DIDÁCTICA DE LAS

MATEMÁTICAS
4º Grado INF+PRIM (PIMM)

Prof. Carlos Ferreira Gauchía

TEMA 0.
PRINCIPALES DIFICULTADES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS

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Un elemento fundamental que aparece en la construcción del
aprendizaje es el error. El tratamiento que los maestros hacen del
error puede estar relacionado con el fracaso escolar, especialmente
en matemáticas, cuando se ve como algo negativo de lo que no se
puede sacar partido.

En lugar de entender el error como algo que el alumno no sabe

hacer, debería tomarse como indicio de que sabe alguna cosa
incorrecta o incompleta o que presenta lo que podría ser algún tipo
de trastorno específico de aprendizaje (APA, 2013).

Esto no quiere decir que el profesor no deba actuar ante el error o

que una clase funcione bien cuando el error aparece
constantemente. El maestro debe plantearse una didáctica que tome
en cuenta los errores de los alumnos.

El profesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y

utilizar las técnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en
el aprendizaje.

ERROR Y DIFICULTAD

• Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,

argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de
la institución matemática escolar.

• El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de

los alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de
respuestas incorrectas (índice de dificultad) es elevado se dice
que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo,
la dificultad es baja.
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Desde un punto de vista pedagógico, y siguiendo a Godino (2004), el
error se puede clasificar en cuatro categorías:

1. Errores de conocimiento: no se conoce una definición, una

regla…

2. Errores de saber hacer: no se usa correctamente una técnica, un

algoritmo… No se sabe utilizar un instrumento.

3. Errores debidos a la utilización no pertinente de conocimientos

o técnicas: no reconocimiento de situaciones en las que hay que
utilizar determinadas nociones.

4. Errores de lógica o razonamiento: confusión entre ideas iniciales

y conclusión, mal encadenamiento de cálculo…

Muchos errores pueden ser evitados si el maestro elige

una progresión adecuada para aproximarse a un concepto,
de forma que determinadas actividades ayuden a los
alumnos a revisar los errores cometidos.

La resolución de problemas desempeña un papel

importante, dado que puede facilitar factores explicativos
del error en diferentes pasos o estrategias puestos en
juego durante el proceso, a la vez que «ofrecen
situaciones del mundo real, que motivan a los niños y
facilitan la aplicación de sus habilidades matemáticas»
(Bermejo, Lago, Rodríguez y Pérez, 2000, p. 44).

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La técnica de hacer al alumno repetir numerosos

ejercicios del mismo tipo del que ha cometido un error,

además de ser ineficaz la mayoría de las veces, corre el

riesgo de fijar el error si el alumno no ha reconocido la

causa de este.

Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:

1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos

La abstracción y generalización de las matemáticas es una posible

causa de las dificultades de aprendizaje. El análisis del contenido
matemático permite prever su grado de dificultad potencial e
identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseñanza.

A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino

porque el alumno usa un conocimiento que es válido en algunas
circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica
indebidamente. Decimos que existe un obstáculo. Con frecuencia el
origen de los errores no es sencillo de identificar, aunque a veces se
encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la
investigación didáctica aporta explicaciones y posibles maneras de
afrontarlos.
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Los errores causados por obstáculos, han sido caracterizados por
Brousseau (1998) como sigue:

• Siempre se trata de un conocimiento, no de una ausencia de él.

• Dicho conocimiento permite al alumno producir respuestas

correctas en determinadas situaciones o problemas.

• Dicho conocimiento se muestra como insuficiente y da lugar a

respuestas erróneas en ciertas situaciones.

• Los errores producidos por estos obstáculos no son esporádicos

sino muy persistentes y resistentes a la corrección.

• Su rechazo puede provocar el aprendizaje de otro nuevo

conocimiento.

Ejemplos:

Ordena de mayor a menor los siguientes pares de números:

3,386 y 3,47
-5 y -3

¿El resultado de una multiplicación es siempre mayor o igual que cada uno de los
factores?

Resuelve el siguiente triángulo:

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La identificación de tales obstáculos revela complejidades del
significado de los objetos matemáticos que pueden pasar
inadvertidas.

La superación del obstáculo requiere que el alumno construya un

significado personal del objeto en cuestión suficientemente rico, de
manera que la práctica que es adecuada en un cierto contexto no se
use en otro en el que no es válida.

Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un

cierto número de alumnos de manera persistente en una tarea, su
origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y
no tanto en los propios alumnos.
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2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas

Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que

presenta el profesor a los alumnos no sea potencialmente
significativa, por causas diferentes:

a) Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere

enseñar.

b) Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los

libros de texto, no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal
graduados, rutinarios y repetitivos, errores de edición, etc.

c) Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara

ni está bien organizada -no se le entiende cuando habla, habla
demasiado rápido, la utilización de la pizarra es caótica, no pone
suficiente énfasis en los conceptos clave del tema, etc.
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El profesor debe analizar las características de las situaciones
didácticas sobre las cuales puede actuar, y su elección afecta al tipo
de estrategias que pueden implementar los estudiantes,
conocimientos requeridos, etc. Estas características suelen
denominarse variables didácticas y pueden ser relativas al
enunciado de los problemas o tareas, o también a la organización de
la situación (trabajo individual, en grupo, etc.).

La edad de los alumnos o sus conocimientos previos influyen sobre

el éxito de una tarea. Pero sobre estas variables poco o nada puede
hacer el profesor en el momento en que gestiona la situación. En
consecuencia, no se trata de variables didácticas. 13

Ejemplo

En un problema del tipo, "Juan tenía 69 bolas, gana 2.

¿Cuántas bolas tiene ahora?“

Los valores numéricos elegidos permiten que el alumno

encuentre la solución con la estrategia simple del
recuento (69, 70, 71).

Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar

2 bolas, gana 28, el recuento es una técnica poco eficaz,
por lo que el alumno probablemente se verá forzado a
usar otros procedimientos.
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3. Dificultades que se originan en la organización del centro

El horario del curso es inapropiado, el número de alumnos es

demasiado grande, no se dispone de materiales o recursos
didácticos, etc.

4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado

Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los

alumnos sean potencialmente significativas y que la metodología sea
la adecuada, pero que el alumnado no esté en condiciones de
hacerlas suyas porque no esté motivado. Este tipo de dificultades
está relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno.

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5. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los

contenidos anteriores

El alumno no tiene los conocimientos previos necesarios

para poder aprender el nuevo contenido la evaluación
inicial puede detectar los contenidos previos que hay que
adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido
previsto.

Ejemplo: Un alumno con dificultades en el algoritmo de la

resta es de esperar que tenga dificultades con el algoritmo
de la división.

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6. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos

Una fuente de dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que

buscarla en el hecho de que algunos alumnos aún no han superado la etapa
preoperatoria y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que aún
están en la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones formales.
Piaget estableció 4 etapas de desarrollo cognitivo:
1. Periodo sensorio motor (0-2 años)
2.Periodo preoperacional (2-7 años)
3.Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)
4.Periodo de las operaciones formales (12-16 años)

En la planificación a largo plazo del currículo habrá que tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:

• Cuáles de los objetivos del área de matemáticas corresponde a la etapa

preoperatoria, cuáles a la de las operaciones concretas y cuáles a la de las
operaciones formales.
• Precisar las edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una
etapa a la otra.
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ALGUNOS
EJEMPLOS

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Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos

Las matemáticas combinan signos matemáticos y lenguaje habitual.

Sin embargo, el lenguaje matemático es más preciso, sometido a

reglas exactas. No comunica si no se interpreta.

Además, hay palabras con significado diferente en el lenguaje

matemático y en lenguaje habitual
(primo, potencia, raíz, índice…)

Algunas palabras usadas en determinados contextos, pueden llevar a

confusión. Se puede, así, ocultar su significado más que ayudar a
mostrar el concepto que subyace:
Añadir un cero, reducir una fracción… 19

Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos

20
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos

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Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático

El pensamiento lógico debe estar presente en todas las actividades

matemáticas.

En ocasiones, la lógica matemática escolar no

“encaja” con la lógica “social”.

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Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático

La respuesta desde la “lógica matemática” parece clara: es un problema

de proporcionalidad. Pero…

Al final, el alumno no va a responder a la

pregunta sino a una meta-pregunta: ¿qué
espera el profesorado que conteste?
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Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático

Es necesario, por tanto, conjugar la

“lógica matemática”
con la “lógica social”

• Para medir alturas decimos número enteros: 1 y 80 que representa el

decimal 1,80 m.

Esto lleva a pensar, por ejemplo, que:

1,3 < 1,28

Ya que 28 > 3

24
 Contenido Concepto en el que se Ejemplos del error Carencias que
muestra la dificultad evidencian
Escritura de números, Cuarenta y dos mil Desconocimiento del
fundamentalmente millones, veintitrés tres sistema de numeración
números grandes y mil seis decimal.
con ceros en los 42.023.006
dígitos centrales
Comprensión del En la ordenación 3,42 < 3,420 porque 42 <
valor de posición numérica 420 ?
En la colocación de los 3,54 + 4 = 3,58
dígitos (órdenes de
unidad) en las ?
operaciones,
fundamentalmente,
con números
decimales.
En la interpretación de Qué número expresado
los diferentes órdenes en unidades representa la
de unidad. cantidad 38 centésimas y
42 décimas? (4,58) y dar ?
diferentes números
como: 8 (suma de 3,8 y
4,2); 458 suma de 420 y
38, etc.
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Contenido Concepto en el que se Ejemplos del error Carencias que

muestra la dificultad evidencian
Escritura de números, Cuarenta y dos mil Desconocimiento del
fundamentalmente millones, veintitrés tres sistema de numeración
números grandes y mil seis decimal.
con ceros en los 42.023.006
dígitos centrales
Comprensión del En la ordenación 3,42 < 3,420 porque 42 < Entender los números
valor de posición numérica 420 decimales como dos
enteros.
En la colocación de los 3,54 + 4 = 3,58
dígitos (órdenes de
Aplicación de reglas
unidad) en las
aplicables a los números
operaciones,
naturales pero no a los
fundamentalmente,
decimales
con números
decimales.
En la interpretación de Qué número expresado
los diferentes órdenes en unidades representa la
de unidad. cantidad 38 centésimas y
Desconocimiento del
42 décimas? (4,58) y dar
sistema de numeración
diferentes números
decimal.
como: 8 (suma de 3,8 y
4,2); 458 suma de 420 y
38, etc. 26
 Contenido Concepto en el que se Ejemplos del error Carencias que
muestra la dificultad evidencian
Prioridad de las 10-4 x 20 + 70 y dar como
operaciones resultado 190 en lugar de
0.
6 + 30: 6-3 + 24 y dio ?
como resultado 27 en
lugar de 32
Ordenar, En las operaciones 34,72 + 58,64 = 92,136
comparar y operar básicas. en lugar de 93,36
números ?
decimales
Ordenar, En la ordenación de Ordenar 2/3 y 5/8 y
comparar y operar fracciones. decir 2/3 < 5/8 ?
fracciones porque 2 < 5 y 3 < 8
Ordenar, comparar En la ordenación y Entre 12,45 y 12,46 no
y operar números comparación de hay ningún número ?
decimales números decimales.

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Contenido Concepto en el que se Ejemplos del error Carencias que

muestra la dificultad evidencian
Prioridad de las 10-4 x 20 + 70 y dar como
No conocer la prioridad
operaciones resultado 190 en lugar de
de las operaciones y
0.
efectuarlas de izquierda
6 + 30: 6-3 + 24 y dio
a derecha tal como se
como resultado 27 en
presentan.
lugar de 32
Ordenar, En las operaciones 34,72 + 58,64 = 92,136 Considerar la parte
comparar y operar básicas. en lugar de 93,36 entera y la parte
números decimal como dos
partes enteras que no
decimales
están relacionadas.
Ordenar, En la ordenación de Ordenar 2/3 y 5/8 y
No comprender el
comparar y operar fracciones. decir 2/3 < 5/8 concepto de fracción.
fracciones porque 2 < 5 y 3 < 8
Ordenar, comparar En la ordenación y Entre 12,45 y 12,46 no No entender la
y operar números comparación de hay ningún número densidad de los
decimales números decimales. números decimales

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