Gallo, Paola

Respeto y autoridad en el espacio escolar: mutaciones y

supervivencias de sus valores constitutivos. - 1a ed. - Buenos Aires:
Libros de la Araucaria, 2011.
192 p.; 23x16 cm.

ISBN 978-987-1300-31-0
Índice
1. Ensayo Sociológico. 2. Autoridad. I. Título
CDD 303.36

Introducción................................................................................................ 9
Acerca de la autoridad .................................................................................. 10
Los análisis sobre la autoridad en la escuela ................................................ 12
Escuela y autoridad en la historia de la educación en la Argentina ................ 15
Las fuentes y el trabajo ................................................................................ 18

PRIMERA PARTE
LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA: TEXTOS Y CONTEXTO

Capítulo 1
Autoridad familiar y escolar en los libros libros
de texto para la escuela primaria .......................................................... 25
De padres, maestras y buenos niños. La autoridad en los textos escolares de
Arte de tapa: Natacha Dinsmann los años cuarenta ........................................................................................ 27
Diagramación interior: Ana Souza Entre el hogar y la escuela, o de la maestra como una “segunda mamá” .......... 32
Un apunte sobre las políticas educativas del peronismo .................................. 35
1949-1955: de la integración a la homogeneización.
© 2011, Libros de la Araucaria S.A. La “peronización” del sistema educativo ........................................................ 38
De padres, maestros, niños buenos… y Perón. La autoridad en
los libros de texto peronistas...................................................................... 41
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 De padres, maestros y niños buenos… o de cómo nada cambia.
Impreso en Argentina / Printed in Argentina La autoridad en los textos escolares entre 1955 y los primeros años setenta ...... 47
Familia y relaciones de autoridad en los textos escolares del período ............ 48
Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, a través de medios ópticos, químicos, electró-
De maestros y maestras ............................................................................ 55
nicos, fotográficos y de fotocopias, sin la autorización escrita de los editores.
Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446 De niños, padres y maestros. La autoridad en los libros de texto
entre los primeros años setenta y los primeros ochenta .............................. 58
De nuevas relaciones entre adultos y niños ................................................ 59
Autoridad y relaciones “ordenadas”. La autoridad en los textos del
Libros de la Araucaria S.A. Proceso de Reorganización Nacional .......................................................... 66
Av. Caseros 410 - 2° D
C1152AAN Ciudad Autónoma de Buenos Aires Capítulo 2
Teléfonos +54 11 43072858 y 43006647
Nuevos sentidos, nuevas prácticas. Los años sesenta y
Fax: +54 11 43072858
dinsmann@librosaraucaria.com los cambios en los vínculos intergeneracionales.................................... 71
www.librosaraucaria.com Una revolución cultural. Los jóvenes primero ................................................ 73
De mujeres más liberadas y padres más cariñosos. Hacia una redefinición de
los vínculos intrafamiliares ............................................................................ 75
Y también en la escuela… o de nuevas relaciones entre maestros y alumnos .... 80
SEGUNDA PARTE
LA AUTORIDAD EN LA ESCUELA: SENTIDOS Y EXPERIENCIAS
Capítulo 3
La autoridad y sus transformaciones en la vida
cotidiana de las escuelas ........................................................................ 87
De cuando era el barrio el que iba a la escuela. Sentidos en torno a
la crisis de autoridad en la escuela ................................................................ 92
La ciudad hacia los años sesenta: crecimiento económico, migraciones
y urbanización.............................................................................................. 96
La escuela ................................................................................................ 102
Capítulo 4
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en
la escuela. Continuidades, cambios y transformaciones ....................
Introducción ..............................................................................................
El “antes” en las relaciones de autoridad: de mediados de
los años cuarenta a los sesenta....................................................................
En la escuela: orden, respeto y disciplina ................................................
Entre el “respeto” y el “temor”. La autoridad en la escuela y
sus modalidades de desempeño................................................................
En el colegio ..........................................................................................
La autoridad en el colegio: de hermanos “buenos” y “exigentes”................
El “después” en las relaciones de autoridad:
de los años sesenta a los ochenta ..............................................................
Los sentidos del “desorden”. Transformaciones en las relaciones
de autoridad ..........................................................................................
En la escuela..........................................................................................
En el colegio ..........................................................................................
Reflexiones finales: cambios en las relaciones de
autoridad en la escuela .......................................................................... 175
Conclusiones .......................................................................................... 179
Bibliografía ............................................................................................ 183
Introducción
En este libro nos ocupamos de las relaciones de autoridad en la escuela
primaria y sus transformaciones en la segunda mitad del siglo XX en la
Argentina y, más específicamente, en la provincia de Buenos Aires. Inicial-
mente, nuestra investigación se orientaba a analizar estos cambios pensando
121 en cortes temporales coincidentes con los hitos políticos del período. Así,
121 1946 y la llegada del peronismo al poder, y 1983 y el final de la dictadura-
inicio de la democracia se nos presentaban como nodos para ver en qué
123
123 medida las mutaciones en las formas que asumía la autoridad escolar se
habían vinculado con los procesos políticos e institucionales del período.
130 Pero nuestro propósito no era sólo observar esas transformaciones
142 meramente desde la acción de las agencias del Estado. Buscábamos tam-
149 bién acerc a rnos al universo de la institución escolar, tratando de revelar la
cotidianidad de la vida en las comunidades escolares. Recurrimos así tanto
155
a fuentes oficiales (análisis de la legislación, de la normativa del sistema
155 escolar, etc.) como a documentos escolares (libros de actas y de disciplina
157 o re g i s t ros de matrícula), y también a la historia oral entrevistando a anti-
158 guos docentes y alumnos de las escuelas que estudiamos. A poco de andar
nos encontramos con que el contraste entre los distintos tipos de fuente uti-
lizadas mostraba algo notable: los cambios en las relaciones de autoridad
en la escuela se relacionaban más con transformaciones en el orden de las
dinámicas sociales y culturales que con las dinámicas políticas e institucio-
nales.
En esa reformulación de las lógicas de transformación, los años sesenta
emergieron como un parteaguas, un antes y un después, que alteraba las
formas y los vínculos de autoridad en la escuela. Pues bien, lo que nos pro-
ponemos aquí es analizar, dentro de ese marco temporal, la manifestación
–hacia mediados de la década del sesenta– de lo que podríamos llamar un
[9]
130 Paola Gallo
vas reconstruyen el pasado exponiendo una serie de taxonomías por las que
se calificaban recíprocamente docentes y alumnos. En el análisis de esa cla-
sificación podemos descubrir las formas de autoridad presentes en la comu-
nidad escolar. Y, además, al analizar los cambios en esos criterios de clasifi-
cación podremos mostrar el contraste entre períodos.
Entre el “respeto” y el “temor”. La autoridad en la escuela
y sus modalidades de desempeño
Ya hemos explicitado en la Introducción la noción de autoridad que
orienta nuestro análisis, razón por la cual no volveremos aquí sobre la teoría
weberiana de la autoridad; bastará con re c o rdar la relación que establece el
autor entre autoridad y legitimidad. Brevemente, para Max Weber toda auto-
ridad se constituye en la medida en que existe un mínimo de voluntad de obe-
diencia por parte de aquellos sujetos sobre los cuales ésta es reclamada. Ese
mínimo de voluntad es lo que legitima la autoridad, al presuponer el recono-
cimiento y el consentimiento al mandato reclamado (Weber, 1983: 170).
Sí nos detendremos en las referencias del autor sobre los diferentes tipos
de autoridad o modalidades de dominación. Weber (1983:172) define tres
tipos ideales de dominación legítima (o de autoridad): la racional, “que des-
cansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los dere-
chos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autori-
dad”, la tradicional, legitimada en “la creencia cotidiana en la santidad de
las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los
señalados por esa tradición para ejercer la autoridad”, y la carismática,
asentada en la “entrega extraordinaria a la santidad, el heroísmo o la ejem-
plaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas”.
Debemos tener en cuenta que lo que Weber nos propone son “tipos idea-
les”, esto es, categorías puras de análisis, las cuales confrontan y contrastan
con la complejidad que asume la realidad social. Sin embargo, justamente
por estas cualidades –siempre y cuando tomemos las precauciones debidas–
los “tipos ideales” propuestos por Weber nos permitirán aprehender las
diferentes formas que asumía la autoridad en la escuela. Como señalamos,
dadas las múltiples referencias a la autoridad que surgían en los relatos, con-
sideramos que un camino posible para acceder a su análisis podía ser el de
centrarnos en las maneras en que nuestros entrevistados caracterizaban a las
maestras. Nos llamaba la atención cómo se repetían en estos relatos las
taxonomías utilizadas. Invariablemente, las maestras se dividían entre “bue-
nas”, “rectas” y “malas”.
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 131
Si tenemos en cuenta que la manera en que catalogamos a nuestros
pares –amigos, compañeros, maestros– define, en algún punto, las relacio-
nes que establecemos con ellos, y si nos permitimos considerar que por
debajo de esas taxonomías subyacen supuestos y expectativas acerca de lo
que consideramos un comportamiento normal o no, aceptable o condena-
ble, puede ser que el análisis de las formas en que nuestros entrevistados
“calificaban” a sus docentes nos ayude a descubrir –y describir– supuestos
compartidos acerca de la autoridad (sus fundamentos, sus excesos, su acep-
tación o su impugnación). Veamos algunos extractos de entrevistas:
E.: ¿Y qué hacían las maestras mientras daban clases?, ¿estaban para-
das?
Laura: No, depende, yo me acuerdo de los últimos años. Se queda-
ban al frente, explicándonos con el puntero.
E.: Antonio también se acuerda del puntero…
Laura: Y, sí, nos daban punterazos a veces también.
E.: ¿Y por qué solían darles punterazos?
Laura: Y a lo mejor porque ella estaba explicando algo y vos no
entendías y decías “señorita” y… “no, no tenés que hablar en clase”
y pum, punterazo en los dedos [...] Yo me acuerdo de la señora de F.,
o señorita era, flor de punterazos nos daba…
E: ¿Por interrumpir la clase, entonces…?
Laura: Y si no… como siempre, en toda época, había chicos más tra-
viesos que te tiraban… yo usaba trenza, y te tiraban la trenza y no te
podías quejar ni nada porque si no venía la maestra y un tirón de ore-
jas al que te hacía algo, o un tirón de pelos.
E.: ¿A vos te pasó eso?
Laura: Sí, esto que te cuento.
E.: ¿Y todas las maestras hacían eso?
Laura: Bueno, a esa la recuerdo, pero mal, era muy, muy agresiva…
y la señorita C. también. Eran muy autoritarias. Eran dos o tres que
eran muy buenas, muy cariñosas… pero después estaban estas.
Laura cursó la escuela primaria en los primeros años de la década del cin-
cuenta. Como en su relato, en muchas de las entrevistas realizadas no eran
infrecuentes las menciones a las maestras que propinaban punterazos, “cos-
corrones”, tiraban del pelo o de la oreja:
Antonio: Yo me acuerdo de una… era la señorita C., o la señora de
C., que andaba todo el día con el puntero en la mano.
E.: ¿Y qué hacía con el puntero?
Antonio: Pegaba, en el pupitre era de punterazos a cada banco… sí,
ésa fue terrible para mí.
132 Paola Gallo
E.: ¿Y qué tenías que hacer para ligarte un punterazo?
Antonio: Bueno, porque charlábamos o porque deletreabas mal o
porque un día te olvidaste de hacer algo, o tenías tres o cuatro erro-
res seguidos y te reprimía enseguida de esa forma. Era violenta…
Sospechamos que en ese tiempo no se utilizaría la palabra “autoritaria”
para referirse a la maestra, ni tampoco la de “reprimir” para dar cuenta de
lo que se percibe como un maltrato. Es decir que esas expresiones son uti-
lizadas desde el presente para atribuir sentidos acerca de ese tipo de accio-
nes y conductas. Aun así, no debemos pasarlas por alto puesto que esas
maneras de referirse a las maestras –“autoritaria”, “violenta”– pueden estar
señalando el rechazo a lo que se considera un exceso o abuso de autoridad
por parte de quien la detenta.
La distinción entre maestras “buenas” y maestras “malas” se acompaña
de otra entre “miedo” y “respeto”. Veamos:
Omar: Ésa sí era “brava”, la señora de F. que yo tuve en sexto grado.
E.: ¿Por qué?
Omar: Era una señora grande… grandota, como de dos metros.
Agarraba el puntero…
E.: ¿Y?, ¿qué pasaba?
Omar: Hasta los bancos temblaban en la escuela. Esa señora era
mala, era mala, imponía miedo.
E.: ¿Miedo?
Omar: Miedo, no respeto, porque están las dos cosas.
Si, como expusimos precedentemente, el respeto se traduce en compor-
tamientos que expresan el reconocimiento del otro, podemos entonces arg u-
mentar que en el relato de Omar lo que subyace a esa distinción que esta-
blece entre “respeto y miedo” no es más que un reconocimiento –y, comple-
mentariamente, una consideración negativa– sobre formas aceptadas y
rechazadas del ejercicio de la autoridad. Aunque debemos aclarar que esta
consideración negativa no supone que la obediencia no sea al fin lograda.
Como veremos más adelante, esta distinción entre “miedo” y “respeto” no
implica un desconocimiento de la autoridad, sino más bien un rechazo –desde
el presente– a la forma en que ésta es ejercida. La maestra “brava” es aque-
lla que logra imponer la voluntad, pero no porque se la respete como tal, sino
p o rque impone temor. La distancia que separa el “respeto” del “temor” es,
justamente, que mientras el primero implica el reconocimiento de la autori-
dad, y es más que el simple acatamiento al pedido de obediencia que toda
autoridad lleva consigo, el segundo no contiene esta dimensión:
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 133
Hugo: Me acuerdo de la de C. por lo mala.
E.: ¿Por qué decís mala?
Hugo: Era bravísima, ésa era de cuarto.
E.: ¿Y qué hacía?
Hugo: Nada, nada, no te dejaba ni pestañear, todos le tenían miedo,
¿viste?
Tenemos, entonces, que la maestra “brava” es aquella que se imponía
por acciones y conductas que provocaban temor. Como hemos visto, algu-
nas de esas acciones tenían que ver con tipos de castigos como el punte-
razo, pero también es importante destacar la preeminencia que adquiere en
los relatos el temor al grito. El grito por sí mismo no constituye un castigo,
sólo se transforma en tal cuando nos pone en evidencia, esto es, cuando nos
está mostrando que desagradamos a otro, o que hemos cometido una falta.
Ahora bien, para que eso importe –para que nos cause pesar, temor o rabia
que alguien nos grite– es necesario que la relación con ese “alguien” o ese
“otro” nos sea significativa. Veamos:
E.: ¿Y entre ustedes se pasaban el dato?
Omar: Sí… sí… era como en el ejército, vos ya sabés que éste lo tenés
por bueno y a este lo tenés por bravo, y más o menos lo tenías ahí,
¿viste?
E.: ¿Cómo lo “teníamos ahí”?
Omar: O sea, nos cuidábamos de no hacer travesuras delante de tales
maestras.
E.: ¿Por qué?
Omar: No con los gritos… que eran gritonas. L (nombra una maes-
tra), y la señora de F. eran… aparte de ser imponente, grandota, era
gritona. Pegaba un grito, ¿sabés qué?, saltabas del banco del grito que
te pegaban. Además vos veías era una persona que daba terror, no
miedo. Grandota, gorda como esa puerta [...] Y así caminaba… así,
tipo militar, caminaba así.
E.: ¿Y calificaban a las maestras?
Laura: Sí, sí…
E.: ¿Cómo les decían…?
Laura: No, no, era calladito, entre los compañeros… “a vos quien te
tocó… la C.”, porque ésa era brava… “Uy, que suerte, porque a mí
me tocó la señora D.”. Sí, porque había dos o tres maestras que
eran… tenían la fama de gritonas, viste, y uno temía el grito…
Es la maestra quien propina el grito, y es el reconocimiento de su auto-
ridad lo que hace que provoque “temor”. Esto es, la relación de autoridad
134 Paola Gallo
entre el maestro y el alumno no es cuestionada. El malestar que genera al
grito como manera de obtener la obediencia –esto es, de ejercer la autori-
dad– no supone una impugnación de la autoridad del docente, sino una con-
sideración negativa acerca de los excesos en el ejercicio de esa autoridad
(sobre todo si quien nos propina el grito cuenta con unas características físi-
cas como las que relata Omar, las cuales, por sí mismas, ya pueden funcio-
nar como maneras efectivas de lograr la obediencia). Ahora, esta considera-
ción negativa por parte de los alumnos hacia aquellas maestras que acuden
al grito como una forma de lograr la obediencia –o, su contrapartida, poner
en evidencia a aquel que transgredía ese mandato– parece ser compartida
también por parte de los agentes adultos de la escuela. Cora nos contaba lo
siguiente:
E.: ¿Y las maestras también eran “llamadas” a dirección?
Cora: Nooo, tenía que ser una cuestión muy seria.
E.: ¿Y alguna vez sucedió?
Cora: Me acuerdo de una.
E.: ¿Cómo fue?
Cora: Era necesario.
E.: ¿Y por qué era necesario?
Cora: Nosotros lo veíamos. Bueno, era gritona, dura con los chicos,
yo no voy a decir mala, dura.
E.: Sí.
Cora: Conseguía un poco el control en cuanto a la disciplina... y el
inspector llegó un día, la escuchó gritar y cuando entró dijo: “Lléveme
al salón...”
E.: ¿El inspector?
Cora: Ahí ya era una cosa... que le llamó la atención este hombre y
después la directora tuvo que hablarle a esa maestra en dirección.
Aun así, el grito parece haber sido una forma cotidiana de ejercicio de la
autoridad, aunque fuera considerado de forma negativa. Después de todo, fue
la llegada del inspector lo que derivó en el llamado de atención a la maestra.
Pero además de recordar a las maestras “bravas”, los relatos nos hablan
también de aquellas otras a las que se califican como “buenas” y “rectas”.
Veamos:
Hugo: Y la de quinto era la mejor, la más buena. Aparte de que en
ese tiempo estaba buenísima.
E.: ¿Y por qué era la mejor?
Hugo: Porque había llegado ese año a la escuela y te trataba de “che”.
E.: ¡Ah!, te tuteaba…
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 135
Hugo: No era sólo eso, la relación era cordial con todos, ¿viste?
E.: ¿Decís que la relación con ella era diferente?
Hugo: No, era… con ella no había problema, o sea… estabas tranqui-
lo, aunque no supieras, pero sabías que ella te iba a hablar… era un
tipa común…no esas sargentonas.
E.:¿Y en el aula no le hacían lío ustedes?
Hugo: No, el quilombo ella lo manejaba.
E.: ¿Cómo?
Hugo: Porque si uno se iba a charlar allá, no le pegaba el grito y que
venga acá… lo dejaba que charlara. “Bueno, charlá, ahora venís y te
sentás” [...] Estabas más a gusto [...] con las otras tenías que estar sen-
tadito en tu lugar, no te podías dar vuelta, no podías nada.
Las maestras “buenas” eran aquellas que, según los relatos, tenían un
trato “diferente” con los alumnos. El relato de Hugo es particularmente inte-
resante porque señala el tuteo como forma en que la maestra se dirige a los
alumnos –pero no al revés– porque en la mayoría de los relatos la ausencia
del tuteo en la relación entre unos y otros aparece como una de las expre-
siones fundamentales del respeto y, por lo tanto, del reconocimiento de la
autoridad. Debemos señalar aquí que la maestra a la que hace referencia
Hugo ingresó a la escuela en 1958 –según la reconstrucción temporal que
nos permite hacer su relato– y tendría, para esa fecha, unos veintitrés años.
No debemos perder de vista este dato, porque es posible que nos esté
hablando de la “irrupción” de nuevas formas en el trato entre alumnos y
maestros, debidas no sólo a una diferencia generacional entre las maestras,
sino también a un proceso de más largo alcance –si retomamos aquí a
Elias–, como por ejemplo el de una mayor igualación en la relación entre
adultos y niños.
En otros relatos, la maestra “buena” era aquella que no gritaba, que les
hablaba, les explicaba. Como expresaba Norma, “con las maestras buenas
no existía esa distancia”. Éstas eran las que tenían un trato “amable”, “cari-
ñoso”, las que se relacionaban con los alumnos de una manera que estre-
chaba distancias, a tal punto que con ellas, por ejemplo, “no te daba ver-
güenza no saber”. Ahora bien, el tuteo –en el caso de Hugo–, o el trato ama-
ble y cariñoso como señalan otros relatos, no supone ausencia de respeto
y, mucho menos, dificultades para ejercer la autoridad dentro del aula. Lo
que estos relatos nos están sugiriendo es la existencia de formas de ejerci-
cio de la autoridad más temperantes y menos rígidas que, sin embargo, y
como dijimos, no atentaban contra un ejercicio válido de la autoridad.
Las maestras calificadas como “rectas” eran aquellas que “no te dejaban
margen para hacer muchas veces lo que vos querías hacer” (Antonio). Es
136 Paola Gallo
decir, aquella que ponía los límites –cumplía con su autoridad– pero que no
se excedía en esa imposición. Veamos cómo nos lo cuenta Omar:
Omar: A ella le gustaba enseñarte y que vos aprendieras… que hicie-
ras las cosas bien.
E.: ¿Y cómo hacía eso?
Omar: Porque si vos dejás que el chico haga lo que quiera no va a
aprender lo que tiene que aprender… entonces, cuando ella te casti-
gaba, era porque estaba bien, porque algo habías hecho.
E.: ¿Por ejemplo?
Omar: Copiarte, pegarle a alguien, qué sé yo…
E.: ¿Y en esos casos qué hacía esta maestra?
Omar: Y… te retaba, o te paraba al frente, para que todos te vieran,
o te mandaba a dirección… y ahí flor de vergüenza te hacían pasar,
pasaban los otros y vos ahí, de florero… se te reían todos.
Aunque la exigencia era la característica distintiva de las maestras “re c-
tas”, esta exigencia no contaba con una consideración negativa. Nos inte-
resaría rescatar aquí dos cuestiones: la primera es el reconocimiento, en el
relato, de una autoridad fundada en el saber y su capacidad de transmisión.
Y conviene aquí ver cómo también las maestras destacan esa re l a c i ó n
entre disciplina y tarea de enseñar, utilizando la misma taxonomía que los
alumnos:
Dorinda: Porque yo tenía fama de mala.
E.: ¿Sí?
Dorinda: Sí, claro, porque yo era muy recta.
E.: ¿Y por qué eras recta?
Dorinda: Y… porque si no hay disciplina no se puede aprender.
Se hace necesario destacar, también, cómo en su relato Omar cuenta
que esta maestra “a veces también gritaba”, sin embargo no la califica de
“brava” o “mala”; la diferencia se encuentra, justamente, en las formas de
lograr obediencia y en lo oportuno del castigo. Recurrir “a veces” al grito
supone que no era frecuente que utilizara esa modalidad para imponer res-
peto. Otras formas de lograr la obediencia parecen ser puestas en juego: el
reto o pasar al frente. Veamos.
E.: ¿Alguna vez te retaron en la escuela?
Marta: Me acuerdo de una vez que en las vacaciones de invierno nos
habían dado un montón de cuentas, un montón de cosas para hacer.
Claro, yo había sido fiaca y recuerdo que no había hecho algunas
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 137
cosas y vos sabés qué vergüenza, la maestra nos hizo pasar al frente
a los que no habíamos cumplido con las tareas… nunca me voy a olvi-
dar de eso… qué vergüenza, yo creo que después de eso fui excelen-
te alumna.
Las sanciones como el reto, pasar al frente o “quedarse de florero” supo-
nen el recurso a una idea de responsabilidad o vergüenza respecto de lo que
se considera un comportamiento inadecuado o una transgresión. Ideas que,
en suma, se refieren a una norma abstracta considerada válida por todos (es
justamente el reconocimiento de la norma lo que provoca la vergüenza de
ser expuesto como transgresor de ésta). Consideremos el siguiente extracto
del relato de Laura:
E.: ¿Qué pasaba cuando se peleaban en los recreos?
Laura: Si la maestra estaba distraída, la portera tocaba la campana y
se quedaban quietitos. Si no, los separaban las maestras, los retaban
y los mandaban a dirección o los ponían delante en el patio hasta que
formáramos y entrábamos todos los grados y después entraban
ellos… eso es lo que yo me acuerdo.
El llamado de atención que relata Laura –el toque de campana realizado
por la portera– así como la expresión “las maestras” permiten dar cuenta
de varias cuestiones importantes: en principio, del reconocimiento de una
autoridad genérica o impersonal. En este sentido, en los relatos no son infre-
cuentes frases como “las maestras disponían ya de esa autoridad” o “las
maestras infundían ese respeto”. Es decir que la autoridad docente es con-
cebida, básicamente, como “dada”, impersonal, más allá de las característi-
cas personales –o la posición– de la persona que la demande. En segundo
lugar, dados estos supuestos acerca de la autoridad, la misma puede ser
transferible, cualquier agente escolar adulto es poseedor de una autoridad
reconocida por los alumnos (recordemos nuevamente la presencia de la por-
tera en el relato).
Lo que están mostrando estos relatos, entonces, es el predominio de una
concepción de la autoridad fundada en el reconocimiento de la posición de
quien la detenta (adulto/maestra/directora/portera). Este reconocimiento va
más allá de las posibles consideraciones negativas acerca de las formas en
que esa autoridad es demandada. Quizás arriesgando demasiado, podríamos
decir que es justamente este reconocimiento de una autoridad basada en la
jerarquía de posiciones lo que permite que en la escuela convivieran mane-
ras tradicionales de su ejercicio –como los castigos físicos– con otras espe-
cíficamente modernas, como las penitencias o el reto, esto es, formas de
138 Paola Gallo
lograr la obediencia que apelan al cumplimiento de una norma reconocida
y aceptada por todos.4
Esto último nos lleva a otra cuestión de gran importancia que tiene que
ver con las formas en que se ejercía la autoridad en la familia y la posibili-
dad de que éstas se constituyeran en bases posibles del ejercicio de la auto-
ridad en la escuela. Esto es, la continuidad que puede establecerse entre la
autoridad parental y la autoridad escolar. A la hora de preguntar por las for-
mas que asumía el trato entre padres e hijos, los entrevistados expresaban
lo siguiente:
E.: ¿Cómo era la relación con tus padres?
Antonio: Buena, siempre fue buena. Aparte de eso de que vos de
chico… por eso yo te digo que la educación ha cambiado muchísimo,
porque yo me acuerdo de que nosotros salíamos, yo salía con mi
madre a algún lado… mi madre me llevaba porque iba a visitar a algu-
na amiga o a otro lado… y con sólo mirarte era suficiente.
E.: Y cuando los desobedecías, ¿qué pasaba?
Antonio: Y… te ligabas un sopapo, porque en ese entonces se acos-
tumbraba.
E.: ¿En tu casa como era la relación con tus padres?
Laura: Había mucho respeto, no es como ahora que los chicos dialo-
gan más con los papás y juegan… no, nosotros… qué sé yo…, mi
papá infundía mucho respeto en la mesa y había que comer como se
debía y no levantar el tono, y cuando hablaban los grandes los chicos
se callaban, en la mesa grande, en la de casa nosotros éramos seis
hermanos y mi papá y mi mamá.
4. Entendemos por formas modernas del ejercicio de la autoridad aquellas donde el cas-
tigo físico es reemplazado por la corrección como manera de lograr la obediencia y la sub-
ordinación del alumno al docente. En la Argentina, entre fines del siglo XIX y principios
del XX, con el proceso de construcción del sistema público de enseñanza y, junto con él,
de la autoridad del Estado y del maestro sobre la socialización de la niñez, el castigo físi-
co fue eliminado de las escuelas (aunque esto no implique que desapareciera) y en su
reemplazo fueron promovidas formas de intervención sobre el alumno que apelaban al
estímulo y la sanción antes que al castigo. Estas nuevas maneras fueron criticadas tem-
pranamente y consideradas como “tradicionales” por corrientes pedagógicas que propo-
nían formas de enseñanza basadas en el autoaprendizaje y rechazaban el método discipli-
nario y el papel central que asumía el maestro en el proceso de enseñanza. Sin embargo,
y en la medida en que nuestras fuentes no nos permiten ver el impacto de estas corrien-
tes “críticas” en las prácticas y los sentidos de los actores que analizamos –por lo menos
hasta la segunda mitad del siglo XX– optamos por mantener en este análisis esas concep-
tualizaciones. Para una lectura sobre los debates que se abrieron en el seno del campo
pedagógico en torno a lo que se consideraban formas adecuadas de intervención sobre el
niño en la escuela, véanse Puiggrós (1990), Carli (2003), Lionetti (2007: 97-105).
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 139
E.: ¿Y qué pasó en tu casa cuando llevaste esa nota mala?
Norma.: ¡Un reto bárbaro!, y hasta que no levantara esa nota y que
la trajera…
E.: ¿Qué pasaba hasta que la levantaras?
Norma: Por ejemplo, no salía o te dejaban en penitencia.
E.: ¿Quién te retaba?
Norma: Mi mamá.
E.: ¿Y si no le hacías caso?
Norma: Te pegaba un sopapo, y lo hizo más de una vez…
Consideremos estos relatos a la luz de aquellos que nos hablan de la rela-
ción entre los docentes y los alumnos. Nuevamente aparecen expresiones
que tipifican esas relaciones en torno al respeto y sus manifestaciones
–como en el caso de Laura y Antonio– y también a maneras no muy dife-
rentes de ejercer la autoridad –y por lo tanto de demandar obediencia– en
al ámbito de la familia y en el de la escuela. Así como no era raro que en la
relación padre/hijos los primeros impusieran el mandato de obediencia a
través de un castigo físico, tampoco era raro que en la escuela las maestras
lo hicieran a través de un punterazo o de un “coscorrón”. Aunque cabe acla-
rar que en el caso de los padres el ejercicio de formas de la autoridad que
incluyen el castigo físico no conlleva una consideración negativa por parte
de los entrevistados. Puede que estén subyaciendo aquí supuestos referidos
a lo que se percibe como comportamientos propios de ambos tipos de auto-
ridad: aceptado en el caso de los padres, rechazado –aunque no por ello
impugnada la autoridad– en el caso de las maestras.
Destaquemos también la manera en que los relatos construyen un
“antes” y un “después” con respecto a estas relaciones, que ellos particula-
rizan en los vínculos entre padres e hijos, pero que también se traslada a la
relación entre padres y docentes.
Al preguntarles qué actitud tomaban cuando las maestras les daban pun-
terazos o les tiraban de la oreja una respuesta frecuente fue “nada… aga-
chábamos la cabeza”. Así lo cuenta Hugo:
E.: ¿Cuando te daban un punterazo qué hacías? ¿Le contestabas, le
decías algo?
Hugo: No, agachabas la cabeza… qué ibas a discutir,¡no!, qué le vas
a discutir.
Si bien la expresión utilizada por Hugo y varios de los entrevistados nos
llevaría a pensar en la sumisión y la aceptación del castigo, esto, como ya
vimos, se acompaña de una consideración negativa respecto de tales conduc-
140 Paola Gallo
tas o actos.5 Además, también podían funcionar como estrategia para evitar
otro tipo de reprimendas, como las que se podían dar en la casa. Veamos:
E.: ¿Tus padres qué decían cuando les contabas?
Laura: Mirá, yo siempre me lo pregunté, y mis hijos me decían “¿tu
mamá no se quejaba?”, y no… porque se trataba del respeto a la
maestra, había que hacerle caso sí o sí, y si ibas con quejas a los
padres te decían “y bueno, algo habrás hecho” [...] No, no, te la
aguantabas. Calladito, calladito, agachabas la cabeza.
E.: ¿Por qué?
Laura: Porque venía el reto de la maestra y el reto de la casa, viste,
estaba ese respeto y decías “uy… mi mamá ahora me mata o mi papá
me mata…”.
E.: ¿Alguna vez tuviste que llamar a un padre por un mal comporta-
miento?
Dorinda: Sí, en otro grado llamé a un papá porque el chico se porta-
ba mal y no hacía las cosas; jugaba todo el día y vos sabés que des-
pués yo estaba arrepentida porque el padre le quiso pegar, y lo tuvi-
mos que separar con la directora: “¿Por qué no hacés caso a la maes-
tra?”, no es como ahora que van a retar al maestro. No, no, yo no
me encontré con ningún caso así.
Como en los relatos que acabamos de exponer (aunque debemos tener
en cuenta que lo que nos cuenta Dorinda puede ser un caso extremo), tam-
bién en otros se destaca esa distinción entre un “antes” y un “después” con
respecto a la relación entre padres y maestros. Si “antes” era mejor no lle-
var ninguna mala nota a la casa, ni contar que la maestra los había retado,
puesto que el castigo o la reprimenda podía ser doble, el “después” se carac-
teriza por situaciones donde son “los padres los que van a retar al maestro
en vez de retar al hijo”, como lo expresaba Omar, según lo que le cuenta su
mujer que –en el momento de la entrevista, en 2003– trabajaba como por-
tera en la escuela (o como lo sugiere también el relato de Dorinda, o el diá-
logo de Laura con los hijos).
Ahora, veamos qué nos sugieren las narrativas hasta aquí: en principio,
una continuidad entre autoridad parental y escolar. Esto es, que la autoridad
5. Tampoco debemos pensar que la obediencia impuesta de esta forma era absoluta. En
sus relatos, nuestros actores también nos cuentan cómo se “cuidaban de no hacer trave-
suras delante de esas maestras” (Omar), y, como lo relata Antonio: “Las que eran buenas
lograban muchas más cosas que las otras… porque yo digo… si a un chico lo tratás con
rebeldía, se pone peor…”.
Las dimensiones de las relaciones de autoridad en la escuela 141
ejercida por los padres (en tanto adultos) sobre los hijos en la familia parece
haber actuado como una fuente de legitimidad de la autoridad de los maes-
tros (también en tanto adultos) en la escuela. Luego, que la legitimidad de la
autoridad del maestro en la escuela se ha debilitado, en tanto y en cuanto se
ha quebrado la continuidad entre autoridad parental y autoridad escolar.
Estos relatos también pueden estar hablando de un quiebre más profundo,
aquel que afectó las formas tradicionales que asumían las relaciones de auto-
ridad entre adultos y niños.
Sosteniéndonos en las narrativas, entonces, podríamos argumentar que
en la escuela la autoridad tradicional de los adultos sobre los niños (presente
en las relaciones entre padres e hijos, pero también en aquellas entre alum-
nos y maestros), y la autoridad propiamente escolar –institucional– funcio-
naban, si cabe el término, de manera complementaria, no se contradecían
ni tampoco una suplantaba a la otra. Es esa dinámica la que parece subya-
cer en el “antes” de los relatos. Mientras que el “después” en las relaciones
de autoridad pareciera remitir a una erosión y un quiebre en esa dinámica
que afecta las bases sobre las cuales ésta se sustentaba.
Ahora bien, aquí nos encontramos, nuevamente, con el problema de
las reconstrucciones ex post. Puesto que sólo estamos trabajando con
narrativas, tenemos que preguntarnos si lo que ellas nos sugieren –un
“antes” en el sistema de relaciones de autoridad en la escuela en donde
éste se asentaba en una continuidad entre autoridad parental y escolar– es
sólo una reconstrucción que se realiza para denunciar un presente en el
que esa continuidad habría caducado o si podemos discernir en esa
reconstrucción algo más que un juicio extemporáneo. Esto es, si la consti-
tución de esas narrativas en torno al eje autoridad parental-autoridad esco-
lar no podría ser el resultado del contraste normativo o de constitución
moral de los actores de una y otra generación. Porque, de ser así, estas
narrativas sí nos estarían expresando un cambio en las relaciones de auto-
ridad, tal y como son experimentadas por actores específicos. Aunque aquí
podríamos aducir que la manera en que nuestros entrevistados se posicio-
nan frente a la realidad actual puede estar hablando de que efectivamente
estamos ante la presencia de una moralidad diferente a la del presente.
Aun así, lo ideal hubiera sido poder contrastar estas narrativas con las
fuentes documentales.
Lamentablemente, las fuentes disponibles para el período analizado en
este primer apartado no nos permiten confirmar aquello que sugieren las
narrativas. Sin embargo, podemos tratar de dilucidar medianamente este
dilema acercándonos al análisis de otro caso, como es el del colegio.