F. Psicopedagogia Terapeutica. T6

FUNDAMENTOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
6. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La última innovación educativa, la educación inclusiva, ha traído consigo el concepto de

Necesidades Educativas Especiales (NEE) para referirse a las necesidades específicas que
presentan algunos alumnos y alumnas debido a algún déficit particular, indicando que
estas son las necesidades que presentan ciertos alumnos y alumnas por presentar
alguna dificultad en el aprendizaje y que, por ello, debe adecuarse para ellos el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En términos generales, se considera que un estudiante presenta NEE cuando, por una
variedad de razones, muestra dificultades mayores en comparación al resto de
estudiantes para acceder a los aprendizajes que le corresponden de acuerdo a su edad
o curso y se requiere compensar dichas dificultades con apoyos extraordinarios y
especializados, que, de no proporcionárseles, limitan sus oportunidades de aprendizaje
y desarrollo. Por lo tanto, las NEE cubren un rango de necesidades asociadas a
discapacidades de tipo físico, sensorial, mental y cognitivo, así como a dificultades de
aprendizaje, emocionales y sociales.
Se precisa cada vez más de una actualización en el concepto de NEE para poder
identificarlas en el estudiante y hacer, como docentes, que este alcance una educación
de calidad en la que su aprendizaje sea lo más eficiente posible aunque el estudiante
presente dificultades en una o algunas áreas del desarrollo.
Debemos tener en cuenta que no solo corresponde a los especialistas cubrir las
necesidades del alumnado con NEE, sino que es tarea de todo el equipo educativo de
una institución escolar que este participe de forma activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, analizando y valorando las posibilidades de este alumnado, fomentando así
sus capacidades.
Se hace además necesario conocer los fundamentos legales que hacen que este
concepto funcione en toda institución escolar, para lograr que todo el alumnado alcance
una educación de calidad y conseguir un aprendizaje óptimo.
117
6.1 ASPECTOS GENERALES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
6.1.1. Normativa vigente de las Necesidades Educativas Especiales en el contexto

educativo
Tras conocer la evolución del concepto de Necesidades Educativas Especiales a lo largo

de la historia educativa, se precisa de una profundización en la normativa vigente estatal
sobre algunos aspectos generales de estas. Es de gran importancia conocer cómo la
actual ley educativa enmarca estos aspectos básicos para poder identificar y valorar al
alumnado con NEE en cualquier institución escolar.
Se tomará como referencia la Ley Orgánica 8/2013, del 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE). La LOMCE establece que:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar Necesidades Educativas Especiales, por dificultades específicas
de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Así, en los apartados número 1 y 2 del artículo número 71 de esta ley, se establece que
las Administraciones deben disponer de los medios requeridos para atender al
alumnado que presenta NEE, para que este pueda desarrollar su máxima capacidad
personal, intelectual, social y emocional, además de alcanzar los objetivos que esta ley
establece.
Como se ha afirmado con anterioridad, no podemos olvidar que en las NEE se incluye al
alumnado que presenta altas capacidades intelectuales, por lo que, como se menciona
en esta ley, en el artículo número 76, se deben tomar todas las medidas posibles para
identificar a este alumnado y así poder actuar de la forma más inmediata posible. Existe
la tendencia a asociar al alumnado con NEE a todo aquel que presenta alguna
discapacidad de orden cognitiva y/o física, pero debemos tener muy en cuenta a este
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otro tipo de alumnado, ya que, de igual forma, de no obtener una atención educativa
específica se vería afectado su desarrollo, tanto académico como personal.
Por otro lado, en el artículo número 79 de la presente ley, se establece una serie de
medidas de escolarización y atención al alumnado con NEE, entre las cuales se
encuentran:
 La escolarización del alumnado con NEE debe garantizar los principios de

normalización e inclusión, asegurándose su no discriminación y la igualdad de
acceso y permanencia en el sistema educativo.
 La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este

alumnado se debe realizar de la forma más temprana posible, para que así se
vea lo menos afectado posible su desarrollo académico y personal, en la
institución escolar.
 Los correspondientes especialistas del centro escolar deben establecer las

medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las
evaluaciones individualizadas, se adapten a las necesidades educativas del
alumnado con NEE.
6.1.2 Proceso de identificación de las Necesidades Educativas Especiales
La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece en su artículo 74.2 que la identificación y

valoración de las necesidades educativas del alumnado se realizará, con la mayor
brevedad posible, por profesionales con la cualificación adecuada y en los términos que
dicten las administraciones educativas.
Para poder llevar a cabo una adecuada organización de la respuesta educativa del
alumnado es necesario que, en primer lugar, se detecten, identifiquen y valoren cuáles
son, si las tuviera, sus necesidades educativas especiales, para así poder planificar y
estructurar una intervención educativa más especializada. Así, una vez conocidas y
valoradas dichas necesidades, teniendo como referente el currículo de la etapa
correspondiente al alumno o alumna, se podrá realizar un diseño y planificación del
119
trabajo que se va a desarrollar. Este proceso determina un protocolo de actuación, que

conlleva el desarrollo de la evaluación psicopedagógica.
Sin embargo, Vázquez (2016) afirma que la detección de necesidades educativas en el

alumnado no solo puede realizarse a través de la evaluación psicopedagógica, sino que
hay más posibilidades de actuación, previas a dicho proceso. Según este autor, el
profesorado cuenta con suficientes estrategias, herramientas, experiencia y habilidades
como para llevar a cabo una respuesta educativa que pueda atender de manera efectiva
a las diferencias individuales del alumnado. Así, menciona que es importante fortalecer
la labor profesional de los docentes y los profesionales implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado para que se responsabilicen de su tarea de educar
con los niveles adecuados de exigencia.
No obstante, el orientador u orientadora del centro educativo siempre tendrá la labor

de asesorar al profesorado antes de realizar la evaluación psicopedagógica, ya que
puede aparecer la posibilidad de que algún docente no conociera las medidas
específicas de atención a la diversidad o que, una vez aplicadas las que conoce, estas no
estén dando el resultado esperado en el alumnado. En dichos casos, el orientador u
orientadora deberá proporcionar su ayuda ofreciéndole otras medidas aplicables en el
aula ordinaria, sin la necesidad de la intervención del profesorado especialista en
educación especial.
En todo caso, para poder desarrollar medidas educativas que sean acordes a las
capacidades, habilidades y necesidades del alumnado es necesario llevar a cabo una
detección precoz de indicios o señales de alerta de presencia de necesidades específicas
de apoyo educativo en los diferentes ámbito de desarrollo (cognitivo, motor, sensorial,
comunicativo y lingüístico, social y afectivo, de la atención y concentración, y de
aprendizajes básicos como la lectura, escritura y cálculo). Para ello, todos los
profesionales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado
deberán coordinarse de manera previa para desarrollar el proceso de detección y
seguimiento de las medidas aplicadas. Una vez detectadas las necesidades a través del
análisis y evaluación del seguimiento de los resultados de las medidas empleadas, se
120
derivarán a los profesionales de la orientación del Equipo de Orientación Educativa o del

departamento de Orientación para la realización de la evaluación psicopedagógica del
alumnado que la requiera.
Puesto que en cada edad y momento evolutivo del desarrollo aparecen determinadas
necesidades específicas de apoyo educativo, es imprescindible guiar la detección
temprana de necesidades en cada etapa educativa. Por ejemplo, en la etapa de
educación infantil es más habitual observar trastornos en el desarrollo; en la etapa de
educación primaria, dificultades en la lectura y en la escritura; y en educación
secundaria, determinadas manifestaciones de problemas emocionales y de trastornos
de conducta. Por ello, es necesario que los procedimientos e instrumentos utilizados
sean acordes a la edad y la etapa en la que se encuentra escolarizado el alumno o
alumna. Estos indicios o señales no tienen que implicar necesariamente el inicio de la
identificación y diagnóstico de necesidades específicas de apoyo educativo, pero sí
pueden servir como guía para solicitar más adelante una evaluación psicopedagógica de
necesidades o las medidas oportunas.
Pueden existir indicios de necesidades específicas de apoyo educativo durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje siempre que cualquier alumno o alumna presente un
rendimiento inferior o superior al esperado (según su edad y/o su nivel educativo),
cuando presente en cualquiera de los ámbitos del desarrollo y/o en el ritmo/estilo de
aprendizaje una diferencia significativa con respecto a la media de sus iguales, cuando
presente indicios de la existencia de un contexto familiar poco favorecedor para la
estimulación del desarrollo o cuando las circunstancias anteriores no se explican por
factores coyunturales o transitorios.
Según Álvarez Alcázar (2010), la evaluación psicopedagógica se basa en determinar las

necesidades que tiene el alumnado para dar una respuesta educativa adecuada a sus
capacidades, habilidades y dificultades. La evaluación es un requisito importante de la
práctica educativa y se utiliza para realizar una adecuada y adaptada intervención
orientadora y para una correcta toma de decisiones. Para ello, es necesario recoger
121
información de los contextos del alumnado, tanto personales como familiares y

escolares, para poder delimitar sus necesidades educativas.
El proceso de evaluación psicopedagógica está formado por los siguientes pasos a

seguir:
1º. Información sobre el comienzo de la realización del proceso de evaluación

psicopedagógica a los padres, madres, tutores legales del alumno/a.
2º. Información sobre el comienzo del proceso de evaluación psicopedagógica al propio

alumno o alumna al que se le realiza.
3º. Desarrollo de la evaluación psicopedagógica, a través de los siguientes

procedimientos:
 Búsqueda y recopilación de información, análisis y valoración de las condiciones

de los diferentes contextos del alumno o alumna (contexto personal, escolar y
socio-familiar).
 Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumno o

alumna.
 Propuesta de atención educativa según las necesidades que presente.
 Orientaciones a la familia o a los tutores legales.
4º. Realización y actualización del informe de evaluación psicopedagógica.
5º. Firma y bloqueo del informe de evaluación psicopedagógica.
6º. Información de lo expuesto en el informe de evaluación psicopedagógica
7º. Reclamación de los padres, madres o tutores legales ante su desacuerdo con
el informe de evaluación psicopedagógica.
8º. Archivo y registro del informe de evaluación psicopedagógica.
122
Dicha evaluación será función de los Equipos de Orientación Educativa en los centros
públicos de educación infantil y primaria, de los departamentos de Orientación en los
institutos de educación secundaria o, en el caso de los centros privados concertados, de
las y los profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa. Así, en
aquellos centros públicos específicos de educación especial que cuenten con
profesionales que lleven a cabo labores de orientación educativa estos serán los
encargados de realizar la evaluación psicopedagógica. Si no existiese este profesional en
la plantilla del centro, sería el Equipo de Orientación Educativa de la zona el responsable
de su realización.
Dado el carácter interactivo y participativo del proceso, también deberán participar los
siguientes agentes: tutor o tutora del grupo y equipo docente, el equipo de orientación
del centro o departamento de Orientación, la familia y el equipo directivo. Del mismo
modo, se contempla la participación de otros agentes externos al sistema educativo que
pueden aportar información relevante para la identificación de las necesidades y el
ajuste de la respuesta educativa.
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica, en el caso que el alumno o alumna, ya

escolarizado o que vaya a escolarizarse en centros sostenidos con fondos públicos en las
enseñanzas de segundo ciclo de la educación infantil, educación primaria, educación
secundaria obligatoria y formación básica obligatoria (en aula específica en centro
ordinario o en centro específico de educación especial), presente necesidades
educativas especiales según el resultado de la evaluación, se realizará el dictamen de
escolarización.
El dictamen de escolarización es un informe en el que se determinan las necesidades

educativas especiales y se concreta la propuesta de modalidad de escolarización que
más se adecúa a las necesidades del alumno/a, así como las ayudas, los apoyos y las
adaptaciones que precisa. El dictamen de escolarización está compuesto por los
siguientes apartados:
 Datos del alumno o alumna.
123
 Motivo por el que se realiza el dictamen de escolarización.
 Determinación de las necesidades educativas especiales:
a) Resumen de los datos clínicos y/o sociales más relevantes extraídos del informe de
evaluación psicopedagógica.
b) Especificación de las necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo

y la competencia curricular.
c) Especificación de las necesidades educativas especiales relacionadas con la movilidad

y la autonomía personal.
d) Tipo de necesidades educativas especiales. Propuesta de atención específica

(adaptaciones, ayudas y apoyos).
 Propuesta de modalidad de escolarización.
6.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE TRASTORNOS

DEL NEURODESARROLLO
Tras profundizar en la fundamentación legal de las NEE y, posteriormente, conocer el

proceso de identificación y valoración de estas, es necesario identificar qué trastornos
se asocian a las NEE, concretando su definición, características y tipos de cada uno de
ellos, y, en consecuencia, qué necesidades educativas se atribuyen a cada tipo, en sus
distintos niveles y áreas del desarrollo.
En este apartado se hace alusión, en concreto, a las NEE derivadas de algunos trastornos
del neurodesarrollo, entre los que se encuentran:
1) Discapacidad intelectual.
2) Trastornos de la comunicación.
3) Trastorno del espectro autista.
4) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
124
Para tratar cada uno de ellos de forma detallada, se toma como referencia el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA), el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),
concretamente, la última actualización, el DSM-V.
Destacar que existe otro manual de diagnóstico, llamado Clasificación Internacional de

Enfermedades (CIE), elaborado por la OMS. Los psicólogos clínicos utilizan más este
manual y los psiquiatras, el DSM-V.
6.2.1 Discapacidad Intelectual
En el DSM-V, se ha sustituido la denominación "Retraso mental", recogida en el DSM-

IV-TR, por la de "Discapacidad intelectual" (DI). Este cambio en la denominación supone
la nueva identificación de habilidades adaptativas divididas en conceptuales, sociales y
prácticas. Sin embargo, la nueva definición presenta los mismos tres criterios
diagnósticos básicos del retraso mental:
1. Déficits en el funcionamiento intelectual (funcionamiento funcional).
2. Déficits en el funcionamiento adaptativo.
3. Inicio de la discapacidad en el periodo de desarrollo, aunque con una nueva

formulación, ya que antes era anterior a los dieciocho años de edad.
Según el DSM-V (APA, 2013), la DI supone un trastorno intelectual del desarrollo, cuyos
criterios diagnósticos se caracterizan por:
1. Incluir déficits en el funcionamiento funcional, como: razonamiento, resolución

de problemas, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje
académico y aprendizajes a través de la propia experiencia.
2. Presentar déficits en el funcionamiento adaptativo, ya que no sigue los

estándares sociales y culturales para la independencia personal y la
responsabilidad social. Los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una
o más actividades de la vida diaria, como son la comunicación, la participación
125
social y la vida independiente, en la escuela, en el trabajo, en casa o en la

comunidad.
3. Presentar estos déficits intelectuales y adaptativos durante el periodo de

desarrollo.
Todo ello se confirma a través de evaluaciones clínicas a través de tests de inteligencia

estandarizados, aplicados de forma individual.
Así, el DSM-V, distingue cuatro niveles de gravedad de la discapacidad intelectual según

el cociente intelectual (C.I.) que presente el individuo:
1. Leve: el C.I. se encuentra entre 50-55 y aproximadamente 70.
2. Moderado: el C.I. se encuentra entre 35-40 y 50-55.
3. Grave: el C.I. se encuentra entre 20-25 y 35-40.
4. Profundo: el C.I. se encuentra inferior a 20-25.
Tras conocer los criterios de diagnóstico de esta discapacidad, se concretan las

necesidades educativas especiales que el alumnado con DI precisa cubrir. Estas se
manifiestan en tres áreas distintas:
NEE del alumnado con discapacidad intelectual
 Necesidad en las habilidades del funcionamiento intelectual:
o Necesidad de mejorar los aprendizajes académicos: lecto-

escritura, razonamiento lógico-matemático, orientación
Área
espacio-temporal, etc.
cognitiva
 Necesidades en las habilidades del funcionamiento adaptativo:
126
o Necesidad de desarrollar autonomía en el

funcionamiento dentro del hogar: cuidado de la ropa,
cuidado del hogar, preparación de comidas, etc.
o Necesidad de utilizar los recursos de la comunidad:

utilizar el transporte, comprar en tiendas, asistir a la
escuela, acudir a eventos culturales, etc.
o Necesidad de seguir un horario, buscar ayuda en casos

necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y
desarrollar habilidades de autodefensa.
o Necesidad de mantener el cuidado del cuerpo: saber

identificar síntomas de enfermedad, saber tratar y
prevenir accidentes, etc.
o Necesidad de desarrollar intereses variados de tiempo

libre y ocio, identificando posibles hobbies.
o Necesidad de poseer un empleo en la comunidad, ya sea

a tiempo parcial o completo.
 Necesidades de comprender y transmitir información:
o Necesidad de desarrollar comportamientos simbólicos:

lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de signos,
Área
etc.
lingüística
o Necesidad de desarrollar comportamientos no
simbólicos: movimiento corporal, expresión facial,
gestos, etc.
 Necesidades de propiciar intercambios sociales con otras

personas:
127
Área o Necesidad de saber iniciar, mantener y finalizar una

socio- interacción.
afectiva
o Necesidad de reconocer sentimientos.
o Necesidad de gestionar emociones.
o Necesidad de regular el comportamiento.
o Necesidad de adecuar la conducta a las normas, etc.
6.2.2 Trastornos de la comunicación
Los cambios que presentan los trastornos de la comunicación en el DSM-V, con respecto
a lo que se establecía en el DSM-IV-TR, son: la unificación del trastorno mixto receptivo-
expresivo y el trastorno expresivo bajo el trastorno del lenguaje; el nuevo trastorno de
la comunicación pragmática; y los cambios de denominación de los otros trastornos.
Los trastornos de la comunicación se evidencian en la aparición de alteraciones en las

destrezas verbales, en las habilidades pragmáticas del lenguaje, o en ambas. Estas
alteraciones impiden la adecuada obtención y desarrollo del lenguaje. Dentro de estos
trastornos se pueden observar trastornos que aparecen una vez adquirido el lenguaje,
debido a lesiones en áreas del sistema nervioso central, perjudicando a la expresión y
comprensión.
También se puede encontrar trastornos más específicos del lenguaje en el que el

desarrollo expresivo y/o receptivo verbal se retrasa, debido a varias razones, como, por
ejemplo, un desarrollo lento o una alteración cualitativa que no se asemeja con otras
discapacidades (sensoriales, físicas, alteraciones del aparato fonoarticulatorio,
disfunciones cerebrales evidentes, privaciones socioafectivas, etc.). Estos trastornos
más específicos podrían limitarse al campo expresivo o al semántico-pragmático, o a
ambos a la vez.
128
Asimismo, los trastornos de la comunicación pueden derivarse de alteraciones graves

en la articulación, debidas a una lesión cerebral o por la existencia de malformación de
los órganos fonoarticulatorios, o en la fluidez del habla.
Tras conocer los criterios de diagnóstico de estos trastornos, se concretan las

necesidades educativas especiales que el alumnado con trastornos de la comunicación
precisa cubrir. Estas se manifiestan en cuatro áreas distintas:
NEE del alumnado con trastornos de la comunicación
 Necesidad de implementar adaptaciones o modificaciones

curriculares para este alumnado.
 Necesidad de desarrollar la memoria auditiva y la percepción

fonológica.
 Necesidad de trabajar la memoria a corto y a largo plazo.

Área
 Necesidad de otorgar a este alumnado más tiempo en la
cognitiva
respuesta.
 Necesidad de fomentar el procesamiento del lenguaje.
 Necesidad de mejorar la codificación (lo que se pretende

comunicar) y la descodificación (la comunicación que se recibe)
de la información.
 Necesidad de desarrollar el juego simbólico.
 Necesidad de disponer del personal profesional especialista en el

centro para tratar a este alumnado, en este caso, del logopeda.
 Necesidades de trabajar distintas áreas:
o Área fonético-fonemática, ya que el alumnado requiere

desarrollar la atención y la percepción auditiva (valor
129
semántico, la voz y la respiración, la motricidad general y

fina, la audición fonemática y la pronunciación de los
sonidos verbales).
Área
o Área léxico-semántica, ya que el alumnado requiere
lingüística
desarrollar la comprensión del lenguaje y formar
estructuras verbales elementales a partir de la ampliación
del vocabulario.
o Área morfo-sintáctica, ya que el alumnado requiere

desarrollar la estructuración silábica de las palabras, la
asimilación activa de las categorías gramaticales y la
conformación del lenguaje oracional.
 Necesidad de desarrollar el esquema corporal: control postural,

equilibrio, coordinación y disociación psicomotriz, control
respiratorio, el eje corporal y la lateralidad.
 Necesidad de desarrollar el esquema espacial: orientación del

Área entorno relacionándolo consigo mismo.
motora
 Necesidad de tomar conciencia del propio cuerpo, con sus
segmentos y sus límites.
 Necesidad de mejorar la articulación y la expresión oral que

afectan al tono, a los movimientos de los músculos y a la
articulación.
 Necesidad de mejorar las habilidades motrices en los

movimientos faciales.
 Necesidad de trabajar la posible existencia de ansiedad y fobia al

hablar.
130
Área  Necesidad de trabajar la autoestima.

socio-
 Necesidad de relajar el ambiente y evitar tensiones, creando
afectiva
seguridad, buscando apoyo de sus iguales favoreciendo un clima
colectivo de pensar muy bien antes de responder, sin prisas.
6.2.3 Trastorno del espectro autista
Este trastorno es el que ha supuesto más cambio con respecto al DSM-IV-TR y, por
consiguiente, el que más controversias ha generado. Se ha pasado a unificar los
trastornos generales del desarrollo, TGD (DSM-IV-TR), dentro de un solo diagnóstico:
trastorno del espectro autista (TEA). Este manual hace dos clasificaciones del TEA: TEA
de alto funcionamiento (trastorno de Asperger) y TEA de bajo funcionamiento (trastorno
autismo).
Según el DSM-V (APA, 2013), el TEA presenta unos criterios diagnósticos que se
caracterizan por:
1. Incluir déficits persistentes en la comunicación social y en la interacción social.
2. Presentar déficits en la reciprocidad socio-emocional, haciendo así que el

acercamiento social del individuo con TEA sea inadecuado debido a un nivel
reducido de compartir intereses, emociones o afectos y a un fracaso para iniciar
o responder a las interacciones sociales.
3. Incluir déficits en las conductas de comunicación no verbal, tales como

alteraciones en el contacto ocular y en el lenguaje corporal (uso de gestos), así
como la falta total de expresión facial y comunicación no verbal.
4. Presentar déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las

relaciones. No logra adaptarse a los contextos sociales, dificultándose así el juego
imaginativo o hacer amigos, ya que presenta desinterés por relacionarse con sus
iguales.
131
La gravedad actual del TEA está basada en las deficiencias de la comunicación social y
en los patrones de conducta restrictivos o repetitivos, presentando:
1. Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivas y repetitivas, que se

manifiestan como, al menos, dos de los siguientes:
 Movimientos o habla estereotipados, como son: estereotipias motoras

simples, alinear o girar objetos, ecolalia o frases idiosincráticas.
 Insistencia en mantener conductas invariables, presentando una

adhesión inflexible a rutinas y patrones de conductas verbales o no
verbales ritualizadas.
 Intereses muy restrictivos o fijos que son anormales: fuerte apego o

preocupación por objetos inusuales.
 Hiperreactividad o hiporreactividad sensorial con aspectos del entorno:

indiferencia al olor o la temperatura, respuesta negativa antes ciertos
sonidos o texturas, excesivas conductas de tocar y/u oler objetos y
fascinación con las luces o movimientos.
2. Síntomas presentes en un momento temprano del desarrollo, aunque pueden

no ser manifiestos hasta que la demanda social exceda sus limitadas
capacidades.
3. Síntomas causantes de limitaciones significativas a nivel social, laboral y en otras

áreas del funcionamiento actual.
4. Alteraciones que no se explican por DI o por un retraso global del desarrollo.
Los individuos con un diagnóstico del DSM-V de trastorno autista, trastorno de Asperger
o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico de
TEA.
132
Los individuos que, sin embargo, tienen marcados unos déficits en la comunicación
social, pero no alcanzan el diagnóstico de TEA, se deben considerar como un diagnóstico
de trastorno de comunicación social (pragmática).
Habría que especificar si el individuo presenta:
 Una eficiencia intelectual.
 Una eficiencia en el lenguaje.
 El trastorno asociado a una condición médica, genética o a factores ambientales.

Se utiliza un código adicional para identificar el trastorno del neurodesarrollo,
mental o conductual asociado.
Tras conocer los criterios de diagnóstico de este trastorno, se concretan las necesidades
educativas especiales que el alumnado con TEA precisa cubrir. Estas se manifiestan en
cuatro áreas distintas:
NEE del alumnado con trastorno del espectro autista
 Necesidad de desarrollar habilidades cognitivas:
o Necesidad de fomentar las habilidades académicas.
o Necesidad de fragmentar las actividades escolares.
Área o Necesidad de familiarizarse con la realización de acciones

cognitiva de la vida cotidiana.
o Necesidad de desarrollar el juego simbólico.
o Necesidad de trabajar conceptos básicos.
 Necesidad de adaptar el entorno a sus peculiaridades:
133
o Necesidad de crear un ambiente estructurado, organizado

y predecible.
o Necesidad de disminuir la presencia de estímulos

sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre
todo, estímulos sonoros.
o Necesidad de estructurar el espacio-tiempo del propio

entorno físico y las actividades que en él se realizan.
o Necesidad de proporcionar apoyo visual en las actividades

diarias (uso de pictogramas).
 Necesidad de trabajar y mejorar el lenguaje estereotipado, así

como las ecolalias.
 Necesidad de trabajar la entonación y el ritmo.

Área
lingüística  Necesidad de utilizar sistemas alternativos-aumentativos de
comunicación para apoyar la comunicación.
 Necesidad de trabajar el uso pragmático de la comunicación.
 Necesidad de desarrollar habilidades motoras finas y gruesas

utilizadas para el desarrollo de actividades funcionales
apropiadas a su edad.
 Necesidad de conocer las características personales,

Área posibilidades y limitaciones de su propio cuerpo, coordinando
motora movimientos específicos y planificados.
 Necesidad de aumentar la autonomía en movimientos motrices.
134
 Necesidad de descubrir las posibilidades sensitivas, de acción y

de expresión de su cuerpo, coordinándolo y ajustándolo cada vez
con mayor precisión al contexto.
 Necesidades de desarrollar habilidades sociales para mejorar su

participación en la escuela, en el contexto familiar y en la
Área
comunidad:
socio-
afectiva o Necesidad de desarrollar la respuesta social a adultos e
iguales.
o Necesidad de fomentar el juego paralelo e interactivo con

sus iguales.
o Necesidad de trabajar la sonrisa social, así como otros

instrumentos gestuales en las interacciones sociales
o Necesidad de participar y flexibilizar tareas y juegos

(apropiadas a su nivel de desarrollo), incluyendo la
capacidad de atender al ambiente y responder a un
sistema apropiado de motivación.
o Necesidad de modificar conductas problemáticas por

comportamientos más adecuados.
6.2.4 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
En el DSM-V, se separa el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) de

los trastornos de conducta perturbadora (trastorno negativista desafiante y trastorno
disocial). El principal cambio que se encuentra en el DSM-V sobre el TDAH reside en la
edad de inicio requerida: cambia de presentarse antes de los siete años de edad, a
presentarse antes de los doce años de edad.
135
Según el DSM-V (APA, 2013), el TDAH presenta unos criterios diagnósticos que se
caracterizan por:
1. Presentar un patrón persistente de desatención, hiperactividad e impulsividad.
Esta desatención presenta los siguientes síntomas:
 Atención insuficiente a los detalles y presentación de errores por

descuido en las tareas escolares o en las tareas del trabajo.
 Dificultad para mantener la atención durante tareas o actividades de tipo

lúdicas.
 Problemas para escuchar cuando se le está hablando.
 Dificultad en el seguimiento de instrucciones y finalización de tareas, ya

sea en el ámbito escolar o en el laboral, no debiéndose ello a
comportamientos negativistas o a incapacidad para comprender las
instrucciones.
 Problemas de organización para la realización de tareas y/o actividades.
 Tendencia a extraviar objetos y/o herramientas que se requieren en

distintas tareas o actividades escolares/laborales.
 Distracción por estímulos irrelevantes.
 Descuido en actividades diarias.
La hiperactividad-impulsividad, por su parte, presenta los siguientes síntomas:
 Movimiento persistente de manos y pies.
 Abandono del asiento en situaciones que requieren que el individuo

permanezca sentado.
 Corre o salta en situaciones donde es inapropiado tal acto.
136
 Dificultad para dedicarse a actividades de ocio.
 Habla en exceso.
 Precipitación de respuestas a preguntas.
 Dificultad para guardar turnos.
 Interrupción en actividades que otros realizan.
En ambos casos, como mínimo seis de los síntomas anteriormente expuestos duran, por
lo menos, seis meses, con una intensidad que no se relaciona con el nivel de desarrollo,
teniendo como consecuencia dificultades sociales, académicas y laborales. Sin embargo,
los síntomas no son una manifestación de una conducta hostil o una dificultad para
comprender las tareas o instrucciones. Para los adolescentes y adultos, se requiere de
un mínimo de cinco síntomas.
2. Varios de estos síntomas expuestos, tanto de desatención como de

hiperactividad-impulsividad, están presentes antes de los doce años de edad.
Destacar que estos síntomas se establecen en dos o más ambientes, como
pueden ser: en la escuela, en el trabajo, con amigos, con familiares, etc. Existe,
por lo tanto, una clara evidencia de que estos síntomas interfieren en la calidad
del funcionamiento académico y/o laboral.
3. Los síntomas no derivan de una esquizofrenia u otro trastorno psicótico o

mental.
4. Se debe especificar si el sujeto Muestra una presentación combinada,

predominantemente desatento o predominantemente hiperactivo-impulsivo.
Hay que destacar que este trastorno también se presenta en tres niveles de gravedad:
1. Leve: se presenta cuando pocos síntomas exceden lo requerido para hacer el

diagnóstico.
2. Moderado: se presenta cuando los síntomas se presentan entre leve y grave.
137
3. Grave: se presenta cuando muchos síntomas exceden los requeridos para hacer
el diagnóstico.
Tras conocer los criterios de diagnóstico de este trastorno, se concretan las necesidades
educativas especiales que el alumnado con TDAH precisa cubrir. Estas se manifiestan en
dos áreas distintas:
NEE del alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad
 Necesidades de mejorar las tareas y actividades rutinarias:
o Necesidad de presentar tareas de corta duración.
o Necesidad de canalizar el excesivo movimiento físico en

actividades más constructivas, asignándole tareas de
reparto y recogida de materiales escolares.
o Necesidad de emplear el principio de Premack: asociar

tareas de bajo interés con las de alta motivación.
o Necesidad de realizar ejercicios de concentración previos al

inicio de la tarea concreta.
Área
cognitiva o Necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
o Necesidad de amplificar y aumentar las presentaciones

visuales.
o Necesidad de presentar tareas adaptadas a sus intereses.
o Necesidad de aplicar un sistema de “economía de fichas”.
o Necesidad de permitir más tiempo en la realización de las

tareas, pero exigiendo su finalización.
o Necesidad de ayudar a fijar metas concretas.
138
o Necesidad de presentar unidades cortas de trabajo

(segmentación de contenidos e información para su
actividad de aprendizaje).
o Necesidad de reforzar frecuentemente los

comportamientos adecuados.
o Necesidad de aplicar ejercicios de relajación muscular

segmentaria y de respiración.
o Necesidad de ofrecer actividades motoras constructivas

mientras se encuentra en situación de espera.
o Necesidad de reforzar las conductas de sosiego, de

tranquilidad, de quietud, de atención y de actividad
escolar, aunque tengan una breve duración.
o Necesidad de entrenar en ignorar determinados estímulos

ambientales para centrarse en una determinada tarea.
o Necesidad de practicar deportes y ejercicio físico.
o Necesidad de entrenar en reflexividad.
 Necesidades de mejorar ciertos hábitos de vida social:
o Necesidad de proporcionar un ambiente familiar

estructurado y ordenado: horarios, tareas, descanso,
comidas, rutinas.
Área
o Necesidad de ofrecer medidas educativas familiares
socio-
coherentes.
afectiva
o Necesidad de fomentar el autocontrol de las relaciones
interpersonales.
139
o Necesidad de aplicar técnicas de autocontrol

comportamental. Evitar la descalificación social de su
comportamiento disruptivo.
o Necesidad de prestar atención auditiva a frases y discursos

breves de compañeros.
o Necesidad de proporcionar afecto.
6.3 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE OTROS

TRASTORNOS Y DISCAPACIDADES
Tras conocer las necesidades educativas especiales derivadas de algunos trastornos del
neurodesarrollo, conviene aprender qué otras discapacidades y trastornos se asocian a
las NEE, concretando su definición y, en consecuencia, qué necesidades educativas se
atribuyen a cada tipo, en sus distintos niveles y áreas del desarrollo.
En este apartado se hace alusión, en concreto, a las NEE derivadas de discapacidades y

trastornos, entre los que se encuentran:
1) Discapacidad visual.
2) Discapacidad auditiva.
3) Discapacidad física.
4) Trastornos graves del desarrollo.
5) Trastornos graves de conducta.
6.3.1 Discapacidad Visual
Checa Benito (2004) define la discapacidad visual como una irregularidad orgánica o
anatómica del ojo y/o de la vía óptica que repercute en la existencia de dificultades en
140
la función visual, donde su grado máximo de repercusión se encuentra en la ceguera, la

cual impide la visión, es decir, ausencia total de la función visual.
Este autor menciona que se puede observar heterogeneidad dentro de esta

discapacidad, porque puede encontrarse personas con discapacidad visual congénita
(que han nacido con ella) o personas con discapacidad visual adquirida (que se le ha
presentado esta discapacidad en algún momento de su vida).
Tras conocer la definición de esta discapacidad, se concretan las necesidades educativas

especiales que el alumnado con ceguera y baja visión precisa cubrir. Estas se manifiestan
en cuatro áreas distintas:
NEE del alumnado con ceguera y baja visión
 Necesidad de adaptar los materiales y adecuar los ritmos

individuales de aprendizaje, ya que las formas de adquisición de
Área
la información son más lentas debido a su mayor carácter
cognitiva
analítico.
 Necesidad de tener accesibilidad a los contenidos educativos a

través de medios tecnológicos con adaptaciones de hardware y
software.
 Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante

estimulación y entrenamiento visual, es decir, necesidad de
aprender a utilizar el resto visual de la manera más eficaz posible
(alumnado con baja visión).
 Necesidad de acceder a la lectoescritura a través de un sistema

alternativo llamado braille (sistema táctil cuyo proceso de
aprendizaje requiere de adiestramiento previo y de uso
Área materiales específicos).
lingüística
141
 Necesidad de usar otros sistemas alternativos para acceder a la

información escrita, como la verbalización de la información
escrita, la autodescripción de imágenes, películas o incluso, la
presentación sonora de libros de texto.
 Necesidad de trabajar la adquisición de su desarrollo psicomotor

(esquema corporal, control postural y habilidades
manipulativas).
 Necesidad de formar una imagen mental y desplazarse en el

espacio que le rodea.
 Necesidad de conocer su situación visual.
 Necesidad de incrementar las oportunidades para manipular los

objetos.
Área
motora  Necesidad de usar referencias de otros sentidos para manejarse
y moverse en el espacio.
 Necesidad de aprender técnicas específicas de movilidad.
 Necesidad de trabajar actitudes posturales socialmente

aceptables y reducción de conductas estereotipadas.
 Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.
 Necesidad de recibir la información espontánea del medio físico

y social a través de los sentidos (oído, tacto y olfato) o de la
Área
información que pueden suministrar otras personas acerca del
socio-
entorno (alumnado con ceguera).
afectiva
142
 Necesidad de tener, durante las interacciones sociales que

realice, guía física para compensar las limitaciones que presenta
en ese aspecto (alumnado con ceguera).
 Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante

estimulación y entrenamiento, así como el uso de ayudas ópticas
y no ópticas para mejorarlo (alumnado con baja visión).
 Necesidad de complementar la información a través de ayuda

verbal o táctil cuando el resto visual no permita acceder a toda
ella (alumnado con baja visión).
6.3.2 Discapacidad Auditiva
Para Fernández Viader (1996) la discapacidad auditiva es una dificultad que afecta, en
mayor o menor medida, al proceso de enseñanza-aprendizaje de estos niños y niñas,
tanto en su desarrollo como en los logros y metas educativas, así como en sus
interacciones sociales; para unos tendrá una repercusión más leve, mientras que para
otros puede ser bastante grave. Los factores o variables que se ven afectadas en el
desarrollo de la persona están asociados a las características del propio niño o niña (nivel
intelectual, posibles problemas asociados, etc.), las características de su familia
(conocimiento que poseen de la sordera) y a su entorno social cercano.
Villalba, Ferrer y Asensi (2005) realizan una clasificación de la discapacidad auditiva

según tres factores diferentes:
 Según el momento en el que aparece, la discapacidad auditiva podría ser:

prelocutiva (antes de que la persona aprenda a hablar), poslocutiva (después de
haber aprendido a hablar) y perilocutiva (entre los 2 y 4 años de edad).
 Según el grado de pérdida, la discapacidad auditiva puede considerarse:

hipoacusia ligera (21- 40 dB), hipoacusia moderada (41- 70 dB), hipoacusia
severa (71- 90 dB) y sordera profunda (más de 90 dB).
143
 Según la localización donde se encuentre la lesión, la discapacidad auditiva

podría ser: conductiva o de transmisión, neurosensorial o de percepción, central
o de identificación, y de tipo mixto.

especiales que el alumnado con discapacidad auditiva precisa cubrir. Estas se
manifiestan en dos niveles distintos:
NEE del alumnado con discapacidad auditiva
 Necesidad de presentar información, sensibilización y

compromiso activo de toda la comunidad educativa.
 Necesidad de presentar espacios con recursos

adicionales para intentar reducir las barreras
comunicativas, tales como: avisos luminosos, FM, bucles
magnéticos, señalizaciones, megafonías de calidad,
En el centro
teléfonos de textos, videoporteros, etc.
(para facilitar el
 Necesidad de formar al profesorado para llevar a cabo
acceso a la
las adaptaciones necesarias y que colaboren con los
información,
profesionales especialistas.
comunicación y
conocimiento en  Necesidad de que los profesionales especializados
igualdad que el ayuden al profesorado, tanto en aspectos didácticos,
resto de sus como los formativos específicos (seminarios, talleres,
compañeros/as) cursos etc.).
 Necesidad de colaborar con las familias y las

asociaciones de personas con discapacidad auditiva o
sordera.
144
 Necesidad de establecer proyectos educativos y

curriculares que contemplen las necesidades educativas
especiales de este alumnado.
 Necesidad de presentar sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación y de estrategias
comunicativas de apoyo al lenguaje oral.
 Necesidad de presentar ayudas técnicas para estimular y

desarrollar su capacidad auditiva (equipo de frecuencia
modulada y bucle magnético), ya que los audífonos y los
En el aula
implantes cocleares no son suficientes para satisfacer las
(para facilitar el necesidades auditivas de todo el alumnado con sordera,
acceso a la por la dificultad existente con el ruido de fondo.
información y
 Necesidad de disponer de ayudas visuales (avisos
comunicación oral)
luminosos, claves visuales, etiquetados, etc.).
 Necesidad de disponer de materiales didácticos

adaptados para fortalecer el trabajo del lenguaje oral y
de aplicaciones informáticas.
 Necesidad de cuidar la ubicación de este alumnado en el

aula (situarlo próximo al docente, con contacto visual
con sus compañeros/as, las mesas en forma de U, etc.)
 Necesidad de cuidar la iluminación y la sonoridad (cerrar

las puertas, forrar patas de sillas y mesas, recursos
técnicos silenciosos, etc.).
 Necesidad de que el docente esté bien iluminado

siempre y no se obstaculice en ningún momento la visión
de su boca al hablar.
145
 Necesidad de adquirir tempranamente un código de

comunicación (oral o signada) con el que pueda
desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva, así
como su socialización familiar y escolar.
 Necesidad de acceder a la comprensión y expresión

escrita, como medio de información y aprendizaje
autónomo.
 Necesidad de potenciar y desarrollar su capacidad

auditiva mediante el uso de prótesis o ayudas técnicas.
 Necesidad de adaptación individualizada en su proceso

de enseñanza-aprendizaje, mediante adaptación
Individualmente
curricular y el uso de sistemas de comunicación
(para facilitar y alternativos o complementarios, si fuera necesario.
desarrollar los
 Necesidad de obtener información continuamente de
objetivos del
los acontecimientos de su entorno, de las normas y
currículum)
valores para que le ayuden a planificar sus actos y a
anticipar sus consecuencias.
 Necesidad de interactuar con sus compañeros/as

(sordos u oyentes).
 Necesidad de participar en actividades, tanto fuera del

aula, como fuera del centro.
 Necesidad de presentar un desarrollo emocional

equilibrado que le permita un autoconcepto positivo.
146
6.3.3 Discapacidad Física
Según los autores Martínez de Morentín, Sanciñena, Sánchez Fontanas, Sánchez Iglesias
y Yoldi (2000) el alumnado que presenta discapacidad física es aquel que tiene alguna
alteración física, ya sea transitoria o permanente, cuya dificultad se encuentra en la
funcionalidad del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que dependiendo su
grado de afectación, puede presentar limitaciones en la realización de ciertas acciones
y actividades propias de su edad.
Martín Betanzos (2007) afirma que satisfacer las necesidades educativas especiales del
alumnado con discapacidad física es algo difícil, ya que estos alumnos y alumnas
necesitan entornos, ordinarios o especiales, adaptados con condiciones que les
proporcione un entorno educativo de calidad, donde consigan un desarrollo lo más
normalizado posible.

especiales que el alumnado con discapacidad física precisa cubrir. Estas se manifiestan
en tres áreas distintas:
NEE del alumnado con discapacidad física
 Necesidad de tener adaptaciones imprescindibles para el acceso

a las enseñanzas relacionadas con el uso de ayudas técnicas.
 Necesidad de precisar intervenciones específicas desde la

transdisciplinariedad y coordinación de todos los profesionales
que intervienen en el proceso educativo.
 Necesidad de precisar actuaciones a nivel de centro, de aula y

adaptaciones individuales.
Área
cognitiva  Necesidad de ajustar los criterios básicos de normalización e
integración, facilitación del acceso y satisfacción de las
147
necesidades educativas especiales en función de las áreas del

currículo.
 Necesidad de usar materiales didácticos adaptados a las

posibilidades de manipulación, de manejo de los mismos, que
presenta el alumnado.
 Necesidad de analizar las manos de los alumnos y alumnas, sus

posibilidades, limitaciones y destrezas, y de conocer el abanico de
alternativas que cada utensilio escolar tiene para realizar una
misma operación u actividad, pero con otras herramientas.
 Necesidad de valorar la funcionalidad de las manos, conocer el

desarrollo madurativo de la misma, cuándo se inicia la acción
voluntaria de coger, tipos de prensión que realizan en los
primeros meses de su vida hasta lograr la pinza fina (pulgar contra
el índice en oposición). Esto ayudará a planificar estrategias de
intervención, secuenciación de actividades e introducción de
materiales alternativos, para la ejecución de determinadas
tareas.
 Necesidad de desarrollar autoestima y autodeterminación.
 Necesidad de que la familia le otorgue autonomía motora en las

acciones de su vida cotidiana.
 Necesidad de ofrecer estrategias para que tengan confianza en sí

mismos y aprendan a quererse.
 Necesidad de interactuar en ambientes normalizados, tener la

posibilidad de conocer e identificarse con las necesidades y
características de sus iguales (en edad y discapacidad).
148
 Necesidad de ser partícipes desde la infancia en la toma de

decisiones adecuada a sus posibilidades y poseer herramientas
para el desarrollo de habilidades sociales y de autoprotección.
 Necesidad de apoyar la comunicación, ya sea por la presencia de

dificultades de control de los órganos fonoarticulatorios o por
limitaciones en alguna otra estructura cerebral que interviene en
el lenguaje, lo cual conlleva problemas para la adquisición del
habla.
 Necesidad de trabajar la mejora del lenguaje oral a través de

ejercicios y estrategias ligadas al entorno natural, trabajando el
control de la respiración, la relajación o la tonificación de la
musculatura, la deglución, la emisión de voz y la articulación de
Área
fonemas, hasta conseguir un habla inteligible.
lingüística
 Necesidad de utilizar estrategias de comunicación aumentativa
para habilitar la comunicación, ya que, en numerosas ocasiones,
hay alumnado que, de una forma transitoria o permanente, no va
a poder utilizar el lenguaje oral como forma de comunicación.
 Necesidad de acceder y usar tecnologías de información y

comunicación (software y hardware).
 Necesidad de presentar ayudas el desplazamiento y movilidad.
 Necesidad de que las instalaciones del centro educativo sean

accesibles en su mayor medida, para que pueda realizar todas las
actividades con su grupo de referencia y pueda asistir a todas y
cada una de las aulas del centro, independientemente del lugar
donde se encuentren.
149
 Necesidad de garantizar la accesibilidad y la movilidad de este

alumnado a través de:
o Servicio de transporte escolar adaptado que proporciona

al alumnado la posibilidad de ser trasladado desde el
domicilio al centro de enseñanza.
o Rampas o ascensores accesibles en el caso de que

existiese diferencias entre el nivel de la calle y la entrada
al centro.
o El pasillo central debe tener las dimensiones adecuadas

para permitir el desplazamiento de una persona con
movilidad reducida o usuaria de silla de ruedas.
Área
motora o Las zonas y mostradores de administración deben contar
con los accesorios y dimensiones adecuados.
o Los elementos que componen el centro deben permitir el

desplazamiento, cómodo y seguro, de una persona con
movilidad reducida.
o El centro tiene que tener una completa señalización de sus

instalaciones, etc.
 Necesidad de garantizar al alumnado la obtención de correctas

posiciones y los necesarios cambios posturales, debiendo de esta
manera conocer las posibilidades de sedestación y el grado de
control de tronco que tienen cada alumno y alumna, ya que en
función de estas se les colocará en una postura adecuada en el
aula, un mobiliario específico o simples adaptaciones en el
mobiliario estándar, para ayudarle en la realización de las tareas
escolares.
150
 Necesidad de usar sillas de ruedas para transportar al alumnado.
 Necesidad de disponer de pupitres que permitan mantener una

postura correcta, cómoda y segura, que no tenga
contraindicaciones para sus problemas y/o deformidades y que
normalice su incorporación y estancia en el aula, posibilitando sus
capacidades, habilidades y destrezas durante la estancia en el
aula.
 Necesidad de desarrollar autonomía personal, valorando

cualquier logro alcanzado en su autonomía básica (vestido,
alimentación, aseo personal, desplazamiento, etc.), por pequeño
que pueda parecer.
 Necesidad de que los docentes, profesionales implicados, padres

y madres encargados de su educación fortalezcan la enseñanza
de cualquier habilidad reforzando sus esfuerzos y encontrando el
punto justo, el “equilibrio óptimo” para potenciar su máxima
autonomía.
6.3.4 Trastornos graves del desarrollo
Los trastornos graves del desarrollo se presentan en la etapa de educación infantil (hasta
los 6 años de edad) y hacen referencia a la presencia de retrasos graves en el desarrollo
evolutivo de los niños y niñas, para los cuales es preciso un diagnóstico previo o
provisional para poder intervenir y adaptar el proceso de aprendizaje.
Dentro de estos trastornos, podemos encontrar a alumnado que presente retraso grave
o profundo en su evolución, es decir, que presente retraso en dos o más de las áreas de
desarrollo, como, por ejemplo, en el área psicomotora, de comunicación autonomía,
etc.; alumnado que presente trastornos graves del desarrollo del lenguaje, es decir,
variación o retraso grave en el desarrollo del lenguaje, pero sin ser posible la realización
151
de un diagnóstico (debido a la edad temprana y la posibilidad de su posterior desarrollo);

y trastornos graves en el desarrollo psicomotor, es decir, alteración grave en el
desarrollo motor, en el que no se ha diagnosticado como una discapacidad física.
Tras conocer la definición de estos trastornos, se concretan las necesidades educativas

especiales que el alumnado con trastornos graves del desarrollo precisa cubrir. Estas se
manifiestan en cuatro áreas distintas:
NEE del alumnado con trastornos graves del desarrollo
 Necesidad de desarrollar procesos básicos cognitivos.
 Necesidad de desarrollar la función simbólica, es decir, estar en

contacto con los objetos inmediatos, personas o sucesos para
pensar en ellos.
 Necesidad de desarrollar la imitación diferida, el juego simulado

Área y el lenguaje.
cognitiva
 Necesidad de relacionar situaciones de causa-efecto para
comprender que las acciones conllevan reacciones y
consecuencias; además, permiten que piensen de manera
lógica en la casualidad.
 Necesidad de comprender las identidades y la categorización.
 Necesidad de desarrollar pensamiento lógico-matemático.
 Necesidad de tener un sistema de apoyo a la adquisición del

lenguaje.
 Necesidad de interactuar con los demás, de manera activa y

participativa.
152
Área  Necesidad de usar, en casos necesarios, sistemas alternativos y

lingüística aumentativos de comunicación.
 Necesidad de establecer comunicaciones positivas con su

entorno socio-familiar y escolar.
 Necesidad de fortalecer aspectos del lenguaje que haya

adquirido y reforzar aquellos que aún están en desarrollo.
 Necesidad de fortalecer el desarrollo de la motricidad fina y

gruesa.
 Necesidad de mejorar aspectos específicos del desarrollo

psicomotor: esquema corporal, lateralidad, estructura espacio-
Área temporal, coordinación dinámica y visomanual, tono muscular,
motora independencia motriz y equilibrio.
 Necesidad de afianzar el control sobre el cuerpo y sus

movimientos, desarrollando el autocontrol.
 Necesidad de tomar conciencia de la respiración y aprender a

respirar correctamente.
 Necesidad de desarrollar su percepción visual, auditiva y táctil.
 Necesidad de elaboración del autoconcepto (identidad

existencial, identidad sexual e identidad de género)
Área
socio-  Necesidad de desarrollar la autoestima, tanto por parte del
afectiva contexto familiar como escolar.
 Necesidad de establecer relaciones con sus iguales, abriendo su

círculo de relaciones sociales.
153
6.3.5 Trastornos graves de conducta
Reyzábal (2006) considera que el alumnado con trastornos graves de conducta es aquel
que demuestra comportamientos que se consideran excesivos o inadecuados, los cuales
se presentan con una significativa frecuencia, duración e intensidad, y que provocan
desgaste en su adaptación personal, social o académica, en diferentes momentos y
contextos.
Tras conocer la definición de estos trastornos, se concretan las necesidades educativas

especiales que el alumnado con trastornos graves de conducta precisa cubrir. Estas se
manifiestan en dos áreas distintas:
NEE del alumnado con trastornos graves de conducta
 Necesidad de presentar un ambiente estructurado y predecible.
 Necesidad de presentar una localización especial en el aula que

ayude a su rendimiento y concentración (se recomienda delante,
en las primeras mesas).
 Necesidad de disminuir la estimulación ambiental (controlar al

máximo los estímulos distractores).
 Necesidad de mejorar las dificultades de comprensión y

aceptación de límites y normas.
 Necesidad de usar recursos que supervisen su trabajo.

Área
cognitiva  Necesidad de tener personas que les acompañen mientras son
capaces de aprender las conductas prerrequisitos para el
aprendizaje y el tiempo y lugar requerido en los desplazamientos
(para los más jóvenes con gran inquietud motora e impulsividad).
 Necesidad de entrenar habilidades, tales como:
154
o Autocontrol y autoinstrucciones que le ayuden a regular

su impulsividad.
o Orientación y control espacio-temporales.
o Focalización y mantenimiento de la atención.
o Metacognición que les ayude a reflexionar sobre sus

propios procesos mentales, lo que hacen y cómo lo hacen.
o Solución de problemas (definición del problema,

comprensión de los sentimientos y objetivos propios y del
otro, generación creativa de alternativas, valoración en
base a las contingencias, toma de decisiones y feedback).
o Grafomotricidad y visoperceptivas.
 Necesidad de adquirir un reforzamiento social más explícito que

le facilite la conexión, como contingencia de las conductas
deseables a implantar y que proporcione la motivación y la
vinculación al proceso.
 Necesidad de adquirir relaciones socio-afectivas con sus iguales.
 Necesidad de mejorar la escasa vinculación al grupo clase y a la

comunidad educativa. Necesidad de que el centro escolar busque
Área
la complicidad con la familia.
socio-
afectiva  Necesidad de vigilar su autoestima.
 Necesidad de entrenar habilidades, tales como:
o Socio-afectivas, que le ayuden a ponerse en el lugar del

otro (escucha activa, comunicación no verbal, empatía y
toma de perspectiva).
155
o Socialización y asertividad que desarrolle sus

competencias sociales y emocionales facilitando sus
relaciones interpersonales y su adaptación social y
escolar.
156

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FUNDAMENTOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

6. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La última innovación educativa, la educación inclusiva, ha traído consigo el concepto de

6.1 ASPECTOS GENERALES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

6.1.1. Normativa vigente de las Necesidades Educativas Especiales en el contexto

Tras conocer la evolución del concepto de Necesidades Educativas Especiales a lo largo

Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

 La escolarización del alumnado con NEE debe garantizar los principios de

 La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este

 Los correspondientes especialistas del centro escolar deben establecer las

6.1.2 Proceso de identificación de las Necesidades Educativas Especiales

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece en su artículo 74.2 que la identificación y

trabajo que se va a desarrollar. Este proceso determina un protocolo de actuación, que

Sin embargo, Vázquez (2016) afirma que la detección de necesidades educativas en el

No obstante, el orientador u orientadora del centro educativo siempre tendrá la labor

derivarán a los profesionales de la orientación del Equipo de Orientación Educativa o del

Pueden existir indicios de necesidades específicas de apoyo educativo durante el

Según Álvarez Alcázar (2010), la evaluación psicopedagógica se basa en determinar las

información de los contextos del alumnado, tanto personales como familiares y

El proceso de evaluación psicopedagógica está formado por los siguientes pasos a

1º. Información sobre el comienzo de la realización del proceso de evaluación

2º. Información sobre el comienzo del proceso de evaluación psicopedagógica al propio

3º. Desarrollo de la evaluación psicopedagógica, a través de los siguientes

 Búsqueda y recopilación de información, análisis y valoración de las condiciones

 Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumno o

 Propuesta de atención educativa según las necesidades que presente.

 Orientaciones a la familia o a los tutores legales.

4º. Realización y actualización del informe de evaluación psicopedagógica.

5º. Firma y bloqueo del informe de evaluación psicopedagógica.

6º. Información de lo expuesto en el informe de evaluación psicopedagógica

8º. Archivo y registro del informe de evaluación psicopedagógica.

Una vez realizada la evaluación psicopedagógica, en el caso que el alumno o alumna, ya

El dictamen de escolarización es un informe en el que se determinan las necesidades

 Datos del alumno o alumna.

 Motivo por el que se realiza el dictamen de escolarización.

 Determinación de las necesidades educativas especiales:

b) Especificación de las necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo

c) Especificación de las necesidades educativas especiales relacionadas con la movilidad

d) Tipo de necesidades educativas especiales. Propuesta de atención específica

 Propuesta de modalidad de escolarización.

6.2 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE TRASTORNOS

Tras profundizar en la fundamentación legal de las NEE y, posteriormente, conocer el

3) Trastorno del espectro autista.

4) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Destacar que existe otro manual de diagnóstico, llamado Clasificación Internacional de

6.2.1 Discapacidad Intelectual

En el DSM-V, se ha sustituido la denominación "Retraso mental", recogida en el DSM-

1. Déficits en el funcionamiento intelectual (funcionamiento funcional).

2. Déficits en el funcionamiento adaptativo.

3. Inicio de la discapacidad en el periodo de desarrollo, aunque con una nueva

1. Incluir déficits en el funcionamiento funcional, como: razonamiento, resolución

2. Presentar déficits en el funcionamiento adaptativo, ya que no sigue los

social y la vida independiente, en la escuela, en el trabajo, en casa o en la

3. Presentar estos déficits intelectuales y adaptativos durante el periodo de

Todo ello se confirma a través de evaluaciones clínicas a través de tests de inteligencia

Así, el DSM-V, distingue cuatro niveles de gravedad de la discapacidad intelectual según

1. Leve: el C.I. se encuentra entre 50-55 y aproximadamente 70.

2. Moderado: el C.I. se encuentra entre 35-40 y 50-55.

3. Grave: el C.I. se encuentra entre 20-25 y 35-40.

4. Profundo: el C.I. se encuentra inferior a 20-25.

Tras conocer los criterios de diagnóstico de esta discapacidad, se concretan las

NEE del alumnado con discapacidad intelectual

 Necesidad en las habilidades del funcionamiento intelectual: