A

FACULTAD DE HUMANIDADES

Impacto de las universidades societarias peruanas en los

años 2000-2018. Un enfoque desde los aportes de la
inversión privada en la educación superior

Tesis para optar el Grado de

Doctor en Humanidades con mención en Estudios sobre Cultura

Jaime William Zarate Aguilar

Asesor(es):
Dra. Genara Castillo Córdova

Lima, marzo, 2023

Para Kharina, Diego, Alejandra, Paloma y Emiliano,

en cualquier tiempo.
 Agradecimiento

A la doctora Genara Castillo, por su paciencia y asertividad; y, principalmente, por su

gran calidad humana.
 Resumen

Este trabajo académico tiene como propósito analizar el impacto de las universidades
societarias entre las universidades peruanas durante los años 2000-2018. Del mismo modo,
plantea un debate sobre cuan necesarias son las universidades privadas con fines de lucro en un
escenario de crecimiento que incluye la calidad académica.

El mayor incremento de las universidades privadas se dio entre los años 2008-2012:
periodo en el que aumentaron de 59 a 89. Este correspondió al inicio de las actividades
académicas de 25 universidades societarias y cinco asociativas. Estas instituciones de
educación superior con fines de lucro han adquirido especial relevancia a nivel mundial en los
últimos años; principalmente, en nuestro país.

En este sentido, la Doctrina Social de la Iglesia reconoce que la educación es un bien

indispensable para la vida digna y acepta el beneficio que debe tener toda actividad empresarial.
Es importante también indicar que, para la Iglesia, el empresariado no debe tener como único
criterio la maximización de ganancias; de igual modo, esta considera que es lícito generar
ingresos de forma ética.

Por último, esta tesis propone un sistema de simulación que permite recrear un escenario
sin las normas que originaron el desarrollo y auge de las universidades societarias.
 Tabla de contenido

Introducción ............................................................................................................................. 15
Capítulo I: Planteamiento de la investigación .......................................................................... 19
1.1. Antecedentes del estudio ............................................................................................... 19
1.1.1. Análisis bibliométrico ............................................................................................ 26
1.2. Consideraciones previas de la investigación ................................................................. 33
1.2.1. Justificación de la investigación ............................................................................. 33
1.2.2. Valor teórico de la investigación ............................................................................ 34
1.2.3. Valor práctico de la investigación .......................................................................... 34
1.3 Planteamiento del problema ........................................................................................... 34
1.3.1. El debate sobre la necesidad y la calidad en la educación con fines de lucro ........ 34
1.4. Objetivos de la investigación ........................................................................................ 41
1.4.1 Objetivo principal .................................................................................................... 41
1.4.2. Objetivos secundarios ............................................................................................ 41
Capítulo 2: Marco teórico ........................................................................................................ 43
2.1. Naturaleza de las universidades societarias o con fines de lucro .................................. 43
2.2. Un acercamiento a la definición de lucro y ganancia en la educación .......................... 44
2.3. Algunos planteamientos filosóficos del lucro en la educación ..................................... 46
2.3.1. Platón contra los sofistas ........................................................................................ 47
2.3.2. Aristóteles: ¿Por qué y cómo educar? .................................................................... 50
2.4. Doctrina social de la Iglesia en la educación ................................................................ 60
2.5. La educación: ¿bien público o servicio? ....................................................................... 64
Capítulo 3: Ámbito y características de la universidad peruana .............................................. 69
3.1. Origen de la universidad peruana: Universidad San Marcos, decana de América........ 69
3.2. Marco legal y el Decreto Legislativo 882, que da origen a la inversión privada en
educación .............................................................................................................................. 69
3.3. Oferta y demanda de educación superior peruana ........................................................ 80
3.4. Acceso y cobertura en las universidades peruanas........................................................ 81
3.5. La Ley Universitaria 30220 del año 2014 ..................................................................... 83
3.6. Acreditación y calidad en las universidades peruanas .................................................. 83
Capítulo 4: Metodología........................................................................................................... 91
4.1. Teorías para análisis de datos en Ciencias Sociales ...................................................... 91
4.1.1. La teoría de la dinámica de sistemas ...................................................................... 91
 10

4.1.2. La teoría del análisis prospectivo ........................................................................... 92

4.2. Metodología para la simulación del sistema universitario y la generación de
proyecciones ......................................................................................................................... 92
4.3. Procedimiento para la metodología dinámica de sistemas ............................................ 94
Al emplear esta metodología, cursamos las siguientes etapas ............................................. 94
4.3.1. Etapa 1. Articulación del problema ........................................................................ 94
4.3.2. Etapa 2. Formulación de una hipótesis dinámica ................................................... 94
4.3.3. Etapa 3. Formulación de un modelo de simulación ............................................... 95
4.3.4. Etapa 4. Generación del modelo ............................................................................ 96
4.3.5. Etapa 5. Generación de escenario sin universidades societarias ............................ 97
4.3.6. Etapa 6. Validación y prueba del modelo .............................................................. 98
4.3.7. Etapa 7. Diseño y evaluación de políticas .............................................................. 99
4.4. Análisis prospectivo ...................................................................................................... 99
Capítulo 5: Resultados ........................................................................................................... 101
5.1. Análisis de escenarios usando la metodología de dinámica de sistemas .................... 101
5.1.1. Evaluación de las tendencias actuales de las variables de estudio ....................... 102
5.1.2. Evaluación de la variable en escenarios según modelo de dinámica de sistemas 106
5.1.3. Resultados de la aplicación práctica del simulador .............................................. 112
5.2. Análisis prospectivo de las universidades societarias ................................................. 113
5.2.1. Definición del análisis prospectivo usando el ábaco de Régnier ......................... 113
Conclusiones .......................................................................................................................... 117
Lista de referencias................................................................................................................. 123
Anexo 1. Definición de mapas de calor creados para simulación .......................................... 131
Anexo 2. Gráfico tipo clúster ................................................................................................. 133
Anexo 3. Encuesta ábaco de Régnier ..................................................................................... 135
 Lista de tablas

Tabla 1 Documentos más citados en Scopus........................................................................... 27

Tabla 2 Distribución de publicaciones por países ................................................................... 28
Tabla 3 Documentos secundarios no indexados en Scopus más citados ................................ 32
Tabla 4 Autores con mayor producción científica .................................................................. 33
Tabla 5 Comparación de artículos referidos a las universidades entre las Constituciones
Políticas del Perú de 1979 y 1993 ............................................................................................ 70
Tabla 6 Número de instituciones y matriculados universidades (2016) ................................. 81
Tabla 7 Documentos revisados para la obtención de información estadística ........................ 93
Tabla 8 Variables analizadas en la metodología dinámica de sistemas .................................. 93
Tabla 9 Indicadores para evaluar el proceso de simulación .................................................. 101
Tabla 10 Estrategias para implementar según consenso ....................................................... 114
Tabla 11 Escenario prospectivo ............................................................................................ 115
 Lista de figuras

Figura 1 Distribución de publicaciones por año ..................................................................... 29

Figura 2 Análisis de coocurrencia de palabras claves ............................................................. 30
Figura 3 Análisis de clúster predominante .............................................................................. 31
Figura 4 Segundo clúster de educación a distancia ................................................................. 31
Figura 5 Dos ejes y cuatro sentidos de la universidad ............................................................ 65
Figura 6 Perú: Evolución de la matrícula en la educación superior universitaria, 1990-2017 81
Figura 7 Programas de estudios inscritos en el proceso de acreditación ................................ 87
Figura 8 Programas de estudios inscritos en el proceso de acreditación ................................ 87
Figura 9 Programas e instituciones inscritos en la educación superior universitaria .............. 88
Figura 10 Programas e instituciones inscritos en la educación superior universitaria, en etapa
de acreditación.......................................................................................................................... 89
Figura 11 Modelo de estudio dinámico ................................................................................... 95
Figura 12 Parte inicial de construcción de modelo de dinámica de sistemas ......................... 96
Figura 13 Diseño del modelo de dinámica de sistemas .......................................................... 97
Figura 14 Modelo completo .................................................................................................... 98
Figura 15 Modelo tipo escenario sin universidades societarias .............................................. 98
Figura 16 Comparación de modelos: real y alterno ................................................................ 99
Figura 17 Metodología .......................................................................................................... 100
Figura 18 Evolución del número de universidades con actividades académicas .................. 102
Figura 19 Número de universidades con actividades académicas por tipo de gestión según zona
................................................................................................................................................ 103
Figura 20 Promedio de estudiantes por puesto docente ........................................................ 103
Figura 21 Promedio por zona geográfica .............................................................................. 104
Figura 22 Educación superior y PBI ..................................................................................... 105
Figura 23 Número de carreras ofrecidas por universidades en función a tres familias de carreras
principales .............................................................................................................................. 105
Figura 24 Número de publicaciones hasta 2018 ................................................................... 106
Figura 25 Comparación de escenarios generados ................................................................. 107
Figura 26 Gráfico de caja y bigote para oferta educativa ..................................................... 107
Figura 27 Nivel de empleo en periodo de estudio................................................................. 108
Figura 28 Nivel de empleo en escenario sin universidades societarias ................................ 109
Figura 29 Gráfico de caja y bigote para escenarios de estudio ............................................. 110
 14

Figura 30 Programas académicos.......................................................................................... 110

Figura 31 Calidad universitaria por tipo de universidad ....................................................... 111
Figura 32 Gráfico de caja y bigote para comparación de calidad universitaria entre tipo de
universidades .......................................................................................................................... 112
 Introducción

La educación es el pilar fundamental en el desarrollo de cualquier nación, puesto que

genera menos desigualdades sociales. Sin ella, los grupos humanos estaríamos condenados a la
ignorancia, a la pobreza y a la desesperanza, que llevan a que generaciones enteras se vean
forzadas al subdesarrollo. En otras palabras, la educación origina menos desigualdades sociales.
Por tanto, es imperativo ofrecer oportunidades de acceso a una educación superior, y que esta
sea de calidad. La educación es lo más revolucionario que hay, desde nuestro punto de vista.

La educación es un poderoso revulsivo contra la pobreza. En nuestro país, está

demostrado que alcanzar el nivel secundario de educación implica una reducción de 10 puntos
porcentuales en la tasa de pobreza de la población; así como que la educación superior implica
una reducción de 14. La educación llega a tener efectos positivos sobre los patrones de
desigualdad en el Perú, por lo que se ha convertido en un activo importante para que los
peruanos salgan de la situación de pobreza. Por esta razón, decidimos investigar las
universidades societarias, no solo desde una mirada de expansión, sino también de crecimiento
con calidad.

Este estudio está acompañado por mi experiencia universitaria durante más de 20 años
en distintos cargos académicos y administrativos, y unido al privilegio de haber conformado el
primer consejo de acreditación en el país, lo que nos permitió un acercamiento mucho más
estrecho con las universidades asociativas, societarias y estatales del Perú.

Un aspecto relevante también, por el cual decidimos abordar el tema de universidades

societarias, tiene que ver con que en el contexto peruano no existen investigaciones con una
mirada integral sobre el rol de estas universidades, ni su impacto en términos de desarrollo y
eficacia. Asimismo, consideramos investigar lo referido al aporte educativo de las universidades
societarias y su contribución a la formación superior en el país, en términos de mejora en la
investigación (razón de ser de la universidad), infraestructura, y excelencia docente.

Todos coincidimos en señalar que la universidad no es ni debe ser una empresa con fines
de lucro. No obstante, en los debates académicos se suele plantear el papel de las universidades
privadas societarias y su contribución al sistema educativo universitario; es decir, si estas deben
generar ganancias y si ello es válido en este medio. Por ello, decidimos iniciar este estudio
planteándonos la siguiente pregunta: ¿Cuál es el impacto de las universidades societarias
peruanas entre los años 2000 al 2018?
 16

Con la finalidad de determinar de una manera objetiva si el impacto fue positivo o

negativo, efectuamos un modelo de simulación que nos permitiera visualizar cuál sería la
situación del sistema universitario sin las universidades societarias. Junto a este modelo que
nos mostraría significativos resultados, se desarrolló un análisis prospectivo sobre las
universidades societarias en Perú, respecto a cuatro variables de investigación: oferta educativa,
generación de empleo docente, oferta académica y calidad universitaria, en un horizonte
temporal. Como sabemos, la universidad se encuentra inmersa en un sistema masivo de
formación. Los indicadores —nacionales, regionales e internacionales— coinciden en el
desproporcionado aumento de la matrícula privada universitaria. No solo hoy existen más
personas que antes cursando estudios, sino también hay más titulados y posgraduados que en
los últimos 30 años.

Este crecimiento del sistema universitario estuvo acompañado por el ingreso de las
universidades “con fines de lucro o societarias”. El Perú es un caso único en América Latina,
pues establece claramente que las instituciones educativas pueden abiertamente generar
ganancias en su operación. Este es el punto principal que discutiremos; pues, durante años, el
lucro fue considerado como una actividad que denigra el quehacer educativo.

Esta, como se sabe, es una vieja discusión iniciada por Platón. Según muchos autores,
la educación es el punto de partida de toda la filosofía platónica, así como su enfrentamiento
con los sofistas —tenían que ser los griegos, a quien tanto debe la humanidad—, pues estos
educaban privadamente a cambio de una retribución económica. En ese sentido, la propuesta
de Aristóteles consiste en educar para toda la vida —«educar es enseñar a vivir, pero no
cualquier forma de vida, es decir, la vida buena»—, mediante el ejercicio de su facultad racional
y según la excelencia o virtud. Aquí hay un concepto notable que es el «justo medio».

De hecho, el uso habitual de la palabra “lucro” —que se suele ver como ingreso
abusivo—, a veces, es entendido como un desequilibrio, resultado de una especulación
calculada. Ante ello, cabe preguntarse: ¿Acaso las universidades, sean públicas o privadas, no
necesitan tener ganancias que permitan continuar con sus operaciones académicas? Este es el
dilema principal alrededor del cual gira nuestra investigación. En lo que se refiere a él,
planteamos que el “lucro” puede implicar un ingreso abusivo, mientras que la “ganancia”
constituye un medio para la existencia digna y deja un beneficio que responde a una necesidad
humana, a fin de acceder a bienes como la educación, la alimentación, la vivienda, entre otros.
 17

La presente tesis, “Impacto de las universidades societarias peruanas entre los años
2000-2018: un enfoque desde los aportes de la inversión privada en la educación superior»,
analiza cuáles son los efectos educativos y sociales de la inclusión de las universidades
societarias en la realidad de la formación superior peruana, dentro de un periodo determinado.
En el primer capítulo, establecemos el propósito de la investigación, los antecedentes y el
análisis bibliométrico, y determinamos sus objetivos.

En el segundo capítulo, construimos el marco teórico, revisamos la naturaleza de las

universidades societarias con fines de lucro, algunos planteamientos filosóficos sobre el tema
del lucro en la educación, así como efectuamos una destacada exploración sobre las
contribuciones de la doctrina social de la iglesia.

En el tercer capítulo, elaboramos un breve estudio acerca del origen de las instituciones
de educación superior peruana. De igual manera, analizamos el papel de los servicios
educativos en las universidades societarias, con énfasis en el Decreto Legislativo 882, que
promueve la actividad privada en el sector educación. Consideramos también la Ley
Universitaria 30220 del 2014, y llevamos a cabo un breve estudio en torno al proceso de
acreditación de las universidades peruanas, pues ello será muy significativo para determinar el
desempeño de estas.

En el cuarto capítulo, proponemos una metodología basada en la teoría de dinámica de

sistemas para la simulación del sistema universitario, que nos permita generar proyecciones y
escenarios sin universidades societarias. Mostramos la metodología de análisis prospectivo, la
cual genera posibles escenarios futuros, basados en la opinión de expertos, con el objeto de
proyectar sugerencias a mediano y largo plazo. En el quinto capítulo, incluimos los resultados
del trabajo de investigación en los ámbitos teórico y práctico, así como la evaluación de las
tendencias actuales en las cuatro variables de estudio: oferta educativa, generación de empleo
docente, oferta académica y calidad universitaria. Por último, se exponen los resultados de la
aplicación práctica del simulador, así como el análisis prospectivo de las universidades con
fines de lucro, usando el ábaco de Regneir. En el capítulo sexto, presentamos, pues, las
principales conclusiones.

Esta tesis coincide con el planteamiento del filósofo español Leonardo Polo, quien, con
mucha lucidez, comprendió que las universidades transitan por circunstancias particulares y
que para lograr la excelencia es fundamental comprenderlas. Este filósofo sostenía como su
gran objetivo que «la actividad universitaria en rigor tiene que estar dedicada a la búsqueda de
 18

la verdad en sí misma, a la formación integral de los universitarios y al servicio de la sociedad

ofreciendo soluciones a los problemas» (Polo, 1996, p. 3).

En suma, teniendo en cuenta que nuestra tesis no es un punto de llegada sino el de

partida, esta no aspira a conclusiones definitivas, sino a iniciar un debate sobre el aporte de las
universidades societarias a la educación superior, así como los retos para que estas no
menoscaben la calidad educativa.
 Capítulo I: Planteamiento de la investigación

Presentamos aquí el problema de investigación propuesto para esta tesis. Empezamos

con los antecedentes del estudio, el análisis bibliométrico, la justificación de la investigación,
la descripción del problema, su formulación, y terminamos con la exposición de los objetivos
de la investigación.

1.1. Antecedentes del estudio

Según el resultado del análisis bibliométrico, observamos que existe una gran
concentración de estudios alrededor de Estados Unidos, pues en este país se originan y
diseminan con mayor fuerza las universidades con fines de lucro; razón por la cual se
produjeron investigaciones y debates alrededor de estas. Uno de los documentos más citados,
por ello, es el estudio de Bok (2013), Higher Education in América, que efectúa un amplio
análisis del sistema educativo superior de Estados Unidos e incluye un capítulo acerca de las
universidades con fines de lucro, y sobre la educación libre y a distancia ejemplificada en los
massive online open courses (MOOC, cursos en línea masivos y abiertos).

Por otro lado, contamos con la investigación de Pucciarelli y Kaplan (2016), quienes
proponen que las universidades con o sin fines de lucro se enfrentan por igual a las presiones
del mercado y la competencia, y que, independientemente de su gobernanza, deberán trabajar
de manera estratégica en tres aspectos: 1) mejorar el prestigio y la participación en el mercado;
2) adoptar una mentalidad emprendedora; y 3) expandir las interacciones y la cocreación de
valor con las partes clave interesadas.

Morey (2004) expresa que la globalización y la revolución en las comunicaciones

tecnológicas son las principales fuerzas del cambio en la educación. También, que las
necesidades de los estudiantes adultos y los crecientes costos de la matrícula en los colegios y
las universidades tradicionales han estimulado el surgimiento de una educación superior con
fines de lucro que otorga títulos en Estados Unidos, lo que concluye con una discusión sobre
las implicaciones de estos desarrollos con respecto a los colegios y universidades tradicionales.
Además, propone que el éxito del sistema de educación superior de Estados Unidos se debe en
parte al crecimiento desordenado que se basa en la competencia entre instituciones de educación
superior, en la que las universidades con fines de lucro cumplen un rol.

Wilkins et al. (2013) desplegaron un estudio acerca de las posibles elecciones de

educación superior de los estudiantes promedio en Inglaterra, donde identificaron que estos
 20

encuentran que es difícil acceder a las universidades tradicionales inglesas, por lo que
considerarían otras opciones de educación superior más accesibles; entre ellas, las
universidades con fines de lucro.

En ese sentido, A. Welch (2011) expone investigaciones de casos detallados de

Indonesia, Malasia, Tailandia, Filipinas y Vietnam, donde se discuten y analizan importantes
cuestiones de política y la globalización, así como sus presiones, en particular. El rol del idioma
inglés incluye los debates sobre el papel de la educación superior en la “economía del
conocimiento”, el AGCS y el comercio transfronterizo de servicios educativos, incluido el
aumento de los campus en alta mar, en países como Malasia y Vietnam. Lo que se argumenta
es que se aprecia no solo un cambio en el equilibrio entre los sectores público y privado, sino
también una confusión de las fronteras entre estos, lo cual es muy interesante porque las
diferencias ya no se miden por el estilo de gobierno, sino por la calidad de la universidad.

Por otro lado, Marginson (2018) ofrece una discusión económica y política acerca de
las distinciones entre “pública” y “privada” con respecto a la educación superior. En este
sentido, explica que no hay consenso sobre lo “público”. En la teoría económica neoclásica,
Samuelson distingue los bienes no públicos como los que no pueden producirse con fines de
lucro de la actividad basada en el mercado (privada). Esto proporciona una base para identificar
el gasto público mínimo necesario, pero no abarca efectivamente los bienes colectivos o
elementos normativos.

En teoría política, “público” a menudo se entiende como propiedad o control estatal.

Dewey considera que las transacciones sociales son “públicas” cuando tienen consecuencias
relacionales para otras personas que no son las que están directamente involucradas.
Transacciones que, por lo tanto, se convierten en asuntos de interés estatal. Esto es más
inclusivo que la distinción de Samuelson, pero sin límite de costos. Ninguna de las definiciones
es totalmente satisfactoria, cada una ofrece algo y puede también usarse para interrogar
críticamente a la otra.

Un estudio notable es el de Cellini (2012), pues resume la relación entre los costos y
beneficios sociales de la educación superior con fines de lucro en Estados Unidos. Para ello,
generó una estimación aproximada del costo anual por estudiante referido a los contribuyentes
de subvenciones federales y estatales, asignaciones y contratos que fluyen hacia estas
instituciones, así como el costo de los impagos de préstamos estudiantiles subsidiados por el
gobierno federal. De igual modo, calculó los gastos educativos de bolsillo y los ingresos no
 21

percibidos de los estudiantes con fines de lucro, e identificó que las universidades con fines de
lucro en dos años cuestan a los contribuyentes, aproximadamente, por un estudiante a tiempo
completo, la suma de 7600 dólares. Y que los estudiantes asumen la mayor parte del costo de
su educación en forma de ingresos no percibidos, matrícula e intereses de préstamos, conceptos
que ascienden a 51 600 dólares por año.

Asimismo, comparó estos costos con estimaciones similares para los colegios
comunitarios públicos, incluida la subvención directa del sector por parte de los contribuyentes
estatales y locales, identificando que las universidades comunitarias les cuestan a los
contribuyentes mucho más que las universidades con fines de lucro, alrededor de 11 400 dólares
por año. No obstante, los estudiantes incurren en costos de solo 32 200 dólares por año de
asistencia. Teniendo en cuenta los costos públicos y privados, los colegios comunitarios cuestan
aproximadamente 15 600 dólares menos. La asistencia a la universidad con fines de lucro
resultaría en beneficios netos para los estudiantes, si el retorno fuera mayor al 8,5 % por año de
educación, mientras que en el caso de quienes asisten a las universidades comunitarias sería de
5.3 % por año de educación, a fin de obtener beneficios netos positivos.

Shah et al. (2013) prepararon indicadores para examinar los factores que influyen en la
elección de los estudiantes de cinco instituciones privadas de educación superior con fines de
lucro en Australia. Esto implicó los comentarios de 120 estudiantes que realizaban cursos de
educación superior en diferentes áreas de disciplina y etapas de estudio, obteniéndose como
resultado que los principales factores fueron percepción del estudiante; acceso y oportunidad;
ambientes de aprendizaje; calidad de los docentes; diseño del curso; y éxito graduado. Este
estudio refuerza que la percepción de los estudiantes de las instituciones privadas de educación
superior con fines de lucro constituye un factor importante en la decisión de estos al elegir cada
institución.

A. Morey (2001) investiga la educación superior con fines de lucro en Estados Unidos
enfatizando de modo especial en la formación docente. Menciona que los partidarios de la
educación con fines de lucro señalan como el más importante beneficio que se obtiene de la
competencia en un escenario de libre mercado a la mejora de la educación y la posible reducción
de costos. Los educadores sostienen que las escuelas públicas y las universidades desempeñan
un papel fundamental en una sociedad democrática, al proporcionar educación para la
ciudadanía y acceso a las oportunidades, funciones que rara vez asumen las empresas con fines
de lucro. Concluye Morey que las universidades con fines de lucro empiezan a ofrecer
 22

programas de educación docente diseñados específicamente para cumplir solo con los requisitos
estatales.

Shah et al. (2013) creen que la educación superior privada con fines de lucro ha crecido
rápidamente en muchas partes del mundo. Este aumento lo atribuyen a muchos factores,
incluida la ampliación de la población estudiantil y el reconocimiento de que un mayor acceso
a la educación superior será económicamente beneficioso para las personas, los gobiernos y la
sociedad en general. En Australia, el número de estudiantes pertenecientes a la educación
superior privada con fines de lucro está aumentando, con proyecciones dramáticas para los
próximos 10 años. El Gobierno australiano ha establecido un objetivo para aumentar la
participación de los estudiantes en la educación superior, enfocado en aumentar el acceso y el
éxito de los estudiantes de entornos desfavorables.

Sin embargo, no está claro qué papel desempeñarán las florecientes instituciones
privadas con fines de lucro en el cumplimiento de los objetivos del Gobierno, y qué incentivos
se les proporcionarán para aumentar el acceso y la participación de estudiantes de grupos
desfavorecidos. El aludido estudio indaga sobre los impulsores clave del crecimiento en la
educación superior privada con fines de lucro en Australia, e investiga temas relacionados con
la calidad y los estándares. Igualmente, examina las fortalezas y limitaciones del sector, y la
medida en que contribuyen a la diversidad, el acceso y la participación de estudiantes de grupos
no favorecidos.

Este trabajo sostiene que el sector necesita instrucciones claras del Gobierno para
mejorar los niveles de acceso, así como nuevas políticas gubernamentales para alentar las
colaboraciones público-privadas destinadas a garantizar la sostenibilidad. Indica, también, que
alentar esta colaboración público-privada puede ser beneficioso para garantizar el acceso y la
participación de estudiantes de todos los ámbitos de la vida, incluidos los de grupos
desfavorecidos.

En la investigación “La necesidad de mantener a la universidad alejada del ánimo de

lucro” (2013), de Rivera Aya, escrita para la Universidad Jorge Tadeo Lozano, se evalúa la
relevancia del desfinanciamiento de la universidad pública para un país, precisamente porque
debido a este factor se presenta como una posibilidad latente la inclusión de la universidad de
tipo privado con ánimo de lucro en el panorama de la formación académica. Pues bien, los
autores consideran que este tipo de acciones promueven unas condiciones sociales que en
muchos casos generan pugnas desde la teoría y la práctica; de esta manera dejan al descubierto
 23

que la actuación de la universidad privada con ánimo de lucro va mucho más allá de la
formación educativa, pues considera una gran cantidad de elementos que obedecen más al plano
social y político que a la misma formación de capital humano.

En cuanto a los aportes que son relevantes y que expone el documento, tenemos el
estudio a profundidad acerca del concepto de la misión de la universidad y la evolución histórica
de este, encontrándose que esta institución fue creada en un primer momento como la casa de
la razón, en la que prima el academus platónico y en donde esta promueve la investigación con
miras al desarrollo de la sociedad y del Estado. El fin máximo, entonces, alude a la formación
de la verdad y el fortalecimiento de la conciencia en cualquier momento histórico en el que se
encuentre la sociedad; la idea es el florecimiento del ser humano por encima de cualquier fin
de lucro.

La conclusión de ese documento es que la institución universitaria tiene una

construcción semántica diferenciada que no se apareja con las sociedades con fines de lucro, y
es por este significado que se generan tensiones en muchos casos. Desde este punto de vista,
algunos teóricos de la universidad consideran que el hecho de que se genere un sentido
empresarial requiere el uso de indicadores de tipo mercantil para evaluar el desempeño de la
institución; lo cual se reconoce como una violación o un desmejoramiento de las condiciones
que, en general proponen las instituciones de carácter público. Con este mismo enfoque, se
evidencia que incrementar la posibilidad de generar beneficios está más acorde con las
condiciones mismas del mercado. Y, de esta manera, se evidencia que la rentabilidad y el lucro
no deben ser colocados en la misma línea que la formación educativa. En concordancia, los
autores revelan que considerar a las universidades desde una óptica lucrativa permite la
objetivación del sujeto y, consecuentemente, no denota la capacidad misma que debe tener la
universidad en la formación de la democracia y los valores sociales.

Otra investigación importante es la de Güechá Hernández (2018), quien reconoce que

la concepción de la educación ha sufrido gran cantidad de transformaciones en el mundo
contemporáneo, dado que en la actualidad el capitalismo domina, en buena medida, las
relaciones humanas y transforma la visión que se tiene del mundo. Las políticas que son
impuestas por países desarrollados y el Banco Mundial definen, en una gran proporción, la
conducta del resto de los países. Y, aunque se trata de una condición sine qua non del sistema
neoliberal que se ha implementado en muchos países, seguir la idea que proponen estos modelos
económicos puede significar, en muchos casos, que la formación en entidades con ánimo de
 24

lucro distingue a las personas como una mercancía en el proceso capitalista, lo cual puntualiza
la cosificación del ser humano.

Con este concepto, concluimos que cuando la educación se concibe como objeto de
lucro se establece el antintelectualismo, donde se prioriza la generación de ingresos y se pierde
la visión crítica, incluso como cultura institucional. Además, la ideología de la productividad
ha generado una gran cantidad de artículos científicos irrelevantes, sin un aporte significativo
para la construcción de la nación. Este actual empobrecimiento cultural e intelectual incita, a
largo plazo, a la desaparición de la universidad pública y la actividad intelectual.

Luego, contamos con el documento de Lapovsky (2014), quien estudia las concepciones
del modelo educativo en Estados Unidos. Esta autora reconoce que los colegios y universidades
se enfrentan a enormes desafíos ante los modelos de negocio de larga duración. También, el
costo de proporcionar la educación superior sigue aumentando, lo que da lugar al incremento
del presupuesto estatal. Por ello, las fuentes de financiación han erosionado las arcas fiscales.

Según Lapovsy (2014), el gasto y el erario públicos destinados a las instituciones

sufrieron grandes pérdidas durante la crisis financiera, y muchos no se han recuperado. Por ello,
la ayuda del Gobierno se ha reducido (solo dos estados aumentaron su apoyo a la educación
superior de 2008 a 2013), con lo cual los estudiantes, así como sus padres, son quienes deben y
no pueden absorber los aumentos de matrícula por encima de la inflación. Esto complica aún
más este clima desafiante; la población está empezando a cuestionar el valor de la educación
superior, dada la gran deuda contraída por los estudiantes y las escasas posibilidades de
conseguir empleo.

Otra investigación relevante es la de Guzmán et al. (2012), quienes reflexionan

alrededor del hecho que en algunos países solo cuentan con educación pública y privada sin
fines de lucro, a diferencia de los países que permiten las universidades con fines de lucro. En
estos se observa una creciente y mayor fortaleza al aumentar la cantidad de estudiantes, la
cobertura geográfica y su desarrollo; además de las condiciones de pago que tienen estas, pues
dan facilidades para el acceso a la educación. Analizar la creación de universidades con fines
de lucro en países donde aún no son posibles amerita un análisis exhaustivo en el que se valore
y pondere los beneficios y desventajas de esta.

Los autores aludidos sostienen que luego de analizar el desarrollo de las universidades
con fines de lucro en otros países, la forma actual de generar nuevo conocimiento, así como las
posibles dificultades para la aprobación de universidades con fines de lucro en países donde
 25

antes no existían, concluyen que, de aprobarse su marcha en dichos países, se aumentarían las
posibilidades de formación técnica, tecnológica y continua.

Sin embargo, el desarrollo de la investigación básica y aplicada y la oferta de programas

de posgrado relacionados con la investigación, como las maestrías y los doctorados,
deberían seguir a cargo de la universidad tradicional sin ánimo de lucro. Además, se
resalta la importancia de un marco regulatorio que salvaguarde los recursos que el
gobierno piensa destinar al desarrollo de la ciencia en el país y garantice la calidad de
la educación impartida en las nuevas instituciones (Guzmán et al., 2012, p. 63).

Por su parte, Bok (2013) reseña una larga historia en Estados Unidos sobre las
universidades con ánimo de lucro, que han llamado la atención significativamente solo en la
última década. Este autor destaca que, a principios del siglo XX, las universidades existían
principalmente en las zonas urbanas con la finalidad de proporcionar formación en los oficios
o profesiones específicas: fontanería, administración de restaurantes, arte y diseño,
cosmetología, el trabajo de asistente legal, y similares. Estas instituciones eran en su mayoría
pequeñas y ofrecían algunas clases en edificios alquilados; los estudiantes pagaban tasas
relativamente bajas a las universidades y aprendían habilidades específicas que conducían
directamente a puestos de trabajo.

En lo que se refiere a la problemática universitaria en el Perú, Díaz (2008) relaciona la

situación de las universidades con fines de lucro y explora las principales tendencias de la
demanda y de la oferta de educación. Asimismo, analiza la evolución y composición de los
postulantes e ingresantes a universidades e institutos de educación superior. Indaga después
acerca de la evolución y la composición de la matrícula; que, junto con los ingresantes, reflejan
la capacidad de la oferta de instituciones educativas dirigida a responder las presiones de la
demanda.

Por último, Díaz (2008) sostiene que en los últimos años se han incrementado tanto la
oferta como la demanda de la educación superior, detallando que las universidades públicas
mantienen desde los setenta alrededor del 73 % de postulantes, aunque con una rápida
expansión de las universidades privadas; sobre todo, a partir de los noventa. De igual forma,
menciona que, a diferencia de las tasas de postulantes, en el caso de las admisiones, han
disminuido en las universidades públicas, que se mantiene actualmente en 18 %; mientras que
 26

en las universidades privadas siempre es más alto. Otro aspecto fundamental es el incremento
de mujeres, que pasa del 25 % de estudiantes matriculadas en 1960 al 45 % en 2004.

En cuanto a la demanda de carreras, el mencionado autor observa una concentración en

Ciencias Administrativas y Contables, Derecho, Ciencias Sociales y Medicina Humana, en
oposición de las carreras de Ciencias Fundamentales y Agronomía. Como se puede apreciar,
hay una gran expansión de la demanda de servicios educativos, lo que motiva el surgimiento
de nuevas instituciones educativas privadas.

La revisión de los estudios acerca de la educación privada con fines de lucro nos muestra
que existen dos visiones distintas respecto a la representación de la universidad. Una
perspectiva considera que esta no tiene que ver con el lucro, pues ello iría en desmedro de la
calidad académica y el rol primigenio de la universidad; la otra, plantea que las universidades
necesitan obtener ganancias para subsistir, y considera que el mantenimiento de las
universidades públicas puede ser más caro para el contribuyente que el desarrollo de las
universidades privadas, con o sin fines lucro.

En otro orden de ideas, más allá de los fines prácticos de la cobertura de la demanda de
los estudiantes y de tipos de carreras, así como el cuidado de la calidad en la revisión de la
literatura, encontramos y especificamos que la discusión acerca de la naturaleza de las
universidades con fines de lucro se aproxima a temas políticos. Por ejemplo, el avance del
neoliberalismo; temas conceptuales filosóficos, como el alcance de lo público y lo privado, o
el lucro y la ganancia. El Perú es un país que ha experimentado, en una amplia escala, las
posiciones que mencionan los diferentes autores; y, dada la constante tensión que se deriva en
torno a la legitimidad de las universidades con fines de lucro, es pertinente revisar este problema
de investigación.

1.1.1. Análisis bibliométrico

Antes de empezar con el estudio inicial de los antecedentes, partimos de un análisis
bibliométrico que nos permitiría identificar las investigaciones y autores principales en los que
se basó nuestra investigación, como un tipo de estudio cuantitativo, para luego desarrollar un
análisis de la literatura científica, que es narrativo (presentado en el acápite anterior).

Los resultados cuantitativos revelan que los 20 documentos más citados sobre el tema
de universidades o instituciones de educación superior societarias o con fines de lucro fueron
los que se muestran en la tabla 1, en los se menciona que el libro más citado fue Higher
 27

Education in America (Bok, 2013). Ello se debe a que contempla una visión general de la
educación superior en Estados Unidos que incluye a la educación con fines de lucro (tabla 1).

Tabla 1
Documentos más citados en Scopus

Autores Título de la publicación Año Citas Tipo de

documento

Bok, D. «Higher education in America» 2013 97 Book

Pucciarelli, F., Kaplan, «Competition and strategy in higher education: Managing 2016 85 Article
A. complexity and uncertainty»

Morey, A. I. «Globalization and the emergence of for-profit higher 2004 69 Conference

education» paper

Guri-Rosenblit, S. «Eight paradoxes in the implementation process of E-learning 2005 67 Article

in higher education»

Wilkins, S., Shams, F., «The decision-making and changing behavioural dynamics of 2013 58 Article
Huisman, J. potential higher education students: the impacts of increasing
tuition fees in England»

Welch, A. «Higher education in Southeast Asia: Blurring borders, 2011 55 Book

changing balance»

Stolz, I., Hendel, D. D., «Ranking of rankings: Benchmarking twenty-five higher 2010 38 Article
Horn, A. S. education ranking systems in Europe»

Marginson, S. «Don’t leave me hanging on the anglophone: The potential for 2004 36 Article
online distance higher education in the Asia-Pacific region»

Baum, S., Kurose, C., «An overview of American higher education» 2013 32 Article
McPherson, M.

Marginson, S. «Public/private in higher education: a synthesis of economic 2018 27 Article

and political approaches»

Cellini, S.R. «For-profit higher education: An assessment of costs and 2012 26 Article
benefits»

Sanyal, B. C., «International trends in the public and private financing of 2011 24 Article
Johnstone, D.B. higher education»

Shah, M., Nair, C. S., «Factors influencing student choice to study at private higher 2013 21 Article
Bennett, L. education institutions»

Cusumano, M. A. «Are the costs of 'free' too high in online education? 2013 21 Review
Considering the economic implications as educational
institutions expand online learning initiatives»

McCowan, T. «Higher education, unbundling, and the end of the university 2017 19 Article
as we know it»

De França, J. M. F., De «A DEA methodology to evaluate the impact of information 2010 18 Article
Figueiredo, J. N., Dos asymmetry on the efficiency of not-for-profit organizations
Lapa, J. S. with an application to higher education in Brazil»
 28

Autores Título de la publicación Año Citas Tipo de

documento

Rindfleish, J. M. «Segment Profiling: Reducing strategic risk in higher 2003 18 Review

education management»

Hyatt, S. B., Shear, B. «Learning under neoliberalism: Ethnographies of governance 2015 16 Book
W., Wright, S. in higher education»

Jones, N., Meadow, C., «Measuring intellectual capital in higher education» 2009 16 Article
Sicilia, M.-A.

Breneman, D. W., «The contemporary provision of for-profit higher education: 2006 16 Book
Pusser, B., Turner, S. Mapping the competitive market» chapter
E.

En lo que respecta a la cobertura por países, reconocimos que el 49 % de las

publicaciones provienen de Estados Unidos; el 10 %, del Reino Unido, y el 5 %, de Australia.
Los únicos países latinoamericanos que aparecen son Brasil (3 %), Argentina, Chile, Colombia,
Costa Rica (cada uno de ellos con 1 %); es sustancial resaltar que no se presentan estudios
provenientes del Perú y que la distribución de los países latinos es de tan solo el 7 %, según la
tabla 2.

Tabla 2
Distribución de publicaciones por países

País Publicaciones por Porcentaje

país (cada uno) por país
(cada uno)
Estados Unidos 75 49 %
Reino Unido 15 10 %
No definidos 10 7%
Australia 8 5%
Brasil, Canadá, Francia 5 3%
Italia 3 2%
Alemania, India, Portugal, Corea del Sur y Suiza 2 1%
Argentina, Azerbaiyán, Chile, China, Colombia, Costa Rica, Dinamarca,
Irán, Israel, Letonia, Países Bajos, Sudáfrica, España, Taiwán, Tailandia, 1 1%
Vietnam, Sahara Occidental

Respecto a la distribución por años, en el caso de los estudios de las universidades con
fines de lucro se da una fluctuación de la producción académica, que solo a partir de 2013
supera el 10 % de publicaciones. Esto se puede explicar por la gran cantidad de estudios que
provienen de Estados Unidos, también porque al ser un tema con influencias políticas,
económicas y sociales pueden entran en mayor o menor relevancia por cambios de Gobierno,
 29

políticas regulatorias o de mercado. En ese sentido, se observa un mayor porcentaje de

publicaciones en los años 2013, 2017 y 2019 (figura 1).

Figura 1
Distribución de publicaciones por año

En lo que se refiere a la cobertura, elaboramos un análisis de coocurrencia de palabras

claves utilizando el programa informático Vosviewer; para ello, utilizamos las 453 palabras
claves detectadas y normalizamos la palabra for profit a solo for-profit. La figura 2 muestra dos
clústeres importantes de este análisis que tienen un tema en común: Higher Education, lo cual
revela que la búsqueda de información estuvo enfocada en la educación superior; el clúster
predominante (figura 2), identificado con Higher Education, evidencia significativas relaciones
con liderazgo, economía, efectividad organizacional, aspectos profesionales, costo y eficiencia,
aseguramiento de calidad, satisfacción, concentración de capital y gobierno financiero, los
cuales pueden ser aspectos muy relevantes en el desempeño de las universidades con fines de
lucro, que apuntan a un marcado propósito de eficiencia.

Otro clúster interesante, que aparece en la figura 3, tiene que ver con la aparición en
menor medida del e-learning, relacionado con educación a distancia, costos y eficiencia,
tecnología y aseguramiento de la calidad; lo cual indica también las incursiones e intereses de
las universidades con fines de lucro en esta modalidad de enseñanza.
 30

Figura 2
Análisis de coocurrencia de palabras claves
 31

Figura 3
Análisis de clúster predominante

Figura 4
Segundo clúster de educación a distancia
 32

En conclusión, a fin de identificar la relevancia de palabras clave, se muestra la imagen

de densidad en la que se identifican las más utilizadas (figura 4); predominan educación
superior, educación privada, universidades, e-learning, neoliberalismo, Brasil, economía, entre
otras.

Llevamos a cabo una aproximación al análisis de las referencias bibliográficas no

indexadas en Scopus más utilizadas en estos 134 documentos, utilizando la opción de
documentos secundarios, con la finalidad de contar con un mayor alcance de los textos más
importantes acerca de las universidades con fines lucro, e identificamos que el artículo For-
profit higher education and community colleges, publicado en 2001, fue el documento con más
citaciones entre los 134 analizados (tabla 3).

Tabla 3
Documentos secundarios no indexados en Scopus más citados

Autores Título Año Citas

Bailey T.,
Badway N., «For-profit higher education and community colleges» 2001 50
Gumport P. J.
«For Profit Higher Education: The Failure to Safeguard the Federal
Harkin T. 2012 46
Investment and Ensure Student Success»
Wilson R. «For-profit colleges change higher education's landscape» 2010 40
Bennett D. L.,
Lucchesi A. R., «For-Profit Higher Education: Growth, Innovation and Regulation» 2010 38
Vedder R. K.
Kinser K., Levy «The for-profit sector: U.S. patterns and international echoes in higher
2005 20
D. C. education»
Kinser K., Levy
«For-profit higher education: US tendencies, international echoes» 2006 19
D. C.
«Money, Politics, and the rise of for-profit higher education in the US: A
Douglass J. A. story of supply. Demand, and the Brazilian effect. Research and Occasional 2012 14
Papers Series»
Kinser K. «What Phoenix doesn't teach us about for-profit higher education» 2006 14
«Predatory ed: The conflict between public good and for-profit higher
James O. R. 2011 11
education»
«A profile of regionally accredited for-profit institutions of higher
Kinser K. 2005 11
education»
Breneman D. W. «Entrepreneurship in higher education» 2005 11
«Know your competitor: Impact of for-profit colleges on the higher
Floyd C. E. 2007 9
education landscape»
«Too big to fail: The role of for-profit colleges and universities in
Tierney W. G. 2011 8
American higher education»
Garrity B. K. F.,
«Access for whom, access to what? The role of the ‘disadvantaged student’
Garrison M. J., 2010 8
market in the rise of for-profit higher education in the United States»
Fiedler R. C.
«From diploma mills to for-profit colleges and universities: Business
Cooley A. H.,
opportunities, regulatory challenges, and consumer responsibility in higher 2008 8
Cooley A.
education»
«Reform higher education with capitalism? Doing good and making money
Berg G. A. 2005 7
at the for-profit universities»
 33

Autores Título Año Citas

Pelesh M. L. «Markets, regulation, and performance in higher education» 2010 6
Lee S. «The for-profit higher education industry, by the numbers» 2012 5
Beaver W. «For-profit higher education: A social and historical analysis» 2009 5
Kinser K. «Sources of legitimacy in U.S. for-profit higher education» 2007 5

Por último, en cuanto a los autores con mayor producción científica, Blessinger y Zeine
poseen mayor número de publicaciones entre los 134 documentos estudiados; están indexados
en Scopus, y Kinser es el más destacado de los secundarios no indexados. Estos, a su vez,
forman parte de las referencias bibliográficas de los documentos indexados, por lo cual se le
puede considerar un autor original y referente (tabla 4).

Tabla 4
Autores con mayor producción científica

Documentos secundarios no indexados en

Documentos indexados en Scopus
Scopus
Nombre del autor Número de publicaciones Nombre del autor Número de publicaciones
Blessinger, P. 4 Kinser, K.
Zeine, R. 4 Badway, N. 4
Boglarsky, C. 3 Blumenstyk, G. 4
Marginson, S. 3 Pusser, B. 4
Olcott, D. 3 Bailey, T. 3
Shah, M. 3 Belfield, C. 3

Según el análisis bibliométrico, el tema del lucro en universidades se ha venido

investigando en diferentes contextos mundiales, siendo Estados Unidos y Reino Unido los
países con más producción de las universidades con fines de lucro; también se considera como
parte del contexto en el que vivimos. En el Perú, no se ha encontrado literatura formal arbitrada,
lo cual genera una brecha de conocimiento por trabajar para nuestra realidad específica.
Podemos afirmar, entonces, que la producción científica es fluctuante; es decir, no tiene un
crecimiento constante y existen pocos referentes, entre los que sobresale Kinser K.

1.2. Consideraciones previas de la investigación

1.2.1. Justificación de la investigación
La revisión de la literatura científica evidencia que hay pocas investigaciones acerca del
impacto de las universidades con fines de lucro o societarias en el Perú; existe un debate
implícito sobre si es aceptable el lucro en la educación universitaria. En este se manifiesta que
el fin de una empresa es el lucro y el de una universidad, la formación de profesionales y la
 34

generación de conocimiento; por ello y por los motivos que se mencionan a continuación,
nuestra investigación es relevante.

1.2.2. Valor teórico de la investigación

Esta investigación es significativa pues el tema del rol de las instituciones educativas
con fines de lucro o societarias en educación se ha vuelto un tema controvertido en las
universidades, en general; y en las peruanas, particularmente. Si bien se reconoce en el ámbito
del Estado que existe un interés por mejorar el nivel académico de la población mediante
instituciones privadas con ánimo de lucro, hay pocos estudios que especifican el impacto que
estas tienen en el medio universitario. Impacto no solo debido al incremento de la cobertura de
educación superior, sino también en términos de aporte a la mejora de la calidad universitaria,
investigación y desarrollo docente. En el ámbito universitario, considerar y abordar el tema de
lucro en las universidades societarias es entendido como un asunto restringido.

1.2.3. Valor práctico de la investigación

Nuestra investigación propone un sistema de simulación que incluye la presentación de
un escenario sin la aplicación de las normas que promovieron el desarrollo de las universidades
societarias, sistema que se puede aplicar también a otras investigaciones similares.

De la misma manera, se revela como esencial, debido a la creación de un antecedente

para futuros trabajos sobre las universidades en el Perú. La intención final es aportar elementos
de análisis que ayuden a construir una mirada objetiva del papel que cumplen las universidades
societarias en la educación universitaria.

1.3 Planteamiento del problema

1.3.1. El debate sobre la necesidad y la calidad en la educación con fines de lucro
El debate sobre la necesidad de la educación con fines de lucro parte de considerar a
esta como un pilar necesario en el desarrollo social y económico. Como señala la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2017), una
formación de calidad permite la mejora del capital humano e incrementa la productividad del
país; se da una relación muy estrecha entre educación y crecimiento económico. Con esta
premisa, las universidades —públicas o privadas —, con fines de lucro o no, tienen muchas
razones para aportar.

Bothwell (2018) reconoce que las universidades privadas con fines de lucro o societarias
han tomado tal relevancia que hoy uno de cada tres alumnos de instituciones de estudios
superiores pertenece a este sistema a escala global. Así, es mucho mayor la cantidad de personas
 35

que se educa en la universidad privada (con fines de lucro o no) en comparación con la pública.
Además, Levy (2018) asegura, basado en el estudio en 192 países, que la matrícula universitaria
global pertenece al sistema público, privado o mixto. En América Latina, el sector privado de
la educación absorbe el 49 % de la demanda; en Asia, el 42 %. Por esta razón, el papel de las
universidades privadas con fines de lucro o societarias es preponderante. Ahora, ¿qué sucede
con la calidad educativa de estas instituciones privadas en medio de este fenómeno?

Primero, existe un rasgo característico: absorben en muchos casos población de escasos

recursos; ello incentivaría la construcción de la equidad. Pero, en contraparte —según Hunt y
Callender (2016)—, en muchas ocasiones, el costo de una carrera profesional en este tipo de
instituciones es bajo. De esta manera, en muchos casos, la educación se imparte en función de
lo que requiere el mercado; de ahí la educación sin calidad y sin privilegiar la formación
filosófica y moral.

La Global Health and Education de la Unesco vela por la promoción de las condiciones
educativas de calidad, y le concede gran importancia a las instituciones de carácter privado, con
fines de lucro o no. Esta cátedra señala que, en muchos casos, estas generan un entorno
competitivo. De hecho, esta comprobación puede observarse en países como Chile, Japón y
Alemania, donde se han promovido estas universidades a fin de incentivar un adecuado servicio
social y respaldar conceptos sobre una universidad ideal.

Es fundamental indicar que a pesar de que en estos países hay estudios que identifican
de manera precisa las condiciones en que se desenvuelve la universidad privada en general,
estos no se han desarrollado en el Perú, lo que evidencia la necesidad de efectuar nuestra
investigación: es un tema de estudio significativo y no existen estos análisis en el entorno local.
Por ello, las visiones sobre la relevancia de las universidades privadas son afirmaciones
empíricas, sin trasfondo investigativo. De ahí que, en muchos casos, subjetivamente, se observa
a la universidad privada con fines de lucro o societaria como una empresa que no ofrece ningún
tipo de mejora en el proceso de formación de los estudiantes.

En concordancia, si bien la ganancia es una condición menos deseable, esta convierte a

la universidad privada con fines de lucro o societaria en uno de los incentivos en la generación
de este tipo de iniciativas. Como se reconoce en muchos países, el hecho de que una actividad
sea lucrativa tampoco la vuelve menos importante para el desarrollo de un territorio. Sin
embargo, esto, a su vez, no desmitifica el hecho de que en muchos casos la categoría de lucro
logra sobrepasar el interés social; por consiguiente, estimula procesos inadecuados en la
 36

formación del estudiante. Por ello, algunos investigadores han tratado de evidenciar de manera
precisa cuál es el impacto en la construcción de. talento humano que tienen este tipo de
instituciones.

El país que mayor número de investigaciones posee respecto a este tema es Estados
Unidos. Según Bennett et al. (2010), solo el 9.2 % de los estudiantes de educación superior
estadounidense se matriculan en instituciones de carácter privado. Ello corrobora no solo la
gran capacidad del sistema universitario público, sino también la renuencia social que se
muestra al adscribirse a este tipo de sistema privado.

Como es de conocimiento general, la universidad privada con fines de lucro o societaria

depende mucho del contexto en el que se analiza. Por esta razón, existe una mayor promoción
de este sistema en algunos países, mientras que en otros la población misma y el Estado
establecen restricciones para la inversión privada con entes educativos reguladores.

Según Belfield y Bailey (2017), del Centro de Análisis de Educación Postsecundaria y

Empleo, el problema de las instituciones de educación superior con fines de lucro o societarias
no consiste en la creación de conocimiento a partir de la investigación o la formación educativa
que promueven, sino, por el contrario, en las condiciones sociales que acaecen dada la
necesidad de formación. En lo que se refiere a estos investigadores, se ha comprobado, en
muchos casos, que, debido a la inmersión de estos sistemas, se han promovido en buena medida
considerables indicadores del endeudamiento de los padres de familia. Si se toma en cuenta que
en muchos casos la universidad privada con fines de lucro acoge a población de escasos
recursos, se demuestra que hay una gran dificulta, porque el costo de matrícula es muy elevado.
De este modo, se presenta una amplia tasa de inscripción en los primeros semestres; pero, con
el paso del tiempo, se acrecienta la deserción y se reduce drásticamente la cantidad de
titulaciones.

Es pertinente considerar que la universidad privada con fines de lucro en el mundo —

según Belfield y Bailey (2017)— estimula la formación en personas que no podrían haber
ingresado al sistema de la educación superior. De esta forma, se comprueba que el 90 % de la
población atendida pertenece a sectores sociales como afroamericanos, mujeres, padres y
personas que tienen más de 24 años, quienes no lograron inscribirse en la universidad pública.

Belfield y Bailey (2017) estiman que la complicación social y económica adyacente a

la universidad privada con fines de lucro reside en la inversión que debe realizar una persona
que ingresa a este sistema. Por ello, hay una posibilidad, que va del 26 al 52 %, de que este deje
 37

de cancelar el valor de la matrícula, acrecentando de este modo su deuda con la institución. Por
ello, la mayoría de las personas que acuden a este sistema se endeudan para continuar con su
formación académica; el préstamo puede ser de índole interna o externa, a nivel institucional.

A esta situación contribuye la conciencia de que la educación superior no solo es

importante para las personas, sino también para las sociedades (Johnstone y Marcucci, 2010).
El acceso a la educación superior es fundamental para la prosperidad económica y constituye
un factor relevante en el funcionamiento adecuado de la democracia; este concepto forma
siempre parte de las evaluaciones sociales. Por su lado, el economista indio Raghuram Rajan
establece que un acceso desigual a la educación puede afectar la economía de cualquier nación
(Rajan, 2011).

El acceso a la educación universitaria se ha vinculado siempre con el progreso de una

sociedad (Huber, 2016). Kövér y Franger (2019) piensan que se debe responder a preguntas
tales como ¿qué papel puede desempeñar la universidad en la comunidad o en la sociedad?, o
¿debe permanecer segregada la sociedad de los avances en ciencia y el conocimiento? Ello da
a entender que es primordial el fortalecimiento de las relaciones directas entre universidades y
sociedad. Además, este hecho es de vital importancia para la construcción de capital social y la
apertura de aquellas, con un fin mayor: democratizar la educación universitaria; ampliar el
alcance del conocimiento, de los recursos y de la experiencia, que mejorarán la capacidad de
toma de decisiones y la resolución de conflictos sociales.

Una pregunta desde el punto de vista económico, desde la mirada del estudiante, se
refiere a si es rentable pagar por una carrera universitaria. Los estudios han demostrado que el
nivel de retorno de la inversión en la educación universitaria es siempre positiva (Abel y Deitz,
2014). Esto es válido en todo contexto, pues, si bien es cierto que los niveles de empleo varían
entre épocas y países, es frecuente que los salarios de quienes no tienen un título universitario
sean menores en comparación con quienes lo tienen. Por ello, el costo de oportunidad de ir a la
universidad es siempre positivo para el estudiante.

En este contexto mundial, surgieron universidades denominadas “con fines de lucro”,

estudiadas ampliamente en diversos contextos e investigaciones; las cuales, en común, tienen
bases de dinamización y promoción basadas en leyes (Breneman et al., 2012). Además, se
observa que los patrones universitarios con fines de lucro son relativamente congruentes con
las modernas teorías económicas y gerenciales de las empresas y los mercados.
 38

En el ámbito latinoamericano, específicamente en Brasil, desde 1990, el sistema público

no puede satisfacer las presiones políticas para ofrecer más vacantes en la educación superior.
Ello ha conducido a políticas más liberales hacia el sector privado. En 1995, un cambio en la
legislación permitió a las instituciones de educación superior incluir el propósito de lucro, algo
que ya era legal en la educación primaria y secundaria (Salto, 2018). En 1996, con el Decreto
Legislativo 882, en el Perú se empezaron a promover las universidades con fines de lucro. De
este modo, se ofreció un beneficio tributario para incentivar la inversión privada en la
educación.

En esta misma situación, la universidad colombiana impulsó el objetivo de ganancia

para cubrir una demanda que el Estado no podía asumir (Guzmán et al., 2012). Paulatinamente,
se ha ido sosteniendo que las universidades con fines de lucro aportan a la formación de
conocimiento en una sociedad que necesita cada vez más de la profesionalización para su
desarrollo. Según datos históricos, en 2015, los índices de falta de talento fueron superiores al
65 %, lo que implica que de cada 100 empleadores 65 tuvieron dificultades para encontrar el
personal adecuado. (Empleabilidad PUCP, ¿Qué profesionales escasean o se demandan en el
mercado laboral?, recuperado de https://empleabilidad.pucp.edu.pe/mundo-
laboral/profesionales-escasean-se-demandan-mercado-laboral/).

La educación universitaria es un bien público que pueden ofrecer instituciones privadas

con fines de lucro o no, supervisadas por el Estado, para cubrir las necesidades de interés
público.

Los recursos limitados del Estado y la capacidad de las instituciones privadas, con y sin
ánimo de lucro, para conseguir financiación para sus actividades, hacen que la
participación directa del gobierno en la provisión de la educación sea cada vez menor y
que el control estatal pueda ser ejercido solo a través de una regulación que garantice
que las instituciones de educación superior atiendan los intereses de la sociedad
(Guzmán et al., 2012. p. 69).

En el Perú, este tipo de control es ejercido actualmente por la Superintendencia Nacional

de Educación Superior Universitaria (Sunedu), creada con la Ley Universitaria, Ley 30220,
cuya constitucionalidad fue ratificada por el Tribunal Constitucional el 26 de enero de 2016.

La idea de la educación superior como un bien público se conceptualiza con frecuencia

en términos de su contribución al desarrollo social. Si más personas participan en la educación
superior, la sociedad en su conjunto se beneficiará (Fisher, 2005); es decir, los profesionales
 39

que se forma contribuirán a la generación de mejores ciudadanos, con estilos de vida saludables,
mayor civismo y cohesión social. Este argumento encuentra su máxima expresión, quizá, en la
creciente bibliografía que explora los propósitos de la educación superior con el paradigma del
desarrollo humano, social. Paradigma que, en particular, potenciaría las capacidades
profesionales públicas o sociales, lo cual sería una contribución significativa a la reducción de
la pobreza y a la configuración de una sociedad más justa (East et al., 2014).

El papel de los centros de educación superior estatal debe ser siempre la promoción y
favorecimiento de la articulación del crecimiento social en todas sus formas; en especial, la
universidad peruana. Los estudios han demostrado que la contribución de la investigación y del
desarrollo (I + D) pública y privada impactan en el crecimiento de la productividad. Por ello, el
acceso a una educación adecuada y promovida por el Estado ha dado lugar a que universidades
privadas, con o sin fines de lucro, aporten a este crecimiento.

Según Breneman (2012), el factor más importante en el aumento de las universidades

con fines de lucro proviene de un incremento en la motivación de los estudiantes «en gran parte
basado en el deseo de avance profesional y profesional».

Otro rol significativo tiene que ver con resolver los principales problemas de la sociedad
peruana, mediante el uso de tecnologías apropiadas para esta realidad, facilitando una
innovación integral. En análisis recientes, se observa la importancia de promover la
investigación científica. Para ello, es necesario optimizar la enseñanza y el perfeccionamiento
de prácticas institucionales que la fomenten (Medina Coronado, 2018).

El debate referido a la necesidad y calidad de la educación universitaria con fines de

lucro es amplio; de acuerdo con la bibliografía que revisamos, existen países que han
desarrollado un extenso sistema de universidades con este régimen. En algunos casos, se
presenta un aporte sustancial al sistema educativo, pues satisfacen una exigencia fundamental
de la educación. Esto se da especialmente en países donde el sistema nacional de educación no
cubre completamente las necesidades de su población, así como en otros países en los que se
las muestra como instituciones que prioritariamente procuran ganancias financieras.
Actualmente, esta crítica es difícil de sostener porque se debe considerar que las ganancias son
medios para lograr propósitos superiores. Por ejemplo, la calidad de la docencia, que es una
condición muy significativa para que una universidad pueda mantenerse en una sociedad en la
que la competitividad va incrementándose cada vez más.
 40

Ahora, es elemental definir el papel de la empresa privada con fines de lucro en la

educación universitaria, pues existe un gran interés público en expandir el acceso a esta a las
personas de bajos ingresos y a sectores más amplios del espectro social (Goodell, 2016). La
demanda de estudios superiores ha venido creciendo en diversos sectores desatendidos, muchas
veces ni siquiera contemplados, por la universidad peruana. Algunos estudios muestran que
sectores como mujeres (amas de casa) o adultos que trabajan y aspiran a mejoras profesionales
y personales han sido los más beneficiados por estas nuevas opciones de las universidades
privadas con fines de lucro (Bañuelos, 2016).

Por Simon Schwartzman (2009), conocemos que las políticas estatales aplicadas a la
educación superior son insuficientes. Por ello, las universidades públicas no pueden atender la
creciente demanda. La entrada de capitales privados con fines de lucro en el sector educación
es ineludible, y se ha venido promoviendo de manera regular por el Estado. Ante ello, es
imperativo efectuar cambios en la regulación que garanticen que la oferta académica no vaya
en desmedro de la calidad de la educación superior en el país.

Incluso, con el auge de las tecnologías, apreciaremos que la globalización y el libre

mercado permitirán que las universidades con fines de lucro internacionales se integren al
mercado global y local de manera progresiva, por medio de alianzas y esfuerzos colaborativos
con los que logren operar (Sinclair, 2003). En el Perú, esto ya ocurre en grupos como Intercorp
(Universidad Tecnológica del Perú), Hochschild (Universidad de Ingeniería y Tecnología),
Laureate (Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas). Ello por la necesidad de inversión
privada, la creciente demanda de diversos programas de educación superior (hoy se requieren
carreras cada vez más especializadas) y la insuficiencia de recursos humanos capacitados a
nivel profesional.

En este sentido, es interesante observar cómo otras sociedades han absorbido este
cambio en la educación superior. Trabajos como los de Carnoy et al. (2013) muestran que en
diversos contextos la universidad privada con fines de lucro alineada a los temas de
globalización ha venido para quedarse. Por esta razón, es necesario comprender cómo el sistema
universitario —la institución central de la generación y transmisión del conocimiento— se
transforma y contribuye al cambio de este mundo cada vez más globalizado.

Anteriormente nos hemos referido al debate sobre las universidades con fines de lucro,
no porque sea nuestro objetivo de investigación, sino porque está vinculado con las
universidades societarias. Respecto a estas, vamos a estudiar su impacto no solo en términos de
 41

satisfacer las necesidades de la educación superior en el Perú, sino también para evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, pues asumimos que este tema no debe estar exento en
una universidad con fines de lucro.

En este orden de ideas, es preciso considerar que alrededor de la universidad privada

con fines de lucro están implicados una gran cantidad de factores que pueden jugar a favor y en
contra de la iniciativa privada en la educación. Las universidades societarias y sus accionistas
deben entender que la competencia de mercado es muy fuerte en este rubro y que, si bien se
trata de un justo retorno de la inversión, esta debe contribuir a mejorar la calidad educativa en
el corto y largo plazo.

El punto de partida de las universidades societarias esta dado por el Decreto Legislativo
882, que fomenta la inversión privada en educación; a partir de este hecho, nos interesa resaltar
el impacto en el crecimiento de la matrícula superior universitaria. Además, un tema central
está dado por evaluar si este crecimiento está acompañado de excelencia educativa en términos
de investigación, capacitación docente, acceso a fuente bibliográficas y bases de datos
científicas. Aspectos esenciales que debe tener una universidad de calidad. Justamente por el
interés que despierta el tema del impacto de las universidades societarias y teniendo en cuenta
que en el Perú hay pocos estudios sobre dicho tema, decidimos emprender esta investigación.

Es importante resaltar que el tema de nuestra exploración está referido a las

universidades societarias en el entorno peruano; con la finalidad de abrir una línea de
investigación que sea posible desarrollar en otros países.

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1 Objetivo principal
Analizar el impacto de las universidades societarias en el Perú durante el período que
va del 2000 al 2018, a fin de determinar si este fue positivo o negativo en términos del aporte
al país (teniendo en cuenta que después de la promulgación del Decreto Legislativo 882, se
procuró incentivar la educación privada en el país, pero se llevaron a cabo muy pocos estudios
al respecto). Por ello, una de las principales razones para elaborar esta tesis es, justamente,
llenar el vacío bibliográfico acerca de esta temática en nuestro país.

1.4.2. Objetivos secundarios

• Determinar, mediante un modelo de simulación, cuál sería la situación del sistema
universitario peruano sin el Decreto Legislativo 882, que permite la inversión privada con fines
de lucro en la educación. Bajo este modelo, se analiza el impacto en el crecimiento de las
 42

universidades en el sistema universitario junto al tema de la eficiencia, bajo una mirada

integradora.

• Desarrollar un análisis prospectivo sobre las universidades en el Perú, referido a cuatro

variables de investigación: oferta educativa, generación de empleo docente, oferta académica y
calidad universitaria en la línea del horizonte temporal.

Tomamos en cuenta, como referencia, los problemas y objetivos planteados. Asimismo,

en el siguiente capítulo, presentaremos las definiciones conceptuales que enmarcan las bases
con las que se realizó está investigación.
 Capítulo 2: Marco teórico

En este capítulo, precisaremos los principales conceptos de nuestra investigación.

2.1. Naturaleza de las universidades societarias o con fines de lucro

De acuerdo con la definiciones enmarcadas legalmente, Ley 30220. Ley Universitaria,
2014, en los capítulos XI y XII se señala que existen dos tipos de universidades en el
Perú:

 Las universidades públicas, cuyos recursos económicos provienen del erario nacional,
de bienes o servicios, donaciones de naturaleza lícita, crédito externo avalado por el
Estado, cooperación técnica-financiera nacional e internacional, por servicios de
extensión universitaria y otras que se mencionan en sus estatutos.
Las universidades públicas cuentan con su propio patrimonio y están sujetas a los
sistemas públicos de presupuesto y de control del Estado. Su asignación presupuestal
está compuesta por una partida de básicos, destinado a gastos corrientes y operativos
con un nivel exigible de calidad; adicionales, para los proyectos de investigación, de
responsabilidad social, desarrollo del deporte, cumplimiento de objetivos de gestión y
acreditación de la calidad educativa de infraestructura, así como equipamiento en pro
de su mejoramiento y modernización.

 Las universidades privadas, aquellas que por iniciativa particular constituyen una
personería jurídica a fin de realizar actividades en la educación universitaria, por la cual
ejercen su derecho de fundar, promover, conducir y gestionar la constitución de una
institución superior privada de formación. Para su funcionamiento, deben tener
autorización de la Sunedu y cumplir con dos condiciones. La persona jurídica debe
promover solo una institución universitaria, y las actividades de extensión y proyección
social deben tener en cuenta las necesidades más urgentes de la población de su región;
en este caso, los bienes de la universidad se usan exclusivamente para los fines
académicos, y constan en las partidas correspondientes, si se trata de bienes registrables.
Estas universidades, a su vez, son de dos tipos:
o Las universidades sin fines de lucro, que se constituyen bajo la forma asociativa.
Las de esta clase pueden generar excedentes como producto de los servicios que
brindan y obtener una recaudación, por ejemplo, las pensiones de los estudiantes.
Estos excedentes no son susceptibles de distribución o uso fuera de lo previsto por
 44

la Ley Universitaria, y no pueden ser distribuidos entre sus miembros ni utilizados

por ellos, directa ni indirectamente.
o Las universidades con fines de lucro —objetivo de este estudio—, se organizan bajo
la forma societaria. Los servicios que ofrecen las de este tipo generan utilidades
que están afectas al impuesto a la renta, aunque también pueden tener programas de
reinversión. En este caso, pueden acceder a un crédito tributario por recapitalización
hasta el 30 % del monto reinvertido, siempre y cuando esta reinversión contribuya
con la calidad de la educación que brinda, lo cual es supervisado por la Sunedu y
por la Superintendencia Nacional de Aduanas y Administración Tributaria (Sunat),
con la finalidad de que se cumpla con el legítimo avance académico de la
institución.
En ese sentido, la gran diferencia entre las universidades privadas societarias y
asociativas está dada por la búsqueda de plusvalía y reparto de dividendos a los
accionistas por parte de las primeras.

2.2. Un acercamiento a la definición de lucro y ganancia en la educación

Cendejas Bueno (2018, p. 9), en su artículo “Justicia, mercado y precio en Francisco de
Vitoria”, publicado en la Revista Empresa y Humanismo de la Universidad de Navarra, señala
que para el fraile español Francisco de Vitoria (1483-1546),

Lo justo en los intercambios, no resulta del mero consentimiento, sino que han de darse
las condiciones que permiten hablar de un acto plenamente voluntario y ausencia de
fraude y engaño que causan ignorancia y que el vendedor o el comprador no se
aprovechen de la necesidad del otro lado del mercado. Esto último es importante de
manera general, pues la educación es un bien básico que necesitan las personas. El
intercambio entre iguales propio de la justicia conmutativa exige el intercambio de cosas
equivalentes constituyendo esto un derecho natural.

El intercambio entre iguales, propio de la justicia conmutativa, exige el canje de bienes

equivalentes, lo que constituye un derecho natural. Vitoria suscribe la división aristotélica de la
justicia; esta es conmutativa si se pone orden entre dos personas privadas. Por ejemplo, si se
pone igualdad entre quien compra y quien vende. Para Vitoria, una compraventa injusta es
consecuencia del fraude o del aprovechamiento de una necesidad.

En ese sentido, la doctrina de Tomás de Aquino sobre el comercio y el precio justo

sostiene que el negocio en sí no es ilícito. Los vicios del comercio son los del ser humano y no
 45

de las actividades en sí mismas. Por esta razón, la ganancia puede estar regulada por un fin
necesario e incluso honesto, y ser por ello legítimo. Sucede cuando el “moderado lucro” se
destina al sustento de la familia o al socorro de los necesitados. Tomás de Aquino afirma que
es lícito vender a un precio mayor por el que se adquirió la mercancía si aquello se ha mejorado
con el trabajo. En este caso, el sobreprecio es fruto de la labor desempeñada. Vitoria dice que
el lucro, la búsqueda de riqueza como fin en sí mismo, siempre y cuando no esté establecido
por un objetivo honesto, es torpe e ilegítimo (Cendejas Bueno, 2018).

Asimismo, cuando nos preguntamos por la noción de “lucro”, tenemos que —según el
diccionario de la Real Academia Española—, se llama así al beneficio o provecho que se
consigue de un asunto o negocio, pero se asume como “excesivo”, “usurero” o “especulativo”,
mientras que “ganancia” es la utilidad o interés que se adquiere por un trato, el comercio o por
otra fuente, y es lícita y conforme a las leyes mercantiles (RAE, 2014).

Sin embargo, en determinadas culturas, el lucro no es visto despectivamente, sino como

algo legal. Es sorprendente cómo, al tratar de definir estos términos, se encuentra que no hay
un aparato conceptual ni terminología clara y concreta para explicarlos. En su libro Taxonomía
del lucro, el economista español José Manuel Naredo (2019) señala que por la creencia que la
actividad económica está regida por la producción y el mercado, se presupone que esto es bueno
de por sí, pues cubre demandas insatisfechas, lo cual elimina la moral y el poder del escenario
económico. Por ello, si se relativiza e impugna la supuesta universalidad de la naturaleza
humana; o, peor aún, si se acepta pensando que el afán de lucro, de riqueza y de poder gobierna
nuestro comportamiento. Es decir, que el problema no sería el dinero sino el uso y la manera
cómo este se obtiene.

Igualmente, en una cultura neoliberal se suele traer a colación el libro La riqueza de las
naciones (1776), del economista escocés Adam Smith, en el cual se plantea que todas las
personas sin distinción buscan continuamente la fortuna, y que mientras se magnifica la
producción de bienes y servicios, como forma esencial de hacer dinero, se ignora que la
finalidad productiva acostumbra a ser un mero pretexto que encubre la verdadera finalidad de
lucrar de manera desmedida.

Tras un largo recorrido con autores que van desde la Grecia clásica hasta la teología
cristiana medieval (Naredo, 2019), se advertía la presencia en el ser humano del riesgo de la
desmesura y de la inclinación al mal. En los extremos de esta postura, se sitúa la idea de la
naturaleza humana gobernada por lo peor de nosotros, y que se acaba imponiendo. Maquiavelo,
 46

Hobbes, Hume y Smith hablan sobre la natural avidez insaciable del ser humano por bienes,
poder y dinero. Es decir, también existe quienes sostienen esta idea ruin de la naturaleza humana
como algo fijo e inamovible, de la que tenía que partir cualquier razonamiento realista. Con
este argumento, había que inventar instituciones punitivas o compensadoras de la maldad
humana, recurriendo a un poder estatal que se sitúe por encima de las personas y que el
Gobierno reoriente su actividad a favor del bien común, enfrentándose al egoísmo inherente al
género humano.

A Naredo (2019) las reflexiones aludidas lo llevan a vislumbrar una gran paradoja: la
economía no clasifica ni revisa las formas de lucro, las considera buenas al agregarlas al
producto bruto interno (PBI). Esta paradoja puede producirse —según este autor— porque la
moderna idea de sistema económico cerró en falso el divorcio subrayado por Aristóteles entre
la economía, que se ocupa de la administración, y la crematística, que se ocupa del lucro.

Como conclusión de este breve panorama conceptual referido a nuestra cultura,

podemos indicar que el “lucro” puede implicar un ingreso abusivo, mientras que la “ganancia”
constituye un medio para una existencia digna y deja un beneficio que responde a una necesidad
humana de acceder a bienes como la educación, la alimentación, la vivienda, entre otros.

2.3. Algunos planteamientos filosóficos del lucro en la educación

Hay una conocida frase que suele repetirse en el sentido de que los griegos lo inventaron
todo, porque ellos se preocuparon por muchos temas importantes que suelen discutirse hasta
nuestros días. El hombre, la economía y la educación, entre otros, eran tópicos muy relevantes
para ellos. Al respecto, Maceri (2009) explica que el avanzado desarrollo mercantil de los
griegos permitió también que se diera un gran avance al sentar las bases económicas a partir de
dos fundamentos. Por un lado, el político; mediante el cual se identificaba al Estado como el
ejecutor de las políticas e incluso como el ente de control de los ciudadanos. Por otro, el orden
político-filosófico; por el cual las ideas ético-morales, principalmente la templanza, se
enarbolaron frente al concepto de la riqueza.

Asimismo, Platón propone que el Estado aplique un impuesto al exceso de ganancia y

uno distinto relacionado con la templanza, destinado a aquellos que no actúan con moderación
en el mercado, tanto en la venta como en la compra. Según Platón, quien no procede con
moderación es inmoral en ese sentido, porque ello significa abdicar de su condición de ser
racional. Este filósofo consideraba a la riqueza como algo opuesto a la virtud y la felicidad. Por
igual, es importante comprender las ideas de Platón en el contexto de las ideas políticas, donde
 47

además se puede involucrar el concepto de lucro y educación; lo cual no trataremos porque

constituiría el tema de otra tesis o investigación.

Según Maceri (2009), Platón considera dos tipos de riqueza: la heredada y la obtenida,
aunque esta última la toma en cuenta como producto de la propia creación del ciudadano. En
todo caso, considera a ambos tipos de riqueza como elementos desequilibrantes de una
sociedad, pues los ricos suelen cuidar su fortuna en desmedro del pobre. Por esta razón, propone
un Estado igualitario que abastezca a los ciudadanos en sus necesidades elementales:
alimentación, vivienda y vestimenta. Este tipo de Estado austero sería uno sano.

Posteriormente, Platón consideró que un Estado con afán de lucro estaría preocupado
por el crecimiento de sus propios recursos económicos y por ampliar sus territorios, lo que
fomentaría enfrentamientos con sus vecinos. Finalmente, este pensador griego acepta el deseo
moderado de riqueza en ciudadanos que naturalmente pueden desarrollarla como productores,
militares y como personas capaces de un pensamiento racional y filosófico, los cuales podrán
formar parte del Gobierno. Esto se aceptaría por tomar en cuenta que es una función para la que
es apto de manera natural. Precisamente, Platón buscó, desde su perspectiva, una sociedad justa
y evitó, en lo posible, las desigualdades sociales.

En este orden de ideas, cabe resaltar que la idea principal de Platón en aspectos
económicos fue tratar de lograr una cierta igualdad, ya que el Estado proveería a los ciudadanos
de sus necesidades básicas —alimentación, vestimenta y vivienda— con moderación, por lo
que procuraba la eliminación de la acumulación de la riqueza a través del lucro. Consideraba a
la educación como responsabilidad del Estado, y sostenía que su función principal era formar
ciudadanos felices, con la virtud de la moderación y la templanza.

2.3.1. Platón contra los sofistas

A Platón le preocupó, de manera fundamental, el tema de la educación; así lo explica
Marino (2012) cuando analiza el diálogo Menón, en el que Platón aborda el asunto de la
educación. En este estudio, se relata cómo un joven Menón cuestiona a Sócrates sobre si la
virtud es enseñable o si se adquiere con la práctica, o si solo es parte de la naturaleza de los
humanos —entendiéndose a la “virtud” como areté, que indica lo excelente—. En ese sentido,
la pregunta de Menón a Sócrates, según el autor, no fue genuina, dado que la suposición que
una escuela brinda una educación excelente presume que la excelencia se enseña; que era lo
que los sofistas anunciaban, pues ellos prometían hacer exitosos a sus estudiantes (areté).
 48

En relación con la areté, siguiendo a Marino (2012), su concepción era de excelencia,

pero esta podría ir en la línea de la posibilidad de tener el máximo poder. En ese marco, un
tirano podría ser una persona que logró la excelencia porque sometió a sus pares. Tomando en
cuenta esto último, Platón se cuestionó sobre una pregunta fundamental y vigente hasta la
actualidad, acerca de la dificultad de impartir la educación genuina y también, en ese sentido,
la educación sofística estaría más generalizada, dadas estas dificultades.

De acuerdo con Moreau (1959), la educación es el punto de partida de toda la filosofía

platónica. Este autor precisa que la filosofía platónica se construye a partir de la pregunta
formulada en Protágoras: ¿puede enseñarse la virtud? Porque la virtud conlleva una inclinación
de la voluntad y esta es libre. Por ello, las consecuencias que se derivarán de esa interrogante
lo llevarán no solo a indicar la centralidad de la educación, sino a postular a Platón más que
como educador como el primero en poseer una filosofía de la educación. La tesis de Moreau es
compartida por García Gual & Camps (2006), quienes señalan que el pensamiento filosófico y
el pedagógico de Platón están íntimamente ligados, con la diferencia en que estos cimentan los
desarrollos pedagógicos no solo en Protágoras, sino también en Menón.

Por lo que se acaba de precisar, la educación se sustenta y entiende como una

preocupación por el modo de hacer virtuoso a un hijo o discípulo en el ejercicio de ciertas
disciplinas, que redundarían en su formación. Debido a ello, la pregunta que se haría después
es ¿cómo debemos criarlos y educarlos? (Platón, 2003). Aunque Platón critica diversos aspectos
de la educación sofista, es muy importante resaltar que los sofistas realizaron grandes aportes
en el desarrollo del pensamiento pedagógico. Grandes sofistas, como Protágoras, Gorgias e
Hipias, innovaron en diversos aspectos de lo que hoy se denomina pensamiento occidental. Por
la crítica de Platón, quien los consideraba charlatanes e inmorales, no fueron reconocidos. En
su diálogo Protágoras, Platón se refiere a los sofistas como elocuentes, aunque también como
mercaderes de las ciencias (Hernández, 2014).

En ese planteamiento de la virtud y de la autenticidad respecto al proceder humano,

tenemos que otro aspecto resaltante de los sofistas es que desarrollaron la educación griega más
allá de la excelencia, basándose en sus antecedentes, en la enseñanza de la poesía tanto lírica
como trágica. De este modo, acentuaron el poder persuasivo de logos (palabra, discurso, razón,
razonamiento), cuidando siempre la efectividad lógica. Ello explica que se les considere como
los primeros teóricos de disciplinas como la retórica, gramática y dialéctica, orientados a
dominar la elocuencia, lo cual trataba de educar a la personas para que adquiriesen un
 49

pensamiento particular y sean capaces de intervenir lúcidamente en asuntos públicos

(Hernández, 2014).

En esa misma línea, el trabajo de educar identifica a los sofistas como los «educadores
en la democracia», lo que finalmente forma mejores ciudadanos. Esta actividad de la enseñanza
y el hecho de ser reconocidos públicamente originó críticas por 1) recibir remuneración. Incluso
los grandes pensadores, como Aristóteles, Platón, Sócrates y Jenofonte, señalaban que los
sofistas vendían una ciencia basada en la opinión común. Es decir, una que parece, pero no es.
2) Ofrecer educación privada, pues esta debía ser impartida a toda la comunidad (Hernández,
2014).

Luego, en la nueva cultura democrática ateniense, se generó un conflicto debido a que

se identificaba que la educación era diferenciada. Para los hijos de los aristócratas, había una
educación de cuerpo y espíritu, mientras que para los hijos de la población en general había una
educación de padre a hijo, principalmente de sus oficios. Ello originó una nueva educación
según la polis, donde estuvieran considerados todos los ciudadanos atenienses como personas
libres y servidores de su comunidad (Hernández, 2014).

De esta suerte, la educación se extendió entre los aristócratas y el resto de la comunidad,

lo que fue adecuadamente recogido en la paideia griega, cuyo objetivo era entender la
educación como un bien público y accesible. El desafío fue continuar con la educación
consciente mediante la vía espiritual. La educación sofista identificada como política procura
que se otorgue la capacidad de gobernar a alguien apto por sus capacidades y no por su origen
(Hernández, 2014). Por ello, destacamos la aportación de los sofistas en la historia, pues
otorgaron a la «paideia un fundamento, convirtiéndola en una idea y teoría consciente de la
educación, por lo tanto, es un momento fundamental para el humanismo» (Hernández, 2014).

En resumen, Platón, al referirse a lo genuino de la educación —entendiéndose a esta

como el logro de la excelencia—, incluía las dificultades de este tipo de enseñanza, sobre todo
desde la crítica a la hegemonía del momento de los sofistas, los cuales recibían una
remuneración y desarrollaban una educación privada y exclusiva para los aristócratas. Por este
motivo, los consideraba unos mercaderes. Pese a ello y las falencias del sistema, se puede
identificar a esta práctica como la primera en la que se origina un sistema de educación
consciente y orientado al reto de una formación con vistas a la excelencia. Posteriormente, este
sistema se amplía a la comunidad, con la idea de formar a los ciudadanos.
 50

2.3.2. Aristóteles: ¿Por qué y cómo educar?

En su artículo “Tener, dar y esperar” (2015), Leonardo Polo afirma

Que la definición del hombre se encuentra en Aristóteles, el pensador socrático más

maduro. Se suele decir que, para Aristóteles, el hombre es el animal racional. Por tanto,
lo común sería el carácter viviente animal, y lo específico, la diferencia en la que hay
que fijarse para determinar estrictamente lo que el hombre es: la racionalidad.

Polo añade que «sin duda el hombre es el animal racional, pero lo es de manera
sumamente precisa (incluso lingüísticamente)» (Polo, 2015).

Es importante recalcar esto porque la universidad es precisamente la institución cuyo

aporte consisten en el cultivo de la verdad en el más alto grado. Por ello, una visión humanista
de esta puede recoger el concepto aristotélico de ser humano, partiendo de la reflexión acerca
de lo que quiere decir que el hombre es animal racional, pues esta es la esencia del ser humano.
En ese sentido, Aristóteles «no dice que el hombre sea un animal racional. Afirma que es el
animal que tiene logos o razón (“tener” traduce el verbo griego ekhein)». Entonces, se entiende
que el hombre tiene una relación con el mundo, que es capaz de poseerlo mediante el
conocimiento y también en relación con el universo, al que tiene que conocer si quiere
dominarlo y perfeccionarlo. Si en el ser humano hay dimensión corpórea, intelectual y
tendencial, las tenencias o posesiones corresponden a dichos aspectos, por lo que el ser humano
puede contar con bienes materiales, saberes intelectuales y virtudes éticas, siendo estas últimas
posesiones las que subordinan a las otras dos.

En esta jerarquía y subordinación es que Polo afirma que la idea de propiedad privada
absoluta es una contradicción (Polo, 2015). El hombre es propietario precisamente porque
posee, por naturaleza humana con dimensión corpórea; pero como esa es su forma de tener en
su nivel más primario —el corpóreo constructivo práctico—, las posesiones materiales
constituyen un plexo. De modo que la propiedad privada —la adscripción de una parte del
plexo— no puede hacerse rompiendo las conexiones totales, porque entonces perdería su
sentido. Así pues, el buen uso de aquella propiedad privada requiere el empleo de toda la
inteligencia y de la virtud ética para abrirse a una red de relaciones con el mismo plexo medial
y con las personas que se encuentran en él.

Precisamente, la pertenencia está justificada por la naturaleza humana capaz de poseer,

pero eso mismo pone su límite al derecho de propiedad. Los títulos de alguien para tener con
exclusión de los demás una parte del plexo son correctos en principio, pero la posesión no es
 51

absoluta. Si la adscripción de medios implica su separación completa del orden total de estos,
los menoscaba o degrada. Esta degradación es recíproca, tanto de los medios como del sujeto.

Por su parte, Suñol (2015) manifiesta que la educación es la piedra fundamental de la

ciencia ético-política aristotélica, pues a partir de ella se construye y se mantiene no solo el
régimen ideal, sino todo sistema político; a la vez que resulta indispensable para que el hombre
complete su naturaleza. Debido a ello, no es posible estudiar la educación como un tema
independiente, sino como parte esencial de la ética y de la política; o, más precisamente, como
fundamento de la ciencia que las conjuga.

Calvo Martínez (2000), en su estudio del pensamiento aristotélico, precisa en primer

lugar el alcance de la palabra griega paideia, que en Grecia tenía dos acepciones: cultura y
educación, pues se identifica una relación entre ambas en dicha lengua. Y menciona que esta
palabra, en ambas acepciones, se utilizó a lo largo de la obra aristotélica. En ese sentido, la
persona culta estaba bien educada y viceversa. El aludido autor indica además que este término
abarcaba la formación integral del ser humano en todas sus dimensiones; cuerpo, carácter,
conocimientos (educación física, moral e intelectual, respectivamente). De esta forma, la
educación tenía una trascendencia desde el nacimiento (o antes, según Aristóteles) hasta la
incorporación a la vida ciudadana.

Por otro lado, Calvo Martínez (2000) menciona que Aristóteles identifica a la educación
como «la formación integral del individuo humano en el seno de lo comunidad política». Se
entiende esta última como la familia y el Estado, y la divide en tres etapas de siete años cada
una, las que van desde el nacimiento hasta los 21 años. Pero el tema de la educación no
concierne solo a los individuos: afecta a las familias y, sobre todo, al Estado.

Calvo Martínez (2000) menciona, por último, que la mayor contribución de Aristóteles
a la humanidad reside en fundamentar su proyecto educativo, el cual se basa en cuatro preguntas
orientadoras: «¿Para qué se ha de educar? ¿Por qué se ha de educar? ¿Cómo se ha de educar?
¿A quién corresponde educar?». Sobre las respuestas a estas cuatro preguntas, se basa toda la
concepción de la educación aristotélica. En cuanto a la primera, contesta: Para la vida, pero
para una digna de un ser humano, para algo que él denomina la buena existencia o la vida
virtuosa. Es decir, educar para la felicidad (sin renuncias). Esto, según el referido autor, lleva a
la educación al terreno de la ética. Respecto a la felicidad, la concepción de Aristóteles es más
extensa, pues involucra la totalidad de la existencia y no momentos efímeros (como se entiende
actualmente).
 52

Con respecto a la segunda —¿por qué educar?—, Calvo Martínez (2000) señala que
Aristóteles identificaba dos partes de la naturaleza humana: la racional y la irracional. En cuanto
a la primera parte, sostiene que es útil para el desarrollo de los conocimientos; acerca de la
segunda, indica que es necesario establecer el orden de la racionalidad. Para ello, menciona está
la moral. De esta manera, concluye que es ineludible educar porque la dotación natural humana
es muy escasa. Aristóteles afirma en su obra Política que «todo arte y educación vienen a
completar lo que la naturaleza deja incompleto». Especifica que los tres factores fundamentales
que inciden en la educación son «la naturaleza, el hábito y la razón». Añade que la naturaleza
es una condición previa de la cual no se tiene control, y los elementos decisivos serían el hábito
— entendido como la formación de estos— y la razón; es decir, la docencia e instrucción.

Al final, en lo que se refiere a la interrogante ¿a quién corresponde educar?, Aristóteles

sostiene que la educación debe ser pública y similar para todos los ciudadanos. En dicha época,
no se concebía la educación como algo propio (privado), aunque los ciudadanos formaban parte
de la sociedad. Por otro lado, sobre la racionalidad económica, genera una clara distinción entra
la producción y el consumo. Según Calvo Martínez (2000), condena el lucro, que va más allá
del hecho de vivir bien a costa de la satisfacción de necesidades más que de la acumulación de
riquezas.

Streb (1998), a diferencia de Aristóteles, piensa que ambos objetivos pueden ser
compatibles mientras exista una correcta competencia, según las teorías de Adam Smith, pues
el objetivo de la empresa es maximizar las ganancias; y, por esa razón, debe satisfacer a la
demanda de sus clientes. Debido a esto último, debe existir un equilibrio entre precio y calidad;
en caso contrario, no vendería sus productos. Aristóteles identifica una oposición en cuanto a
que las empresas están obligadas a satisfacer las necesidades de determinados consumidores.
Este filósofo griego muestra los efectos negativos del monopolio sobre estos, así como acerca
de los empresarios reconoce la maximización del lucro y la utilidad.

Aunque el tema filosófico no es el objetivo principal de nuestra investigación;

tratándose de la educación y los antecedentes de la universidad, siempre se vuelve a los griegos.
Naval Durán y Ruiz Corbella (2012), de la Universidad de Navarra, afirman que el carácter
social de la educación está siempre presente en la tradición y pensamiento griego, pues el
hombre es un animal político. También está vivo, en Aristóteles principalmente, el
conocimiento del valor individual. No existía, pues, un problema educativo separado del
aspecto político y moral.
 53

Acerca de la educación privada, Aristóteles consideraba que en lo que concierne a un

programa de habitación involucrado directamente con la educación moral e indirectamente con
la intelectual era importante una intervención del Estado, fundamentada en normas, leyes y
sanciones para adultos y niños, dado que la participación de este podría garantizar un adecuado
programa de educación. En caso de que el Estado no pudiera hacerse cargo de la educación, se
podría recurrir a que los padres sean responsables de la educación privada de los estudiantes;
para lo cual estos debían estudiar ciencias políticas, éticas y filosofía de la educación (Streb,
1998).

Aristóteles sostenía que era ineludible que el Estado conformara un sistema jurídico con
sanciones que regularan la educación privada, aunque pensaba que la educación debería ser
responsabilidad del Estado (Streb, 1998). En este debate sobre la educación, la economía y, por
consecuencia, el dinero es muy importante el aporte de Polo (1996), quien, en su artículo “La
vida buena y la buena vida: una confusión posible”, publicado por la Universidad de Navarra,
resalta lo que él llama el «allegamiento de recursos» —una conditio sine qua non— como un
supuesto de la vida buena; la cual observa el perfeccionamiento de la condición humana. En
este hay que considerar que las personas deben sobrevivir, y esto último se consigue contando
con una parte de los resultados del trabajo humano.

Observamos que la vida buena ha venido a concentrarse en la virtud que pone en forma
el alma, aunque como el propio Polo (1996) suele decir: primum vivere deinde philosophari
(«primero vivir, después filosofar»). Esto enfatiza la necesidad que tienen los filósofos de
ganarse la vida y no solo estos, sino es la polis, la que, en general, requiere una suficiencia de
recursos; lo cual se puede entender como obvio, pero es necesario acotarlo.

Continúa Polo (1996), señalando que «el bienestar en su forma mínima es simplemente
el sobrevivir, es decir, alcanzar a seguir estando vivo en este mundo, para lo cual hay que
construir un mundo». De ello, concluimos que el hombre tiene que cubrir sus necesidades de
sobrevivencia; pero, según los griegos, esto lo puede llevar a perder el equilibrio
(desmesurarse), pues el hombre naturalmente tiende a trabajar, así como a la propiedad. De esta
forma, para el griego, lo apropiado del medio consiste en ser una vía para lograr un fin. En este
sentido, cubrir las necesidades de sobrevivencia no es suficiente para alcanzar un propósito,
porque tampoco sobrevivir es un fin, sino una condición sine qua non.

De acuerdo con este concepto, es lícito generar ingresos de forma ética para vivir o
sobrevivir, en el más amplio sentido de la palabra. En el marco de la educación, dado que el
 54

tema se vuelve más complejo, también es muy importante el aporte de Leonardo Polo (1994),
quien, en un interesante y clarísimo discurso pronunciado en la Universidad de Piura aquel año
—un texto magistral—, efectúa un paralelo entre una universidad y una empresa, refiriéndose
a que el equipo que conforma la primera tiene diversas tareas:

Una parte está constituida por las personas que pertenecen a la empresa desde el punto
de vista de su gestión administrativa y que son el staff. Pero el grupo más importante lo
conforman aquellos que están en la línea, los que intervienen directamente en el
resultado característico de la empresa, que es su producto. Así, toda empresa produce
algo. Si produce poco o con baja calidad, es señal de que funciona mal. Aunque tenga
un organigrama muy bueno, aunque los gestores sean muy buenos también, si los
productores no dan de sí lo que deben, la empresa se desfigura y acaba arruinándose.
Con todo, hay que evitar que primen los de gestión, ya que el exceso del staff sobre la
línea no es bueno. En una universidad los administrativos son el staff, pero los que están
en la línea: produciendo el saber y transmitiéndolo, son los profesores. De ahí que en
dicho discurso se refiera a otra razón que puede estropear los centros universitarios y
que es el afán de lucro.

Es lo que hace que algunas universidades llamadas privadas, que son entes que
se fundan con la intención de sacar de eso dinero, en definitiva, no cumplen con su tarea
propia. Se confunde una empresa comercial con la universidad. La universidad es una
empresa, pero su producto, su objetivo no es precisamente el enriquecimiento. El
universitario se caracteriza por haber elegido el saber sobre el dinero, en la opción: ganar
dinero, cultivar el saber, se quedan con la segunda parte. Por eso suelo decir que ser
universitario casi es hacer un voto de pobreza. Aquí se destaca un punto fundamental y
en la (sic) que todos estamos de acuerdo, una universidad no es ni debe ser una empresa
comercial, menos mercantilista en el amplio sentido de la palabra.

Sin embargo, Polo (1994) no rechaza el dinero:

El dinero es un medio imprescindible que el profesor universitario necesita para llevar

a cabo, en el nivel requerido, sus tareas. El universitario no debe estar en un estado
carencial, debe estar en condiciones de cubrir las necesidades propias, las de la familia.
Pero la relación del dinero con su actividad profesional no se limita a esto.
 55

Por tanto, Polo (1994) deja claro lo que es ser universitario:

No es simplemente un profesional más que estudia para conseguir luego unos resultados
con sus estudios, resultados que son extrauniversitarios y en esto conviene meditar y
sacar consecuencia. El dinero no es asunto central para esta profesión, pero por otra
parte es imprescindible, sin dinero no se puede hacer casi nada, esto es de sentido
común.

Además, Polo afirma que el amor a la verdad es lo más importante en la formación de

un hombre. No hay ética posible, no hay comportamiento recto si no se ama la verdad,
precisamente porque el comportamiento no recto consiste en admitir la mentira en la propia
vida. «La verdad, os hará libres», dice el Evangelio. Así, la universidad cumple con su gran
compromiso con la sociedad: formar hombres útiles, cuyo beneficio se puede medir, sobre todo,
en términos de verdad.

En la misma línea de Polo, se da otro destacado aporte, el de Juan Antonio Pérez López,
con su artículo «La Laborem exercens y la visión científica de la acción humana» (Pérez López,
1987), en el que argumenta una idea que se adecúa a nuestra investigación, el entendido que la
ciencia tiene una finalidad y su objetivo primero es ayudar al conocimiento humano a penetrar
y adecuarse cada vez más a la realidad. De este modo, se debe entender que el fin de la
universidad es promover el conocimiento humano. Ahora bien, este autor señala que, en el
análisis científico de la acción humana, el sentido subjetivo del trabajo se caracteriza por las
consecuencias externas a las personas, causadas por lo que ha producido:

La encíclica en mención nos dice dos aspectos importantes. Primero, que el trabajo tiene
un valor objetivo que viene determinado por la obra externa que produce. Segundo, que
el trabajo tiene un valor subjetivo que viene determinado por su contribución al
perfeccionamiento de la persona que realiza el trabajo. Aquí hay una pregunta muy
importante que se debe revisar en el entorno empresarial, específicamente en el tema
educativo. ¿Qué les pasará a los hombres y a las sociedades humanas si, en sus
decisiones operativas, buscan el logro de valores objetivos en su trabajo a costa de
sacrificar valores subjetivos?

Una economía que analice la acción humana mirando tan solo los valores objetivos es
una construida sobre una abstracción incompleta. El economicismo mira a la acción humana en
cuanto esta se organiza para el logro de bienes o servicios. Si se observa desde un punto de vista
economicista, habría que, en todo momento, maximizar el valor objetivo a costa de otros
 56

valores. Por ello, es importante que la acción humana sea impulsada por fuerzas motivacionales.
Acaso no existe un mejor estímulo que procurar una educación de calidad; que, al mismo
tiempo, permita la transformación de las personas.

Al respecto, Rivas (1996) pone un ejemplo muy interesante —tomado del modelo
motivacional de Pérez López— sobre la acción del ser humano impulsado por las fuerzas
motivacionales. Un médico ejercerá su profesión tanto para ganarse la vida (motivo extrínseco),
como para desarrollar su capacidad profesional (motivo intrínseco) y curar enfermos que
necesitan de él (motivo trascendente).

Un símil de esta afirmación se daría cuando un docente ejerce su profesión para ganarse
la vida (motivo extrínseco) y desarrolla su capacidad profesional (motivo intrínseco); pero, a la
vez, tiene la causa trascendente de educar a una población. Evidentemente, su motivación
dependerá de la calidad de su estructura motivacional; y aquí hay un punto importante, pues la
capacidad de moverse por motivos eminentes denota moverse siempre para servir a otras
personas. Esto también se haría por uno mismo, pero ello significa que adquirir esta capacidad
eminente supone un largo proceso de desarrollo de hábitos morales; en consecuencia, se debe
facilitar el desarrollo de las virtudes morales de los individuos. Esto se consigue,
principalmente, por medio de la educación. Entendida esta desde el principio clásico, que más
que formar profesionales se debe formar buenos ciudadanos; por consiguiente, educar tiene una
gran trascendencia.

Finaliza este autor mencionando que «el ser humano es libre y que no se puede decir
que la búsqueda del propio bien lleva, aunque sea sin querer, a provocar el bien ajeno». La
formulación exacta es, por el contrario, que la búsqueda consciente y voluntaria del bien ajeno
causa necesariamente la consecución del propio bien. La libertad individual puede ser
extraordinaria cuanto mayor sea la calidad moral. Para terminar, Rivas (1996) nos indica que
no se avanzará en este camino difícil de las indispensables transformaciones de las estructuras
de la vida económica, si no se realiza una verdadera conversión de las mentalidades y los
corazones.

En suma, tanto Polo como J. A. Pérez López completan a autores como Streb (1998),
quien, si bien explica que la racionalidad es común en las teorías clásicas y neoclásicas,
enfatizando en la motivación del interés propio de la riqueza, entendemos que no es por la
benevolencias de las personas que nos brindan un servicio, sino por su propio interés. No se
habla de su lado humanitario sino de su amor propio; siempre se les habla de sus ventajas, no
 57

de nuestras propias necesidades, lo cual no es aún racionalidad. No obstante, si se le agrega la

idea de Smith sobre los agentes libres que van a buscar la mayor productividad, se tiene un
claro principio de racionalidad.

Streb (1998) explica que, bajo la concepción de una adecuada competencia propuesta
por Smith, es posible que se reconcilien los objetivos del consumidor y el empresario; esto
porque los consumidores tratarán de maximizar la relación de calidad y precio y procurarán
alcanzar la mejor oferta. Por ello, los empresarios se verán obligados a brindar las mejores
ofertas; dado que, de lo contrario, no lograrán vender sus productos y obtener ganancias. En ese
sentido, si la racionalidad involucra únicamente la maximización de los ingresos monitorios, lo
que se menciona solo dependería de quién pague más. Sin embargo, en economía se establecen
más variables. como los valores no monetarios, la objetividad, por lo que es mejor aplicar el
principio de la racionalidad amplio, debido a que una cosa es equivocarse y otra engañarse.

Engañar adrede es lucrar, en el amplio sentido de la palabra, con un bien tan preciado
como la educación. Aquí aparece un dato importante que colisiona con la educación, pues se
supone que esta debe desarrollarse bajo un marco de mercado perfecto, sin intervención estatal
y regularse por sí solo. Esto no es necesariamente cierto. Ante esta cuestión, es relevante tomar
en cuenta a Simmel, quien señala que «la posibilidad de expresar y separar los rendimientos a
través del dinero se percibe como un medio y un recurso de la libertad individual» (Simmel,
1977, p. 6). De esta suerte, por la vía del dinero, la esfera personal del individuo se libera: «Con
el pago monetario ya nadie se ofrece a sí mismo, solo se ofrece algo sin ningún lazo con el
individuo» (Simmel, 1977, p. 6). Simmel concibe, entonces, «la transición de la prestación de
bienes naturales a la prestación de dinero como una liberación del individuo» (Simmel, 1977,
p. 496). Se produce así la libertad del vasallo que adquiere libertad de movimientos y su trabajo
es retribuido en dinero.

Cardona Acevedo et al. (2012) mencionan que la educación ha pasado a ser un punto de
vista esencial en la teoría económica, y aluden a que Adam Smith determinó cómo las
actividades de la enseñanza académica, la medicina y las artes incrementan la producción
interna de una economía determinada. Según Smith (1776), quienes están desempeñando estas
actividades y devengando consecuentemente mayores salarios, raras veces tienen una
mentalidad superior o un rasgo que los distinga del resto de los mortales; lo único que los
diferencia son sus estudios. Malthus (1846), por su parte, da a su análisis sobre la educación un
 58

contexto social, y propone a esta como un factor importante para conseguir que las personas
comunes sean más realizadas y menos hostiles con su Gobierno.

Cardona Acevedo et al. (2012) indican también que los diferentes teóricos le han dado
importancia a la educación de las personas, donde Smith explica acerca de la importancia de la
habilidad y destreza para desarrollar trabajos. Así, todos estos teóricos convergen que la
inversión en la educación es fundamental para el desarrollo de las capacidades de los
individuos, con la finalidad de contribuir al crecimiento de los países.

No obstante, es Becker, con su obra El capital humano, quien efectúa un análisis teórico
y empírico referido a la educación, donde sostiene que el capital humano se incrementa gracias
a la inversión en los sectores educativos, y que el retorno de esta inversión aumenta hasta que
esta crece lo suficiente y encuentra el equilibrio; es decir, «se eleva el ingreso per cápita de la
sociedad debido a la relación directa con el crecimiento económico y el stock de capital
humano» (Cardona Acevedo et al., 2012). Para Becker, el capital humano tiene un rol
significativo en el estudio del desarrollo, la distribución de la renta, rotación del trabajo,
etcétera. Becker y Schultz transforman el pensamiento acerca de la educación, donde se pasa
de ser solo una influencia para sostener que «la inversión en las personas [representa] un mejor
futuro y una forma de disminuir la pobreza».

Amartya Sen aporta su concepción sobre el desarrollo: un proceso de expansión de las

libertades reales de las que disfruta el individuo. Este contraste lleva a focalizar la atención en
los fines del desarrollo y no solo en los medios para alcanzarlo (Sen, 2000); en él la educación
ocupa un lugar muy importante, pues mejora la capacidad de las personas; vale decir, aumenta
las libertades fundamentales; la educación es propicia para el desarrollo. E incluso refiere que,
si la pobreza es una privación de capacidades elementales, las medidas de inequidad en el
bienestar deben incluir disposiciones similares en la educación.

Cuando Sen (2000) reseña las oportunidades sociales, se refiere, entre otros, a los
sistemas educativos que influyen en cómo podrán vivir su existencia los individuos. La
educación afecta la vida personal, así como sus oportunidades de socializar y participar con
mayor eficacia en las actividades económicas y políticas. Alejandro Llano (2020), en su
discurso denominado “La universidad ante lo nuevo”, en la Universidad de Navarra, planteó el
propósito fundamental de la universidad: la adquisición y trasmisión de conocimiento teórico y
práctico. Ello, pues, de acuerdo con lo mejor de la filosofía clásica y contemporánea, el saber
 59

es la novedad pura; por lo cual, significa, como el amor, la autorrealización para el docente,
estudiante o gestor.

Finalmente, Llano (2020) indica:

Para que la universidad reencuentre su alma, para que se oriente decididamente hacia lo
nuevo, es imprescindible inaugurar un insólito modo de pensar que sea capaz de
moverse en escenarios contrafácticos, es decir, que no sacralice los hechos ni se someta
dócilmente a las valoraciones culturales imperantes. El ejercicio mismo de la
inteligencia, como antes se apuntaba, consiste en desmarcarse de los principios vigentes
y pensar desde la misma realidad con una actitud epistemológicamente inconformista y
radical.

Desenmascarar este ejercicio de la inteligencia es no tenerle miedo a la palabra ganancia

en las universidades, pues estas —como hemos visto— necesitan ingresos para subsistir y
manejarse adecuadamente. En esto último es importante encontrar el equilibrio; por el lado de
la negación, una universidad decididamente mercantil no debe existir bajo ningún argumento,
pues la educación no es una mercancía que se vende al mejor postor y teniendo como único
regulador el mercado, sino, por el contrario, debemos aspirar a una universidad que procura la
calidad y que esté centrada en el binomio docentes y estudiantes, los cuales deben contar con
los recursos necesarios para llevar a cabo una buena gestión. La universidad no es de color
blanco ni negro; en su interior subsisten muchos matices que enriquecen su comportamiento en
la tarea conjunta de aportar y transformar el conocimiento por medio de la verdad.

Como sostiene Llano (2020), la fortaleza de la universidad no proviene de sus recursos

económicos o los apoyos políticos, sino de la capacidad de sus miembros para pensar con
originalidad, libertad y energía creadora. Este autor considera que los recursos materiales y un
ambiente favorable fomentan la disposición, pero no hay que confundir los medios con los
fines. Un cambio

Puede ser expresión de creatividad pasar a considerar ciertos fines como medios, porque
así se avistan nuevos y ulteriores fines, y se amplía sustancialmente el panorama
intencional, el campo de acción. Creen algunos que la calidad de las universidades
procede de la cuantía de sus posibilidades económicas, cuando lo cierto es que la clave
 60

viene dada por la presencia de una cultura en la que se valore y se fomente el libre
ejercicio de la inteligencia creativa».

Concluimos el presente capítulo manifestando nuestro acuerdo con lo que sostiene

Llano (2020) sobre la universidad:

Los que han hecho de la universidad su forma de vida son los que saben —en contra de
evidencias tan clamorosas como falaces— que la indagación de verdades nuevas es el
método más adecuado para cambiar la sociedad desde dentro. La sociedad se mejora en
el intenso silencio de las bibliotecas, en la atención concentrada de los laboratorios, en
el diálogo riguroso de las aulas, en el servicio solícito de las oficinas y talleres, en la
atención delicada y tenaz a los enfermos. Todas estas tareas universitarias son, en último
término, investigación: afán gozoso y esforzado por encontrar una verdad teórica y
práctica cuyo descubrimiento nos perfecciona al perfeccionar a los demás.

La verdadera universidad vas más allá del tipo de organización económica que
representa y en ello reside su grandeza: en la transformación de la humanidad. Por eso, la
importancia de estudiar a las universidades peruanas, tomando en cuenta, principalmente, que
la ética debería orientar y regular la economía. Así lo exigía el papa Juan Pablo II, cuando
planteaba que una economía que no tenga en cuenta la dimensión ética no puede llamarse a sí
misma una economía en el sentido de un uso racional y constructivo de la riqueza material
(Kliksberg, 2009).

2.4. Doctrina social de la Iglesia en la educación

El pensamiento social de la Iglesia Católica reconoce el papel del beneficio en la
actividad empresarial. El papa Juan Pablo II, durante el centenario de la primera encíclica social
de León XIII (1891), Rerum novarum, escribió:

La Iglesia reconoce la justa función de los beneficios como índice de la buena marcha
de la empresa. Cuando una empresa da beneficios, significa que los factores productivos
han sido utilizados adecuadamente y que las correspondientes necesidades humanas han
sido satisfechas debidamente (Naranjo, 2010, p. 195).

Sin embargo, los beneficios no constituyen el único medio de demostrar las provechosas
condiciones de una empresa. Es posible que los balances económicos sean correctos y que, al
mismo tiempo, los hombres, que constituyen el patrimonio más valioso de la empresa, sean
ofendidos y humillados en su dignidad. Benedicto XVI (2009) advirtió claramente contra el
 61

peligro de una confusión entre los fines y los medios; por ejemplo, cuando el empresario
considera como único criterio de acción el máximo beneficio en la producción (encíclica
Caritas in veritate, La caridad en la verdad).

Implicaciones éticas

La educación es un bien indispensable para una vida digna. Sin esta no hay otro futuro,
salvo la marginalización de la sociedad. Existe una relación directa entre la falta de formación
y una situación de pobreza. A este punto, conviene dejar en claro un principio básico con
respecto a los distintos niveles de responsabilidad en la educación. Los principales encargados
de esta son los padres. El alumnado no tiene como padre al Estado. La familia tiene la misión
de formar a sus hijos.

En este sentido, son muy significativas las palabras de Juan Pablo II (1991, p. 1) en la
encíclica Centesimus annus:

En el contexto de una economía de mercado, la educación forma parte de aquello que la

ética considera como necesidades colectivas y cualitativas que no pueden ser satisfechas
mediante sus mecanismos, hay exigencias humanas importantes que escapan a su lógica,
hay bienes que por su naturaleza no se pueden vender ni comprar».

La noción de “bien común” proviene de la Antigua Grecia, desde Platón, Aristóteles y

Cicerón. Actualmente, se le puede considerar como “interés público”, aunque hay desacuerdo
respecto a que se trate de significados equivalentes. En ese orden de ideas, Platón se refería a
la «forma del bien». En cambio, Aristóteles sostenía la idea del «bien más elevado». En general,
se considera que ambos se refieren a un bien alcanzable por la comunidad, pero que es
compartido por cada integrante de manera individual. En relación con eso, este concepto ofrece
un marco de referencia para considerar la relación entre los intereses individuales y los de la
comunidad.

La teoría del bien común fue pasando desapercibida por la disposición de la teoría de
los derechos naturales individuales. Sin embargo, la Iglesia católica la mantiene vigente por
medio de la llamada Doctrina Social de la Iglesia (DSI); en especial, a partir de la aparición en
1891 de la encíclica Rerum novarum (en latín, De las cosas nuevas o De los cambios políticos),
del papa León XIII (1891), así como de otros documentos que surgieron posteriormente y que
se conservan en uso, a pesar de los cambios históricos.
 62

La DSI destaca cuatro principios básicos:

1) La dignidad de la persona humana, cuyo principio fundamental es que el ser humano

fue creado a imagen y semejanza de Dios, por lo que tiene dignidad donde el principio y fin de
la sociedad debe ser la persona.

2) El bien común, que se considera como el conjunto de las condiciones que hace posible
el logro más pleno.

3) La subsidiariedad, formulada por primera vez con ese título por el papa Pío XI, (1931)
en la encíclica Quadragesimo anno (En el cuadragésimo año, 1931), donde se considera que
las soluciones se deben dar de la manera más cercana a los afectados, y el Estado debe limitar
su intervención para mantener la libertad y las iniciativas personales.

4) La solidaridad, principio formulado por Juan Pablo II (1987) en la encíclica

Sollicitudo rei socialis (en latín, Preocupación social), orientado al pensamiento por el otro,
como una familia humana.

Declaración «Gravissimun educationis». Es la declaración del Concilio Vaticano II

(1965) sobre la educación cristiana, promulgada por el papa Pablo VI, el 28 de octubre de 1965.
Establece la relevancia de las escuelas católicas y señala a la educación como un derecho
universal de la familia, de la sociedad y de la Iglesia. Esta declaración señala la importancia de
la formación cristiana en la vida de la persona y la sociedad en general. Menciona también que
la educación es un derecho del ser humano, en cuanto persona, y tiende a procurar su madurez
con la ayuda del don de la fe. Al hacer este enfoque, la instrucción de la persona no solo logra
su madurez intelectual, sino también la espiritual; es decir, mediante la fe. Solo así llegaremos
a alcanzar una educación integral.

El documento considera además la importancia de la formación en la vida del hombre y

su influjo en el progreso social. Por ello, considera necesaria la verdadera educación de la
juventud y del adulto, en las circunstancias actuales, pues se debe participar activamente en la
vida social, económica y política de la sociedad. Respecto a los padres de familia, menciona
que son los primeros responsables de la educación de los hijos; quienes, con la garantía de los
poderes públicos, pueden optar con libertad al tipo de escuela y educación moral y religiosa que
deseen para sus hijos (Concilio Vaticano II, 1965).

El Estado garantiza la calidad y oferta educativa, a fin de que los padres, en el ejercicio
de su derecho, elijan libremente la instrucción para sus hijos, según sus principios y libertad
 63

religiosa; incluso, en las escuelas no católicas. De forma específica, la Iglesia tiene el derecho
y deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación; el dar a sus hijos una
formación que los ayudará a promover la perfección humana de la persona y de la sociedad en
su conjunto. Como medio indispensable para conseguir una buena educación cristiana, junto a
la instrucción catequética, la liturgia y los medios de comunicación social, menciona a la
escuela, donde los maestros católicos ejercen un verdadero apostolado, necesario en nuestros
tiempos (Concilio Vaticano II, 1965).

En lo que se refiere a la instrucción de la persona, menciona dos principios generales.

El primero es el derecho universal a la educación que todo ser humano tiene en cuanto acreedor
de su dignidad como tal. «Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en cuanto
participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de una educación, que
responda al propio fin» (Concilio Vaticano II, 1965). El segundo principio es la formación de
la persona en orden a su fin último y al bien de varias sociedades a las cuales pertenece esta. El
ser humano tiene derecho a conocer a Dios y amarlo. Para ello, la autoridad y la Iglesia deben
aportar positivamente al cumplimiento de este derecho, con la finalidad de que este contribuya
a la edificación del bien de toda la sociedad (Concilio Vaticano II, 1965).

De esta forma, la educación es una actividad que humaniza a la persona, pues no solo
trata de transmitir el patrimonio cultural, esencial para el progreso social, sino que también
procura despertar en cada ser humano sus virtudes, su capacidad para conocerse, para hacerse
cargo de sí mismo, y convertirse en un ser libre y responsable de sus actos. El documento
menciona los ámbitos educativos donde el hombre se capacita y desarrolla su potencialidad
humana. Entre ellos, menciona a la familia. «Gravissimun Educationis» considera a la familia
como la primera escuela de virtudes sociales, donde los padres son los principales educadores
de sus hijos. La Iglesia y la sociedad deben ayudar a que aquellos cumplan con esta misión.
Destaca la importante contribución que al respecto representan las universidades, preparando
maestros que apoyen en el cumplimento de este proyecto, pues en ellas se cultiva el saber y se
lleva a comprender cómo la fe y la razón van encaminadas hacia la búsqueda del encuentro del
hombre con Dios. En la familia, el hombre aprende a descubrir a Dios; allí es donde, poco a
poco, se introduce en la sociedad. Por ello, los padres deben ser reconocidos como los
principales instructores de sus hijos. Es deber de la sociedad y de la Iglesia garantizar este
derecho de aquellos y asistirlos en su cumplimiento (Concilio Vaticano II, 1965).
 64

Debemos tomar en cuenta los principios fundamentales de la DSI, que trata de proteger
al ser humano, especialmente al más frágil; desde la cobertura de sus necesidades básicas hasta
su propia formación y el cuidado de sus valores. Y, a su vez, no entra en un real conflicto con
la empresa, siempre y cuando esta tenga también un propósito general, de mejora de la sociedad
y al individuo; lo cual al final evitará que se cometan abusos por el fin de lucrar. La DSI
considera como un aspecto muy importante a la libertad de elegir la forma como los padres
quieren educar a sus hijos, lo que nos permite entender que, por último, nuestros hijos y nosotros
somos el resultado de nuestras propias elecciones.

En conclusión, la Iglesia reconoce que la educación es un bien indispensable para la

vida digna y acepta el beneficio que debe tener toda actividad empresarial, pues significa que
los factores productivos han sido utilizados de manera conveniente; pero, el dueño no debe
tener como único criterio la maximización de ganancias. La solidaridad constituye una virtud
moral.

2.5. La educación: ¿bien público o servicio?

Un primer cuestionamiento que se puede formular es si la educación superior como
servicio está en un sector ideológico distinto a la consideración de un bien público. A lo largo
de esta investigación, hemos encontrado que existen muchas visiones completamente
divergentes; en algunos casos, paradigmas o cuestiones de fe, referidos a la visión de una
universidad de calidad, y ambas esgrimen argumentos a favor y en contra.

Rivera Aya (2013) explica que históricamente la universidad conserva funciones

fundamentales, como la investigación científica y la formación de individuos. Por esta razón,
ellos explican que estos conceptos entran en conflicto en diversas situaciones, por el enfoque
empresarial o académico. Debido a ello, los beneficios de los crecimientos económicos se
concentran en un grupo de élite que no piensa redistribuirlos; sino que, al contrario, fomenta
políticas fiscales dirigidas a disminuir el pago de impuestos y obtener subsidios, y a que se
formen personan con premisas empresariales de la productividad y la rentabilidad, pero con una
decreciente instrucción humanística y pensamiento crítico. Dicho autor, Rivera Aya (2013),
resumen del siguiente modo la postura sobre el rol de las universidades (figura 5).
 65

Figura 5
Dos ejes y cuatro sentidos de la universidad

Nota. De “La necesidad de mantener a la universidad alejada del ánimo de lucro” por E. Rivera
Aya, 2013, Revista Finanzas y Política Económica, 5(1), p. 52
(https://doi.org/10.14718/revfinanzpolitecon.v5.n1.2013.452).

Vega Cantor, desde una visión marxista, nos dice que se ha generado un tipo de
educación que se vende como una mercancía a consumidores mediante varios mecanismos,
como la privatización de las universidades públicas, hasta la inclusión de una cultura
empresarial en el mundo académico. En ese sentido, la educación se trata como una industria
que opera como cualquier proceso productivo, con lo que se pierde su función formativa. Por
lo que, según Vega, se está implantando un modelo de universidad que replica como un clon el
capitalismo desde el interior de esta, donde rige la lógica del capital y en las cuales lo más
importante es la producción de diplomas y otras mercancías, y se desatiende el conocimiento
(Güechá Hernández, 2018).

En el marco de la economía del bienestar, la educación es considerada como un bien

público: gratuito, universal y laico; y, además, perdurable en el tiempo. Bien público que, a
diferencia de la propiedad privada, privilegia la ganancia de los propietarios. Y, al ser
transformada la universidad en una mercancía, esta deja de ser un derecho y se convierte en un
servicio, el cual debe ser regulado por el Estado (Güechá Hernández, 2018).

Para Vega, el «capitalismo académico» trae como consecuencia que los dueños de las
universidades privadas evalúen la producción intelectual y la desarrollen a su conveniencia; lo
que, al mismo tiempo, origina que los investigadores integren un sistema de producción donde
 66

simplemente publiquen papers, con poca contribución para la sociedad y que sirvan solo para
el mejoramiento de sus ingresos económicos. Esta situación genera un antintelectualismo,
donde el sabio y el investigador ocupan un segundo plano porque lo más importante es la
rentabilidad de la institución. Esto trae consigo la represión del pensamiento crítico, incluso
antes de manifestarse. Finalmente, este autor alude que este empobrecimiento cultural e
intelectual se orienta a la desaparición de la universidad pública y la actividad intelectual
(Güechá Hernández, 2018).

Guzmán et al. (2012) postulan a la educación superior como un bien público y señalan
el papel del Estado. Al respecto, tipifican el bien que representa la educación privada, y, en ese
sentido, mencionan que algunos teóricos reconocen a la formación superior como un bien que
solo debe ser proveído por el Gobierno. No obstante, de acuerdo con algunas teorías
económicas, se puede definir lo público bajo dos principios: el de no rivalidad (sin límites de
consumo) y el de no exclusión (igualdad de disponibilidad de oferta). De esta forma, la
educación superior debería estar disponibles para todos por igual, y el Estado debería garantizar
el acceso de cualquier ciudadano. Asimismo, consideran que las universidades sin ánimo de
lucro pueden igualmente excederse en sus ganancias, por el aprovechamiento de sus
investigaciones u otros ingresos, entre otros motivos. Y que la diferencia podría explicarse por
la distribución de estas ganancias; las que, en el caso de estas se configura en la reinversión. En
ese marco, se sigue entendiendo que la formación superior es un bien público porque se espera
que esta forme buenos vecinos.

En un artículo notable, Donoso-Díaz y Alarcón-Leiva (2013) plantean que el lucro en

la educación parte de la concepción que tiene el Estado ante el tema educativo; para algunos es
un bien de consumo, y para otros, un bien público. Debido a ello, «algunos economistas lo
definen como un bien privado provisto por el Estado o un bien semipúblico». Según estos
autores, el Estado se encuentra de manera subsidiaria detrás de la libertad económica, por lo
que su principal función es proporcionar aquello que las universidades privadas no puedan
perfeccionar, así como establecer las indispensables normas mínimas para su operación (léase
las condiciones básicas de calidad, impuestas por la Sunedu a las universidades peruanas) y el
acceso a los derechos básicos en su nivel más bajo: Donoso-Díaz y Alarcón-Leiva (2013).

Asimismo, si la educación es considerada un bien de consumo masivo y selectivo, que

genera externalidades positivas para la sociedad; lo cual, en cuanto al Estado, se refleja en la
educación básica (primaria y secundaria), que es un servicio público. Es posible que los
 67

estudiantes que desean continuar con estudios superiores estén dispuestos a pagar un precio
adicional —sistema proveído por el sector privado bajo diversas modalidades y con
financiamiento público—, aunque se trate de una operación que funciona dentro de las reglas
de mercado. Por tanto,

Cuando se concibe a la sociedad como agregados de procesos mercantiles sin un

proyecto de cohesión social que no sean el consumo y el lucro, se está ante un Estado
vacío de reglas incapaz de soportar el sentido de la acción social (Donoso-Díaz y
Alarcón-Leiva, 2013).

Los autores mencionados, Donoso-Díaz y Alarcón-Leiva (2013), destacan que para que
exista educación privada de carácter masivo es indispensable que esté orientada al lucro, con
relación a que se necesitan dos condiciones básicas para la sostenibilidad: 1) para un grupo de
universidades, la selección estudiantil, y para otras, la obligación de no seleccionar; 2) que
exista una opción legal y sostenible para los estudiantes que nadie quiere recibir, pues se
encuentran en desventaja académica.

Esta revisión de la literatura científica, que abarca desde los inicios del concepto de la
pedagogía de los sofistas hasta las teorías económicas más recientes sobre el rol de la
universidad privada y pública, pasando por contribuciones de grandes pensadores del siglo XX,
concluye que

Los sistemas de educación, desde sus inicios, se han valorado y considerado como unos
promotores de la evolución de las sociedades. La pregunta sobre su posición pública o privada
ha sido un debate constante; mientras algunos lo consideraban como un privilegio de élites,
otros demandaban su acceso público e igualitario.

Un acercamiento sobre el aspecto central acerca de la “propiedad” de las universidades

se podría ensayar así: el Estado es el responsable de garantizar la accesibilidad igualitaria y la
calidad de la educación superior, incluyendo dentro de sus políticas la inversión de capitales
privados, a fin de que estos generen utilidades a los accionistas. Esto, principalmente, en
contextos como el peruano, donde no solo por la dimensión de la inversión, sino por la propia
ejecución, no podría hacerlo por sí mismo, lo cual no lo exime de su responsabilidad de
supervisar la prestación de la calidad de esta educación.
 69

Capítulo 3: Ámbito y características de la universidad peruana

3.1. Origen de la universidad peruana: Universidad San Marcos, decana de

América
La universidad, a lo largo de la historia, se ha constituido en una fuerza impulsora de la
sociedad. En el caso de nuestro país, después de fundadas las ciudades en la época colonial,
surgió la necesidad de fundar instituciones educativas al igual que en Europa. San Marcos fue
la primera universidad peruana que tuvo como modelo el sistema universitario español. Es
pertinente indicar que el hecho de contar con la universidad más antigua de esta parte del
continente nos permite identificar a Lima (Perú) como el foco de irradiación universitaria en
América Latina, así como tener una tradición académica muy valiosa.
La creación de la primera universidad peruana ocurrió durante el periodo virreinal, al
fundarse la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) en Lima, el 12 de mayo de
1551, tan solo dieciséis años después de la fundación de nuestra capital. Estuvo, en su origen,
administrada por la orden religiosa de los dominicos, aunque siempre fue considerada como
una universidad estatal; en su época, vinculada al Gobierno de España. Durante el mismo
periodo colonial, se crearon también la Universidad de San Cristóbal de Huamanga
(Ayacucho), en 1677, y la Universidad San Cristóbal de Abad (Cusco), en 1692, ambas con
similares características que la UNMSM. La primera universidad de la época republicana fue
la Universidad Nacional de Trujillo, fundada por el libertador Simón Bolívar en 1824; luego,
vendría la Universidad de San Agustín, en 1828. Al final, la Pontificia Universidad Católica del
Perú, fundada en Lima en el año 1917, la primera universidad privada sin fines de lucro y la
primera del siglo XX (Ortiz, 2006).

El principio de la universidad peruana es el más antiguo de Latinoamérica, se dio incluso

antes del asentamiento de la educación básica. Se orientó, desde sus inicios, a educar a los hijos
de los españoles que no querían enviar a España para continuar con su educación. Ello originó
mayor nivel de elitismo, situación que fue cambiando a medida que se ingresó al periodo
republicano (Ortiz, 2006), y, en mucha mayor proporción, con la creación de nuevas
universidades más accesibles, como se observará en los siguientes capítulos.

3.2. Marco legal y el Decreto Legislativo 882, que da origen a la inversión privada
en educación
La universidad peruana, durante el siglo XX, ha pasado por diversos cambios
legislativos; lo cuales se dieron en los diversos Gobiernos de turno. Así, en el marco
 70

constitucional, se observa que, en la Constitución del Perú de 1920, en la época de Augusto B.

Leguía, no se dedica ningún artículo a las universidades; en la Constitución de 1933, dada
durante el mandato de Luis M. Sánchez Cerro, solo se indica, en el artículo 193, que es
atribución de los consejos departamentales resolver en última instancia sobre todos los asuntos
administrativos de las universidades. Ya en las Constituciones de 1979 y 1993, correspondiente
a los Gobiernos de Fernando Belaunde y Alberto Fujimori, se incluyen más artículos
relacionados con las universidades. Ello se expone en la tabla 5.

Tabla 5
Comparación de artículos referidos a las universidades entre las Constituciones Políticas del
Perú de 1979 y 1993

Criterios 1979 1993

Art. 30 «El Estado reconoce, ayuda y

supervisa la educación privada, cooperativa,
comunal y municipal que no tendrán fines
de lucro. Ningún centro educativo puede
Educación
ofrecer conocimiento de calidad inferior a
privada con y sin
los del nivel que le corresponde, conforme a
fines de lucro
ley. Toda persona natural o jurídica tiene
derecho de fundar, sin fines de lucro, centros
educativos dentro del respeto a los
principios constitucionales».

Art. 17 «En las universidades públicas el

Estado garantiza el derecho a educarse
Garantía de
gratuitamente a los alumnos que mantengan
gratuidad de
un rendimiento satisfactorio y no cuenten
enseñanza
con los recursos económicos necesarios
para cubrir los costos de educación».

Art. 31 «La educación universitaria tiene
entre sus fines la creación intelectual y
Fines de la
artística, la investigación científica y
universidad
tecnológica y la formación profesional y
cultural».
Art. 31 «Cada universidad es autónoma en
lo académico, normativo y administrativo
dentro de la ley. Son públicas o privadas,
Autonomía
según se creen por iniciativa del Estado o
particulares. Se rigen por la ley y por sus
estatutos».
Libertad de Art. 31 «El Estado garantiza la libertad de
cátedra cátedra y rechaza la intolerancia».
Autorización de
Art. 31 «Las universidades nacen por ley».
funcionamiento
Art. 18 «La educación universitaria tiene
como fines la formación profesional, la
difusión cultural, la creación intelectual y
artística y la investigación científica y
tecnológica».
Art. 18 «Cada universidad es autónoma en
su régimen normativo, de gobierno,
académico, administrativo y económico.
Las universidades son promovidas por
entidades privadas o públicas. Las
universidades se rigen por sus propios
estatutos en el marco de la Constitución y
de las leyes».
Art. 18 «El Estado garantiza la libertad de
cátedra y rechaza la intolerancia».
Art. 18 «La ley fija las condiciones para
autorizar su funcionamiento».
 71

Criterios 1979 1993

Art. 31 «Las universidades otorgan grados
Grados y títulos académicos y títulos profesionales a nombre
de la Nación».

Art. 18 «La universidad es la comunidad de

profesores, alumnos y graduados. Participan
en ella los representantes de los promotores,
de acuerdo a ley».

Art. 19 «Las universidades, institutos

Art. 32 «Las universidades y los centros
Exoneración de educativos y culturales están exonerados de
impuestos todo tributo, creado o por crearse. La ley
establece estímulos tributarios y de otra
índole para favorecer las donaciones y
aportes en favor de las universidades y
centros educativos y
culturales».
superiores y demás centros educativos
constituidos conforme a la legislación en la
materia gozan de inafectación de todo
impuesto directo e indirecto que afecte los
bienes, actividades y servicios propios de su
finalidad educativa y cultural. En materia de
aranceles de importación, puede
establecerse un régimen especial de
afectación para determinados bienes. Las
donaciones y becas con fines educativos
gozarán de exoneración y beneficios
tributarios en la forma y dentro de los
límites que fije la ley. La ley establece los
mecanismos de fiscalización a que se
sujetan las mencionadas instituciones, así
como los requisitos y condiciones que
deben cumplir los centros culturales que por
excepción puedan gozar de los mismos
beneficios. Para las instituciones educativas
privadas que generen ingresos que por ley
sean calificados como utilidades, puede
establecerse la aplicación del impuesto a la
renta».

Nota. Adaptado de “Constituciones del Perú”, por Congreso de la República del Perú, 2020,
(https://www4.congreso.gob.pe/dgp/constitucion/constituciones-peru.htm).

Luego del análisis de los artículos de las dos últimas constituciones peruanas, resaltamos
los siguientes puntos en común entre estos:

1) Que los fines de la universidad son la formación profesional, la investigación

científica y tecnológica, y la creación artística y cultural. La única diferencia es que en la
Constitución de 1993 se incluye como fin la difusión cultural.

2) La autonomía universitaria, las universidades se rigen por sus propios estatutos dentro
del marco de la ley y pueden ser públicas o privadas.

3) Garantía de la libertad de cátedra.

 72

4) Que la comunidad universitaria está conformada por los profesores, graduados y

estudiantes, aunque en la Constitución de 1993 se incluye a los representantes de los
promotores.

5) Las universidades están exoneradas de impuestos, pero en la Constitución de 1993 se

establecen mecanismos de fiscalización y se excluyen de esta norma los ingresos que estén
calificados como utilidades.

Por otro lado, se encuentran diferencias importantes:

1) En la Constitución de 1979, no se permite la formación de centros educativos con

fines de lucro.

2) En la Constitución de 1993. se indica que la gratuidad de la universidad está

garantizada por las universidades públicas.

Teniendo en cuenta este análisis, reconocemos que, a partir de la Constitución de 1993,

se abre la posibilidad de incluir universidades con fines de lucro, aunque esto se operativiza por
medio de las regulaciones que se promueven posteriormente.

Efectuamos el estudio del marco institucional de las universidades peruanas en tres

periodos: el primero comprende desde la promulgación de la Ley Universitaria 23733 de 1983
hasta 1996, año en que se promulga la Ley para Promover la Inversión en Educación (Decreto
Legislativo 882), que involucra el segundo periodo, hasta la nueva Ley Universitaria 30220,
que algunos llaman reforma universitaria de 2014 (tercer periodo). Estas regulaciones
originaron tres tipos de universidades: las universidades públicas, las universidades privadas
sin fines de lucro, y las universidades privadas con fines de lucro, las cuales operan actualmente.
Es preciso considerar que la Ley Universitaria 23733 reguló las universidades públicas y
privadas sin fines de lucro.

En la Ley 23733, se especifica que las universidades públicas y privadas sin fines de
lucro o asociativas se podían crear, fusionar o suprimir mediante leyes, luego de acreditar su
necesidad, disponibilidad de personal docente calificado y los recursos que aseguren la
eficiencia de sus servicios. Además, inicialmente se estableció que estas no podían tener filiales
o anexos; no obstante este último dispositivo se derogó con la Ley 27504, de 2001 (Ley 23733,
Ley Universitaria, 1983). Asimismo, la ley instituía que las universidades podían «crear
facultades, dentro del ámbito departamental de la universidad y según las necesidades de la
 73

región, considerando entonces el desarrollo regional como completamente relevante para el

proceso» (Ley 23733, Ley Universitaria, 1983).

La ley indicaba que, para la creación de una nueva universidad privada, era necesario
que esta se conformara como una organización jurídica privada sin fines de lucro; también,
detallaba que el excedente que pudiese resultar al término de un ejercicio presupuestal anual
debían invertirlo a favor de la universidad y en becas para estudios. Y que este no podía
distribuirse entre sus miembros ni ser utilizado por ellos, directa ni indirectamente. Estas
universidades debían crear una comisión organizadora que preparara un expediente, que era
presentado a la Asamblea Nacional de Rectores (ANR); esta instancia efectuaba una evaluación
anual y presentaban las leyes pertinentes (Ley 23733, Ley Universitaria, 1983). Asimismo, esta
ley garantizaba la autonomía académica, normativa y administrativa; y las facultaba a: «a)
aprobar su propio Estatuto y a gobernarse de acuerdo a él; b) organizar su sistema académico,
económico y administrativo; c) administrar sus bienes y rentas, elaborar su presupuesto y
aplicar sus fondos con la responsabilidad que impone la ley» (Ley 23733, Ley Universitaria,
1983).

Por último, otro aspecto importante de esta ley fue el artículo 90, mediante el cual se
crea a la ANR —anteriormente, Consejo Interuniversitario de Rectores—, con Ley
Universitaria 13417, de 1960; después, sería el Consejo Nacional de la Universidad Peruana
(Conup). La ANR fue un organismo constituido por los rectores de las universidades, cuyos
fines eran el estudio, la coordinación y la orientación general de las actividades universitarias
en el país, así como su fortalecimiento económico y su responsabilidad con la comunidad
nacional. Así, la ANR tenía la función de coordinar, evaluar y exigir calidad respecto de la
actividad universitaria. De igual manera, como se mencionó líneas arriba, evaluaba la
presentación de nuevas universidades, tanto públicas y privadas (Ley 23733, Ley Universitaria,
1983).

En seguida, se creó el Consejo Nacional para la Autorización del Funcionamiento de

Universidades (Conafu); mediante la Ley 26439, se constituyó el Consejo Nacional para la
Autorización de Funcionamiento de las Universidades, 1995. El Conafu fue creado como un
órgano autónomo de la ANR y estaba integrado por cinco exrectores de reconocida trayectoria,
quienes eran elegidos por las universidades institucionalizadas; tres provenían de universidades
públicas y dos, de privadas. Tenía como función principal «evaluar los proyectos y solicitudes
de autorización de funcionamiento de las nuevas universidades a nivel nacional, y emitir
 74

resoluciones autorizando o denegando el funcionamiento provisional, previa verificación del

cumplimiento efectivo de los requisitos y condiciones establecidos» (Ley 26439. Crean el
Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (Conafu, 1995).

Para la otorgación de las licencias provisionales, el Conafu debía verificar que las
universidades contaran con las condiciones básicas que se mencionan a continuación:

a) conveniencia regional y nacional, sustentada en un estudio de mercado de las

especialidades que se proponga ofrecer y las proyecciones a los diez años de
funcionamiento; b) objetivos académicos, grados y títulos a otorgar, así como los planes
de estudios correspondientes; c) disponibilidad de personal docente calificado; d)
infraestructura física adecuada; e) Previsión económica y financiera de la Universidad,
proyectada para los primeros diez años [...]; f) Servicios académicos imprescindibles
(bibliotecas, laboratorios y afines) y de los servicios educacionales complementarios
básicos [...]); g) previsiones que hagan posible el acceso y la permanencia de estudiantes
que no cuenten con suficientes recursos para cubrir el costo de su educación (Ley 26439.
Crean el Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades -
Conafu, 1995).

En lo que se refiere al otorgamiento de la licencia definitiva, era necesario que las

universidades con autorización provisional demostraran, una vez que lograran una promoción
de egresados, adecuados niveles de desarrollo; una vez que obtenían esta licencia definitiva,
pasaban a la jurisdicción de la ANR (British Council, 2016).

Un año después de la creación del Conafu, en 1996, se dio un hito fundamental en este
estudio, pues se modificó de nuevo el marco institucional al permitir que las universidades
privadas funcionen como empresas con fines de lucro. Dicha modificación forma parte del
Decreto Legislativo 882, el cual «establece condiciones y garantías para para promover la
inversión en servicios educativos, con la finalidad de contribuir a modernizar el sistema
educativo y ampliar la oferta y la cobertura». Indica además que «toda persona natural o jurídica
tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar actividades en la educación. Este
derecho comprende los de fundar, promover, conducir y gestionar Instituciones Educativas
Particulares, con o sin finalidad lucrativa» (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación, 1996). Asimismo, este decreto legislativo estableció que «conlleva
la responsabilidad del propietario en la conducción de la institución y en el logro de los
objetivos de la educación», y que «las instituciones educativas particulares deberán organizarse
 75

jurídicamente bajo cualquiera de las formas previstas en el derecho común y en el régimen

societario, incluyendo las de asociación civil, fundación, cooperativas, empresa individual de
responsabilidad limitada y empresa unipersonal» (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción
de la Inversión en la Educación, 1996).

Este cambio legislativo permitió la entrada de inversionistas en una universidad que

tenía condiciones de oferta que no podía suplir de manera adecuada. Como se mencionó con
anterioridad, con el marco normativo anterior (Ley 23733), los excedentes al final del ejercicio
presupuestario solo podían ser reinvertidos en la institución, mientras que con el Decreto
Legislativo 882. las universidades con fines de lucro pueden considerar la repartición de los
excedentes. Como estas universidades están afectas al impuesto a la renta, se generó vía este
decreto legislativo un crédito tributario por reinversión:

Instituciones educativas particulares, que reinviertan total o parcialmente su renta en sí

mismas o en otras instituciones educativas particulares constituidas en el país, tenían
derecho a un crédito tributario por reinversión equivalente al 30 % del monto
reinvertido. La reinversión solo podrá realizarse en infraestructura y equipamiento
didáctico, exclusivos para los fines educativos y de investigación que corresponda a sus
respectivos niveles o modalidades de atención, así como para las becas de estudios»
(Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la Educación, 1996, p.
art 13).

Bajo este marco regulatorio, se determinaba que cualquier persona natural o jurídica
podía crear y administrar una universidad, y que, para ello, debía cumplir con la Ley 26439; es
decir, con las condiciones del Conafu. Igualmente, con la utilización del crédito tributario se
estimulaba la reinversión en infraestructura, equipamiento para fines educativos y de
investigación: con ello, se esperaba fomentar un mayor avance de las instituciones y un ámbito
de calidad.

Bajo estas condiciones, el Gobierno central dejó de participar de manera directa en la

administración y la fiscalización. dirigidas a autorizar el funcionamiento de las universidades,
dadas las funciones del Conafu. En este contexto, en 2008. el Tribunal Constitucional cuestionó
el procedimiento de autorización del funcionamiento a cargo del Conafu, aludiendo a conflictos
relacionados con corrupción.
 76

En 2010, mediante sentencia del Pleno Jurisdiccional, el Tribunal Constitucional del

Perú

Afirma que tanto la ANR como el Conafu han incurrido en una inconstitucionalidad por
abuso del Derecho (artículo 103 de la Constitución), en la medida que, con la aplicación
mecánica y reglamentista de las disposiciones que establecían los requisitos para
autorizar el funcionamiento de universidades y filiales, han desvirtuado y se han
apartado de los fines constitucionales que debía perseguir dicha aplicación, a saber,
garantizar una educación universitaria que permita el desarrollo integral de la persona
humana (artículo 13 de la Constitución), así como la formación profesional, la difusión
cultural, la creación intelectual, la creación artística y la investigación científica y
tecnológica (artículo 18 de la Constitución) (Sentencia del Pleno Jurisdiccional del
Tribunal Constitucional del Perú, Expediente 0017 2008 PI/TC, 2010).

Adicionalmente, en la misma sentencia, se alude a la falta de control que ejerció el

Estado peruano al garantizar la debida calidad de las universidades, y advirtió de que se otorgó
más poder del necesario al Conafu y a la ANR. En este sentido, el Tribunal Constitucional
señaló:

Ha quedado acreditada la manifiesta inconstitucionalidad de la regulación y el ejercicio

de las competencias asignadas a la ANR y al Conafu en materia de autorización de
funcionamiento de universidades y filiales universitarias. Dicha inconstitucionalidad se
sustenta en el incumplimiento de los deberes impuestos a todos los poderes públicos por
los artículos 13 y 18 de la Constitución, en relación con el resguardo de la calidad de la
educación universitaria (Sentencia del Pleno Jurisdiccional del Tribunal Constitucional
del Perú, Expediente 0017 2008 PI/TC, 2010).

Al fin y al cabo, el Tribunal Constitucional reconoció la urgencia de reformar el sistema,

y declaró que

Es obligación del Estado adoptar de inmediato —respetando los criterios expuestos en

esta sentencia— las medidas institucionales necesarias (legislativas, administrativas,
económicas, etc.) para reformar el sistema de la educación universitaria en el país, de
forma tal que quede garantizado el derecho fundamental de acceso a una educación
universitaria de calidad, reconocido por la Constitución.
 77

También, determinó que

Fundada la demanda de inconstitucionalidad; en consecuencia, inconstitucionales los

artículos 1 y 2 de la Ley 28564, por haber limitado desproporcionada e irrazonablemente
el derecho fundamental de acceso a una educación universitaria (artículo 13 de la
Constitución [...]), y el derecho a promover y conducir instituciones educativas
(artículos 15, 58 y 59 de la Constitución) (Sentencia del Pleno Jurisdiccional del
Tribunal Constitucional del Perú, Expediente 0017 2008 PI/TC, 2010).

Es primordial resaltar que, en esa época, el 50 % de las universidades no contaba con licencia
definitiva, y que el 70 % de las universidades privadas habían sido autorizadas por el Conafu.

De acuerdo con el artículo 2 del Decreto Legislativo 882:

Toda persona, ya sea natural o jurídica, tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para
realizar actividades de educación, este derecho comprende la fundación, promoción,
conducción y gestión de recursos para mejorar la oferta universitaria que se presentaba
en el país, con o sin finalidad lucrativa. Además, dispone que las instituciones
educativas particulares, deberán organizarse jurídicamente bajo cualquiera de las formas
previstas en el derecho común y en el régimen societario, incluyendo las de asociación
civil, fundación, cooperativa, empresa individual de responsabilidad limitada y empresa
unipersonal (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la
Educación, 1996).

La persona natural o jurídica, propietaria de una institución educativa particular, con

sujeción a los lineamientos generales de los planes de estudio, así como a los requisitos mínimos
de la organización de las instituciones educativas formulados por el Estado, establece, conduce,
organiza, gestiona y administra su funcionamiento, incluyendo a título meramente enunciativo:

a) Su línea institucional dentro del respeto a los principios y valores establecidos en la

Constitución, considerando que la Educación tiene como finalidad el desarrollo integral
de la persona humana; promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte; prepara
para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.

b) La duración, metodología y sistema pedagógico del plan curricular de cada período

de estudios, cuyo contenido contemplará la formación moral y cultural, ética y cívica y
la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos.
 78

c) La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión

cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica».

d) Los sistemas de evaluación y control de los estudiantes.

e) La dirección, organización, administración y funciones del centro.

f) Los regímenes económicos, de selección, de ingresos, disciplinario, de pensiones y

de becas.

g) Las filiales, sucursales, sedes o anexos con que cuente de acuerdo a la normatividad
específica (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la Educación,
1996).

Al respecto, cabe reconocer que:

Las instituciones educativas particulares se regirán por las normas del Régimen General
del Impuesto a la Renta. Para tal efecto, se entiende por instituciones educativas
particulares aquellas referidas en el segundo párrafo del artículo 1 y en el artículo 4 de
la presente ley, siempre que no estén comprendidas en alguno de los volúmenes de la
Ley General del Presupuesto de la República, la utilidad obtenida por las instituciones
educativas particulares será la diferencia entre los ingresos totales obtenidos por estas y
los gastos necesarios para producirlos y mantener su fuente, constituyendo la renta neta.
A fin de la determinación del Impuesto a la Renta correspondiente se aplicarán las
normas generales del referido Impuesto (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de
la Inversión en la Educación, 1996).

Denotamos que bajo este decreto existían condiciones tributarias que beneficiarían, en
buena medida,

A las instituciones educativas, pues las instituciones que reinviertan total o parcialmente
su renta en sí mismas o en otras instituciones educativas particulares constituidas en el
país, tendrán derecho a un crédito tributario por reinversión equivalente al 30% del
monto reinvertido. La reinversión solo podrá realizarse en infraestructura y
equipamientos didácticos, exclusivos para los fines educativos y de investigación que
corresponda a sus respectivos niveles o modalidades de atención, así como para las
becas de estudios (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la
Educación, 1996).
 79

Mediante decreto supremo se aprobará la relación de bienes y servicios que serán

materia del beneficio de reinversión. Los bienes y servicios adquiridos con las rentas
reinvertibles serán computados a su valor de adquisición, el cual en ningún caso podrá
ser mayor al valor de mercado (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación, 1996).

Tratándose de bienes importados, se deducirán los impuestos de importación si

fuere el caso. Los programas de reinversión deberán ser presentados a la autoridad
competente del sector Educación con copia a la Sunat, con una anticipación no menor a
diez días hábiles al vencimiento del plazo para la presentación de la Declaración Jurada
Anual del Impuesto a la Renta. Los referidos programas de reinversión se entenderán
automáticamente aprobados con su presentación. La aprobación a que se refiere el
párrafo anterior es sin perjuicio de la fiscalización posterior que pueda efectuar la Sunat.
Las características de los programas de reinversión, así como la forma, plazo y
condiciones para el goce del beneficio a que se refiere el presente artículo, se
establecerán en el Reglamento (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación, 1996).

La universidad se comprende como la forma de impulso social por excelencia; por ello,
es preciso evidenciar que, según el artículo 21 del decreto revisado, las personas tenían derecho
a aplicar un crédito contra el impuesto:

Las personas perceptoras de rentas de cualquier categoría que otorguen donaciones a las
instituciones educativas particulares comprendidas en el Artículo 19, o a instituciones
con fines culturales a que se refieren el inciso c) del Artículo 18 y el inciso b) del artículo
19 o a instituciones educativas públicas, cuyo importe será el que resulte de aplicar la
tasa media del contribuyente sobre los montos donados a las citadas entidades que en
conjunto no excedan del 10 % de su renta neta global o del 10% de las rentas netas de
tercera categoría, luego de efectuada la compensación de pérdidas que autorizan los
artículos 49 y 50 (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la
Educación, 1996).

También podrán aplicar el referido crédito quienes efectúen donaciones a favor

de las entidades y dependencias del Sector Público Nacional, excepto a empresas;
siempre que la donación sea aprobada por resolución suprema, refrendada por el
ministro de Economía y Finanzas y por el ministro del sector correspondiente.
 80

Tratándose de donaciones en dinero, y sin perjuicio del cumplimiento de las

formalidades establecidas por la Ley, el crédito a que se refiere el presente inciso se
computará a partir del momento en que el monto respectivo sea entregado al donatario,
si la donación se realiza en efectivo; o desde que los cheques, letras de cambio y otros
documentos similares sean cobrados si la donación se efectúa mediante la entrega de
títulos valores (Decreto Legislativo 882. Ley de Promoción de la Inversión en la
Educación, 1996).

Este Decreto Legislativo 882 fue el que dio origen la llamada liberación de la educación,
debido a que tenía alcance en todos los niveles de la educación peruana, incluyendo la
universitaria; su principal aplicación permitió la generación de utilidades a partir del
ofrecimiento de servicios educativos, las cuales podrían distribuirse entre los accionistas,
promotores o socios de la institución. Asimismo, precisaba que la responsabilidad de la
obtención de los objetivos era de la institución educativa; también, ratificaba los fines de la
universidad que estaban expresados en la Constitución Política y en la Ley Universitaria.

Un punto significativo de esta normativa lo constituían los incentivos tributarios, los

cuales eran similares a los expresados en la Ley Universitaria, con la diferencia que estos
últimos se aplicaban a las universidades privadas sin fines de lucro y las universidades públicas.
Estos beneficios generaban un crédito tributario sobre todas aquellas reinversiones que se
realizaran para el desarrollo de la universidad.

3.3. Oferta y demanda de educación superior peruana

A continuación, se presentan las cifras y el análisis que se refieren a la oferta y demanda
de la educación superior de pregrado, entre los años 2000-2017, especificando que la creación
de este conglomerado se efectúa con base en las estadísticas elaboradas por la Sunedu (figura
6 y tabla 6).
 81

Figura 6
Perú: Evolución de la matrícula en la educación superior universitaria, 1990-2017

Tabla 6
Número de instituciones y matriculados universidades (2016)

Número de Número de matriculados Porcentaje de

Gestión
universidades 2016 matriculados

Privada asociativa 41 464 805 33 %

Privada societaria 50 552 915 40 %

Público 42 367 413 27 %

Total 133 1 385 133 100 %

3.4. Acceso y cobertura en las universidades peruanas

El incremento de vacantes y acceso universitario por parte de las universidades privadas
expresa, en buena medida, el rol de la universidad en el proceso, en donde se cuestiona si es
válida la masificación del servicio. Esto porque, según diversos autores, conllevaría a la
precarización del servicio de educación; no obstante, esta visión se ve enfrentada con la
capacidad del Estado para generar nueva oferta educativa en condiciones adecuadas de calidad.
 82

Se puede inferir que el proceso de expansión de la educación superior universitaria se

inicia en los ochenta; sin embargo, entre los años 1960-1980, la matrícula universitaria pasó de
30 000 a 255 000 estudiantes, y en ese periodo, el 79 % de la matrícula correspondió a la oferta
de la educación pública. A pesar de ello, no es sino a partir del 2000 que el crecimiento de la
matrícula académica y, por tanto, el acceso alcanzaron su punto cúspide (Asamblea Nacional
de Rectores, Ministerio de Educación, 2012). Dicho crecimiento obedeció principalmente a la
liberalización del mercado educativo, que ocurre en 1996. Desde este punto de vista, se permite
que se implemente la formación universitaria con ánimo de lucro, con la intención de que pueda
atender la creciente demanda de servicios de educación superior; esta decisión modifica el
sistema universitario peruano desde la idea misma de universidad.

Según Cuenca (2015), la llamada mercantilización de la educación superior en el Perú

se debe, principalmente, a la aproximación que hace el país a un estado de desarrollo, en pro de
la satisfacción neta del mercado. Desde esta posición, encontramos que el mercado laboral
produce un desfase entre la universidad y la sociedad, pero también entre la demanda y las
necesidades del mercado de trabajo. Es decir, no solo se alteró, sino que la investigación quedó
postergada en la formación universitaria, lo cual trastoca, en definitiva, a la sociedad.

Siguiendo a Cuenca (2015), establecemos las siguientes hipótesis, que apuntan a la

decisión de liberalizar la oferta educativa universitaria: 1. Con las participación privada, se
incrementaría la oferta y cobertura (la cual ya no era suficiente, en su momento). 2. Se
democratizaría la educación, ampliando la accesibilidad a estudiantes de todas las clases
sociales. 3. El mercado sería el regulador de la calidad.

Cuenca (2015) explica que inicialmente se incrementa la matrícula universitaria (1995-

2012); esta pasa de 400 000 a 870 000 matriculados. Este gran crecimiento se dio especialmente
en las universidades privadas, porque la matrícula en estas pasó de 28 % a 63 % durante 2012.
También, indica que, a pesar de que se incrementó la accesibilidad, estuvo igualmente dirigida
hacia los sectores más privilegiados de la población, excluyendo a los más pobres y a las
poblaciones indígenas. Finalmente, menciona Cuenca (2015) que este aumento de la
accesibilidad tampoco contribuyó en la mejora de la calidad porque, en el 2012, las
universidades privadas no pertenecían a los rankings internacionales, pero sí existían varias
universidades sin fines de lucro o asociativas en rankings mundiales, como el de Scimago.
 83

3.5. La Ley Universitaria 30220 del año 2014

En nuestro análisis, es importante considerar brevemente la llamada nueva Ley
Universitaria 30220, la cual fue aprobada el 2014, luego de lo que se denominó la reforma
educativa. A diferencia de la anterior Ley Universitaria 23733, esta incluyó 34 artículos
adicionales, y generó importantes cambios en el sistema universitario peruano. En ese sentido,
esta Ley

Tiene por objeto normar la creación, funcionamiento, supervisión y cierre de las

universidades, promoviendo de esta manera el mejoramiento continuo de la calidad
educativa de las instituciones universitarias como entes fundamentales para el desarrollo
nacional, la cultura y la investigación y establece los principios, fines y funciones que
rigen el modelo institucional de la universidad. El Ministerio de Educación es el ente
rector de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior
universitaria» (Ley 30220, Ley Universitaria, 2014).

Adicionalmente, la ley «regula a las universidades bajo cualquier modalidad, sean

públicas o privadas, nacionales o extranjeras, que funcionen en el territorio nacional», teniendo
en cuenta que esta

Es una comunidad académica orientada a la investigación y a la docencia, que brinda

una formación humanista, científica y tecnológica con una clara conciencia de Perú
como realidad multicultural. Adopta el concepto de educación como derecho
fundamental y servicio público esencial. Está integrada por docentes, estudiantes y
graduados. Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo con ley»
(Ley 30220, Ley Universitaria, 2014).

3.6. Acreditación y calidad en las universidades peruanas

Se incluye este tema en nuestra tesis debido a que constituye un hito importante en la
historia del quehacer universitario peruano; pues, al promulgarse la Ley 28740, se inicia la
verdadera reforma universitaria.

El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

Educativa (Sineace) nace con la finalidad de garantizarle a la sociedad peruana que las
universidades, institutos y colegios, tanto privados como públicos, operan bajo un adecuado
estándar de calidad. El 2007, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad de la Educación Superior Universitaria, área responsable de los procesos de
acreditación en el Perú, empezó sus actividades; y, en el 2009, publicó el primer modelo de
 84

calidad para la acreditación de las carreras profesionales universitarias en el Perú. Inicialmente,

la acreditación era obligatoria en las carreras de Educación, Ciencias de la Salud y Derecho.
Hasta el 2013, el aludido consejo solo había acreditado una de las 558 carreras que se habían
identificado (Yamada & Castro, 2012), lo cual explica que evaluadores reconocidos acreditaran
muy pocas carreras universitarias .

En el 2014, durante la llamada reforma universitarias, se aprobó la Ley Universitaria, la

Ley 30220, que regula el marco normativo para la creación de universidades; en esta se
establecen estándares mínimos de calidad, se crea la Superintendencia Nacional de Educación
Universitaria, y se establece la normatividad de los procesos de acreditación y licenciamiento
de las universidades nacionales. Además, establece la reorganización del Sineace, dándole el
encargo de normar y supervisar las condiciones básicas de calidad exigibles para el
funcionamiento de las universidades y sus filiales. Es pertinente mencionar que la
reorganización del Sineace no se ha llevado a cabo hasta la fecha, y que funciona con un
directorio ad hoc.

El 2015, el Ministerio de Educación aprobó y publicó la política de aseguramiento de la

calidad de la educación superior universitaria (Decreto Supremo 015-2015-Minedu). En esta
norma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad del Sector Universitario quedó definido
sobre la base de cuatro pilares:

• Sistemas de información confiable y oportuna.

• El fomento para mejorar el desempeño.

• La acreditación para la mejora continua.

• El licenciamiento como garantía de condiciones básicas de calidad.

Al respecto, es fundamental discutir el rol que cumple el Sineace en el proceso de

acreditación, así como la Sunedu en el de licenciamiento, bajo el esquema de que estos procesos
necesitan ser unificados, dado que el segundo tiene el propósito de asegurar que las
universidades cumplan con las denominadas condiciones básicas dispuestas por la propia
Sunedu. Esto mediante una matriz de indicadores básicos para autorizar el funcionamiento, y
entendiendo que una universidad que no cuenta con la aprobación adecuada no tiene la
posibilidad de emitir ningún tipo de certificado; por lo tanto, el licenciamiento es obligatorio y
periódico (con renovación cada seis años). Hasta junio de 2020, 95 universidades del país
habían conseguido el licenciamiento, 48 de ellas son privadas (Sineace, 2018).
 85

En cuanto a la acreditación a partir de la vigencia de la Ley Universitaria, este es un

proceso complementario al licenciamiento, y se inicia de manera voluntaria con estándares
autoimpuestos, pero con nivel internacional. La acreditación se conceptualiza como la garantía
que da el Estado acerca de la calidad de una universidad, en tanto institución o de sus carreras.
Después de la llamada reforma universitaria, se actualizó el Sineace, al perfeccionar un modelo
de calidad basado en resultados en lugar de procesos, en el cual la verificación era
especialmente documental. Este nuevo modelo permite una evaluación constante y la
implementación para la mejora continua. El modelo vigente para la acreditación universitaria
se estructura sobre cuatro dimensiones: estratégica, formación integral, soporte institucional y
verificación del perfil de egreso.

Con la finalidad de medir el logro de un sistema de calidad para la educación superior,

se debe calcular el impacto de la calidad de la cultura de las organizaciones; si esto no se
consigue, entonces, deben ser ser autocríticas y enmendar la situación. En ese orden de ideas,
se ha progresado en la mejora, experiencia y aplicación de sistemas de evaluación a nivel
mundial, con lo que, actualmente, se observa que aumentan la universidades que las consideran
beneficiosas en la gestión universitaria (Brunner, 1993). Desde siempre, la universidad ha
ejercido sus propios sistemas de calidad con relativo éxito, en los cuales la sociedad ha confiado
(Bricall, 2000).

Lo anterior nos lleva a pensar que la universidad constantemente ha establecido la auto

fiscalización, pues es parte del quehacer académico procurar la excelencia en sus labores
cotidianas; no obstante, no es posible instituirla sin parámetros de comparación y sin una
autoevaluación periódica, por la cual se pueda ejercer mejoras continuas. Esto es lo que
finalmente compromete la acreditación. y lo que se espera es que los Gobiernos establezcan
políticas de desarrollo mediante estas. Esta constante preocupación por la calidad universitarias
ha motivado los diversos modelos de acreditación. En consecuencia, surge un movimiento
orientado a mejorar la calidad educativa en el Perú, vía los sistemas de evaluación y
acreditación; en este contexto, el Conafu pone en marcha un modelo académico de evaluación
y acreditación para las universidades del Perú, el que comenzó a aplicarse en el 2006. Es, por
lo tanto, un fenómeno reciente.

Luego de la llamada reforma educativa, también se reorganizó este sistema. En ese

sentido, cuando se realizó el modelo inicial, se identificó que estaba muy orientado con relación
al proceso y no tomaba en cuenta los resultados. Por esa razón, el 2016, se publicó el nuevo
 86

modelo de acreditación para programas de estudios de educación superior universitaria, en el

cual se presentó la evaluación del actual sistema de acreditación de las universidades peruanas
y el nuevo modelo orientado en mayor medida a los resultados.

Los resultados preliminares, reportados por Apoyo Consultores (2012), identificaron

que existen razonables diferencias entre las universidades buenas (top) y malas (no top), las
cuales estarían dadas por el prestigio, plana docente y planes de estudio de las buenas, en tanto
que en las universidades no top solo valoran docentes y planes de estudios. Se asume que el
prestigio sería una resultante de la autoridad ganada durante la fase de transformación. ¿Qué
crea la diferencia? Los resultados preliminares señalan que no hay una respuesta única y que
existen notables variaciones según el actor de la educación universitaria. Los alumnos
privilegiarían el perfil del docente; estos, las exigencias y los mecanismos de eliminación de
los alumnos, dado que el resultado de ello es la inserción laboral.

En lo que respecta a las autoridades universitarias, las determinantes estarían vinculadas

con el tipo de postulante, la dificultad del proceso de selección —léase de admisión—; los
docentes, la relación con el mercado profesional, la gestión institucional y la inserción laboral.
Los empleadores, por su parte, tienen una visión más concreta, referida a los recursos
educativos que dispone la universidad, los docentes, así como las exigencias de los mecanismos
de evaluación de los alumnos. Como corolario, estos resultados indican que la reforma
académica, pendiente en la universidad peruana, tiene claramente una complejidad importante.
Por ello, requiere ser abordada desde la perspectiva propia de cada universidad; y, al mismo
tiempo, demanda del Estado políticas claras para la mejora continua. De ser así, la acreditación
es una política básica y urgente (Zárate, 2015).

3.6.1. Breve análisis del proceso de acreditación en el Perú, de 2013 a 2019

Según reporte del Sineace, a marzo de 2019, existen 2419 programas en etapa de
evaluación y 959 inscritos, de los cuales 79 se encuentran en evaluación externa (figura 7).
 87

Figura 7
Programas de estudios inscritos en el proceso de acreditación

Nota. De “Avances en Acreditación a nivel nacional” por Sineace, 2019,

(https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1079270/ReporteMensual_2019_3_SIGIA20
200730-107894-rdstg5.pdf?v=1596084022).

En el informe 2019 del Sineace, aparece también que hay 271 programas inscritos en el
proceso de acreditación universitaria (figura 8).

Figura 8
Programas de estudios inscritos en el proceso de acreditación

Nota. De “Avances en Acreditación a nivel nacional” por Sineace, 2019,

(https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1079270/ReporteMensual_2019_3_SIGIA20
200730-107894-rdstg5.pdf?v=1596084022).
 88

Se evidencia también, en el informe, que existen 1233 programas e instituciones

inscritos en el proceso de acreditación, de los cuales 968 se encuentran en la etapa de
autoevaluación, 51 en evaluación externa y 214 cuentan con acreditación vigente (figura 9).

Figura 9
Programas e instituciones inscritos en la educación superior universitaria

Nota. De “Avances en Acreditación a nivel nacional” por Sineace, 2019,

(https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1079270/ReporteMensual_2019_3_SIGIA20
200730-107894-rdstg5.pdf?v=1596084022).

Un aspecto destacable es que el 32.9 % de los programas con acreditación vigente

pertenecen a la familia de las ingenierías (figura 10).
 89

Figura 10
Programas e instituciones inscritos en la educación superior universitaria, en etapa de
acreditación

Nota. De “Avances en Acreditación a nivel nacional” por Sineace, 2019,

(https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1079270/ReporteMensual_2019_3_SIGIA20
200730-107894-rdstg5.pdf?v=1596084022).

Respecto a los avances en acreditación, se pueden destacar los siguientes:

Según los resultados encontrados, existe un gran avance en el proceso de acreditación

en el Perú. En el 2013, había siete carreras universitarias acreditadas; en el 2019, 214 carreras
acreditadas vigentes.

Todas las universidades cuentan con comités de evaluación y acreditación, mediante el

área de gestión de calidad.

Este estudio es corroborado por el informe del Sineace (2016), en donde se indica que
la acreditación, entendida como el resultado de la sistematización y ordenamiento de los
procesos, pasó de la oposición inicial a ser aceptada como necesidad de información; y, al final,
se consolidó la idea de que constituye uno de los caminos que toda carrera debe seguir para
destacar en el ámbito universitario.

Los principales impactos de la acreditación han sido el reconocimiento formal y externo

de la labor y el trabajo que se realiza en la carrera; un cambio en la actitud de los estudiantes;
una mejor disposición de los docentes a colaborar con los comités de calidad, aunque aún
 90

existen algunos poco dispuestos a ello. Igualmente, sirvió como carta de presentación para
ingresar a asociaciones o redes universitarias internacionales; dio inicio a un proceso de mejora
continua; permitió acceder a programas sociales, fondos para la investigación y otros programas
que ahora exigen a las carreras estar acreditadas.

El Perú requiere la mejora continua de los procesos de formación profesional y ello

garantiza a la sociedad una educación superior de calidad, pues no hay progreso económico, sin
avance educativo. Bajo las premisas anteriores, la estrategia pública de implementar un sistema
de aseguramiento de la calidad es indispensable, dada las disparidades que muestra el
componente universitario y la tardía inserción del Perú en la corriente del aseguramiento de la
calidad. Según reporte de acreditación, el 61 % de las universidades acreditadas son privadas,
(asociativas y societarias), mientras que solo el 39 % son públicas. Esta podría ser una
explicación de la demanda de instituciones educativas de índole privada.

En este capítulo evidenciamos la importancia del sistema de acreditación para las

universidades peruanas, pues este garantiza la calidad del servicio educativo. Como
manifestamos, este proceso fue iniciado antes de la llamada reforma universitaria peruana. Es
tal la importancia de dicho mecanismo de mejora continua que principalmente las universidades
societarias iniciaron la acreditación ante organismos reguladores internacionales; con la
finalidad de evidenciar procesos de mejora educativa con sello internacional, en esta época de
globalización.
 Capítulo 4: Metodología

En este capítulo, explicaremos la metodología de investigación que empleamos para el

avance de nuestra tesis. Comentaremos brevemente sobre la importancia de las teorías de
análisis de datos; en particular, de la dinámica de sistemas y la del desarrollo del estudio
prospectivo. Las técnicas se decidieron de acuerdo con cada objetivo planteado; para lo cual
tratamos de demostrar, de una manera objetiva, el rol de las universidades privadas societarias
en el país. Utilizamos el software Validation Study Information Management System para
aplicar la metodología de la dinámica de sistemas en siete etapas.

Se aplicó un estudio prospectivo para las cuatro variables de estudio de esta

investigación, fijando como horizonte temporal diez años; con esta finalidad, aplicamos la
metodología de la escuela francesa de Michel Godet, por medio del usó del ábaco de Régnier.
Este es un diagnóstico estratégico que se usa como técnica de consultas a expertos en un sector.
Para esta tesis, empleamos un enfoque de investigación teórico, descriptivo, aplicando diversas
metodologías de investigación; las cuales se detallan a continuación.

4.1. Teorías para análisis de datos en Ciencias Sociales

4.1.1. La teoría de la dinámica de sistemas
En lo que se refiere al estudio de los sistemas en general, se ha desarrollado lo que se
conoce como metodología sistémica, o conjunto de métodos mediante los cuales se abordan los
problemas en los que la presencia de sistemas es dominante. Al hablar de dinámica de sistemas,
aludimos a que las distintas variables que se pueden asociar a sus partes sufren cambios a lo
largo del tiempo, como consecuencia de las interacciones que se producen entre ellas (Duggan,
2016).

Así, el proceso de construcción del modelo se centra en una parte de la realidad que necesita
ser entendida y gestionada, y crea una representación externa y explícita, en forma de modelo,
de esta realidad. A fin de que un modelo sea útil para los tomadores de decisiones, debe
proporcionar una visión sobre el comportamiento futuro, debido a que la dinámica de sistemas
es principalmente una técnica para el modelado de simulación de políticas y negocios (Homer,
2012); su enfoque principal reside en las proyecciones condicionales e imprecisas del
comportamiento dinámico.
 92

4.1.2. La teoría del análisis prospectivo

Los estudios del futuro son un esfuerzo en el que se examina el presente para lograr
comprender el futuro. Requieren la interdisciplinaridad, planificación, organización, un
pensamiento sistemático, entre otros saberes. Las primeras versiones se observan a inicios del
Siglo XX y se desarrolla especialmente durante la Segunda Guerra Mundial y fue utilizada
principalmente en Estados Unidos y Europa (Torres, 2020).

Se trata, pues, de generar una visión de futuro con cinco características básicas (Medina-
Vásquez et al., 2014):

“1) mirar mejor (una visión de futuro de alta calidad); 2) mirar más lejos (una visión a
largo plazo, es decir, más allá de diez años); 3) mirar de manera amplia, o sea, de forma
sistémica; 4) ver con profundidad, de modo que se pueda trabajar con investigación y
fundamentos sólidos, con sustentación y rigor en la información, y el conocimiento de
que se alimenta la toma de decisiones, y 5) también, ver distinto, con nuevas ideas y con
los riesgos inherentes a lo nuevo, a la ruptura de los hábitos, así como proponer nuevas
formas de pensar o distintos conceptos en que la sociedad no había pensado antes” (p.
49).

En la actualidad este tipo de estudios se utilizan para medir los riesgos.

4.2. Metodología para la simulación del sistema universitario y la generación de

proyecciones
La metodología dinámica de sistemas combina la teoría, los métodos y la filosofía para
analizar aspectos sociales, gerenciales y económicos.

El último censo universitario fue en el año 2010; posteriormente, se han efectuado

diversas estadísticas publicadas en el Ministerio de Educación (Minedu), el Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI), y, recién, en la Sunedu. Esto siempre con un retraso y no
de forma actualizada por cada indicador; siendo así, la mejor forma de desarrollar este análisis
fue identificando la información más completa y confiable contenido en los documentos
disponibles (por eso, retrospectivo, teórico y documental), destinando una metodología
dinámica que nos permitiera identificar un posible escenario sin universidades societarias.

En la metodología dinámica de sistemas, se utilizaron los datos disponibles recopilados

en el Minedu, INEI y Sunedu (tabla 7), que contuvieran información pertinente para el análisis
de las variables mostradas en la tabla 8.
 93

Tabla 7
Documentos revisados para la obtención de información estadística

Variable para la cual

Documento
genera información
Informe bienal sobre la realidad universitaria (Superintendencia Nacional de
Educación Superior, 2017)
Número de alumnos matriculados, graduados y titulados en universidades privadas Oferta educativa
y públicas (Perú. Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2021)
Indicadores de calidad educativa no universitaria (Perú. Minedu, 2021)
Docentes de universidades públicas, 2011, 2018
(www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/indices_tematicos/5.33a.xlsx)
Docentes de universidades privadas, 2010, 2018 Generación de
(www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/indices_tematicos/5.34a.xlsx) empleo (docentes)
Segundo Censo Nacional Universitario (Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI)), 2011)
Informe bienal sobre la realidad universitaria (Superintendencia Nacional de
Educación Superior, 2017)
Universidades privadas (Sunedu, 2020) Oferta académica
Universidades públicas (Sunedu, 2020c)
Informe de avances en acreditación de universidades en el Perú (Informes de
Calidad universitaria
avances en acreditación y certificación, s. f.)

Nota. De “Avances en Acreditación a nivel nacional: Reporte mensual al 31 de diciembre de

2019” por Sineace, 2019, (https://www.gob.pe/institucion/sineace/informes-
publicaciones/914365-avances-en-acreditacion-a-nivel-nacional-reporte-mensual-diciembre-
presentacion)

Tabla 8
Variables analizadas en la metodología dinámica de sistemas

Variable Medición
Oferta educativa Tipos de carrera
Generación de empleo (docentes) Número de plazas
Oferta académica Número de vacantes
Según el ranking de la Sunedu, que se basa
Calidad universitaria en la publicación de artículos científicos en
Web of Science.
 94

4.3. Procedimiento para la metodología dinámica de sistemas

Al emplear esta metodología, cursamos las siguientes etapas:

4.3.1. Etapa 1. Articulación del problema

• Revisión de la literatura, con el objetivo de definir el acceso a datos y puntos de vista
de expertos. En la presente investigación, analizamos la oferta educativa, la generación de
empleo, la oferta académica y la calidad universitaria.

• Definición del horizonte del tiempo de estudio, que responde a la pregunta: ¿en qué
momento se dan las raíces del problema? En nuestro estudio, el horizonte temporal será de ocho
años, debido a que es el punto donde empezaron a surgir una serie de opciones universitarias
en el Perú.

• Definición dinámica del comportamiento. Los modeladores procuran caracterizar el

problema de manera enérgica. El modo se establece como el patrón de conducta que muestra
cómo surgió la cuestión y cómo podría desplegarse en el futuro. En la primera etapa, estudiamos
el comportamiento de las variables clave, de 2004 a 2012. Luego, dibujamos patrones de
conducta de estas en función de la media (promedio) que se había calculado en el primer paso.
La forma de medir el patrón de comportamiento de las variables clave se ilustró en la tabla 8.
En esta etapa, nos enfocamos en mostrar los cambios de conducta de las variables clave durante
estos años.

4.3.2. Etapa 2. Formulación de una hipótesis dinámica

• Identificar hipótesis iniciales basadas en una descripción del problema

Con la finalidad de identificar las hipótesis, usamos el análisis de los patrones de

comportamiento de las cuatro variables de estudio, poniendo énfasis en el ingreso de
universidades societarias; que ha permitido mejorar la calidad académica, la oferta académica,
el empleo docente y la oferta educativa.

• Desarrollando una hipótesis dinámica:

Examinamos la hipótesis inicial y analizamos el comportamiento dinámico de cada

variable (cuatro variables), convirtiendo a estas en un bucle de análisis causal, donde
observamos sus entradas y salidas. La figura 11 representa el modelo de estudio.
 95

Figura 11
Modelo de estudio dinámico

Tras el análisis, los bucles generados se conectaron a través de sus variables comunes y
ampliamos el modelo dinámico; este fue analizando el problema de investigación desde las
dimensiones de la oferta académica y educativa, así como de la de generación de empleo y
calidad universitaria.

4.3.3. Etapa 3. Formulación de un modelo de simulación

• Describimos la relación de cada variable usando reglas de impacto sobre estas; ya que
existe una relación entre ellas de manera compleja, elaboramos un modelo dinámico que resume
todas las interacciones estudiadas en nuestra investigación (figura 12). La simulación de
variables y sus relaciones requieren considerar el comportamiento del sistema en el horizonte
temporal. En nuestro trabajo, empleamos el software Vensim (Ventana Simulatión
Environment). Sobre la base de los bucles causales, los diagramas de flujo de stock se mapearon
en el software Vensim.
 96

Figura 12
Parte inicial de construcción de modelo de dinámica de sistemas

• Este modelo propone un mecanismo de análisis dirigido a resolver el problema de

investigación en este espacio complejo. La característica más importante de este modelo podría
ser la dinámica y el hecho de contar con un horizonte temporal; asimismo, poder examinar los
resultados y las consecuencias de las decisiones a largo plazo.

4.3.4. Etapa 4. Generación del modelo

• La construcción del modelo comienza planteando un nodo en el que convergen todas

las variables usadas; en la figura 13, mostramos el diseño usado en nuestra tesis. Como se puede
apreciar, existen flujos de entrada y salida; además, se incluyen los tres tipos de estructuras de
las universidades (públicas, societarias y asociativas). Con este, podemos calcular flujos de
salida, como egresados, programas de estudio, entre otros.
 97

Figura 13
Diseño del modelo de dinámica de sistemas

4.3.5. Etapa 5. Generación de escenario sin universidades societarias

A fin de generar la evaluación del escenario donde no existan las universidades
societarias, diseñamos un modelo completo, tal como se muestra en la figura 14. En este, se
eliminaron todas las consideraciones relacionadas con universidades societarias, con el objetivo
de evaluar el impacto que tendría la realidad universitaria peruana.

El modelo generado (figura 15) mide la interacción de las variables de estudios en un

tiempo específico y representa un valor existente en ese momento, que es producto de la data
acumulada de 2000 a 2018. Como se observa, las variables de estudio en el modelo se han
convertido en variables de flujo; las que, a su vez, se miden en un intervalo. Las existencias
están representadas por rectángulos y las entradas, mediante una tubería que se agrega a las
existencias. Las salidas están representadas por tubos que se señalan fuera del stock. Las
válvulas controlan los flujos. Las otras variables del modelo son auxiliares.
 98

Figura 14
Modelo completo

Figura 15
Modelo tipo escenario sin universidades societarias

4.3.6. Etapa 6. Validación y prueba del modelo

La validación es un proceso continuo de prueba y de creación de confianza en el modelo.
En esta etapa, después de la simulación, generamos un conjunto de pruebas para validar la
información. Con ello, para probar la hipótesis planteada en la investigación sobre el efecto del
ingreso de universidades societarias en la mejora de la calidad académica, la oferta académica,
 99

el empleo docente y la oferta educativa, creamos un modelo alterno (figura 16, modelo B),
donde al sistema ya entrenado no se le incluía el ingreso de universidades societarias.

Figura 16
Comparación de modelos: real y alterno

Estos modelos (figura 16, A y B) producen datos en dos escenarios que son factibles de
comparar estadísticamente; con respecto a nuestra investigación, usaremos el p-valor para este
fin.

4.3.7. Etapa 7. Diseño y evaluación de políticas

Con la data que arroja el modelo dinámico en los dos escenarios planteados (A y B), se
origina una discusión y generalización del impacto de la universidad societaria en estas cuatro
variables de estudio, al relacionarlo con la normativa peruana universitaria y otros indicadores
externos relacionados.

4.4. Análisis prospectivo

Efectuamos un estudio prospectivo vinculado a las cuatro variables de estudio de nuestra
investigación, y fijamos diez años como horizonte temporal del análisis. Establecer un
horizonte de largo plazo permite a los analistas desprenderse de la coyuntura actual
(presentismo), romper la alta densidad de la coyuntura y alejarse de su determinismo. Además,
 100

conformamos un grupo de cinco expertos que se reunió en talleres de prospectiva bajo la

metodología de la escuela francesa de Michel Godet (Mitma & Pinzás, 2012).

Con el propósito de elaborar el escenario prospectivo, usamos el ábaco de Régnier; el

cual es un diagnóstico estratégico que se emplea como método de consulta a expertos en un
sector. Fue concebido por el doctor François Régnier; con él, se interrogaba a los profesionales
y, al mismo tiempo, se trataban sus respuestas. El análisis de las respuestas podía darse en
tiempo real o mediante vía postal, partiendo de una escala de colores. El método se destina a
reducir la incertidumbre que recae en un asunto concreto. Para ello, se enfrenta el punto de vista
de diferentes grupos de expertos interrogados. Además, de este modo, se examina también la
diversidad de opiniones. Más tarde, se realiza un registro del diagnóstico estratégico (Maleki,
2009).

En la figura 17, exponemos el flujo de la metodología que seguiremos:

Figura 17
Metodología
 Capítulo 5: Resultados

A continuación, expondremos los resultados de acuerdo con cada objetivo de nuestra

investigación.

5.1. Análisis de escenarios usando la metodología de dinámica de sistemas

Con la intención de demostrar de una manera objetiva el rol de las universidades
privadas en el país, planteamos el uso de un simulador que, teniendo en cuenta el contexto del
sistema universitario peruano, evalúe los respectivos indicadores de este; es decir, la situación
real y la simulación del escenario en el que no existen las universidades con fines de lucro.

La dinámica de sistemas combina la teoría, los métodos y la filosofía al analizar aspectos

sociales, gerenciales y económicos; o sea, cualquier sistema dinámico caracterizado por la
interdependencia, la interacción mutua, la retroalimentación de información y la causalidad
circular. Esta dinámica fue creada en 1950 para contribuir a la comprensión de los procesos;
actualmente, se usa en el sector público y privado para el análisis y diseño de políticas.

Según el modelo de la dinámica de sistemas planteado, se evaluaron dos escenarios; los

cuales servirán para analizar los objetivos de nuestra investigación:

Escenario 1. Situación actual de la universidad peruana.

Escenario 2. Situación simulada sin universidades con fines de lucro.

Antes de empezar con la descripción de los resultados de investigación, es

indispensable, en un primer momento, establecer el análisis de cada una de las variables tenidas
en cuenta en nuestro proyecto de investigación. Ello, especificando el comportamiento de estas
en el periodo de tiempo analizado, y demostrando los posibles sesgos que se presenten en el
contexto (tabla 9).

Tabla 9
Indicadores para evaluar el proceso de simulación

Variable Medición
Oferta educativa Tipos de carreras
Generación de empleo (docentes) Número de plazas
Oferta académica Número de vacantes
Calidad universitaria Cumplimiento de estándares (Y1,
Y2, Y3, Y4)
 102

5.1.1. Evaluación de las tendencias actuales de las variables de estudio

Oferta educativa

Se observó que entre los años 2009 y 2012 se dio un importante crecimiento de la oferta
educativa, especialmente en las universidades societarias que pasaron de 28 a 50 (prácticamente
se duplicaron), en menor medida crecieron las universidades asociativas que pasaron de 35 a
39 y las públicas de 38 a 42 (figura 18).

Figura 18
Evolución del número de universidades con actividades académicas

Nota. Adaptado de “II informe bienal sobre la realidad universitaria en el Perú”, por SUNEDU,
2020, p. 27 (https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1230044/Informe%20Bienal.pdf)

Por otro lado, en la figura 19 se observa la distribución de las universidades a través de

las regiones de Perú antes de la promulgación de la Nueva Ley Universitaria, en la cual se
identifica una gran concentración de universidades en la capital Lima con el 36% de
universidades, posteriormente se identifica el 23% en el resto de la Costa, el 28% en la Sierra
y finalmente el 13% en la Selva.
 103

Figura 19
Número de universidades con actividades académicas por tipo de gestión según zona

Generación de empleo (docentes)

Con relación a la carga laboral de los docentes se observa que en promedio en el país se
tiene un ratio de 16.5 estudiantes por docentes. Asimismo, las universidades públicas superan
el promedio nacional con 17.7 estudiantes por docentes, y las universidades societarias y
asociativas tienen un ratio de 15.8 y 15.6 respectivamente (figura 20). Esto indica que los
docentes de las universidades públicas tienen una carga laboral ligeramente superior a las
universidades privadas. Finalmente, la región con el ratio más alto es la Sierra con 18 y el más
bajo es Lima con 15.3.

Figura 20
Promedio de estudiantes por puesto docente
 104

Con relación a la formación en el extranjero de los docentes universitarios se observa

que el promedio nacional es del 8.3%, siendo las universidades asociativas las que tienen un
porcentaje más alto con 10.5%, las societarias con 8.2% y las públicas con 5.5%. Asimismo,
las universidades en Lima concentran el 11.7% (figura 21).

Figura 21
Promedio por zona geográfica

Nota. Adaptado de “II informe bienal sobre la realidad universitaria en el Perú”, por SUNEDU,
2020, p. 27 (https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1230044/Informe%20Bienal.pdf)

Oferta académica

Como se observa en la figura 22, a partir del año 2010, las universidades privadas tienen
más egresados que las universidades públicas, y es más coherente con el PBI real del Perú, lo
cual revela que esta más en consonancia con la demanda nacional. En la figura 23, se expone
que las universidades privadas tienen más oferta académica (carreras) que las universidades
públicas, pues se adaptan mejor a las necesidades de las demandas del mercado.
 105

Figura 22
Educación superior y PBI

Figura 23
Número de carreras ofrecidas por universidades en función a tres familias de carreras
principales

Nota. Adaptado de “II informe bienal sobre la realidad universitaria en el Perú”, por SUNEDU,
2020, p. 27 (https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1230044/Informe%20Bienal.pdf)
 106

Calidad universitaria

La publicación científica es uno de los indicadores más usuales para identificar las
calidad y generación de conocimiento de las universidades. Es así, que después de la
promulgación de la Ley Universitaria se identifica un crecimiento en la publicación en revistas
indexadas, en sentido se observa que las universidades asociativas concentran 1100
publicaciones, las universidades públicas 529 y las societarias 183. La figura 24 muestra que
Lima concentra 1546 publicaciones.

Figura 24
Número de publicaciones hasta 2018

Nota. Adaptado de “II informe bienal sobre la realidad universitaria en el Perú”, por SUNEDU,
2020, p. 27 (https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1230044/Informe%20Bienal.pdf)

5.1.2. Evaluación de la variable en escenarios según modelo de dinámica de sistemas

Evaluación de variable oferta educativa

Según el análisis dinámico planteado en ambos escenarios, el 46.9 % corresponde a las

universidades públicas, y el 29.3 % a las universidades societarias; además de ello, la tasa de
ingreso en las públicas es, en promedio, del 20 %, y en el de las privadas, del 79.7 %. Y,
específicamente, en las societarias, del 85 %. Esta demanda se ilustra en la figura 25.
 107

Figura 25
Comparación de escenarios generados

700000

600000

500000
Demanda nacional

400000

300000

200000

100000

0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Postulantes Oferta Total Oferta sin Universidade societarias

Si se tiene en cuenta el conjunto de la oferta de educación superior respecto a la demanda

de postulantes, solo se cubre el 51.97 %, según el modelo de simulación; en una realidad sin
las universidades societarias solo se podría cubrir el 27.06 %. El modelo planteado elimina la
oferta de universidades societarias en un escenario ficticio, revelando un gran cambio; el cual,
al analizarlo estadísticamente, prueba que este cambio seria significativo (valor-P =
0.0000594351). Esto se puede observar gráficamente en la figura 26.

Figura 26
Gráfico de caja y bigote para oferta educativa

Gráfico Caja y Bigotes

Oferta Total

Oferta sin UP Societarias

0 1 2 3 4
(X 100000)
 108

Generación de empleo (docentes)

Según la información estadística e histórica del Perú, el empleo cuenta con una media
para el periodo analizado de 4.06 %, lo que denota una situación considerablemente positiva,
específicamente en lo que respecta a la comparación realizada con la OCDE (2018), en donde
el desempleo alcanza a ser de casi el 8 %. Esta variable, para los modelos siguientes, se define
como la dependiente y la que se ve influenciada de manera directa por la inmersión de la oferta
del servicio de educación universitaria.

Bajo este contexto, examinamos el escenario sin universidades societarias, a fin de

evaluar el impacto de su exclusión del sistema universitario peruano. En la figura 27,
apreciamos la situación real del empleo generado, y en la figura 28, la simulación del escenario
que excluye las universidades societarias.

Figura 27
Nivel de empleo en periodo de estudio

80 000

70 000

60 000

50 000
Docentes

40 000

30 000

20 000

10 000

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2015 P/

Universidades públicas Universidades privadas Universidades societarias

 109

Figura 28
Nivel de empleo en escenario sin universidades societarias

35 000

30 000

25 000
Docentes

20 000

15 000

10 000

5 000

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2015 P/

Universidades públicas Universidades sin U. Societaria

Se puede advertir que la tasa de generación de empleo por contratación docente en el

periodo 2007-2015 llega, en las universidades nacionales, en promedio, al 1.6 %, mientras que,
en las privadas, al 11%. En un escenario sin universidades societarias este valor bajaría hasta el
7.6 %. En este periodo, la tasa de contratación de universidades societarias alcanza el 15.2 %;
por la mayor oferta académica. La exclusión de la oferta de recursos humanos de las
universidades societarias generaría un cambio significativo con respecto a la oferta de empleo
de las privadas (valor-P = 0.00273378); este, según el modelo de simulación, quedaría como se
muestra en la figura 29.
 110

Figura 29
Gráfico de caja y bigote para escenarios de estudio

Gráfico Caja y Bigotes

Oferta Total UP RRHH

Oferta RRHH sin UP Societarias

18 28 38 48 58 68
(X 1000)

Oferta académica

Según los datos obtenidos del total de programas diferentes ofertados en el sector
universitario, en promedio, el 94 % corresponde al de las universidades privadas, y el 87,9 % a
las societarias un 87.9%, frente al 73.9 % de las universidades públicas. La figura 30 muestra
el número de programas en todas las universidades.

Figura 30
Programas académicos

700

600
Programa académico

500

400

300

200

100

0
PRIVADA ASOCIATIVA PRIVADA SOCIETARIA PUBLICO

Ahora bien, en la explicación acerca del crecimiento de programas, es necesario incluir

que el Perú, al igual que América Latina, en los últimos años, ha experimentado un proceso de
 111

desarrollo de la clase media y la urbanización, en donde más del 65 % de la población general

vive en las ciudades. Eventualmente. estas condiciones han otorgado la oportunidad a muchas
personas de culminar su educación media y optar por la formación superior; la mejora de la
economía del país y el incremento del poder adquisitivo de los peruanos les ha posibilitado
participar en el sistema privado universitario.

Calidad universitaria

La definimos como el nivel el avance de tres indicadores de calidad académica:

licenciamiento, acreditación y participación; dentro del ranking de la Sunedu, que se expone en
la figura 31, se incluye el porcentaje de participación de cada tipo de universidad:

Figura 31
Calidad universitaria por tipo de universidad

90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
%

40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Licenciado acreditado % participacion en Ranking
SUNEDU

Publica Privada Privada sin U. Societaria

Se nota claramente que la participación de las universidades privadas en condiciones de

calidad es mayor a la de las públicas en 44.1 %, 39.25 % y 20.5 %, respecto a los indicadores
licenciamiento, acreditación y participación dentro del ranking de la Sunedu. Estos valores son
significativamente diferentes entre las universidades (valor-P = 0.0317759). En el escenario de
simulación, sin las universidades societarias, estos valores se reducirían a 21.8 %, 19.8 % y
3.8 %. Con estos nuevos valores, la diferencia deja de ser significativa, en comparación con los
de las universidades públicas (valor-P = 0.181439).
 112

Figura 32
Gráfico de caja y bigote para comparación de calidad universitaria entre tipo de
universidades

Gráfico Caja y Bigotes

Universidades Públicas

Universidades privadas (UP)

UP sin Universidad Societaria

23 43 63 83 103
respuesta

Como último comentario de este apartado, señalamos que apreciar el modelo de

simulación dinámica nos mostró que en un escenario donde la universidad con fines de lucro
(tipo societaria) no existe, los indicadores evaluados en esta investigación hubieran
permanecido en estándares muy parecidos al de la universidad pública peruana. Es evidente,
por ello, que los estándares de mercado y de globalización usados por las universidades
societarias han generado cambios estadísticamente significativos en los estándares evaluados
en nuestra tesis.

5.1.3. Resultados de la aplicación práctica del simulador

Con la finalidad de responder claramente el problema de nuestra investigación, el cual
plantea la inclusión de la universidad societaria en la realidad universitaria peruana, generamos
una herramienta que permita excluir este tipo de universidad del sistema universitario peruano
durante el periodo de estudio. Para ello, aplicamos un software de simulación continua,
denominado dinámica de sistemas; debido a que, al ser la realidad un escenario complejo, se
necesita un modelo que pueda definir todas estas variables.

Bajo este contexto, ingresamos al sistema la información recopilada en diversas fuentes

de datos, como la Sunedu, el Sineace, informes universitarios, entre otros, y definimos cuatro
variables que se pueden usar para explicar parte de la realidad universitaria actual. Estas son las
siguientes: oferta educativa (número de vacantes), generación de empleo (número de empleos
docentes), oferta académica (tipos de carrera) y calidad universitaria (medida como nivel de
licenciamiento, acreditación y posición en el ranking).
 113

Luego de que evaluamos la realidad por medio de estas cuatro variables, el modelo de
simulación produjo un escenario sin universidades de tipo societaria; el cual generó, a su vez,
valores para las cuatro variables medidas, que se compararon estadísticamente con los valores
de la situación real en el mismo periodo de análisis. Así, percibimos que, en todos los casos, el
retiro de universidades societarias da lugar a un cambio significativo en el escenario y en el
impacto de tres de las cuatro variables; valoramos la cuarta —oferta académica— usando
estadística descriptiva; la cual no genera un cambio significativo, pero sí reduce la oferta de
carreras necesarias para un mercado peruano cada vez más demandante de profesionales
altamente especializados.

Al respecto, nuestra conclusión más importante es que si no existieran las universidades

privadas, las públicas cubrirían solo el 27.06 % de la demanda.

5.2. Análisis prospectivo de las universidades societarias

El resultado anterior (4.2) nos evidencia un escenario donde las universidades con fines
de lucro o societarias no existirían. Esto causó que los indicadores medidos de la oferta
educativa, el empleo docente, la oferta académica y la calidad universitaria sufran cambios
significativos. En la obtención del resultado actual, emplearemos un concepto basado en la
prospectiva para discutir el futuro de este tipo de universidades en el contexto universitario
peruano.

En su libro Prospectiva y política pública para el cambio estructural en América Latina

y el Caribe (2014), Medina señala que la prospectiva emerge como una herramienta de la
planificación y que entraña enormes posibilidades de contribuir con el cambio estructural en
América Latina y el Caribe. Esta consiste en un ejercicio que explora los futuros posibles a
partir del análisis del pasado (retrospectiva), la identificación de las tendencias pasadas de
evolución, así como de un estudio del presente en la determinación de los factores de cambio y
los hechos portadores de futuro.

5.2.1. Definición del análisis prospectivo usando el ábaco de Régnier

Durante el estudio prospectivo, usamos como apoyo la investigación prospectiva en
educación superior del Ecuador, la cual plantea estrategias que las universidades podrían poner
en marcha, convirtiendo estas en afirmaciones de futuro, tal como indica la metodología
(Granizo y Burbano, 2020). En el anexo 3, exponemos las características de la encuesta ábaco
de Régnier que fue socializada con los siguientes especialistas, quienes decidieron mantener su
anonimato:
 114

Experto 1: director académico - Universidad asociativa

Experto 2: director de Investigación - Universidad pública

Experto 3: director de Investigación y Responsabilidad Social - Universidad pública

Experto 4: director general de estrategias docentes - Universidad societaria

Experto 5: vicerrector académico - Universidad pública

Según el análisis de la encuesta, planteamos las zonas de consenso del ábaco de Régnier
esbozando las necesidades para un sector universitario peruano exitoso; uno que responda a la
mirada prospectiva de los próximos diez años. Este se explica en la tabla 10.

Tabla 10
Estrategias para implementar según consenso

Variable de
Estrategias que deben ser implementadas
estudio
Flexibilizarán sus mallas para hacer frente a las necesidades futuras.
Oferta Democratizar el ingreso a las universidades
educativa El modelo educativo del futuro debe propiciar la equidad, es decir, debe ser incluyente: las
mismas oportunidades para todos con independencia de género, situación económica, laboral
o personal.
Capacitarán a docentes en el manejo de nuevas herramientas tecnológicas.
Generación
de empleo Propiciar la formación de nuevos educadores involucrados y comprometidos con la
(docentes) formación de personas y con competencias en nuevas tecnologías aplicadas a la educación
(e-learning, e-teaching, web semántica),
Crearán carreras especializadas para enfrentar los rápidos cambios del entorno.
Oferta Ampliarán y potenciarán carreras sobre recursos naturales.
académica Fomentarán el proceso de aprendizaje en otros espacios por fuera del aula de clases o de la
universidad.
Incrementarán sus presupuestos para tareas y proyectos de innovación.
Promoverán estrategias de responsabilidad social para el buen uso de las nuevas tecnologías.
Generarán debates y foros de investigación para definir parámetros éticos globales en cuanto
al uso de
Calidad
nuevas tecnologías.
universitaria
Promoverán las certificaciones internacionales.
Fortalecerán las políticas de financiamiento de publicaciones de los profesores en revistas
indexadas
internacionales.

Finalmente, con las respuestas del ábaco de Régnier y los consensos mayoritarios,
construimos el microescenario de la educación superior de aquí a diez años; describimos este
en el marco de las cuatro variables de estudio de la siguiente manera (tabla 11):
 115

Tabla 11
Escenario prospectivo

Variable de
Escenario prospectivo
estudio
Implementar en el sistema universitario peruano una oferta de vacantes en las universidades
Oferta
que responda a demandas sociales y económicas, donde se garantice la equidad y apoyo con
educativa
becas.
Generación de Implementar un sistema de formación de docentes universitarios capacitados en técnicas
empleo adecuadas, alineados a la modernidad tecnológica e incluidos dentro de una línea de
(docentes) investigación.
Oferta Generar en el sistema universitario peruano una oferta según los avances tecnológicos y
académica necesidades mundiales, educación virtual e internacionalización de la universidad peruana.
Cumplimiento de estándares de calidad exigidos en los procesos de evaluación Institucional.
Gestión eficiente basada en la responsabilidad social, ética y transparencia. Procesos
Calidad
administrativos automatizados y no burocráticos. Desarrollo de proyectos de investigación que
universitaria
respondan a demandas sociales y económicas. Se garantiza la transferencia de conocimientos
a sectores vulnerables refrendando el desarrollo local
 Conclusiones

Como hemos señalado, las universidades privadas se dividen en societarias y no

societarias o asociativas; en nuestro estudio nos referimos a las universidades societarias que
poseen estas características:

 Se denominan universidades con fines de lucro.

 Generan utilidades que pueden ser distribuidas entre los socios y están afectas al
impuesto a la renta.
 Operan con personería jurídica de derecho privado.
Las universidades con fines de lucro societarias han adquirido especial relevancia a nivel
mundial; se calcula que uno de cada tres alumnos de estudios superiores pertenece a este
sistema. En América Latina, el sector privado de educación superior absorbe el 45 % de la
demanda. En el Perú, las universidades privadas societarias representan el 40 % y el 33 %, las
no societarias o asociativas; en conjunto, el 73 % frente al 27 % de las universidades públicas.

En ese marco, obtuvimos las siguientes conclusiones:

1) Según el análisis bibliométrico1 efectuado, el tema del lucro en universidades se ha

venido estudiando en diferentes contextos mundiales; Estados Unidos y Reino Unido son los
países donde se han producido más documentos. También, se nota que en América Latina este
tema de las universidades con fines de lucro se está percibiendo como parte del contexto en el
que vivimos. En el Perú, no hemos encontrado literatura formal arbitrada, lo cual genera una
brecha de conocimiento pendiente de trabajar con relación a nuestra específica realidad. Esto
realza nuestro tema de tesis.

2) Al iniciar nuestra investigación2, teníamos como pregunta de investigación ¿cuál es

el efecto de la inclusión de la universidad con fines de lucro o societaria en la realidad
universitaria peruana de 2000 a 2018? Al término de esta, advertimos que este fue positivo,
pues permitió un mayor dinamismo en el sistema educativo superior; no solo en términos de
cantidad, sino también en calidad y ampliación de cobertura. Ello debido a que constituyó la
oportunidad de acceder a la educación superior para un gran segmento de la población,
mayoritariamente de escasos recursos.

1
Ver capítulo I. 1.1.1.
2
Ver capítulo I.1.3.1.
 118

3) Como objetivo secundario, expusimos cuál sería la situación del sistema universitario
peruano sin el Decreto Legislativo 882, que permitió la inversión privada en educación. Los
datos de la simulación que efectuamos fueron muy relevantes. La tasa de ingreso de las
universidades públicas es del 20 %; según nuestro modelo, si solo existieran estas, una buena
cantidad de alumnos quedaría fuera del sistema universitario. La tasa de ingreso de las
universidades privadas es del 79.7 %, y de las societarias, del 85 %3.

4) El hecho de que una actividad sea lucrativa4 no determina que sea menos importante
para el desarrollo del país. Además, los patrones universitarios con fines de lucro son
relativamente congruentes con las modernas teorías económicas y gerenciales de las empresas
y el mercado.

5) Al tratar de definir los términos “lucro” y “ganancia”5, encontramos que no existe un

aparato conceptual ni terminología clara. Sin embargo, es posible determinar que el concepto
de “lucro” puede implicar un ingreso abusivo, mientras que el de “ganancia” constituye un
medio para la existencia digna.

6) A partir de la elaboración del concepto de pedagogía por los sofistas6 hasta las teorías
económicas más recientes sobre el rol de la universidad privada (asociativa y societaria) y
publica, se concluye que los sistemas de educación, desde sus inicios, se han valorado como
promotores de la evolución de la sociedad. En lo que se refiera al debate constante entre el rol
de la universidad pública y privada, algunos consideran a la primera como un privilegio de élite
y otros demandan su acceso público e igualitario.

7) La Doctrina Social de la Iglesia7 reconoce que la educación es un bien indispensable

para la vida digna y acepta el beneficio que debe tener toda actividad empresarial. Es importante
también indicar que para la Iglesia el empresariado no debe tener como único criterio la
maximización de ganancias, así como que considera que es lícito generar ingresos de forma
ética.

3
Ver capítulo I.1.4.2.
4
Ver capítulo I. 1.3.1.
5
Ver capítulo II. 2.2.
6
Ver capítulo II.2.3.
7
Ver Capitulo II. 2.4
 119

8) A nivel legal8, en el Perú, la Constitución de 1979 no admitía la formación de centros

educativos con fines de lucro. La Constitución del año 1993, además de afirmar que la gratuidad
de la enseñanza está garantizada por las universidades públicas, abre la posibilidad de fundar
universidades con fines de lucro. Esto se operativiza en 1996, por medio del Decreto Ley 882,
que originó la llamada liberación de la educación, al permitir incluso que las universidades sean
tratadas como empresas con fines de lucro y que puedan repartir excedentes entre sus socios.

9) Gracias al Decreto Ley 8829, comienza el proceso de expansión de la educación

superior. De 1993 a 2012, se pasó de 400 000 a 870 000 estudiantes matriculados en el sistema
universitario. Las universidades societarias crecieron de 28 a 63 %. Para el año 2016, la
universidad privada societaria contaba con 525 915 alumnos, que representaban el 40 % del
total de universidades.

10) En este trabajo, insertamos un breve análisis sobre la acreditación universitaria10,

pues consideramos que el sistema de acreditación peruano fue el pionero en perfeccionar la
calidad de las universidades en el país; este se ejecutó en consenso con los actores educativos
principales del país. Desde este punto de vista, en el 2006, inició la verdadera reforma
universitaria. Entre los logros, se encuentra el establecimiento de estándares de calidad, la
pertinencia docente, la infraestructura y la mejora del sistema de gestión institucional. En este
proceso de acreditación, destacan las universidades privadas societarias y no societarias,
representando el 61 % de las instituciones de formación superior de carreras de pre- y posgrado
acreditadas.

11) Cuando llevamos a cabo nuestro estudio, consideramos dentro del modelo de
simulación11 la información acerca de las cuatro variables estudiadas. Nuestro primer hallazgo
fue que la información no estaba completa en lo que se refiere a todas las universidades ni en
un solo repositorio; aspecto que mejoró con la aparición de entidades como la Sunedu. Al
generar los indicadores dinámicos para las cuatro variables, y luego de analizar un escenario
simulado en el que se eliminaba la participación de universidades societarias, notamos
claramente que la oferta educativa hubiera sido reducida, pues muchos programas de estudio
solo se dan en este tipo de universidades. Además. la oferta educativa habría bajado

8
Ver capítulo III.3.2.
9
Ver capítulo III.3.4.
10
Ver capítulo III.3.6.
11
Ver capítulo IV.4.4.3.
 120

notablemente, pues miles de estudiantes no hubieran podido acceder a la formación superior

universitaria. La calidad educativa ha sido optimizada de acuerdo con acreditaciones nacionales
e internacionales, y la producción científica de universidades del tipo societario.

12) Evaluamos cuatro variables en el simulador generado12: oferta educativa, generación

de empleo (docentes), oferta académica y calidad universitaria. En los cuatro casos, el retiro de
universidades de tipo societario causó un claro impacto (p<0.05) negativo, lo que nos demuestra
la importancia de las tendencias de mejora del sistema universitario, medida desde la
perspectiva de estas variables.

13) Podemos apreciar también que la tasa de generación de empleo docente13, de 2007
a 2015, en las universidades públicas alcanza un promedio del 1.6 %, mientras que, en las
privadas, el 11 %.

14) Es posible percibir que el modelo de simulación dinámica empleado nos mostró que
en un escenario donde la universidad con fines de lucro (tipo societaria) no existe, los
indicadores evaluados en nuestra investigación permanecerían con estándares muy parecidos al
de la universidad pública peruana. Es evidente que los esquemas de mercado y de globalización
usados por las universidades societarias han generado cambios estadísticamente significativos
en los estándares evaluados en nuestra tesis14.

15) Las universidades privadas societarias y no societarias15 ofertan, en promedio, el

94 % de la oferta académica, frente al 73.8 % de las públicas. Según el ranking de Sunedu, en
el 2018, las 20 primeras universidades peruanas, las universidades privadas societarias y no
societarias representan el 60 % (45 % las societarias, y 15 % las no societarias), mientras las
universidades públicas, el 40 %.

16) En cuanto a la oferta educativa16, el quinquenio de mayor crecimiento de las

universidades privadas fue entre los años 2008-2012: aumentaron de 59 a 89 el número de las
casas de estudio. Este crecimiento correspondió al inicio de actividades académicas de 25

12
Ver capítulo IV. 4.4.5
13
Ver capítulo V.5.1.2
14
Ver capítulo V. 5.1.2
15
Ver capítulo V 5.1.2
16
Ver capítulo V. 5.5.1
 121

universidades societarias y cinco asociativas. Por su parte, el mayor crecimiento del número de
universidades públicas se produjo en el periodo 2007-2011: de 36 a 42.

17) Al efectuar el estudio prospectivo usando el ábaco de Régnier17, descubrimos las

estrategias a diez años que deben implementarse con la finalidad de generar un sistema
universitario moderno en el Perú. Analizamos el nivel de participación o preparación de los tres
tipos de universidades en estas estrategias, observando que las del tipo societario están más
preparadas que las públicas para enfrentar este cambio.

18) La existencia de las universidades societarias de carácter privado con fines de lucro
permite la atención de la demanda del mercado de servicios educativos, de la cual las
universidades públicas no pueden encargarse.

19) Finalmente, es evidente que con la apertura del mercado de servicios docentes se ha
incrementado la formación de capital humano; y, con ella, la posibilidad de progreso que brinda
cualquier sistema educativo. Este impacto crea en nuestro país una mayor movilidad social,
pues la instrucción superior constituye un vehículo importante de movilidad ascendente,
principalmente para los estudiantes de menores ingresos, quienes deben recibir también una
educación de calidad.

17
Ver capítulo V. 5.2.1
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Anexo 1. Definición de mapas de calor creados para simulación
132
 133

Anexo 2. Gráfico tipo clúster

134
 Anexo 3. Encuesta ábaco de Régnier

Variables Experto Experto Experto Experto Experto

Factores de cambio en la educación superior
estudiadas 1 2 3 4 5

Flexibilizarán sus mallas curriculares para enfrentar las necesidades

futuras de la sociedad.

Reducirán la duración de las carreras, lo que facilitará la adaptación de los

estudiantes a los cambios del entorno.
Oferta educativa
Diseñarán un modelo de evaluación educativo basado en resultados o
logros de aprendizaje.

Promoverán políticas que democraticen el acceso a la educación superior.

Capacitarán a docentes en el manejo de nuevas herramientas tecnológicas.

Establecerán un equilibrio entre el uso de sistemas de inteligencia

artificial y el uso de docentes en los ambientes de aprendizaje.

Priorizarán la homologación de mallas curriculares y de doble titulación

Generación de con universidades.
empleo (docentes)
Promoverán una política que estimule a los profesores a la realización de
posgrados en el extranjero.

Fomentarán la incorporación de nuevas metodologías de aprendizaje.

Priorizarán los sistemas de educación en línea.

 136

Generarán espacios para que los profesores se inserten en empresas

públicas y privadas.

Formarán en competencias tecnológicas y de innovación.

Fortalecerán el conocimiento y el uso de nuevas tecnologías.

Formarán profesionales con pensamiento crítico y analítico.

Crearán carreras especializadas para enfrentar los rápidos y constantes

cambios del entorno.

Oferta académica Generarán carreras multidisciplinarias.

Formarán profesionales con conciencia social y ambiental.

Ampliarán y potenciarán carreras sobre recursos naturales.

Crearán una red de facultades de Medicina, Robótica, Biotecnología y

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), dedicadas a la
investigación y experimentación de dispositivos artificiales para resolver
enfermedades genéticas y catástrofes.

Promoverán el concepto de universidad sostenible y generarán acciones

de política educativa y ambiental.
Calidad
universitaria Generarán proyectos de vinculación con los sectores públicos y privados.

Incrementarán sus presupuestos para proyectos de innovación.

 137

Promoverán estrategias de responsabilidad social para el buen uso de las

nuevas tecnologías.

Masificarán la incorporación de herramientas tecnológicas en la

educación.

Incorporarán la responsabilidad social universitaria y el cuidado

ambiental como ejes transversales de la educación superior.

Generarán proyectos de investigación y vinculación en el ámbito de la

industria creativa.

Desarrollarán espacios de intercambio sobre conocimientos de

tecnologías emergentes.

Priorizarán en las universidades el desarrollo de proyectos de

investigación.

1: Muy favorable.
2: Favorable.
3: Duda.
4: Desfavorable.
5: Muy desfavorable.