La Actitud Del Estudiante y Las Estrategias de Enseñanza Como Factores Asociados Al Aprendizaje de Las Matemáticas en Educación Básica Secundaria

I
La actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza como factores asociados al
aprendizaje de las matemáticas en educación básica secundaria
Edgar F. Castillo
Facultad de Educación, Universidad de Nariño
Programa de Maestría en Docencia Universitaria
San Juan de Pasto
Diciembre de 2020
II
La actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza como factores asociados al
aprendizaje de las matemáticas en educación básica secundaria
Edgar F. Castillo
Trabajo de grado como requisito académico para obtener al título de Magister en
Docencia Universitaria
Facultad de Educación, Universidad de Nariño
Programa de Maestría en Docencia Universitaria
Asesor: Ph.D. Jesus Insuasti
San Juan de Pasto
Diciembre de 2020
III
IV
Dedicatoria
A mis hijos que le dieron sentido a mi vida, a mi
esposa que me apoya en cuanta locura se me ocurre,
a mi madre, guardiana incondicional, a mis
hermanas por creer en mí y por último y no menos
importante, a Dios por prestarme la vida

V
Agradecimiento
VI
Resumen
El presente trabajo desarrollado en instituciones educativas de educación básica secundaria
del Distrito de Tumaco tiene como propósito analizar la actitud del estudiante y las estrategias
de enseñanza como factores asociados al aprendizaje de las matemáticas en educación básica
secundaria. La investigación se desarrolló siguiendo las premisas del paradigma cuantitativo con
un diseño no experimental y alcance explicativo; sin embargo, fue pertinente para el desarrollo
del segundo objetivo de investigación recurrir al paradigma cualitativo cuya finalidad precisa
interpretar las concepciones del docente frente al fenómeno social en estudio. La población
objeto de estudio son estudiantes y docentes de Educación Básica Secundaria del Distrito de
Tumaco; la muestra estuvo conformada por 5 docentes y 63 estudiantes los cuales cursaban
grado decimo para el año 2020 en instituciones oficiales y no oficiales de la zona urbana. La
selección de la muestra se hizo de manera aleatoria estratificada para garantizar que todos los
elementos de la población tuvieran la misma probabilidad de ser seleccionados. Para la
recolección de los datos se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de acuerdo a la
naturaleza de la variable; para recabar los datos de la actitud hacia las matemáticas se aplicó un
cuestionario tipo Likert y para conocer la concepción de los docentes sobre las matemáticas se
utilizó como técnica la historia de relatos.
Palabras claves: actitud, estudiante, estrategias, enseñanza, factores, aprendizaje,
matemáticas, educación, secundaria.

VII
Abstract
The present work developed in educational institutions of basic secondary education in the
District of Tumaco has the purpose of analyzing the student's attitude and teaching strategies as
factors associated with the learning of mathematics in basic secondary education. The research
was developed following the premises of the quantitative paradigm with a non-experimental
design and explanatory scope; however, it was pertinent for the development of the second
research objective to resort to the qualitative paradigm whose purpose is precisely to interpret the
teacher's conceptions of the social phenomenon under study. The population under study are
students and teachers of Basic Secondary Education of the District of Tumaco; The sample
consisted of 5 teachers and 63 students who were in the tenth grade for the year 2020 in official
and non-official institutions in the urban area. The selection of the sample was done in a
stratified random manner to guarantee that all the elements of the population had the same
probability of being selected. For data collection, different techniques and instruments were used
according to the nature of the variable; To collect data on the attitude towards mathematics, a
Likert-type questionnaire was applied and to know the teachers' conception of mathematics,
storytelling was used as a technique.
Keywords: attitude, student, strategies, teaching, factors, learning, mathematics, education,
secondary
VIII
Contenido
Dedicatoria............................................................................................................................IV
Agradecimiento......................................................................................................................V
Resumen................................................................................................................................VI
Abstract................................................................................................................................VII
Introducción.......................................................................................................................XIII
Capítulo I.................................................................................................................................1
Generalidades de la investigación...........................................................................................1
1.1 Problema de investigación................................................................................................3
1.1.1 Descripción del problema (anexo A).............................................................................3
1.1.2 Formulación del problema de investigación..................................................................8
1.2 Justificación de la investigación.......................................................................................8
1.3 Objetivos de investigación..............................................................................................15
1.3.1 Objetivo general...........................................................................................................15
1.3.2 Objetivos específicos...................................................................................................15
1.3.3 Objetivo de desarrollo..................................................................................................15
1.4 Antecedentes de investigación........................................................................................15
1.4.1 Antecedentes internacionales.......................................................................................15
1.4.2 Antecedentes nacionales..............................................................................................19
1.4.3 Antecedentes locales....................................................................................................23
1.4.4 Antecedentes institucionales........................................................................................24
1.5 Marco normativo.............................................................................................................24
1.5.1 Marco normativo internacional....................................................................................24
1.5.1.1. Conferencias Mundiales de Educación Superior de la UNESCO de 1998 y 2009..........24

IX
1.5.1.2 Marco de acción de Dakar - Educación para todos...........................................................28
1.5.1.3 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible....................................................28
ODS 4............................................................................................................................................28
Meta 4.1.........................................................................................................................................29
Meta 4.6.........................................................................................................................................29
Meta 4.c.........................................................................................................................................29
1.5.2 Marco normativo nacional...........................................................................................29
Sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior.............................................30
1.5.3 Marco normativo local.................................................................................................32
1.5.3.1 Secretaría de Educación de Tumaco..................................................................................33
1.6 Marco contextual.............................................................................................................33
Capitulo II.............................................................................................................................33
Marco Teórico.......................................................................................................................33
Introducción..........................................................................................................................33
2.1 Fundamento epistemológico de la matemática y su naturaleza......................................34
Epistemología Euclídea.........................................................................................................34
Epistemología Cuasi empírica..............................................................................................36
2.2 Evolución de la Didáctica de las Matemáticas................................................................37
2.3 Teoría de las Situaciones Didácticas...............................................................................38
2.3.1 Obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas.........................................................40
2.4 Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática.......................43
2.5 Dificultades y Errores en el aprendizaje de las matemáticas..........................................43
2.4.1 Factores asociadas a la actitud del estudiante..............................................................44
2.4.2 Factores asociadas a los procesos de enseñanza de las matemáticas...........................45
2.4.3 Factores asociadas a la naturaleza de la matemática....................................................46

X
2.5 Competencias Matemáticas.............................................................................................48
Capitulo III............................................................................................................................49
Diseño Metodológico............................................................................................................49
3.1 Paradigma Cuantitativo con complemento Cualitativo..................................................49
3.2 Alcance de la Investigación: Explicativo....................................................................51
3.3 Diseño de investigación No Experimental......................................................................52
3.4 Formulación de hipótesis................................................................................................53
3.5 Definición de variables...................................................................................................55
3.6 Operacionalización de variables.....................................................................................57
3.7 Caracterización de la unidad de trabajo..........................................................................59
3.8 Técnicas e instrumentos de recolección de datos (anexo D).............................59
3.8.1 La encuesta...................................................................................................................59
3.8.1.1 El cuestionario...................................................................................................................60
3.8.2 Historias de vida...........................................................................................................60
3.8.2.1 Técnica de relato................................................................................................................61
3.9 Informe de validación de instrumentos...........................................................................62
3.9.1 Cuestionario EAHM-U: Escala de actitudes hacia las matemáticas en universitarios (anexo
E) 62
Referencias............................................................................................................................63
Anexos..................................................................................................................................70
Anexo A. Cuadro de síntomas y causas de los factores asociados al aprendizaje de las

matemáticas en educación secundaria...................................................................................70
Anexo B................................................................................................................................71
Anexo C. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en la prueba saber 11 2017-272
Anexo D. Matriz de técnicas e instrumentos........................................................................73

XI
Anexo E. Validación del instrumento “Escala de Actitudes Hacia la Matemática en

Universitarios (EAHM-U)”...................................................................................................74
Consentimiento informado escala EAHM-U........................................................................74

XII
Lista de Tablas
Tabla 1 Clasificación según tipo de hipótesis...............................................................................58
Tabla 2 .Clasificación de la hipótesis según el alcance................................................................59
Tabla 3 Definición conceptual de las variables de estudio...........................................................62
Tabla 4 Definición operacional de las variables de estudio.........................................................63
Tabla 5 Determinación del tamaño de la muestra.........................................................................66

XIII
Introducción
Las autoridades educativas en Colombia en un esfuerzo por mejorar la calidad de la
educación del país, se han preocupado por alinear el Sistema Nacional de Evaluación Externa
(SNEE) desde educación básica inicial hasta educación superior para que las diferentes pruebas
externas evalúen las mismas habilidades y destrezas en algunas áreas del saber. Estas
habilidades y destrezas se conocen como competencias , las cuales permiten el aprendizaje para
toda la vida (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Una de estas competencias evaluadas por
el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN), en las distintas pruebas externas es el
pensamiento matemático; de allí, la importancia de las matemáticas para la sociedad y en
especial para el sistema educativo nacional. En ese orden de ideas, se hace indispensable para ser
un ciudadano crítico frente a la información que a diario producen las redes sociales y los
medios de comunicación tradicionales, desarrollar las competencias en matemáticas como
herramienta para comprender la información presentada en forma de tablas, diagramas, figuras,
imágenes, etc.
El internet y las redes sociales han revolucionado la forma de comunicarnos, son millones
los contenidos digitales que se publican en la World Wide Web, muchos de ellos bien llamados
“fake news” por la dudosa veracidad de la fuente que origina la noticia; es aquí donde la
matemática juega un papel importante en la sociedad porque ayuda a los ciudadanos a desarrollar
el razonamiento lógico y el pensamiento crítico, habilidades necesarias que debe poseer el
ciudadano de la era digital para interpretar y analizar la información.
Diversas investigaciones dan cuenta que en los procesos de aprendizaje de las matemáticas
intervienen no solamente factores cognitivos, sino también factores relacionados con el dominio
afectivo de la disciplina, al igual que factores relacionados con una adecuada enseñanza; en ese
XIV
orden de ideas, el aprendizaje de las matemáticas debe contemplarse como un proceso de
interacción entre el estudiante, el docente, el saber y el entorno (Socas,1997).
La presente investigación analiza la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje de las
matemáticas, al mismo tiempo que indaga por las estrategias de enseñanza desarrolladas en el
aula de clase por los maestros .El capítulo I de la investigación describe el fenómeno de estudio,
soportado con artículos y trabajos investigativos de corte internacional, nacional y local que
ayudaron a documentar la importancia de las matemáticas en diferentes sistemas educativos, y
que además demuestran que su aprendizaje es un proceso complejo dotado de errores, obstáculos
y dificultades. También hace parte del capítulo I el marco normativo que describe el conjunto de
normas que regulan la educación superior en Colombia.
El capítulo II describe el marco teórico el cual inicia documentando algunos fundamentos
epistemológicos acerca de la matemática como disciplina científica y su evolución a lo largo de
la historia; se aborda la educación matemática y los procesos que se desarrollan en torno a ella.
Como eje central del marco teórico se describe la teoría de las Situaciones Didácticas de Guy
Brousseau y su concepción sobre los obstáculos didácticos inmersos en los procesos de
enseñanza – aprendizaje y las concepciones teóricas del Dr. Martín Socas sobre dificultades y
errores expuestas en su tesis doctoral titulada “Dificultades, obstáculos y errores en el
aprendizaje de las Matemáticas en la Educación Secundaria”; finalmente se realizaron las
definiciones de conceptos asociados a la investigación como elementos importantes para
comprender el desarrollo de la misma.
En el capítulo III se explica el diseño metodológico empleado, iniciando con la selección
del enfoque investigativo; en este caso la investigación fue guiada por métodos cuantitativos para
dar cumplimiento al objetivo de investigación uno que indaga acerca de la actitud del estudiante
XV
hacia las matemáticas. Por su parte el objetivo de investigación dos que indaga sobre las
concepciones del docente sobre las matemáticas se desarrolló bajo el enfoque cualitativo. Puesto
que es necesario interpretar la voz del docente y como él percibe las matemáticas, su naturaleza,
su enseñanza y su aprendizaje. En ese orden de ideas, el diseño metodológico de este trabajo es
cuantitativo con complemento cualitativo.
En el capítulo IV se exponen los resultados de la investigación de acuerdo con la
intervención de los participantes y con el desarrollo de los objetivos específicos propuestos. En
primera instancia se presenta el análisis estadístico del primer objetivo donde se pudo establecer
cuál es la actitud del estudiante hacia las matemáticas en cada uno de sus componentes,
pudiendo ser catalogada como positiva o negativa. En segunda instancia se exponen los
resultados del objetivo dos donde se identifican concepciones del docente sobre las matemáticas
y como estas influyen en su ejercicio pedagógico y didáctico al interior del aula. Es necesario
resaltar que el carácter de este objetivo no es concluir ni mucho menos generalizar acerca de las
concepciones de los docentes sobre las matemáticas, por el contrario, se deja abierta la discusión
para seguir indagando sobre el tema en futuras investigaciones.
El capítulo V expone la discusión de los resultados a la luz de la teoría para finalmente

1
Capítulo I
Generalidades de la investigación
Esta investigación analiza la actitud hacia las matemáticas de los estudiantes de Básica
Secundaria e indaga sobre las estrategias de enseñanza que emplean los maestros y su impacto
sobre el aprendizaje de las matemáticas. Para Barbero, Holgado, Vila y Chacon (2007), pese a
que vivimos en una sociedad moderna llena de desarrollos tecnológicos donde el conocimiento
matemático es ineludible, en los diferentes niveles de escolaridad existen factores que dificultan
su aprendizaje, entre los que se destacan: déficit cognitivo, métodos de enseñanza, hábitos de
estudio, actitudes y motivación de los estudiantes, entre otros.
Esta investigación señala en primer lugar: (i) que los estudiantes tienen diferentes actitudes
hacia las matemáticas, aquellas positivas que favorecen el aprendizaje, tales como: sentirse
motivado al aprender matemáticas, encontrar su utilidad e importancia en la vida diaria,
concebirla como un reto, entre muchas otras; las negativas que en cambio generan desagrado,
estrés, ansiedad, frustración, incluso hasta deserción escolar. Al respecto, el Ministerio de
Educación Nacional MEN (2009) afirma que en la comunidad estudiantil existe un rechazo
generalizado hacia las matemáticas pese a ser fundamentales en programas de Ingeniería o de
Ciencias Básicas. Por su parte, Palacios, Arias y Arias (2014), al citar los trabajos de Miñano y
Castejón (2011); Miranda (2012); Sakiz, Pape, y Hoy (2012) manifiestan que una actitud
positiva hacia las matemáticas es trascendental para lograr un buen rendimiento académico
porque genera motivaciones intrínsecas en el estudiante, disminuye el nivel de ansiedad en el
aula y favorece la percepción acerca de la utilidad de las matemáticas.
(ii) En segundo lugar, el modelo de enseñanza afecta positiva o negativamente el
aprendizaje de las matemáticas. Las políticas educativas en Colombia establecen que el núcleo
2
del proceso de enseñanza aprendizaje es el desarrollo de competencias tanto genéricas como
específicas; por ende, se espera que en las aulas los docentes diverjan de la enseñanza tradicional
centrada en la transmisión de conocimientos y pongan en práctica modelos de enseñanza
alternativos que favorezcan el aprendizaje significativo. Al enseñar matemáticas la realidad
sociocultural del estudiante no debe ser ajena al proceso que se desarrolla en el aula, ya que la
contextualización de los contenidos como estrategia didáctica facilita la asimilación y la
acomodación de nuevos conocimientos. Al respecto, Autino, Digión, , Llanos, Marcoleri y
Soruco (2011), señalan que algunas de las dificultades atribuibles al docente son: explicaciones
poco claras, ritmo acelerado en el dictado de la clase, poco tiempo entre los exámenes, material
didáctico inadecuado, poco tiempo asignado al desarrollo de las clases, entre otros.
Partiendo del análisis anterior, esta investigación plantea la construcción de conocimiento a
partir del siguiente interrogante: ¿Cómo la actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza
son factores asociados al aprendizaje de las matemáticas? Diversas investigaciones entre las que
se destacan: (Recoba, 2021), Gamboa & Moreira (2017), Alpízar (2014), Palacios, Arias y
Arias (2014), Benítez (2013), dan cuenta de que la actitud del estudiante y las estrategias de
enseñanza son factores que afectan el aprendizaje de las matemáticas, desde la básica primaria
hasta educación superior. Esta investigación aborda el fenómeno educativo de una manera
integral entendiendo que el aprendizaje y la enseñanza no son actividades independientes sino
complementarias, que están ligadas de tal manera que el aprendizaje en el aula es un proceso
asociado a la enseñanza y los resultados están condicionados por las múltiples interacciones
propias del proceso.
Al respecto, Autino et al. (2011) consideran las interacciones del proceso educativo en
matemáticas como un triángulo en cuyos vértices se sitúan: el saber, el estudiante y el docente; el

3
lado entre el saber y el estudiante implica el “aprender”; el lado saber-maestro da lugar a
“enseñar” y, mientras que el lado entre el alumno y el maestro, lo reconocen como comunicar.
1.1 Problema de investigación
1.1.1 Descripción del problema (anexo A)
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas presentan problemas complejos e
ineludibles para estudiantes, docentes, padres de familia, instituciones educativas y demás
entidades territoriales y nacionales responsables de la calidad de la educación. Según un informe
elaborado por la Secretaria de educación y Cultura del Distrito de Tumaco, los resultados en
matemáticas de la prueba saber 11, evidencian una disminución del promedio, pasando de 45
puntos en el 2014 a 41 puntos en el 2019 en una escala de 1 a 100 como lo muestra la tabla 1
(Alcaldía Distrital de San Andrés de Tumaco, 2020). Al contrastar el puntaje obtenido por el ente
territorial con la escala de niveles de desempeños establecida por el ICFES para el área de
matemáticas, el municipio de Tumaco se ha mantenido en un nivel de desempeño 2, es decir
puntajes entre 36 y 50. En términos de descriptores, los estudiantes de Tumaco son competentes
en matemáticas para: leer información puntual relacionada con situaciones cotidianas, hacer
comparaciones y establecer relaciones e identificar y extraer información de manera directa.
Tabla 1.
Promedios estudiantes de Tumaco, aplicación saber 11 - matemáticas 2014 - 2019
2014 2015 201 2017 201 2019
6 8
Colombi 51 51 50 52 50 51
a
Tumaco 45 43 42 43 41 41
Fuente:(Alcaldía Distrital de San Andrés de Tumaco, 2020)

4
De igual manera se observa que el desempeño en matemáticas de los estudiantes del resto
del país está por encima del desempeño del ente territorial; se puede decir que los estudiantes de
Colombia están en un nivel de desempeño alto porque obtuvieron en 4 ocasiones puntajes iguales
a 51. En ese orden de ideas, los estudiantes del resto del país además de evidenciar las
competencias de los estudiantes de Tumaco, son capaces de: seleccionar información, señalar
errores y hace transformaciones y manipulaciones aritméticas y algebraicas sencillas; esto para
enfrentarse a problemas que involucran el uso de conceptos de proporcionalidad, factores de
conversión, áreas y desarrollos planos, en contextos laborales u ocupacionales, matemáticos o
científicos, y comunitarios o sociales. En la tabla 2 se presenta el desempeño en matemáticas de
los jóvenes tumaqueños frente a sus pares de Colombia, Buenaventura, Quibdó y Pasto durante
la aplicación saber 11 2019A
Tabla 2.
Comparativo del desempeño en matemáticas examen Saber 11 2019 A
Población Promedio
Colombia 51
Tumaco 41
Quibdó 45
Buenaventura 45
Pasto 55
Fuente:(Alcaldía Distrital de San Andrés de Tumaco, 2020)
La prueba saber 11 presenta 4 niveles de desempeño definidos de forma jerárquica
ascendente, es decir en el nivel 1 se ubican las preguntas de menor complejidad y en el nivel 4
aparecen las más complejas. Los niveles de desempeño dan cuenta de lo realizado por el
5
estudiante al responder correctamente una pregunta de acuerdo a la competencia evaluada
(Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2020). Para el año 2019 el
ente territorial de Tumaco inscribió 1823 estudiantes de grado Undécimo para la presentación del
examen Saber 11; de esta población estudiantil, el 8,94% pertenecía a colegios privados, el
57,7% a colegios públicos de zona urbana y el restante al sector oficial en zona rural. Los
resultados de la prueba Saber 11 2019 se presentan en la tabla 3.
Tabla 3.
Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en Saber 11 2019 A
Niveles de desempeño (%)
1 2 3 4
Población
Colombia 8 36 51 6
ET Tumaco 2 51 22 1
Oficiales Urbanos 20 56 23 0
ET
Privados ET 8 30 53 9
Fuente: (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2020)
En la tabla anterior se observa que más de la mitad de los estudiantes del sector oficial que
viven en la zona urbana obtuvieron un desempeño 2, mientras que la mayor población de
estudiantes matriculados en colegios privados se ubica en el nivel 3. Entendiendo los
desempeños de manera cualitativa se puede interpretar que los estudiantes de colegios oficiales
presentaron un desempeño básico en matemáticas con relación a sus pares de colegios privados
6
quienes presentaron un desempeño alto en la prueba saber 11 2019. Más preocupante aun, es el
hecho que de los 1052 estudiantes del sector oficial inscritos a la prueba saber 11 en el año 2019,
ninguno demostró un desempeño superior en la prueba de matemáticas, lo cual evidencia la
ausencia de procesos cognitivos de orden superior que faciliten la resolución de problemas en
diferentes contextos. Esta tendencia a obtener un desempeño básico en matemáticas de los
estudiantes de Tumaco del sector oficial es constante en las otras pruebas de medición de la
calidad educativa aplicadas en los niveles de primaria (grado tercero y quinto) y secundaria
(grado noveno).
Para el investigador Farías (2015) los bajos niveles de desempeño en matemáticas están
asociados con actitudes negativas hacia la disciplina, las cuales producen en el estudiante
sentimientos adversos como inseguridad durante la clase, perdida de la motivación, baja
autoestima, fracasos insuperables, aislamiento, entre otras. Lo dicho por Farías es reafirmado por
Mato et al. (2018) quienes consideran que “los alumnos con actitudes negativas presentan menor
confianza en sus habilidades matemáticas, los mismos autores citan a Selden y Selden (2005)
quienes expresan que las actitudes negativas hacia las matemáticas aumentan en los primeros
grados de bachillerato y una vez consolidadas son difíciles de cambiar.
Para los investigadores Posso, Gomez y Uzuriaga´(2007) los bajos desempeños se pueden
explicar porque la enseñanza de las matemáticas en la etapa escolar se centra en la mecanización
de procedimientos aritméticos y algebraicos donde la característica principal del proceso
educativo es la transmisión de saberes y no el desarrollo del pensamiento matemático. Las
dificultades de aprendizaje en matemáticas deben de abordarse no solamente desde la
asimilación de contenidos por parte del estudiante, sino también desde la capacidad del docente
para comunicarlos, así lo indican Hernández, Prada y Gamboa (2017); al respecto, Andrade
7
(2011) señala que muchos de las dificultades que experimentan los alumnos durante el proceso
de aprendizaje de la matemática se generan por la enseñanza, este tipo de errores que comete el
docente vistos desde la concepción teórica de Brousseau (1983) y Federici (2004) se conocen
como obstáculos didácticos y se producen por un enfoque de enseñanza tradicional. Los
obstáculos didácticos pueden ser de tipo metodológico, conceptual o curricular; en cuanto a los
errores metodológicos se presentan cuando el docente usa palabras inadecuadas o “trucos” para
ayudar a su estudiante a salir de la dificultad que implica para él la manipulación de símbolos
abstractos; esta ayuda es temporal porque a largo plazo se convierten en obstáculos (Andrade,
2011). Al respecto, D’Amore & Radford (2017, pp. 80-81) advierten que existen dificultades en
la comunicación del saber matemático por que la matemática sugiere un lenguaje de
comunicación semiótico y en ocasiones la transposición didáctica empleada por el docente se
convierte en obstáculo para su comprensión. En cuanto a esto, Hernández et al. (2017)
consideran que muchos de los futuros licenciados en matemáticas tienen deficiencia en el uso
apropiado del lenguaje formal matemático, lo cual limita sus estrategias de enseñanza y de
comunicación de los saberes afectando la calidad de lo que aprenderán sus estudiantes.
En educación superior el panorama respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas es similar al acontecido en educación básica; cabe señalar que las competencias
genéricas en matemáticas son las mismas en educación básica y educación superior así lo
expresa el Ministerio de Educación Nacional (2009); por esta razón las debilidades presentes en
el bachillerato se manifiestan en la universidad y terminan afectando el desempeño académico.
Diversas investigaciones dan cuenta de ello:
Lamos & Giraldo (2011) analizaron el desempeño de un grupo de estudiantes e
identificaron que los estudiantes con un desempeño bajo en matemáticas en el bachillerato

8
reprobaron el curso de Calculo I, mientras que los estudiantes que aprobaron el curso fueron
aquellos que venían del bachillerato con un alto desempeño en matemáticas. Carvajal, Mosquera,
y Artamonova (2009) determinaron que uno de los factores más significativos que explica el
rendimiento académico de los estudiantes de Ingeniería es el puntaje del examen Saber 11; esta
concepción es compartida por García, Segovia y Lupiáñez (2011) al afirmar que parte de las
dificultades presentes en la universidad se relacionan con las deficiencias en la formación en el
bachillerato. En cuanto a la permanencia de los estudiantes por áreas del conocimiento en
educación superior, las mayores tasas de deserción por período se observan en carreras como:
matemáticas (11,1%), ciencias económicas (10,1%) e ingenierías (9,6%) así lo consideran Melo,
Ramos y Hernández (2017).
Una de las causas del fracaso y deserción de los programas de ingeniería está relacionada
con las actitudes hacia las matemáticas, la relación del estudiante con las matemáticas y la
confianza en la institución (Lamos & Giraldo, 2011). Por su parte Lamas (2015) advierte que es
necesario analizar las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente, para este autor los
resultados de aprendizaje son procesos motivados por la actividad didáctica del profesor y
producido en el alumno.
1.1.2. Formulación del problema de investigación
Después de estos síntomas y causas encontradas en la descripción anterior sobre la actitud
del estudiante hacia las matemáticas y el impacto de las estrategias d enseñanza sobre el
aprendizaje de esta disciplina, se plantea el siguiente interrogante:
¿Se consideran la actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza factores asociados al
aprendizaje de las matemáticas en Educación Básica Secundaria?

9
1.2 Justificación de la investigación
Pocas personas se detienen a pensar en las matemáticas detrás de cada artefacto
tecnológico creado para facilitar la vida del consumidor. Innumerables aspectos de nuestra vida
están impactados por la investigación matemática y su aplicación para el desarrollo tecnológico:
no existirían aviones, trenes de alta velocidad, vehículos electrónicos y demás sistemas de
transporte moderno sin el gran aporte de las matemáticas. las matemáticas no solo tienen su
campo de acción sobre la tecnología, durante la crisis de COVID 19, distintos gobiernos en
diferentes latitudes hicieron su máximo esfuerzo por reunir los mejores equipos de científicos e
investigadores matemáticos expertos en modelar fenómenos epidemiológicos para comprender la
forma en que el virus se propagaba; gracias a la modelación matemática el mundo está superando
esta feroz amenaza.
Las ciencias matemáticas permiten resolver innumerables problemas, así lo manifiesta el
doctor Philip Bond en su informe “La era de las matemáticas” presentado en Londres en la
cámara de los Lores. Las ciencias matemáticas soportan numerosos avances tecnológicos y
sociales que contribuyen al mejoramiento de la salud y de las condiciones de vida del ser
humano; el análisis estadístico sustenta la productividad de la industria al igual que la evaluación
de los riesgos naturales como inundaciones y terremotos; la criptografía de suma importancia
para garantizar la seguridad de las transacciones financieras a través de internet es otro claro
ejemplo de la importancia de la matemática para la sociedad moderna; en consecuencia las
matemáticas cumplen un rol estelar en el desarrollo económico de las naciones a través del
conocimiento (Bond, 2018).
Por su parte, (Deloitte, (2013) explica en su informe sobre los beneficios económicos de
la investigación en ciencias matemáticas, que la comunidad de matemáticos es una

10
infraestructura critica necesaria para el desarrollo de un país, además las actividades de
investigación matemáticas impactan diferentes sectores de la economía, como el sector finanzas,
aeroespacial, productos farmacéuticos, telecomunicaciones, entre otros.
Hacia los años 90, los Estados Unidos en un esfuerzo por promover una educación que
integrara disciplinas específicas y contenidos curriculares en las escuelas impulsaron el proyecto
STEM (Science, Technology, Engineering y Maths) para desarrollar en los menores el dominio
de competencias tecnológicas con fines industriales. Tras más de tres décadas de la puesta en
marcha de la educación en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, esta representa un
desafío para el sistema educativo nacional, para las instituciones educativas, para los maestros y
por supuesto para los estudiantes; por su parte el método de enseñanza STEM supone un mayor
esfuerzo de parte del maestro en aras de incorporar a sus prácticas de aula proyectos pedagógicos
relacionados con el desarrollo de las disciplinas que componen el acrónimo para dar respuesta a
la transformación educativa donde las ciencias matemáticas son la piedra angular de un modelo
educativo que favorece el trabajo en equipo y la discusión frente al trabajo individual, la
creatividad en la resolución de problemas en espacios reales y de la vida cotidiana frente a la
memorización y la repetición rutinaria de algoritmos matemáticos (Carmona & Acevedo, 2021).
Este trabajo es novedosa porque dentro del campo de investigación en el que se enmarca
que es la educación matemática, no se encontró referentes bibliográficos que estudien
simultáneamente la actitud del estudiante hacia las matemáticas y las estrategias de enseñanza.
De igual manera esta investigación abre la discusión académica sobre los bajos resultados en
matemáticas de la prueba Saber 11 que históricamente registran los estudiantes de Tumaco en
especial los pertenecientes al sector oficial; se constituye en un referente bibliográfico para que
futuros investigadores ahonden sobre el tema. Sin el animo de caer en generalizaciones o ser
11
concluyente sobre la situacion actual de la matemática escolar en el Distrito de Tumaco esta
investigación realiza un acercamiento desde la percepción del estudiante sobre su actitud hacia
las matemáticas y como esta puede jugar a favor o en contra del proceso de aprendizaje, en ese
orden de ideas los resultados de la investigación aportan conocimiento científico que sirve como
insumo para que instituciones educativas y maestros reflxionen en aras del mejoramiento
continuo sobre si esas actitudes del estudiante son una respuesta al sistema educativo y las
practicas de aula.
1.3 Objetivos de investigación
Para dar respuesta a la hipótesis formulada, se proponen los siguientes objetivos:
1.3.1 Objetivo general
Analizar la actitud del estudiante hacia las matemáticas e indagar sobre las estrategias de
enseñanza de los docentes en algunas instituciones educativas del Distrito de Tumaco, con el fin
de proponer una estrategia didáctica que fortalezca dicho proceso.
1.3.2 Objetivos específicos
I. Identificar la actitud hacia las matemáticas de los estudiantes de educación Básica
Secundaria del Distrito de Tumaco.
II. Indagar acerca de las estrategias de enseñanza que desarrollan los docentes de
matemáticas en educación secundaria en el distrito de Tumaco
III. Determinar sí existe una relación causal entre la actitud del estudiante hacia las
matemáticas y las estrategias de enseñanza.
1.3.3 Objetivo de desarrollo
Proponer un plan de mejora que fortalezca el aprendizaje de las matemáticas en educación
Básica Secundaria en el Distrito de Tumaco.

12
1.4 Antecedentes de investigación
1.4.1 Antecedentes internacionales
Saenz & Lebrija (2014) desarrollaron en Ciudad de Panamá un estudio cuantitativo con
complemento cualitativo con una muestra de 35 docentes de matemáticas de educación
secundaria para evaluar el impacto de un programa de formación continua para propiciar la
transición de una enseñanza tradicional hacia una enseñanza de las matemáticas centrada en el
aprendiz. Los resultados cuantitativos de la investigación mostraron que las creencias de los
docentes sobre el proceso educativo en general (estudiante – aprendizaje - enseñanza) antes de
iniciar el programa de formación estaban permeadas por la enseñanza tradicional; las mismas
tuvieron un cambio significativo después de la aplicación del programa de formación.
Por su parte, los resultados cualitativos recogieron evidencia sobre la capacidad y las
dificultades de los docentes para reflexionar sobre su propia práctica pedagógica. Finalmente, los
investigadores recomiendan integrar a los cursos de formación docente las comunidades de
práctica porque de esta manera los docentes tienen la oportunidad de discutir, reafirmar o
replantear desde el intercambio de saberes entre pares y expertos las propuestas curriculares y
como estas pueden ser llevadas al aula desde un enfoque centrado en el alumno.
En México, García et al. (2011) hacen un aporte valioso en la investigación de las
dificultades cognitivas de aprendizaje de las matemáticas. Dicho estudio identificó 11 tipos de
errores en la resolución de tareas algebraicas. Para desarrollar la investigación se focalizó a 153
estudiantes inscritos en matemáticas I de licenciaturas de la Universidad de Guadalajara. El
análisis cuantitativo de los resultados de la prueba reveló deficiencias de los alumnos en la
resolución de tareas algebraicas relativamente sencillas y categorizó los errores de acuerdo a
dificultades de lenguaje, a dificultades para obtener información espacial, a dificultades en

13
asimilación de conceptos previos, a razonamientos y asociaciones incorrectas, entre otras. Los
autores concluyen que gran parte de las dificultades que presentaron los estudiantes en dicha
prueba se debe a deficiencias en la formación matemática en niveles de bachillerato y
secundaria, anteriores a su ingreso al nivel de Licenciatura.
Álvarez & Ruiz (2010), realizaron una investigación cuantitativa con el objetivo de
analizar las actitudes hacia las matemáticas de 5.931 estudiantes matriculados en primer semestre
de ingenierías en universidades autónomas de Venezuela. Dicha investigación se realizó en el
año 2004, a través de encuestas con una muestra de 613 participantes con edades comprendidas
entre 15 y 30 años respectivamente. En los resultados de la investigación se observa que los
estudiantes de ingeniería disponen de una actitud en general positiva hacia las matemáticas,
aunque no logran alcanzar altos niveles deseables; sin embargo, un alto porcentaje de los
encuestados considera fundamental la importancia de esta disciplina en su formación académica
y en su desempeño profesional como futuros ingenieros.
Friz, Sanhueza y Sánchez (2009) desarrollaron entre el año 2006 y 2007 un estudio
cuantitativo no experimental con 145 estudiantes de los programas de Pedagogía Básica de la
Universidad Regional de Chile para evaluar el conocimiento que estos poseen acerca de las
dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM). En la investigación se analizaron como
variables: i) el dominio matemático, ii) la conducta socioeducativa y iii) la actitud de los
estudiantes frente a los alumnos con DAM. Los resultados indican que los futuros docentes
reconocen que hay mayor dificultad en la competencia resolución de problemas; por otro lado,
los resultados evidenciaron que los futuros pedagogos no tienen claro que estrategias emplear
para mejorar la competencia de resolución de problemas, lo cual puede traer consecuencias muy
desfavorables como el uso de estrategias de enseñanza inadecuadas. Finalmente, los

14
investigadores concluyen que, si bien los futuros licenciados demuestran conocer el tema, aún
resulta insuficiente para desarrollar competencias que les permitan intervenir positivamente en el
aula.
Corica (2009) estudió las características de la enseñanza de las Matemáticas en la
Universidad Nacional de Buenos Aires. La investigación se realizó con estudiantes de primer año
de la facultad de ciencias exactas. El estudio abordó las dimensiones del saber, desde la teoría
antropológica de lo didáctico de Chevallard para comprender cómo se gestiona el proceso de
estudio de las matemáticas; de igual manera se apoya en la teoría del aprendizaje significativo
critico de Moreira para comprender los procesos de aprendizaje y la calidad del saber adquirido.
El estudio destaca entre otros aspectos que desde la percepción del estudiante las
dificultades presentes en el aprendizaje no dependen de su responsabilidad, ni de su interés por
aprender o su capacidad para el cálculo; para ellos se debe revisar la forma en que se enseñan las
matemáticas. Finalmente, la autora concluye que el interés de los estudiantes se encuentra
vinculado con aprobar el curso, pone en evidencia la existencia de una cultura del aprendizaje
tradicional basado en la memoria y la repetición de ejercicios.
En Venezuela, Morales (2009) investigó sobre la importancia que tienen los conocimientos
previos en la adquisición de nuevos conocimientos; y cómo estos afectan el rendimiento
académico de los nuevos estudiantes universitarios que cursan la asignatura de Matemáticas I en
la Universidad Nacional Experimental Politécnica. El trabajo de Morales de tipo cualitativo con
una perspectiva de investigación – acción colaborativa demuestra que el bajo rendimiento de los
estudiantes que participaron en la prueba diagnóstica está relacionado con: la dificultad de estos
para leer información textual, simbólica, gráfica, esquemática, algorítmica entre otras. En
palabras de los estudiantes, se pudo interpretar que la mayoría autoevaluó su aprendizaje en el

15
bachillerato como insuficiente para el logro de los aprendizajes en la etapa universitaria,
específicamente en el curso de Matemáticas I. Finalmente, la autora reconoce que el
distanciamiento en la forma como se concibe la matemática escolar y la matemática universitaria
dificulta el logro de los aprendizajes en el curso de Matemáticas I.
En la provincia de Buenos Aires Argentina las investigadoras Corica y Otero (2007)
realizaron un estudio bajo el paradigma cualitativo con complemento cuantitativo para conocer
la percepción de algunos estudiantes de educación media acerca de la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas. El estudio deja entrever una crítica hacia las estrategias didácticas del
docente, según los testimonios de los estudiantes, la metodología de enseñanza es la que
determina si ellos aprenden o no, el profesor es el protagonista, el poseedor de toda la verdad
respecto a la matemática y su obligación es la de explicar los conceptos con la mayor claridad
posible para su comprensión. La investigación también permite determinar que existe un nivel
elevado de frustración en los estudiantes frente a los obstáculos epistemológicos, lo que
desencadena una actitud de rechazo y desinterés frente a la asignatura; en este punto es donde
prima para el estudiante la necesidad de aprobar la materia a como dé lugar sin importar si se
aprende o no.
1.4.2 Antecedentes nacionales
Hernández et al. (2017), desarrollaron en el año 2014 un estudio cuantitativo con carácter
descriptivo con el objetivo de identificar las competencias matemáticas que poseen los
estudiantes de segundo semestre de Licenciatura en Matemáticas. La investigación desarrollada
en la Universidad Francisco de Paula Santander arrojó un panorama desalentador al demostrar
que los futuros licenciados tienen dificultades con el razonamiento lógico y el uso del lenguaje
algebraico, aplicados en la resolución de problemas; de igual manera quedó en evidencia que

16
existen dificultades asociadas con la identificación de los objetos matemáticos y la traducción del
lenguaje verbal al leguaje formal. La investigación es concluyente al manifestar que este tipo de
dificultades en el dominio matemático harán mella en los procesos de enseñanza convirtiéndose
en un obstáculo didáctico para los estudiantes y la institución escolar.
González; Dussán y Taborda (2015) analizan el aprendizaje de las matemáticas desde la
perspectiva del estudiante a partir de un estudio cuantitativo en la Universidad de Caldas. Los
autores sostienen que en general, álgebra, funciones, derivación e integración son los temas más
utilizados en todos los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Para el desarrollo de la investigación, se utilizó un instrumento tipo encuesta a estudiantes para
conocer: a) la actitud frente al uso de la matemática y la estadística en sus actividades
académicas y/o profesionales; b) la percepción frente a la adecuada y suficiente formación
matemática y estadística para desarrollar sus actividades académicas y/o profesionales; c) el uso
extensivo de la matemática y de la estadística en las actividades académicas; d) la necesidad de
ajustar los contenidos curriculares del área matemática y estadística de acuerdo con los perfiles
profesionales de los respectivos programas.
Los resultados del estudio muestran que el gusto por las matemáticas y la estadística
depende en gran medida del perfil profesional; los estudiantes de Ingeniería Mecatrónica se
sienten cómodos aprendiendo matemáticas mientras que quienes pertenecen al programa de
Biología sienten más afinidad por la estadística; por su parte los de Geología disfrutan menos
ambas disciplinas. En cuanto a la percepción frente a la formación matemática y estadística,
entre un 25% y un 35% de los estudiantes considera difícil la matemática, mientras que entre un
5% y un 30,4% considera lo mismo de la estadística. En lo que refiere a la utilidad de la
matemática y la estadística en las actividades cotidianas, en general todos los participantes

17
sientes que las dos disciplinas contribuyen a su formación personal, excepto los del programa de
Geología donde el 50% considera poca la contribución de las mismas. El estudio concluye que
de forma generalizada los estudiantes tienen dificultades en ecuaciones diferenciales, sucesiones
y series y variable compleja y que la debilidad de estos aprendizajes podría estar en la didáctica
empleada durante su enseñanza.
Lamos & Giraldo (2011) analizaron el rendimiento académico de los estudiantes de
Cálculo I en la Universidad Autónoma de Bucaramanga a través de técnicas de análisis
multivariado con el objetivo de identificar los factores de mayor incidencia en la reprobación de
la asignatura. El estudio explicó el fenómeno del bajo rendimiento académico a causa de las
relaciones en el sistema didáctico estudiante – saber – docente; además fue de interés para los
investigadores conocer los hábitos de estudio, la actitud hacia la disciplina, el entorno social y
familiar del estudiante, así como el programa al que pertenece. Los resultados de la investigación
revelaron que existe relación entre el rendimiento académico y los hábitos de estudio, por
ejemplo: si el estudiante desarrolla los ejercicios cuando falta poco tiempo para el examen o si
contrata un profesor externo para que le explique o si asiste a consulta antes del parcial. De igual
manera quedó en evidencia que el desempeño en matemáticas en el bachillerato es un factor que
predice el éxito o el fracaso en el curso de Calculo I, aquellos estudiantes con un desempeño alto
en la etapa escolar aprobaron el curso mientras que aquellos que presentaron un desempeño
escolar bajo reprobaron la asignatura. Los investigadores concluyen a la luz del modelo
constructivista y la teoría del aprendizaje significativo que hay que mejorar las estrategias de
enseñanza para la comunicación de saberes.
García, Granados y Pinillos (2009) en un estudio desarrollado en la Fundación
Universitaria del Área Andina sobre cómo utilizan los estudiantes de enfermería el razonamiento
18
proporcional en la solución de problemas, declaran que éstos al finalizar la asignatura
matemáticas aplicadas a la enfermería presentan dificultades al analizar situaciones reales de la
práctica de enfermería que involucran el cálculo de porcentaje y de la cuarta proporcional. Para
el estudio se plantearon situaciones reales tales como: cálculo de dosis que relaciona la magnitud
peso con referentes distintos, mezcla de líquidos, entre otras. Los resultados se registraron en
tablas estadísticas y se analizaron las respuestas de forma independiente de los veinte (20)
estudiantes de octavo (8) semestre del programa de enfermería que participaron en la prueba. Los
investigadores concluyen que a pesar de que los estudiantes respondieron acertadamente el
cuestionario, la solución matemática responde a un proceso mecánico heredado del uso de
operaciones aritméticas en el bachillerato. Se esperaría el uso de competencias generalizadoras y
por tanto que economicen y se muestren más eficaces en el cálculo de dosis.
Carvajal et al. (2009) determinaron que los factores más significativos que afectan el
rendimiento académico de los estudiantes de ingenierías y tecnologías de la Universidad
Tecnológica de Pereira en la asignatura Matemáticas I son: El puntaje del examen saber 11; el
nivel de lectura literal y el nivel de razonamiento lógico abstracto. El estudio realizado en el año
2008 analiza de manera cuantitativa los factores personales, socioeconómicos, académicos y de
riesgo que afectan el rendimiento académico en matemáticas I por programas en ingenierías y
tecnologías. Dentro de los factores personales están la edad y el género; en los socioeconómicos
el tipo de colegio y el estrato; en los académicos se destaca el puntaje del ICFES, el nivel de
lectura y del pensamiento lógico; y en los factores de riesgo se ubica la cobertura de salud física
y mental, consumo de sustancias sicoactivas, mal aprovechamiento del tiempo libre. Los
investigadores a través de un modelo de regresión logístico lograron establecer la relación entre
el bajo desempeño de los estudiantes que cursan Matemáticas I matriculados en los programas de
19
ingeniería con los puntajes en la prueba saber 11, especialmente aquellos estudiantes con
puntajes ICFES inferiores a 47 puntos.
Gómez (2012) en su estudio cualitativo titulado “Sensibilidad y Aprendizaje de la
Matemática” realizado en la ciudad de Cali con el objetivo de identificar la percepción de los
estudiantes respecto a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las dificultades suscitadas
en el proceso, revela que las actitudes negativas hacia las matemáticas crecen en aquellos
programas universitarios donde la percepción sobre la utilidad de la matemática en la vida
profesional es baja, como es el caso de psicología; caso contrario ocurrió con los programas de
administración e ingeniería donde la matemática se constituye en pieza fundamental en la
formación profesional.
El estudio que indaga sobre la motivación en estudiantes universitarios para aprender
matemáticas deja ver que aquellos se sienten desmotivados para estudiarla y aprenderla; además
los estudiantes declaran que su preparación en matemáticas durante el bachillerato fue
insuficiente. Para ellos, el carácter abstracto y simbólico de la matemática, la enseñanza
operativa, “llena de fórmulas”, confusa, y descontextualizada son factores asociados con las
dificultades suscitadas para aprenderla. En el estudio participaron 150 estudiantes de los
programas de Administración, Ingeniería y psicología de la Universidad Nacional a Distancia
sede Palmira.
1.4.3 Antecedentes locales
Blanco, Bravo y Muñoz (2015) en la ciudad de San Juan de Pasto desarrollaron un estudio
cuantitativo con complemento cualitativo titulado “Estudio sobre los factores que influyen en la
pérdida de interés hacia las matemáticas” con una muestra de 163 estudiantes del colegio
Filipense Nuestra señora de la Esperanza. El estudio que indaga sobre los factores asociados al
20
aprendizaje de las matemáticas tales como: la interacción del estudiante con el profesor, sus
compañeros y la familia; la capacidad matemática del estudiante; y la importancia de esta
disciplina para la vida del estudiante, logró determinar que la actitud positiva hacia las
matemáticas es inspirada por los docentes en los primeros años de escolaridad pero que con el
avance del nivel educativo esta se va perdiendo porque la enseñanza de las matemáticas deja de
ser divertida y se vuelve compleja, mecánica y poco significativa; además la relación profesor –
estudiante tiende a ser más independiente y menos afectiva, con lo cual disminuye la confianza
del estudiante en sus habilidades matemáticas; los malos hábitos de estudio como dejar todo para
lo último también es un factor que afecta el aprendizaje de las matemáticas.
Todas las investigaciones descritas en el marco de antecedentes tanto las de carácter
internacional, nacional y local representan un insumo teórico muy importante para la
construcción de conocimiento relacionado con los procesos de enseñanza aprendizaje de la
matemática educativa a nivel universitario en el departamento de Nariño y el municipio de
Tumaco.
1.4.4 Antecedentes institucionales
En el repositorio digital de La Universidad de Nariño no se encontró estudio alguno a nivel
de postgrados relacionado con la matemática educativa en el contexto universitario o en el
contexto escolar.
1.5 Marco normativo
A continuación, se presenta el marco legal que engloba la necesidad y obligatoriedad de
brindar una educación asequible y de calidad para los niños, niñas y jóvenes de Colombia.
21
1.5.1 Marco normativo internacional
1.5.1.1. Conferencias Mundiales de Educación Superior de la UNESCO de 1998 y 2009
“Toda persona tiene derecho a la educación, el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos” así lo establece el artículo 26 consagrado en la
Declaración Universal de Derechos Humanos (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación Ciencia y Cultura, 1998). La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el
siglo XXI, resalta entre sus páginas la necesidad de una educación permanente, es decir que
forme al individuo para toda la vida, con el fin de lograr la integración de los futuros
profesionales en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, la educación permanente debe ir
acompañada de pertinencia social como base fundamental para fortalecer la innovación, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de los programas ofrecidos por las universidades
en el mundo (Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura, 1998).
La Declaración aprobada por la Conferencia Mundial de 1998, reconoce la trascendencia
de la educación superior para el desarrollo sociocultural, político, económico, sostenible, la
democracia y la paz de todas las naciones. Por su parte la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación (2009) reconoce la educación superior como un bien público donde la
construcción de conocimiento debe estar al servicio de la humanidad, no se puede subordinar el
poder político a los valores de la ética y la igualdad de derechos, no se pueden ceder los valores
tradicionales de la Universidad como la autonomía, la libertad de catedra, la investigación, entre
otros, al servicio de los intereses de unos pocos para convertirla en agentes de comercio
transnacionales.
La educación superior debe cambiar porque el mundo ha evolucionado y exige la
renovación de los modelos educativos para que fomenten el desarrollo del pensamiento crítico y
22
la creatividad donde los protagonistas no sean las instituciones sino la interrelación entre
docentes y estudiantes, garantizando así el aprendizaje activo del individuo. De ahí la necesidad
imperiosa de los establecimientos de educación superior de impulsar la formación del docente
para que se actualice y mejore sus competencias en currículo, didáctica de la enseñanza,
investigación, entre otras; que garantice mejores condiciones profesionales y financieras para
estos. De la mano del mejoramiento institucional, la Declaración también manifiesta la
importancia de los procesos continuos de evaluación internos y externos para el mejoramiento de
la calidad educativa y la materialización de la visión de la Educación Superior.
Frente a la Misión de la Educación Superior, La Conferencia Mundial señala como
principios básicos, la formación en investigación, así como los que guardan relación con la ética,
autonomía, responsabilidad social y función prospectiva. En ese orden de ideas, la Visión de la
Educación superior propuesta por la Conferencia Mundial de 1998 debe garantizar: igualdad de
acceso y de oportunidades para todos y todas, promover el saber mediante la investigación
científica, el estudio y divulgación del arte y la cultura, la cooperación con el mundo del trabajo
y la previsión de las necesidades de la sociedad, etc. Respecto a la función misional de la
Educación Superior, las universidades tienen una función social que no solo se limita a preparar
el capital intelectual de más alto nivel de un país; sino también su responsabilidad social
continua con el fomento de la ética, la moral y el fomento de la educación cívica al servicio de la
comunidad (Tünnermann, 2011).
Educación Superior y Globalización: la globalización exige a los gobiernos de América
Latina y el Caribe aumentar las tazas de cobertura y calidad así como alcanzar una verdadera
democratización del conocimiento, además se debe asumir la integración latinoamericana en
todos sus aspectos como tarea fundamental para un tratamiento interdisciplinario de los
23
problemas advierte la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura
(1998). La globalización es un proceso estimulado por el acelerado crecimiento de las tic, para
hacer frente a este fenómeno de talla mundial la educación superior requiere innovaciones
profundas que no pueden seguir siendo puramente episódicas si no que deben existir procesos
permanentes y continuos de reflexión e introducir el estudio de su compleja problemática como
un eje transversal de todos sus programas (Tünnermann, 2011).
Internacionalización de la Educación Superior: al respecto, la Organización de las
Naciones Unidad para la Educación (2009) expresa que la cooperación internacional promueve
las iniciativas conjuntas de investigación y los intercambios de alumnos y personal docente para
garantizar la multiplicación de fuentes de investigación homólogas de alta calidad y la
generación de conocimientos, a escala regional y mundial. Para que esta mundialización del
conocimiento sea un éxito se debe establecer sistemas nacionales de acreditación de estudios y
de garantía de calidad respetando siempre la diversidad cultural y la soberanía nacional de cada
país. No obstante, advierte López (2016) que detrás de estas estrategias de prestación
transfronteriza de enseñanza superior existe el interés oscuro de algunos de sustraer a la región
muchos de sus más valiosos profesores e investigadores, así como alumnos con perspectivas
porque según cifras de la UNESCO los países de América Latina y el Caribe no constituyen
destinos atractivos para los estudiantes internacionales.
Financiación de la Educación Superior: la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación Ciencia y Cultura (1998) reconoce que este es un problema crucial porque los fondos
públicos son limitados por tanto conviene que las universidades exploren la posibilidad de tener
otras fuentes de ingresos diferentes a las actividades tradicionales de investigación y formación,
sino también por medio de operaciones comerciales o de producción. Por su parte, López (2016)
24
argumenta que las políticas de los estados de América Latina y el Caribe de reducir el gasto
público ha desfinanciado la Universidad pública ocasionando una grave crisis financiera al
interior de los centros y problemas para cumplir con sus funciones misionales; además esta
política de estado ha tenido un impacto creciente en la privatización de la educación superior y
la proliferación de las universidades privadas gracias a la falta de cobertura del sector oficial. Al
respecto, Tünnermann (2011) afirma que:
el presupuesto promedio de la educación superior en América Latina y el Caribe es
inferior al 1,5% del PIB, lo que es claramente insuficiente para satisfacer las necesidades
de un sistema en desarrollo y en particular para atender las demandas nacionales de la
investigación. El promedio de la inversión en Ciencia y Tecnología de los países de la
región es del 0,7% del PIB. Hace ya más de treinta años que la Unesco recomendó a los
países una inversión no menor del 1%. Según José Joaquín Brünner, América Latina
representa el 9% de la población mundial y el 8% del P.I.B. global. Sin embargo, produce
apenas el 3% de publicaciones mundialmente registradas (p.5).
1.5.1.2 Marco de acción de Dakar - Educación para todos
Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más
elevados para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mesurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. Se deba dar a
todos los jóvenes la oportunidad de recibir una educación permanente; para los que dejan la
escuela o la terminan sin adquirir la competencia necesaria en lectura, escritura o aritmética y
habilidades prácticas, deberán garantizarles múltiples opciones para que prosigan su aprendizaje.
Estas oportunidades deberán ser interesantes y adecuadas a su medio y sus necesidades,

25
ayudarlos a ser activos para forjar su futuro y transmitirles aptitudes útiles para la vida laboral
(UNESCO, 2000).
1.5.1.3 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Es un compromiso intergubernamental y un “plan de acción a favor de las personas, el
planeta y la prosperidad”. Incluye 17 objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que “son carácter
integrado e indivisible y conjugan las tres (3) dimensiones del desarrollo sostenible: económica,
social y ambiental” (Naciones Unidas, 2016).
ODS 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos durante su curso de vida (niños, niñas,
jóvenes y adultos).
Meta 4.1. De aquí a 2030, asegurarhay que asegurar que todas las niñas y todos los niños
terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.
Meta 4.6. De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de
los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de
aritmética.
Meta 4.c. De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados,
incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en
desarrollo
1.5.2 Marco normativo nacional
El Sistema Educativo Colombiano rige bajo la Ley 115 de 1994, también conocida como
Ley General de Educación. Ésta, establece normas generales que regulan la educación como
26
proceso de formación permanente, personal, cultural y social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad (Ley 115, 1994). Se fundamenta en los
principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio
público. La misma ley de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y
desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles de preescolar,
básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. Respecto a la educación básica, el
artículo 20 de la constitución establece que se debe preparar al educando para su vinculación con
la sociedad y el trabajo a través de una formación que promueva: el razonamiento lógico para la
interpretación y solución de los problemas relacionados con la ciencia y la tecnología; la
formación artística, humanística, entre otras. Por su parte, la Ley 30 de 1992 reglamenta la
educación superior en Colombia y define el carácter y autonomía de las Instituciones de
Educación Superior, el objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento,
inspección y vigilancia de la enseñanza ( Ley 30, 1992)
Las políticas y planes para el desarrollo de la Educación Superior son primeramente
propuestos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), organismo con funciones de
coordinación, planificación, recomendación y asesoría, integrado por representantes de todas las
instancias relacionadas con la educación superior. Por otro lado, CONACES y sus salas
organizadas por campos del conocimiento, es el organismo encargado de estudiar el
cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y dar su concepto ante el Ministerio de
Educación para el otorgamiento del registro calificado de los programas. Existe un Sistema
Nacional de Acreditación que tiene la responsabilidad de dar fe pública de los altos niveles de
calidad de las instituciones de educación superior y sus programas académicos. La calidad de los
27
programas académicos en educación superior se reglamenta mediante la Ley 1188 que determina
las condiciones de calidad para obtener el registro calificado de un programa académico, para lo
cual las instituciones de educación superior deben demostrar no solamente la calidad de los
programas académicos, sino también calidad de carácter institucional (Congreso de la
RepublicaRepública de Colombia, Ley 1188, 2008).
Sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior: es deber del Estado
regular y ejercer la inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por
el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior conformado
por las instituciones de educación superior, el Ministerio de Educación Nacional, la Comisión
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior – CONACES,
Consejo Nacional de Acreditación - CNA, Comisión Intersectorial de Talento Humano en Salud
-CITHS-, comunidad académica y científica en general; es un conjunto de instituciones,
mecanismos y políticas diseñados para asegurar la calidad de las instituciones de educación
superior y sus programas desde el proceso mismo de creación y establecimiento de una
institución de educación superior, hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema.
Uno de sus principales objetivos es que las instituciones rindan cuentas ante la sociedad y el
Estado sobre el servicio educativo que prestan, provean información confiable a los usuarios del
servicio educativo y se propicie la evaluación permanente a nivel institucional y de programas
académicos en el contexto de una cultura de la evaluación.
El registro calificado es un requisito obligatorio y habilitante para que una institución de
educación superior, legalmente reconocida por el Ministerio de Educación Nacional pueda
ofrecer y desarrollar programas académicos de educación superior a nivel de pregrado y de

28
posgrado en el territorio nacional. Todo programa que carezca de registro calificado no
constituye título de carácter académico de educación superior. Para la obtención del registro las
IES deben adelantar el procedimiento de verificación y evaluación establecido en la ley 1188 de
2008 (Congreso de la RepublicaRepública de Colombia, Ley 1188, 2008) y el decreto 1295 de
2010 cumpliendo con las condiciones de calidad de los programas, y las condiciones de calidad
de carácter institucional. la vigencia del mismode este será de 7 años contados a partir de la
expedición del acto administrativo.
Entre la información de la calidad del programa que se debe verificar para la obtención del
registro está: la denominación o nombre del programa, una justificación que sustente su
contenido curricular, el contenido curricular, la organización de las actividades académicas, las
actividades de investigación, su relación con el sector externo y su impacto en la sociedad, los
perfiles pretendidos, los medios educativos, entre otros. Por su parte, las condiciones de calidad
institucional se relacionan con el cumplimiento del horizonte institucional, la promoción de
estrategias en cuanto a la organización y funcionamiento de las estructuras internas que
interactúan para garantizar el logro de los objetivos y asegurar, gestionar, promover y mejorar
permanentemente la calidad Los aspectos institucionales a evaluar contemplan: los estudiantes,
profesores, egresados, investigación, bienestar, gobierno institucional, planeación y
mejoramiento de la calidad, gestión administrativa, infraestructura y recursos financieros.
1.5.3 Marco normativo local
En virtud de la ley 715 de 2001 el distrito de Tumaco fue certificado para efectos de la
administración de la educación pública. El artículo 20 de la ley 715 de 2001 establece que los
distritos y municipios con más de cien mil habitantes y que cumplan con la capacidad técnica,
administrativa y financiera pueden certificarse en educación; en ese orden de ideas, El Distrito de

29
Tumaco es una entidad territorial certificada la cual tiene autonomía administrativa y financiera
para gestionar el sistema educativo en su territorio. La Secretaría de Educación Distrital es el
órgano encargado de establecer las políticas educativas en materia de planeación, cobertura,
calidad, inspección y vigilancia, talento humano, entre otros.
El artículo 27 de la ley 715 de 2001 establece que los municipios certificados prestarán el
servicio público de educación a través de las instituciones educativas oficiales en armonía con las
políticas nacionales, los establecimientos educativos estatales deben estar organizados en
instituciones y centros educativos, la planta docente será definida cumpliendo con los parámetros
nacionales según la relación estudiantes por docente y sujeto al estatuto de carrera
administrativa.
1.5.3.1 Secretaría de Educación de Tumaco
La secretaría de Educación de Tumaco es el organismo que orienta la política pública en
educación en el municipio. Tiene como misión garantizar el acceso y la permanencia de los
educandos en el sistema educativo. También se encarga de acompañar las instituciones
educativas y centros en la planeación e implementación de una política educativa que responda a
las necesidades del territorio en el marco de las políticas nacionales y departamentales. La
secretaría de Educación debe establecer de manera prioritaria los requerimientos y necesidades
de la educación en los diferentes niveles y hacerlos conocer a la primera autoridad del municipio.
De igual manera esta encargada de liderar los procesos de formación continua para los docentes
y directivos para que impacten la calidad de la educación que reciben los niños y niñas de la
región.
30
1.6 Marco contextual
Capitulo II
Marco Teórico
Introducción
La finalidad de este capítulo es establecer los fundamentos teóricos que sustentan la
presente investigación. Para tal fin se hizo una revisión de artículos, revistas, congresos, entre
otros, publicados a partir del año 2005 hasta la fecha para acercarse al concepto epistemológico
de la matemática, su historia y evolución, su paso de la matemática pura a lo que hoy se conoce
como matemática educativa. Como fundamento teórico respecto a la didáctica de la matemática
este trabajo se identifica con la teoría de las Situaciones Didácticas expuesta por Guy Brousseau,
el Enfoque Onto semiótico del conocimiento y la instrucción matemática (EOS) del Dr. Juan D.
Godino, las concepciones teóricas del Dr. Martín Socas sobre dificultades y errores expuestas en
su tesis doctoral titulada “Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las Matemáticas
en la Educación Secundaria”.
2.1 Fundamento epistemológico de la matemática y su naturaleza
La reflexión epistemológica sobre las matemáticas tiene como tarea indagar sobre el
origen, naturaleza y desarrollo del conocimiento matemático, es decir, “sobre si las matemáticas
existen fuera de la mente humana o si son una creación suya; si son exactas e infalibles o si son
falibles, corregibles, evolutivas y provistas de significado como las demás ciencias” (MEN,
1998, p.10). Desde los tiempos de Platón y Aristóteles hasta mediados del siglo XIX las teorías
clásicas concebían las matemáticas como una ciencia universal de carácter abstracto y estático,
como un sistema de verdades que han existido desde siempre. Platón distinguía dos mundos: el
31
mundo de las ideas y el mundo de las cosas; el mundo de las ideas era el mundo de las verdades
absolutas, para él las matemáticas eran una actividad mental abstracta; mientras que Aristóteles
busca los objetos matemáticos en la realidad y considera que el conocimiento matemático se
adquiere a través de la experimentación, la observación y la abstracción (Cerón, Mesa y Rojas,
2012). Variantes del platonismo son el idealismo y el racionalismo, los primeros consideran que
los objetos matemáticos son invenciones de los mismos matemáticos; para los segundos los
objetos matemáticos existen independientes del sujeto, son reales a pesar que no existan
físicamente (Jiménez, 2010).
Epistemología Euclídea
La llamada “crisis de los fundamentos matemáticos” ocurrida a mediados del siglo XIX
por el descubrimiento de la geometría no euclidiana y la teoría de conjuntos, puso en entredicho
la concepción tradicional de las matemáticas como ciencia formar e infalible; dando inicio a
nuevas formas de pensamiento, entre ellas el logicismo en cabeza de Frege (Font, 2007). Esta
corriente de pensadores consideró las matemáticas como una rama de la lógica en donde los
conceptos matemáticos y teoremas pueden explicarse mediante el uso de términos y
deducciones lógicas (Vesga & Falk, 2018). El segundo intento de superar la crisis de
fundamentos matemáticos abrió las puertas a las teorías matemáticas liderada por David Hilbert
(Font, 2007, p. 2). La concepción formalista de Hilbert presenta la matemática como un cuerpo
estructurado de conocimiento a la vez que advierte que es una creación de la mente humana; en
el formalismo no existen los objetos matemáticos, solamente existen axiomas, definiciones y
teoremas que se representan a través de símbolos.
Para el formalista las matemáticas comienzan con la inscripción de símbolos en el papel; la
verdad de la matemática formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que
32
ella realiza internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo
(MEN, 1998, p. 11).
La herencia del formalismo de Hilbert ha sido las” matemáticas modernas o new maths” ,
impulsadas por la denominada era espacial y por la fiebre revolucionaria de la educación
científica y en particular de la educación matemática (Contreras, 2012); convirtiéndose durante
los años 50 en la concepción teórica predominante en la enseñanza matemática universitaria
(Font, 2007). Durante las siguientes dos décadas, las mejoras en los programas de enseñanza se
hacen evidentes, el eje de renovación gira alrededor de los contenidos de las ciencias, se produce
una transformación en la enseñanza matemática basada en estructuras abstractas, teoría de
conjuntos y símbolos lógicos.
El tercer intento de fundamentar las matemáticas nace con la escuela filosófica
intuicionista, el padre del intuicionismo moderno Luitzen Brouwer considera que las
matemáticas son construcciones mentales producto de las percepciones sensoriales (Font, 2007);
en consecuencia, desde la concepción intuicionista las matemáticas se pueden construir: “han de
partir de lo intuitivamente dado, de lo finito, y que sólo existe lo que en ellas haya sido
construido mentalmente con ayuda de la intuición” (MEN, 1998, p. 11). El intuicionismo
establece las bases para la llegada del constructivismo matemático, esta concepción filosófica
defiende la tesis que los objetos matemáticos se pueden construir por procedimientos finitos.
Epistemología Cuasi empírica
El fracaso del pensamiento fundacionista (logicismo y formalismo) en la filosofía de las
matemáticas dejo en evidencia su condición de falibilidad, además demostró que es posible
explicar la matemática por métodos informales cuasi empíricos. El cuasi empirismo de Lakatos y
Putnam considera que el conocimiento matemático es falible, imperfecto, especulativo al igual

33
que las ciencias empíricas (Cerón et al., 2012).. Para Lakatos, no se puede fundamentar la
matemática a partir de axiomas, más bien se debe considerar el proceder matemático basado en
pruebas y refutaciones informales que resultan falibles, solo a través de estas se llega a las
pruebas formales que dan lugar a la axiomatización matemática; el conocimiento matemático es
progresivo porque permite descubrir hechos nuevos e inesperados ((Harada, 2005). El enfoque
cuasi empírico toma conciencia que la comprensión de la matemática no solo debe hacerse desde
el interior de la propia disciplina, sino también desde la matemática como actividad humana en
su práctica real y cotidiana, inmersa en la cultura y la sociedad. El cuasi empirismo dio lugar a
nuevas maneras de entender la educación matemática, una de ellas, el constructivismo
matemático: entiende la matemática como un proceso de construcción social y cultural cuya
comprensión es relativa cada sujeto, la construcción del conocimiento se deriva de una actividad
dialógica y reflexiva a partir de relaciones interpersonales.
2.2 Evolución de la Didáctica de las Matemáticas
El concepto de didáctica ha evolucionado a lo largo de la historia, desde la didáctica
precientífica, pasando por la didáctica clásica y la fundamental hasta su concepción actual donde
es considerada como una ciencia de la educación. Lo didáctico etimológicamente está
relacionado con la enseñanza, la renovación de los programas de enseñanza en muchos países del
mundo impulsada por el lanzamiento espacial del Sputnik I Soviético en la década de los 50 del
siglo pasado, dio origen a un periodo de renovación de la didáctica respecto a la educación
científica y la educación matemática. Para la didáctica precientífica el proceso de enseñanza es
un arte, donde el docente es el artista y los estudiantes son su obra maestra, moldeada con los
conocimientos del docente, en otras palabras, el estudiante es considerado como un recipiente
vacío y el papel del docente es llenarlo con conocimiento, concepción que en la actualidad sigue
34
vigente en muchos sistemas educativos principalmente en los niveles de escolaridad (Contreras,
2012).
Con la evolución de la didáctica hacia un enfoque clásico, la psicología educativa y las
ciencias cognitivas cobran importancia al fundamentar los hechos didácticos considerando ahora
la relación entre quien enseña y quien aprende. Desde esta perspectiva los procesos de enseñanza
están relacionados con el conocimiento específico del docente, la comunicación de los saberes y
su afectación en el aprendizaje de los dicentes; la didáctica ahora cobra un valor técnico al
proporcionarle al docente los recursos necesarios para el desarrollo de su práctica pedagógica.
Respecto a los procesos de aprendizaje originados en el alumno se analiza el “cómo se aprende
significativamente” desde la perspectiva constructivista y socio constructivista bajo los enfoques
de Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel (Contreras, 2012).
El paso de una teoría didáctica general a una teoría didáctica de la matemática surge de la
necesidad de comprender y explicar los fenómenos del aprendizaje y de la enseñanza referidos a
contextos específicos de la educación matemática y a los factores psicopedagógicos, sociales y
culturales que los afectan; la didáctica de las matemáticas es “la disciplina que estudia e
investiga los problemas que surgen en educación matemática y propone actuaciones fundadas
para su transformación” (Godino, 2010). Por su parte para Barallobres (2016), la didáctica de las
matemáticas estudia la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina desde un enfoque sistémico
que analiza las dificultades de aprendizaje a partir de las interacciones entre los elementos del
sistema y el contexto institucional en el cual la enseñanza se desarrolla. Desde la didáctica de la
matemática como disciplina científica, son diversos los enfoques que han desarrollado
constructos teóricos que explican la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de las
35
matemáticas en el aula y que pueden ser utilizados para orientar la mejora de la enseñanza de la
misma. Entre los más destacados se encuentran (Font, 2007):
Enfoque Socio epistemológico de Cantoral; Teoría de las Situaciones Didácticas de
Brousseau; Enfoque Onto semiótico de Godino; Teoría de la Objetivación de Radford; Teoría
Antropológica de Chevallard; La Educación Matemática y Crítica de Skovmose; Teoría APOS
Dubinsky: Constructivismo Social Ernest; Constructivismo Radical Von Glaserfeld, entre otros.
Para abordar aspectos didácticos, esta investigación adoptó como referente teórico la Teoría de
las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau.
2.3 Teoría de las Situaciones Didácticas
En la década de los 70, el investigador Guy Brousseau renovó el pensamiento sobre la
enseñanza de las matemáticas con su Teoría de las “Situaciones Didácticas” (TSD) soportada en
postulados piagetianos, donde explica la relación compleja de los fenómenos de enseñanza y
aprendizaje desde las dimensiones epistemológicas, sociales y cognitivas dentro del contexto
particular de la clase (J Godino, 2010). Brousseau define la didáctica de matemáticas como “la
ciencia de las condiciones específicas de la difusión de conocimientos matemáticos útiles al
funcionamiento de las instituciones humanas”(Brousseau, 1994, p. 52), su interés siempre ha
sido conocer las condiciones de construcción del conocimiento matemático en contextos
educativos: el alumno aprende por adaptación a un medio dotado de dificultades y desequilibrios
donde el nuevo conocimiento es producto del proceso de adaptación al medio y se manifiesta por
respuestas nuevas como prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986).
Para Brousseau explica Godino (2010), el sistema didáctica de las matemáticas está
formado por subsistemas: profesor, alumno y saber, e introduce un concepto nuevo denominado
“el medio”: es el profesor quien pone en contacto al alumno con el medio, entendiéndose este
36
como un componente con intencionalidad didáctica sobre el cual actúa el alumno y que
comprende materiales, juegos, instrumentos, entre otros elementos; “por tanto la función del
profesor es la de provocar en el alumno las adaptaciones deseadas mediante una elección
adecuada de los problemas que le propone” (Cid, 2015, p. 265). Brousseau es un convencido de
que la matemática constituye el campo en el que el niño puede iniciarse más temprano en la
racionalidad; y muchas de las dificultades de aprendizaje que éste manifiesta, se deben en parte a
la falta de claridad del maestro para comunicar los saberes durante las clases.
Los estudios de Brousseau parten de una reflexión profunda sobre sus acciones didácticas y
su relación con los procesos de aprendizaje y como poder desligar esa enseñanza del método
tradicional para propiciar que un sujeto cualquiera tenga la necesidad de un conocimiento
matemático determinado para tomar ciertas decisiones. En sus investigaciones Brousseau
analiza los comportamientos cognitivos de los estudiantes, así como los procesos de enseñanza y
los fenómenos a los cuales la comunicación del saber matemático da lugar; estableciendo un
sistema didáctico que gira en torno a la interacción: profesor - estudiante - saber. Guy Brousseau
introdujo el concepto de contrato didáctico como conjunto de reglas donde se establecen
derechos y obligaciones para maestros y alumnos en torno al proceso de enseñanza aprendizaje;
este concepto es señalado por Avila (2001) como una posible causa del fracaso en matemáticas,
es decir, el fracaso de alumnos que se les dificulta la matemática bien sea por falta de gusto hacia
ella pero que se desempeñan adecuadamente en otras disciplinas.
2.3.1 Obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas
Para algunos investigadores de la matemática educativa (Brousseau, 1983; Socas, 2007;
Cid, 2015) es más pertinente hablar de obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas. Un
obstáculo desde la concepción trivial que manejan los estudiantes es “falta de conocimiento”; sin
37
embargo, Brousseau considera que los obstáculos son aquellos conocimientos que en algún
momento el estudiante aprendió y fueron útiles en un contexto específico para resolver
problemas de un tema específico pero que pierden validez al utilizarlos en otro tipo de
situaciones matemáticas generando errores y soluciones incorrectas e inadecuadas (Cid, 2015).
Ese concepto o aprendizaje que en su momento fue válido es resistente y generará rechazo para
incorporar el nuevo saber; ahora se ha convertido en un obstáculo que impide al sujeto avanzar
en su aprendizaje; tarde o temprano lo obligará a realizar la acomodación de las dos
concepciones limando los aspectos contradictorios o rechazando una de ellas. En casos como
este, donde el aprendizaje de un nuevo conocimiento exige la sustitución de un saber previo,
suele ocurrir en el sujeto un conflicto cognitivo que persiste en conservar las concepciones
antiguas, convirtiéndose en obstáculos que impiden la evolución del aprendizaje.
Brousseau se refiere a las dificultades de aprendizaje de las matemáticas como
obstáculos que impiden avanzar en la construcción de nuevos conocimientos; estos se pueden
clasificar según su naturaleza en: i) obstáculos ontogénicos o psicogénico; ii) obstáculos
epistemológicos y iii) obstáculos didácticos. Los obstáculos ontogénicos y epistemológicos son
genuinos en el proceso de aprendizaje de las matemáticas, es imposible evitarlos; por tanto, la
tarea del docente es ayudar a superarlos, considerando el aprendizaje matemático como un
proceso que implica en cierto momento reorganizar conocimientos que parecieran ser
incoherentes entre sí.
Los obstáculos ontogénicos o también llamados psicogénicos residen en el estudiante,
están relacionados con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo y por tanto
no se pueden evitar, por ejemplo: inmadurez para aprender un determinado concepto. Por su
parte, los obstáculos epistemológicos son aquellos que se originan en la misma matemática; Diaz
38
y Poblete (2009) aseguran que algunas de las causas de las dificultades de aprendizaje se deben a
la naturaleza compleja y abstracta de esta disciplina; este tipo de obstáculos se presentan cuando
el uso de un conocimiento pierde validez en un contexto diferente; por ejemplo, el conocimiento
que los estudiantes tienen acerca de los números naturales pierde validez cuando se estudian los
números enteros. Durante la etapa escolar, los estudiantes presentan dificultades para
comprender el lenguaje formal de la matemática, así como el significado de muchos de los
objetos matemáticos presentes en las situaciones didácticas propuestas por el docente.
En relación a lo anterior, Marquina, Moreno y Acevedo (2014) indican que los
estudiantes cuando intentan resolver problemas algebraicos no identifican las variables conocidas
y las desconocidas (incógnita), como también las operaciones que se deban realizar entre estas.
Es frecuente que los estudiantes al avanzar en los niveles de matemáticas van olvidando los
conocimientos previamente aprendidos, lo que implica a su vez tener que retomar aprendizajes
básicos de cursos anteriores, no cumplir con lo establecido en el plan de área, entre otros.
El tercer obstáculo se puede evitar, y además se debe evitar porque es producto de la
forma de enseñar del maestro. La concepción de Brousseau sobre los obstáculos didácticos es
compartida por investigadores como Diaz y Poblete (2009) quienes afirman que formas
inadecuadas de enseñar como la metodología usada por el profesor o la desconexión entre las
matemáticas que se enseñan en las aulas y las que se viven en la cotidianidad, generan
dificultades de aprendizaje. En este mismo contexto, Andrade (2011) señala que las dificultades
más frecuentes de los estudiantes provienen de la enseñanza por cuestiones metodológicas,
curriculares o conceptuales. Para esta autora, el profesor de matemáticas cae en un error
didáctico de tipo metodológico al usar palabras inadecuadas cuando el estudiante manipula
símbolos abstractos; esta ayuda es temporal porque a largo plazo se convierte en obstáculo; por
39
ejemplo cuando el profesor está enseñando desigualdades y relaciona el signo mayor y menor
que (>,< ) con la boca del cocodrilo; seguramente el estudiante se acordará de la boca del
cocodrilo pero no tendrá claro cuál símbolo usar a la hora de comparar dos cantidades.
El obstáculo didáctico de tipo curricular se presenta cuando el diseño del currículo
impide superar el obstáculo epistemológico, que se debe dar porque es fundamental para adquirir
el nuevo conocimiento; y un error conceptual es una noción falsa que se enseña, precisamente
para evitar el obstáculo epistemológico, y que distorsiona el concepto. Hernández et al. (2017),
argumentan que la enseñanza del lenguaje matemático y sus procesos derivados (Comunicación,
razonamiento y resolución de problemas), se deben incluir en el currículo de matemáticas
promoviendo el desarrollo del lenguaje y la simbología, lo cual permitirá posteriormente la
adecuada comunicación de las ideas matemáticas. En los procesos de aprendizaje guiado, el
papel del docente es fundamental para que los estudiantes logren adquirir esos saberes y
desarrollar esas competencias que él se plantea como objetivo en la planeación de su clase. Por
ser las matemáticas una ciencia tan abstracta, su enseñanza requiere que el docente relacione ese
lenguaje de símbolos y números con el lenguaje cotidiano que facilite su comprensión a los
estudiantes.
Tal como apunta García (2008), la comunicación de los contenidos matemáticos es
fundamental para el logro de los aprendizajes y es considerada como una competencia
profesional indiscutida dentro de la formación inicial docente. En consonancia con Brousseau;
Cortina, Zúñiga y Visnovska (2013) recalcan que una manera de evitar los obstáculos didácticos
es la planeación de una clase con estrategias didácticas distintas a las tradicionales, que propicien
el aprendizaje de saberes específicos sin orientar a los estudiantes a desarrollar conocimientos
que habrán de obstaculizar sus aprendizajes futuros. Los autores aseveran que la equipartición
40
como estrategia didáctica tradicional para introducir el concepto de fracciones no es la más
apropiada; se puede evitar el obstáculo didáctico en el desarrollo inicial de nociones
fraccionarias usando contextos distintos como por ejemplo la conmensuración.
2.4 Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática
2.5 Dificultades y Errores en el aprendizaje de las matemáticas
Habitualmente los docentes de matemáticas hablan de dificultades de aprendizaje cuando
un estudiante frente a un tema específico reprueba constantemente algún tipo de evaluación o
cuando en el ejercicio diario de la clase comete errores repetitivos en la aplicación de
operaciones aritméticas y/o algebraicas; en ese orden de ideas, la evaluación es el punto de
partida para emitir un juicio de valor sobre el avance del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Se entiende entonces, que las dificultades de aprendizaje se manifiestan por la aparición de
errores recurrentes en la aplicación de procesos matemáticos que, a su vez pone en evidencia la
presencia de esquemas cognitivos inadecuados que se convierten en obstáculos para el
aprendizaje (Socas, 1997). Las dificultades de aprendizaje en matemáticas pueden estudiarse
desde la interrelación aprendizaje – saber - enseñanza.; aquellas originadas en el aprendiz están
relacionadas con factores afectivos y emocionales hacia la disciplina y/o asociadas a los procesos
de desarrollo cognitivo del estudiante; las dificultades que se originan por la naturaleza de la
matemática se asocian a la complejidad de los objetos matemáticos y a los procesos de
pensamiento matemático.
2.4.1 Factores asociadas a la actitud del estudiante
Desde la caracterización que hace Socas (1997) sobre las dificultades de aprendizaje,
existen factores afectivos y emocionales en el estudiante que afectan el aprendizaje de las

41
matemáticas. Respecto al dominio afectivo de la matemática, “desde mediados del siglo XX, se
han realizado esfuerzos en la investigación sobre actitudes en el campo de la educación
matemática” (Farías, 2015). Diversas investigaciones dan cuenta de la influencia de las actitudes
negativas en el aprendizaje de las matemáticas; entre ellas se destacan: Farías (2015); Bazán &
Sotero (1998); Mato et al. (2018); Álvarez & Ruiz (2010); Hidalgo, Maroto y Palacios (2004). El
dominio afectivo de la matemática hace referencia al conjunto de aspectos como actitudes,
creencias y emociones. En este trabajo se adoptó el concepto de actitud definido por Hidalgo
et al. (2004) como:
una predisposición evaluativa (es decir, positiva o negativa) que condiciona al sujeto a
percibir y a reaccionar de un modo determinado ante los objetos y situaciones con las que se
relaciona. Por tanto, consta de tres componentes: una cognitiva, que se manifiesta en las
creencias subyacentes a dicha actitud, una afectiva, que se manifiesta en los sentimientos de
aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia y una componente intencional o de tendencia
a un cierto tipo de comportamiento (p. 76)
2.4.2 Factores asociadas a los procesos de enseñanza de las matemáticas
Este tipo de dificultades tienen su origen en la institución escolar y la forma como esta
concibe los procesos de enseñanza de las matemáticas; lo anterior ha ocasionado que los
problemas de aprendizaje de esta disciplina dejen de observarse únicamente bajo el lente de la
psicología cognitiva y a abierto campo a la educación matemática para que investigue la
incidencia de la enseñanza en las dificultades de aprendizaje, así como la ejecución de estrategias
didácticas que ayuden a solventar el problema (Herrera, Novelo, Diaz y Hernández, 2007).
Desde la perspectiva de estos autores, la educación matemática es la disciplina científica que

42
estudia los fenómenos suscitados en los procesos de enseñanza bajo un conjunto de marcos
teóricos, epistemológicos, metodológicos y estructuras conceptuales.
Para autores como Friz et al. (2009); Herrera et al. (2016), las dificultades en matemáticas
asociadas a los procesos de enseñanza tienen relación con el uso de estrategias didácticas
inadecuadas y practicas pedagógicas que convierten la disciplina en un instrumento al servicio de
la aritmética y el algebra. Al respecto, Friz et al. (2009) afirman que este tipo de prácticas suelen
ocurrir en educación superior y se transmiten de generación en generación;
los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las experiencias que les proporcionan
los profesores. Por tanto, la comprensión de las matemáticas por parte de los estudiantes, su
capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y buena disposición hacia
las matemáticas están condicionadas por la enseñanza que encuentran en la escuela (Godino
Batanero y Font, 2003, p. 68).
Muchas instituciones a pesar de que existen estrategias didácticas alternas que enriquecen
la enseñanza de las matemáticas, continúan aplicando métodos tradicionales porque así lo dictan
sus concepciones epistemológicas sobre la disciplina. Esta concepción de la matemática como un
saber absoluto se caracteriza por el predominio de clases magistrales y la transmisión de saberes
por parte del docente, reduciendo el papel del estudiante a su mínima expresión como receptor
del mensaje. La enseñanza absolutista de la matemática obliga al estudiante en las evaluaciones a
devolver el saber recibido de forma precisa (Méndez, Noguera, Parral, Hurtado y Borjas, 2016),
por lo tanto, los errores cometidos por el estudiante son interpretados por el docente como falta
de conocimiento; sin embargo desde la concepción de Brousseau lo que se presenta es este caso
es un “obstáculo didáctico” porque es producto del tipo de enseñanza y su origen no está en el
estudiante sino en la forma como se comunican los saberes matemáticos.

43
2.4.3 Factores asociadas a la naturaleza de la matemática
Como disciplina científica la matemática es una ciencia formal de naturaleza deductiva,
dotada de estructuras abstractas (números, axiomas, teoremas, lenguaje algebraico, símbolos,
figuras geométricas, letras, etc.) denominadas “objetos matemáticos” (Pecharromán, 2013). Esta
naturaleza precisa y compleja de la matemática se convierte en un obstáculo para su aprendizaje,
porque requiere del alumno un nivel de pensamiento superior que involucra la capacidad para
establecer relaciones entre los objetos y su actividad cotidiana. Las matemáticas presentan una
estructura interna de carácter vertical que relaciona y organiza sus diferentes partes; esta
particularidad de la disciplina obliga a que su aprendizaje cumpla con una secuencialidad donde
hay conceptos previos que resultan fundamentales para la incorporación aprendizajes más
complejos; en los primeros años de escolaridad los niños aprenden las operaciones básicas
(suma, resta, multiplicación y división), los maestros optan por iniciar enseñando a sumar, luego
a restar, y por último a dividir porque de esta manera se garantiza la secuencialidad de los
aprendizajes; sin embargo en la medida que los estudiantes avanzan en su etapa escolar el
significado que adquirió la matemática en los primeros años se va diluyendo por la aparición de
objetos matemáticos carentes de significados.
En el desarrollo de la actividad matemática escolar aparecen continuamente objetos
matemáticos; estos elementos presentan un carácter estático, pero a la vez dinámico. El carácter
estático de los objetos está relacionado con los conceptos matemáticos mientras que el carácter
dinámico lo adquieren los procesos de pensamiento. Los objetos matemáticos representados a
través de signos tienen su propio lenguaje, lo que genera dificultades cuando son interpretados
por medio del lenguaje habitual de comunicación de los estudiantes. El lenguaje habitual permite
a las personas comunicarse de manera oral y escrita aun cuando se cometen errores gramaticales
44
y ortográficos; sin embargo, en el uso de los signos matemáticos esta comunicación no ocurre
con tanta facilidad debido a las características de exactitud y precisión presentes en el lenguaje
matemático, por lo tanto, cualquier error en el uso de los signos altera y distorsiona el significado
del mensaje (Socas, 1997). El conocimiento matemático presenta un lenguaje con características
propias, que aplicado a la vida cotidiana sirve para la representación de información de carácter
diverso y la modelación de fenómenos físicos y sociales, con el objetivo de anticipar la respuesta
a situaciones que todavía no se han producido (Godino et al., 2003).
La naturaleza deductiva formal de la matemática asociada a los procesos de pensamiento es
considerada otra causa de las dificultades de aprendizaje en esta disciplina, al respecto, Socas
(1997) manifiesta que los currículos escolares han sacrificado las deducciones formales en los
procesos de enseñanza como estrategia para reducir el rigor matemático; sin embargo esta
estrategia didáctica va en detrimento de la deducción lógica, necesaria como pensamiento de alto
nivel para el desarrollo de competencias matemáticas;
a efectos de aminorar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las Matemáticas,
parece necesario potenciar el pensamiento lógico de las Matemáticas y conjugar esta lógica
interna de la Matemática con la “lógica social” en la que está inmerso el alumno (p.8).
2.5 Competencias Matemáticas
En Colombia, el estableció MEN dentro de los lineamientos curriculares para el área de
matemáticas 3 procesos cognitivos o competencias de la actividad matemática: 1) Interpretación
y representación, 2) Formulación y ejecución y 3) Argumentación (Ministerio de Educación
Nacional, 2006). Desde la perspectiva Chamoso, Vicente, Manchado, Múñez (2013) la
competencia más compleja de desarrollar para los estudiantes es la de resolución de problemas,
porque requiere la aplicación de diversos procesos para comprender la situación en la que el

45
problema está inmerso y proyectar esa comprensión en la estructura matemática adecuada que
permita elegir, entre todos los procedimientos que conoce, cuál o cuáles son los apropiados para
responder la pregunta del problema.
Dentro de estas macro competencias existen sub-competencias como la modelación, la
formulación, la representación, entre otras. Además de las competencias, los aprendizajes
matemáticos están ligados al abordaje de ciertos componentes denominados pensamientos, los
cuales describen la manera como la matemática se interrelaciona (MEN, 2006). Cuando se
analizan situaciones de estadística o de probabilidad se abordan los aprendizajes relacionados
con el pensamiento aleatorio; los sistemas de medidas están dirigidos por el pensamiento
métrico; el pensamiento geométrico se ocupa de estudiar las propiedades del plano, rectas,
polígonos, curvas, superficies, entre otros; el pensamiento variacional ayuda a reconocer los
procesos de cambio, a describir y representar los fenómenos de variación, las funciones
matemáticas con sus correspondientes propiedades y su representación gráfica.
Referente a las competencias genéricas en educación superior, el MEN (2009), identificó el
pensamiento matemático como una de ellas, necesaria para el aprendizaje durante toda la vida.
Las competencias matemáticas facilitan desarrollar un pensamiento analítico ideal para
enfrentar y resolver problemas; permiten el intercambio entre áreas del conocimiento; ofrecen un
lenguaje para comprender la información cuantitativa que ha invadido todas las esferas del saber;
son de suma importancia en la sociedad para: comprender información cuantitativa en una
sociedad del conocimiento y las tecnologías; para explicar y controlar fenómenos naturales,
automatizar procesos industriales, realizar transacciones financieras, entre otros (MEN, 2009).
Por otra parte, De Faria (2010) sostiene que según los estudios realizados por el proyecto Tuning
Europa para el área de matemáticas, se espera que los estudiantes desarrollen competencias
46
genéricas tales como la elaboración y sostenimiento de argumentos, resolución de problemas,
habilidades comunicativas, capacidad de análisis y síntesis; además las competencias específicas
de modelación matemática y resolución de problemas utilizando herramientas matemáticas.
Capitulo III.
Diseño Metodológico
3.1 Paradigma Cuantitativo con complemento Cualitativo
Los métodos de investigación cuantitativa llevan asociados la comprobación de teorías a
través de una dinámica deductiva, a fin de explicar y predecir los hechos sociales bajo el análisis
de técnicas matemáticas y estadísticas. Desde esta concepción positivista los hechos sociales son
estáticos y por tanto son replicables, es decir, a partir de su estudio se puede generalizar
conductas y establecer leyes que permitan la predicción de acontecimientos (López-Roldán &
Fachelli, 2015b). El enfoque de investigación cuantitativo desde la concepción de Hernández
(2014), es un proceso secuencial y probatorio, que analiza la realidad social de manera objetiva a
su vez que emplea métodos estadísticos para comprobar hipótesis. Entre las bondades de este
enfoque está la generalización de resultados, el control sobre los fenómenos investigados, su
precisión, replica y predicción.
Por su parte el enfoque cualitativo es un proceso inductivo y recurrente que analiza
múltiples realidades desde la óptica del investigador, se desarrolla sin la rigurosidad en la
secuencia de los pasos como ocurre con el enfoque cuantitativo (Hernández, 2014). Se preocupa
por la comprensión de los fenómenos sociales centrándose en los elementos subjetivos que el
investigador le atribuye a la interpretación de las acciones sociales. Presenta características
altamente discursivas, orales, utiliza como técnicas de recolección de datos la entrevista, las
historias de vida, los grupos de discusión y la observación; bajo este enfoque hay mayor
47
implicación del investigador con la realidad social analizada en comparación con el enfoque
cuantitativo (López-Roldán & Fachelli, 2015b)
Aunque teóricamente los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo presentan
características particulares que los alejan en sus concepciones de lo social, en la práctica resulta
imposible proponer una investigación explicativa o comprensiva que reúna al pie de la letra todas
sus características; por tanto, existen investigaciones con metodologías complementarias que
pueden llegar a compartir rasgos de los dos enfoques y emplear técnicas con orientaciones
epistemológicas distintas (López-Roldán & Fachelli, 2015b). A partir de lo expuesto en las
líneas anteriores, este trabajo aborda la investigación social bajo un enfoque positivista con
complemento humanista, donde se integran características, técnicas e instrumentos propias de
cada enfoque en un mismo proceso investigativo, aplicados de manera coherente hacia el logro
de los objetivos propuestos.
3.2 Alcance de la Investigación: Explicativo
En investigación cuantitativa el alcance de un estudio determina la estrategia de
investigación; Hernández (2014, p. 90) manifiesta que el diseño, los procedimientos y otros
componentes del proceso investigativo serán distintos en estudios con alcance exploratorio,
descriptivo, correlacional o explicativo; sin embargo, no es camisa de fuerza elegir una sola
alternativa, cualquier investigación puede incluir elementos de los diferentes alcances. Es
importante comprender el propósito de los cuatro alcances a la hora de elegir el más
adecuado para el cumplimiento de los objetivos de investigación.
A continuación, se hará una breve descripción de cada alcance: i) los estudios exploratorios
investigan problemas poco estudiados, son pertinentes cuando el fenómeno de estudio es
novedoso y la revisión documental demuestra que no hay investigaciones relacionadas con el

48
fenómeno en cuestión. (Hernández, 2014, p. 91); ii) Un alcance descriptivo como su nombre lo
indica se limita a describir de manera independiente o conjunta las variables a las que se refiere
una situación objeto de estudio sin preocuparse de estudiar la relación entre ellas; iii) por su
parte, el alcance correlacional además de describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos,
establece la relación entre conceptos o variables para predecir el comportamiento de otras
variables vinculadas (Hernández, 2014, p. 93); iv) finalmente las investigaciones con un alcance
explicativo, se centran en explicar por qué ocurre un fenómeno y cuáles son sus causas.
(Hernández, 2014, p. 95)
Es importante señalar que la presente investigación en sus inicios se consideró
correlacional con el propósito de evaluar la relación que existe entre dos o más variables.
por ejemplo, al asociar los aprendizajes adquiridos en la etapa escolar con la actitud del
estudiante hacia las matemáticas, (positiva o negativa) es posible predecir el rendimiento
académico del mismo. Este tipo de relación entre variables, inclinaban la balanza hacia un
estudio correlacional, sin embargo, el objetivo de la investigación no se limitó únicamente a
cuantificar correlaciones entre variables; esta investigación debido a su importancia para el
desarrollo de la educación del distrito de Tumaco, por su novedad en la zona geográfica
donde se desarrolló; busca respuestas al interrogante de por qué históricamente los jóvenes
de Tumaco que cursan los programas de Ingeniería de Sistemas y Agroforestal en su
mayoría provenientes de colegios oficiales presentan bajo desempeño académico en la
asignatura Matemáticas Generales. Por lo anterior, el presente estudio es explicativo porque
determina las causas del fenómeno investigado desde la perspectiva de los actores
vinculados al hecho social.

49
3.3 Diseño de investigación No Experimental
Diversos autores coinciden en definir el diseño de una investigación como el plan de
acción que integra técnicas de recolección de datos para aportar evidencias en favor de la
hipótesis de investigación. (Hernández, 2014), (López & Fachelli, 2015). La concepción teórica
de López-Roldán & Fachelli (2015) distingue dos tipos de diseños no experimentales; el interés
para esta investigación es el modelo atributivo porque analiza los fenómenos sociales a partir de
sus características o atributos. Esta investigación adoptó la clasificación no experimental del
diseño de Hernández (2014) porque se ajusta al alcance de la investigación definido previamente
y da cumplimiento a los objetivos de investigación; en ese orden de ideas, el diseño de
investigación no experimental permite analizar el hecho social sin generar interferencia o
manipulación alguna sobre los factores asociados con el nivel de aprendizaje de las matemáticas
3.4 Formulación de hipótesis.
Según Abreu, (2012) y Hernández, (2014) una hipótesis es una afirmación conjetural del
fenómeno investigado que propone tentativamente dar respuesta a las preguntas de investigación;
a su vez Hernández, (2014) clasifica las hipótesis según su tipo y según el alcance del estudio.
En Este estudio por sus características cuantitativas con alcance Explicativo se formuló una
Hipótesis de Investigación Causal que dé respuesta al interrogante: ¿Cuáles son los factores
asociados con el nivel de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de Ingeniería de
Sistemas y Agroforestal en la asignatura Matemáticas Generales, de la Universidad de Nariño
sede Tumaco? En ese orden de ideas, este trabajo plantea como hipótesis de investigación que el
bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de Ingeniería de Sistemas y
Agroforestal en la asignatura Matemáticas Generales está asociado a factores tales como: los
50
aprendizajes en matemáticas en la etapa escolar, la actitud del estudiante hacia las matemáticas,
los hábitos de estudio y las estrategias de enseñanza.
Tabla 2
Clasificación según tipo de hipótesis
Hipótesis Descripción
De investigación Proposiciones tentativas sobre las posibles relaciones entre
dos o más variables
Nula Proposiciones que niegan o refutan la relación entre
variables
Alternativa Son posibilidades alternas de las hipótesis de investigación
y nula: ofrecen una descripción o explicación distinta de
las que proporcionan éstas.
Estadística Son la transformación de las hipótesis de investigación,
nulas y alternativas en símbolos estadísticas.
Fuente: (Hernández, 2014, p. 103)
Tabla 3.
51
Clasificación de la hipótesis según el alcance del estudio
Alcance Hipótesis Descripción
Exploratorio No se formulan hipótesis
Descriptivo Descriptiva de un dato o Intenta predecir un dato o valor en una o más
un valor que se pronostica variables que se van a medir u observar.
Especifica las relaciones entre dos o más
variables y corresponden a los estudios

Correlacional Correlacional
correlacionales
Afirma las relaciones entre dos o más variables
y la manera en que se manifiestan, y propone

Explicativo Relación de causalidad
un “sentido de entendimiento” de las
relaciones
Fuente: ( Hernández, 2014, p. 108 - 110)
3.5 Definición de variables
Partiendo del hecho de que se formuló una hipótesis de investigación causal, es posible
definir las supuestas causas como variables independientes ( X 1 , X 2 , X 3 , X 4) y al efecto como
variable dependiente (Y). En el contexto de la investigación, todo factor asociado al aprendizaje
de las matemáticas es considerado una causa; en ese orden de ideas: la actitud del estudiante
52
hacia las matemáticas y las estrategias de enseñanza son variables independientes; mientras que
el nivel de aprendizaje en matemáticas es la variable dependiente por que se ve afectado por los
anteriores factores. Este tipo de relación donde existe más de una variable independiente y una
sola variable dependiente corresponde con una hipótesis causal multivariada.
Actitud hacia las Estrategias de

matemáticas enseñanza
Aprendizaje
de las
matemática
s
Figura 1. Esquema de relación causal multivariado

53
3.6 Operacionalización de variables
Las variables son las características que se desean medir en forma tal que a través de ellas
se pueda comprobar la hipótesis. Previamente identificadas las variables que intervienen en el
estudio se hace necesario definirlas mediante un concepto que las asocie al contexto; a esto es lo
que comúnmente se le llama definición conceptual (tabla 3). No obstante, la definición
conceptual se queda corta en el sentido que no indica como se mide determinada variable. La
definición operacional (tabla 4), como lo describe Hernández (2014) especifica que actividades u
operaciones debe realizar el investigador para medir una variable e interpretar los datos
obtenidos (p.120).
54
Tabla 1.Definición conceptual de las variables de estudio
Variable Definición conceptual
Farías (2015) define las actitudes hacia la matemática

como “tendencias psicológicas evaluativas, inferidas a
Actitud hacia las matemáticas ( X 1
partir de ciertas respuestas cognoscitivas, afectivas y
)
conductuales, que expresan en conjunto algún grado de
aprobación o desaprobación hacia la matemática”
Comprende las decisiones que toma el docente para

orientar la enseñanza con el fin de promover el
Estrategias de enseñanza ( X 2 ¿
aprendizaje de sus alumnos. (Anijovich & Mora, 2010)
Fuente. Autoría propia
Variable Tipo Definición operacional Objetivo

Aplicación a los estudiantes del
Cualitativa, Cuestionario cerrado EAHM-U:
Actitud hacia las nominal, Escala de actitudes hacia las 1
matemáticas ( X 1 ) dicotómica matemáticas en universitarios
Entrevista estructurada a los maestros

Estrategias de Cualitativa, para conocer sus concepciones y 2
enseñanza ( X 2 ¿ nominal, politómica creencias sobre las matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje
Entrevista estructurada a los
estudiantes para conocer su percepción 1
sobre la enseñanza de las matemáticas
Tabla 2. Definición operacional de las variables de estudio
Fuente. Autoría propia

55
3.7 Caracterización de la unidad de trabajo
Este estudio se realizó en el distrito de Tumaco con la participación de 5 docentes del área
de matemáticas y 63 estudiantes de grado décimo de bachillerato cuya edad oscila entre los 14 y
17 años, en su mayoría población afrodescendiente, residentes en la zona urbana del municipio,
pertenecientes a los estratos socioeconómicos 1 y 2.
3.8 Técnicas e instrumentos de recolección de datos (anexo D)
Tanto en investigación cuantitativa como en la cualitativa el trabajo de campo es
importante, en cada una se utilizan técnicas con características particulares de cada enfoque para
la recolección de información; el paradigma positivista da un tratamiento matemático a los datos
al considerarlos como variables, las cuales son sometidas a un análisis estadístico para realizar
inferencias; mientras que el enfoque humanista busca recabar datos del fenómeno social para
luego interpretarlos desde la subjetividad del investigador y decodificarlos a través de métodos
de análisis textual . Al tratarse de personas los datos que interesan son sus concepciones,
creencias, percepciones, actitudes, emociones, hábitos, experiencias, entre otros, manifestadas en
el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recogen para
analizarlos y explicarlos o interpretarlos según el enfoque investigativo, y responder los
interrogantes para finalmente producir conocimiento (Hernández, 2014).
3.8.1 La encuesta
La encuesta ha trascendido su uso como instrumento de la investigación científica para
establecerse en la investigación social como técnica para la recolección de datos a través del
cuestionario que figura como el instrumento con el que se recogen los datos. El proceso de
elaboración de la encuesta inicia con el diseño de la muestra, seguido de la elaboración del

56
cuestionario, la elaboración de escalas e índices, la recogida de los datos, el análisis y
codificación de los datos y por último la presentación de la información científica (López-Roldán
& Fachelli, 2015a).
3.8.1.1 El cuestionario
Es tal vez el instrumento más utilizado para recoger datos de fenómenos sociales; el
cuestionarios está compuesto de preguntas alrededor de las variables y las dimensiones que se
desean medir; las preguntas del cuestionario pueden ser abiertas o cerradas dependiendo la
necesidad del investigador; las primeras no ofrecen un campo más amplio de respuesta mientras
que las segundas delimitan las opciones de respuesta, además son más fáciles de codificar (R.
Hernández, 2014).
Este trabajo de investigación empleó la técnica y el instrumento mencionados en líneas
anteriores para medir las variables: actitud hacia las matemáticas (X 1). El instrumento para medir
la variable actitud hacia las matemáticas es el cuestionario “Escala de Actitudes Hacia la
Matemática en Universitarios (EAHM-U)” cuyos autores son los investigadores Jorge Bazán y
Ana Aparicio; para hacer uso de este instrumento se cuenta con el consentimiento informado de
los titulares Bazán y Aparicio. El instrumento y su ficha técnica se encuentra de manera más
detallada en el anexo E.
3.8.2 Historias de vida
Las historias de vida son una técnica cualitativa para la recogida de datos que se utiliza
ampliamente en la fenomenología, esta técnica busca adentrarse en como las personas ven el
mundo que los rodea a partir de los relatos personales sobre sus experiencias de vida y lo que
estas significan; esta técnica provee información valiosa comprender como es la persona según la
información suministrada sobre aquellos sucesos significativos en su vida, como la escolaridad,

57
la familia, la salud, los amigos, el trabajo, su desempeño profesional, entre otros; para lograr su
objetivo el investigador que utiliza la historia de vida recurre a grabaciones, entrevistas, escritos
personales, fotografías, cartas, entre otros elementos para narrar de manera lineal la vida de una
persona (Chárriez, 2012). Para el caso concreto de esta investigación la técnica historia de vida
se utilizó para conocer las concepciones de los docentes sobre las matemáticas mediante la
descripción en forma de relato escrito de sus experiencias de aula.
3.8.2.1 Técnica de relato
Este instrumento derivado de la historia de vida, ha sido empleado en diferentes
investigaciones de la matemática educativa para desvelar la relación entre el docente, la
disciplina y su enseñanza y aprendizaje; para de esta manera conocer las experiencias
significativas que demarcan las concepciones y creencias del docente; el empleo de este
instrumento en la recolección de datos, garantiza a los participantes la libertad de relatar sus
concepciones y creencias acerca de la matemática sin el condicionamiento que causa el
cuestionario donde es el investigador quien diseña las preguntas a partir de lo que estime
importante (González, Casas, Torres, y Luengo, 2015).
En esta investigación se empleó la técnica de relatos como instrumento de recolección de
datos porque se hizo necesario a la variable estrategias de enseñanza (X 2) darle un tratamiento
cualitativo que ayudara a la comprensión del fenómeno de estudio desde la interpretación de las
experiencias personales significativas para cada docente. La población docente objeto de estudio
asciende a 5 individuos por tanto no es necesario la selección de muestra. Para la recogida de
datos se le pidió a cada participante que redactara un escrito en forma de relato donde plasme sus
concepciones y creencias acerca de la naturaleza de las matemáticas; cómo se enseñan las
matemáticas y cómo se aprenden las matemáticas.

58
3.9 Informe de validación de instrumentos
3.9.1 Cuestionario EAHM-U: Escala de actitudes hacia las matemáticas en universitarios
(anexo E)
Capitulo IV
Resultados
Este capítulo detalla los resultados de la investigación para cada uno de los objetivos
específicos propuestos en el capítulo I. En primera instancia se describen los resultados respecto
al objetivo I, el cual a través de técnicas de estadística permite identificar la actitud hacia las
matemáticas del estudiante de secundaria del Distrito de Tumaco; por su parte, los resultados
respecto al objetivo II son de orden cualitativo e indaga sobre las estrategias de enseñanza que
desarrolla el docente alrededor de la disciplina.
4.1. Resultados Objetivo I. Actitud hacia las matemáticas del estudiante de secundaria del
Distrito de Tumaco
A continuación, se presenta el análisis descriptivo de la actitud hacia las matemáticas para
cada uno de sus componentes (cognitivo, afectivo y conductual). Estos resultados constituyen
una síntesis de los datos recopilados mediante la aplicación del instrumento “escala de actitud
hacia las matemáticas en universitarios – EAHM – U”. Para la aplicación del instrumento fue
necesario adaptarlo al contexto de la educación básica secundaria debido a que la versión
original del mismo está dirigido a estudiantes universitarios; en ese orden de ideas, se examinó
cada ítem de la batería y se eliminaron aquellos que no aplicaban para el contexto de la
matemática escolar. Por lo tanto, se eliminaron el ítem 15 (el curso de matemáticas es muy
extenso, no puedo entenderlo) y el ítem 30 (sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas
59
prácticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad). Referente al ítem 25 (sería feliz
de obtener notas más altas en matemáticas) este se mantuvo en la batería, sin embargo, al
analizar los resultados en el paquete estadístico SPSS se encontró que dicha pregunta no aportaba
información relevante para su análisis puesto que el 100% de los estudiantes estaban “totalmente
de acuerdo” con obtener notas más altas en matemáticas.
En el momento de realizar el análisis estadístico de la variable actitud hacia las matemáticas fue
necesario recodificar la escala cualitativa del instrumento (Totalmente de acuerdo, de acuerdo,
indiferente, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo) en una escala cuantitativa como lo muestra
la tabla 5. Para ello a cada opción de respuesta se le asignó un valor de 1 a 5, siendo totalmente
de acuerdo equivalente a 5 hasta llegar a totalmente en desacuerdo equivalente a 1.
Tabla 5. Recodificación de la escala cualitativa en escala numérica
Totalmente de acuerdo 5 Actitud positiva
De acuerdo 4 Actitud positiva
Indiferente 3 Tendencia indeterminada
En desacuerdo 2 Actitud negativa
Totalmente en desacuerdo 1 Actitud negativa
Fuente. Elaboración propia
Con esta nueva codificación los puntajes altos suponen actitudes positivas y los puntajes
bajos actitudes negativas, además existe un valor de indiferencia o nivel neutro donde no es
posible determinar la tendencia de la actitud hacia lo positivo o hacia lo negativo, este valor de
indiferencia varía dependiendo de la cantidad de ítems que conforman cada dimensión. De

60
acuerdo con las consideraciones anteriores se aplicó el instrumento EAHM de 29 reactivos a
estudiantes de grado decimo de tres colegios oficiales y un colegio no oficial del Distrito de
Tumaco. La aplicación del cuestionario se hizo en línea a través del servicio Google forms
porque para esa fecha los estudiantes se encontraban en labores académicas desde casa debido a
la pandemia del Covid 19.
Tabla No 6. Distribución de ítems por componentes de la actitud hacia las matemáticas.
Dimensión Ítems Total de items
Conductual 2, 5, 9, 6, 8, 14, 16, 18, 22, 24, 26 11
Afectiva 1, 4, 12, 13, 20, 21, 28, 29 8
Cognitiva 3, 7, 10, 11, 17, 19, 23, 25, 27, 31 10
4.1.1 Resultados componente conductual de la actitud hacia las matemáticas
La dimensión conductual del instrumento EAHM se compone de 11 ítems. Al realizar el análisis
de resultados en SPSS se descartaron los ítems 2, 5, 9 y 24 porque no aportaban confiabilidad.
Una vez definidos los ítems con los que se llevó acabo el análisis descriptivo, se hizo la
recodificación de la escala original a una escala cuantitativa que permitiera identificar la
tendencia de los datos hacia un nivel positivo o negativo de la dimensión conductual. Junto con
la escala cuantitativa se definieron unos umbrales mínimos y máximos dentro de los cuales va a
oscilar la puntuación de cada participante de acuerdo a sus respuestas. Por ejemplo, en el
hipotético caso que un estudiante responda los siete reactivos del componente conductual con un
61
valor de 1, el puntaje que obtiene ese participante es de 7 y si responde todos los reactivos con el
valor máximo que equivale a 5, el puntaje obtenido será de 35.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, la dimensión conductual oscila entre 7 y 35
puntos; además existe un valor donde no es posible determinar la tendencia del participante hacia
lo positivo o negativo, a este valor se le llamará en adelante valor de indiferencia o nivel neutro y
para este componente es equivalente a 21. En ese orden de ideas, los puntajes inferiores a 21
demuestran un nivel de actitud negativa y los superiores la tendencia positiva de la actitud. En la
tabla 7 se observa que el 3.2% de los estudiantes se encuentran por debajo del nivel de
indiferencia lo que se cataloga como actitud negativa; sin embargo, el 93.7% de los encuestados
presentan puntajes superiores al nivel de indiferencia. De acuerdo con la consideración anterior
es posible establecer que la mayor parte de la población encuestada presenta una actitud positiva
hacia las matemáticas en su dimensión conductual. Dichos resultados se observan más
claramente en la figura 2 donde se aprecia la inclinación de la campana hacia la derecha del valor
de indiferencia.
Tabla No 7. Análisis descriptivo del componente conductual de la actitud hacia las matemáticas
Puntuación FR % %
acumulado
20 2 3.2 3.2
21 2 3.2 6.3
22 6 9.5 15.9
62
23 6 9.5 25.4
24 9 14.3 39.7
25 5 7.9 47.6
26 8 12.7 60.3
27 7 11.1 71.4
28 5 7.9 79.4
29 7 11.1 90.5
31 3 4.8 95.2
32 1 1.6 96.8
34 2 3.2 100.0
Total 63 100.0
Adicionalmente para respaldar los resultados de la estadística descriptiva se realizó una prueba t
student para una muestra unilateral a la derecha con un nivel de confiabilidad del 95%. La
prueba t student permitió validar el análisis descriptivo anterior, arrojando como resultado un
valor p menor al nivel de significancia (alfa = 0,05) confirmando que la tendencia de la media
del componente conductual es superior a 21 (nivel de indiferencia), situándose en la zona donde
la actitud es positiva (figura 3).

63
Figura 2. Dimensión conductual de la actitud hacia las matemáticas
Figura 3. Prueba T de Student de una muestra para el componente conductual

4.1.2 Resultados componente cognitiva de la actitud hacia las matemáticas
64
La dimensión cognitiva del instrumento EAHM se compone de 10 reactivos, sin embargo, los
resultados del análisis descriptivo que se mostrará a continuación se obtuvieron con 9 ítems del
instrumento porque se eliminó uno de los ítems para mejorar el estadístico de confiabilidad
Alpha de Cronbach. Posteriormente se hizo la recodificación de la escala original para trabajar
con una escala cuantitativa donde cada sujeto obtendrá valores en un rango de 9 a 45 puntos,
adicionalmente la escala permite identificar un valor de indiferencia igual 27. Se considera que
valores por debajo de 27 expresan una actitud negativa y por encima del nivel de indiferencia
demuestran la actitud positiva para este componente. En la tabla 8 se presenta la tendencia del
componente cognitivo, la lectura de la tabla permite establecer que este componente tiene una
tendencia negativa (54%); por su parte los valores positivos de la actitud representan el 31,7
Tabla No 8. Análisis descriptivo del componente cognitivo de la actitud hacia las matemáticas
Porcentaj
Porcentaj e
Puntaje FR
e (%) acumulad
o (%)
15 1 1.6% 1.6%
19 1 1.6% 3.2%
20 1 1.6% 4.8%
21 12 19.0% 23.8%
22 1 1.6% 25.4%
23 2 3.2% 28.6%
65
24 6 9.5% 38.1%
25 6 9.5% 47.6%
26 4 6.3% 54.0%
27 9 14.3% 68.3%
28 9 14.3% 82.5%
29 4 6.3% 88.9%
30 1 1.6% 90.5%
31 3 4.8% 95.2%
32 1 1.6% 96.8%
33 1 1.6% 98.4%
34 1 1.6% 100.0%
Total 63 100.0%
Para respaldar los resultados anteriores se corrió una prueba t student para una muestra unilateral
a la derecha a un nivel de confiabilidad del 95%. La figura 4 presenta los resultados de la prueba
t student, la cual ratifica la tendencia negativa de este componente presentado en la tabla de
frecuencia anterior.
66
Figura 4. Prueba T de Student de una muestra para el componente afectivo
4.1.1.3 Resultados del componente afectivo de la actitud hacia las matemáticas
El análisis descriptivo se apoya en los datos recabados de 6 de los 8 ítems que componen esta
dimensión puesto que fue necesario eliminar 2 de los reactivos para mejorar el estadístico de
confiabilidad Alpha de Cronbach para la prueba de validez. Posteriormente se recodificó la
escala original y se estableció que cada participante obtendría valores que oscilan entre 6 y 30
puntos, además se definió un valor de indiferencia o nivel neutro igual a 18. Después de correr
los datos en SPSS se logró identificar que el componente afectivo de la actitud hacia las
matemáticas es levemente negativo (figura 5). La tabla 9 muestra que el 57.1% de los
encuestados está por debajo del umbral de indiferencia lo que se traduce en una actitud negativa
en la dimensión afectiva, por su parte el 36.5% de los datos representan una tendencia positiva de
la actitud.
Figura 5. Dimensión afectiva de la actitud hacia las matemáticas
67
68
Tabla No 8. Análisis descriptivo del componente afectivo de la actitud hacia las matemáticas
Puntaj Frecuencia (%) acumulado
e (%)
7 1 1.6 1.6
9 4 6.3 7.9
10 2 3.2 11.1
11 6 9.5 20.6
12 4 6.3 27.0
13 5 7.9 34.9
14 4 6.3 41.3
15 5 7.9 49.2
16 1 1.6 50.8
17 4 6.3 57.1
18 4 6.3 63.5
19 2 3.2 66.7
20 2 3.2 69.8
21 6 9.5 79.4
22 3 4.8 84.1
23 2 3.2 87.3
69
24 2 3.2 90.5
25 1 1.6 92.1
27 1 1.6 93.7
29 4 6.3 100.0
Total 63 100.0
Para corroborar los resultados que arrojó la estadística descriptiva se lanzó una prueba t student
de una cola para una muestra unilateral a la izquierda; esta prueba busca establecer que la
tendencia del componente afectivo es menor al umbral de indiferencia (18 puntos). A un nivel de
significancia del 95% se rechaza la hipótesis nula a favor de que la afectividad es mayor que el
nivel de indiferencia (18 puntos)

70
4.2 Resultados objetivo 2. Concepciones del docente sobre las matemáticas
A continuación, se presentan los resultados de las descripciones hechas por los docentes a partir
de su relación con la disciplina y su experiencia como orientadores del área de matemáticas en
educación básica secundaria. Primero se dará a conocer la información descriptiva de los

71
participantes, en segundo lugar, se presentará la interpretación de las preguntas para posteriori
continuar con el análisis de categorías y culminar con los resultados generales.
4.2.1 Información de los participantes
La población participante estuvo compuesta por seis docentes de matemáticas en los niveles de
educación básica secundaria en escuelas oficiales y privadas del distrito de Tumaco. Cada
docente fue codificado con la letra D seguida de un número, iniciando en el código D1 hasta
llegar a D6; el criterio de selección de casos se realizó a través de un muestreo selectivo
intencional ya que el interés fundamental de este trabajo es la comprensión del fenómeno social
(Martínez, 2012) manifiesto en las concepciones del docente de matemáticas. Es importante
mencionar que durante la etapa de recolección de datos el país se encontraba en aislamiento
preventivo obligatorio decretado por el gobierno nacional mediante el decreto ley 531 a causa de
la pandemia COVID 19; este hecho en particular dificultó la selección de las unidades de
observación porque las escuelas estaban cerradas y los estudiantes y docentes se encontraban
adelantando labores académicas desde la casa. En ese orden de ideas no fue posible realizar el
trabajo de campo de forma presencial con toda la muestra poblacional como estaba previsto al
comienzo de la investigación, la información se recogió a través de medios digitales como
WhatsApp, correo electrónico y formularios digitales. La información de los participantes se
describe en la siguiente tabla:
Tabla 1. Informaciones docentes participantes

72
D1 D2 D3 D4 D5 D6
Estudios realizados: Doctorado (D); E D L E L M
Maestría (M); Especialización (E);
Licenciado (L); Universitario (U)
Años de experiencia como docente en 10 12 11 20 20 4
bachillerato
Grado en el que orienta matemáticas 11 9 10 10/11 11 10
Tipo de institución educativa: Pública (Pu); Pu/Pv Pu Pu Pu Pu Pu
Privada (Pv)
Género: Masculino (M); Femenino (F) F M M M M M
Fuente: Elaboración propia
4.2.2 Analisis por preguntas
Los participantes devolvieron sus respuestas en archivos de audio y archivos de texto; los casos
fueron agrupados por pregunta y vaciados a una hoja de cálculo para su interpretación y
extracción de las ideas principales. Tal interpretación fue posible aplicando técnicas de análisis
73
de contenido para convertir las respuestas abiertas de los participantes en categorías que
expresen la percepción del entrevistado; el análisis de contenido por categorías se realizó con
ayuda del programa NVIVO, útil en investigación cualitativa para realizar procesamiento del
lenguaje natural a través de técnicas de lingüística computacional (Chávez & Yamamoto, 2014).
74
4.2.2.1 ¿Que son para usted las matemáticas?
Tabla 2. Matriz de vaciado “¿Que son las matemáticas?”
Casos Información recolectada Análisis de contenido
Las matemáticas son una ciencia muy importante en
nuestro entorno, ayudan con el razonamiento del hombre, a
diario se practica, es una de las primeras ciencias que

D1 La matemática es una ciencia útil en la comprensión del
practicó el hombre con el ánimo de entender la naturaleza
mundo
de las cosas, las matemáticas ayudan a entender el mundo,
ayuda al individuo a razonar y a pensar.
Es un lenguaje que permite conocer, interpretar y modelar La matemática es un lenguaje aplicado en el modelado
D2 situaciones que son susceptibles de resolverse usando de situaciones
algún algoritmo matemático.

75
Es una ciencia donde se busca explicar de forma La matemática es una ciencia que explica hechos
D3
cuantitativa, algorítmica y grafica diferentes hechos de la cotidianos
ciencia y de la vida cotidiana.
Es la esencia de la vida, porque todo lo que Las matemáticas son fundamentales para la
D4 experimentamos en nuestra vida es parte fundamental de comprensión del mundo
las matemáticas y la base para entender todo lo que nos
rodea en este mundo.
Estudio de los diferentes conjuntos numéricos, sus Las matemáticas estudian el universo de los números
D5
propiedades y relaciones entre ellos.
D6 Las matemáticas son una ciencia que ayuda al hombre a
entender el mundo que lo rodea, a comprender los

La matemática es una ciencia útil en la comprensión del
76
fenómenos naturales, sociales, económicos y políticos. mundo

77
4.2.2.2 ¿Cómo enseña usted las matemáticas?
Tabla 3. Matriz de vaciado “¿Cómo enseña usted las matemáticas?”
D1 Hay momentos en que se debe trabajar de forma lúdica con los estudiantes para Complemento entre enseñanza
que puedan comprender mejor, si el estudiante manipula la matemática puede tradicional con estrategias
entender, hay otros momentos en donde el estudiante debe conocer los metodológicas activas, como, por
conceptos, yo enseño la matemática tradicional combinando otras estrategias ejemplo, la enseñanza a través del
para que el estudiante pueda comprender, se debe evitar la rutina en la enseñanza juego y la manipulación de objetos
para evitar que el estudiante se aburra, en lo posible se trata que exista un para logra un aprendizaje
aprendizaje significativo para que se llegue al desarrollo de competencias. se significativo.
trata de enseñar de manera más práctica que tradicional. se debe tener mucha
La enseñanza desde lo afectivo
paciencia para que el estudiante adquiera confianza, que no le tenga miedo al
también juega un papel importante
profesor porque esa falta de confianza interfiere en su capacidad de análisis
en el logro de los objetivos.
algorítmico.
78
Yo utilizo en mis clases el aprendizaje Basado en Problemas (ABP): es una Enseñanza centrada en situaciones
metodología de enseñanza centrado en el estudiante, se enfoca de forma problémicas interdisciplinares con
interdisciplinar abordando problemas que involucren a las demás áreas del saber contextos que resulten cercanos al
D2 para lograr un aprendizaje significativo. estudiante.
D3 En primer lugar busco analizar el nivel de conocimiento que tiene mis Enseñanza por “momentos”; este
estudiantes sobre el aprendizajes que se va orientar, Para ello mi planeación la término refiere a espacios de la
planteo con una metodología por momentos, en el primer momento busco que clase destinados a: i) indagar sobre
las estudiante analicen una pregunta problematizadora o se dialoga sobre una los conocimientos previos; ii)
situación en particular, en un segundo momento se crea un espacio para que las abordar los nuevos saberes
estudiantes, expliquen, razones y planteen situaciones a partir de sus acompañando al estudiante; iii)
conocimientos previos sobre la situación problema y los saberes matemáticos ejercitación y práctica orientada
que se requieren en ella. por el maestro; iv) trabajo
En un tercer momento se orienta los aprendizajes partiendo de los saberes que autónomo colaborativo o individual
79
ella tienen, utilizando recurso tecnológicos, juegos u otros que se requieran para por parte del estudiante.
armonizar el aprendizaje como el interés de las estudiantes. En el cuarto

Evaluación formativa y reflexiva a
momento las estudiantes deben realizar actividades orientadas a dar respuesta a
través de la rúbrica.
la pregunta problematizadora poniendo en práctica los aprendizajes orientados y
sus aprendizajes previos, esto puede ser de forma individual o en grupo, donde
esto debe llegar a la construcción de un producto.
El proceso de evaluación se busca que las estudiantes se involucren ella de
forma permanente, donde se les entrega una rubrica, para que hagan seguimiento
de sus procesos de aprendizajes. y puedan analizar los alcances de los mismos.
D4 Lo primero es tratar de conocer las bases matemáticas que tienen los estudiantes, Indagación acerca de los
luego planear como podemos retroalimentar esas temáticas donde hay mayor preconceptos, enseñanza centrada
dificultad, hacer unas clases participativas donde el centro de ellas son los en el estudiante y evaluación
estudiantes, donde la evaluación es un proceso continuo de tipo formativo que formativa y sistemática
80
permita un cambio positivo en los estudiantes
Las matemáticas hay que enseñarlas en lo posible llevándolas a la práctica, no Enseñanza desde la praxis
hay que teorizarlas tanto para que el estudiante pueda aprender en contexto matemática
D5
D6 Lo primero que hago es plantear una discusión, una lluvia de ideas para conocer Indagación acerca de los
lo que los estudiantes conocen sobre determinado saber matemático, luego preconceptos, enseñanza basada en
encontrar relación de los conceptos matemáticos con los elementos del medio el contexto del estudiante mediante
para que los estudiantes vean que existe una conexión entre lo que se enseña y lo objetos manipulables
que ocurre en la vida real, se debe aterrizar la matemática a la vida del estudiante
para que sienta esa cercanía con la geometría, con la estadística, con la
medición, con la trigonometría, se debe enseñar a través de la práctica, la

81
matemática se debe vivenciar, se debe manipular
4.2.2.3 ¿Cómo se aprenden las matemáticas?
Tabla 4. Matriz de vaciado “¿Como se aprenden las matemáticas?”
En la primaria aplicando juegos para que el estudiante pueda conocer y Aprendizaje a través del juego, la
describir (matemática manipulativa), para aprender matemáticas el lúdica, uso de objetos reales
D1 estudiante debe tener una actitud dispuesta a aprender porque sin actitud asociados a objetos matemáticos.
no es posible aprender. Se debe respetar lo que el estudiante hace sin

Generar confianza al estudiante
importar que este malo, el deber del docente es orientar y no desestimar el
ayuda al aprendizaje de esta
82
trabajo del estudiante, por el contrario, se debe incentivar para que no disciplina.
desista ni pierda el interés por aprender. todos los estudiantes no aprenden

La actitud del estudiante es un
al mismo ritmo, hay que utilizar cosas tangibles, material del medio, para
factor que interfiere con el
lograr el aprendizaje. para aprender matemáticas hay que hacer una
aprendizaje.
experimentación, llegar al pensamiento lógico del estudiante para que el
piense mediante una situación problema que lo obligue a proponer, a
investigar
Aprendizaje por medio de
situaciones problémicas
A partir de la comprensión de la situación y su conexión con las
D2 relacionadas con el contexto del
situaciones en las que se desenvuelven.
estudiante
83
A mis estudiantes le favorecen más el aprendizajes de las matemáticas Aprendizaje a través del juego, la
desde lo práctico, que las involucre en situaciones de su cotidianidad, lúdica, uso de la tecnología y la
entrelazando los aprendizajes matemáticos con los saberes de otras interrelación con otras áreas del
asignaturas que a ellas les guste, propiciándoles escenarios de juegos y saber.
D3 uso de herramientas tecnológicas.

La sobrepoblación en el aula y la
Creo que las dificultades en el aprendizaje de matemáticas en cierto punto
actitud hacia la disciplina son
se puede dar por el exceso de estudiantes en el aula de clase, por los
factores que interfieren con el
paradigma que se han generado alrededor de ellas de generación en
aprendizaje
generación donde las estudiantes crean una apatía de la misma.
Creo que los estudiantes aprenden matemáticas, cuando se mira un Aprendizaje condicionado por los
cambio de actitud hacia las matemáticas por partes de ellos y se dan preconceptos que tenga el
cuenta de la importancia que tiene ésta para su carrera universitaria. De estudiante, puesto que estos son
D4 las bases que tengan los estudiantes dependerá su grado de dificultad en el fundamentales para asimilar nuevos
aprendizaje de las matemáticas. aprendizajes.
La actitud del estudiante es un
factor de riesgo para el aprendizaje

84
Conceptos claros y ejemplos en lo posible de la vida cotidiana. En cuanto Aprendizaje a través de la
a los programas de matemáticas en secundaria, considero que están mal conceptualización y la ejercitación
D5
diseñados, debe profundizarse en temas que tengan afinidad con la carrera de problemas relacionados con el
a seguir en educación superior. contexto del estudiante.
D6 Yo insisto mucho en que lo más importante es la conceptualización
matemática y no los algoritmos, los algoritmos se olvidan fácilmente, los
algoritmos son aquellos procedimientos, aquellas reglas matemáticas que

Se aprende primero los conceptos
se aplican para llegar a una solución numérica, pero el concepto es el que
matemáticos y posteriormente se
le otorga significado a la matemática en la vida real. Lo primero que debe
aplican los algoritmos a través de la
asimilar el estudiante son los conceptos matemáticos porque estos dan
experimentación.
significado a los números, los números como tal son símbolos que no
El aprendizaje basado algoritmos es

85
tienen mayor relevancia, después que el estudiante asimila un concepto exiguo porque carecen de
entonces ya puede hacer uso de ese concepto para resolver ejercicios, los significado.
ejercicios son importantes para ganar destreza en la parte algorítmica. lo

.
ideal sería tener un laboratorio de matemáticas para aprender matemáticas
a través de la práctica guiada, aprender haciendo.
Fuente: elaboración propia

86
4.2.3 Analisis por categorías. Resultados generales
Con base en los resultados obtenidos por pregunta se realizó un segundo análisis de la
información para generar las categorías.
Tabla 4. Análisis de resultados por categorías
Categoría Pregunta
Naturaleza de las matemáticas ¿Qué son para usted las matemáticas?
Aprendizaje de las matemáticas ¿Cómo se aprenden las matemáticas?
Enseñanza de las matemáticas ¿Cómo enseña usted las matemáticas?
Fuente: elaboración propia
4.2.3.1 Naturaleza de las matemáticas
En esta categoría se observa la manera como el docente concibe la matemática y como la
transmite a sus estudiantes. La naturaleza de la matemática es un concepto que tiene diferentes
enfoques teóricos. Para Jiménez (2010), los docentes asumen de manera implícita e inconsciente
una actitud frente a sus estudiantes dependiendo de lo que él crea que son las matemáticas; este
actuar del maestro en muchas ocasiones determina los resultados del aprendizaje y a su vez
moldea la actitud del estudiante frente a la disciplina..
Son diversas las posiciones encontradas al estudiar los relatos de los participantes respecto al
significado de las matemáticas; sin embargo, como se observa en la nube de palabras (figura 1)
generada mediante el software NVIVO, el análisis lingüístico computacional indica que la
mayoría de los docentes conciben las matemáticas como una ciencia que ayuda al hombre a
entender su cotidianidad. Esta concepción de la matemática como ciencia es compartida por los
87
participantes D1, D3 y D6, sin embargo, aunque los sujetos D2 y D4 no consideran la
matemática como una ciencia, convergen con la idea de que la matemática permite la
comprensión del mundo a través de la experimentación y la modelación, destacando de esa
manera la utilidad de las matemáticas para la sociedad. Al contrastar este análisis de contenido
con los fundamentos epistemológicos de la matemática enunciados en el marco teórico de la
investigación se observa que un gran número de los casos comparten la concepción matemática
que en acuerdo con Jiménez (2010), tiene relación con el mundo y con el entorno que lo rodea.
De igual manera los resultados apuntan a que las concepciones de los docentes entrevistados se
ajustan al modelo Cuasi empirista de Lakatos y Putnam, ya que entienden la matemática como
una actividad humana en su práctica real y cotidiana, inmersa en la cultura y la sociedad.
Figura 1. Análisis de contenido “¿Qué son las matemáticas?” representado mediante la nube
de palabra
88
4.2.3.2 Enseñanza de las matemáticas
Esta categoría se origina de los relatos recogidos con la pregunta “¿Cómo enseña usted las
matemáticas? El análisis de contenido de esta pregunta, representado mediante la figura 2 se
generó con ayuda del software NVIVO; el corpus lingüístico de la nube de palabras permite
dilucidar que para los docentes los procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollan al
interior del aula giran en torno al estudiante; alrededor de él se articulan los saberes previos, las
actividades, los momentos de la clase, la pregunta problematizadora, la situación problema, la
evaluación de los contenidos y demás estrategias didácticas desarrolladas por el docente. Por otro
lado, es posible identificar en el discurso del docente que su postura frente al proceso de
enseñanza es coherente con sus concepciones epistemológicas sobre la disciplina.
Sin embargo, cuando algunos docentes en sus relatos mencionan la palabra “práctica o practicar”
no es posible inferir a qué tipo de prácticas se refieren; desde la concepción de D’Amore &
Radford (2017) la clase de matemáticas es en sí misma es una comunidad de prácticas la cual a
su vez se sub divide en cinco categorías: (i) las prácticas conceptuales encaminadas a la
construcción cognitiva del concepto; (ii) las prácticas algorítmicas para desarrollar habilidades
de cálculo ; (iii) las prácticas estratégicas dirigidas a la resolución de problema; (iv) las prácticas
semióticas empleadas para que el estudiante desarrolle la capacidad de representar los objetos
matemáticos y (v) las prácticas comunicativas que se relacionan con la capacidad del estudiante
para comunicar y defender sus ideas a través del lenguaje matemático.
Los docentes entrevistados también dejan ver la importancia que para ellos tienen los
conocimientos previos en la construcción de los nuevos aprendizajes, reconocen que el
estudiante no es una “hoja en blanco”, por el contrario, llegan a clase de matemáticas con ideas
previos que de acuerdo con García (2016) están permeadas por el contexto sociocultural, el
89
sentido común y los cursos académicos anteriores. Esta acepción de los docentes resulta
coherente con la visión de aprendizaje significativo de Ausubel donde los saberes previos que
posee el estudiante son el punto de partida para la construcción de nuevos aprendizajes. Para las
investigadoras Salinas y Sgreccia (2017), los conocimientos previos son un recurso cognitivo de
suma importancia para la resolución de situaciones problemas, los docentes deben identificar los
saberes previos que poseen los estudiantes para que las actividades propuestas no generen en
ellos actitudes negativas hacia las matemáticas como frustración, ansiedad o negación.
Figura 2. Análisis de contenido “¿Cómo enseña usted las matemáticas?”

90
4.2.3.3 Categoría
Aprendizaje de las matemáticas
Frente a la concepción que el docente tiene sobre el aprendizaje de las matemáticas se espera
encontrar correlación con lo que piensa respecto a la enseñanza; ya que el aprendizaje es
derivado de la labor docente. Los relatos de los docentes en esta categoría se analizaron mediante
el software de análisis cualitativo NVIVO (figura 3). El corpus lingüístico que arrojo NVIVO
supone que los docentes consideran que se las matemáticas se aprenden a través de conceptos,
algoritmos, ejercicios, juegos, situaciones, entre otros. Los resultados también muestran que la
actitud del estudiante y los saberes previos suponen factores de riesgo para el logro de los
91
aprendizajes. Al respecto Jiménez (2010) manifiesta que existe una tendencia entre los
matemáticos puros de responsabilizar al estudiante por sus fracasos en esta disciplina. Esta
apreciación la comparte el doctor cita a
Figura 3. Análisis de contenido “¿Cómo se aprende matemáticas?”

92
Este objetivo de desarrollo a partir del paradigma x con la metodología x con el enfoque
Describir los criterios de inclusión y exclusión de la población (porque fueron tantos docentes
Insertar tabla de caracterización de la población

93
4.1.1 Resultados respecto a la primera población
Insertar Matriz de vaciado
Interpretación de los resultados
Al respecto, Thom (1973, citado en: Ponte, 1999)
4.1.2 triangulación de resultados entre categorías para establecer categorías inductivas

94
95
Tabla de correlaciones de factores asociados al aprendizaje
4.2.1.1 Dimensión de afectividad
4.2.1.2 Dimensión de aplicabilidad

96
4.2.1.3 Dimensión de habilidad

97
4.2.1.4 Dimensión de ansiedad

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1er año de un instituto tecnológico.
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Socas, M. (1997). Capitulo V. Dificultades, Obstaculos y Errores en el Aprendizaje de las
Matemáticas en la Educacion Secundaria. En Universidad de La Laguna.
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Universidad de Nariño. (2020). Universidad de nariño/extensión tumaco.
https://www.udenar.edu.co/tumaco/
Vesga, G., & Falk, M. (2018). Creencias Epistemologicas. Revista Colombiana de Educación,
74, 243-267. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413653555012
106
Anexos
Anexo A. Cuadro de síntomas y causas de los factores asociados al aprendizaje de las
matemáticas en educación secundaria
Síntoma Causa
Inseguridad, decrecimiento del rendimiento
académico, mínimo esfuerzo al realizar tareas, Actitud negativa hacia las
renuencia a recibir ayuda, desconcierto, matemáticas
derrotismo, desesperanza, escasa participación
en el salón de clases y exhibición de conductas
disruptivas, ante situaciones de aprendizaje
matemático (Farías, 2015)
Dificultad para comprender lo que el profesor

explica en clase, dificultad para desarrollar de
manera individual los talleres y ejercicios Estrategias didácticas de
propuestos por el docente, perdida de las enseñanza
evaluaciones, reprobación de la asignatura,
sentimiento de frustración.
Fuente: autoría propia
107
Anexo B. Resultados de la Entidad Territorial - Tumaco en la prueba de matemáticas

Saber 11 2017
Comparativo de los resultados de Tumaco (ET) año 2017 -2 con respecto a: i) Colombia,
ii) establecimientos privados, oficiales rurales y oficiales urbanos de la ET, iii) establecimientos
educativos de los grupos de comparación (GC) uno, dos, tres y cuatro de la ET. Los grupos de
comparación (GC) son agregaciones de establecimientos educativos que comparten
características socioeconómicas entre sí.
Fuente.www.icfes.gov.co
108
Anexo C. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en la prueba saber 11 2017-2
Equivalencia de los niveles de desempeño: i) Bajo = 1; ii) Básico = 2; iii) Alto = 3; iv) Superior = 4
Fuente.www.icfes.gov.co
109
Anexo D. Matriz de técnicas e instrumentos
Técnica /
Dimensión
Objetivos Específicos Variables Instrumento Población Ítems
Encuesta /
Identificar la actitud Cognitiva Cuestionario
Actitud hacia
del estudiante hacia Afectiva EAHM-U: Escala Estudiantes Anexo E
las matemáticas
las matemáticas. Conductual de actitudes hacia
las matemáticas
¿Qué significa para
usted las
Indagar acerca de las matemáticas?
Naturaleza de la matemática
concepciones del Estrategias de Historia de vida/ ¿cómo enseñas las
Enseñanza de la matemática Docentes
docente sobre las enseñanza Técnica de relato matemáticas?
Aprendizaje de la matemática
matemáticas ¿cómo se aprenden
las matemáticas?
110
Anexo E. Validación del instrumento “Escala de
Actitudes Hacia la Matemática en Universitarios
(EAHM- U)”
Consentimiento informado escala EAHM-
U
111
Ficha técnica del instrumento “Escala de Actitudes Hacia la Matemática en Universitarios (EAHM-U)”
Nombre: Escala de actitudes hacia la matemática en universitarios (EAHM-U)
- Autor: Jorge Luis Bazán Guzmán, Ana Sofia Aparicio Pereda
- Administración: Individual y colectiva
- Duración: Aproximadamente 15 minutos.
- Aplicación: ingresantes universitarios
- Número de ítems: El inventario consta de 31 ítems en una escala Likert
- Medida: Actitud global y en las dimensiones de Afectividad, Aplicabilidad, Habilidad y Ansiedad
Descripción del Instrumento

112
La EAHM-U es un instrumento que mide la actitud hacia la matemática general y en cuatro dimensiones (Afectividad,
Aplicabilidad, Habilidad y Ansiedad), en un escalamiento de tipo Likert de cinco valores. Está dirigida a ingresantes universitarios
y pretende valorar la actitud que estos tienen antes de recibir sus cursos de Matemática.
La versión final es de 31 ítems. La EAHM-U es una escala confiable, válida y permite obtener categorías de actitud para la actitud
general y sus dimensiones de manera global y según grupos de edad de los ingresantes. La aplicación de la escala es individual y
colectiva. La duración es de 15 minutos como máximo, pues se espera una repuesta rápida sin posibilidad de elaborar juicios,
enfatizando el aspecto valorativo antes que cognoscitivo. Las calificaciones se basan en la recodificación que se hace de las
expresiones TD (Totalmente en Desacuerdo), D (En desacuerdo), I (Indiferente), A (Acuerdo) y TA (Totalmente de Acuerdo) en
base al sentido de la escala (si es negativo o positivo), asignándose un valor de 1,2,3,4 y 5 respectivamente y en ese orden si se
trata de un ítem negativo, y de 5,4,3,2, y 1 respectivamente y en ese orden si se trata de un ítem positivo. El puntaje mínimo es de
31 puntos y el puntaje máximo de 155 puntos. Los puntajes altos, cuando más altos denotan mayor actitud negativa y los puntajes
bajos, cuando más bajos, mayor actitud positiva.
Definición de constructos
Actitud hacia la matemática global: fenómeno que involucra sentimientos (componente afectivo), creencias (componente
cognitivo) y las tendencias de los alumnos a actuar de manera particular, acercándose o alejándose del objeto matemática
(componente comportamental).
113
Actitud hacia la matemática en la dimensión de Afectividad: refleja el agrado o desagrado hacia el curso de matemática. Si un
alumno tiene más afecto por la matemática es esperada una mejor actitud hacia el curso de matemática.
Actitud hacia la matemática en la dimensión de Aplicabilidad: refleja la valoración al curso de matemática en términos de su
aplicabilidad. Si un alumno perciba que la matemática es aplicada es esperada una mejor actitud hacia el curso de matemática.
Actitud hacia la matemática en la dimensión de Habilidad: refleja la confianza en la propia habilidad matemática. Si un alumno
presenta una mayor habilidad es esperada una mejor actitud hacia el curso de matemática.
Actitud hacia la matemática en la dimensión de Ansiedad: refleja las reacciones comportamentales de ansiedad frente al curso. Si
un alumno presenta una mayor aversión o conductas de ansiedad frente al curso es esperada una peor actitud hacia el curso de
matemática.
Muestra de validación
La muestra de validación está formada por 256 estudiantes universitarios ingresantes a la universidad Nacional Agraria La Molina
(UNALM) en Perú. El muestreo es no probabilístico de tipo intencional habiéndose obtenido una cobertura del 81.26 % de la
población de ingresantes.
114
Distribución de la muestra de ingresantes a la UNALM según especialidades
Distribución de la muestra de ingresantes a la UNALM según sexo y edad

115
Encuesta anónima para alumnos(as) sobre actitudes hacia las matemáticas
Estimado (a) alumno(a):
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas. sólo deseamos saber si usted
está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones;
Instrucciones:
Indique su opinión haciendo marcando una X en una de las 5 alternativas de la derecha. Estas
alternativas significan lo siguiente:
TD: Totalmente en Desacuerdo; D: En Desacuerdo; I: No sabe o no puede responder, indiferente; A: De Acuerdo; TA: Totalmente
de Acuerdo
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje rápidamente,
pero con cuidado. Recuerde que no hay respuesta correcta o incorrecta, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia
anterior lo guíe para marcar su verdadera opinión

116
Ítems Reactivo TD D I A TA
1 Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí.
2 Matemáticas es un curso valioso y necesario.
3 Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
4 Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo y
nervioso
Siempre dejo en último lugar mi tarea de matemáticas
5 porque no me gusta
6 La matemática me servirá para hacer estudios de
especialización
7 Por alguna razón, a pesar de que estudio, las matemáticas me
parecen particularmente difíciles
8 Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los
exámenes de matemática
9 Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea em
mi clase de matemáticas
10 El curso de matemáticas sirve para enseñar a pensar
11 Los términos y símbolos usados en matemáticas nunca me
resultan difíciles comprender y manejar
12 Algunas veces me siento tenso e incómodo en clase de
matemáticas
117
13 El curso de matemáticas no es mi curso favorito

14 Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán
en sus futuras ocupaciones
15 El curso de matemáticas es muy extenso, no puedo
entenderlo
16 Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer
matemáticas
17 No me molestaría en absoluto tomar más cursos de
matemáticas
18 Las matemáticas me resultan útiles para mi profesión
18 Confío en poder hacer ejercicios más complicados de
matemáticas
20 Sólo en los exámenes de matemáticas me sudan las manos o
me duele el estómago
21 Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de
matemáticas
22 Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque
probablemente me sirvan
23 Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios
de matemáticas
24 Los exámenes de matemáticas no provocan en mí mayor
118
ansiedad que cualquier otro examen.

25 Sería feliz de obtener mis más altas notas en matemáticas
26 Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo futuro
27 Puedo aprender cualquier concepto matemático si lo
explican bien
28 Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar
claramente cuando hago matemáticas
29 Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas
30 Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas
que utilizaremos cuando salgamos de la universidad
31 Las matemáticas no son difíciles para mí
Autor: Jorge Luis Bazán Guzmán, Ana Sofia Aparicio Pereda

La Actitud Del Estudiante y Las Estrategias de Enseñanza Como Factores Asociados Al Aprendizaje de Las Matemáticas en Educación Básica Secundaria

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La Actitud Del Estudiante y Las Estrategias de Enseñanza Como Factores Asociados Al Aprendizaje de Las Matemáticas en Educación Básica Secundaria

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I

La actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza como factores asociados al

aprendizaje de las matemáticas en educación básica secundaria

Facultad de Educación, Universidad de Nariño

Programa de Maestría en Docencia Universitaria

San Juan de Pasto

La actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza como factores asociados al

aprendizaje de las matemáticas en educación básica secundaria

Trabajo de grado como requisito académico para obtener al título de Magister en

Facultad de Educación, Universidad de Nariño

Programa de Maestría en Docencia Universitaria

Asesor: Ph.D. Jesus Insuasti

San Juan de Pasto

A mis hijos que le dieron sentido a mi vida, a mi

esposa que me apoya en cuanta locura se me ocurre,

a mi madre, guardiana incondicional, a mis

hermanas por creer en mí y por último y no menos

importante, a Dios por prestarme la vida

El presente trabajo desarrollado en instituciones educativas de educación básica secundaria

de enseñanza como factores asociados al aprendizaje de las matemáticas en educación básica

elementos de la población tuvieran la misma probabilidad de ser seleccionados. Para la

recolección de los datos se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de acuerdo a la

utilizó como técnica la historia de relatos.

Palabras claves: actitud, estudiante, estrategias, enseñanza, factores, aprendizaje,

matemáticas, educación, secundaria.

storytelling was used as a technique.

Keywords: attitude, student, strategies, teaching, factors, learning, mathematics, education,

1.1 Problema de investigación................................................................................................3

1.1.1 Descripción del problema (anexo A).............................................................................3

1.1.2 Formulación del problema de investigación..................................................................8

1.2 Justificación de la investigación.......................................................................................8

1.3 Objetivos de investigación..............................................................................................15

1.3.1 Objetivo general...........................................................................................................15

1.3.2 Objetivos específicos...................................................................................................15

1.3.3 Objetivo de desarrollo..................................................................................................15

1.4 Antecedentes de investigación........................................................................................15

1.4.1 Antecedentes internacionales.......................................................................................15

1.4.2 Antecedentes nacionales..............................................................................................19

1.4.3 Antecedentes locales....................................................................................................23

1.4.4 Antecedentes institucionales........................................................................................24

1.5 Marco normativo.............................................................................................................24

1.5.1 Marco normativo internacional....................................................................................24

1.5.1.1. Conferencias Mundiales de Educación Superior de la UNESCO de 1998 y 2009..........24

1.5.1.2 Marco de acción de Dakar - Educación para todos...........................................................28

1.5.1.3 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible....................................................28

1.5.2 Marco normativo nacional...........................................................................................29

Sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior.............................................30

1.5.3 Marco normativo local.................................................................................................32

1.5.3.1 Secretaría de Educación de Tumaco..................................................................................33

1.6 Marco contextual.............................................................................................................33

2.1 Fundamento epistemológico de la matemática y su naturaleza......................................34

Epistemología Cuasi empírica..............................................................................................36

2.2 Evolución de la Didáctica de las Matemáticas................................................................37

2.3 Teoría de las Situaciones Didácticas...............................................................................38

2.3.1 Obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas.........................................................40

2.4 Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática.......................43

2.5 Dificultades y Errores en el aprendizaje de las matemáticas..........................................43

2.4.1 Factores asociadas a la actitud del estudiante..............................................................44

2.4.2 Factores asociadas a los procesos de enseñanza de las matemáticas...........................45

2.4.3 Factores asociadas a la naturaleza de la matemática....................................................46

2.5 Competencias Matemáticas.............................................................................................48

3.1 Paradigma Cuantitativo con complemento Cualitativo..................................................49