente duro de las tecnologas de la informacin, es decir, con la necesidad de utilizar en la escuela mquinas o artefactos que requieren algn nivel de instruccin para su uso apropiado. A
causa de esto, la introduccin de dispositivos tecnolgicos en la escuela
a menudo se traduce en un cisma entre quienes proponen didcticas holsticas, orientadas hacia la comprensin general de los efectos de la tecnologa sobre las personas, la sociedad y el conocimiento, prescindiendo
del saber tcnico, y los que sostienen que esa comprensin general slo
se alcanza plenamente cuando incluye el conocimiento tcnico especfico de
los artefactos, su manejo y la mecnica de sus procesos.
Asimismo, la educacin puede contemplarse desde la vereda de
la enseanza o desde la del aprendizaje, dos procesos complementarios
pero bien diferenciados. En la construccin de modelos de integracin
tecnolgica muchas veces se pone demasiado nfasis en asegurar el acceso de los alumnos a los recursos, y se priva a los maestros del tiempo
necesario para experimentar mejores modos de ensear con ellos. Ms
aun, all donde los recursos son muy escasos, siempre parecer ms sensato dedicarlos a ayudar al docente a transformar su prctica que diluirlos entre muchos alumnos, atomizando sus efectos sobre el aprendizaje.
Por otra parte, al proponer objetivos curriculares y mtodos para
alcanzarlos, ya sea que se incluyan recursos tecnolgicos o no, siempre
debe tenerse en cuenta que el estudiante no es una abstraccin ni un
dato estadstico, y que dentro de cualquier sistema educativo los alumnos reales se presentan en formas, edades y con capacidades diferentes.
Resulta claramente inadecuado proponer para un nio de cinco
aos las mismas tcnicas u objetivos que se aplican a un adolescente,
y por eso en todos los sistemas educativos existen diseos curriculares
cuidadosamente elaborados para dar a cada cual lo suyo. No obstante,
suele leerse en los peridicos, y aun en obras especializadas, cosas como
que la computadora debe usarse para promover el pensamiento crtico, sin especificar alcances o graduaciones para un objetivo tan grandioso. Porque cmo podra hacerse algo as en el jardn de infantes,
Captulo 1
o en los primeros grados de la primaria, cuando los nios todava no son capaces de pensar
lgicamente sobre proposiciones abstractas, ni
saben sistemticamente verificar hiptesis? 1 Por
otra parte, nadie osara postergar un objetivo
de tamaa importancia hasta los ltimos aos
de la universidad, cuando probablemente sea
muy tarde para erradicar creencias, prejuicios
y vicios del razonamiento, pero s hay quienes
se atreven a sugerirlo junto con otros igualmente inapropiados para los planes de estudio de los primeros grados.
Convengamos en que toda organizacin
escolar o sistema educativo es un intento por
acoplar una burocracia acadmica al desarrollo cognitivo, intelectual y emocional de los
nios y los jvenes, compartimentando lo que
es naturalmente continuo. El alumno aprende todos los das, pero lo examinamos por captulos. La ley de la gravedad rige a toda hora,
pero slo la estudiamos entre timbre y timbre.
Ningn ser humano es bueno o malo, honesto
o mentiroso, pacfico o agresivo todo el tiempo
y sin matices. Esta percepcin binaria y maniquesta nunca debera ser aplicable a las perso- En el afn por justicar el uso de tecnologa innas, pero a los maestros cada tanto se nos exi- formtica en la escuela, muchas veces se incurre
en generalizaciones. Entre las ms comunes se
ge definir, categorizar y encasillar a nuestros encuentra la que sostiene que las computadoras
alumnos, obligndonos a ignorar la riqusima desarrollan el pensamiento crtico y razonamiento
e infinita variedad de sus comportamientos y lgico. Seguramente, pero slo si esas operaciones
mentales son posibles en el marco del desarrollo
sus personalidades.
La necesidad social, administrativa y po- cognitivo de la persona. Entretanto, la exposicin
indiscriminada de nios muy pequeos a los artefacltica de sistematizar y estructurar la educacin tos tecnolgicos no ha sido debidamente estudiada
es perfectamente entendible, pero deben evi- y siempre debe asumirse con la debida prudencia.
tarse los extremos de la personalizacin y la
masificacin, dos tentaciones muy comunes cuando intervienen las
tecnologas, que comercialmente se muestran como herramientas para exaltar la individualidad, y al mismo tiempo buscan posicionarse
como conos generacionales, como el blue jean o la msica disco.
Nada en pedagoga es aplicable a todos los individuos sin algn
grado de personalizacin y, por otro lado, no existira la educacin sis1
ste es el estadio de las operaciones formales, que segn J. Piaget ( 1973) se alcanza recin
a los 11 aos.
temtica si la pedagoga fuese un continuo de variaciones infinitas entre un individuo y otro.

Estas ideas, que en general estn bien afianzadas en el colectivo docente y funcionan correctamente para todas las disciplinas curriculares tradicionales, son dejadas de lado con alarmante frecuencia
cuando se trata de incorporar e integrar las nuevas tecnologas al medio ambiente escolar, al que desde la perspectiva tecnolgica suele verse como un todo homogneo.
Cuando una propuesta integradora carece de tonalidades y se
muestra inflexible frente a la diversidad de situaciones y la heterogeneidad de sus destinatarios, su fracaso est poco menos que garantizado.
Puede aceptarse como razonable destinar la misma computadora para todos los alumnos. Pero las mismas sillas, el mismo software, los
mismos objetivos pedaggicos para un nio y para un pber?
Toda integracin debe convocar a la variedad y garantizar la convivencia de lo diverso. El propio concepto de integracin es naturalmente adaptativo.
HACIENDO HISTORIA
La historia que estamos por relatar trata sobre las diversas formas con que se ha buscado integrar la tecnologa a las tareas escolares
durante las ltimas tres dcadas. Aunque se ha contado muchas veces
en el pasado, aqu intentaremos ser fieles a dos propsitos que le darn
un nuevo sentido: actualizar el registro con los avances ms modernos
echando una mirada crtica sobre los diferentes modelos de integracin
tecnolgica para extraer lecciones que nos permitan resolver mejor los
desafos del presente, y avanzar hacia las extraordinarias oportunidades educativas que nos ofrece el futuro.
EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES
El modelo ms antiguo y tradicional de incorporacin de las tecnologas de la informacin en la escuela consisti en habilitar un aula
para albergar un nmero indeterminado de computadoras, tal vez una
o dos impresoras, algunos accesorios, y a menudo el pizarrn que nadie se ofreci a descolgar, y que qued all tal vez como una silenciosa
declaracin de rebelda ante la intromisin tecnolgica.
A esta configuracin se le han dado nombres tan pomposos como faltos de rigor explicativo, entre los que sobresalen aula, sala o gabinete de computacin y laboratorio de informtica 2.
2
Los trminos informtica y computacin tambin suelen ser intercambiables en estas

expresiones.
Captulo 1
Con variadas configuraciones (en U, en E, incluso se han visto algunas en L, y hasta en I 3) trataron de acomodar el recin llegado equipamiento informtico a la realidad del saln de clases tradicional que los planificadores escolares haban concebido en el siglo
XIX: una habitacin rectangular con amplias ventanas a la derecha de
la pizarra y del escritorio del profesor, convenientemente dispuestas para derramar abundante iluminacin sobre los cuadernos de una mayora de estudiantes diestros.
La eleccin del aula donde se iba a instalar el laboratorio de informtica casi siempre recaa en un cuarto que ya se vena usando como
depsito o que directamente no estaba en uso corriente. Por supuesto,
nadie almacena trastos viejos en el mejor saln de clases de la escuela,
ni en el ms amplio, ni en el mejor orientado, y mucho menos se deja
uno de esos sin utilizar. Por lgica, entonces, este lugar tiene serias limitaciones arquitectnicas o funcionales.
Tambin sucedi que como era natural El formato ms corriente de aula de informtica
en colegios concebidos hace muchas dcadas presenta una inquietante similitud con espacios
para otra realidad tecnolgica estos salones concebidos para el trabajo mecnico y tedioso
carecan de un tendido elctrico adecuado, y antes que para el aprendizaje colaborativo, dincomo la iluminacin direccional que tan bien mico y graticante que dice promover la pedagoga
contempornea.
serva a los nios sentados en sus pupitres ahora competa con la luz que emanaba de los monitores (porque sin importar el modo en que se los distribua siempre
algunos quedaban de espaldas y otros de frente o de costado respecto
de las ventanas), hubo que instalar de apuro cortinas, cables, tomacorrientes y luminarias.
Mientras esto suceda, las autoridades escolares tomaron nota de
que las computadoras y sus perifricos haban sido pensados para apoyarse sobre mesas, y que tambin iba a ser conveniente procurar sillas
para los estudiantes. En muchos casos se recurri a mobiliario ocioso; en otros, a soluciones comerciales pensadas para ambientes hogareos, y los menos se procuraron muebles especficamente diseados para ambientes escolares (aunque no para artefactos informticos, ya que
no exista todava un mercado para dichos productos).
Por supuesto, una vez ms se comprob aquello de que la escuela
es un mbito donde prima la variedad. Y en una escuela no hay fuente
de variedad ms grande que los propios alumnos, que vienen, como ya
hemos dicho, en diversas edades, tamaos, formas y colores, al punto
que los de los primeros grados rpidamente comenzaron a sufrir dolores de cuello y fatiga ocular, y los de los ltimos fueron acosados por
3
Una solucin minimalista que consiste en un largo pasillo sin ventanas, con las computadoras
contra la pared, y al nal una mesita para el maestro.
desplazamientos cervicales y espaldas doloridas, todo a causa de asientos diseados para el usuario promedio, o simplemente mal diseados.
Hubo, por cierto, muchas instituciones que tenan instalaciones
ms modernas, y all la adaptacin result menos traumtica. Pero por
regla general, y al no existir experiencia previa ni estndares tcnicos que
sirvieran de gua, las aulas de computacin devinieron en un popurr de
confusas soluciones, plagadas de vicios y peligros, sobre todo elctricos.
Al cabo de unos pocos aos se volvi evidente
que lo nico que tena de modelo el laMuchos envidiaran un aula bien equipada y espaboratorio
de informtica, es decir su esencia,
ciosa como sta, pero es muy probable que esos
cables colgando desordenadamente en espacios
era ser un cuarto con computadoras dentro, y
dedicados al trnsito de las personas estn violando
una dinmica de acceso a los recursos basada
muchas normas de seguridad, poniendo en riesgo
en un sistema de turnos.
a los alumnos y a los equipos. Las autoridades
El humor y la irona que utilizamos para
escolares deben comenzar a tener en cuenta estos
describir este popular modo de incorporar la
aspectos, as como la ergonoma de aparatos y
espacios destinados a los estudiantes.
tecnologa en las escuelas no nos impide atestiguar sobre su manifiesta utilidad en las primeras etapas de la tecnificacin educativa, y
la ternura con que muchos educadores recordamos los tiempos vividos en aquellas aulas.
Sera muy injusto acusar a los primeros
implementadores por carecer de cdigos arquitectnicos, estndares elctricos o por ignorancia de los principios de la ergonoma. No eran
tiempos en los que estos asuntos se discutieran
en los corrillos educativos ni en los pasillos ministeriales. Las prioridades y las urgencias eran
otras. Pero tambin es cierto que con el paso
del tiempo hubo muchos que comenzaron a reclamar por la mejora y el ordenamiento de este
modelo de incorporacin tecnolgica. No obstante, las regulaciones y los estndares, donde
los hubo, jams pasaron de tener aplicacin en reas muy reducidas, a
lo sumo provinciales o distritales.
Estudiemos ahora la dinmica de funcionamiento de un laboratorio de informtica. En su forma ms ortodoxa se lo ha diseado para acomodar a dos o tres alumnos por puesto de trabajo, de modo que en una
escuela primaria tpica, donde los grados contienen un nmero igualmente tpico de alumnos, diez o doce computadoras bastan (y veinte
son un lujo que no muchas escuelas podan darse en las ltimas dcadas del siglo pasado, sobre todo en los sistemas pblicos de enseanza).
Captulo 1
Asumamos, entonces, como punto de

partida un saln con una computadora cada
tres alumnos, en una escuela primaria que tiene dos secciones por grado, y siete grados con
alumnos de entre 5 y 12 aos, o en una escuela secundaria que tiene dos secciones por curso y cinco o seis aos con alumnos de entre
12 y 18 aos 4.
A principios del ciclo lectivo, esta bien organizada escuela rene a sus maestros y elabora un calendario para el acceso al aula de computacin. Si consideramos que la escuela abre
cinco das a la semana, en turnos de entre cuatro y cinco horas reloj, con horas-ctedra de
aproximadamente cuarenta minutos separadas
por algunos recreos, resulta una disponibilidad
semanal de veinte turnos de acceso al aula, para catorce grupos con 25 estudiantes cada uno. En la mayora de los casos, las computadoras
Esto nos lleva a fijar un horario donde ca- deben ser compartidas por dos o ms alumnos
en lo que es una psima imitacin de un mbito
da grado o divisin asiste al aula de computa- de genuino trabajo colaborativo, donde se coocin una vez a la semana durante cuarenta mi- pera para alcanzar un objetivo comn mediante
nutos, reservando las seis horas restantes para la divisin de las tareas, no esperando turno para
uso de los maestros y los directivos, y para el hacer lo mismo que el compaero. Cuando adems
la computadora debe compartirse el asiento, la
mantenimiento y soporte tcnico de los recur- de
situacin se agrava.
sos informticos.
Ahora bien, en la mayora de los sistemas
educativos hispanoamericanos las clases se extienden durante unos 180
das al ao 5. Si los estudiantes concurren una vez por semana al aula de computacin en turnos de cuarenta minutos, y hay treinta y seis
semanas efectivas de clase (180 das 5 das/semana), es fcil calcular
que, en el mejor de los casos y descartando feriados, ausencias del profesor y otras eventualidades, cada puesto de trabajo ser visitado durante un da al ao.
(36 semanas x 40 minutos) 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)
Esta estructura promedia lo que puede encontrarse en cualquier pas de Hispanoamrica, y

representa estadsticamente a nuestros sistemas de enseanza pblica en el nivel primario y
secundario. Sin embargo, algunas realidades particulares, por desgracia bastante comunes,
exceden los nmeros presentados, y de hecho existen casos de escuelas con una sala de
computacin de diez mquinas (o menos) para un millar de estudiantes. Tambin, por supuesto,
todava hay en Hispanoamrica escuelas con mil alumnos y casi ninguna computadora. Fuente:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T05_Docu1_Periodizaciondeltiempoescolar_Mekler.pdf
En algunos pases, como en la Argentina, este lmite est jado por ley.
Pero como en nuestro ejemplo cada computadora es compartida

por tres alumnos, resulta que al cabo de un ao en la escuela cada uno
de ellos tiene, idealmente, ocho escasas horas de exposicin directa y
concreta al recurso informtico.
24 horas 3 alumnos = 8 horas/alumno (por ciclo lectivo)
Si hiciramos lugar al tiempo que se pierde ingresando al aula o

cerrando las actividades para retirarse al concluir el turno, y si contsemos los das perdidos por efemrides, huelgas o ausencias por enfermedad u otros motivos, veramos que todo el esfuerzo econmico y
logstico aplicado al modelo de laboratorio de informtica se traduce,
finalmente, en unas magras seis o siete horas anuales efectivas frente
a la computadora, tiempo que cualquier nio o joven urbano es capaz
de malgastar en uno o dos das frente a su ordenador personal, o bien
concurriendo a un cibercaf o a la casa de algn amigo 6.
Una situacin similar se da en el nivel secundario, quizs aliviada, en parte, en las escuelas tcnicas, donde naturalmente hay mayor
equipamiento informtico y horas destinadas a la enseanza de la materia, pero en ningn caso la exposicin de los alumnos secundarios a
las TIC se acerca a los niveles necesarios para que su uso se naturalice.
Otra crtica que suele hacrsele a este modelo es que concentra los
recursos informticos en un espacio al que los alumnos y sus maestros
concurren en horarios preestablecidos, y de este modo falla en dar un
ejemplo convincente de integracin.
Puede argumentarse que en la escuela hay otro lugar similar: la
biblioteca, que tambin concentra un recurso los libros casi en exclusividad, y al que usualmente se accede por turnos.
Si bien es cierto que hoy en da es imprescindible volver a enculturar a los nios en el aprecio por los libros y la lectura, ya no hace falta integrar al libro como producto tecnolgico. Hace muchos siglos que
la tecnologa del libro se ha vuelto transparente, y hoy nadie le presta
atencin, salvo los impresores.
En cambio s hace falta integrar la computadora a los procesos
educativos, en parte para que el alumno y el maestro se habiten a su
presencia y no se sientan nerviosos ante ella o presionados para usarla,
pero sobre todo para que transformen creativamente su modo de ensear y aprender.
6
Este clculo, que de antemano a muchos les parece ingenuo, siempre termina sorprendiendo,
porque la percepcin que tiene la gente y sobre todo algunos funcionarios, polticos y periodistas a la vista de un aula llena de computadoras es que los alumnos reciben en ella una
exposicin muy completa a las nuevas tecnologas. No es as, y como se ver ms adelante
hay mtodos mucho ms ecientes para aumentar el tiempo de acceso con recursos limitados, a condicin de despojarse de prejuicios a la hora de elegir un modelo de incorporacin
de tecnologas.
Cuando no existan oportunidades para el acceso a los recursos

informticos en lugares pblicos y las computadoras eran una rareza
en los hogares, el gabinete de computacin ciertamente tuvo sentido
como mecanismo para popularizar las tecnologas de la informacin
y familiarizar a los nios con su parafernalia. Hoy en da este modelo
sigue siendo til en lugares donde hay gran escasez de recursos y la escuela es el nico mbito donde los nios y jvenes pueden tomar contacto con la tecnologa, pero claramente necesita ser reconvertido, como estudiaremos ms adelante.
Mtodos y contenidos en el laboratorio de informtica 7
Hasta aqu hemos recordado, con gran nostalgia, algunos de los titubeos y errores en que incurrimos durante la implementacin inicial de
las aulas de computacin. Los docentes que asistieron al proceso desde sus
comienzos seguramente recordarn las dudas y los interrogantes que se
planteaban en torno al modelo, y cmo se fue haciendo camino al andar.
Pero todava no hemos dado respuesta a la pregunta ms obvia
de todas: para qu se crearon los laboratorios de informtica? Qu
se procuraba ensear en ellos, y cmo?
Por cierto, durante los primeros aos no servan para acceder a
Internet, un recurso al que todava le faltaba mucho para llegar. Tampoco para que los nios aprendieran a manejar los tradicionales paquetes de ofimtica 8, desde que no existan como tales y cualquier software
era carsimo y difcil de conseguir. A duras penas poda disponerse en la
escuela de primitivos procesadores de texto y hojas de clculo, de ardua
operacin y nada atractivos para alumnos de corta y mediana edad 9.
La pista sobre qu y cmo la dan esos trminos que todava conservamos de aquellas pocas: computacin, laboratorio, informtica. Lo
que se enseaba en esos primeros aos guardaba estrecha y exclusiva
relacin con la tecnologa misma: cmo funcionaba la computadora,
de qu estaba hecha, y cmo se la programaba.
Cuando se recuerdan esos tiempos suele culparse por estas limitaciones a la escasa disponibilidad de verdaderos maestros con los conocimientos requeridos para operar las computadoras de entonces, y a
7
Para profundizar algunos de los conceptos vertidos hasta aqu sobre este modelo, as como
los que siguen, recomendamos un trabajo ya clsico: El laboratorio de Informtica. Roles,
actividades y posibilidades de integracin, una investigacin hecha en 2001 por docentes de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, cuyos
alcances y conclusiones son representativos de toda Hispanoamrica, y que est disponible
para su descarga en http://161.67.140.29/iecom/index.php/IECom/article/viewFile/139/132
El trmino omtica remite al concepto de ocina automtica que se populariz hacia nes de
la dcada de 1970, cuando empezaron a comercializarse los primeros ordenadores personales.
Hablamos de cuando los procesadores eran de 8 bits, y las PC XT dominaban la escena con
sus monitores mbar.
Captulo 1
10
la urgencia que tuvo la escuela por recurrir a profesionales de la informtica y analistas de sistemas para conducir los laboratorios escolares. La pregunta que siempre se hace en este punto del relato, y que en
aquellos tiempos muy pocos se atrevan a formular en voz alta, es por
qu la escuela avanz en la incorporacin de una tecnologa a la que se
quiso dar sentido pedaggico, sin esperar a que surgiera una masa crtica de docentes entrenados en sus particularidades y unos objetivos
didcticos especficos a alcanzar con su uso.
La realidad es que la escuela de entonces trat de dar respuesta a
una fuerte presin social, industrial y gubernamental, fundada en la
percepcin pero no en la evidencia de que aquellas novedosas computadoras personales, cuyo precio caa en picada mes a mes, iban a tener un enorme valor estratgico para la economa, estaban destinadas
a revolucionar el desarrollo en todas las reas de la industria, la economa y el trabajo, y eventualmente produciran un impacto de envergadura en la cultura y en la educacin, transformando por completo a las
sociedades que se sumaran al proceso y relegando a las dems. Ya bastante ventaja tenan los pases centrales en el terreno tecnolgico como
para demorar por tiempo indeterminado la entrada de la computadora a los sistemas educativos de nuestra regin.
Por cierto, algunas de esas anticipaciones eran tan obvias que nadie se hubiera atrevido a apostar en su contra. A lo sumo poda discutirse si llegaran en diez o en veinte aos, no ms que eso. Pero en lo
que respecta a la influencia de la computadora en el campo cultural,
aun no estaba claro si el gran pblico iba a aceptar esas mquinas con
las que todava no se podan hacer cosas verdaderamente interesantes,
cuyos sistemas operativos parecan diseados para criptlogos, y que
despertaban tanto grandes prejuicios como exageradas expectativas 10.
Sin embargo, algunos indicios hacan pensar que el poder de
las computadoras para almacenar increbles cantidades de datos, y la
constante mejora en las velocidades de procesamiento, iban a permitir
concretar, por lo menos en el mediano plazo, el antiguo sueo de la
biblioteca universal. Que el acceso a semejante recurso llegara a ser
considerado un derecho humano 11, y que la informacin all contenida pudiese estar efectivamente al alcance de todos a un costo despreciable, como cualquier servicio pblico, eso s era un tema exclusivo de
futurlogos optimistas y escritores de ciencia ficcin.
10
Hoy nos parece ingenuo, pero mucho se hablaba entonces sobre que las computadoras
reemplazaran a los maestros. Otros suponan que las computadoras personales eran como
las del cine y la televisin, capaces de responder a cualquier pregunta con una voz metlica,
y al enterarse de cules eran, realmente, las limitaciones de aquellas primitivas mquinas,
se daban a ridiculizar la tecnologa y a pronosticarles un futuro muy negro.
11
Ver http://www.ebizlatam.com/news/123/ARTICLE/11874/2010-07-09.html
En esa poca, las crticas ms serias contra las computadoras se

planteaban en el mbito de la educacin. El principal argumento tena una sencilla contundencia: nadie haba demostrado todava que las
computadoras fuesen capaces de producir una mejora en la enseanza
o el aprendizaje. La hiptesis del inmenso valor pedaggico no haba sido pasada an por el filtro de la experimentacin.
Algunas universidades y empresas comenzaban a desarrollar programas agrupados conceptualmente bajo el rubro de instruccin asistida
por computadora 12, que tenan fines de entrenamiento y adiestramiento en tareas mecnicas y discretas, y que rpidamente se adaptaron
para tentar a los incipientes mercados escolares- a la prctica de operaciones algebraicas, la ejercitacin sobre vocabulario y gramtica, o para
la evaluacin mediante cuestionarios cerrados y de seleccin mltiple.
A esto se lo llam software educativo.
Simultneamente, desde fines de la dcada de 1960, el matemtico y experto en inteligencia artificial Seymour Papert vena promocionando su lenguaje LOGO 13 y la teora construccionista, una derivacin del constructivismo basada en el concepto de que el nio puede
construir conocimiento con mayor eficacia cuando se involucra en la
construccin de productos que le resultan significativos 14. Papert afirma que El mejor aprendizaje no derivar de encontrar mejores formas
de instruccin, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para
construir. Simplificada (al extremo) como aprender haciendo, la idea
de Papert fue el primer intento por dar a las computadoras una aplicacin educativa genuina y original 15, concebida para ambientes escolares.
No hizo falta mucho ms para allanar la entrada de las computadoras al sistema educativo primario y secundario, niveles donde con
ms fuerza estaban instalados ciertos conceptos pedaggicos y teoras
que, como el constructivismo, se hallaban en las antpodas del rgido
instruccionismo conductista que propona el software llamado educativo y la instruccin asistida por ordenador.
12
En ingls CAI: Computer Aided Instruction.
13
LOGO es un lenguaje de programacin creado en 1967 por Daniel G. Bobrow, Wally Feurzeig,
Seymour Papert y Cynthia Solomon, con nes educativos. Su caracterstica ms conocida es
la tortuga, un cursor que puede ser comandado a travs de rdenes sencillas, que permite
a lo nios utilizar la matemtica como material de construccin para crear diseos, animaciones, msica, juegos y simulaciones entre otras cosas. El lenguaje LOGO ha sido utilizado
en mltiples implementaciones; una de las ms difundidas es MicroMundos .
14
Distributed Constructionism - http://llk.media.mit.edu/papers/Distrib-Construc.html - Mitchel

Resnick, Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences Association
for the Advancement of Computing in Education, Northwestern University (accepted: March
1996; published: July 1996).
15
Papert, S. (1984) Desafo a la mente: Computadoras y educacin, Editorial Galpago, Buenos

Aires. Tambin: http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html (en ingls)
Captulo 1
11
12
Si bien un importante
nmero de docentes e instituciones adhirieron a la propuesta de Logo, ms y ms
se volcaron paulatinamente
a utilizar aquellos programas
comerciales sin ningn valor
didctico, cuyos objetivos curriculares estaban por debajo
de cualquier mnimo, y cuyo
nico propsito pareca ser justificar el uso del parque informtico escolar en tareas superficialmente divertidas para los
alumnos, pero vacas de significado pedaggico.
La contradiccin se ve
aumentada
si
volvemos
a considerar la arquiUna implementacin contempornea de Logo, Turtle
tectura del aula de computacin ms corrienArt, es parte de la batera de actividades incluida
te: aquella en la que las mquinas se ubican
en las laptops XO, del programa OLPC (One Laptop
per Child) inspirado por Nicholas Negroponte, del
en la periferia y los alumnos dan la espalda al
MIT Media Lab. Esta aplicacin utiliza los elementos
centro de la habitacin (espacio reservado pade programacin visual de Scratch (http://scratch.
ra que el maestro deambule sin conseguir la
mit.edu/).
atencin de nadie).
Cuando los primeros docentes comenzaron a notar que en ese mbito les resultaba imposible representar el mismo rol que en el aula, esto
es, a estar de frente a sus alumnos dominndolos con un solo golpe de
vista, se justific el nuevo formato de aula como un espacio ideal para
expresar los viejos anhelos constructivistas de una educacin centrada en el alumno, en la que el profesor daba paso al facilitador casi un par del estudiante en un proceso donde enseanza y aprendizaje eran intercambiables y el docente dejaba de ser dueo y seor de la
informacin y el conocimiento.
El aula de computacin relegaba al docente a un plano menor. El
alumno tena el mando de su propia computadora (aun compartindola
con uno o dos compaeros) y no estaba obligado a seguir otro ritmo que
el propio en las tareas que se le encomendaban, si quera. El ambiente pareca propicio para cristalizar el aprendizaje autogestionado y colaborativo pero en las pantallas titilaban los incipientes ensayos del software
educativo y el edutainment 16, con personajes de historieta que atajaban
sandas para acopiar unas monedas virtuales y as permitir que el alum16
Educational Entertainment, o entretenimiento educativo.
Captulo 3
Proyectos educativos con TIC

POR QU HACEN FALTA PROYECTOS?
La integracin entre las nuevas herramientas tecnolgicas y los procesos educativos es un
objetivo que puede perseguirse en diferentes niveles.
En un primer nivel, el docente puede involucrarse personalmente con las nuevas tecnologas para continuar su desarrollo profesional o para procurar ideas, recursos y materiales que
enriquezcan su prctica. El estudiante, a su vez, puede acceder individualmente a mltiples
fuentes de informacin con el fin de cumplir con las demandas de su formacin.
Juntos pueden alcanzar un segundo nivel de integracin colectiva, en el aula, si el docente
utiliza los recursos tecnolgicos que conoce y los adapta al dictado de los contenidos de la currcula, al mismo tiempo que demanda de los alumnos el uso de diversas herramientas informticas para potenciar su aprendizaje.
En un tercer nivel, el institucional, la integracin por lo general comprende otros objetivos ms all de los curriculares; por ejemplo, responder a las demandas de una gestin acadmica y administrativa informatizada, difundir por Internet las actividades y propuestas de la
institucin para la comunidad educativa, o establecer una comunicacin efectiva con padres y
alumnos, con otras instituciones o con los organismos oficiales del rea.
Es impensado que la escuela tenga un proyecto de incorporacin de tecnologas que ignore los proyectos de segundo o tercer nivel, y que el proyecto de aula o de rea contradiga los
modelos o los fines propuestos por el proyecto institucional. Los tres niveles de apropiacin
tecnolgica deberan coexistir armnicamente, brindndose apoyo mutuo y compartiendo experiencias en forma sistemtica, a fin de garantizar una continua profundizacin del proceso de integrar tecnologa y educacin. Esto slo puede lograrse si forman parte de un proyecto ms amplio y general.
En los sistemas educativos centralizados, la formulacin de los grandes objetivos y los alcances del uso de TIC en la educacin es tarea de las autoridades nacionales o distritales. Ellos
imponen a las escuelas un modelo ms o menos estandarizado de incorporacin de tecnologas, proveen los recursos materiales y la capacitacin, y dejan a las instituciones individuales
69
70
la tarea de adaptar a sus necesidades particulares la organizacin y el

aprovechamiento de los recursos, dentro de los lmites prescriptos por
los diseos curriculares. La mayora de las escuelas pblicas se halla
en esta situacin.
All donde las autoridades escolares dispongan de independencia en la toma de decisiones sobre compras de equipamiento, diseo e
implementacin de programas de estudio, y planes propios de capacitacin docente, los proyectos educativos tendrn un margen de maniobra
ms amplio y podrn aspirar a una mayor originalidad. Aunque en general tambin estn restringidas por una currcula oficial prescriptiva,
muchas instituciones de enseanza privada gozan de estos privilegios.
Un proyecto 1 puede definirse como una
actividad temporaria con fecha de inicio y objetivos especficos a los que se intenta llegar parWW
tiendo de condiciones y circunstancias particuEn la mayora de nuestros sistemas
lares, que incluye la definicin y asignacin de
educativos las escuelas expresan esa
responsabilidades, un presupuesto y una plalibertad de congeniar lo prescripto por
nificacin; que involucra a mltiples actores y
las leyes, los reglamentos y las poltique tiene una fecha de cierre y evaluacin de
cas pblicas con las aspiraciones disresultados.
tintivas de su comunicad educativa, se
El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
canaliza a travs de un Proyecto Edues un instrumento de planificacin estratgicativo Institucional (PEI).
ca y de gestin, donde cada institucin escolar
XX
define sus necesidades y sus objetivos de mediano plazo, y los mtodos que se seguirn para alcanzarlos. Si hay una oportunidad en cada escuela para sentar las bases de una real y profunda integracin de
la tecnologa y los procesos educativos es la que ofrece la redaccin del
Proyecto Educativo Institucional, integrando en l los esfuerzos personales o colectivos que suelen darse en todas las instituciones de forma no coordinada.
En algunos pases de nuestra regin el PEI est definido en la legislacin educativa, como por ejemplo en Colombia, a travs de la Ley
General de Educacin N 115/94 en su Artculo 73:
Con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos,
los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. (...) El Pro1
Proyecto proviene del latn proicio, cuyo signicado es lanzar algo hacia adelante.
Captulo 3
yecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades

de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto, factible y evaluable 2 .
El PEI no puede ser obra de una sola persona. Es importante que
en su diseo intervenga toda la comunidad educativa, y como un proyecto semejante cubre aspectos muy dismiles de la vida acadmica, es
crucial que se busque la participacin de profesionales idneos en muchas disciplinas. Si el colegio tiene oportunidad de encarar su propio
equipamiento tecnolgico, harn falta expertos informticos. Si las
compras se harn con fondos propios, ser til recurrir a profesionales
de las finanzas o la contabilidad. Nunca faltarn pedagogos en una escuela, pero habr que buscar arquitectos si un plan de incorporacin
de tecnologas requiere modificar la infraestructura edilicia. El PEI no
convoca a la comunidad educativa simplemente por un espritu abierto, sino porque realmente necesita asesoramiento profesional para expresar su autonoma en planes de mejora y crecimiento que realmente funcionen.
El proyecto institucional se traducir, finalmente, en una serie de acciones y actividaWW
des que tambin podrn ser formuladas como
Para que haya una verdadera integraproyectos de rea, de departamento, de discin de los recursos tecnolgicos es imciplina o de especialidad. Y dentro del aula
prescindible que haya coherencia entambin encontraremos pequeos y grandes
tre todos los proyectos individuales y
proyectos, segn sea el estilo del maestro y la
colectivos que se desarrollan bajo el
predisposicin de los alumnos, cuya finalidad
paraguas del PEI. Todos deben operar
ser dar respuesta prctica a los grandes objebajo la misma losofa, compartir los
tivos expuestos en el PEI y a las prescripciones
objetivos comunes y procurar dar sadel currculum.
tisfaccin a las metas particulares sin
Ya sea que se parta de lo impuesto por un
violentar ningn principio tenido por
sistema educativo oficial, o que se cuente con
importante en la institucin.
la oportunidad de disear un proyecto institucional con mnimas restricciones, la primeXX
ra tarea consistir en definir un modelo pedaggico (o adherir a uno ya conocido).
MODELO PEDAGGICO
Hay muchas clasificaciones de modelos pedaggicos basados
en las teoras del aprendizaje desarrolladas por diversas investigaciones
psicolgicas 3. Se suele hablar de un modelo academicista, centrado
2
Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Para una muy completa enumeracin de las teoras conocidas, ver Learning Theories:
http://www.emtech.net/learning_theories.htm (en ingls).
71
72
en la enseanza; de uno conductista, ocupado en la reproduccin de

comportamientos y saberes; de otro constructivista, que enfatiza la
construccin del aprendizaje por sobre la enseanza, del modelo socio-educativo que privilegia la relacin adulto-nio, o de un modelo
cognitivista, ocupado en los procesos mentales del alumno y en su
capacidad para desarrollar habilidades cognitivas cada vez ms complejas. En la realidad del aula estos modelos no se dan en forma pura.
J. I. Pozzo (1989), en su libro Teoras cognitivas del aprendizaje 4 plantea que se pueden establecer relaciones entre las teoras en busca de una
concepcin integradora del aprendizaje. Sin embargo, el autor mantiene la existencia de dos formas principales de concebir el aprendizaje: como un proceso de asociacin y como un procesos de reestructuracin, para finalmente intentar establecer los puentes necesarios entre
ambos procesos.
Otra clasificacin 5 divide a los modelos en heteroestructurante, centrado en el maestro; autoestructurante, centrado en el alumno, e interestructurante o dialogante, en el que se favorece una relacin dinmica entre el docente y el alumno que propicie el desarrollo
intelectual sin detenerse tanto a esperar el aprendizaje.
Cualquiera sea el modelo pedaggico adoptado, ste podr contener elementos de diferentes clasificaciones, y no necesariamente deber
adherir estrictamente a una tipologa o a otra. Ms an, es importante dejar establecido que ningn modelo pedaggico puede en la prctica anular o impedir que, en una institucin compleja como la escuela, se utilicen estrategias diversas en aquellos
casos puntuales donde se las requiera, o surjan espontneamente.
WW
La necesaria tolerancia hacia la libertad
Un Proyecto Educativo Institucional es
de ctedra no quita que el PEI deba convertirun contrato que liga a la comunidad
se, antes que nada, en una declaracin de prineducativa, y el compromiso de la inscipios pedaggicos, porque sobre esos principios
titucin con el sistema educativo y su
e ideales se fundarn los acuerdos entre escuemarco legal. Por tanto debe integrar a
la y familia, entre padres, docentes y alumnos,
todos atendiendo a la diversidad social,
que regirn la vida de la institucin.
cultural e ideolgica de la comunidad en
A modo ilustrativo hemos tomado como
la que est inserta, aunque sin renunejemplo de normativa el artculo 73 de la Ley
ciar a su rol de autoridad pedaggica.
de Educacin Colombiana, porque concluye
XX
con una disposicin que consideramos ejemplar. Dice all que el PEI debe ser concreto,
4
Pozo, Juan Ignacio (1989), Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
Not, Louis: La enseanza dialogante: hacia una educacin en segunda persona, Herder, 1992,
ISBN 84-254-1769-4.
factible y evaluable. Estos tres requisitos son naturalmente indispensables en cualquier obra humana que aspire a un mnimo de trascendencia, pero son crticos en educacin, muy particularmente cuando
pretendemos una transformacin de la escuela a travs de la integracin con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
El por qu es muy sencillo de explicar.
t
t
t
Un plan concreto est libre de abstracciones y vaguedades.

Un plan factible es aqul que cuenta con los recursos necesarios
para cumplir sus objetivos.
Un plan evaluable es uno que ha definido sus metas claramente, ha estipulado un plazo para cumplirlas, y ha elaborado un
conjunto de indicadores para medir su eficacia.
No abundaremos en detalles sobre cmo elaborar el PEI en su

aspecto pedaggico porque es tarea bien conocida por los educadores
y sus directivos. Antes bien, nos interesa aislar aqu ciertos elementos
conceptuales que tendrn suma relevancia al momento de agregar al
proyecto institucional el componente tecnolgico.
Volviendo entonces a la ley colombiana, el PEI debe dejar establecido
t
t
t
t
t
los principios y fines del establecimiento,

los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios,
la estrategia pedaggica,
el reglamento para docentes y estudiantes, y
el sistema de gestin.
Esta misma estructura puede servir de base para dar el prximo

paso, que consistir en definir el modelo tecnolgico.
En las escuelas pblicas, como ya hemos comentado, los planes
de la administracin central fijan pautas generales que ponen lmites a
la creatividad de las instituciones. Los colegios privados, aunque tambin estn sujetos a una normativa, poseen independencia en muchas
reas, particularmente en lo que respecta a la adquisicin del equipamiento tecnolgico y a la administracin de los recursos. Intentaremos
en lo que sigue brindar lineamientos lo suficientemente amplios como
para que sirvan en cualquiera de los dos casos.
Planteamos hace un momento que el PEI debe ser una declaracin de principios pedaggicos. Luego, ser sobre ellos que deba cimentarse el modelo tecnolgico a construir. Lamentablemente es muy comn que las tecnologas entren a la escuela como invasoras antes que
como un componente ms del proceso educativo, imponiendo condiciones que se aceptan slo porque el desconocimiento tcnico pone a
Captulo 3
73
74
los docentes en una situacin de inferioridad, y creen carecer de argumentos para oponerse.
Si la escuela sostiene un modelo pedaggico constructivista, por
ejemplo, el mismo paradigma deber aplicarse al manejo y administracin de los recursos informticos, rechazando, por ejemplo, el uso de
software de neto corte conductista. Si la escuela, en cambio, adhiriera a
la teora asociacionista del aprendizaje, conceptos como el de instruccin asistida por computadora o el software para ejercitacin y evaluacin automtica seran perfectamente aceptables dentro de la planificacin cotidiana. La necesidad de coherencia entre el modelo pedaggico
y la incorporacin de recursos tie todas las decisiones, incluso las relacionadas con la adquisicin de equipamiento, como veremos enseguida.
EL MODELO TECNOLGICO
En toda institucin educativa que se proponga incorporar tecnologas de la informacin y la comunicacin la primera tarea ser elaborar un exhaustivo listado de todo lo relacionado con las mismas, teniendo en cuenta los condicionamientos a los que est sujeta la escuela.
Por ejemplo, deber darse respuesta a las siguientes cuestiones:
t
Compras de equipamiento: Qu es provisto por la administracin central en forma regular? Qu planes de mantenimiento y actualizacin del parque informtico estn planeados para el corriente ao, o para perodos ms extensos? Qu grado
de libertad tiene la escuela para modificar o alterar el equipamiento o la infraestructura asociada? De qu recursos puede
disponer la escuela para inversiones propias?
Insumos y soporte tcnico: Los insumos relacionados con el
parque informtico son provistos por la autoridad central, se recibe un subsidio para mantenimiento, o deben solventarse con
fondos propios de la escuela? Quin brinda soporte tcnico
al equipamiento tecnolgico? Es eficiente el soporte tcnico?
Servicios informticos: Quin provee Internet a la escuela?
Puede mejorarse el servicio? Quin le brinda servicios de pginas webs, blogs, correo electrnico, archivado de documentos
digitales, distribucin de contenido multimedial (streaming), bases de datos, buscadores, plataformas de e-learning, wikis, editores en lnea, y otros similares? Hay regulaciones oficiales al
respecto, o la escuela puede acceder libremente a servicios de
terceros, gratuitos o comerciales? Quin administra esos servicios? Se hace en forma centralizada, o hay personal en la escuela dedicado a ello? Hay una red local en la escuela? Es su-
ficiente o hay que ampliarla / convertirla en inalmbrica? Hay

un sistema informtico de gestin administrativa y/o acadmica? Es provisto por la autoridad central, o tercerizado, o propio de la escuela? Es usado con asiduidad, o puede mejorarse
su aprovechamiento?
Asistencia tcnico-pedaggica: Hay en la escuela referentes tecnolgicos? Los contrata la administracin central, o
son responsabilidad de la propia escuela? Su funcin es puramente tcnica, o nicamente pedaggica, o una mezcla de ambas? Cumplen horario fijo? Cubren adecuadamente las necesidades del cuerpo docente? Cul es su modalidad de trabajo?
Capacitacin: Quin brinda capacitacin sobre uso de recursos tecnolgicos a los docentes de la escuela? Tiene la escuela
libertad para organizar sus propias capacitaciones, o encargarlas a terceros? Es suficiente la capacitacin recibida? Cules
son los planes de corto y mediano plazo que tiene la administracin central?
Las respuestas a estas preguntas, y a muchas otras que lgicamente surgirn a lo largo del anlisis, configurarn una descripcin detallada de lo que la escuela tiene, lo que le falta y cmo podr conseguirlo,
y de aquello que definitivamente est fuera de su alcance. Este mapa
de situacin ser muy til para tener informada a la comunidad educativa y ayudar en la toma de decisiones.
En paralelo, la escuela debera hacer un prolijo inventario de los
recursos aplicables a su modelo tecnolgico, tanto de hardware como
de software, sin olvidar lo ms valioso, que son los recursos humanos.
Una encuesta sencilla servir para determinar cul es el grado de alfabetizacin informtica y experiencia en el uso pedaggico de las nuevas tecnologas de cada uno de los docentes.
Sobre el modelo tecnolgico impuesto por las autoridades centrales, que seguramente lo habr, la escuela deber decidir
a) cmo implementarlo eficaz y eficientemente, o
b) cmo adaptarlo o superarlo (si es que le est permitido, y cuenta con los recursos suficientes).
En este punto conviene detenernos a definir algunos principios
rectores que podran incluirse en el PEI si es que no hay lineamientos
oficiales explcitos. Damos los siguientes a modo de ejemplo:
t
Idoneidad: los docentes de la escuela comprometen todos sus

esfuerzos en progresar continuamente hacia el objetivo de incorporar las TIC a su formacin profesional y a su prctica peda-
Captulo 3
75
76
ggica, para cumplir con los objetivos curriculares, dinamizar

sus clases, potenciar el aprendizaje de sus alumnos y contribuir
a la mejora permanente de la calidad educativa.
Visin integral: las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son un recurso o un medio preferido. La escuela valora los mtodos, las tcnicas y los materiales pedaggicos cuando su utilidad es manifiesta, sin dar preferencia a ninguno por
razones de forma o por su popularidad.
Subordinacin: los artefactos o procesos tecnolgicos no son
un fin en s mismos, sino que deben estar invariablemente al
servicio de la educacin y la currcula.
Equidad: los recursos tecnolgicos han de estar a disposicin
de todos los alumnos, slo limitados por su nivel cognitivo y los
requerimientos del plan de estudios. A lo largo de su vida acadmica, cada alumno tendr igualdad de oportunidades en el
acceso a los recursos tecnolgicos de la escuela.
Integracin: los recursos y procesos tecnolgicos en la escuela
deben dar respuesta a las necesidades pedaggicas, acadmicas,
administrativas, de comunicacin, produccin, transformacin
y almacenamiento de contenidos o informacin, entendindose que no habr una real integracin tecnolgica si uno o ms
de estos campos de accin quedan desatendidos.
Sustentabilidad: la escuela, en la medida de sus posibilidades,
garantiza que el proyecto de integracin tecnolgico-curricular contenido en el PEI se prolongar en el tiempo, dispondr
de recursos (si cabe) y ser sostenido aun cuando se produzcan
cambios en el plantel directivo o docente.
En cuanto a las razones y al modo de disponer de los recursos tecnolgicos dentro de la escuela, he aqu otro listado indicativo de criterios que podran quedar registrados en el PEI:
t
Utilidad: los recursos tecnolgicos que se incorporen a la escuela deben tener utilidad demostrada en lo pedaggico, o para la gestin acadmica y administrativa.
Seguridad: los recursos tecnolgicos deben instalarse respetando estrictamente las normas de seguridad establecidas (donde
no las haya, podr recurrirse a ejemplos tomados de otros pases y sus reglamentaciones).
Ergonoma: los recursos tecnolgicos y el mobiliario asociado
deben contemplar la diversidad de usuarios a los que van dirigidos, procurando dar una respuesta ergonmica lo ms amplia que sea posible.
Accesibilidad: los recursos tecnolgicos escolares debern ofrecer, en todo lo que sea posible, alternativas para alumnos con
necesidades especiales.
Legalidad: los recursos tecnolgicos, en particular el software
y los contenidos accesibles a travs de medios digitales o redes
informticas, deben incorporarse respetando la propiedad y los
derechos de autor.
Ubicuidad: los recursos tecnolgicos deben tender a ocupar todos los espacios escolares del modo ms natural que sea posible. Lo deseable es que estn a disposicin de docentes y alumnos all donde se los necesite, cuando se los necesite, y no que
haya que ir a buscarlos o pedir turno para hacer uso de ellos.
As llegamos a la descripcin del modelo tecnolgico propiamente dicho, el cual no ser puro, sino una mezcla eclctica de recursos. Se
presume aqu que la incorporacin de tecnologas es sumativa, es decir que, por ejemplo, la presencia de computadoras en las aulas no implica el desmantelamiento de la vieja sala de computacin ni supone
privar a la biblioteca de sus recursos informticos.
Hay cuatro espacios principales 6 dentro de una escuela tpica donde normalmente intervienen las tecnologas de la informacin y la comunicacin:
1.
2.
3.
4.
Direccin acadmica y sector administrativo

Laboratorio de Informtica
Biblioteca escolar
Aulas
Por lo tanto, y como ya explicamos en el primer captulo, hay diversas formas de distribuir el parque informtico en estos espacios: slo en el laboratorio, repartindolo entre el laboratorio y la biblioteca, o equipando adems algunas aulas, o todas. Existen tambin los
laboratorios mviles, que llevan una computadora al pupitre de cada estudiante por una o dos horas de clase, y finalmente es posible que
cada alumno reciba una computadora personal, para usarla en el colegio y en el hogar.
All donde la cantidad de alumnos por computadora se acerque al
promedio de alumnos por aula, los modelos tecnolgicos respondern
a los formatos tradicionales que hemos descripto en el primer captulo.
6
Cabe agregar aqu muchos otros mbitos, como la sala de profesores, los salones de Plstica o Msica, las ocinas de los jefes de departamento, el gabinete de Psicopedagoga, y
as podramos continuar con todas las dependencias escolares. En benecio de la claridad,
estos espacios pueden agruparse como direccin acadmica y sector administrativo o
simplemente aulas, segn corresponda.
Captulo 3
77
78
En una escuela donde hay 500 estudiantes y 20 computadoras (razn

1:25), y el promedio de alumnos por aula es cercano a 25, las opciones
abiertas son ubicar las 20 computadoras en un saln, una en cada aula, o una combinacin de ambas estrategias, por ejemplo 14 computadoras en un laboratorio y 6 en las aulas de los grados superiores.
En cambio, cuando en una escuela se ha llegado al punto de incorporar al menos un ordenador en casi todas las aulas, y el equipamiento del laboratorio tradicional y/o la biblioteca se mantienen en
su lugar, ha llegado el momento de redefinir el uso y la dinmica de
esos espacios tradicionales. Este punto crtico llega cuando la relacin
alumnos por computadora se acerca a la mitad de la cantidad de alumnos que ocupan un aula promedio.
En una escuela que ha alcanzado este punto crtico, habiendo informatizado todas, o casi todas sus aulas, es posible redefinir algunos
de los espacios donde interviene la tecnologa, avanzando ms y ms
a medida que el equipamiento crece hacia la mgica relacin 1:1, una
computadora por alumno y por profesor.
t
rea de gestin y administracin: comprende la direccin o

rectora, secretara(s), sala(s) de profesores y otros mbitos no
ocupados por alumnos donde se desarrollan tareas de gestin
escolar, administracin y comunicacin interna de la escuela,
y de ella con las instancias jerrquicas.
Biblioteca: se la redefine como Centro Multimedial de Recursos para la Informacin7. En ella se concentra la bsqueda, el
acceso y la distribucin de informacin hacia toda la escuela y
la comunidad educativa a travs de mltiples medios y soportes.
Sala o laboratorio de informtica: se lo redefine como Centro Informtico de Produccin Multimedial 8, donde se generan trabajos, materiales y contenidos por y para alumnos y
docentes, segn las necesidades curriculares. Es aqu donde se
procesa la informacin generada en las aulas o en la biblioteca,
utilizando recursos informticos altamente especializados para la productividad.
Aulas: son el mbito primario de la integracin tecnolgica,
donde el docente aprovecha los recursos informticos para enriquecer sus clases y los alumnos trabajan individual y grupalmente formndose en el uso de herramientas para la investigacin, la resolucin de problemas y el perfeccionamiento de sus
tcnicas de estudio.
El ttulo es apenas una sugerencia.
dem.
Por supuesto, ste es un modelo conservador, que procura dejar

intactas las huellas histricas de la incorporacin tecnolgica y aprovecharlas para potenciar los modelos de computadora en el aula o una
computadora por alumno.
La propuesta tiene sus razones: la computadora que se ubica en un
saln de clases normalmente no podr ser usada en tareas que demanden mucho tiempo o recursos tcnicos especiales, como un monitor apto para diseo grfico o software de alto costo. Salvo que se disponga
de un espacio fsico considerable en el aula, lo natural es que tampoco se ubiquen all ms de dos o tres ordenadores y algunos accesorios.
Por otra parte, las computadoras que hoy en da se entregan a los
alumnos en propiedad son netbooks, es decir, mquinas con una limitada capacidad de procesamiento y almacenamiento de datos, y ms
an, con una pantalla demasiado pequea para trabajos serios de edicin y diseo.
En cualquiera de estos dos casos, la vieja sala de computacin
puede redefinirse y equiparse, segn el concepto ya expuesto de centro multimedial, para ofrecer a docentes y alumnos un espacio ideal
para producciones y comunicaciones ms ricas y ambiciosas. De este modo, pueden instalarse all ordenadores de alta velocidad y grandes monitores para edicin de audio y video; impresoras de gran porte
para la produccin grfica de peridicos escolares y cartelera; puede
disponerse de un equipo amplificador de sonido, micrfonos e instrumentos electrnicos bajo el estndar MIDI para la creacin y edicin
de msica electrnica; tal vez pueda instalarse una pizarra digital y un
proyector para la elaboracin de material pedaggico interactivo; o un
microscopio digital, o un sector dedicado a la Robtica. Nada de esto
puede ser intentado seriamente en el aula o con las netbooks de los estudiantes, de modo que resulta un paso natural avanzar hacia la transformacin del gabinete de computacin en un Centro de Produccin Multimedial (o como sea que finalmente se decida llamarlo), una
vez que el equipamiento ha alcanzado la masa crtica que significa poner una computadora en cada saln de clases.
MODELO AXIOLGICO
En todo proceso de incorporacin tecnolgica hay un debate subyacente sobre si la tecnologa es neutral y nace libre de valores 9 recibindolos, en todo caso, de quienes la aplican para sus propios fines.
Los defensores de la tecnologa neutral argumentan que con un cuchillo se puede curar, cocinar o matar; todo depende del sistema de va9
En ingls: value-free, implicando que no es en s misma ni buena ni mala.
Captulo 3
79
80
lores del usuario. Pero, qu neutralidad moral puede invocar quien

construye un arma biolgica, o quien disea un misil para transportar
ojivas nucleares? Han sido neutrales respecto de los valores la vacuna
antivarilica o los transplantes cardacos?
Internet, en particular, obliga a la escuela
a una revisin completa de la currcula tica,
WW
un proceso que en muchas instituciones no se
Nunca antes, en toda la historia de la
ha formalizado todava, pero que es inevitable
educacin, ha tenido la escuela una
y demanda respuestas claras y contundentes.
necesidad tan imperiosa de exponer
Qu hay que incluir en el PEI sobre el
su posicin tica frente a la incorpomodo de usar la tecnologa? Qu hacer frenracin e integracin de los recursos
te a posibles usos indebidos, a la copia y al
tecnolgicos.
plagio, al acceso a informacin inconveniente para los nios, o directamente ilegal, como
XX
la pornografa infantil? Para responder a estas
preguntas, lo primero que cabe hacer es consultar la legislacin vigente en cada regin e informarse sobre las regulaciones aplicables.
Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, rige una
ley municipal que obliga a las escuelas y bibliotecas pblicas a instalar filtros de contenido con el fin de bloquear sitios pornogrficos.
En Uruguay, donde todos los nios en edad escolar cuentan con una
computadora XO del programa OLPC, los filtros de contenido estn
instalados en los servidores de cada escuela. En otros pases, como en
Colombia, las campaas de proteccin 10 al nio apelan a un uso responsable mediante la educacin y concientizacin del pblico, especialmente de los padres.
Una recopilacin de normas legislativas o de reglamentaciones de
la autoridad educativa es un buen aporte al PEI, que servir para informar a la comunidad sobre la problemtica de la seguridad en el manejo de artefactos tecnolgicos e Internet.
Sin embargo, apoyndose en las leyes o aun en su ausencia, un
PEI puede y debe fijar reglas de uso para los recursos tecnolgicos. stas configurarn lo que se conoce como Polticas de uso aceptable, y
tomarn la forma de un reglamento que determine los derechos y las
obligaciones de docentes y alumnos respecto de las herramientas tecnolgicas que la escuela pone a su disposicin.
En este punto se vuelven necesarias unas palabras de advertencia
respecto de este tipo de reglamentaciones. En muchos sistemas educativos las escuelas cuentan con una escasa independencia para fijar reglamentos internos, y en otros se permite una importante autonoma.
10
Ver Internet Sano en http://www.mintic.gov.co/mincom/faces/index.jsp?id=2905
No obstante, y aunque parezca una obviedad innecesaria, cabe recordar que ninguna norma escolar puede estar por encima de las disposiciones de un ministerio o una secretara de educacin, y menos an
contradecir las leyes del pas.
Sin embargo, muchos docentes y no pocos padres creen que el libre acceso a la informacin que propicia Internet y las actividades que
facilitan las tecnologas de la comunicacin estn por encima de cualquier legislacin, incluso fuera del poder de polica de los organismos
oficiales o internacionales. Peor an, existe una preocupante creencia
de que en Internet lo ilegal se vuelve permitido, como por ejemplo el
plagio o la piratera, y es especialmente grave la actitud indolente de
los nios y los jvenes que en las redes sociales exponen su seguridad y
su intimidad, o la de otros, sin medir consecuencias.
Ante esto, invariablemente surgen los partidarios del control absoluto enfrentados a los defensores de la libertad sin lmites. Es comn
que en las reuniones de padres se encienda el debate entre quienes piensan que limitar el acceso a la informacin es un acto indebido de censura y aquellos que estn dispuestos a aceptar un control casi policial
de los contenidos, divisin que tarde o temprano llegar a las aulas de
primaria cuando algunos nios traten de acceder a lo que se les prohbe en el hogar o critiquen a otros que tienen todo permitido. En la secundaria, por otra parte, sobran motivos de preocupacin, porque la
subcultura juvenil tiene una impronta transgresora que aprovecha cualquier indecisin adulta.
Ningn docente podr eludir estos temas a poco que se involucre
con las nuevas tecnologas, no importa el nivel en el que ensee o su
especialidad, y es imprescindible que la institucin escolar defina sin
ambigedades su poltica tecnolgica, incluyendo los aspectos axiolgicos, para dar el necesario respaldo a la accin cotidiana de sus maestros y profesores.
Algo nuevo bajo el sol?
Al considerar el modo en que la tecnologa pone en jaque los valores establecidos, mucha gente no alcanza a percibir que las nuevas tecnologas no dan origen a nuevos delitos o transgresiones, sino que simplemente ofrecen un nuevo medio de expresin a los delincuentes.
Es cierto que las leyes no han avanzado con la rapidez requerida,
pero lo nico que finalmente hacen los legisladores es tipificar las infracciones tradicionales en atencin a los nuevos recursos informticos, dando cuenta, en todo caso, de la existencia de nuevos modos de
perpetrar antiguos delitos.
Captulo 3
81
82
Si la correspondencia epistolar es inviolable, los contenidos de un

correo electrnico tambin deben serlo 11. No cabe dudar de semejante principio, aunque hoy, a causa de la tecnologa, se presenten situaciones aparentemente inditas. Por ejemplo, puede el dueo o el gerente de una empresa revisar el contenido del correo electrnico de un
empleado, argumentando que la computadora donde se almacenan los
datos pertenece a la empresa? Aceptar este principio equivaldra a conceder que el contenido de una carta pertenece a quien pag el sobre y
el papel en que est escrita...
Las tecnologas de la informacin facilitan tanto la comisin de
delitos que algunas personas creen honestamente que ciertas acciones
han dejado de ser reprochables. La sencillez con que se puede cortar y
pegar informacin, y la abundancia de la misma, lleva a mucha gente a
inferir que quienes publican sus escritos o sus producciones en Internet
estn regalando su obra. Esta creencia se agrava por el hecho de que
efectivamente hay quienes regalan el fruto de su esfuerzo, ya sea por
su carcter generoso o en busca de notoriedad, por lo cual resulta una
perfecta excusa aducir ignorancia sobre cundo se da un caso, y cundo el otro, para apropiarse de todo.
De nuevo, la disponibilidad de informacin y la sencillez con que
se la puede reproducir y difundir hace que situaciones que en otros
tiempos eran excepcionales adquieran hoy una dimensin inusitada.
Un chisme escrito en un papelito y circulado en secreto rara vez daaba
una reputacin fuera del aula; lo mismo publicado en Facebook puede
provocar un enorme disgusto, o algo ms grave todava.
Esto ocurre por el simple hecho de ensear a usar herramientas que claramente traen
WW
acoplado un sistema de valores contradictorio
Quienes se resisten a reglamentar los
con lo que naturalmente se difunde en la esusos de Internet en la escuela no alcuela. No son pocos los nios que han comcanzan a dimensionar los potenciales
prometido su futuro por la inocentada de puproblemas, y no evalan correctamenblicar una infidencia en las redes sociales. En
te la responsabilidad que recae sobre
2007, a dos jvenes promesas del tenis britnilos educadores.
co les fueron suspendidas sus becas tras difun-
XX
11
Se citan a modo de ejemplo:

~ 0_d]cTbb^QaTR^aaT^T[TRca]XR^T][PT\_aTbP; http://www.informatica-juridica.com/
trabajos/Apuntes_sobre_el_correo_electronico.asp (jurisprudencia espaola);
~ 2dP]S^T[YTUTTb_Pcd?2; http://ns.elpais.com.uy/Suple/DS/08/06/15/sds_351994.asp
(jurisprudencia uruguaya);
~ Db^h\P[db^ST[T\PX[T]T[\QXc^[PQ^aP[; http://www.losrecursoshumanos.com/
contenidos/471-uso-y-mal-uso-del-e-mail-en-el-ambito-laboral-un-fallo-ejemplar.html
(jurisprudencia argentina).

Los docentes que recin se inician en la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a su prctica profesional, necesitan recursos tecnolgicos adecuados, esperan recibir una capacitacin tanto instrumental como pedaggica intensiva y reclaman tiempo para la ejercitacin, la prctica, la planicacin
y la evaluacin de sus nuevas habilidades. Pero, por sobre todo, demandan razones
de peso para emprender un cambio que los alejar inexorablemente de las didcticas
tradicionales en las que fueron formados y que, para tener un cabal sentido, deber dar
origen a nuevas y transformadoras prcticas de aula.
Este libro procura transmitir a los docentes una idea sencilla: que la integracin
de TIC a la enseanza es posible y puede alcanzarse con naturalidad si se respetan los
ms bsicos principios de la pedagoga, en particular aqul que seala que A hacer se
aprende haciendo.
Plena de recursos actualizados y estrategias concretas, la presente obra ha sido
concebida para motivar y acompaar a los educadores en el proceso de integrar las
TIC a sus labores cotidianas, una tarea ineludible en los tiempos que corren. Asimismo,
podrn obtener material adicional de los contenidos correspondientes a esta disciplina
en www.cengage.com/tecnologiaeducativa.
Divisin Latinoamrica
Cono Sur
Rojas 2128
(C1416 CPX) Buenos Aires, Argentina
www.cengage.com.ar
Pacto Andino: Colombia, Venezuela y Ecuador

Cra. 7 N 74-21, Piso 8, Ed. Seguros Aurora
Bogot D.C., Colombia
www.cengage.com.co
Mxico
Corporativo Santa Fe 505, piso 12
Col. Cruz Manca, Santa Fe
05349, Cuajimalpa, Mxico DF
www.cengage.com.mx
El Caribe
Metro Office Park 3 - Barrio Capellania
Suite 201, St. 1, Lot. 3 - Code 00968-1705
Guaynabo, Puerto Rico
www.cengage.com

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INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseando con las TIC

Copyright D.R. 2011 Cengage Learning

Captulo 1 Modelos de incorporacin e integracin tecnolgica

DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANLISIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

QU HACE FALTA SABER PARA INTEGRAR

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Captulo 3 Proyectos educativos con TIC

POR QU HACEN FALTA PROYECTOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Captulo 4 Aplicaciones y herramientas para la integracin

EL PROBLEMA DEL IDIOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Captulo 5 La escuela se abre al mundo

E-LEARNING, B-LEARNING O EDUCACIN A DISTANCIA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Enseando con las TIC

Captulo 6 Las TIC en el aula

EL AULA SIN RECURSOS INFORMTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Captulo 7 Los saberes tecnolgicos de docentes y alumnos

EVALUACIN, COMPETENCIAS Y ESTNDARES EN TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Anexo Aplicaciones y recursos informticos

Acerca del autor

Hugo M. Castellano es Maestro Normal Nacional especializado en

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tiene un libro (o un curso de capacitacin, o un programa oficial) que simplemente enumera

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y la comparacin precisa de encuestas e investigaciones a medida ms

Enseando con las TIC

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

temtica si la pedagoga fuese un continuo de variaciones infinitas entre un individuo y otro.

Los trminos informtica y computacin tambin suelen ser intercambiables en estas

Enseando con las TIC

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseando con las TIC

Asumamos, entonces, como punto de

Esta estructura promedia lo que puede encontrarse en cualquier pas de Hispanoamrica, y

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Pero como en nuestro ejemplo cada computadora es compartida

Si hiciramos lugar al tiempo que se pierde ingresando al aula o

Enseando con las TIC

Cuando no existan oportunidades para el acceso a los recursos

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseando con las TIC

En esa poca, las crticas ms serias contra las computadoras se

En ingls CAI: Computer Aided Instruction.

Distributed Constructionism - http://llk.media.mit.edu/papers/Distrib-Construc.html - Mitchel

Papert, S. (1984) Desafo a la mente: Computadoras y educacin, Editorial Galpago, Buenos

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Educational Entertainment, o entretenimiento educativo.

Proyectos educativos con TIC

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

la tarea de adaptar a sus necesidades particulares la organizacin y el

Enseando con las TIC

yecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

en la enseanza; de uno conductista, ocupado en la reproduccin de

Enseando con las TIC

Un plan concreto est libre de abstracciones y vaguedades.

No abundaremos en detalles sobre cmo elaborar el PEI en su

los principios y fines del establecimiento,

Esta misma estructura puede servir de base para dar el prximo

INTEGRACIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseando con las TIC

ficiente o hay que ampliarla / convertirla en inalmbrica? Hay

Idoneidad: los docentes de la escuela comprometen todos sus