INTRODUCCION

El presente Módulo “Diseño Curricular para Educación Intercultural y Bilingüe”,

se ha elaborado en el marco del Programa de Segunda Especialidad en Educación
Rural e Intercultural Bilingüe, con la finalidad de desarrollar en el docente una
formación pedagógica las competencias y capacidades en cuanto al proceso de la
planificación curricular, teniendo en cuento el proceso de diversificación curricular, sus
lineamientos a nivel nacional y regional, y todo debe resumirse en un diseño curricular
propio para una educación intercultural y bilingüe. Además proporciona a los
participantes la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes
acerca de la diversificación y programación curricular en instituciones educativas de
educación intercultural bilingüe.

El contenido del módulo en mención considera los siguiente: concepción

acerca de educación y currículo; marco teórico del currículo para escuelas
interculturales y bilingües; componentes del currículo; enfoques de la propuesta
pedagógica (enfoque de derechos, democrático, Intercultural, pedagógico y del Buen
vivir, tierra y territorio); diversificación curricular en escuelas interculturales y bilingües;
etapas del proceso de diversificación curricular en escuelas interculturales y bilingües;
diversificación y Programación curricular a nivel de institución educativa en escuelas
interculturales y bilingües; diversificación y planificación curricular con enfoque
intercultural (anual, corto plazo o corta duración) en escuelas interculturales y
bilingües.

El agradecimiento a todos quienes de una u otra forma contribuyeron en la

plasmación del presente trabajo.

El autor.

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 INDICE

INTRODUCCION .......................................................................................................................................... 2
INDICE .......................................................................................................................................................... 3
CAPÍTULO I ................................................................................................................................................. 5
EDUCACION Y CURRICULO EN EIB .......................................................................................................... 5
1.1. CONCEPCIÓN ACERCA DE EDUCACIÓN Y CURRÍCULO. ..................................................... 5
1.2. MARCO TEÓRICO DEL CURRÍCULO PARA ESCUELAS INTERCULTURALES Y BILINGÜES.
.................................................................................................................................................... 7
1.3. COMPONENTES DEL CURRÍCULO ........................................................................................ 15
1.4. ENFOQUES DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ................................................................... 16
a) Enfoque de Derechos ........................................................................................................... 16
b) Enfoque democrático ............................................................................................................ 18
c) Enfoque Intercultural ............................................................................................................. 19
d) Enfoque Pedagógico ............................................................................................................. 21
e) Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio ............................................................................... 21
CAPÍTULO II .............................................................................................................................................. 23
DIVERSIFICACIÓN Y PLANIFICACION CURRICULAR EN EIB................................................................ 23
2.1. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN ESCUELAS INTERCULTURALES Y BILINGÜES ...... 23
A. DIVERSIFICAR CONTEXTUALIZANDO .............................................................................. 24
B. DIVERSIFICAR INCORPORANDO ...................................................................................... 26
C. CURRÍCULOS REGIONALES .............................................................................................. 28
2.2. PLANIFICACION CURRICULAR A NIVEL DE INSTITUCION EDUCATIVA EN ESCUELAS
INTERCULTURALES Y BILINGÜES ..................................................................................................... 29
2.3. PROGRAMACION CURRICULAR ............................................................................................ 33
A. PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL (PCA) ................................................................ 33
B. PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO (UNIDAD DIDÁCTICA) ............................................. 34
CAPÍTULO III ............................................................................................................................................. 35
CARACTERIZACION DEL CONTEXTO EN ESCUELAS INTERCULTURALES Y BILINGÜES ................ 35
3.1. EL RECOJO DE LOS SABERES Y PRÁCTICAS DE LA COMUNIDAD A TRAVÉS DEL
CALENDARIO COMUNAL ..................................................................................................................... 35
3.2. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE LA COMUNIDAD ................ 36
3.3. LAS DEMANDAS DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA ................................................ 38
3.4. LAS NECESIDADES E INTERESES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES ................ 39
3.5. SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD Y DE LOS ESTUDIANTES .............. 39
3.6. ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS Y SU TRATAMIENTO EN LA ESCUELA INTERCULTURAL Y
BILINGÜE .............................................................................................................................................. 43
3.7. LA PLANIFICACIÓN DEL USO DE LAS DOS LENGUAS (L1 Y L2) DE ACUERDO A LOS
ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS ............................................................................................................. 45
CAPÍTULO IV............................................................................................................................................. 50
DIÁLOGO DE SABERES Y PROGRAMACION CURRICULAR ................................................................. 50
4.1. DIÁLOGO DE SABERES. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE SABERES. 50
A. DIÁLOGO DE SABERES ...................................................................................................... 50
B. PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE DIÁLOGO DE SABERES....................................... 51
4.2. PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO O CORTA DURACIÓN EN ESCUELAS
INTERCULTURALES Y BILINGÜES................................................................................................. 59

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 4.3. ELABORACIÓN DE PROYECTOS Y SESIONESDE APRENDIZAJE CON ENFOQUE
EIB. .......................................................................................................................................... 59
PROYECTOS DE APRENDIZAJE CON DIÁLOGO DE SABERES .................................................. 59
SESIÓN DE APRENDIZAJE ............................................................................................................. 93
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................... 123

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 CAPÍTULO I

EDUCACION Y CURRICULO EN EIB

1.1. CONCEPCIÓN ACERCA DE EDUCACIÓN Y CURRÍCULO.

De acuerdo a la Ley General de Educación N° 28004, la educación básica está

destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores
fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los
diversos ámbitos de la sociedad.
La educación entendida como un proceso socio cultural histórico, refleja la
actividad del hombre en constante cambio; así los Centros Educativos para el proceso
del aprendizaje de los niños y niñas, necesitan de una Programación Curricular de
Base que refleja las características del medio ambiente, de igual manera de las
necesidades e intereses de los educandos y las demandas de los Padres de Familia.
Objetivos de la Educación:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para
el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar
actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y
contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando a aprender
a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que
permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
El Currículo:
Dentro de una educación formal el Currículo, es el conjunto de actividades y
experiencias que se concretizan en un Centro Educativo en forma planificada,
ordenada, sistemática e intencionada. Por tal razón, el Currículum orienta la acción de
todos los sujetos que integran; en tal sentido programa actividades, selecciona y
desarrolla actividades, regula la organización del tiempo, el empleo de los materiales, la
conservación de la infraestructura y finalmente es el instrumento central para la
evaluación. Todo currículo debe ser pertinente de acuerdo al contexto y un producto
social elaborado en conjunto. En el marco del DCN el currículo tiene las siguientes
características:
a) Diversificable. Su diseño permite un fluido proceso de construcción, adecuado
a las características y demandas socioeconómicas, geográficas, culturales y
educativas de las regiones, localidades e instituciones educativas donde se
aplica. No obstante cada institución Educativa, por ser la instancia principal de

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 la descentralización educativa construye su propuesta curricular diversificada,
la cual posee valor oficial. En este sentido, el currículo es: abierto.
b) Abierto. Está concebido para la incorporación de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
c) Flexible. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social,
de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y
etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes
significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las características, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos.
De acuerdo Marco Curricular 3ra. Versión, (MINEDU 2014, p. 6), en un sentido
general, el currículo escolar se define como un proyecto, derivado del legítimo afán de
toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepciones del mundo,
sus modos de pensar y sus maneras de vivir que más valoran, así como sus
aspiraciones. Por eso, un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer
explícitas las intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además,
orientar de manera efectiva la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado,
definimos el currículo como la secuencia coherente de un conjunto de aprendizajes
diversos que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y que evolucionan
progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obligatoria a través de experiencias
pedagógicas contextualizadas. De esta manera, la forma de alcanzarlos y evaluarlos
en cada fase del periodo escolar está regulada, para asegurar su acceso a todos como
un derecho.
Desde el punto de vista de su estructura interna, el currículo necesita exhibir
por lo menos tres características: para que pueda cumplir las dos funciones antes
mencionadas:
a) Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el
período escolar debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible
durante dicho período
b) Una gradualidad explícita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos
para los primeros ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos
superiores, progresión que debe ser visible y descriptiva
c) Claridad, es decir, el currículo debe estar redactado con suma precisión y con
explicitaciones necesarias para que suscite comprensiones similares

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1.2. MARCO TEÓRICO DEL CURRÍCULO PARA ESCUELAS
INTERCULTURALES Y BILINGÜES.

El papel del currículum en nuestra sociedad pluricultural

Como es sabido al término currículum se le atribuyen numerosos significados y
admite muy diferentes enfoques, niveles de aplicación, ámbitos de actuación... lo más
importante es reflexionar sobre qué concepción de currículum nos interesa para
desarrollar la educación intercultural.
Conviene superar una concepción restrictiva de currículum (centrada en la
especificación de un plan de objetivos, áreas, contenidos...) para definirlo como el
conjunto de experiencias (implícitas y explícitas) que constituyen las vivencias de los
alumnos y alumnas en los centros. Visto así, el currículum, va mucho más allá de un
listado programático de contenidos. Impregna los pasillos, los patios, las aulas...
Condiciona la percepción que tenemos de los otros, las posibilidades de participación,
las interacciones e interrelaciones, los mensajes de aceptación o de rechazos
explícitos y/o encubiertos.
El currículum selecciona unas realidades culturales y silencia otras. Las
prestigia o las desacredita. En definitiva, el currículum deviene, consciente o
inconscientemente, en la propuesta cultural que un centro ofrece a su comunidad. Y
esta propuesta, desde un enfoque educativo intercultural, debería ayudar a representar
las realidades culturales del contexto y favorecer, en la práctica, que los alumnos y
alumnas puedan dotar de significado a sus experiencias vitales cotidianas.
Desde esta perspectiva, la idea de concebir la escuela como un espacio de
cruce de culturas puede resultar especialmente útil. Porque la escuela, además de
constituir el espacio de socialización más potente que conocemos para educar en los
valores necesarios para una sociedad plural (diálogo, interacción positiva, compromiso,
integración, empatía, cohesión...) puede ayudar a la comprensión y a la
conceptualización de la realidad social a través de un instrumento que le es propio: el
conocimiento. La escuela es el agente que puede tomar el conocimiento como
instrumento para pensar lo que somos en tanto que comunidad. Por eso sería
necesario que lo que denominamos currículum deviniera verdaderamente en mediador
entre la cultura escolar y la cultura experiencial de nuestros alumnos. Y así se ocupara
en “construir puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y
la cultura que se está creando en la comunidad social actual. Para ello, el currículum
debe ser un medio de vida y acción de modo que los individuos construyan y
reconstruyan el significado de sus experiencias" (Pérez A., 1991:61).
¿Podemos organizar el currículum, en la práctica, de manera que ayude a los
alumnos y alumnas a dotar de significado a sus experiencias y, en su caso, a
reconstruirlas?

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 Para empezar, habría que recordar el principio pedagógico que establece que
todo aprendizaje se realiza a partir de un referente cultural y que, posteriormente, se
proyecta en el contexto cultural donde toma sentido y significado. Hay que tener en
cuenta esta doble referencia cultural de ida y vuelta en cualquier proceso de
aprendizaje.
En segundo lugar, el papel del currículum en la educación intercultural habría
de consistir justamente en establecer el marco de actuación que haga posible este
proceso de análisis y reconstrucción del pensamiento. Para ello, se requieren al menos
dos condiciones: partir de la cultura experiencial del alumno y crear en el aula un
espacio de conocimiento y acción compartidos (Gimeno y Pérez, 1992).

Un currículum para la educación intercultural.

Acabamos el apartado anterior sugiriendo cual podría ser la función de un

currículum al servicio de la educación intercultural. En este, comentaremos brevemente
las diferentes propuestas curriculares que se han desarrollado para atender la
diversidad cultural y, posteriormente, trataremos de establecer las características de un
currículum para la educación intercultural.

Enfoques curriculares

Por un lado, McCarthy (1994) propone una clasificación de la que creo

importante destacar tres enfoques:

a) Los enfoques socialdemócratas.

Desarrollados en Europa durante las décadas de 1960 y 1970 plantean la

necesidad de reformas curriculares para atender las necesidades de grupos culturales
específicos (minorías culturales, inmigrantes, grupos culturales deprivados...). Estas
propuestas curriculares subrayaban la importancia de los programas de educación
bilingüe y planteaban la necesidad de realizar “añadidos” curriculares que supusieran el
conocimiento de la lengua y cultura de esos grupos culturales.

Este enfoque curricular se inscribía en el marco de políticas sociales y educativas

dirigidas a proveer de mayores oportunidades a los grupos sociales desfavorecidos. En
esta línea cabría entender las políticas de educación compensatoria de la España de
los años 80.

b) Los enfoques conservadores.

Se implantan progresivamente en las décadas de los 80 y 90 al abrigo de las

políticas conservadoras neoliberales cuyo arranque podríamos simbolizar en los
gobiernos de M. Tatcher y R. Reagan.

Esta perspectiva entiende que la consideración de la pluralidad y la diversidad

cultural en el currículum supone una amenaza. Apuesta por la conformación de

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 currículum donde la representatividad cultural sea inequívoca con objeto de evitar lo
que a su juicio supondría una inevitable disgregación cultural. Se trata por tanto de
propuestas monoculturales y homogeneizadoras, negadoras de la consideración de
diferencias de género, clase social o cultura.

Son currículum de fuerte orientación academicista. Conocidos por el apelativo

de retorno a lo básico, apuestan por otorgar una enorme preponderancia a algunas de
las áreas de aprendizaje, aquellas que constituirían un “núcleo curricular riguroso”
(lenguaje, matemáticas). Son asimismo currículum centrados en la instrucción y en el
ensalzamiento de valores como el esfuerzo y la disciplina.

c) Los enfoques críticos.

Esta perspectiva entiende que el desarrollo de currículum interculturales consiste

en ofrecer a todos los alumnos y alumnas instrumentos para entender el mundo desde
diversas perspectivas socioculturales. Crear esta “competencia multicultural” implica
preparar a los estudiantes para analizar su realidad social de forma crítica y compleja.
Pero no bastaría con saber analizarla. La finalidad última es comprender cuales son los
mecanismos que explican la diversidad y la desigualdad, y cómo la diferencia es
utilizada en ocasiones como argumento para la discriminación y/o la marginación.

Así las cosas, el currículum es considerado un instrumento para la comprensión y

el compromiso, para el análisis y la acción.

Desde otra perspectiva, resulta también muy clarificadora, por complementaria, la

clasificación que resume Lovelace (1995) en los cuatro siguientes enfoques:

a) Perspectiva de las contribuciones.

Consiste en la incorporación de contenidos referidos a las características culturales

de distintas minorías del centro escolar. Los rasgos que se explican se centran en
aspectos simbólicos: artesanía, música, gastronomía, personajes célebres, fechas
importantes de su calendario cultural, celebraciones... El tratamiento de estos
contenidos suele seguir el modelo organizativo de “un día intercultural” o “la semana de
la diversidad”. Obviamente, el currículum ordinario no es puesto en cuestión ni sufre
alteración alguna.

b) Perspectiva aditiva.

Se plantea añadir unidades didácticas, temas, trabajos... al currículum ordinario. De

esta forma, tampoco hay modificación de la propuesta curricular prescriptiva pero sí se
plantea la necesidad de completar el currículum para tratar la diversidad cultural:
créditos variables en Secundaria, unidades didácticas específicas en diversas áreas...
En ocasiones, estos instrumentos reciben la crítica de su intermitencia y de haber sido
concebidos desde la perspectiva cultural mayoritaria manifestando así un cierto sesgo

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 eurocéntrico.

c) Perspectiva de transformación del currículum..

Este enfoque se diferencia de los anteriores planteando, de entrada, un cambio

curricular para todos los alumnos y alumnas. El objetivo es permitir a todo el alumnado
la consideración de los contenidos curriculares desde diferentes perspectivas
culturales. Desde este modelo resulta crucial escoger temas que permitan una
aproximación diversificada a los contenidos. Una aproximación que ayude a
comprender de manera compleja esos contenidos, que les haga crecer y que, al mismo
tiempo, cultive actitudes y destrezas fundamentales para la interculturalidad: la
empatía, la descentración del pensamiento, la interacción cooperativa, el pensamiento
crítico.

d) Perspectiva de acción cívica.

Esta perspectiva implica, profundizar en el enfoque anterior. Se trata de educar al

alumnado para que, además de la comprensión cognitiva y el desarrollo de
determinadas actitudes, comprometa su acción y traslade estas actitudes a una
conducta responsable ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación.

Algunas consecuencias de los sesgos culturales en el currículum.

Sea cual sea el enfoque que se asuma, el currículum selecciona elementos,

valora unos sobre otros, silencia o sobredimensiona, oculta o resalta.

Del análisis de los sesgos culturales del currículum y de los modos en que éste
ha venido tratando la diversidad cultural podemos alertar sobre algunas consecuencias
indeseables:

a) Asimilación cultural y naturalización de la cultura dominante.

Se produce en aquellos currículos en los que se silencia la diversidad de referentes

culturales, se ofrece un estándar cultural como único y/o “natural”, hay una ausencia
absoluta de reflexión crítica sobre el sesgo del currículum, no se utilizan metodologías y
materiales diversificados, se produce una identificación entre diferencia cultural y
deficiencia...

b) Segregación / exclusión.

Se establece mediante la puesta en marcha de redes paralelas -encubiertas o

explícitas-, planificación de itinerarios curriculares distintos, “anticipación” de las
posibilidades académicas de determinados grupos, ausencia de conexión con la cultura
experiencial de los alumnos/as, percepción “agresiva” del medio escolar, mensajes
doble-vinculares, rigidez en la organización escolar...

c) Trivialización de la diferencia cultural.

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 Se produce un efecto de desacreditación de la diferencia cultural mediante una
percepción superficial y banal de sus rasgos y características (centrada en el estudio
de rasgos curiosos o “exóticos”: costumbres, gastronomía, folclore, forma de vestir...) A
menudo se acompaña de un tratamiento esencialista de la cultura, centrado en
estereotipos culturales de “los diferentes”. Además, metodológicamente, suele
realizarse un tratamiento ocasional, desvinculado del contexto, complementario o
anecdótico (“el día de”, “la semana de”). Se ha identificado este enfoque mediante la
elocuente expresión de “currículum del turista” (Torres, 1991).

Hay que hacer notar que esta opción se apoya en el implícito de que currículum
intercultural significa conocer las culturas “de los otros” y, por tanto, elabora propuestas
que se centran en los elementos culturales externos, en las manifestaciones culturales
de tales colectivos (folklore, gastronomía, estética, arte...). Estos elementos
(desgraciadamente, los más fácilmente convertibles en tópicos) constituyen los
añadidos curriculares y suelen convertirse en elementos accesorios, desconectados del
currículum ordinario.

Sin embargo, a pesar de las críticas, se debe reconocer que ésta ha sido, durante
mucho tiempo, la única respuesta en cuanto al tratamiento de la diversidad cultural en
los centros educativos. Los profesores/as más concienciados en el tema, utilizaron
estas orientaciones curriculares con el objetivo de reconocer esta diversidad en las
escuelas y, en muchos casos, para luchar contra su menosprecio y anulación. Debe
reconocerse que este tipo de intervenciones tenía sin duda también efectos positivos,
en la medida en que facilitaba el reconocimiento, al menos simbólico, de
representaciones culturales frecuentemente silenciadas.

¿Qué currículum para la educación intercultural?

Por lo dicho hasta ahora en apartados anteriores (concepción amplia de

currículum, función que debe cumplir en la educación intercultural, diversidad de
enfoques curriculares, consecuencias de algunos sesgos culturales de los currículos y
sus prácticas) podemos comenzar a deducir que el objetivo de una propuesta curricular
intercultural debe ser ayudar a todos los alumnos y alumnas a comprender la realidad
sociocultural desde la complejidad y la diversidad y, asimismo, dotarlos de los
conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para reflexionar sobre la propia
cultura y la de los demás.

¿Qué características debería reunir un currículum así? Veamos a continuación

algunos criterios.

a) ¿Qué contenidos o saberes?

Por una parte, necesitamos unos contenidos curriculares que ayuden a una
transición de la cultura intuitiva y experiencial de los niños y niñas a la cultura crítica de

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 pensamiento elaborado consecuencia de la reconstrucción de tal cultura experiencial.
De ahí que la selección de contenidos deba ser siempre contextualizada y necesite de
un esfuerzo del docente por comprender las necesidades peculiares de sus alumnos.

Siguiendo a Ángel Pérez (2000), señalaremos las características que debieran

cumplir estos contenidos:

a) Virtualidad explicativa-aplicada.

Los contenidos deben servir para entender la complejidad del mundo natural y
social, comprender su evolución y configuración actual. No se trata de conocer estos
aspectos solamente desde una dimensión teórica. Los contenidos seleccionados deben
servir también para ayudar a la acción, a la intervención directa en la realidad. Se trata
pues de ofrecer contenidos que permitan el conocimiento de la realidad en una
vertiente teórico-práctica.

b) Virtualidad artística-creativa.

Interesan contenidos que, además de permitir el conocimiento de lo real, ayuden a

reformular subjetivamente este mundo. A través del arte, los sujetos pueden establecer
otras formas de relación, puede explorar nuevas formas de expresión, nuevas
vivencias. Así, los individuos desarrollan la capacidad de recrear de manera
innovadora, fantástica, artística y creativa la posibilidad de imaginar otros mundos
posibles.

c) Virtualidad político-moral.

Necesitamos contenidos curriculares ayuden a preguntarse por la justicia de las

formas de vida y de organización de la convivencia que los seres humanos hemos
desarrollado a lo largo de la historia. Se trataría de utilizar contenidos que ayuden a
entender, analizar, debatir y finalmente valorar estas formas de vida atendiendo a su
bondad, sus valores, sus criterios de conducta. Es necesario ejercitarse en estas
destrezas para entender el sentido, el origen y la consistencia de las diferentes
alternativas experimentadas. También conviene para comprender la diversidad de
perspectivas explicativas de un mismo fenómeno, para situarse en el lugar del otro y
comprender sus motivaciones. Son estos requisitos imprescindibles para percibir de
manera compleja la realidad y advertir el sesgo de etnocentrismo cultural que hay en
nuestros análisis de la realidad social.

d) Virtualidad psicopedagógica.

No hay aprendizaje sin un cierto grado de implicación del estudiante. Los

contenidos deben provocar la implicación, el interés, la relevancia. Conseguir esta
implicación nos exige nuevamente acudir a las fuentes que nos aporta la cultura
experiencial. En este sentido, no hay que olvidar la importancia de la denominada
cultura popular y de masas, especialmente para los individuos de los grupos sociales

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 desfavorecidos. Esta cultura debe “formar parte de los contenidos del currículum como
puente, andamiaje y motivación para el intercambio intelectual, como objeto de disfrute
tanto como de debate y crítica; en todo caso, como sustrato mental de las vivencias de
muchos de los estudiantes que componen el grupo del aula” (Pérez, 2000: 283).

b) ¿Qué objetivos?

Los objetivos de un currículum para la educación intercultural son consecuencia de

dos premisas que, aunque ya han sido apuntadas, conviene ahora resaltar: a) una
concepción dinámica y compleja del concepto cultura y b) la apreciación de la
multiculturalidad y pluriculturalidad como valor social.

De ambas premisas podemos deducir un buen conjunto de finalidades que habría

de perseguir un currículum para la educación intercultural (Gimeno, 2002; Lluch y
Salinas, 1996; Lluch 1999):

 Analizar la multiculturalidad del contexto y las relaciones e intercambios que se

producen.
 Aproximarse al conocimiento de los rasgos culturales de los diversos grupos en
contacto.
 Identificar los factores y las variables fundamentales que caracterizan las culturas.
 Concienciar sobre la variedad y la heterogeneidad interna de las culturas.
 Entender la diversidad como valor, como fuente de enriquecimiento personal y
colectivo.
 Evidenciar que las culturas tienen, a menudo, elementos comunes.
 Vivenciar y expresar la propia identidad cultural.
 Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes
culturales.
 Desarrollar actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante una
mundo multicultural.
 Cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando el etnocentrismo.
 Fomentar la apertura a las demás culturas con actitud de evaluación crítica.
 Reflexionar críticamente sobre la propia cultura.
 Constatar la complejidad de la identidad, evitando una concepción de la identidad
como algo “puro”.
 Analizar y entender los fenómenos de xenofobia y racismo que se producen en
nuestra sociedad.
 Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación por razones
culturales.

Currículum intercultural y transversalidad.

¿Puede la educación intercultural constituir un eje transversal al currículo? ¿Es

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 verdaderamente un “contenido” transversal?

El término transversal en educación ha dado lugar a frecuente controversia.

Admite, desde luego, diversas interpretaciones y, como es sabido, produjo debates
intensos y propuestas bien diversas. Vamos a entender aquí transversal en una
acepción de consenso: diremos contenidos transversales a aquellos que impregnan el
currículum de manera vertical y horizontal, esto es, que aparecen de manera recurrente
en las diferentes etapas educativas y en las diversas áreas de aprendizaje. Contenidos
que, por otro lado, tienen un fuerte componente actitudinal y se vinculan directamente a
la educación en determinados valores.

Y ahora quizás estemos en disposición de responder las preguntas

introductorias con otra de carácter retórico: ¿puede concebirse un currículum sin una
explicación cultural que lo sustente?

El carácter transversal de la educación intercultural se desprende de la

concepción curricular que venimos desarrollando: todo aprendizaje se apoya en la base
cultural desde la cual éste se interpreta y todo aprendizaje toma sentido y significado
en el contexto cultural donde se utiliza.

Así pues, un currículum intercultural debería tratar la comprensión y

conceptualización de la realidad social desde los más variados filtros culturales;
atravesando el currículum en su totalidad. De esta manera, problematizar y
contextualizar los contenidos, relativizar y analizar desde diversas "miradas" culturales
los conceptos sociales; ayudará a definir una perspectiva transversal que impregne
todo el currículum. En definitiva, trataría de desarrollar una competencia en los/as
alumnos/as que posibilite entender el mundo desde diversas lecturas culturales,
reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de los demás y generar una actitud
y vivencia positiva, comprometida, enriquecedora de las relaciones entre culturas. Esto
es lo que se venido llamando competencia multicultural.

Por tanto, para desarrollar la educación intercultural en una perspectiva

transversal es necesario:

 Problematizar los contenidos

 Explicarlos desde diversas miradas culturales
 Cuestionar las visiones estándar
 Contrastarlos con la realidad del entorno.
 Diversificar los materiales que los explican
 Desarrollar una educación intercultural compartida, intercultural, inclusiva e
integrador.

Subrayar el propio proceso de elaboración de conceptos (un proceso donde

todos pueden participar, interactivo, comunicativo, de libre expresión, de legitimación y

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 reconocimiento de toda expresión cultural, de análisis valorizador y crítico)

Los mencionado podemos ir subsumiendo en lo que el Proyecto Educativo

Nacional PEN, plantea en el Objetivo Nº 2, lo siguiente: “Estudiantes e instituciones
que logran aprendizajes pertinentes y de calidad”, ello conlleva en primer término a
establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador,
que permita tener currículos regionales, luego, establecer un marco curricular nacional
orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales
incluyan la interculturalidad y la formación de ciudadanos, así también, el diseñar
currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el
currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio.
Dentro del Proyecto Educativo Regional de Huancavelica, en el Objetivo Nº 2,
manifiesta lo siguiente: “Lograr aprendizajes de calidad para elevar el nivel del
desarrollo de capacidades, a partir de una educación intercultural, bilingüe y productiva
que, en función a la diversidad, identidad e integración regional y partiendo de la
fortaleza de sus saberes culturales, haga posible que los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos huancavelicanos desarrollen sus capacidades básicas y
potencialidades para que se inserten en el mundo productivo, erradicando todo tipo de
prácticas discriminatorias y orientándose hacia la transformación de la sociedad”. Este
Objetivo, expresa la aspiración y exigencia socio económica e histórico-cultural de la
sociedad huancavelicana según las demandas del desarrollo regional y nacional, sin
obviar la situación del contexto mundial. Busca que los resultados de aprendizaje de
los educandos sean de calidad y que garanticen su desarrollo personal, social,
profesional y laboral, para que en cualquier contexto puedan desempeñarse con
eficacia, como expresión de una educación intercultural, bilingüe y productiva que
hayan recibido. Con ello se busca revertir la orientación altamente alienante y
consumista de la educación actual que niega y degrada la diversidad cultural y
productiva de nuestros pueblos.

1.3. COMPONENTES DEL CURRÍCULO

Julián de Zubiría, refiriéndose al diseño curricular, en cuanto al currículo

precisa los elementos respondiendo a las siguientes preguntas ¿Para qué enseñar?,
¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar?, ¿Con qué enseñar?, ¿Se
cumplió?, obviamente, estas preguntas nos inducen a señalar los siguientes
elementos:
a) Propósito ¿Para qué enseñar?
b) Contenido ¿Qué enseñar?
c) Secuenciación ¿Cuándo enseñar?
d) Método ¿Cómo enseñar?
e) Recursos ¿Con qué enseñar?

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 f) Evaluación ¿Se cumplió?

En una acepción clásica los componentes mínimos que integran cualquier

currículo educativo son: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Los objetivos
¿Para qué enseñar? son las intenciones que presiden un proyecto educativo
determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se
concretan, definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa. La
evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la
sociedad, ha hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando
de forma sustancial. Hoy se entiende no en términos de conductas, sino en términos de
competencias y capacidades. Los contenidos se refieren al saber, saber hacer y saber
ser, aquella que se mencionó en su momento como contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. La metodología se refiere a los
principios metodológicos, los métodos, estrategias y técnicas, las actividades y
experiencias de aprendizaje, los recursos y materiales, así como también la
organización didáctica. La evaluación es para identificar las características personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus
avances, y para proporcionar información básica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

1.4. ENFOQUES DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA

a) Enfoque de Derechos

El derecho a la diversidad: somos diversos y queremos seguir siéndolo

El Perú es un país pluricultural y multilingüe marcado por la diversidad
desde siempre. Está formado por un conjunto muy diverso de pueblos asentados
sobre zonas y regiones muy variadas, con una situación socioeconómica y cultural
que está determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que
están definidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusión. En esa
medida, consideramos que no sólo hay que ver la diversidad como un potencial,
sino que se debe diseñar políticas que permitan valorar y seguir desarrollando esa
diversidad como una riqueza y un patrimonio de nuestro país y de la humanidad.
Como se establece en la Declaración de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural,
“La cultura toma diversas formas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad
se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de identidades que caracterizan los
grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios,
innovación y creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan
necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido,
constituye patrimonio común de la humanidad y debe reconocerse y consolidarse

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 en beneficio de las generaciones presentes y futuras”. Asimismo, La UNESCO
(2001, art. 1° y 7°) sobre la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural,
señala que “La creatividad tiene sus orígenes en las tradiciones culturales pero se
desarrolla plenamente en contacto con otras culturas. Por esta razón el patrimonio,
en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a las
generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspiraciones humanas, a
fin de estimular la creatividad en toda su diversidad inspirar un verdadero diálogo
entre culturas”.
El derecho a una educación intercultural y bilingüe de calidad
La Ley General de Educación, en su artículo 8, señala que la
interculturalidad es un principio que sustenta la educación peruana, y que “asume
como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el
reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y
actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo”.
Además de la educación intercultural, que es para todos, está el derecho
humano fundamental de los niños, niñas y adolescentes de cualquier cultura y
lugar del mundo a recibir una educación en su lengua materna. En el caso de los
niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios que tienen una lengua
originaria como lengua materna, su educación básica debe darse en esta lengua, y
tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de
comunicación nacional, como segunda lengua. Este derecho está consagrado en la
Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, que establece que toda
persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y
protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a
usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso
19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e
intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración
nacional” (art. 17). Además, se declara que “son idiomas oficiales el castellano y,
en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás
lenguas aborígenes, según Ley” (art. 48).
A nivel nacional, además de la Constitución Política del Perú, la Ley
General de Educación y la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural, garantizan
y reconocen el derecho a la educación de los pueblos indígenas u originarios, tanto
andinos, costeños como amazónicos.
Al respecto, la Defensoría del Pueblo plantea que “La EIB es un derecho
fundamental de los pueblos indígenas, reconocido tanto en la legislación nacional
como en la internacional.
En el plano internacional, el derecho a la Educación Intercultural Bilingüe

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 está reconocido y garantizado por diversos tratados y leyes, entre ellos el Convenio
Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el que reconoce que los
miembros de los pueblos indígenas tienen el derecho de recibir instrucción en
todos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional.
Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias
interculturales y comunicativas para desenvolverse en situaciones y contextos de
pluriculturalidad y multilingüismo, por lo que el aprendizaje de la lengua originaria,
del castellano y del inglés o de otra lengua extranjera se convierte en una
necesidad. Al respecto, Irina Bokova(2012), Directora General de la UNESCO,
señala que “Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como los pueblos
indígenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos.
Permitiéndoles aprender, desde la más tierna edad, en su lengua materna y luego
en otros idiomas, nacionales, oficiales u otros, se promueve la igualdad y la
inclusión social”.
El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo cognitivo de
los niños y las niñas por el hecho de que les permite comprender el significado de
los aprendizajes que se le van presentando en su vida cotidiana. Cuando usan su
lengua materna, se sienten emocionalmente más seguros, participan más,
comprenden y aprenden mejor lo que se les enseña.
Una educación intercultural permite que todos los ciudadanos del país,
peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con diversas herencias
culturales, sean conscientes de las diversas formas de ser, vivir, relacionarse,
trabajar, producir, etc. que existen en el Perú. Que conozcan y aprendan a valorar
las diversas culturas del país y, sobre todo, que les permita desarrollar
capacidades para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el
diálogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumiendo que todos
tenemos iguales derechos y debemos tener iguales oportunidades. La frase
“diferentes cultural y lingüísticamente, pero iguales en derechos y oportunidades”
es el sustento de esta relación y de la construcción del diálogo intercultural.

b) Enfoque democrático

En contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es que un sector de la

sociedad impone sus reglas de convivencia social, menospreciando los valores y
reglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es el
caso de los pueblos indígenas y campesinos que se ubican en el contexto rural de
nuestro país.
Se propone construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo
de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas, culturales
y actitudinales. Para esto se debe modificar las estructuras escolares autoritarias y

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 construir una escuela democrática en la que los estudiantes, docentes, padres y
madres de familia, así como los diferentes actores de la comunidad, participen de
manera organizada en la gestión educativa.
Entonces se quiere desarrollar una educación para la participación
ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y que les permita integrarse de
manera eficiente como sujetos de derechos y deberes en la escuela y en la
comunidad; la organización de los estudiantes debe tener como referentes las
características antes señaladas. Así tendrán un mejor acercamiento al
conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y de respetar los
derechos de los demás, participando activamente en la construcción de espacios
donde se viva la democracia como estilo de vida, más allá de los muros de su
escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de
trabajo e instituciones, en el país entero.

c) Enfoque Intercultural

Desde una postura crítica-reflexiva, la interculturalidad implica:

 Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus
orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
 Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo
tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como
superiores así como las lógicas de poder que las sustentan.
 Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las
condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en
contextos de globalización e intercambio cultural.
 Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y
buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos
socioculturales y económicos.
¿Por qué la educación peruana debe ser intercultural?
Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas
ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras más recientes, no
deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras y tampoco desconectarse
entre sí, menos aún en las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentran.
Si no emprendemos acciones para trabajar con, desde y para la diversidad,
estaremos poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de nuestra
identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo de nuestro país.
¿Por qué la interculturalidad debe ser crítica?
 Porque así se distingue de aquellas otras definiciones de interculturalidad que
solo expresan la voluntad de diálogo y de encuentro de culturas, sin analizar
los problemas de fondo que dificultan las relaciones entre dos o más grupos

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 culturalmente diferentes.
 Porque además de valorar y preservar la diversidad, se debe ayudar a
visibilizar las asimetrías en las relaciones de poder y los conflictos que existen
entre grupos poblacionales, para poder trabajar a partir de ellos la construcción
de relaciones más equitativas y de igualdad.
 Porque es necesario y posible reconocer asimetrías sin despertar rencores y
sin dejar de evidenciar las raíces históricas que siguen siendo motivo de
conflicto. No es una educación sólo para la tolerancia, sino sobre todo para la
justicia, la reconciliación, la equidad, para el desarrollo sostenible con
identidad, para el Buen Vivir. Sirve también para reconocer y exigir el
cumplimiento de derechos y deberes.
¿Por qué la educación intercultural crítica debe ser transformadora?
Se requiere una transformación de la educación para que sea una
educación de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar sus capacidades
para construir una sociedad más justa, equitativa e inclusiva. Se requiere
transformaciones de tipo social, que hagan posible el ejercicio pleno de una
ciudadanía y la participación de las personas como sujetos de derechos y deberes
en la toma de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cultural,
que permitan el reconocimiento y la valoración del potencial de la diversidad
cultural como fuente de creatividad e innovación, orientada a la construcción de
condiciones de bienestar y Buen Vivir. En lo pedagógico se requiere asegurar la
pertinencia y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en
aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes, basados en su herencia
cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrática, que
busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos.
Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de sentirse
islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territorial. Como dice Paulo
Freire (1969) “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que
ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformación”
¿Por qué la interculturalidad crítica transformadora debe ser para todos?
La educación intercultural crítica transformadora es para todos, pero para
ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las
características de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la
diversidad, así como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen.
Por ello, la interculturalidad crítica transformadora “para todos” que ofrece el
Estado a nivel nacional busca ser heterogénea en su forma de aplicación, porque
son variados los contextos y sus protagonistas, pero única en sus metas.

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 d) Enfoque Pedagógico

El currículo tiene que enfocarse más directamente al aprendizaje,

incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender,
convivir y ser, por lo que es fundamental partir de los aprendizajes que las niñas y
los niños traen de sus familias, comunidades y experiencias previas
La Educación Intercultural Bilingüe nos obliga a mirar de manera particular
el medio sociocultural en el que se desenvuelven los estudiantes y construyen sus
aprendizajes y nos interpela a construir una didáctica que responda a esas
realidades. Los estudios realizados en ámbitos distintos a los de la cultura
hegemónica demuestran que los fracasos en la educación están asociados a las
formas o estilos de enseñar y aprender que se desarrollan en la escuela, los
mismos que difieren sustancialmente de la forma en que los niños interactúan en
sus hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de
enseñanza e interacción que se da en la escuela (y todo el sistema a través del
cual se organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma en que en
esa cultura se aprende y se interactúa. Un reto para los maestros en general y para
los que buscan desarrollar una Educación Intercultural o Educación Intercultural
Bilingüe en particular, es ir construyendo también una didáctica intercultural que
no es otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los
estudiantes en su propia cultura, desde su socialización natural, y los articule con
los métodos y técnicas que nos aporta la pedagogía moderna.

e) Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio

Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su permanente

relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de
formas y modos de concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse
y organizarse socialmente. Su forma de vida está basada en la realización de
diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de
los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y
espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el
territorio/la tierra no es solamente un espacio físico en el que encuentran los
recursos naturales y en el que desarrollan actividades socioproductivas, sino que
fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y
el fundamento de su espiritualidad.
HUANACUNI, Fernando (2010, p.31), manifiesta: “Desde la visión andina,
el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visión de que todo está unido e
integrado y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este paradigma
indígena –originario– comunitario es una respuesta sustentada por la expresión

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 natural de la vida ante lo antinatural de la expresión moderna de visión individual”.
Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que están en
estrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han
estructurado la concepción de lo que es el “Buen Vivir” que se expresa en los
términos “Sumaq Kawsay” (quechua), “Suma Qamaña” (aimara), “Tajimat Pujut”
(awajún) y “Tarimat Pujut” (wampis), los que literalmente se pueden traducir como
“saber vivir” o “vivir en plenitud”. Saber vivir implica estar en armonía con uno
mismo y luego saber relacionarse o convivir armónicamente con todas las formas
de existencia. Según HUANACUNI, Fernando (2010, p.34), el Buen Vivir es “es
vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una
vida comunal armónica y autosuficiente. Vivir Bien significa complementarnos y
compartir sin competir, vivir en armonía entre personas y con la naturaleza.
Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la
humanidad toda”. Según esta visión, el universo es considerado la casa de todos
los seres y el ser humano es considerado un ser vivo más, no ocupa un lugar
céntrico ni jerárquicamente superior.
El aprender en la vida está estrechamente relacionado a los saberes
locales mayores según el pueblo y la cultura y estos, a su vez, se integran al
mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implica no solo lo
humano, sino también los seres de la naturaleza y las deidades o espíritus.
Entonces se puede decir que la educación intercultural bilingüe está al servicio de
la vida, la regeneración de las comunidades, recoge su visión del mundo, sus
tecnologías y sus prácticas productivas, en un marco dinámico de creación y
recreación, desde un enfoque intercultural, orientado a la construcción de
condiciones de Buen Vivir.

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 CAPÍTULO II

DIVERSIFICACIÓN Y PLANIFICACION CURRICULAR EN EIB

2.1. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN ESCUELAS

INTERCULTURALES Y BILINGÜES

De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos

básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia
con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad
social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las
regiones y localidades de nuestro país.
En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el
Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los
lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades
de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes
para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones,
con el fi n de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto
sociocultural, geográfico, económico - productivo y lingüístico de la región. Estos
lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea éste el
Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos
Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere repetir lo
señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas
especificidades propias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado con la
mayoría de regiones, se considera necesario, como mínimo, contemplar los siguientes
aspectos: 1. Diagnóstico integral de la región considerando: • Caracterización de la
población escolar en EBR • Características socio-económicas de la región: Principales
actividades productivas • Cosmovisión • Patrimonio Cultural • Patrimonio Natural
•Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutrición, trata de personas,
enfermedades endémicas 2. Incorporar temas transversales. 3. Proponer a partir del
diagnóstico: competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que
enriquezcan las diversas áreas curriculares, para responder a los requerimientos del
desarrollo local y regional. 4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-
lingüísticos existentes en la región los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna
(idioma originario), con el fin de garantizar una educación intercultural y bilingüe. 5.
Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del inglés. 6.
Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el
Trabajo. 7. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región
(talleres, proyectos, etc.). Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las

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 horas de libre disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI. 9. Definir el calendario
escolar en función de las características geográficas, climáticas, culturales y
productivas. 10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios
diferenciados según las características del medio y la población atendida o que se
atenderá, considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.
Revisando el Marco Curricular Nacional (3ra Versión, Octubre del 2014), en
cuanto a la diversificación curricular nos vislumbra lo siguiente:
Los currículos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes
demandados nacionalmente o que añaden otros de manera complementaria, siempre
en la búsqueda de una educación más pertinente y ajustada a las necesidades e
intereses de sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se
construyen en base al Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnóstico
regional de carácter social, cultural, económico y productivo.
Según las normas vigentes, la diversificación del currículo nacional se plantea
como un deber de todas las instancias regionales. Denominamos diversificación a la
acción que se realiza a nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes
de un determinado territorio, en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta
responsabilidad supone dos acciones: la contextualización regional de los aprendizajes
comunes para todo el país y la incorporación de nuevos aprendizajes, que
complementen los nacionales. Ambas acciones tienen significados e implicancias
distintas.

A. DIVERSIFICAR CONTEXTUALIZANDO

Niveles de Diversificación.
La diversificación del Marco Curricular Nacional puede hacerse a tres
niveles, que no son excluyentes entre sí y que debe ajustarse necesariamente, en
todos los casos, a criterios comunes de validez técnica:
a) Conocimientos. Se diversifican los conocimientos cuando hacemos que las
referencias a realidades sociales, culturales, económicas, naturales, históricas
o geográficas del currículo no sean sólo las generales del país sino, además,
las que corresponden a la región. Particularizar estas referencias a nivel
regional parte de tres premisas:
 Hay disponible en la región conocimiento validado y sistematizado, es decir,
seriamente diagnosticado y documentado, en cada uno de estos ámbitos;
 Este conocimiento dará lugar a textos y materiales educativos que posibiliten
su enseñanza y su aprendizaje en las escuelas;
 Este conocimiento va a ser traducido al lenguaje y el enfoque del currículo,
articulándose a las competencias y graduándose para todos los ciclos de la
básica.

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 El enfoque del currículo demanda que los conocimientos se aprendan
no de manera repetitiva sino con discernimiento crítico y para emplearse de
manera pertinente, junto a otros re-cursos, en la explicación y resolución de
determinados desafíos.
b) Competencias y capacidades. Se diversifican las competencias del Marco
Curricular Nacional cuando se contextualizan de acuerdo a las características,
necesidades e intereses de los estudiantes de una región, en función a sus
realidades específicas. La contextualización de las competencias, en los casos
en que se considere necesario, sólo puede hacerse a nivel de las capacidades,
pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes, son el referente
de los estándares nacionales y necesitan ser iguales para todos los
estudiantes. Una competencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias
de sus capacidades se han contextualizado.
c) Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda
competencia supone siempre un aprendizaje situado, diversificar las
estrategias pedagógicas supone apelar de manera constante a una variedad
de situaciones en escenarios regionales y locales, reales o plausibles,
relacionados al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del
conocimiento. Esto exige una selección y caracterización previa de escenarios
relevantes para la región que pueden dar a lugar a una gran variedad de
situaciones de aprendizaje. Diversificar estrategias pedagógicas supone,
además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la
cultura de los estudiantes y sus características individuales, y guarden
coherencia con los aprendizajes a lograrse.

Los criterios de validez en el proceso de contextualización:

Según las normas, la diversificación del Marco Curricular Nacional «se
efectúa a partir de un diagnóstico que contemple las potencialidades naturales,
culturales y económico-productivas, así como las demandas, características,
necesidades específicas e intereses de los estudiantes y sus familias y de la
comunidad a la que pertenecen». Es decir, la diversificación requiere
necesariamente una investigación previa, requiere información y cono-cimiento
sistematizado de las diversas realidades regionales. Desde esta perspectiva, los
criterios de validez de lo que se diversifique contextualizando las demandas del
Marco Curricular Nacional son los siguientes:
a) A nivel de conocimientos. Implica especificar conocimientos generales a nivel
regional, como sustento explícito de las competencias y capacidades
establecidas en el Marco Curricular Nacional, que los estudiantes deban
desarrollar con pertinencia a los desafíos de su realidad. Los criterios de
validez para este nivel de contextualización son:

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 1. Es conocimiento validado y disponible sobre la realidad regional
2. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo
3. Está previsto su respaldo en textos escolares y materiales educativos
4. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra

b) A nivel de capacidades. Implica modificar parcialmente las capacidades que

integran la competencia, cuando se considere necesario darle mayor
pertinencia con las necesidades e intereses de los estudiantes en los contextos
específicos en que se desenvuelven. Los criterios de validez son:
1. Responde a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
2. Su formulación conserva las características de una capacidad
3. Guarda pertinencia y coherencia con la competencia a la que está asociada
4. Permite visualizar con claridad el desempeño esperado del estudiante

c) A nivel de competencias. Hemos señalado que las competencias no pueden

modificarse por ser la base de los estándares nacionales y referentes comunes
para todo el país. La competencia que se considere necesario contextualizar,
debe contextualizar las capacidades que la integran, en todo o en parte.
d) A nivel de estrategias. Implica la pertinencia de las situaciones de aprendizaje
donde los estudiantes afrontarán retos diversos para desarrollar sus
competencias. Los criterios de validez de las situaciones planteadas son:
1. Representan escenarios y circunstancias pertinentes a la realidad regional.
2. Son relevantes en el plano personal, ciudadano, laboral, productivo o del
conocimiento.
3. Se dispone de información y conocimientos básicos que permiten
caracterizarlas.
4. Incluye didácticas pertinentes que conducen al estudiante al logro de
competencias.

B. DIVERSIFICAR INCORPORANDO

Cuando se considere pertinente y en función a cada realidad, se pueden

incorporar nuevos aprendizajes, buscando siempre la complementariedad con
todos los definidos en el Marco Curricular Nacional.

Niveles de Incorporación.
La incorporación de nuevos aprendizajes puede darse a tres niveles: las
capacidades de una determinada competencia, las competencias de un
determinado aprendizaje fundamental o los aprendizajes fundamentales
propiamente dichos. En los tres casos se trata de incorporaciones que necesitan

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 justificarse en estricta consideración de las características de los estudiantes de
una región, en el contexto de sus diversas realidades socioculturales, económicas
y geográficas, y de acuerdo a criterios comunes de carácter técnico. Lo que no
puede hacerse es reiterar lo que ya está contenido en el Marco Curricular Nacional.
La inclusión de nuevos aprendizajes, sobre todo a nivel de competencias y
aprendizajes fundamentales, plantea exigencias más altas, pues implica para la
autoridad regional tres responsabilidades directas:
 Crearlas condiciones básicas que aseguren su enseñanza efectiva y su
aprendizaje.
 Hacer una estimación realista del tiempo disponible para su enseñanza,
considerando el conjunto de demandas curriculares que el docente deberá
atender.
 Comprometerse a evaluarlos periódicamente y a rendir cuentas a la sociedad
por los resultados que se obtengan.

Criterios de Validez de la Incorporación.

La norma hace posible que las regiones formulen aprendizajes distintos y
complementarios a los del currículo nacional, «pertinentes a las características
específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en
función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico productivos y
geográficos». Los criterios que se debe satisfacer a este nivel son los siguientes:
a) Criterios generales. Desde esta perspectiva, a nivel general y para todos los
casos (conocimientos, capacidades, competencias), los criterios de validez de
los nuevos aprendizajes incorporados son:
 Estar ausente en el Marco Curricular Nacional
 No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada
Aprendizaje Fundamental
 Justificar su inclusión en base a un diagnóstico regional que lo evidencie
 Ser pertinente a las características de los estudiantes y los retos que
confrontan
 Describir el desempeño esperado de manera clara y precisa
 Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativos
b) A nivel de conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos
conocimientos, no incluidos en el Marco Curricular Nacional. Los criterios de
validez son:
 Es conocimiento validado y disponible sobre la realidad regional
 Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra
 Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo
c) A nivel de capacidades. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades
consideradas indispensables para hacer más pertinente una determinada

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 competencia. Cada capacidad que se decida agregar debe satisfacer los
siguientes criterios:
 Es explícita su relación de necesidad con la competencia y las otras
capacidades
 Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
 Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia

d) A nivel de competencias. Implica la posibilidad de agregar competencias

consideradas imprescindibles para que el desempeño global que describe un
Aprendizaje Fundamental sea más pertinente a los estudiantes. Debe
satisfacer los siguientes criterios:
 Es clara su relación de necesidad con el Aprendizaje Fundamental y sus
competencias
 Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
 Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia
 Acredita estándares de carácter regional ante la entidad nacional
competente
 Es viable su evaluación periódica según la entidad nacional competente

e) A nivel de Aprendizaje Fundamental. Implica la posibilidad de agregar hasta

un Aprendizaje Fundamental, siempre que sea indispensable y complemente
los del Marco Curricular Nacional. Si se añade un Aprendizaje Fundamental,
debe satisfacerse estos criterios:
 Es un aprendizaje no contenido en el Marco Curricular Nacional
 Su inclusión está plenamente justificada en base a un diagnóstico regional
 Es pertinente a las características de los estudiantes y los retos que
confrontan
 Está formulado como una competencia de carácter general
 Las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios
anteriores

C. CURRÍCULOS REGIONALES

Según la ley, todo Currículo Regional requiere necesariamente la opinión

favorable del Ministerio de Educación para ser aprobado. El procedimiento para
solicitar opinión del Ministerio de Educación es el siguiente:
 La Dirección Regional de Educación envía al Ministerio un expediente con la
propuesta curricular de la región, acreditando el cumplimiento de los requisitos
y procedimientos establecidos en los lineamientos nacionales de
diversificación.

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  El Ministerio de Educación designa una comisión que evalúa la propuesta en
un plazo no mayor de 60 días y devuelve el expediente a la Dirección Nacional
de Educación respectiva con una opinión institucional.
 La opinión del Ministerio puede ser favorable, en cuyo caso queda expedito el
camino para su aprobación; o no favorable, con recomendaciones para todo lo
que requiera ser subsanado
 No hay plazo para el reenvío de expedientes subsanados. Las solicitudes de
reconsideración serán respondidas en un plazo no mayor de 30 días.
 Las Direcciones Regionales de Educación pueden solicitar Asistencia Técnica
del Ministerio de Educación para subsanar su expediente. Con el equipo de
Asistencia Técnica se acordará un Plan de Asesoramiento y un plazo para su
ejecución.
Los Currículos Regionales que cuenten con opinión favorable del Ministerio de
Educación, son aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga
sus veces. Esta aprobación se debe realizar sin hacer modificaciones a la
propuesta que ya ha sido evaluada y opinada favorablemente por el Ministerio de
Educación.

2.2. PLANIFICACION CURRICULAR A NIVEL DE INSTITUCION

EDUCATIVA EN ESCUELAS INTERCULTURALES Y
BILINGÜES

La planificación pedagógica es el acto de diseñar procesos de aprendizaje,

anticipando, organizando y decidiendo cursos variados y flexibles de acción que
propicien determinados logros en nuestros estudiantes. Esto sólo es posible
considerando sus aptitudes, contextos y diferencias; y la naturaleza de los
Aprendizajes Fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr; así como las
múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -estrategias didácticas y
enfoques.
a) Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
El Marco de Buen Desempeño Docente distingue cuatro dominios de acción: el
primero es el de la preparación de la enseñanza, el segundo aborda el desarrollo de la
enseñanza en el aula y la escuela, el tercero alude a la articulación de la gestión
escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la configuración de la identidad
docente y el desarrollo de su profesionalidad.
El Dominio 1 en particular, denominado Preparación para el aprendizaje de los
estudiantes, comprende la «planificación del trabajo pedagógico a través de la
elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo», y que alude de
manera más específica al «conocimiento de las principales características sociales,
culturales –materiales e inmateriales- y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los

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 contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales
educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje». Allí se distinguen
2 competencias y 10 desempeños:

b) La planificación como una hipótesis de trabajo

En la perspectiva que señala el Marco de Buen Desempeño Docente, toda

planificación necesita partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere
modificar, para saber cuán cerca o lejos están los estudiantes de las metas de
aprendizaje y qué factores tenemos a favor y en contra. Pese a todo, la planificación

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 será siempre una hipótesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a
ocurrir tal como se pensó una vez que se ponga en práctica. Cuando tenemos señales
de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, el plan debe revisarse
y modificarse.
Esto puede significar un retorno al diagnóstico inicial, si acaso no fue del todo
acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de la acción. Tratándose de
personas diversas en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su
perspectiva de las cosas, es natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso
que toda planificación necesita ser flexible, no es una camisa de fuerza.
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realice al final de
cada sesión o de la unidad didáctica. Se trata de evaluar la efectividad de las
estrategias empleadas y lo que realmente están logrando aprender los estudiantes.
Desde la etapa de programación necesitamos tener claro que no hay certezas
absolutas y que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algunas
alternativas.

c) La planificación como un proceso reflexivo

Hay una gran variedad de formatos para escribir una planificación, pero lo que
debemos tener siempre en cuenta es que planificar representa un proceso reflexivo,
analítico y creativo, el diseño inteligente de un proceso dinámico de enseñanza y
aprendizaje en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto administrativo,
limitado al llenado apresurado y mecánico de un formato. Cualquiera que este sea,
siempre habrá un conjunto de preguntas básicas que nunca pueden dejar de
responderse:
1) ¿Qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?

2) ¿Quiénes son los que van a aprender? (contexto sociocultural, diferencias en el

aprendizaje y características en el aula)

3) ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan? (estrategias, metodologías)

4) ¿Con qué recursos? (materiales y recursos educativos)

5) ¿En cuánto tiempo? (estimar las horas, días, semanas, meses que sean
necesarios)

6) ¿Dónde ocurrirá? (escenarios de aprendizaje)

7) ¿Cómo verificaremos los progresos, dificultades y logros de los estudiantes?

(evaluación)

8) ¿Cómo atenderemos las diferencias? (estrategias diferenciadas)

9) ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás? (estrategias específicas según los
casos)

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 2.3. PROGRAMACION CURRICULAR

La programación curricular es una actividad imprescindible, en ella los

docentes organizan el trabajo pedagógico con sus estudiantes a lo largo de todo el
año. El marco de las Rutas de Aprendizaje ha impuesto nuevos retos en este aspecto
y generado la necesidad de proporcionar a los maestros, instrumentos que faciliten
esta labor.
La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y
organización de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de
indicadores de logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan
garantizar un trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y
enseñanza pertinentes

A. PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL (PCA)

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas

que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las
grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se
planteen. Debe especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, la
organización de las unidades didácticas, el producto anual, así como los materiales y
recursos que se pueden emplear.
La programación anual es un proceso de organización, priorización y
distribución de los aprendizajes que los niños deben lograr, tanto de aprendizajes
locales como de aquellos previstos en el Diseño Curricular Nacional (DCN) y/o en el
Diseño Curricular Regional (DCR) u otro según sea el caso; y que se deben desarrollar
y lograr durante el año escolar.
La programación anual se elabora al inicio del año escolar, sin embargo, no es
definitiva, puede ser reajustada en el transcurso del año lectivo según la constatación
del ritmo de aprendizaje, resultados y características de las niñas y niños y de algunas
otras variables como las situaciones y fenómenos que pueden surgir en la comunidad.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la distribución de tiempos y
tratamiento de lenguas previstos y definidos según el escenario lingüístico y los
resultados de la situación lingüística de los niños y niñas.

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 B. PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO (UNIDAD DIDÁCTICA)

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de

aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas
en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas
tienen elementos comunes el título de la unidad, la situación de aprendizaje, los
productos y los aprendizajes esperados, la secuencia didáctica, la evaluación y los
recursos.

TALLER Nº 01
DEBATE EN MESA REDONDA DEL TEMA TRATADO (CONSTITUIDO EN AULA)

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 CAPÍTULO III

CARACTERIZACION DEL CONTEXTO EN ESCUELAS

INTERCULTURALES Y BILINGÜES

La formulación de propuestas pedagógicas que se caractericen por su pertinencia,

requieren de una caracterización previa del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad
y los estudiantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento y consenso con las
autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones educativas. La clave de este
trabajo es lograr la “licencia local” en el marco de un nuevo pacto con la comunidad.
En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gestión con la comunidad,
aspecto fundamental en la implementación de la propuesta de EIB, será sumamente débil.
Esta caracterización es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo
educativo respondiendo a las particularidades socioculturales, lingüísticas, educativas de sus
estudiantes y del contexto en el que viven.
Dicha caracterización comprende los siguientes pasos:

3.1. EL RECOJO DE LOS SABERES Y PRÁCTICAS DE LA

COMUNIDAD A TRAVÉS DEL CALENDARIO COMUNAL

El calendario comunal es una herramienta pedagógica que da cuenta de la

dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo
que suele ser un año solar. Se expresa en un formato o instrumento que permite
“sistematizar” las actividades de la vida de la comunidad en sus múltiples aspectos a lo
largo de un ciclo anual.
El calendario comunal no es un simple listado de acontecimientos y
actividades, sino que exige un permanente proceso de indagación, entrevistando a los
sabios/sabias, padres y madres de familia cuyos conocimientos deben ir enriqueciendo
este documento. Los posibles aspectos a recoger en él son:
 Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fi estas religiosas,
peregrinación, fi estas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.)
 Actividades económico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca,
cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), sistemas de
trabajo y organización colectiva u otros.
 Tiempo/espacios de observación de señas naturales (plantas, animales, astros,
etc.) por grandes temporadas climáticas (lluvias, secas, etc.).
 Gastronomía (preparación de alimentos, formas de procesamiento y conservación)
según épocas o ciclos climáticos.
 Actividades lúdicos-deportivas, juegos tradicionales y nuevos que se practican en

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 la comunidad, según temporadas o ciclos climáticos.
 Actividades cívico sociales (renovación de autoridades), fechas significativas (como
el día de las lenguas originarias, día de la EIB, día de la diversidad) y fi estas
nacionales y regionales arraigadas en la localidad.
A estos aspectos también se pueden agregar las épocas de migraciones
temporales de personas y animales, los fenómenos climáticos, entre otros. Este marco
cíclico de la vida comunal nos permite incorporar los procesos educativos
interculturales en el seno de la comunidad.
Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que recogen todo
lo indicado líneas arriba. En el ámbito urbano, la elaboración de un calendario comunal
no resulta muy pertinente y se requiere de un instrumento con características
particulares.
En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se conoce en
algunas experiencias, el calendario Pluricultural Urbano, porque las escuelas urbanas
pueden albergar estudiantes que proceden de diversas zonas del país, con distintas
herencias culturales y lingüísticas.
Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se sugiere:
 Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las
instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indague sobre la
procedencia de los estudiantes y sus familias.
 Promover el intercambio de información sobre sus identidades, tradiciones
familiares, historias de migración, etc. Entre los estudiantes. Para ello se pueden
conformar grupos de trabajo tomando en cuenta sus características socioculturales
y lingüísticas (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa, de la sierra O los
que son del norte, del centro, del sur. O los que son de procedencia quechua, los
que son de procedencia aimara, los que proceden de pueblos amazónicos).
 Identificación y diálogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se
celebran en sus familias y barrios y que están vinculadas a sus herencias culturales
y a los lugares de donde proceden.
 Elaboración de un calendario cultural evidenciando los diversos eventos que se
celebran en el barrio, tanto tradicionales que vienen de sus herencia culturales
como “nuevos” o recreaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebraciones
tradicionales.

3.2. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE

LA COMUNIDAD

Otro aspecto a tomar en cuenta en la planificación curricular es el diagnóstico

situacional participativo, en el que se recoge la problemática de la comunidad en

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 diferentes aspectos, pero a la vez permite identificar las fortalezas y potencialidades
locales, así como posibles alternativas de solución a los problemas que requieran
atención preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la
institución educativa no debe estar al margen, sino aprovechar estas situaciones como
oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. La elaboración del
diagnóstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la
comunidad, de forma participativa.
Junto a la problemática, es importante el reconocimiento de las potencialidades
que tienen los pueblos originarios, lo que puede hacerse tomando como referencia los
siguientes aspectos:
 La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de siempre.
 Las fuentes de agua, ampliación y conservación.
 La valoración de los productos locales para la alimentación integral, la salud y el
intercambio entre familias.
 La gobernabilidad, buen gobierno local y formación de autoridades desde pautas
locales heredadas.
 La seguridad frente a riesgos de desastres.
 Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio
justo) en un marco intercultural más allá del dinero real.
 El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que establecen al interior
de ellos (el bosque y sus recursos y las formas como acceden a ellos, las
relaciones de parentesco y las alianzas familiares para solucionar problemas
comunes, etc.)
 La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra.
 Los sabios y sabias “yachai”, “pamuk”,
 La vigencia de sus cosmovisiones.
Otra potencialidad de las comunidades son las diferentes actividades
socioproductivas locales, que hacen posible la vida familiar y comunal a través de la
puesta en práctica de relaciones de cooperación e intercambio de bienes y servicios. El
saber relacionado con estas actividades forma parte de la soberanía tecnológica, la
sostenibilidad y la autodeterminación de los pueblos originarios.
Sin embargo, en los últimos años la sabiduría referida a las actividades
socioproductivas se está perdiendo y con eso se deteriora la dinámica económica
interna de las comunidades, provocando dependencia externa y/o migración hacia
otras formas de trabajo.
En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articule el desarrollo
de los procesos de aprendizaje de niños, niñas y adolescentes al desarrollo de estas
actividades socioproductivas, en la perspectiva de procurar competencias y valores que
le permitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural en el que viven,
participar en la construcción de condiciones de buen vivir para su familia, comunidad y

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 pueblo, así como mayores oportunidades laborales independientes tanto en el ámbito
local como externo. Esto será posible si se promueve el trabajo coordinado y la
participación de los sabios y sabias de la comunidad.
Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades
que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los problemas pueden ser de carácter
ambiental (erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo,
sobrepastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carácter
sociocultural (situación de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad,
alcoholismo y drogadicción); de carácter económico productivos (baja productividad,
perdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en malas condiciones, etc.), o
ligado a dificultades de transmisión de saberes y conocimientos ancestrales de los
pueblos originarios. Las soluciones propuestas también deben ser interculturales y
pueden venir desde cualquier matriz cultural. Estos problemas se pueden tornar en
posibilidades importantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar
alternativas diversas

3.3. LAS DEMANDAS DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA

Por mucho tiempo, la escuela como institución educativa fue aspiración

prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En la actualidad ya es un servicio
cercano. Sin embargo, en muchos casos la escuela actual no satisface las demandas y
expectativas de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y
expectativas vendrían a ser el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los
padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y
miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la
educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y
adolescentes en la institución educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del
sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados por criterios éticos. Esta acción
contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se
trabaje sólo con supuestos.
Las preguntas guías podrían ser:
 ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que les sirva en su
vida cotidiana?
 ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus hogares
para que les sirva en su vida cotidiana?
 ¿Qué elementos de nuestra cultura sería necesario que nuestros hijos e hijas
aprendan en la escuela?
 ¿Qué elementos de nuestra cultural debemos nosotros enseñar a nuestros hijos e
hijas en nuestra casa y la comunidad?Ñ2

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 3.4. LAS NECESIDADES E INTERESES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES

Las necesidades son carencias identificadas por el docente o expresadas de

manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su educación. La
identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior
o actual, conversando con los propios niños y niñas y sus padres y madres, o a través
de observaciones periódicas.
Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades
planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como
pueblo. Para su identificación se pueden generar espacios (conversatorios) entre los
propios niños y niñas para que se expresen en confianza y sinceridad, haciendo uso de
la lengua de mayor dominio.
La conversación puede ser guiada por las siguientes interrogantes:
 ¿A qué venimos a la escuela?

 ¿Qué queremos aprender?

 ¿Cómo nos gustaría aprender?

 ¿Cómo quisiéramos que el docente nos enseñe y nos trate?

3.5. SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD Y DE LOS

ESTUDIANTES

En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán

desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán contar
con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores,
qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.
La situación lingüística que encuentre el o la docente en la comunidad donde
labora será el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y seleccionar
las estrategias más adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con la población
en general.

Una mirada a la comunidad: ¿Cuándo y dónde se usan las lenguas?

Existen estrategias e instrumentos para recoger información sobre la realidad

sociolingüística del entorno (comunidad, barrio, pueblo, etc.). Determinar la situación
sociolingüística de la población al interior de la familia y en el contexto de la comunidad

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 o el barrio es importante para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de
habilidades en dos lenguas, así como de revitalización y uso de dos o más lenguas en
los procesos educativos.
Esta caracterización tiene como objetivo conocer la realidad lingüística local
para entender las diversas dinámicas de uso de una lengua o lenguas por
generaciones y las reacciones, actitudes y expectativas de los pobladores hacia una u
otra lengua. El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación
consciente y reflexiva sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de
las lenguas, más las expectativas que sobre ellas hay en la comunidad y en los
hablantes de estas lenguas.
Esta caracterización tiene como objetivos:
 Identificar la situación sociolingüística de la comunidad y sus repercusiones en las
actividades que cotidianamente se realizan en la institución educativa.
 Diseñar estrategias para la implementación de las lenguas en la institución
educativa y la comunidad.
 Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de implementación de las
lenguas.

Procedimiento sugerido para determinar el uso de las lenguas en la comunidad:

Recoger la información de la comunidad considerando:
 Qué lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cuáles son las lenguas
habladas en el ámbito familiar y comunal, primero, y regional, después. Hay que
considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas
son determinantes. Debemos identificar entonces qué lenguas conocen los
abuelos, padres, hijos y nietos.
 Cuál es la función de estas lenguas. Identificar en qué situaciones comunicativas
las emplean. Debemos determinar cuál es la funcionalidad de cada lengua,
considerando la manera y las condiciones en que son usadas.
 Qué actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias,
aspiraciones y expectativas respecto a las lenguas de los miembros de la
comunidad, en especial de los niños y niñas.
Para organizar esta información y saber el nivel de uso de la lengua en la
comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o uno parecido, tomando en cuenta:
 Si la comunidad es pequeña, llenar un cuadro por cada familia.
 Si es más numerosa, elegir una muestra representativa de por lo menos diez
familias, y llenar un cuadro por cada familia.
 Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular o nada.
 Describir la situación realizando comentarios de manera general acerca de los
datos recogidos en los cuadros.

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 Una mirada al aula: ¿Cuánto manejan los niños y niñas las dos lenguas?
Nos ayuda a identificar en los estudiantes los niveles de dominio tanto de la
lengua originaria como del castellano, para establecer cuál es la lengua materna, la que
pasará a ser abordada como primera lengua (L1) y cuál es la segunda lengua (L2) y
planificar el uso que se hará de las dos lenguas en todos los grados y áreas que tiene a
su cargo.
Con la finalidad de determinar el manejo oral y escrito de la lengua originaria y
del castellano, el docente deberá elaborar y aplicar una prueba por cada lengua al
inicio del año escolar. Las pruebas serán orales, y dependiendo de los grados y manejo
de la escritura, se considerará también una prueba escrita. Esto le permitirá, identificar
el grado de bilingüismo de los niños y niñas, saber exactamente cuánto manejan la
lengua materna a nivel oral y escrito, y cuánto la segunda lengua.
Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se les sugiere
el siguiente instrumento:

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 NIVELES DE DOMINIO DEL CASTELLANO

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 El resultado de esta ficha es la siguiente:
 Cinco niños se encuentran en el nivel básico con respecto a la segunda lengua.
 Siete niños se encuentran en el nivel intermedio del manejo oral de la segunda
lengua, y estarían en condiciones de iniciar la lectura y escritura en esta lengua.
 Diez niños se desenvuelven adecuadamente en ambas lenguas y se pueden
desarrollar procesos de lectura y escritura en ambas lenguas.

3.6. ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS Y SU TRATAMIENTO EN LA

ESCUELA INTERCULTURAL Y BILINGÜE

Los escenarios o situaciones lingüísticas son una descripción aproximada de la

realidad psicolingüística que presentan los niños y niñas en una determinada aula.
Sobre esta base es que el docente planifica el uso de las dos lenguas y establece un
horario para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas para cada
grado y área curricular.
Un escenario o situación lingüística identificada no permanece inalterable por
mucho tiempo, este puede cambiar lenta o rápidamente, según los alicientes dados en
los procesos de aprendizaje, principalmente en relación a la lengua de menor dominio.
Pero también puede variar por las condiciones de conectividad que se dan en la
comunidad, por relación con personas que hablan la segunda lengua, o por cercanía a
centros poblados castellano hablantes, entre otros.
Un escenario lingüístico donde interactúan niños y niñas bilingües (aditivos) en
su totalidad es lo ideal, por cuanto el uso de las dos lenguas como medio permite el
logro de aprendizajes de calidad.
Otros escenarios lingüísticos diferentes a este deben avanzar en esta
dirección.

Escenarios Hablantes presentes en el aula

Escenario 1 Los niños y niñas tiene la lengua originaria como lengua materna, y
esta es la que predomina en la comunicación de los niños/as y en el
aula, y son muy pocos los niños y niñas que conocen algo de
castellano.
Escenario 2 Los niños y niñas tienen la lengua originaria como primera lengua, pero
manejan también el castellano y se comunican aceptablemente en
ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en
situaciones diferenciadas.
Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel
comunal y familiar, usan la lengua indígena y, en otras ocasiones, al
visitar centros poblados, realizar prácticas de compra – venta con otras

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 personas que no son de la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da
en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingüismo de los
estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son
bilingües de cuna
Escenario 3 Los niños y niñas hablan castellano como primera lengua, pero
comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus
padres y abuelos todavía se comunican entre ellos en la lengua
originaria, pero se dirigen a los niños en castellano. Ellos están
familiarizados con la lengua indígena, y eventualmente la usan, pero
tienen una valoración negativa de su uso. Sin embargo el contexto es
favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda lengua o el
desarrollo del bilingüismo. Asimismo, en este mismo escenario se
encuentran niños y niñas que manejan ambas lenguas, pero con una
tendencia a dejar de lado la lengua originaria.
Escenario 4 Los niños y niñas hablan sólo castellano y la lengua originaria ha
sido desplazada casi completamente por el castellano. En estos
lugares/pueblos la posibilidad de adquisición de la lengua indígena es
muy limitada, ésta sólo es hablada por los abuelos y en situaciones
esporádicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.

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 3.7. LA PLANIFICACIÓN DEL USO DE LAS DOS LENGUAS (L1 Y
L2) DE ACUERDO A LOS ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS

El modelo de Educación Intercultural Bilingüe que plantea el Ministerio de

Educación es el de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, modelo que propugna
que la primera y segunda lengua sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad,
donde en una primera etapa (nivel inicial, 5 años) se da énfasis a la lengua materna y
se inicia el trabajo de expresión oral en la segunda lengua. Ya en primer grado (nivel
primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera
lengua y continúa con el desarrollo de habilidades de comprensión oral en la segunda
lengua. Adquirido el código escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda
lengua irá compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la educación
básica.
Este modelo requiere de un docente con dominio de todas las competencias
lingüísticas (hablar, escuchar, leer y producir textos) en la lengua originaria y en el
castellano, y que maneje nociones sociolingüísticas básicas que le permita aplicar con
pertinencia y efectividad una propuesta de uso de lenguas en la escuela.
Por otro lado, también necesita de maestros que puedan desarrollar procesos
pedagógicos en su lengua materna, explicando en ella conceptos y categorías propias,
pero también conceptos y categorías que provienen de otras culturas y de las ciencias,
que son parte del currículo escolar, situación que demanda comprensión y
profundización de los mismos pero, sobre todo, de la elaboración de un discurso
pedagógico que incluya, si fuese necesario, la creación de algunas palabras en estas
lenguas originarias (neologismos).
Así mismo, el uso de una lengua originaria en los procesos de enseñanza-
aprendizaje requiere no sólo de un alfabeto consensuado y oficial, sino un cierto nivel
de desarrollo de la escritura en esta lengua originaria, que permita la construcción de
un estilo escrito y de un discurso pedagógico para el tratamiento en ella de conceptos
que no han sido desarrollados en esta lengua porque no eran necesarios, pero que hoy
en día se necesitan.
Ahora bien, una vez reconocido el escenario lingüístico de su aula y escuela,
cada docente planifica el desarrollo y uso de las dos lenguas en el proceso educativo.
Esta planificación debe tomar en cuenta dos tipos de uso que se da a las dos lenguas
en el aula:
1) Las lenguas como área: desarrollo de habilidades comunicativas.
Se refiere a que ambas lenguas son estudiadas y desarrolladas dentro del área de
Comunicación, como la subárea de L1 y la subárea de L2. Es el aprendizaje de cada
una de las lenguas tomando en cuenta las cuatro habilidades fundamentales: escuchar,
hablar, leer y escribir.

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 2) Las lenguas como instrumento para la construcción de aprendizaje.
Se refiere a que ambas lenguas son utilizadas en el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje para construir los conocimientos. Es el aprendizaje en cada
una de las lenguas. Aquí las lenguas se convierten en instrumentos de comunicación.
Este uso se irá dosificando de acuerdo a la lengua que más domina el
estudiante (la lengua materna), que es en la que se hará inicialmente el mayor
desarrollo de las áreas curriculares para, progresivamente, ir ampliando también el uso
de la segunda lengua.
Las competencias comunicativas en el área de Comunicación se desarrollan en
estas dos lenguas, siguiendo las metodologías correspondientes a la lengua 1 y con las
estrategias metodológicas y los materiales para el aprendizaje de una segunda lengua.
Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, tomando en
cuenta los resultados específicos del uso y manejo de las dos lenguas en la comunidad
por parte de cada uno de los estudiantes (diagnóstico socio y sicolingüístico de la
comunidad y del aula), el docente elabora un horario donde se distribuyen los tiempos
en que se usará la L1 y la L2 en cada nivel, grado y área.
Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como área o desarrollo
de habilidades (la enseñanza “DE” las dos lenguas) y su uso como instrumento para la
construcción de los aprendizajes (la enseñanza “EN” las dos lenguas).

Aprendizaje “DE” la Lengua 1 Aprendizaje “EN” la Lengua 1

y la Lengua 2 y la Lengua 2
Se refiere a que tanto la lengua originaria Se refiere a que tanto la lengua
como el castellano se trabajan en la originaria como el castellano son
escuela y el currículo como subáreas, utilizados en los procesos de enseñanza
dentro del área de comunicación, para el – aprendizaje para la construcción de
desarrollo de habilidades comunicativas. conocimientos de las diferentes áreas.
Se desarrollan habilidades comunicativas El proceso de enseñanza en las dos
en ambas lenguas: escuchar, hablar, leer y lenguas se da progresivamente, a
escribir, así como capacidades de reflexión medida que los niños alcanzan mayores
sobre su propia lengua (gramática por grados de bilingüismo.
descubrimiento).

Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a continuación

se presentan algunas propuestas de distribución de las dos lenguas en toda la
educación primaria. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que la planificación
más precisa del uso de las lenguas se hará a partir de los resultados de las
evaluaciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes, que realizará
el docente.

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 ESCENARIO 1

En este escenario se da una graduación progresiva de la L1 y la L2. En los primeros

grados se desarrolla el aprendizaje usando sólo la lengua originaria, mientras se inicia
la enseñanza del castellano como segunda lengua como área a nivel oral. A partir de
tercer grado, una vez adquirido el código escrito en su primera lengua, se inicia el
proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del
aprendizaje del castellano como segunda lengua como objeto de estudio o área,
permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano también como
medio de construcción de aprendizajes en algunas áreas y temas seleccionados. En
los últimos grados se espera que tanto la lengua indígena como el castellano sean
utilizados en similar proporción en el desarrollo de los procesos de enseñanza–
aprendizaje, además de que ambas lenguas siguen desarrollando capacidades
comunicativas en los niños en el área de Comunicación hasta el final de la primaria.

ESCENARIO 2

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 En esta situación, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se
comunican también en castellano, es decir manejan ambas lenguas, por lo que se
plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en
primer grado, y la transferencia de estas habilidades al Castellano como segunda
lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del segundo
grado. Esto debido a que los niños ya tienen un manejo oral del castellano y podrían
empezar a leer y escribir en esta lengua inmediatamente después de iniciarla en su
primera lengua.
ESCENARIO 3

En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por

tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza desde el primer grado como lengua
de construcción de aprendizajes.
Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua
originaria se iniciará en los primeros grados con su aprendizaje a nivel oral, para luego
ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La
lengua originaria empezará a ser usada como medio de construcción de aprendizajes a
partir del tercer grado, en las áreas de Arte y Educación Física y poco a poco irá
ganando espacio en las demás áreas.
En esta situación, se espera que al sexto grado los niños puedan recibir sus clases y
construir su conocimiento de manera proporcional en ambas lenguas.

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 ESCENARIO 4

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 CAPÍTULO IV

DIÁLOGO DE SABERES Y PROGRAMACION CURRICULAR

4.1. DIÁLOGO DE SABERES. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL

DIÁLOGO DE SABERES.

A. DIÁLOGO DE SABERES

Es un proceso de interrelación dinámica, enriquecedora y permanente entre

sistemas de conocimientos /saberes, de diferentes tradiciones culturales que se aborda
pedagógicamente a partir de desafíos locales y globales.
El diálogo de saberes se puede dar entre saberes andino-amazónico-afroperuanos
y de otras culturas milenarias, el conocimiento científico en sus diferentes paradigmas, y
el conocimiento local y popular (de grandes sectores urbano - rurales).
¿Por qué el diálogo de saberes?
• Porque contribuye a la afirmación de la identidad cultural propia y el respeto y
valoración de las diversas tradiciones culturales, sus formas de ver el mundo y de vivir
en él, desde una reflexión crítica.
• Porque reconoce la existencia de distintas experiencias humanas, sus éticas de crianza
y su relación con el entorno.
• Porque aporta a generar acciones conjuntas y alternativas frente a la crisis ecológica y
de valores que pone en peligro la vida y la coexistencia armónica en el planeta y el
cosmos.
• Porque ayuda a deconstruir las visiones estereotipadas y discriminatorias hacia los
pueblos originarios y cuestionar visiones etnocéntricas a partir del reconocimiento de
los aportes de las diferentes tradiciones culturales.
• Para responder a desafíos y retos inmediatos y lograr fines comunes que permitan
construir sociedades plurales, justas y equitativas así como preservar la vida en el
planeta.
¿Para qué el diálogo de saberes?
• Para transformar una escuela homogeneizadora y monocultural en un espacio que
promueva una educación de calidad pertinente cultural y lingüísticamente acorde con la
realidad diversa del Perú.
• Para responder a desafíos y retos inmediatos y lograr fines comunes que permitan
construir sociedades plurales, justas y equitativas así como preservar la vida en el
planeta.

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 ¿Cómo desarrollamos el diálogo de saberes?
• Creando condiciones.
• Asegurar el diálogo de saberes desde la planificación curricular.
• Implementando lo planificado: Situaciones de aprendizaje para la promoción del
diálogo de saberes

B. PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE DIÁLOGO DE SABERES

a) VIVENCIACIÓN
Estrategia que posibilita el diálogo de saberes, en situaciones auténticas o
contextualizadas.
Visualización de videos o de actividades comunales, fiestas costumbristas, eventos
sociales etc.
b) VISIBILIZACIÓN
Actitud de reconocer y valorar la existencia de saberes culturales presentes en
un contexto determinado.
Desarrollo de situaciones de aprendizaje que promueven la visibilización de
saberes
1. Desarrollo de relato, discurso o experiencia vivencial de los pueblos originarios
(señas, secretos, ritos, tecnologías, normas y prohibiciones, juegos, comida,
música, etc.)
2. Comprensión del saber en toda su complejidad (explicitando los diversos
conocimientos implícitos en la práctica) y su significación vinculado a la

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 cosmovisión.
3. Reconocimiento de los cambios que se producen en el desarrollo del saber, como
respuesta a los desafíos de la realidad y a un contexto de diversidad.
4. Relación del saber local con una visión académico-escolar o de otra tradición
cultural sobre el mismo tema.
5. Análisis de los aportes o implicancias de estos saberes para la vida sin establecer
jerarquías.
6. Valoración del saber asociado a la identidad como pueblo originario.

c) PROFUNDIZACIÓN DE SABERES.
Entonces, los saberes se construyen a partir de la misma realidad en la que
convive la comunidad, es más, responde a las demandas, necesidades y
problemáticas, es importante, la recuperación de experiencias de las diversas
actividades productivas que realizan los habitantes y comunidades.
Es importante la revalorización de saberes locales de la comunidad. Estos
saberes deben ser incorporados en la concreción curricular, profundizando los saberes
y conocimientos practicados en la comunidad, rescatando y organizando
sistemáticamente, realizar la teorización de todos los saberes y conocimientos de la
comunidad. Estos saberes y conocimientos propios fortalecerán la transformación de la
realidad de esa comunidad. Los valores sociocomunitarios son parte de la comunidad.

d) DIÁLOGO DE SABERES.

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 Diálogo Intercultural; permite tener sensibilidad y curiosidad pedagógica para
reconocer y valorar la diversidad de las formas de producir conocimientos y solucionar
los problemas o atender a desafíos.
Ejemplo: En la música, en el folclore, la apropiación y fusión de distintas matices
culturales, artesanías etc.
Diálogo Epistémico; implica identificar las matrices epistemológicas de cada sistema
de conocimiento (moderno y los ancestrales) para comprender y analizar modos de
construir conocimiento, solo así se está en condiciones de entablar un diálogo de
saberes.
Diálogo de Saberes; concreción del diálogo intercultural en tanto exige la movilización
de los saberes y/o conocimientos de dos sistemas culturales en el plano de la
complementariedad en función de la resolución de problemas o en atención a desafíos.
Ejemplo:
Secretos de cocina, algunas prácticas culturales de medicina y juegos y
juguetes.
La gradualidad o jerarquización de los saberes se da de acuerdo al nivel
educativo (Inicial, primaria).
Desafíos; problemas o situaciones que requieren la utilización pertinente de diversos
conocimientos de distintas culturas.
¿Cómo se cura la verruga?, ¿Cómo se cura el susto? (inicial)
¿La crianza de animales domésticos?, ¿El tratamiento de las plagas en los animales
y/o plantas? (primaria)

¿Entre qué tradiciones de saber/conocimiento se puede hacer diálogo de

saberes?
El diálogo de saberes se puede dar entre saberes andino-amazónico-
afroperuanos, el conocimiento científico en sus diferentes paradigmas, las culturas
milenarias, la sabiduría femenina (preserva y transmite los conocimientos de la propia
cultura) y el conocimiento local y popular (de grandes sectores urbano - rurales).

¿Cuáles serían las condiciones para posibilitar el diálogo de saberes en la

escuela?
• Que la escuela institucionalice el reconocimiento, la valoración y la incorporación
de múltiples tradiciones culturales, generando confianza en la comunidad para
compartir sus saberes en diferentes espacios de aprendizaje.
• Que los docentes se afirmen y manejen su tradición cultural, asuman una
perspectiva crítica de la realidad, se vinculen con la comunidad y motiven el
involucramiento de los padres y madres en el proceso de construcción del dialogo
de saberes.

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 • Que los docentes profundicen los saberes de la comunidad y de sus estudiantes y
su conocimiento de otras tradiciones culturales, así como el conocimiento
académico-escolar, asumiendo el rol de mediador cultural.
• Que los docentes desarrollen proyectos de innovación pedagógica e investigación
sobre la realidad local ligados a los intereses comunitarios.
• Que los estudiantes tengan un rol protagónico en la planificación y construcción del
aprendizaje.
¿Qué es necesario hacer a nivel de la planificación curricular para promover el
diálogo de saberes?
• Elaborar las caracterizaciones socioculturales y lingüísticas.
• Elaborar la matriz de saberes locales en función del calendario comunal y con
participación de sabios y sabias.
• Identificar situaciones de contexto o significativas a partir de calendario comunal,
diferenciando aquellas apropiadas para la visibilización de los propios saberes de
las que permiten promover el dialogo de saberes. El diálogo se desarrolla a partir
de retos formulados como preguntas, cuyas respuestas plantean la necesidad de
considerar además de los saberes propios, los conocimientos académico-
escolares y saberes de otras tradiciones culturales.
• Seleccionar competencias y capacidades del currículo. Formular indicadores que
tomen en cuenta el saber propio y de otras tradiciones culturales, así como el
aprendizaje disciplinar.
• Priorizar los conocimientos curriculares y los saberes de otras tradiciones
culturales pertinentes.
Desarrollo de situaciones de aprendizaje que promueven el dialogo de saberes
1. Desarrollo de relato, discurso o experiencia vivencial de los pueblos originarios
(señas, secretos, ritos, tecnologías, normas y prohibiciones, juegos, comida,
música, etc.)
2. Comprensión del saber en toda su complejidad (explicitando los diversos
conocimientos implícitos en la práctica) y su significación vinculado a la
cosmovisión.
3. Reconocimiento de los cambios que se producen en el desarrollo del saber, como
respuesta a los desafíos de la realidad y a un contexto de diversidad.
4. Presentación de la pregunta que concreta el desafío.
5. Identificación de los aportes de los saberes locales, otras tradiciones culturales y
conocimientos académicos-escolares que permitan responder al mismo desafío, y
descubrimiento de sus relaciones.
6. Descubrimiento de las relaciones de los diferentes conocimientos para aportar al
desafío
7. Valoración del saber asociado a la identidad como pueblo originario.

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 Ejemplo de diálogo de saberes:
- En el conocimiento desde el currículo podríamos trabajar los cambios de estado
que sufre la greda en el proceso de construcción de la cerámica, respecto de la
materia. (CTA)
- Las formas de preparación de la tierra en el mundo achuar…otras de formas de
preparar la tierra como el barbechado en el ande…su relación con los elementos
de la naturaleza, deidades, prohibiciones, prescripciones, etc. (comunicación, CTA,
matemática)
- Las formas de preparar los suelos en espacios donde se desarrolla la agricultura
con fines industriales, el impacto ambiental que ello produce.
- Las técnicas agrícolas, desde el mundo andino, amazónico y otros saberes.
- Medidas para la construcción de una embarcación en el mundo andino, amazónico
y otros saberes.
- Origen del hombre desde el mundo andino, amazónico y otros saberes
- Los sabios de Ayrumas Carumas argumentaron que el origen de los colores de las
alpacas se debe a la influencia de las fuentes de agua, aspillas mientras que la
explicación científica pone hincapié en la concentración del pigmento en la fibra.

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 ¿Cómo harías visible el diálogo de saberes en una sesión de aprendizaje?
- Elaborando la matriz de saberes locales en función al calendario comunal y con
participación de sabios y sabias.
- Seleccionando situaciones de contexto o significativos considerando las
dimensiones de las experiencias vivenciales de los pueblos originarios como
señas, secretos, ritos, tecnologías, normas y prohibiciones, juegos, comida,
música, etc.
- Revisando los puntos más importantes del conocimiento de las disciplinas o de las
áreas.
- Vinculando las situaciones de contexto y los de aprendizaje a los retos o amenazas
locales y globales para adquirir sentido y relevancia más allá del culturalismo.
- Seleccionando competencias, capacidades e indicadores que tomen en cuenta el
saber propio y aprendizaje disciplinar.

¿Cómo reconocer el potencial cultural de la situación significativa?

1 2 3 4 5 6
Empatía con Empatía con Empatía con Empatía con Normas y Juego
los seres de lo humano lo sagrado las prohibiciones /danza
la naturaleza tecnologías y
herramientas

Diálogos Comunicación Evocaciones Recreación y Respeto a Juego y

con la para promover de permiso a creación de normas y alegría
naturaleza, a organización, las entidades saberes y prohibiciones (ritual/de
través de ayuda sagradas y tecnologías como divertimento)
señas e recíproca, muertos; (modos de reguladores de con música,
indicadores, ejercicio de recepción de crianza/según la convivencia canto y
en tiempo / autoridad entre presencias tiempo lugar) entre personas, danza
lugares personas para en la vivencia adecuadas a con los seres (impulso a la
propicios optimizar la las de la vida).
para la vivencia. concurrencias naturaleza y las
vivencia / de los seres de entidades
actividad / la naturaleza y sagradas
evento otros que (consejos,
requiere la atuendos,
vivencia pinturas en el
cuerpo, etc.).

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 La experiencia vivencial un potencial cultural
• ¿Qué es una experiencia vivencial?
• ¿Por qué debemos de partir de las experiencias vivenciales? (incidir en que
permiten acceder a otras formas de aprender y entender la realidad).
• ¿Qué nos aporta la experiencia vivencial para visibilizar los saberes o generar
diálogo?

La vivencia es una experiencia vinculada al desarrollo de actividades

socioproductivas y sociales orientadas al buen vivir, que se desprenden del calendario
comunal. Nos permite acercarnos desde la escuela a los saberes de los pueblos
originarios a partir de sus propias formas de aprender. De esta forma se valora la
existencia de diferentes maneras de acceder al saber y se cuestiona la hegemonía
epistemológica del conocimiento occidental, que ha caracterizado la formación escolar.
Se desarrolla en un marco social real que, de manera preferente, responde a
una actividad organizada por una persona, familia o la comunidad en su conjunto.
También puede ser organizada por el docente en coordinación con algún miembro de
la comunidad. Debe ser significativa para el niño/niña y tener pertinencia cultural.
El desarrollo de la experiencia vivencial permite a los estudiantes establecer
relaciones respetuosas con otras personas, con la naturaleza y las deidades y
apropiarse de las múltiples dimensiones de la sabiduría local, que le permitirán
desenvolverse en su medio natural y social.
La experiencia vivencial cumple un papel articulador en el desarrollo curricular
en la medida que permite abordar las áreas de manera integrada. Esta aproximación
integradora se fortalece con el rol protagónico que debe tener el área de Personal
Social/Ciencia y Ambiente (que se evidencia en la organización de los cuadernos de
trabajo) que, por su propia naturaleza, permite profundizar los saberes locales
(prácticas, valores, relaciones) de una manera holística y ofrece la oportunidad de
relacionarlos con otros conocimientos y concepciones de la realidad, la sociedad y la
naturaleza. El rol protagónico y articulador del área Personal Social/ Ciencia y
Ambiente se expresa en un horario que, en la medida de lo posible, las ubica al
principio de la jornada. (Horario se arma con una visión formativa desde un enfoque
intercultural).

Forma de abordar la experiencia vivencial

 La experiencia vivencial debe ser natural y responder a un contexto real.
 Debe realizarse en los lugares y momentos que corresponde de acuerdo al
calendario comunal.
 Evitar pedagogizarla desde la lógica académica, porque se pierde la estrategia de
acceder a los saberes desde la visión de los pueblos originarios.

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  Debe elegirse de manera cuidadosa y ser fruto del consenso con los padres de
familia al momento de la caracterización sociocultural.
 Se realiza una o dos veces al mes como máximo.

4.2. PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO O CORTA DURACIÓN EN

ESCUELAS INTERCULTURALES Y BILINGÜES.

Las programaciones a corto plazo, constituyen entonces el vehículo para hacer

viable la concreción de la propuesta pedagógica de cada institución, en la medida que
los procesos de investigación y orientación hayan sido realizados a tiempo, una
programación de unidades didácticas que no considera estos procesos previos, resulta
siendo descontextualizada, poco pertinente y de muy poca ayuda para el docente y la
institución en relación al logro del perfil.
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas
en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas
tienen elementos comunes el título de la unidad, la situación de aprendizaje, los
productos y los aprendizajes esperados, la secuencia didáctica, la evaluación y los
recursos.

4.3. ELABORACIÓN DE PROYECTOS Y SESIONESDE

APRENDIZAJE CON ENFOQUE EIB.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE CON DIÁLOGO DE SABERES

PROYECTO DE APRENDIZAJE
Responde a desafíos locales y globales:
• Visibiliza y profundiza saber local.
• Visibiliza su saber en relación a otros saberes de tradiciones culturales.
• Conocimiento científico.
• Genera el dialogo de saberes.
Desarrolla en el estudiante afirmación de la identidad cultural, utiliza diferentes
conocimientos/saberes frente a desafíos. (Competencia con actitud intercultural).

¿Qué es el contexto y una situación significativa?

EL CONTEXTO
El contexto es el espacio o entorno en que las personas desarrollan su vida. El contexto

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presenta situaciones o problemas que demandan a la escuela dar una respuesta pedagógica
desde una mirada intercultural.
Situación Significativa
Son situaciones retadoras, auténticas y reales que tienen el propósito de lograr aprendizajes en
los estudiantes. Es el detonante que genera diferentes situaciones de aprendizaje.
Se describe a partir de situaciones de contexto tomando en consideración el proceso
pedagógico de la “problematización”.

PLANIFICAMOS EL PROYECTO DE APRENDIZAJE

¿Qué encontramos en nuestro contexto?

Hechos, sucesos, acontecimientos, actividades que se desarrollan en nuestro entorno local; así
como los elementos naturales y culturales. Estas situaciones pueden ser previstas o
imprevistas de manera natural o convencional.
Ejemplo:
• Construcción de qiswa chaca.
• Ordeñar la leche de la vaca.
• Un viaje en peque peque.
• Construcción de una canoa.
• La tala de árboles.
• Contaminación ambiental.
• La lluvia.
• La pesca.
• Las elecciones municipales.
• Una fecha especial: día de la madre
• Inundaciones.
• Siembra de papa.
• El abigeato.
• Aniversario de la comunidad.

SABERES Y PRACTICAS LOCALES

El calendario comunal es una herramienta pedagógica que sistematiza los saberes y practicas
locales que nos permite recreas diferentes situaciones significativas, que permite abordar
desafíos locales o globales desde el proyecto de aprendizaje.

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 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO POR EL DOCENTE

1. Nombre del proyecto: “Participemos en la preparación de la chacra preservando los

recursos hídricos de la comunidad” (la situación del contexto y el problema deben
conjugarse para definir el título del proyecto).
2. Tiempo aproximado: Marzo – abril
3. Productos:
4. Desafíos y preguntas que promueven el diálogo de saberes (se inicia con la identificación
del desafío y las preguntas que promueven el diálogo)

Desafíos Preguntas
Desafío a nivel local: ¿Por qué es importante no talar los árboles hasta la
Tala de árboles para preparar la chacra hasta la orilla de los riachuelos o quebradas? ¿Habrán otros
orilla de los riachuelos o quebradas, con la conocimientos sobre este tema?
consecuente pérdida de los recursos hídricos.
Desafío a nivel global ¿Qué ha ocurrido u ocurre en otros lugares cuando
La tala de árboles para ampliar la frontera agrícola se tala sin tener en cuenta criterios y saberes para
sin tener en cuenta el cuidado de los recursos no perjudicar otros recursos?
hídricos produce a la larga menor producción y ¿Qué podríamos hacer para desarrollar actividades
alteración del clima y la ecología. que además de perder árboles genera pérdidas del
recurso hídrico?

5. Saberes (se consideran todos los ciclos)

Saberes locales Saberes de otras Conocimientos académico -
tradiciones culturales escolares
Es conocido que en la selva alta, la Visión del poblador Actividades económicas
agricultura se desarrolla a través del kichwa de la actividad Ciclo del agua.
roso, tumba (tala) y quema de árboles en agrícola. Equilibrio del medio ambiente.
las laderas, se hacen en los meses de Efectos de la deforestación y la
noviembre-diciembre, julio-agosto, por la tala de bosques.
llegada de las lluvias. Causas de la extinción de plantas
Se tiene en cuenta las fases de la luna, y animales:
para asegurar una mejor producción. Destrucción y fragmentación del
Se observa el cielo del atardecer para hábitat, deforestación, tala…
saber si va a haber sol para el secado
del roso y corta, así como la presencia

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de vientos para la quema.

6. Matriz de competencias, capacidades e indicadores

Competencias Capacidad/Actitud Indicadores*
V Ciclo
Ciencia y Ambiente Capacidad  Enuncia las relaciones de respeto y conservación
Relaciona y juzga la Relaciona la que establece el pueblo kichwa y otros pueblos
intervención deforestación y la tala amazónicos con el bosque, comparándolas con
del hombre en de bosques otras visiones (visibilización).
los ecosistemas del con los efectos en el  Describe la importancia de los árboles, el bosque
país equilibrio del medio y las aguas para el desarrollo de la vida (diálogo
y del mundo, ambiente. de saberes: desafío local).
valorando Actitud  Explica las consecuencias de la tala
las prácticas de Demuestra actitudes de descontrolada de árboles en la localidad y otras
protección conservación del regiones (diálogo de saberes: desafío global
y conservación. ecosistema. vinculado a la problemática).
 Plantea alternativas de solución a la problemática
de la deforestación utilizando tanto los saberes
locales como los de otras tradiciones culturales y
los conocimientos de la ecología (diálogo de
saberes: desafío global vinculado a la alternativa
de solución).
* Es importante relacionar los indicadores tanto con la visibilización de los saberes locales y la
promoción del diálogo de saberes, como con las preguntas que concretan los desafíos.
7. Previsión de situaciones y consecuencias
Situaciones de
Secuencia de actividades Recursos
aprendizaje
“Participemos en la  Organicémonos para participar en el roso y tumba de la chacra.
preparación de la  Invitamos a un sabio para que nos apoye en la organización.
chacra preservando  Escuchamos un relato sobre los protectores de los árboles y
los recursos hídricos quebradas (sacharuna y yacuruna) (casa/hora sugerida por la
de la comunidad” conocedora).
(situación de  Nos dirigimos al lugar donde se va a preparar la chacra. En el
visibilización de camino vamos identificando puntos de referencia para elaborar
saberes locales). un croquis.
 Vivenciamos la tumba y roso de la chacra (Experiencia

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 vivencial)
 Volvemos al salón y elaboramos un croquis del camino.
 Conversamos sobre los diferentes conocimientos que se
manejan en la preparación de la chacra (Comprensión del
saber en toda su complejidad)
 Analizamos los cambios que se han dado en el roso y tumba de
la chacra y su impacto (reconocimiento de cambios en el
saber local)
 Conversamos sobre el significado que tienen los árboles para
nuestro pueblo y cómo se ven los árboles desde el
conocimiento académico escolar y de otros pueblos (relación
del saber local con otros)
 Producen un texto sobre los aportes del sabio sobre los árboles
y el agua y su importancia en la vida diaria, así como los
aportes de los otros saberes y conocimientos (idea-fuerza:
árboles como seres vivos que fueron personas con las cuales
se tienen relaciones de respeto, fuente de vida como productor
en la cadena alimenticia) (análisis de aportes de saberes)
 Hacemos afiches sobre la importancia del saber hichwa sobre
los árboles y el agua difundiéndolos en la escuela y la
comunidad (valoración del saber local).
Averiguamos sobre la .
importancia del bosque  Se presenta el desafío local: ¿por qué es importante tener
y el agua para la vida árboles y agua en la comunidad? (presentación del desafío)
en la comunidad  Niños y niñas construyen un relato y/o dramatizan sobre la
(situación de diálogo a importancia de los árboles y el agua en la comunidad: quiénes
nivel local). se benefician, quienes lo consumen, quiénes lo protegen.
 Investigamos las respuestas del conocimiento académico –
escolar y/o de otras tradiciones culturales frente a la pregunta:
niveles tróficos, equilibrio ecológico, ciclo del agua.
(identificación de aportes de diferentes saberes al desafío)
 Respondemos a través de un spot radial a la pregunta del
desafío utilizando los saberes de nuestro pueblo y otros saberes
o conocimientos, identificando las relaciones entre ellos
(complementariedad u oposición) y relacionamos el saber
kichwa con nuestra cosmovisión, prácticas cotidianas y normas

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 de crianza (de acuerdo a la edad de los estudiantes)
(valoración del saber local).
Investigamos sobre los 
efectos de la
deforestación
(situación de diálogo).
Para los niveles III y IV
sería en relación a la
tala del bosque para la
chacra.
Para el nivel V sería en
relación a la tala de
árboles a nivel
nacional.
A partir del nivel VI
sería en relación a la
tala de árboles a nivel
mundial.
Organicémonos para 
promover la
preservación del
bosque y el agua
(situación de diálogo).

PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES PREVIAS A LA PLANIFICACION
CALENDARIO COMUNAL.
Chakmeo.
SITUACION SIGNIFICATIVA:
 En la comunidad de Yanarumi del distrito de Pachamarca de la Provincia de Churcampa, en
el mes de setiembre se realiza anualmente la actividad agrícola del chakmeo. En esta
actividad participan toda la comunidad; Que empieza con días de preparación y organización
donde las autoridades comunales y un grupo de madres viajan a realizar el trueque de
productos (papa por maíz) en las comunidades de Patibamaba, aprovechando el recorrido

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 recolectan los frutos de molle, que lo harán secar al sol. Luego las señoras realizan el pelado
del maíz para la preparación del mondongo. Paralelo a ello los varones alistan sus
herramientas de trabajo, y las autoridades van al lugar a trabajar para determinar y marcar
los espacios de trabajo realizando mediciones utilizando la melga, espacios para comer y
para colocar los animales. Llegado el día central se inicia con la concentración de las
autoridades comunales y población frente a la puerta de la iglesia del pueblo para realizar un
ritual (Anqoso a la Pachamama), que van acompañadas de melodías entonadas con
pinkullo, a su vez se evidencia el qarawi. En la plaza se sirve el desayuno preparado por las
mujeres de la comunidad, que consiste en el mondongo, para luego dirigirse a la zona de
trabajo en conjunto acompañado de melodías y guapidos por parte de los varones que da
fortaleza y vigorosidad para el trabajo a realizar. Ya llegado realizan la misquipay, fajándose
la cintura con el Chumpi y soplando chicha de ccora al Suki y, las autoridades realizan la
distribución de los lugares para cada yunta (grupo de 3 personas), a una sola vos del
presidente comunal se inicia la faena, y los niños se distribuyen por las laderas a pastear sus
animales. A su vez, las mujeres traen el almuerzo (Puca Picante) mediante acémilas que son
servidos en un lugar determinado a las órdenes de las autoridades. Terminado la actividad
las autoridades realizan una verificación del trabajo realizado evidenciando algunas falencias
conversando con la Yunta responsable. Además se evidencia el consumo excesivo de
alcohol, dejando que los niños se encarguen de llevar los animales. Días posteriores se
terronea el terreno.

 RITUALES.
 Anqoso a la Pachamama.
 Pinkullo y qarawi.
 Brindando caña pura y masticando la coca.

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 ¿Qué quieren aprender? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?

- Los preparativos para el Chakma. - Participando en las acciones que se realiza. - Cuaderno de apuntes.
- El desarrollo del CHAKMEO. - Participando de la actividad, tanto en su preparación, - Melga (medida convencional para la distribución de
- Los instrumentos utilizados en el Chakmeo. durante y después. la yuntas.)
- La forma de preparación de la merienda. - Elaborando herramientas que se utilizan en el - Cinta métrica, papelotes.
- Preparación de la chicha de Molle y de Ccora. Chakmeo apoyados por un Yachaq. - Cuaderno de observación.
- Preparando en la escuela el Puca Picante con ayuda - Madera, cuero de animales.
de una madre de familia. - Papelotes, plumones.
- Visitando a un familia que se caracteriza por la - Serrucho.
preparación. - Papelotes.
- Papa, condimentos …
- Molle, maíz, azúcar, canela.
- Barril.

MATRIZ PARA LA FORMULACIÓN DEL NOMBRE DEL PROYECTO O UNIDAD

¿QUÉ QUEREMOS? ¿SOBRE QUE ASPECTOS TRABAJAREMOS? ¿PARA QUE?
VERBO: Número plural, tiempo presente indicativo. CONTENIDO: Tema Transversal, Interés, Necesidad, FINALIDAD: Respondiendo las demandas de los
Contenido, Etc. padres, necesidades e intereses de los estudiantes.
Participamos en el Chakmeo Para revalorar el trabajo de nuestros padres.

TÍTULO: “Participemos en el Chakmeo para revalorar el trabajo de nuestros padres”

TIEMPO APROXIMADO: 1 al 15 de setiembre. (15 días)

PRODUCTOS:

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 - Texto instructivo de la elaboración del Suki, chicha y la Puca Picante.
- Texto informativo.
- Texto descriptivo.
- Texto instructivo para elaborar las Barras métricas. (melga)
- Guiones para Escenificación del Chakmeo.
- Croquis de ubicación del terreno.
- Cuadro comparativo del Chakma con otras comunidades.
DESAFIOS Y PREGUNTAS:

DESAFIOS PREGUNTAS
Nivel local:
Participación de los estudiantes en las actividades del Chakmeo para reafirmar ¿Por qué será importante que los estudiantes participen en las actividades del Chakmeo?
la identidad.
Nivel global: ¿Cómo se realizará la preparación del terreno de cultivo en la costa?
Indagamos sobre la preparación del terreno de cultivo en la costa.

Advertencia:

Saberes locales Saberes de otras tradiciones culturales Conocimiento académico - escolares

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 Ayni y Minca. Costa. Unidades de medida.
Preparación del mondongo. Arado o preparación del terreno de cultivo Figuras geométricas.
Preparación del Puca Picante. con ganado vacuno o acémilas. Producción de textos (informativos, descriptivos, narrativos e
Preparación de la chicha. Tractor agrícola. instructivos)
Anqoso a la Pachamama. Resolución de problemas aditivos.
Misquipay Tipo de suelos.
Bañado del Suki con chicha. Tipos de herramientas.
Se fajan con el Chumpi la cintura. Utilización y propiedades curativas de la coca.
Trabajo en Yunta (grupo de tres personas) Formas de trabajo colaborativo.
Melga. Formas de Organización y responsabilidades.
Trueque

INDICADORES
COMPETENCIA CAPACIDAD/ACTITUD
3° 4°
COMUNICACIÓN Escucha Practica modos y normas Practica modos y normas
COMPRENSION ORAL Recupera y reorganiza. culturales de convivencia que culturales de convivencia que
Comprende críticamente diversos tipos de textos orales Infiere e interpreta. permiten la comunicación oral. permiten la comunicación oral.
en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego Reflexiona. Expresa con sus propias palabras Expresa con sus propias
procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. lo que entendió del texto, dando palabras lo que entendió del
cuenta de alguna información texto dando cuenta de varias
relevante. informaciones relevantes.

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EXPRESION ORAL Adecua Interviene para formular y Interviene para formular y
Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes Expresa responder preguntas o responder preguntas o
situaciones comunicativas en función de propósitos Aplica complementar con pertinencia. complementar con pertinencia.
diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos Reflexiona Sigue la secuencia y aporta al Sigue la secuencia y aporta al
expresivos. Interactúa tema a través de comentarios tema a través de comentarios
relevantes. relevantes.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS Se apropia del sistema de Establece semejanzas y Establece semejanzas y

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos escritura.
en variadas situaciones comunicativos según su Toma decisiones estratégicas.
propósito, mediante procesos de interpretación y Identifica información.
reflexión. Reorganiza.
Infiere el significado.
Reflexiona.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS Se apropia del sistema de
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos escritura.
en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y Planifica
cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las Textualiza
convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de Reflexiona
planificación, textualización y revisión.
diferencias entre las ideas,
hechos, personajes y datos de un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura.
Selecciona, de manera autónoma
desde sus saberes previos, el
destinatario, tema y propósito de
los textos que producirá.
Escribe textos diversos con
temáticas y estructura textual
diferencias entre las ideas,
hechos, personajes y datos de
un texto con algunos elementos
complejos en su estructura.
Selecciona de manera
autónoma, desde sus saberes
previos, el destinatario, tipo de
texto, tema y propósito de los
textos que producirá.
 Escribe textos diversos con

69 página web:
psep.unh.edu.pe
 simple a partir de sus temáticas y estructura textual
conocimientos previos y en base a simple a partir de sus
alguna fuente de información. conocimientos previos y en base
a alguna fuente de información.

MATEMÁTICA Matematiza Experimenta y describe las Experimenta y describe las

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y Representa nociones de números naturales de nociones de números naturales
matemático que implican la construcción del significado y Comunica hasta tres cifras en situaciones de hasta cuatro cifras en
uso de los números y sus operaciones, empleando Utiliza diversas estrategias. cotidianas, para contar, medir y situaciones cotidianas, para
diversas estrategias de solución, justificando y valorando Elabora ordenar. contar, medir y ordenar.
sus procedimientos y resultados. Argumenta

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y

matemático que implican la construcción del significado y Expresa patrones aditivos y
uso de los patrones, igualdades, desigualdades, patrones de repetición con
relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de criterios perceptuales y de cambio
solución y justificando sus procedimientos y resultados. de posición de sus elementos, con
material concreto, en forma gráfica
y simbólica.
Usa las relaciones de equivalencia
entre unidades de masa, longitud,
tiempo y entre valores monetarios.
Expresa patrones aditivos,
multiplicativos y patrones de
repetición que combinan criterios
perceptuales y de posición de
sus elementos, con material
concreto, en forma gráfica y
simbólica.
Experimenta y describe la

70 página web:
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 Ordena datos en gráficos (tablas,
cuadros de doble entrada,
diagramas, gráficos de barras,
etc.) para el establecimiento de
relaciones de cambio entre dos
Resuelve situaciones cotidianas que requieran de la magnitudes.
medición y comparación de atributos mensurables de
objetos y eventos, y las comunica utilizando lenguaje
matemático
. Selecciona objetos y figuras
Interpreta relaciones entre dos variables, en situaciones geométricas.
de la vida real y las valora utilizando el lenguaje gráfico.
Representa gráfica y
simbólicamente los datos de las
tablas de doble entrada en gráfico
de barras y pictogramas.
71 página web:
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relación de equivalencia entre
unidades de medida de masa
(1kg=1000g, ¼kg=250g),
longitud (1m=100 cm, ½m=50
cm), tiempo (1día=24 horas, ½
día =12 horas, 1½ día =36
horas), de cambio monetario (1
nuevo sol = 10 monedas de 10
céntimos= 5 monedas de 20
céntimos).
Explica el proceso de resolución
de situaciones problemáticas que
implican el uso de la relación de
equivalencia entre unidades de
dos magnitudes.
Analiza vértices, aristas y caras
en un sólido geométrico.
Elabora tablas de doble entrada,
gráfico de barras, de líneas y
pictogramas, con relación a
 situaciones cotidianas.

PERSONAL SOCIAL
Convive de manera democrática en cualquier contexto o
circunstancia, y con todas las personas sin distinción.
Participa democráticamente en espacios públicos para
promover el bien común.
Interactúa respetando al otro u otra
en sus diferencias e incluyendo a
todos y todas.
Muestra, en sus acciones cotidianas,
la interiorización de principios de la
interculturalidad.
Usa y fiscaliza el poder de manera
democrática.
Ayuda, por iniciativa propia, a sus
compañeros y compañeras
cuando lo necesitan.
Muestra disposición a disfrutar de
la diversidad al participar en
distintos eventos de su escuela y
su comunidad.
Identifica el rol que mejor puede
desempeñar en un momento, para
el trabajo en equipo.
Ayuda, por iniciativa propia, a
sus compañeros y compañeras
cuando lo necesitan.
Muestra disposición a disfrutar
de la diversidad al participar en
distintos eventos de su escuela y
su comunidad.
Identifica el rol que mejor puede
desempeñar en un momento,
para el trabajo en equipo.

CIENCIA Y AMBIENTE Identifica propiedades de los suelos:

MUNDO FÍSICO Y CONSERVACIÓN DEL AMBIENTE
- Experimenta, infiere y generaliza las evidencias
encontradas en los cambios e interacciones de los
elementos de la naturaleza desarrollando hábitos de
conservación del ambiente.
color, tamaño de partículas, retención
de agua, presencia de
microorganismos y restos de plantas
o animales.
Clasifica los suelos según diferentes
criterios; diseña y elabora muestrarios
de suelos con sus respectivas fi chas
técnicas

72 página web:
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SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
Nos preparamos para el
Chakmeo.
Preparativo para la
alimentación y chicha.
Identificación y preparación
del terreno.
Participamos en el Chakma.
Previsión de situaciones y consecuencias …
SECUENCIA DE ACTIVIDADES RECURSOS
Dialogamos acerca del trabajo que se realiza en nuestra comunidad. Chakmeo. Papelotes, plumones.
Dialogamos con las autoridades comunales para participar en las actividades del Chakmeo. Cuaderno de apuntes.
Escuchamos la versión de una autoridad comunal acerca de la forma cómo se desarrolla. Melga
Elaboramos nuestros acuerdos para participar en las actividades del Chakma.
Visitamos a un padre de familia para identificar las herramientas de trabajo que se utilizará, así como su
Preparación.
Vivenciamos los preparativos del desayuno, almuerzo y chicha. (mondongo y Puca Picante)
Visita a una madre de familia para recabar información sobre el trueque.
Dialogamos sobre lo observado para sistematizar la información sobre los preparativos para la alimentación.
Participamos de la medición y distribución del terreno a trabajar.
Elaboramos nuestra chicha de Ccora y molle.
Elaboramos nuestro croquis.
Elaboramos un plan de respuesta a los riesgos que podrían suscitarse, así como implementar nuestro
botiquín.
Papelotes, plumones.
Elaboramos nuestros acuerdos para participar en las actividades del Chakma. Cuaderno de apuntes.
Participamos en los ritos y desayuno. Suki
Nos dirigimos al lugar de Chakmeo. En el camino vamos identificando puntos de referencia para elaborar un Melga
croquis.
Vivenciamos y participamos en el Chakmeo (Experiencia vivencial)
Realizamos anotaciones de las acciones realizadas, así como una descripción del desayuno y almuerzo.
Entrevista a las personas que participan del Chakma.
Anotamos las letras de los qarawis.
Investigamos y elaboramos
los instrumentos
Investiguemos sobre el
Chakma en otros contextos.
Organicemos
escenificaciones de
actividades del Chakma.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
74
psep.unh.edu.pe
Papelotes, plumones.
Socializamos las anotaciones realizadas sobre las herramientas que se utilizaron en el Chakma, así como su Cuaderno de apuntes.
uso.
Investigamos sobre las herramientas que se utilizan en Chakma. (relación del saber local con otros)
Realizamos un dibujo de las herramientas utilizadas.
Elaboramos con ayuda de un padre de familia (Yachaq) las herramientas empleadas en el Chakma.
Producimos textos instructivos sobre la elaboración de herramientas.
Conversamos sobre la funcionalidad de trabajar por Yuntas. (relación del saber local con otros)
Producen textos narrativos sobre la forma que se desarrolló la actividad.
Elaboramos mondongo y chicha de ccora y molle.
Conversamos sobre los diferentes conocimientos que se manejan en el Chakma (Comprensión del saber en Utensilios de cocina.
toda su complejidad) Papelotes, plumones.
Dialogamos con el Yachaq las formas de participar en el Chakmeo(reconocimiento de cambios en el saber Cuaderno de apuntes.
local) Melga
Observamos un video sobre la preparación del terreno en otros contextos.
Realizamos un cuadro comparativo sobre el Chakmeo.
Enumeramos las diversas actividades que se desarrollan en el Chakma. Papelotes, plumones.
Elaboramos el libreto de las diversas actividades del Chakma: trueque, Anqoso a la Pachamama, medición y Cuaderno de apuntes.
distribución del terreno a trabajar, trabajo de yuntas.
Elección de personajes.
Realizamos la escenificación.
Sistematizamos las actividades realizadas.
página web:
 LUNES MARTES MIERCOLES
1 2
Negociación con los estudiantes. Dialogamos acerca del
trabajo que se realiza en
nuestra comunidad.
Chakmeo.
Dialogamos con las
autoridades comunales para
participar en las actividades
del Chakmeo.
Escuchamos la versión de
una autoridad comunal
acerca de la forma cómo se
desarrolla.
JUEVES
3 4
Elaboramos nuestros acuerdos
para participar en las actividades
del Chakma.
Visitamos a un padre de familia
para identificar las herramientas
de trabajo que se utilizará, así
como su preparación.
VIERNES
Vivenciamos los preparativos del
desayuno, almuerzo y chicha.
(mondongo y Puca Picante)
Visita a una madre de familia
para recabar información sobre el
trueque.
Dialogamos sobre lo observado
para sistematizar la información
sobre los preparativos para la
alimentación.

7 8
Participamos de la Elaboramos nuestra chicha de
medición y Ccora y molle.
distribución del Elaboramos un plan de respuesta
terreno a trabajar. a los riesgos que podrían
Elaboramos suscitarse, así como implementar
nuestro croquis. nuestro botiquín.
Elaboramos nuestros acuerdos
para participar en las actividades
del Chakma.
9 10
Participamos en los ritos y
desayuno.
Nos dirigimos al lugar de
Chakmeo. En el camino
vamos identificando puntos
de referencia para elaborar
un croquis.
Vivenciamos y participamos
en el Chakmeo (Experiencia
Socializamos las
anotaciones realizadas
sobre las herramientas que
se utilizaron en el Chakma,
así como su uso.
Investigamos sobre las
herramientas que se utilizan
en Chakma. (relación del
saber local con otros)
11
Producimos textos
instructivos sobre la
elaboración de
herramientas.
Conversamos sobre la
funcionalidad de trabajar
por Yuntas. (relación del
saber local con otros)
Producen textos narrativos

Anotamos las letras de los
qarawis.
14 15
Elaboramos mondongo Conversamos sobre los diferentes
y chicha de ccora y conocimientos que se manejan en
molle. el Chakma (Comprensión del
saber en toda su complejidad)
Dialogamos con el Yachaq las
formas de participar en el
Chakmeo(reconocimiento de
cambios en el saber local)
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vivencial)
Realizamos anotaciones de
las acciones realizadas, así
como una descripción del
desayuno y almuerzo.
Entrevista a las personas que
participan del Chakma.
16
Observamos un video sobre
la preparación del terreno en
otros contextos.
Realizamos un cuadro
comparativo sobre
Chakmeo.
Realizamos un dibujo de las sobre la forma que se
herramientas utilizadas. desarrolló la actividad.
Elaboramos con ayuda de
un padre de familia
(Yachaq) las herramientas
empleadas en el Chakma.
17 18
Enumeramos las diversas Realizamos la
actividades que se escenificación.
desarrollan en el Chakma. Sistematizamos las
Elaboramos el libreto de las actividades realizadas.
el diversas actividades del
Chakma: trueque, Anqoso a
la Pachamama, medición y
distribución del terreno a
trabajar, trabajo de yuntas.
Elección de personajes.
 GRUPO COLABORADOR:
 TAPARA SOTOMAYOR ALICIA (alitaparasotomayor@gmail.com)
 MATOS COLQUEPISCO NISCAR ALIDE
 CAMAC MENDOZA ANITA YNES
 CONCHOY LINO NOEL FREDY (noel-ja@hotmail.com)

77 página web:
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 PROYECTO DE APRENDIZAJE

SITUACION DE CONTEXTO: La cosecha de papa (Papa Allay) en la comunidad de Ccarhuacc Chopcca

SITUACION SIGNIFICATIVA: En la comunidad de Ccarhuacc y en las comunidades aledañas,

SITUACIONES REALES TAL COMO SUCEDE: En este mes de mayo se realiza la cosecha de papa para ello
preparan sus herramientas: el lawka y suki, utilizan la madera del quinual.
Se observan como señal al Ayrampu maduro que da un significado de que la papa está para cosechar, también
observan el (Ayrumpu) si esta al punto, si aún falta madurar cortan el tallo de la papa para que madure, luego de una
semana ya seca el tallo esta lista para cosechar la papa. Para la cosecha la mujer coordina en acuerdo con el varón
delegándose las funciones, el día de la cosecha se evidencia la participación de la familia y de algunos familiares
mostrando el ayni (cooperación mutua).
Se presencia diversas variedades de papa como: papa amarilla, larga, peruanita, Yungay, blanca, pasña waqachi,
machka papa, etc. Luego se seleccionan las papas para la semilla teniendo en cuenta sus características como el
tamaño, forma, color y los ojos.
Este producto sirve para preparar diversos platos típicos de la zona: llullu papa, Chupi verde. Del mismo modo este
producto es comercializado en las ferias de los diferentes pueblos aledaños con la finalidad de conseguir
utilidades económicas para satisfacer otras necesidades tales como: la compra de víveres, verduras, frutas etc.

SITUACIONES PROBLEMATICAS: Una de las situaciones problemáticas que se evidencia es el traslado de la papa
donde los niños realizan sobrepeso de carga, después de cosechar la papa no realizan sus aseos personales,
después encontramos la devaluación del costo de la papa, después de la cosecha encontramos diversas
enfermedades de la papa; rancha, gusanera, ismuy donde utilizan diversos pesticidas e insecticidas. Para
curar y eliminar las gusaneras utilizan la muña, para la rancha utilizan el uchpa o ceniza y el uchú o aji que lo
muelen y queman.

¿Qué queremos aprender? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?

 Cuantas papas se cosechan de  Visitando la chacra para Papelotes, plumones, videos,
una planta (mata) observar y preguntar a los chiwaco, lawka, sacapico,
 En un surco cuantas matas hay expertos de las diversas mantadas, costales
 Que variedades de papa hay enfermedades de la papa
 Que comidas se preparan con la  Averiguando sobre las
enfermedades de la papa
 papa  Elaborando un muestrario de
 Costos de la papa las diversas enfermedades de
 Watya la papa.
 Participación en la cosecha  Elaborando un álbum de las
diversas enfermedades de la
papa.
 Elaborando textos.
 Calculando la cantidad de papa
que se cosechan.

1. TITULO (Expresamos de manera positiva): Conocemos las diversas enfermedades de la papa

2. DURACION: 15 días
3. PRODUCTO:
 Muestrario de las diversas papas enfermedades
 Textos instructivos e informativos
 Textos icono verbales
 Planteamiento y resolución de problemas aditivos
 Álbum de las enfermedades de la papa

4. DESAFIOS Y PREGUNTAS: (Dialogo de saberes)

DESAFIOS PREGUNTAS
DESAFIO A NIVEL LOCAL ¿Por qué es importante comer papas sanas?
Las enfermedades de la papa acarrea bajo nivel ¿Por qué encontramos diversas enfermedades en
nutritivo y afecta la salud la papa?
¿De qué manera contribuimos para evitar la
propagación de las enfermedades de la papa?
DESAFIO A NIVEL GLOBAL ¿Qué sucede con el uso de los insecticidas y
El uso indiscriminado de insecticidas y pesticidas pesticidas?
perjudica el clima y la ecología ¿De qué manera contribuimos utilizando los
abonos orgánicos
ADVERTENCIA
SABERES
SABERES LOCALES SABERES DE OTRAS CONOCIMIENTOS
TRADICIONES ACADEMICO -
CULTURALES ESCOLARES

1. La observación del (Alpunto) es signo 1. Formas de cosecha de la 1. Propiedades y

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 de que la papa está madura. papa en la costa características de la
2. El yura o tallo es signo de que esta lista 2. Hidroponía papa
para cosechar la papa. 3. Agua en aspersión 2. Procesamiento de la
3. El millqay es signo de fertilidad y que 4. Megacosechas base de papa
sirve para guardar tractores 3. Transformación de la
4. La muña es utilizada para que no se 5. Transgénico papa.
gusane la papa 4. Partes de la papa
5. La papa es seleccionada de acuerdo al 5. Nombre científico de la
tamaño, contextura y ojo. papa
6. Practican el ayni (trabajo cooperativo y 6. Uso de la papa
mutua), 7. Consumo de la papa
7. Seleccionan de papas para la
elaboración del chuño, venta
8. En la selección de semillas reconocen
sus ojos
9. Utilizan el Quinual para elaborar el
lawka
10. Construcción del suki

SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

ORGANIZADORES COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTO ACTITUD INDICADOR
A

4 GRADO
CUERPO Comprende las Investiga el La dieta Aprecia con Reconoce
CIENCIA

HUMANO Y interrelaciones valor nutritivo alimenticia: agrado la los alimentos

CONSERVACIÓN que se dan de los valor nutritivo. importancia de su
DE entre las alimentos • Los alimentos: de consumir localidad.
Y TECNOLOGIA

LA SALUD funciones utilizados en alimentos alimentos Conoce las

de relación, la dieta formadores, nutritivos. propiedades
nutrición alimenticia energéticos y de la papa
y reproducción que consume, reguladores Clasifica las
del ser humano; y lo relaciona alimentos variedades
desarrollando con la propios de la papa
hábitos de pirámide de la localidad.
cuidado y nutricional. Dietas
protección integrales. Los
de su salud menúes
corporal. según edad.

80 página web:
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 SERES Identifica las Identifica Identifica Demuestra Identifica la
VIVENTES Y características, diferencias diferencias atención a importancia
CONSERVACIÓN Mecanismos entre los entre los las de la papa
DEL reproductivos y componentes componentes necesidades en las
MEDIO hábitat de los de las de las cadenas que cadenas y
AMBIENTE seres vivientes cadenas y y redes demandan redes
de los redes alimenticias y las plantas y alimenticias
ecosistemas alimenticias y las relaciona animales. y las
locales, y las relaciona con el tipo de relaciona
desarrolla con el tipo de alimentación con el tipo
acciones para alimentación que consumen. de
su cuidado y que alimentación
protección. consumen. Técnicas de que
cuidado, consumen.
Aplica crianza y
técnicas protección de Aplica
siguiendo animales y técnicas
normas cultivo de para el
establecidas plantas de la cultivo y
para el localidad. cuidado de
cuidado, Normas la planta de
crianza y técnicas. la papa.
protección de
animales y
cultivo de
plantas.

81 página web:
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 MUNDO FÍSICO Experimenta, Identifica Contaminación Práctica
Y infiere y problemas de ambiental en la medidas de
CONSERVACIÓN generaliza las contaminación comunidad. seguridad.
DEL evidencias en su Estrategias y
AMBIENTE encontradas en comunidad y técnicas para la
los cambios e participa en la elaboración de
interacciones elaboración normas y la
de los de normas y realización de
elementos de la realización de campañas de
naturaleza campañas de prevención.
desarrollando prevención.
hábitos de
conservación
del ambiente.

DOMINIOS Y CAPACIDADES INDICADOR 4° GRADO

A

COMPETENCIAS
COMPRENSION ORAL: 1.1 ESCUCHA activamente Practica modos y normas
COMUNICACIÓN

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales culturales de convivencia que

diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de permiten la comunicación oral.
en variadas situaciones interacción. Presta atención activa dando
comunicativas, poniendo en 1.2 RECUPERA Y REORGANIZA señales verbales y no verbales
juego procesos de escucha información en diversos tipos de según el tipo de texto oral y las
activa, interpretación y textos orales. formas de interacción propias
reflexión. 1.3 INFIERE E INTERPRETA el de su cultura.
significado del texto oral.
1.4 REFLEXIONA críticamente
sobre la forma, contenido y
contexto de los textos orales.

82 página web:
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 EXPRESION ORAL: 2.1 ADECÚA eficazmente su texto Adapta, según normas
Se expresa oralmente en oral a la situación culturales, su texto oral al
forma eficaz en diferentes comunicativa, y a su propósito. oyente, de acuerdo con su
situaciones comunicativas en 2.2 EXPRESA ideas, emociones y propósito y tema.
función de propósitos diversos, experiencias con claridad
pudiendo hacer uso de empleando las convenciones
variados recursos expresivos del lenguaje oral en cada
contexto
2.3 APLICA variados recursos
expresivos según su propósito
y las distintas situaciones
comunicativas.
2.4 REFLEXIONA sobre sus
textos orales para mejorar de
forma continua.
2.5 INTERACTÚA manteniendo el
hilo temático y adaptándose a
las necesidades de la
interacción.
COMPRENSION ESCRITA: 3.1 Se apropia del sistema de Representa a través de otros
Comprende críticamente escritura. lenguajes (corporal, gráfico,
diversos tipos de textos 3.2 Toma decisiones estratégicas plástico, musical, audio visual)
escritos en variadas según su propósito de lectura. el contenido del texto.
situaciones comunicativos 3.3 Identifica información en Establece semejanzas y
según su propósito, mediante diversos tipos de textos según diferencias entre las ideas,
procesos de interpretación y el propósito. hechos, personajes y datos de
reflexión. 3.4 Reorganiza la información de un texto con algunos elementos
diversos tipos de texto. complejos en su estructura.
3.5 Infiere el significado del texto. Deduce la causa de un hecho o
3.6 Reflexiona sobre la forma, idea de un texto con algunos
elementos complejos en su
estructura y con vocabulario
variado.
Opina sobre hechos e ideas
importantes en textos con
algunos elementos complejos
en su estructura.

83 página web:
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 PRODUCCION: 4.1 Planifica la producción de Escribe textos diversos con
Produce reflexivamente diversos tipos de texto temáticas y estructura textual
diversos tipos de textos 4.2 Textualización experiencias, simple a partir de sus
escritos en variadas ideas, sentimientos, conocimientos previos y en
situaciones comunicativas, con empleando las convenciones base a alguna fuente de
coherencia y cohesión, del lenguaje escrito. información
utilizando vocabulario 4.3 Reflexiona el proceso de
pertinente y las convenciones producción de su texto para Establece de manera autónoma
del lenguaje escrito, mediante mejorar su práctica como una secuencia lógica y temporal
procesos de planificación, escritor. en los textos que escribe.
textualización y revisión.
Revisa si se utiliza de forma
pertinente los diversos
conectores y referentes para
relacionar las ideas.
NUMERO Y OPERACIONES: 1.1 Matematiza situaciones que Usa la descomposición aditiva y
MATEMÁTICA

Resuelve situaciones involucran regularidades, equivalencias de números hasta

problemáticas de contexto real equivalencias y cambio en
y matemático que implican la diversos contextos.
construcción del significado y 1.2 Representa situaciones que
uso de los números y sus involucran regularidades,
operaciones, empleando equivalencias y cambio en
diversas estrategias de diversos contextos.
solución, justificando y 1.3 Comunica situaciones que
valorando sus procedimientos involucran regularidades,
y resultados. equivalencias y cambio en
diversos contextos.
1.4 Elabora diversas estrategias
haciendo uso de los patrones,
relaciones y funciones para
resolver problemas.
1.5 Utiliza expresiones simbólicas,
técnicas y formales de los
patrones, relaciones y funciones
para resolver problemas.
1.6 Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y funciones
para resolver problemas.
cuatro cifras en centenas,
decenas y unidades para
resolver situaciones
problemáticas
Usa expresiones simbólicas y
fracciones usuales para
expresar la medida de la masa
de un objeto (1/2 kg, ¼ kg), de
tiempo (1/2 h, ¼ h) en la
resolución de situaciones
problemáticas
Elabora y aplica diversas
estrategias para resolver
situaciones problemáticas
aditivas de cambio y
combinación que implican el
uso de material concreto,
gráfico (dibujos, cuadros,
esquemas, gráficos, recta
numérica, etc.)

84 página web:
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 CAMBIO Y RELACIONES: 2.1 Matematiza situaciones que
Resuelve situaciones involucran regularidades,
problemáticas de contexto real equivalencias y cambio en
y matemático que implican la diversos contextos.
construcción del significado y 2.2 Representa situaciones que
uso de los patrones, involucran regularidades,
igualdades, desigualdades, equivalencias y cambio en
relaciones y funciones, diversos contextos.
utilizando diversas estrategias 2.3 Comunica situaciones que
de solución y justificando sus involucran regularidades,
procedimientos y resultados. equivalencias y cambio en
diversos contextos.
2.4 Elabora diversas estrategias
haciendo uso de los patrones,
relaciones y funciones para
resolver problemas.
2.5 Utiliza expresiones simbólicas,
técnicas y formales de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
2.6 Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
Experimenta y describe la
relación de equivalencia entre
unidades de medida de masa
(1kg=1000g, ¼kg=250g),
longitud (1m=100 cm, ½m=50
cm), tiempo (1día=24 horas, ½
día =12 horas, 1½ día =36
horas), de cambio monetario (1
nuevo sol = 10 monedas de 10
céntimos= 5 monedas de 20
céntimos).
Usa y explica las diversas
estrategias para encontrar los
valores que faltan en una tabla
o en cuadros que presentan
relaciones de equivalencias.

85 página web:
psep.unh.edu.pe
 GEOMETRIA: 3.1 Matematiza situaciones que Analiza figuras simétricas
Resuelve situaciones involucran regularidades, planas respecto de un eje de
cotidianas que requieran de la equivalencias y cambio en simetría.
medición y comparación de diversos contextos.
atributos mensurables de 3.2 Representa situaciones que Analiza la traslación de figuras
objetos y eventos, y las involucran regularidades, geométricas compuestas.
comunica utilizando lenguaje equivalencias y cambio en
matemático. diversos contextos. Identifica sucesos, situaciones
Resuelve problemas, con 3.3 Comunica situaciones que para matematizar.
autonomía y seguridad, cuya involucran regularidades,
solución requiera de relaciones equivalencias y cambio en Revisa los procesos seguidos
de posición y desplazamiento diversos contextos. en la solución del problema con
de objetos en el plano. 3.4 Elabora diversas estrategias el objeto de buscar nuevas
haciendo uso de los patrones, rutas de solución.
relaciones y funciones para
resolver problemas.
3.5 Utiliza expresiones simbólicas,
técnicas y formales de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
3.6 Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.

86 página web:
psep.unh.edu.pe
 ESTADISTICA:
Interpreta relaciones entre dos
variables, en situaciones de la
vida real y las valora utilizando
el lenguaje gráfico.
87 página web:
psep.unh.edu.pe
4.1 Matematiza situaciones que Elabora tablas de doble
involucran regularidades, entrada, gráfico de barras, de
equivalencias y cambio en líneas y pictogramas, con
diversos contextos. relación a situaciones
4.2 Representa situaciones que cotidianas.
involucran regularidades,
equivalencias y cambio en Representa gráfica y
diversos contextos. simbólicamente sucesos
4.3 Comunica situaciones que numéricos y no numéricos:
involucran regularidades, probables e improbables.
equivalencias y cambio en
diversos contextos.
4.4 Elabora diversas estrategias
haciendo uso de los patrones,
relaciones y funciones para
resolver problemas.
4.5 Utiliza expresiones simbólicas,
técnicas y formales de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
4.6 Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
 CONVIVENCIA: 1.1 Interactúa respetando al otro u Explica que los acuerdos y
PERSONALSOCIAL O CIUDADANIA

Convive de manera otra en sus diferencias e normas, en la familia y la

democrática en cualquier incluyendo a todos y todas. escuela, ayudan a convivir
contexto o circunstancia, y con 1.2 Se compromete con las normas mejor.
todas las personas sin y acuerdos, como base para la
distinción. convivencia. Participa activamente en la
1.3 Maneja los conflictos de manera elaboración de normas de
pacífica y constructiva. convivencia.
1.4 Preserva el entorno natural y
material. Señala las principales
1.5 Muestra, en sus acciones características de las culturas
cotidianas, la interiorización de de su comunidad o región.
principios de la interculturalidad.
1.6 Maneja principios, conceptos e
información que dan sustento a
la convivencia.
DELIBERACIÓN 2.1 Problematiza asuntos públicos a Manifiesta la aceptación de las
Delibera sobre asuntos partir del procesamiento de opiniones, sentimientos y
públicos, a partir de información sobre ellos. deseos de sus compañeros y
argumentos razonados, que 2.2 Explica y aplica principios, compañeras.
estimulen la formulación de conceptos e información
una posición en pro del bien vinculados a la institucionalidad,
común. a la democracia y a la
ciudadanía.
2.3 Asume una posición sobre un
asunto público y la sustenta de
forma razonada (esto es, con
base en información de ese
asunto).
2.4 Construye consensos en
búsqueda del bien común.

88 página web:
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 PARTICIPACIÓN 3.1 Propone y gestiona iniciativas Reclama cuando no se está
Participa democráticamente en de interés común. cumpliendo alguno de sus
espacios públicos para 3.2 Ejerce, defiende y promueve los derechos.
promover el bien común. Derechos Humanos.
3.3 Usa y fiscaliza el poder de Identifica los logros y
manera democrática. dificultades en el cumplimiento
3.4 Promueve acciones para la de sus responsabilidades y las
gestión de riesgo, disminución de sus compañeros y
de la vulnerabilidad y el compañeras.
desarrollo sostenible.
Reflexiona sobre la ciencia y la 4.1 Asume una posición crítica
tecnología, sus métodos, sobre la ciencia y sus métodos
avances e implicancias 4.2 Asume crítica y reflexivamente
sociales las implicancias sociales de los
avances científicos
4.3 Evalúa el impacto de la
tecnología en el ambiente y la
sociedad.
EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y
EDUCACIÓN ARTISTICA

APRECIACIÓN ARTÍSTICA
Expresa con espontaneidad y
creatividad sus vivencias,
ideas, sentimientos y
percepciones del mundo,
haciendo uso de los diferentes
recursos artísticos para
explorar los elementos del arte
vivenciándolos con placer.

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 APRECIACIÓN ARTÍSTICA:
Percibe, observa y se expresa
acerca de las características
de los diferentes elementos y
espacios de su entorno natural
y social, sobre sus creaciones
y las de sus compañeros, y las
manifestaciones artísticas
presentes en su medio familiar
y comunitario, investigando
sobre ellas y comentando
sobre sus gustos y
preferencias.
COMPRENSIÓN Y
EDUCACIÓN FISICA

DESARROLLO DE LA
CORPOREIDAD Y LA SALUD
Comprende su cuerpo de
forma integral, lo utiliza en la
ejecución de actividades
físicas sencillas, valorándolas
como medios para cuidar su
salud.
DOMINIO CORPORAL Y
EXPRESIÓN CREATIVA
Domina su cuerpo y utiliza sus
posibilidades de movimiento
para resolver tareas motrices
simples, orientarse en el
espacio y en el tiempo,
expresarse corporalmente y
manipular objetos; mostrando
espontaneidad en su actuar.

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 CONVIVENCIA E
INTERACCIÓN
SOCIOMOTRIZ:
Participa y establece
relaciones sociales adecuadas
con sus compañeros, al
realizar actividades lúdicas y
recreativas; respetando reglas
sencillas.
FORMACIÓN DE LA
RELIGIÓN

CONCIENCIA MORAL
CRISTIANA:
Reconoce el plan amoroso de
Dios Padre para la humanidad
expresado en la creación del
mundo, en la del ser humano a
imagen y semejanza suya, y
en su encuentro personal con
él.
TESTIMONIO DE VIDA:
Coopera en la conservación de
la naturaleza y en el cuidado y
defensa de toda forma de vida

PROGRAMACION DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES

SABERES SITUACIONES ACTIVIDADES MATERIALES
DE
APRENDIZAJE
VISIBILIZACION  Organizamos  Dialogamos sobre la cosecha de la papa Papelotes,
VIVENCIACION y ayudado por un video plumones
SABERES participamos  Elaboramos una carta para pedir permiso y
LOCALES en la visitar al dueño de la chacra
cosecha de  Elaboramos las normas y acuerdos de
la papa convivencia para salir
 Identificamos las papas enfermas y
colocamos sus nombres
 Vivenciamos la cosecha de la papa

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  Dialogamos sobre las actividades realizadas
 Elaboramos un croquis
 Vivenciamos la visita de la chacra
PROFUNDIZACION  Investigamos  Revisamos textos de ciencia y tecnología
DE SABERES sobre la  Elaboramos organizadores
SABERES DE cosecha de  Sistematizamos la información bibliográfica
OTRAS la papa  Identificamos las herramientas
TRADICIONES  Investigamos  Dialogamos sobre las causas y
CULTURALES sobre las consecuencias de las enfermedades de la
enfermedade papa
s de la papa  Elaboramos cuadros de doble entrada a partir
de los datos obtenidos

DIALOGO DE  Indagamos y  Invitamos a un yachaq
SABERES preparamos  Elaboramos las fichas de entrevista
remedios  Entrevistamos
 Vivenciamos
 sistematizamos

CRONOGRAMA DEL PROYECTO: (PLANIFICADOR MENSUAL)

LUNES 07 MARTES 08 MIÉRCOLES 09 JUEVES 10 VIERNES 11

 Sensibilizando y  Dialogamos  Elaboramos una  Elaboramos  Identificamos

definiendo el sobre la carta para pedir las normas y las papas
proyecto a través de cosecha de la permiso y visitar acuerdos de enfermas y
un video, texto papa ayudado al dueño de la convivencia colocamos sus
 Planificamos con los por un video chacra para salir nombres
niños y niñas
(negociación) la
realización del
proyecto de
aprendizaje :
LUNES 14 MARTES 15 MIÉRCOLES 16 JUEVES 17 VIERNES 18

 Vivenciamos la  Dialogamos  Elaboramos un  Revisamos  Elaboramos

cosecha de la sobre las croquis textos de organizadores
papa actividades  Vivenciamos la ciencia y

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 realizadas visita de la tecnología
chacra

LUNES

 Dialogamos  Elaboramos  Invitamos a un  Elaboramos  Entrevistamos

sobre las causas cuadros de yachaq las fichas de
y consecuencias doble entrada entrevista
de las a partir de los
enfermedades datos
de la papa obtenidos

LUNES

 Vivenciamos  sistematizamos 

SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. TÍTULO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE.

Elaboramos una carta para pedir permiso y visitar al dueño de la chacra

2. APRENDIZAJES ESPERADOS.
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Produce reflexivamente diversos  Planifica la producción de Escribe una carta con temáticas y
tipos de textos escritos en variadas diversos tipos de texto estructura textual simple a partir de
situaciones comunicativas, con  Textualización sus conocimientos previos y en base a
coherencia y cohesión, utilizando experiencias, ideas, alguna fuente de información
vocabulario pertinente y las sentimientos, empleando
convenciones del lenguaje escrito, las convenciones del
mediante procesos de planificación, lenguaje escrito.
textualización y revisión.  Reflexiona el proceso de
producción de su texto
para mejorar su práctica
como escritor.
PROPOSITO: Escribimos una carta dirigido al dueño de la chacra.

3. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE.

MOMENTOS DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA

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  Problematizamos mediante las siguientes preguntas ¿De manera podemos comunicarnos
con las personas que cosechan la papa? ¿Qué escribiremos para comunicarnos? ¿Qué
podemos decirle? ¿Qué utilizaremos para escribir?
 Presentamos el propósito de la sesión, “escribiremos una carta dirigido al dueño de la
INICIO chacra para visitarle”.
 Realizamos la motivación dando lectura de una carta sobre el consumo de la papa
 Rescatamos los saberes previos preguntando ¿De dónde se saca la papa? ¿Qué se
necesita para cosechar la papa? ¿Quién nos puede explicar sobre la cosecha de la
papa? ¿Qué podemos utilizar para comunicarnos con el sabio?
PLANIFICACION
 Identificamos el propósito, ¿Para qué escribiremos? ¿Sobre qué escribiremos?
 Identificamos el destinatario de la carta, ¿Para quién o quiénes escribiremos?
 Identificamos el tipo de texto que se escribirá. ¿Qué tipo de texto escribiremos?
 Reconocemos la estructura del tipo de texto (Carta). ¿Cómo es una carta? ¿Cuál
es la estructura de una carta?
¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitamos?

 Texto funcional  En grupo  Papel. Lapicero,

borrador,
 Acordamos sobre el tiempo a emplear para que escriban el texto.
TEXTUALIZACIÓN.
En Grupo
 Se entregan hojas para que los estudiantes escriban su primera versión de la carta.
 Los niños mediante la técnica de lluvia de ideas se ponen de acuerdo para elaborar el
DESARROLLO contenido de la carta.
 Escriben la carta teniendo en cuenta la coherencia, cohesión y el uso del vocabulario
pertinente
 Como un ejemplo leen su texto.
 El docente acompaña a los estudiantes, leyendo sobre lo que van escribiendo
 Los estudiantes reconocen las partes de la carta, identificando el lugar y fecha, sumilla,
destinatario, cuerpo o contenido, despedida, firma

Revisión:
 Los niños(as) observan sus errores y dificultades; para comprometerse a corregirlos al
instante.
 El docente constantemente asesora a cada grupo para mejorar sus historietas.
 Se les pide a los estudiantes que revisen cada parte de su texto, para cuidar que sigan
el orden que establecieron.
 El docente orienta en la precisión de la coherencia, cohesión y el uso del vocabulario

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 pertiente.
 Orienta la coherencia teniendo en cuenta la relación del contenido y propósito.
 Orienta la cohesión teniendo en cuenta los accidentes gramaticales, uso de las
mayúsculas, signos de puntuación.
 Los estudiantes utilizan los símbolos de corrección del texto producido (CLOZE)
 Una vez corregido el trabajo, exponemos los trabajos en “el muro de la lectura”
 Finalmente, participamos en elaborar la organización de lo aprendido
 Los estudiantes se organizan para publicar el texto funcional.
PUBLICACION:
 Los estudiantes publican los trabajos realizados.
 Los estudiantes observan los trabajos realizados.
 Se desarrolla la metacognición ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo hemos aprendido?
¿Para qué hemos aprendido?
CIERRE
 Se aplica la lista de cotejos para evaluar el logro de los aprendizajes.

Tarea o  Escriben una carta dirigido a otras familiar quienes se dedican a cosechar la papa.
trabajo en
casa

4. EVALUACIÓN.
Evaluación formativa
Evaluación Sumativa

GRUPO COLABORADOR:
1. HERMENEGILDO CURASMA PAUCAR
2. JOSE LUIS DONAIRES PALOMINO
3. ULISES SAUL ASTORAIME ÑAÑA
4. AMADOR FLORES SANTANA
5. NEFF GONZALES SAENZ
6. CESAR CASTELLARES JAUREGUI

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 PROYECTO DE APRENDIZAJE CON DIALOGO DE SABERES
LA COSECHA DE LA MICHCA PAPA
En la comunidad de Santa Cruz de Conocc en los meses de mayo se desarrolla la cosecha grande donde las
familias antes de realizar los trabajos de la cosecha hacen rituales de agradecimiento a la tierra utilizando la
coca, luego reúne a las personas fuertes o más hábiles en la cosecha de la papa para poder recolectar las
mejores papas y en menor tiempo posible, al final en las chacras quedan las más pequeñas papas que son
recogidas por alguna familias que no poseen grandes extensiones de terrenos el cual reúnen para
consumirlos en momentos que escaseen los productos.
NOMBRE DEL PROYECTO: “Participamos en la Cosecha de la Michka papa sin violencia”.
TIEMPO APROXIMADO: 20 días - Mayo
PRODUCTOS: Textos narrativos e instructivos, comida picante de papa, guiones para dramatización,
pancartas.
PRE PLANIFICACION: Docente / estudiantes
QUÉ QUIERO APRENDER CÓMO LO HARE QUÉ NECESITO
Selección de productos. Formando grupos por cada variedad de papa. Herramientas: lawka,
Pesado de cantidades. Utilizando el puñado, apty, putquy. picota, mantada.
Medición de los terrenos. Utilizando la cuarta, pulgada, pasos, himi, Plumones, cartulinas,
Crear textos sobre la papa. codo. colores, goma,
Preparar comidas. Preparando picante de papa. mascaras.
Elaborar pancartas. Elaborando pancartas.
Escenificando para un público mayor.

DESAFIOS Y PREGUNTAS:
DESAFÍOS PREGUNTAS
LOCAL: ¿Qué podemos hacer para evitar la violencia?
Disminuir el consumo excesivo de bebidas ¿Cómo podemos mitigar el consumo excesivo de
alcohólicas por medio de campañas de bebidas alcohólicas?
sensibilización.
GLOBAL

SABERES
SABERES LOCALES SABERES DE OTRAS CONOCIMIENTOS
TRADICIONES ACADÉMICO – ESCOLARES
CULTURALES
Se sabe que en la comunidad de Santa Cruz de En Huaral la cosecha Producimos textos narrativos e
Conocc se realiza la cosecha de la michka papa de papa se realiza por instructivos.
en los meses de mayo. En esta se practica el medio del arado con Resolvemos problemas de
ayni y la minka como formas de trabajo apoyo de los bueyes. medición, de longitud, masa y
colaborativo. Esta actividad generalmente inicia volumen.

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con el anqusu a la “pacha mama”. Mientras que Indaga el proceso de desarrollo
las mujeres entonan harawis alusivas a la de la papa, sus propiedades
cosecha como forma de agradecimiento que se nutritivas y curativas.
hace a la tierra y para marcar el ritmo de
trabajo que se realiza.
Matriz de competencias, capacidades e indicadores
CAPACIDAD/ACTITUD INDICADORES
COMPETENCIAS
IV CICLO
Comunicación Capacidad
Produce reflexivamente diversos  Planifica la producción de  Selecciona de manera autónoma el
tipos de textos escritos en diversos tipos de texto. tipo de texto informativos de acuerdo
variadas situaciones  Textualiza Experiencias, con su propósito de escritura.
comunicativas, con coherencia y ideas, sentimientos,
cohesión, utilizando vocabulario empleando las
pertinente y las convenciones convenciones el lenguaje
normativas, mediante procesos de escrito.  L2: Utiliza expresiones lingüísticas
planificación, textualización y para expresar saludo, dar razón de
revisión, con la finalidad de quien es, donde es, cómo se llaman
utilizarlos en diversos contextos. sus padres, etc.
Matemática.
Resuelve situaciones  Matematiza.  Usa expresiones simbólicas para
problemáticas de contexto real y  Representa. expresar medidas exactas en
matemático que implica la  Utiliza. unidades convencionales y
construcción del significado y uso  Comunica. tradicionales de masa (kilogramo,
de los números y sus operaciones  Argumenta. gramo, arroba, saco, montón, millqay)
empleando diversas estrategias de  Elabora. de longitud (metro, brazadas, pies,
solución, justificando y valorando pasos) y de volumen (litro, botella,
sus procedimientos y resultados. media botella).
Ciencia y Ambiente
Comprende las interrelaciones que  Describe las  Crecimiento y desarrollo de la papa.
se dan entre las funciones de características de (ciclo vital)
relación, nutrición y reproducción crecimiento y desarrollo  Productos alimenticios de la
del ser humano; desarrollando de las plantas. localidad: valor nutritivo.
hábitos de cuidado y protección de  Identifica los principales
su salud corporal. productos alimenticios que
produce su localidad y
reconoce su valor
nutritivo.

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Personal Social
Convive de manera democrática  Maneja conflictos de  Violencia familiar
en cualquier contexto o manera constructiva a  Importancia de la prevención de
circunstancia, y con todas las través de pautas, violencia
personas sin distinción mecanismos y canales  Problemas al interior de la familia.
apropiados para ello.  Hábitos de higiene personal.
Arte
EXPRESION ARTISTICA
Expresa con espontaneidad sus  Interpreta cantando y
sentimientos, emociones, forma ejecutando con la flauta,  Interpreta cantos a la cosecha de la
de ver el mundo, cosmovisión y quena, o instrumento de michka papa utilizando la tinya y el
espiritualidad; utilizando las percusión,canciones y pinkullo.
técnicas del arte plás- tico, visual, temas de región.
corporal, dramático y musical,  Inventa un cuento o  Grafica temas sobre la violencia
para estructurar mejor sus historia y lo representa familiar utilizando la técnica del
representaciones mediante el uso de collage.
y volcar creativamente y con viñetas secuenciadas o
placer su mundo interno. historieta.
FORMACIÓN RELIGIOSA

TESTIMONIO DE VIDA  Respeta a las personas por

Muestra signos de valores y virtudes ser imagen de Dios.  Reconoce en sus semejantes a Dios
cristianas, en acciones concretas de  Promueve actitudes de a respetándose mutuamente
convivencia humana. reconciliación y de buen  Practica la buena convivencia a partir
entendimiento entre sus de la lectura de la parábola “El buen
compañeros. samaritano”
Educación física
COMPRENSIÓN Y DESARROLLO DE
LA CORPOREIDAD Y LA SALUD
Comprende y valora el desarrollo  Interactúa con otros  Realiza diverso juegos con
de sus capacidades físicas, utilizando sus habilidades obstáculos respetando las reglas del
mediante la práctica organizada motrices en juegos diversos juego.
de actividades motrices de mayor  Coopera con sus
dificultad, para mejorar el cuidado compañeros en la práctica  Participa en actividades recreativas
de su salud. de actividades recreativas cuidando su salud y medio ambiente
en el medio natural.
 Describe la importancia de conocer el anqusu como símbolo de reciprocidad a la
Saber local producción.

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  Practica el ayni y la minka como formas de trabajo colaborativo.
 Entona harawis forma de canto para marcar el ritmo de trabajo que se realiza.

Previsión de situaciones y secuencias

SITUAC. DE
SECUENCIA DE ACTIVIDADES RECURSOS
APRENDIZAJE
Nos  Elaboramos nuestros acuerdos para participar con responsabilidad.
organizamos  Escribimos nuestros acuerdos
para participar  Preparamos un regalo para don Jerónimo.
en la cosecha de  Elaboramos texto instructivo
la michka papa.  Construimos una caja para el regalo (solidos geométricos)
 Resolvemos problemas de múltiplos.
 Invitamos a un sabio (don Honorato) para que nos relate sobre el recojo
del primer producto de la papa.
 Elaboran una ficha de recojo de información sobre lo observado de la
michka papa.
Vivenciamos la  Nos dirigimos a la chacra para recoger los primeros productos (papa)
cosecha de la  Vivenciamos el recojo del primer producto de la chacra.
michka papa.  Volvemos al salón y conversamos sobre los diferentes conocimientos
que se manejan en el recojo del primer producto.
Averiguamos  Conversamos sobre el significado que tienen los primeros productos de
sobre cómo la chacra para nuestra comunidad desde el conocimiento académico
mitigar el escolar y de otros pueblos.
consumo  Producen textos narrativos (historieta) en función al aportes del sabio
excesivo del sobre el recojo de los primeros productos de la papa, su importancia en
alcohol en las la vida diaria, así como los aportes de los otros saberes y
actividades de la conocimientos. (idea-fuerza: ayni – minka como formas de organización
comunidad. del trabajo; anqusu como forma de agradecimiento a la producción y
(Situación de Harawi como forma de canto para marcar el ritmo del trabajo.
diálogo a nivel  Dibujan escenas de lo vivenciado en la actividad de la michka papa.
local).  Identifican algunos actos de violencia suscitados en la actividad y cómo
afectan en la convivencia por el consumo excesivo de alcohol.
 Enumeran las diversas formas de violencia que han identificado en la
actividad.
 Calculan la cantidad de papa utilizando medidas de masa
convencionales y locales. (kilogramos, montón, millqay, arroba).
Participamos en  Se presenta el desafío local: Mitigar el consumo excesivo del alcohol
la construcción mediante campañas de sensibilización.

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de una solución  Niños y niñas dramatizan la violencia suscitada en las actividades de la
para mitigar el comunidad por ingerir excesivamente le alcohol: quiénes se benefician,
consumo quienes lo consumen, quiénes lo sufren.
excesivo de  Investigamos las respuestas del conocimiento académico – escolar y/o
alcohol. de otras tradiciones culturales frente a la pregunta: violencia familiar,
causas y consecuencias de la violencia.
 Respondemos las preguntas realizando afiches, pancartas, spot radial.
 Investigamos sobre el proceso de crecimiento de la papa, sus
nutrientes.
 Mediante organizadores sistematizamos el proceso de crecimiento de la
papa y su valor nutritivo.
 Preparamos plato típico “el chupe verde”.
 Elaboramos la receta del chupe verde
 Indagamos sobre los hábitos de higiene persona.
 Escribimos organizadores sobre los hábitos de higiene
 Practicamos los hábitos de higiene personal en la preparación del plato
típico.
Comunicamos  Letramos la comunidad mediante las pancartas y afiches sobre la no
nuestras violencia familiar.
conclusiones y  Desfilamos portando las pancartas alusivas a la no violencia.
productos  Informan sobre los efectos nocivos del alcohol.
logrados.  Dramatizan escenas violentas vividas en su entorno familiar.
 Publican textos narrativos sobre los efectos de la violencia familiar.
 Comunican sus demandas y necesidades a las autoridades.
 Sensibilizamos sobre las buenas practicas que se deben dar durante la
cosecha de la michka papa por las emisoras
 Presentan platos típicos en base a la papa

SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. TÍTULO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:
ELABORAMOS TEXTOS INSTRUCTIVOS “PICANTE DE PAPA”.
2. APRENDIZAJES ESPERADOS:

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES

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Produce reflexivamente diversos  Planifica la producción de  Selecciona de manera autónoma el
tipos de textos escritos en diversos tipos de texto. tipo de texto informativos de acuerdo
variadas situaciones  Textualiza experiencias, con su propósito de escritura.
comunicativas, con coherencia y ideas, sentimientos,  Escribe textos diversos (afiches,
cohesión, utilizando vocabulario empleando las pancartas, cancionero – harawis) con
pertinente y las convenciones convenciones del lenguaje temáticas y estructura textual simple a
normativas, mediante procesos de escrito. partir de sus conocimientos previos y
planificación, textualización y  Reflexiona sobre el en base a alguna fuente de
revisión, con la finalidad de proceso de producción de información.
utilizarlos en diversos contextos. su texto para mejorar su  Escribe textos diversos con temáticas
práctica como escritor. y estructura textual simple a partir de
sus conocimientos previos y en base
a alguna fuente de información.

3. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:

MOMENTOS DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA

INICIO  La docente reúne a los estudiantes y les pide que formen motiva mediante un cuento
"PAPA URO”.
 El docente recupera los saberes previos mediante las siguientes interrogantes: ¿De qué
trata el cuento? ¿Quiénes son los personajes? ¿Dónde se llevó a cabo el cuento? ¿?
 ¿Podríamos escribir un texto sobre la papa? ¿Cómo podemos utilizar la papa? ¿Qué tipo
de texto es la preparación de comidas?
 Presentar la sesión: Hoy elaboraremos texto instructivo.
DESARROLLO  El docente presenta un video sobre la preparación de un plato típico.
 El docente realiza diferentes interrogantes a partir de la observación del video.
 El docente explica a los estudiantes sobre la elaboración de plato típico.
 El docente explica sobre la estructura del texto instructivo.
 Formar pequeños grupos de trabajo con estudiantes que tengan diferentes niveles de
escritura.
PLANIFICACIÓN
 La docente coloca previamente imágenes debajo de las carpetas y pide a los grupos
descubrir qué animal les corresponde.
 Pedir a los estudiantes que observen, analicen y capten las características de los
animales en las imágenes.
 Los estudiantes, con ayuda del docente, planifican su producción: ¿Quién escribe?, ¿qué
escribir?, ¿a quién escribir?, ¿para qué escribir?, ¿sobre qué escribir?
TEXTUALIZACIÓN

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  Los estudiantes en equipos escriben el primer borrador sobre texto instructivo, según su
nivel de escritura.
 La docente monitorea el trabajo de los equipos realizando atención directa a los
estudiantes del primer grado.
REVISIÓN
En grupo clase
 Los y las estudiantes, con ayuda de la docente, revisan sus escritos considerando la
coherencia y la cohesión.
EDICIÓN
Los y las estudiantes escriben la segunda versión (final) de la adivinanza, los exponen en
la pizarra y luego leen en voz alta para la sala.
CIERRE  Pregunta a los niños: ¿Qué han aprendido hoy? ¿Para qué sirven las adivinanzas?
¿Cómo elaboraron las adivinanzas?
Dialoga con los niños para cerrar el día, decirles que hoy han elaborado adivinanzas a
partir de imágenes de animales para luego hacerlas a sus padres en su casa.
TAREA O
TRABAJO DE
LA CASA

GRUPO COLABORADOR:
 OVIDIO INGA HUAYLLANI.
 GILBERT HUÁNUCO LAURA.
 ALMIDON ROMERO HERLINDA BETZABE.
 SOLIER ESCOBAR HONORATO.

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 PROYECTO DE APRENDIZAJE DEL MES DE AGOSTO

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. DRE : HUANCAVELICA.
1.2. UGEL : CHURCAMPA
1.3. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Nº
1.4. GRADO Y SECCIÓ :3° Y 4°
1.5. NÚMERO DE ALUMNOS : NIÑOS: NIÑAS: TOTAL:
1.7. DÍAS HÁBILES : 15 días.
1.8. PROFESOR DE AULA : Prof.
1.9. DIRECTOR : Prof.

II. SITUACIÓN DE CONTEXTO:

 Herranza de animales
 Cosecha de papa
 Campeonato deportivo

III. SITUACION SIGNIFICATIVA

IV. DESCRIPCION DE LA SITUACION SIGNIFICATIVA
LA HERRANZA DE GANADOS
Es una actividad que se realiza a partir del 24 de julio y todo el mes de agosto. Esta actividad es una
fiesta que se realiza en homenaje al Apóstol Santiago quien es considerado como el guardián de los
animales; antes de realizar dicha festividad, los ayllus o familias preparan panes para las huallqas, que
está hecho a base de harina de trigo y del maíz para luego ser entregado a las personas que sujetan a
los animales para colocar la cinta posteriormente; y chicha de qura o de molle dependiendo a la zona
el cual ha sido preparado días antes de la festividad mientras otros lo preparan horas antes llegando a
combinarlo con la levadura para su rápida fermentación.
En la víspera del 24 de julio realizan el “misa mastay” adornado con cintas coloridas, huayllay ichu, lima,
limas, coca y entre otros; para ello, el varón pide permiso para llevar a cabo el ritual que consiste en
sacarse el sombrero y arrodillarse ante el Apu.
La mujer (en la casa) prepara el delicioso mondongo a base de maíz pelado, carne fresca, charki y karán
el cual es cocinado toda la noche y tiene que estar listo al amanecer.
Ya durante el velakuy los dueños de la casa reciben a los paseanderos quienes vienen implementados
con cornetas, tinyas, ponchos, chalinas y bebidas alcohólicas.
Antes de la aurora se hace el “lucy lucy” que es un ritual que consiste en encender un manojo de paja y
rodear con ella a los animales dejando caer las cenizas sobre el cuerpo de los animales y todo esto
acompañado de cantos y bayles propios del Santiago.
Al amanecer, desayunan el rico mondongo con participación de algunos vecinos y familiares, posterior a
ello, se da inicio al ritual de agradecimiento a los apus y a la pacha mama (madre naturaleza), el

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 cual luego de ello se procede a realizar el cintachiy, que consiste en colocar las cintas coloridas en las
orejas de los animales. En los toros, se coloca en una sola oreja y en las vacas se coloca en ambas
orejas; mientras si hay terneras, el cintachiy es muy diferente, puesto que a ellos no se les coloca
la cinta en las orejas sino más bien se les sujeta un collar muy colorido llamado “huallqa”en el
cuello. Y si las terneras son hembra y macho, se hace el “casaracuy” o emparejamiento.
Finalmente concluyen con el cerrojo, que consiste en hacer el “anqusu”, y luego toda la familia y los
invitados Juegan al “suwacha”, que consiste en el robo de ganados del patrón, al ser descubiertos los
supuestos abigeos son sancionados con el chaqna (amarre con sogas al impostor) así como son
obligados a beber el wata puñu para su liberación.
Concluyendo con un paseo por toda la población bailando al compás de sus tinyas, quenas, cornetas,
waqra puku y entre otros instrumentos musicales.
Pre-planificación por el docente- estudiantes
QUE QUEREMOS APRENDER COMO LO HAREMOS QUE NECESITAMOS

Conocer cómo es nuestro Visitando al tío de Deysi. Herramientas

Santiago. Preguntando al yáchaq Manta,vela,cinta,ichu kintu caña .
-Identificar las diversas astrólogo.
canciones para cada especie de Visualizando videos.
los animales. Participando en la fiesta de
Producir canciones, adivinanzas, Santiago.
rimas, poemas, acrósticos, Leyendo los libros
tríticos.
-Conocer los instrumentos
musicales.

Nombre del proyecto: “participamos en la fiesta de herranza revalorando nuestras costumbres”

DURACION: 12 agosto hasta el 31 de agosto de 2015
PRODUCTO: Producción de diversos tipos de textos (Informativos, narrativos descriptivos, instructivos)
Canciones, poesías, adivinanzas, historietas.

DESAFIOS
DESAFIOS PREGUNTAS
 DESAFIO A NIVEL LOCAL: RELACIONEDA A LOS ESTUDIANTES.
(CONSECUENCIA)(CAUSA)  ¿Por qué es importante dialogar con las personas
 El consumo excesivo del alcohol acerca del consumo excesivo del alcohol?
genera la violencia en la familia.  ¿Por qué el uso excesivo de insecticidas perjudica
 La violencia familiar genera la la salud?
desintegración familiar  ¿Por qué la desintegración familiar genera bajo nivel

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  La desintegración familiar genera el de rendimiento en los estudiantes?
bajo nivel de aprendizaje.

 DESAFIO A NIVEL GLOBAL: El consumo
excesivo del alcohol es perjudicial para la
salud, desintegración familiar y en la
economía familiar.
¿Qué sucede en nuestra realidad, en otras regiones y en
el mundo cuando consumen el alcohol en exceso?
¿Cómo garantizarnos el cambio de actitud en las
personas en cuanto al consumo excesivo del alcohol
complementando nuestros saberes con otros?

SABERES:
SABERES LOCALES SABERES DE CONOCIMIENTOS ACADEMICOS -
OTRAS ESCOLARES
TRADICONES
CULTURALES
 Huallga Visión de los  Clasifica los tipos de animales
 Aqakuy Amazónicos sobre la según su alimentación y su forma
 Misa mastay adoración de los de vida.
 Anqusay animales.  Resuelve diversos problemas
 Yanukuy teniendo en cuenta los gastos que
 Velakuy ocasiona la herranza.
 Lucylucy  Las bebidas alcohólicas.
 Takiy,Tusuy  Violencia familiar
 Aritichiy  Producen diversos tipos de textos
 Kuka kintuy (narrativos,instructivos,descriptivos,i
 Pukllay sara kutawan nformativos,argumentativos)
yawarwan.  Escribe diversos tipos de textos
 Cirruhuy (anécdotas, cuentos, rimas,
 Suñay canciones, recetas, poemas)
 Casarakuy  Elabora cuadros comparativos de
 Suawanakuy las cantidades y precios.
 Chaqnay  Deberes y obligaciones de la
 Tinyakuy, waqra pukuy,qina familia.
tukay.  Elaboración de instrumentos
 Traqu upyay musicales
 Comprende y Expresa los saberes  Clasificación de frutas
que se aplican en la  Problemas de precio de animales
herranza:(lectura de señas,  Estadística

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 Rituales, músicas y cantos).  Practicamos el baile para participar
 Problematiza situaciones en la fiesta del Santiago.
utilizando medidas arbitrarias:  Identifiquemos las vestimentas
(aptiy, putquy, millqay, qipi.) típicas de la fiesta del Santiago.
 Produce textos orales sobre los  Practiquemos canciones alusivas a
saberes. la fiesta del Santiago.
 Narrar los diferentes tipos de  Reconozcamos los instrumentos
platos preparados en la herranza. musicales que se utilizan en el
 Describe los procesos del Santiago.
desarrollo de la herranza.  Cantidad y masa
 Diferenciar los tipos de
instrumento musical los
instrumentos musicales utilizados
en la herranza.
 Entonan canciones para cada tipo
de animal según los momentos.
 Cuidar y proteger a sus animales.
 Escenificamos la preparación de
las huallqas. Reconoce a los
apus.

SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

AREA COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

TERCER GRADO CUARTO GRADO
COMPRENSIÓN DE 2. Toma decisiones Selecciona con Selecciona con ayuda el
TEXTOS estratégicas según su ayuda el modo de tipo de lectura según su
Comprende propósito de lectura. lectura según su propósito lector.
críticamente diversos propósito lector.
tipos de textos 3. Identifica información Localiza Localiza información en
COMUNICACION

escritos en variadas en diversos tipos de información en un un texto con algunos

situaciones textos según el texto con algunos elementos complejos en
comunicativas según propósito. elementos su estructura y con
su propósito de complejos en su vocabulario variado.
lectura, mediante estructura y con
procesos de vocabulario
interpretación y variado.
reflexión. 4. Reorganiza la Construye Construye organizadores
información de diversos Organizadores gráficos y resúmenes

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 tipos de texto. gráficos y para restructurar el
resúmenes para contenido de textos con
restructurar el algunos elementos
contenido de un complejos en su
texto de estructura estructura.
simple.
5. Infiere el significado Deduce la causa de Deduce la causa de un
del texto. un hecho o acción hecho o idea de un texto
de un texto de con algunos elementos
estructura simple complejos en su
con y sin imágenes. estructura y con
vocabulario variado.
6. Reflexiona sobre la Opina sobre Opina sobre hechos e
forma, contenido y hechos e ideas ideas importantes en
contexto del texto. importantes en textos con algunos
textos con algunos elementos complejos en
elementos su estructura.
complejos en su
estructura.
Producción de Selecciona de Selecciona de manera
Textos 2. Planifica la producción manera autónoma, autónoma el destinatario,
Produce de diversos tipos de desde sus saberes tema, tipo de texto,
reflexivamente texto. previos, el recursos textuales y
diversos tipos de destinatario tipo de alguna fuente de consulta
textos escritos en texto, tema y que utilizará de acuerdo
variadas situaciones propósito delos con su propósito de
comunicativas, con textos que escritura.
coherencia y producirá.
cohesión, utilizando Selecciona de Selecciona de manera
vocabulario manera autónoma autónoma el registro
pertinente y las el registro (formal e (formal e informal) de los
convenciones del informal) de los textos que va a producir.
lenguaje escrito, textos que va a
mediante procesos producir.
de planificación, Propone con Propone con ayuda un
teatralización y ayuda un plan de plan de escritura para
revisión. escritura para organizar sus ideas de
organizar sus ideas acuerdo con su propósito
de acuerdo con su comunicativo.

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 propósito
comunicativo.
3. Textualiza Escribe textos Escribe textos diversos
experiencias, ideas, diversos con con temáticas y
sentimientos, empleando temáticas y estructura textual simple
las convenciones del estructura textual a partir de sus
lenguaje escrito. simple a partir de conocimientos previos y
sus conocimientos en base a alguna fuente
previos y en base a de información.
alguna fuente de
información.
Mantiene en el Mantiene en el tema
tema cuidando de cuidando de no presentar
no presentar digresiones, repeticiones,
digresiones, contradicciones ni vacíos
repeticiones, de información.
contradicciones ni
vacíos de
información.
Establece de Establece de manera
manera autónoma autónoma una secuencia
una secuencia lógica y temporal en los
lógica y temporal textos que escribe.
en los textos que
escribe.
Usa recursos Usa recursos ortográficos
ortográficos básicos de acuerdo a las
básicos de acuerdo necesidades del texto.
a las necesidades
del texto.
4. Reflexiona el Revisa si en su Revisa si en su texto usa
proceso de producción texto usa un un vocabulario variado y
de su texto para vocabulario variado apropiado a la situación
mejorar su práctica y apropiado a la de comunicación.
como escritor. situación de
comunicación.
Explica las Explica las diferentes
diferentes funciones que cumplen
funciones que algunas palabras en el

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 cumplen algunas texto.
palabras en el
texto.
M Resuelve situaciones MATEMATIZA - números - Experimenta y
A problemáticas de situaciones que Experimenta y describe operaciones
T contexto real y involucran cantidades y describe con números
E matemático que magnitudes e diversos operaciones con naturales hasta
M implican la contextos. naturales hasta cuatro cifras en
A construcción del tres cifras en situaciones
T significado y el REPRESENTA situaciones cotidianas de la
I uso de los números situaciones que cotidianas de la herranza que implica
C y sus involucran cantidades y herranza que agregar, quitar,
A operaciones magnitudes en diversos implica agregar, igualar o comparar
3
empleando diversas contextos. quitas, igualar o dos cantidades .
estrategias de comparar dos (PAEV: cambio 5 y 6,
1
solución, COMUNICA situaciones cantidades . comparación 3 y 4,
justificando y que involucran (PAEV: cambio 5, igualación)
valorando sus cantidades y magnitudes comparación3 y - Explica
procedimientos y en diversos contextos. 4) procedimientos
resultados. - Explica aplicados en la
ELABORA diversas procedimientos resolución de
estrategias haciendo uso aplicados en la problemas.
de los números y sus resolución de
operaciones para problemas.
resolver problemas. -

UTILIZA expresiones
simbólicas, técnicas y
formales de los números
y las operaciones en la
resolución de
problemas.

ARGUMENTA el uso de
los números y sus
operaciones para
resolver problemas.
Resuelve problemas Datos en tablas simples. - -Elabora tablas de -Elabora tablas de
con datos Variables organizadas doble entrada e doble entrada e

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 estadísticos, en tablas. interpreta. interpreta.
de su entorno y - Representa -Representa gráfico de
comunica gráfico de barras barras con relación a
con precisión con relación a situaciones cotidianas
la información situaciones observadas.
obtenida cotidianas
mediante tablas y observadas.
gráficos. -Representa datos en -Representa datos en
tablas simples con tablas simples con
números naturales números naturales
menores que 999 menores que 1500
-Interpreta la relación -Interpreta la relación
entre variables entre variables
organizadas en organizadas en tablas y
tablas. gráficos de barras.

El patrimonio natural y Describe las Describe las

cultural del Perú: características características
santuarios históricos y geográficas de su geográficas de su medio
zonas de reserva medio local : clima, local y regional: clima,
natural, diversidad flora, fauna, relieve y flora, fauna,
cultural. las relaciona con las relieve y las
relaciona con las

P.S CONSTRUCCIÓN -Importancia de la Investiga sobre los Investiga sobre los

DE familia en la formación deberes y derechos deberes y derechos
LA IDENTIDAD Y DE de valores éticos y en la familia, en la familia y en
LA CONVIVENCIA democráticos. desarrollo de los desarrollo de los
DEMOCRÁTICA -Función socializadora valores éticos y valores éticos y
Reconoce sus de la familia. democráticos. democráticos.
derechos
y responsabilidades
en
su medio familiar,
escolar
y comunal e
interactúa
de manera

110 página web:

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 respetuosa,
solidaria y
responsable
en la vida cotidiana

C.A SERES VIVENTES Y Seres vivientes: -Identifica y clasifica - Identifica y clasifica a

CONSERVACIÓN productores, a los seres vivientes los seres vivientes por
DEL consumidores por su alimentación, su alimentación, en
MEDIO AMBIENTE y descomponedores en productores, productores,
Identifica las consumidores y consumidores
características, descomponedores. y descomponedores
mecanismos
reproductivos y
hábitat de los seres
vivientes de los
ecosistemas
locales, y
desarrolla acciones
para su cuidado y
protección.
E.R
E.F
E.A

¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitaremos?

SITUACIONES DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
1. Elaboremos un plan  Elaboremos fichas de entrevista.  Computadora. 2 DÍAS
de visita a domicilios  Aplicamos las fichas de entrevista.  Laptop Xo -
de las familias que  Sistematizamos de la información  Impresora.
festejan el Santiago. recabada.  Papeles .
 Cámara.
 Papelotes,
Plumones.
2. Participemos en la  Observemos un video de la fiesta  Televisor. 2 DIAS
fiesta del Santiago. del Santiago.  DVD.
 Practicamos el baile para  Radio grabadora.

111 página web:

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 participar en la fiesta del Santiago.  Tinya.
 Identifiquemos las vestimentas  Yungor.
típicas de la fiesta del Santiago.  Waqra puku.
 Practiquemos canciones alusivas  Arpa.
a la fiesta del Santiago.  Violín.
 Reconozcamos los instrumentos  Atuendos.
musicales que se utilizan en el 
Santiago.

3. Investiguemos las  Leemos textos relacionados a  Textos de 4 DIAS

acciones rituales y situaciones rituales sobre el información.
costumbres de la Santiago.  Televisor.
fiesta del Santiago.  Dialogamos sobre los textos  DVD.
leídos.  Radio grabadora.
 Observamos videos sobre  Papelotes.
situaciones rituales y costumbres  Plumones.
del Santiago.  Laptop XO
 Visitamos y averiguamos  Cuaderno de
acciones rituales y costumbres del campo.
Santiago de la localidad.
 Escenificamos la herranza
 Escribimos textos dramáticos.
 Producimos textos narrativos y
descriptivos sobre el Santiago.
 Registramos datos de las
diferentes actividades del
Santiago.
4. Conozcamos los  Leemos textos instructivos.  Textos de lectura. 2 DÍAS
diversos platos  Preparamos mondongo.  Utensilios de
típicos que se  Resolvemos problemas (Cantidad cocina.
prepara en la fiesta y masa)  Ingredientes…
del Santiago.  Producimos textos instructivos.  Balanza.
 Base 10.
 Papelotes y
plumones.
5. Presupuestemos el  Elaboramos presupuestos para los  Copias 2 DÍAS
costo de la fiesta de gastos durante la herranza.  Papelotes
Santiago.  Resolvemos problemas de  Pizarra
igualación, comparación y cambio  Plumones

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 sobre costos realizados en el
Santiago.
 Hace uso de las medidas oficiales:
litros y kilos.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

10 11 12 13 14
 Elaboremos fichas  Observemos  Sistematizamos  Practiquemos  Leemos textos
de entrevista. un video de la de la canciones instructivos.
 Aplicamos las fichas fiesta del información alusivas a la
de entrevista. Santiago. recabada. fiesta del
 Practicamos el  Resolvemos Santiago.
baile para problemas de  Reconozcamos
participar en la igualación, los
fiesta del comparación y instrumentos
Santiago. cambio sobre musicales que
 Identifiquemos costos se utilizan en el
las realizados en el Santiago.
vestimentas Santiago.
típicas de la
fiesta del
Santiago.

17 18 19 20 21
Elaboramos nuestro  Leemos textos  Observamos  Visitamos y  Escenificamos
cuaderno de producción relacionados a videos sobre averiguamos la herranza
con canciones de situaciones situaciones acciones  Escribimos
Santiago. rituales sobre rituales y rituales y textos
el Santiago. costumbres del costumbres del dramáticos.
 Dialogamos Santiago. Santiago de la
sobre los localidad.
textos leídos.
24 25 26 27 28
 Producimos textos  Producimos  Elaboramos  Registramos  Preparamos
instructivos. textos presupuestos datos de las mondongo.
 Resolvemos narrativos, para los gastos diferentes
problemas (Cantidad instructivos, durante la actividades del

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 y masa) poéticos, herranza. Santiago.
descriptivo,  Resolvemos
etc. problemas de
igualación,
comparación y
cambio sobre
costos
realizados en el
Santiago.

GRUPO COLABORADOR:
 SONIA ROSARIO RAMIREZ SPINOZA(soraes@hotmail.com)
 VICTORIA ALANYA GUILLEN
 SEVERINO TAIPE CHOCCA
 ROBERTO SINCHI TORRES
 TEODORO ENRIQUEZ POCCOMO
 ROCIO ISABEL FLORES POCOMUCHA(rocioflop@hotmail.com)
 SAUL DAVID HUAMAN GUTIERREZ(cantutawayta@gmail.com)

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 PROYECTO DE APRENDIZAJE
PARA QAYAY

DESCRIPCIÓN:
Los pobladores se levantan muy temprano y se reúnen en la plaza del pueblo, encomiendan a las
autoridades para realizar el viaje a la laguna Azulqucha. Las mujeres preparan comida muy especial y
suficiente. La comida es exclusiva para quienes viajarán.
Los elegidos comen con un dialogo de aliento para emprender el viaje encomendado por la población. Acto
seguido chacchan coca. Alrededor de las tres de la tarde parten rumbo a la laguna llevando consigo cada
uno un “puyñu”.
Los viajeros deben llegar al lugar al promediar las once de la noche. Acto seguido piden permiso a “Tayta
Wamani”, después de este ritual recogen agua de la laguna en el lapso de doce de la noche a la una de la
madrugada. Pasado este tiempo el ritual no surte efecto.
Los viajeros chacchan la coca tomando aguardiente. Se cargan los cantaros llenos de agua y emprenden el
viaje de retorno con rapidez y cuidado. No deben distraerse o detenerse bajo ninguna circunstancia. Ellos
deben llegar al apu “Poccocclla” exactamente a las cinco de la mañana y echar agua a las “misas”
Al promediar las ocho de la mañana la población conjunta entre niños, niñas, jóvenes, adultos, ancianos y
ancianas realizan la fiesta “Del agradecimiento” donde se comparte la comida el baile y la alegría por la
llegada de la lluvia y tener cantidad de agua en la población.

La situación, sin embargo, tiene el lado problemático que es lo siguiente: La escasez del agua tanto para el
consumo humano y la agricultura en la comunidad de Ccarahuasa.

PREPLANIFICACIÓN:

¿Cómo lo haremos?
¿Qué
¿Qué haremos? (situaciones de aprendizaje: comunicativas, problémicas,
necesitaremos?
de indagación, de ejercicio ciudadano)
- Escucharemos la narración del ritual del “Para qayaku”
por un integrante de la comunidad. - Yachaq (para qayaq)
- Indagamos sobre - Comprenderemos la narración escuchando activamente, - Hojas de papel.
el ritual del “Para interpretaremos y reflexionaremos. - Papelotes.
qayaku”. - Producimos textos sobre los diferentes rituales que se - Ingredientes
hacen en la comunidad. - Utensilios
- Preparación de la comida para la festividad.
- Averiguamos las - Aplicaremos una encuesta de opinión sobre las causas y - Cuestionario de
consecuencias de consecuencias de la falta del agua. encuesta.
la escasez del - Organizaremos y comunicaremos la información

115 página web:

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 agua. recogida, utilizando tablas de frecuencias y gráfico de
barras.
- Consultaremos textos de información científica.
- Elaboraremos afiches para la conservación del agua.
- Organizaremos un paseo de pancartas por las arterias de
la localidad.
- Organicémonos - Organizaremos charlas para el uso adecuado del agua
para la campaña en diversas actividades. - Cartulina.
de sensibilización - Resolvemos problemas que implican el uso de razones y - Plumones.
para el cuidado del proporciones. - Material reciclado.
agua. - Resolvemos problemas utilizando medidas de volumen.
- Asumiremos compromisos del cuidado del agua.
- Letraremos lugares estratégicos relacionado a la
conservación, mantenimiento y uso racional del agua.

NOMBRE DEL PROYECTO: “Cuidemos el agua con uso racional para evitar su escasez”.
DURACIÓN: 16 días (inicio: 11 de agosto; finalización: 31 de agosto).
PRODUCTO:
Textos instructivos.
Textos discontinuos.
Textos narrativos.
Revaloración de los rituales.

DESAFÍOS Y PREGUNTAS:

DESAFÍOS PREGUNTAS
Campaña para el uso racional del agua en nuestra ¿Por qué es importante promover la práctica de
comunidad promoviendo la práctica de los rituales. rituales y el uso racional del agua en nuestra
comunidad?

SABERES:

SABERES DE
OTRAS
SABERES LOCALES CONOCIMIENTOS ACADÉMICO-ESCOLARES
TRADICIONES
CULTURALES
- Ritual para atraer lluvias. - El uso y - Manifestaciones culturales.
- Expresiones para pedir la conservación del - Problemas matemáticos proporcionalidad.
abundancia de las lluvias. agua en Suiza. - Medidas de volumen.

116 página web:

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- Las canciones: “Para
mama” para atraer la lluvia.
- La responsabilidad para
cuidar el agua de la laguna
“Azulqucha” y los
manantiales.
- Recojo de agua antes de la
media noche.
- Yaku raymi.
MATRIZ DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:
COMPETENCIA
- Comprende críticamente
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones
comunicativas, poniendo
en juego procesos de
escucha activa,
interpretación y reflexión.
- Produce reflexivamente
diversos tipos de textos
escritos en cariadas
situaciones
comunicativas, con
117
- Producción de textos: narrativos, discontinuos,
instructivos y descriptivos.
- La utilidad del agua como fuente de vida.
- Reflexionar sobre el uso adecuado del agua.
- Proponer acciones para la conservación y
mantenimiento de las fuentes hídricas de la
zona.
- Estados del agua.
- El ciclo del agua.
- El agua potable.
- Etc.
INDICADOR
CAPACIDAD
5° 6°
COMUNICACIÓN
- Escucha activamente - Presta atención activa y sostenida dando
diversos tipos de textos señales verbales y no verbales según el tipo
orales en distintas de texto oral y las formas de interacción
situaciones de propias de su cultura.
interacción.
- Reflexiona críticamente - Opina con fundamentos acerca de las ideas
sobre la forma, hechos, personas o personajes del texto que
contenido y contexto de escucha.
los textos orales.
- Planifica la producción - Propone de manera autónoma un plan de
de diversos tipos de escritura para organizar los textos discontinuos
textos. de acuerdo con su propósito comunicativo.
- Textualiza experiencias, - Usa recursos ortográficos de acuerdo a las
ideas, sentimientos, necesidades del texto.
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 coherencia y cohesión,
utilizando vocabulario
pertinente y las
convenciones del
lenguaje escrito,
mediante procesos de
planificación,
textualización y revisión.
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
- Explica los diferentes propósitos de los textos
discontinuos que produce.

MATEMÁTICA

- Resuelve situaciones
problemáticas de contexto
real y matemático que - Describe cómo
implican la construcción - Matematiza… varían los valores - Aplica relaciones de
del significado y uso de - Representa… de una magnitud proporcionalidad
los patrones, igualdades, - Comunica… en relación con la directa entre dos
desigualdades, relaciones - Elabora… otra, en una magnitudes para dar
y funciones, utilizando - Utiliza… relación de solución a situaciones
diversas estrategias de - Argumenta… equivalencia. problemáticas.
solución y justificando sus
procedimientos y
resultados.
- Resuelve y formula
problemas con
perseverancia y actitud
exploratoria, cuya
solución requiera de las
- Mide la capacidad de
relaciones entre los - Utiliza el litro y mililitro para medir capacidades
recipientes, en litros y
elementos de polígonos que contiene un recipiente.
mililitros.
regulares y sus medidas:
áreas y perímetro, e
interpreta sus resultados
y los comunica utilizando
lenguaje matemático.

118 página web:

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- Resuelve con autonomía
y formula con seguridad,
problemas cuya solución
requiera establecer
relaciones entre variables,
organizarlas en tablas y
gráficas estadísticas,
interpretarlas y
argumentarlas.
- Identifica los cambios que
se producen en el mundo
físico valorando su
importancia para la vida.
- Explica la estructura y la
organización del Estado
Peruano, describe y
valora las funciones que
cumplen las instituciones
de gobierno local,
regional, nacional para
mejorar las condiciones
de vida de la población, y
participa organizadamente
en proyectos de mejora y
de prevención de riesgos
en la escuela y en la
comunidad.
119
- Interpreta y argumenta
información que
relaciona variables
presentadas en gráficos
de barras, poligonales y
circulares.
CIENCIA Y AMBIENTE
- Identifica las
características del agua.
PERSONAL SOCIAL
- Explica la importancia del
agua para la vida en el
planeta y pone en
práctica acciones de
cuidado y uso racional
del agua.
página web:
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- Recopila y tabula datos estadísticos obtenidos
en encuestas.
- Representa datos de su vida cotidiana en
gráfico de barras, poligonales y circulares.
- Reconoce que el
agua, en la
- Reconoce que el agua
naturaleza, se
está en constante
encuentra en tres
movimiento.
estados.
- Identifica los diferentes
- Identifica que el
estados en que se
agua no tiene color,
encuentra el agua.
olor ni sabor.
- Reconoce las
- Reconoce que el
propiedades del agua.
agua no tiene forma
definida.
- Menciona la - Reconoce la
importancia del agua importancia del
para la vida de los agua para la vida de
seres vivos. los seres vivos.
- Menciona la utilidad - Describe la utilidad
del agua. del agua.
- Se reconoce como parte
de la historia y del
contexto geográfico
nacional, describe y
- Reconoce la diversidad
compara las principales - Participa activamente en eventos que revaloren
étnica, lingüística y
características de las las expresiones culturales de su comunidad:
cultural del Perú y la
regiones naturales del platos típicos, música folclórica, danzas, restos
valora como una gran
Perú, relacionándolas con arqueológicas.
riqueza de nuestro país.
el desarrollo sociocultural
de cada región del país;
apreciando su diversidad
natural y cultural.
CIUDADANÍA
- Delibera sobre asuntos
públicos, a partir de
- Asume una posición - Argumenta porqué elige determinada propuesta
argumentos razonados
sobre un asunto público y de solución ante el usos irracional del agua,
que estimulen la
la sustenta en forma tomando en cuenta las características de la
formulación de una
razonada. democracia y causas de asunto público.
posición en pro del bien
común.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES Y RECURSOS:

SITUACIONES DE
ACTIVIDADES RECURSOS
APRENDIZAJE
- Escuchamos y comprendemos la narración del ritual del
“Para qayaku” por un integrante de la comunidad. - Yachaq (para
- Producimos textos narrativos sobre los diferentes rituales que qayaq)
- Indagamos sobre el
se hacen en la comunidad. - Hojas de papel.
ritual del “Para
- Producimos textos instructivos sobre la preparación de platos - Papelotes.
qayaku”.
típicos para el ritual del “Para qayaku”. - Ingredientes
- Identificamos las manifestaciones culturales de nuestra - Utensilios
comunidad.
- Elaboramos y aplicamos una encuesta de opinión sobre las
- Averiguamos las
causas y consecuencias de la escasez del agua. - Cuestionario de
consecuencias de
- Organizamos la información recogida, utilizando tablas de encuesta.
la escasez del
frecuencias y gráfico de barras.
agua.
- Identificamos las causas y consecuencias de la escasez del

120 página web:

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 agua a nivel local y global.
- Elaboramos afiches para la conservación del agua.
- Organizamos un paseo de pancartas por las arterias de la
localidad.
- Organizamos debates para el uso adecuado del agua en
diversas actividades, asumiendo compromisos.
- Resolvemos problemas que implican el uso de razones y
- Organicémonos
proporciones. - Cartulina.
para la campaña de
- Resolvemos problemas utilizando medidas de volumen. - Plumones.
sensibilización para
- Experimentamos los cambios ñde estado del agua. - Material
el cuidado del
- Indagamos y comprobamos el ciclo del agua en el planeta reciclado.
agua.
tierra.
- Indagamos sobre el proceso de potabilización del agua para
consumo humano.
- Producimos lemas y letramos lugares estratégicos
relacionado a la conservación, mantenimiento y uso racional
del agua.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5
Elaboramos y
Escuchamos y Producimos textos
Producimos textos aplicamos una
comprendemos la instructivos sobre la
narrativos sobre los Identificamos las encuesta de opinión
narración del ritual preparación de
diferentes rituales manifestaciones sobre las causas y
del “Para qayaku” platos típicos para
que se hacen en la culturales de consecuencias de
por un integrante de el ritual del “Para
comunidad. nuestra comunidad. la escasez del
la comunidad. qayaku”.
agua.

ACTIVIDAD 6 ACTIVIDAD 7 ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 9 ACTIVIDAD 10

Organizamos la Organizamos
Identificamos las
información debates para el uso
causas y Elaboramos afiches Organizamos un
recogida, utilizando adecuado del agua
consecuencias de para la paseo de pancartas
tablas de en diversas
la escasez del agua conservación del por las arterias de
frecuencias y actividades,
a nivel local y agua. la localidad.
gráfico de barras. asumiendo
global.
compromisos.
ACTIVIDAD 11 ACTIVIDAD 12 ACTIVIDAD 13 ACTIVIDAD 14 ACTIVIDAD 15

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 Resolvemos Indagamos sobre el
Resolvemos Indagamos y
problemas que Experimentamos proceso de
problemas comprobamos el
implican el uso de los cambios de potabilización del
utilizando medidas ciclo del agua en el
razones y estado del agua. agua para consumo
de volumen. planeta tierra.
proporciones. humano.
ACTIVIDAD 16
Producimos lemas y
letramos lugares
estratégicos
relacionado a la
conservación,
mantenimiento y
uso racional del
agua.

GRUPO COLABORADOR:
- BENDEZU ESTEBAN, Elizabeth
- CAHUANA RAMOS, Elías
- CAHUANA RAMOS, Óscar
- CRISÓSTOMO RIVERA, Luz Esther
- MANCHA DE LA CRUZ, Andrea

TALLER Nº2

CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO DIVERSIFICADO EN AULAS UNIDOCENTES MULTIGRADO

122 página web:

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 BIBLIOGRAFIA

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del Día Internacional de la Lengua Materna. París.
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Huancavelica. APRODEH, Lima, 2004.
 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION. Hacia un proyecto educativo nacional. Lima, 2005.
 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (2006), PEN al 2021
 CORDOVA, Gavina y otros. Experiencias en aulas multigrado y formación docente en educación
bilingüe intercultural, diagnóstico, concepto y didáctica. MED-GTZ, Lima, 2004.
 CUENCA, Ricardo y otros. La democratización de la gestión educativa. Lima, 2004.
 GRUPO IMPULSOR NACIONAL MUJERES POR LA IGUALDAD REAL REGION
 MINISTERIO DE EDUCACION. Estrategias metodológicas para el trabajo en áreas rurales. Lima,
2003.
 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Ley Nro. 28044
 MINISTERIO DE EDUCACION. Plan nacional de educación para todos 2005-2015. Lima, 2005.
 MINISTERIO DE EDUCACION. Métodos y técnicas para la ejecución de la clase en la escuela
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 MINISTERIO DE EDUCACION. Didáctica de la escuela multigrado. Lima, 2004.
 MINEDU (2009) Diseño Curricular Nacional
 MINEDU (2014); Marco del Sistema Curricular Nacional (2da.Versión)
 MINEDU (2014); Marco del Sistema Curricular Nacional (3ra.Versión)
 MINEDU (2013); Ley de Reforma Magisterial N°29944 y su Reglamento de Ley de Reforma
Magisterial DS N° 2013-ED
 MINEDU (2011); El Enfoque Intercultural, Bilingüe y la Participación Comunitaria en el Proceso de
Diversificación Curricular
 MINEDU, 2013. Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. DIGEIBIR
 RODRIGUEZ, Yolanda. Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrados. Lima, 2004.
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