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Investigación formativa y evaluación comprensiva: Una mirada desde la escuela para el


docente de ciencias.

Elvira Patricia Flórez Nisperuza


Editora

Elvira Patricia Flórez Nisperuza


Francisco William Mercado Mercado
Alina María Hoyos Merlano
Julio César Páez García
Karen Patricia Agudelo Arteaga
Autores

Universidad de Córdoba
Montería- Colombia-2020

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© Investigación formativa y evaluación comprensiva: Una mirada desde la escuela para el
docente de ciencias; Fondo Editorial Universidad de Córdoba, Cra. 6 No. 77 -305
Montería, Córdoba - Colombia

ISBN: 978-958-5104-11-2

Edición 2020

Elvira Patricia Flórez Nisperuza


Francisco William Mercado Mercado
Alina María Hoyos Merlano
Julio César Páez García
Karen Patricia Agudelo Arteaga

Diseño y Diagramación: Julio César Álvarez Castillo

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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

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INDICE

Presentación .......................................................................................................................... 11
Preliminares teóricos y metodológicos ................................................................................. 15
Contexto social y pedagógico ............................................................................................... 22
Capítulo 1.
La evaluación curricular: concepciones y prácticas institucionales .................................... 25
1.1 Introducción ................................................................................................................ 25
1.2 Rastreo documental ..................................................................................................... 27
1.3 Referentes teóricos ...................................................................................................... 29
1.3.1 Generalidades acerca de la Evaluación Curricular ............................................... 29
1.3.2 Generalidades acerca de las concepciones curriculares ....................................... 34
1.4 Trazado metodológico ................................................................................................ 37
1.5 Resultados ................................................................................................................... 39
1.5.1 Concepciones institucionales sobre la evaluación curricular ............................... 42
1.5.1.1 Evaluación curricular como medida interna, primer eslabón de la cadena
evaluativa ................................................................................................................... 44
1.5.1.2 La Evaluación curricular como medida externa, segundo eslabón de la
cadena evaluativa ....................................................................................................... 49
1.5.1.3 Evaluación curricular como medida integral, eslabón central en la cadena
evaluativa ................................................................................................................... 54
1.5.2 Prácticas Curriculares ........................................................................................... 57
1.5.2.1 Prácticas curriculares, expresión de seguimiento y control institucional ...... 59
1.5.2.2 Prácticas curriculares, expresión de participación y colectividad institucional
................................................................................................................................... 63
1.5.2.3 Prácticas curriculares, expresión de orientaciones y usos institucionales ..... 68
1.6 Conclusiones ............................................................................................................... 70
1.7 Agradecimientos ......................................................................................................... 72
1.8 Referentes bibliográficos ............................................................................................ 73
Capítulo 2.
Autoevaluación institucional: concepciones y proyecciones desde el contexto escolar. ..... 79
2.1 Introducción ................................................................................................................ 79
2.2 Rastreo documental ..................................................................................................... 81
2.3 Referentes teóricos ...................................................................................................... 84
2.3.1 Generalidades sobre la autoevaluación institucional ........................................... 84
2.4 Trazado metodológico ................................................................................................ 88

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2.5 Resultados ................................................................................................................... 90
2.5.1 Concepciones de autoevaluación institucional. Voces colectivas desde la
institucionalidad ............................................................................................................ 97
2.5.1.1 La Autoevaluación institucional como proceso de revisión y diagnóstico ... 98
2.5.1.2 La Autoevaluación institucional como proceso de regulación y control..... 100
2.5.1.3 La Autoevaluación institucional como proceso de reflexión y mejora
continua ................................................................................................................... 103
2.5.1.4 La Autoevaluación institucional como proceso de participación y diálogo 106
2.5.1.5 La Autoevaluación institucional como proceso de rendición de cuentas y de
acciones ................................................................................................................... 109
2.1.5.6 La Autoevaluación institucional como proceso de toma de decisiones y nivel
de ............................................................................................................................. 111
2.5.1.7 La Autoevaluación institucional como proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad ............................................................................................... 114
2.5.2 Acciones de mejora proyectadas en el camino de la comprensión de la evaluación
desde la institucionalidad ............................................................................................ 115
2.6 Conclusiones ............................................................................................................. 119
2.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 120
2.8 Referentes Bibliográficos ......................................................................................... 121
Capítulo 3.
Concepciones y prácticas evaluativas de la evaluación anual del desempeño docente. Una
mirada desde los actores. ................................................................................................... 125
3.1 Introducción .............................................................................................................. 125
3.2 Rastreo documental ................................................................................................... 127
3.3 Referentes teóricos .................................................................................................... 130
3.3.1 Generalidades sobre la evaluación docente ........................................................ 130
3.4 Trazado metodológico .............................................................................................. 134
3.5 Resultados ................................................................................................................. 136
3.5.1 Concepciones en torno a la evaluación anual de desempeño docente ............... 143
3.5.1.1 Concepciones sobre la subcategoría procesual ............................................ 144
3.5.1.2 Concepciones sobre la subcategoría resultado ............................................ 147
3.5.1.3 Concepciones sobre la subcategoría Desarrollo profesional ....................... 150
3.5.1.4 Concepciones sobre la subcategoría punitivo.............................................. 152
3.5.2 Comparación entre la norma vigente de la evaluación anual de desempeño y las
prácticas evaluativas de las instituciones educativas participantes de la investigación
..................................................................................................................................... 155
3.5.2.1 Prácticas de la evaluación anual de desempeño docente ............................. 159
3.5.2.1.1 Práctica centrada en los resultados como subcategoría de investigación
............................................................................................................................. 160

5
3.5.2.1.2 Práctica centrada en los procesos como subcategoría de la investigación
............................................................................................................................. 164
3.5.2.1.3 Práctica centrada en la reflexión educativa como subcategoría de la
investigación ........................................................................................................ 166
3.5.2.1.4 Práctica centrada en el reconocimiento de las dificultades y avances
como subcategoría de investigación .................................................................... 168
3.5.3 Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación anual de desempeño docente169
3.5.3.1 Trabajo de pares........................................................................................... 171
3.5.3.2 Observación Docente ................................................................................... 172
3.6 Conclusiones ............................................................................................................. 173
3.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 174
3.8 Referencias bibliográficas ......................................................................................... 175
Capítulo 4.
Evaluación del aprendizaje. Concepciones e influencias en la práctica escolar. .............. 180
4.1 Introducción .............................................................................................................. 180
4.2 Rastreo documental ................................................................................................... 183
4.3 Referentes teóricos .................................................................................................... 185
4.4 Trazado metodológico .............................................................................................. 189
4.5 Resultados ................................................................................................................. 192
4.5.1 Análisis cualitativo tipo artesanal ...................................................................... 192
4.5.1.1 Concepciones frente a la evaluación del aprendizaje .................................. 193
4.5.1.1.1 evaluación como medición de información .......................................... 194
4.5.1.1.2 Evaluación como regulación de proceso............................................... 195
4.5.1.1.3 Evaluación como apropiación de conocimientos .................................. 196
4.5.1.1.4 evaluación como valoración de avances ............................................... 197
4.5.1.2 Influencia de las concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la Praxis
................................................................................................................................. 198
4.5.1.2.1 Resolución de problemas del contexto ................................................. 199
4.5.1.2.2 Progreso del estudiante ......................................................................... 200
4.5.1.2.3 Evaluación diferenciada ........................................................................ 201
4.5.1.2.4 Metaevaluación ..................................................................................... 203
4.5.1.2.5 Crecimiento personal y social ............................................................... 205
4.5.2 Análisis cualitativo apoyado en el Atlas. ti ........................................................ 206
4.6 Conclusiones ............................................................................................................. 214
4.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 215
4.8 Referentes bibliográficos .......................................................................................... 216
Los autores .......................................................................................................................... 222

6
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías de la evaluación curricular. .................................................................. 39
Tabla 2. Sistema Categorial de la Investigación de evaluación curricular. .......................... 40
Tabla 3. Categoría Concepciones de evaluación curricular. ................................................ 44
Tabla 4. Categoría Prácticas curriculares. ............................................................................ 58
Tabla 5. Agradecimientos cooinvestigadores evaluación curricular. ................................... 72
Tabla 6. Tópicos conceptuales de la autoevaluación. ........................................................... 85
Tabla 7. Síntesis de las etapas del mejoramiento institucional. .......................................... 87
Tabla 8. Categorías de autoevaluación institucional. ........................................................... 90
Tabla 9. Sistema categorial de las concepciones de autoevaluación institucional. .............. 92
Tabla 10. Análisis de las áreas de gestión .......................................................................... 116
Tabla 11. Aspectos por mejorar a nivel institucional desde la autoevaluación institucional
117
Tabla 12. Agradecimiento coinvestigadores autoevaluación institucional. ....................... 120
Tabla 13. Tópicos de evaluación docente ........................................................................... 132
Tabla 14. Tipos de evaluación docente. ............................................................................. 133
Tabla 15. Categorías del estudio evaluación docente. ........................................................ 137
Tabla 16. Sistema categorial del estudio evaluación docente. ........................................... 138
Tabla 17. Cuadro comparativo entre las instituciones educativas y guía metodológica. ... 156
Tabla 18. Agradecimiento cooinvestigadores evaluación docente .................................... 174
Tabla 19. Técnicas recolección de información evaluación del aprendizaje. .................... 191
Tabla 20. Agradecimiento cooinvestigadores evaluación del aprendizaje. ........................ 215

7
Lista de figuras
Figura 1. Rasgos comunes de la investigación formativa y evaluación comprensiva. ........ 21
Figura 2. Síntesis curricular de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental…………………………………………………………………………………. 23
Figura 3. Ruta investigativa evaluación curricular. ............................................................. 37
Figura 4. Red Semántica Atlas. ti Sistema Categorial de la Investigación evaluación
curricular. 42
Figura 5. Red Semántica Atlas.ti Concepciones de evaluación curricular. ......................... 43
Figura 6. Red Semántica Atlas. ti Prácticas curriculares. ................................................... 58
Figura 7. Trazado metodológico Autoevaluación Institucional. ......................................... 88
Figura 8. Red Semántica Atlas. ti Categorías y subcategorías de la autoevaluación
institucional .......................................................................................................................... 91
Figura 9. Red Semántica Atlas. ti Categorías de autoevaluación institucional. .................. 97
Figura 10. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de revisión
diagnóstico………. .............................................................................................................. 99
Figura 11. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como evaluación institucional como
proceso de regulación y control. ......................................................................................... 101
Figura 12. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de reflexión y mejora
continua. 104
Figura 13. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de participación y
diálogo…………………………………………………………………………………….106
Figura 14. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de rendición de cuentas y
de acciones. 109
Figura 15. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de toma de decisiones y
nivel de progresión. ………….. ....................................................................................... 112
Figura 16. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad. ................................................................................................... 114
Figura 17. Ruta de acciones en el camino del fortalecimiento de la autoevaluación
institucional……………… ................................................................................................ 117
Figura 18. Ruta investigativa evaluación docente. ............................................................ 134

8
Figura 19. Red Semántica Atlas. ti Concepciones sobre la evaluación en torno a la
evaluación anual de desempeño docente. ........................................................................... 143
Figura 20. Red Semántica Atlas. ti Prácticas de la evaluación anual de desempeño
docente………….. .............................................................................................................. 159
Figura 21. Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación docente. ............................. 173
Figura 22. Antecedentes sobre Reflexiones docentes de la evaluación del aprendizaje. .. 184
Figura 23. Trazado metodológico evaluación del aprendizaje. ......................................... 190
Figura 24. Categoría concepciones sobre evaluación del aprendizaje. ............................. 193
Figura 25. Categoría influencia de las concepciones de la evaluación del aprendizaje en la
praxis……….. .................................................................................................................... 198
Figura 26. Red semántica – codificación de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje………. ............................................................................................................. 207
Figura 27. Red semántica – codificación de la Influencia de las concepciones sobre
evaluación del aprendizaje en la praxis .............................................................................. 211
Figura 28. Sistema categorial evaluación del aprendizaje, concepciones e influencia en la
praxis………………………………. ................................................................................. 213

9
Lista de anexos
Anexo 1. Guía de entrevista para docentes y directivos docentes sobre evaluación curricular
.............................................................................................................................................. 78
Anexo 2. Guía de entrevista para directivos, docentes, estudiantes y padres de familia sobre
apreciaciones de la autoevaluación institucional ................................................................ 124
Anexo 3. Entrevistas a directivo docente sobre evaluación docente .................................. 178
Anexo 4. Entrevista a docentes sobre evaluación docente ................................................. 179
Anexo 5. Cuestionario de entrevista semiestructurada a docentes sobre evaluación del
aprendizaje .......................................................................................................................... 221

10
Presentación

Investigación formativa y evaluación comprensiva: Una mirada desde la escuela para


el docente de ciencias, constituye una obra investigativa que responde a las reflexiones,
aprendizajes y apuestas construidas en la etapa final de la ruta profesional del nuevo
docente en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la
Universidad de Córdoba, relacionado con las preocupaciones suscitadas alrededor del
complejo campo de la evaluación, más allá, de una lectura reduccionista del aula y abriendo
el debate hacia una valoración del acto educativo bajo una perspectiva integradora,
incluyente y contextuada, de repercusiones determinantes en el desempeño docente y en
especial, provocando en ellos, compromisos y líneas de trabajo conforme a su actuación. Al
respecto de esta formación profesional reflexiva, (Tardif, 2010) agregó

El modelo actual de formación profesional del profesorado, los considera como un práctico
reflexivo, que produce saberes específicos de su propio trabajo, capaces de deliberar sobre
sus propias prácticas, de objetivarlas y compartirlas, de perfeccionarlas y de introducir
innovaciones susceptibles de aumentar su eficacia. Se convierte en un espacio original y
relativamente autónomo de aprendizaje y de formación para los futuros prácticos, así, como
un espacio de producción de saberes y de prácticas innovadoras por aquellos con
experiencia. (p. 211-212)

La obra que se presenta, integra cuatro (4) investigaciones educativas realizadas en


los dos últimos años en el diplomado como opción de grado “Evaluación formativa como
estrategia comprensiva. Perspectivas didácticas contemporáneas”, con la participación de
docentes en formación y en ejercicio, que, convocados bajo la premisa del profesional
reflexivo, hicieron del aula universitaria un escenario de construcción de saberes
específicos referidos al trabajo docente; en particular, en acercarse conceptual,
metodológica y actitudinalmente con los modos de perfeccionar y entender la evaluación,
sus prácticas, sus fines, sus procesos; en una palabra, hacer vida la evaluación, desde la
propia vida de los interlocutores. Por tanto, la obra legitima las intimidades de la relación
investigación-evaluación-formación y los impactos en cada uno de sus actores.

11
Investigación formativa y evaluación comprensiva, es un libro que pone la vista y
todos los sentidos en la escuela, en el aula. Identifica que la formación profesional se dirige
hacia la práctica, en cuanto lugar de trabajo de los docentes. Así, coinciden las cuatro
apuestas investigativas culminadas en un escenario enriquecido tanto para los docentes en
su formación inicial como para los docentes acompañantes, uniendo el mundo de la escuela
con el de la universidad, cerrando brechas, rompiendo fronteras y poniendo al frente lo
mejor de cada uno, sus maneras de concebir y percibir el acto evaluativo; sin ningún temor
y sin ningún olvido; con total apertura y con total plenitud de lo acontecido. Y en especial,
con la claridad profesional brindada para los nuevos docentes en ciencias.

El libro se suma a los desarrollos logrados en el grupo de investigación en Ciencias


Naturales y Educación Ambiental, GICNEA, con vitales avances reconocidos en el campo
de la educación en ciencias a nivel nacional y aporta de manera enfática, a la evaluación
como campo de investigación, desde cuatro líneas teóricas “evaluación curricular,
autoevaluación institucional, evaluación docente y del aprendizaje”, todas de tributo al
docente en sus distintas trayectorias: a los de formación inicial, proporciona un repertorio
de conocimientos constituido a partir del estudio de la práctica evaluativa desde las
distintas rutas de trabajo abordado y la aportación de la investigación a su profesión; y los
de formación continua, ampliando su capacidad de atender a las necesidades profesionales
in situ y de ayudarlos a solucionar las situaciones problemáticas con las que puedan
encontrarse.

En efecto, las contribuciones del libro se logran en doble vía y con doble propósito:
investigar evaluando, y evaluar investigando, unidos por la línea de la comprensión y el
diálogo e inspirados por las problemáticas educativas contadas por los mismos actores de la
escuela, rompiendo el hilo de una teoría fría y tejiendo puntos fuertes y de diverso matiz,
con una práctica cálida y sensible.

Un primer capítulo presenta los resultados de la investigación “la evaluación


curricular. Concepciones y prácticas institucionales”, al revelar los hallazgos cualitativos en
relación con las apreciaciones que tienen docentes y directivos docentes de Instituciones

12
Educativas de los municipios de Chinú, Sahagún y Planeta Rica del departamento de
Córdoba-Colombia, sobre la evaluación curricular y sus prácticas y precisando el análisis
en dos categorías que confirman, por un lado, el peso de una tradición curricular indeleble;
y, por otro, la aparición de actos ligados a la participación, flexibilidad y actividad. Se
destaca de este primer aporte a la visión integradora del texto, la respuesta lograda por un
grupo de docentes en formación y formadores, en atender preguntas curriculares
evidenciadas por ellos mismos desde el escenario universitario y con el ojo iluminativo
puesto en la escuela, en calidad de practicantes reflexivos; usando la investigación, como
canal de intervención y la evaluación, como herramienta para su comprensión.

En segundo lugar, “Autoevaluación institucional: concepciones y proyecciones


desde el contexto escolar”, ofrece con la profundidad de todo estudio cualitativo, el placer
profesional de reconocer desde las voces de los estudiantes, docentes, directivos docentes y
padres de familia de ocho (8) Instituciones Educativas de los municipios (7) de Planeta
Rica, La Apartada, Montelíbano, Chimá, Lorica, San Pelayo y Montería, las concepciones
que tienen frente a esta práctica institucional, como también las lecturas que hacen respecto
a su mejora. El estudio, permite al docente en formación inicial asumir el rol de hermeneuta
e intérprete natural de lo que observa en el aula y desde allí, concluye en un sistema
categorial regulado por intenciones casadas por una vertiente conductista y medidora de
dictámenes, dando paso, además, a otra, de carácter más humano y orientado a la mejora.

Un tercer apartado, registra los resultados de una nueva investigación cualitativa


“Concepciones y prácticas evaluativas de la evaluación anual del desempeño docente. Una
mirada desde los actores”, permitiendo un acercamiento a uno de los temas más sensibles
en el campo de la evaluación, referido a la evaluación docente más allá de lo establecido en
los decretos. Las pesquisas y en especial, los aportes se orientaron al interior del estudio en
precisar desde dos (2) Instituciones Educativas (Montería y Lorica) marcadas por las
particularidades del contexto urbano y rural, voces de docentes y directivos docentes dando
un sentido importante y vital en la evaluación, y a reconocerla por un lado, desde una línea
donde signa el llamado ante un ascenso laboral y por otro, un tanto menos marcado, el
interés por la mejora y transformación de las prácticas docentes.

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Finalmente, el cuarto trabajo titulado “Evaluación del aprendizaje. Concepciones e
influencias en la práctica escolar”, ofrece una lectura desde adentro del aula, permitiendo a
un nuevo equipo investigador, reconocer desde las voces de trece (13) docentes de tres (3)
Instituciones Educativas del municipio de Montería, el sentir y actuar frente a lo que
consideran es la evaluación de los aprendizajes. Así, la investigación cualitativa con el
rasgo de un buen etnógrafo logra el reconocimiento de una práctica evaluativa, apreciada y
valorada en dos grandes direcciones comulgadas: una, orientada hacia la medición y
aceptada práctica verificadora de información; y dos, orientada, hacia la regulación y
valoraciones de alcances.

Concomitante con lo planteado, une a los docentes investigadores de esta obra, la


deconstrucción del concepto de evaluación asociado a las cuatro (4) investigaciones
realizadas, que con la certeza del buen docente y como todo artesano que edifica su obra
desde el cuidado, atención y dedicación, se le descubre a ella en el campo de la
“diferenciación, formación, comprensión y regulación”. He allí, otra de sus confirmaciones:
la investigación formativa asiente en la construcción de unos postulados que se hacen fuerte
desde la misma práctica, y que, en nuestro caso, confirma lo señalado por Perrenoud.

La evaluación formativa es más fecunda pensarla en el marco de un enfoque global de los


procesos de regulación de los aprendizajes y como componente de una situación y
dispositivo didáctico. Ante todo, el concepto de regulación es una noción didáctica y la
evaluación, entonces ya no es una actividad separada. En definitiva, sin referencia a los
saberes en juego y a las opciones didácticas del docente. (2010. p. 25)

Convencida del aporte académico e investigativo de este libro, pensado para


desarrollar los sentidos de la investigación y evaluación desde la escuela, ceñidos por los
apellidos formativo y comprensivo, dejo abierto el debate, siempre bajo un lente crítico y
humano.

Elvira Patricia Flórez Nisperuza PhD


Editora
Abril-2020

14
Preliminares teóricos y metodológicos

Elvira Patricia Flórez Nisperuza1

A continuación, se presenta en primer lugar los principales aspectos teóricos que


articulan la discusión al interior de los cuatro capítulos resultados de las investigaciones
relacionados con el campo de la evaluación, sus aportaciones a la enseñanza de las ciencias
y a la formación de nuevos docentes en ciencias, poniendo la atención en el estudio de las
concepciones y las prácticas que tienen cada uno de los participantes en el estudio. Tiene el
propósito de inspirar en la búsqueda y a manera de un pepe grillo didáctico, hace ingentes
llamados a su reflexión y discusión en los diversos escenarios educativos.

Acerca de las concepciones en el contexto de la evaluación, preámbulo teórico:


Porlán, Rivero García & Martín del Pozo (1997), al referirse a las concepciones, desde una
perspectiva epistemológica, las plantean como el conjunto de ideas y formas de actuar que
tienen los docentes de relación más o menos directa con el conocimiento escolar y con su
proceso de construcción y facilitación, sean estas ideas de un nivel más epistemológico,
filosófico, estricto, psicológico, didáctico-curricular, metodológico experiencial, o se
manifiesta de forma tácita o explícita. En efecto, se relacionan con sus niveles de
formación, saberes específicos o creencias; de tal forma, que en su ejercicio docente o
prácticas escolares se reflejen sus planteamientos o estructuras mentales y, por tanto, se
constituyen en una herramienta que posibilita ante un estudio de conocimiento profesional
del docente, conocer su forma de pensar y cómo dichos esquemas, estructuras o paradigmas
cognitivos, hacen que actúen en determinada manera.

En esta perspectiva, Pozo y Rodrigo (2001), sostienen que las concepciones en el


marco de la evaluación (atendiendo al estudio) están fuertemente arraigadas dada su
coherencia y funcionalidad en el ejercicio escolar, posibilitando explicaciones causales a
fenómenos físicos. Son resistentes al cambio y pueden constituir obstáculos para su

1
Doctora en ciencias de la educación. Investigador asociado Colciencias. Docente titular
Universidad de Córdoba. epatriciaflorez@correo.unicordoba.edu.co
15
transformación. Ellas, forman un sistema explicativo, personal y funcional, participan como
filtros e impactan en la forma en que se usa y organiza el conocimiento.

Las investigaciones que aquí se comparten, trabajan fundamentalmente sobre las


concepciones que tienen los docentes, directivos docentes, estudiantes, padres de familia,
según sea el caso estudiado, acerca de la evaluación, partiendo del rol que asumen en la
escuela y en especial, de su participación en los procesos evaluativos. Para ello, las
entrevistas semiestructuradas y reflexivas, se constituyen en el conjunto de conjunto de
declaraciones o constructos basadas en un esquema flexible de preguntas (ver anexos al
final de cada capítulo) en las distintas áreas de evaluación estudiadas. Seguidas del proceso
de transcripción, análisis de contenido y triangulación esbozada más adelante.

Finalmente, el estudio de las concepciones Mellado Jiménez (1996), contempla que


el paradigma del pensamiento del docente aporta numerosos resultados además del
pensamiento, su práctica. Insiste el autor que el docente no es un técnico que aplica
instrucciones, sino un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera
rutinas y conocimiento práctico, y posee creencias que influyen en su actividad profesional.

Así las cosas, se reconoce para el presente texto, que cada uno de los informantes de
los cuatro estudios reportados en resultados de investigación, incluyendo a los docentes,
tienen dogmas que de una u otra forma influyen en lo que realizan respecto a la evaluación.
Para el caso concreto de los docentes, como población común participante en los cuatro
estudios, se infiere que ellos van efectuando un saber concreto de la evaluación y desde allí,
entender la práctica de evaluación que se realiza en las aulas en el contexto de las ciencias.
Y, es a partir de ese constructivismo que ejercen dentro del aula, que se refleja el conjunto
de planteamientos, conocimientos y, por tanto, de sus concepciones.

El equipo de autores, sostiene que estudiar las concepciones tal como lo plantea
Koballa y Crawley (1985), implica el reconocimiento de las convicciones o valoraciones
que tienen los informantes del estudio (docentes, directivos docentes, estudiantes, padres de
familia) sobre el campo de la evaluación (evaluación curricular, autoevaluación

16
institucional, evaluación docente y evaluación del aprendizaje), en el contexto de las
Ciencias Naturales y Educación Ambiental que permiten su comprensión.

Acerca del proceso seguido en el contexto de la evaluación, preámbulo


metodológico.

Seguidamente, a manera de preámbulo metodológico se presentan cinco rasgos


integradores en los que se circunscriben los resultados de las investigaciones en el campo
de la evaluación, con el cuidado de las precisiones a que haya lugar, al interior de cada
capítulo. Se pretende, por tanto, brindar un panorama convergente, que anime a una lectura
situada y recreada con los propósitos acordes a la investigación formativa y evaluación
comprensiva. Una mirada desde la escuela para el docente de ciencias.

Un primer rasgo, se refiere a la metodología de carácter cualitativa, que como lo


plantea Denzin y Lincoln (2005), implica un acercamiento interpretativo y naturalista del
mundo, lo cual lleva a que se estudien los objetos en sus escenarios naturales, intentando
dar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las distintas personas les
dan. Se busca, por tanto, obtener hallazgos sin emplear procedimientos estadísticos u otros
medios de cuantificación (Strauss y Corbin, 2002). Las cuatro investigaciones, develan las
concepciones, apreciaciones, prácticas, que tienen los distintos participantes frente a la
evaluación, centrando la atención en sus experiencias, comportamientos e interacciones y
desde allí, generar una teoría de sentido y valor para la práctica institucional, que como lo
plantea Sandín (2003)

Es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos


educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la
toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado
de conocimiento. (p.123)

Los datos registrados en las investigaciones son producto de las voces directas de
los sujetos implicados en el estudio, valorando sus roles, sus prácticas, sus vivencias, sus

17
preguntas, sus desafíos y en general, tomando el mundo real tal y como es, contado por los
mismos actores, desde la escuela, desde el aula, desde el mundo del padre de familia, y
desde allí, comprender el fenómeno evaluativo para la toma de decisiones y generación de
nuevas prácticas institucionales.

Un segundo aspecto, es la naturaleza descriptiva otorgada a las investigaciones


reportadas, que como lo define Creswell (2003), su importancia radica en atribuir y
descubrir los significados de lo que se estudia, a través de las prácticas reales, tal y como la
perciben los participantes. Interesa entonces caracterizar las concepciones y las prácticas de
evaluación institucional, evaluación curricular, evaluación docente y evaluación del
aprendizaje que tienen los distintos miembros de las instituciones educativas, de develar sus
preocupaciones, radiografiar el aula y la escuela, de tal forma, que al describir se llegue al
lugar de la indagación y justificación de sus actuaciones.

En efecto, este segundo aspecto, coincide en afirmar los intereses investigativos


puestos en caracterizar la vida cotidiana y en el contexto natural de la evaluación, como
escenarios esenciales para comprender los acontecimientos que en ella ocurren y para ello,
se muestran los contextos de cada participante, bien sea, dentro del aula (docente y
estudiante); escuela (directivo); comunidad (padre de familia), en un tiempo determinado.

Concordante con lo anterior, un tercer rasgo particular, se refiere al valor central de


la aplicación de la entrevista como técnica de recolección de la información, que como lo
plantea Díaz, et al (2013), es de gran utilidad en la investigación cualitativa para recabar
datos, propone un fin determinado distinto al simple hecho de conversar, dado que adopta
la forma de un diálogo coloquial que recoge las descripciones y valoraciones del mundo de
la vida de los distintos participantes, respecto a la interpretación de los significados del
fenómeno evaluativo.

La entrevista, en particular, -semiestructurada- permite entonces el acercamiento de


los cuatro estudios cualitativos y logra a profundidad el conocimiento de cada uno de los
participantes en relación a las preocupaciones del contexto de la evaluación bajo una

18
lectura comprensiva. Los anexos contenidos en cada capítulo, advierten de las
intencionalidades y confirman la visión integradora de las investigaciones abordadas y el
cumplimiento de las premisas cualitativas reafirmadas por (Pérez, 2007), dado el estudio de
la realidad en su contexto natural, sacando e interpretando fenómenos con cada caso
estudiado (docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia) en el contexto de
la evaluación.

Un cuarto rasgo coincidente y concomitante de los anteriores, es el uso del Atlas. ti


como software desarrollado para el análisis de los datos naturaleza cualitativa mediante el
empleo del computador; ayuda proporcionando una mejor gestión de los datos, ahorrando
tiempo y ofreciendo una gran flexibilidad (Jones, 2007). Igualmente, permitió al equipo
investigador, modificar nombre de los códigos productos de las entrevistas transcritas,
tamaño de citas seleccionadas, recuperar datos, contar el número de incidencias
codificadas, y muchas más herramientas.

Resulta importante destacar el apoyo del Atlas. ti, que no reemplaza la labor de los
docentes investigadores, autores de esta obra, dada la responsabilidad de codificar en su rol
de hermeneuta reconocido, cada una de las voces de los participantes. Se tiene, por tanto,
un recurso informático que, ante la cantidad de información a registrar, permite mejorar la
habilidad para clasificar, examinar, buscar y pensar en patrones, pero nunca reemplazando
la labor del investigador. El programa puede ayudar mucho en la gestión de grandes
conjuntos de datos complejos (Gibbs, 2012), permitiendo analizar un fenómeno desde
muchos puntos de vista, algo que sería casi imposible de hacer con procesos comunes de
reflexión humana (Martínez, 2006).

El quinto y último lugar de coincidencias metodológica, se refiere al uso de la


triangulación como técnica de análisis de datos que contrasta visiones o enfoques a partir de
los datos recolectados, centrados en un mismo problema, estableciendo comparaciones,
tomando impresiones de diversos grupos, en distintos contextos y temporalidades y
evaluando por consiguiente el problema con amplitud, diversidad, imparcialidad y
objetividad. Tal como lo plantea (Finol, 2019)

19
La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas porque el utilizar
diferentes métodos, éstos actúan como filtros a través de los cuales se capta la realidad de
modo selectivo. Por ello conviene recoger los datos del evento con métodos diferentes: si
los métodos difieren el uno del otro, de esta manera proporcionarán al investigador un
mayor grado de confianza, minimizando la subjetividad que pudiera existir en cualquier
acto de intervención humana. (p. 38)

Los resultados de las investigaciones que aquí se presentan siguieron la


triangulación teórica, la cual como señala (Gómez, 2005), establece diferentes teorías para
el estudio de un objeto, que en particular corresponde a la evaluación, permitiendo su
comprensión y de la manera de cómo diferentes posturas y premisas, afectan las
interpretaciones de un mismo grupo de datos o información. Para los estudios que
posteriormente se comparten, es importante destacar la contrastación lograda entre las
voces de los participantes (VP) - dependiendo la población en cada estudio-; las voces de
los teóricos (VT) y las voces del equipo investigador (VI), permitiendo un análisis profundo
con respecto a los objetivos y en particular, comprender la complejidad del acto evaluativo
estudiado.

Este quinto rasgo, sella las riquezas de los estudios que aquí se comparten y sitúa la
calidad de los datos cualitativos tratados en las cuatro investigaciones, destacando los
procesos de codificación y categorización de las voces de los participantes, originando con
alto rigor, procesos metodológicos de interpretación sustentados desde las posturas
interpretativas de los autores y cubriendo cada trabajo con la suficiente ética investigativa
que asegura la comunicación clara y completa de la descripción de cada estudio; y que cada
participante, comprenda la información relacionada con su rol. La figura que sigue, precisa
en los cinco rasgos comunes para el estudio de la investigación formativa y evaluación
comprensiva. Una mirada desde la escuela para el docente de ciencias.

20
Figura 1.
Rasgos comunes de la investigación formativa y evaluación comprensiva.

Triangulación Descripción

Metodología
cualitativa

Atlas. ti Entrevista

Fuente: Elaboración propia. (2019)

21
Contexto social y pedagógico

Elvira Patricia Flórez Nisperuza

El libro que aquí se presenta es la respuesta integradora y responsable de un trabajo


colectivo de docentes en formación y docentes formadores de la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la
Universidad de Córdoba, en el escenario curricular del diplomado como opción de grado,
que centra la atención y discusión en el campo de la evaluación y sus implicaciones en el
proceso educativo.

La Universidad de Córdoba, es una universidad pública de carácter nacional,


acreditada institucionalmente, que tiene como misión la formación integral de personas
capaces de interactuar en un mundo globalizado, desde el campo de las ciencias básicas,
asociadas a la producción agroindustrial, las ingenierías, las ciencias sociales, humanas, la
educación y la salud; genera conocimiento en ciencia, tecnología, arte y cultura y
contribuye al desarrollo humano y a la sostenibilidad ambiental de la región y del país.
ubicada en Colombia, en el departamento de Córdoba, con sede central en Montería, capital
del departamento y con otras tres subsedes en Lorica y Berástegui y Sahagún. Tiene ocho
(8) Facultades, una de ellas es la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, organizada
en nueve (9) licenciaturas, entre estas, la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental Modalidad a Distancia.

Esta licenciatura es un programa de formación inicial de profesores en el área de las


Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, organizado en diez semestres académicos y
en tres componentes curriculares (básico, profesional fundante e institucional-
complementario), para un total de 160 créditos. Tiene como misión la formación de
profesionales integrales en el área de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
capaces de liderar e impulsar procesos de desarrollo educativo, ético y ambiental; hacer uso
innovador de las tecnologías de la información y la comunicación; y de articular el proceso
de enseñanza y aprendizaje, con la investigación pedagógica y disciplinar, para dar solución
a los problemas del entorno como producto de su desempeño docente.

22
Para el desarrollo de estos principios misionales, el programa desarrolla en el área
de investigación y práctica pedagógica en el componente profesional fundante, ocho (8)
cursos correspondientes a 30 créditos del total de 160, dirigidos a potenciar e integrar las
competencias pedagógicas y didácticas de su próximo desempeño docente: fundamentos
para la investigación, investigación cuantitativa, investigación cualitativa, seminario de
investigación 1, seminario de investigación 2, práctica pedagógica 1, práctica pedagógica 2
y opción de grado. La integralidad de estos cursos se confirma en la implementación de
proyectos de investigación u otras opciones en respuesta a problemáticas de carácter
disciplinar y/o pedagógico de relación con las áreas vinculantes en su perfil profesional y
que legitimen su titularidad como docentes en ciencias naturales y educación ambiental.
Figura 2.
Síntesis curricular de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

Básico Profesional
fundante Institucional

Biología Mediación
Educación ambiental
Química Comunicación
Pedagógico
Física Institucional
Matemática Investigación y práctica Electivas
pedagógica

160 Créditos
Fuente: Elaboración propia. (2019)

En este sentido, el curso de opción de grado, desde 10 opciones curriculares (trabajo


de grado, monografías, pasantías, monografía jurídica, práctica empresarial, creación de
empresas, semestre de posgrado, judicatura, práctica social y diplomado, le permite al
docente en formación en el último semestre, sellar sus competencias investigativas en
comunión con el campo de las competencias disciplinares, pedagógicas y complementarias.
Dentro de estas opciones, el diplomado es una importante oportunidad académica, que,
anclada a los criterios de flexibilidad, responde a la profundización como curso de
actualización y de esta forma, atiende intereses particulares en relación con la titularidad
como profesionales.
23
Para el programa, el diplomado en evaluación formativa como estrategia
comprensiva, perspectivas didácticas contemporáneas, amplía en el maestro en formación,
además de competencias específicas en el campo de la evaluación para su ejercicio docente,
las competencias investigativas requeridas y asociadas a su labor. Ha venido convocando a
un gran número de maestros en formación que creen, anhelan y en especial, buscan
respuestas ante las prácticas evaluativas que acontecen en las escuelas y que merecen ser
estudiadas con ahínco y dedicación. Por ello, ofrece en su estructura curricular en 120
horas, el desarrollo de cuatro cursos integrados e integradores en una visión compleja frente
a la evaluación, alcanzando significados y niveles de apropiación conceptual, metodológica
y actitudinal, dando origen a proyectos de investigación que, articulados a una práctica
pedagógica vivida por los docentes en formación, hacen eco y son historia en el programa.

Así, los componentes de evaluación curricular, institucional, docente y del


aprendizaje, se constituyen en la plataforma de discusión y la ventana de construcción de
nuevas perspectivas conceptuales entre el colectivo de trabajo de docentes formadores y
docentes en formación, que ponen en el centro del debate la investigación educativa, como
ese hilo que une, teje y entreteje la inmensa red evaluativa y con ello, asumen el reto
inconmensurable de aportar a los procesos de transformación en las escuelas, puestos en
escena en el contenido de esta obra.

El contexto de esta obra, situado en el marco de la investigación formativa y


evaluación comprensiva. Una mirada desde la escuela para el docente de ciencias, es
concebido en los llamados autónomos y libres de un grupo de docentes investigadores del
programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, que creen en la
investigación en el aula; nace en el diplomado como una opción curricular, donde el
principal protagonista es el docente en formación, con un sinnúmero de virtudes, filtrando
la disciplina, la esperanza, el optimismo, la confianza y en especial, la honestidad, todas
ellas, puestas para favorecer el proceso académico y formativo; y se perpetúa en la
formación de nuevas generaciones de docentes en ciencias, llenos de ideales, temores,
desafíos, incertidumbres y un camino amplio por continuar recorriendo, donde sin duda
alguna, la investigación y la evaluación se sostengan de una vez por todas de la formación y
la comprensión.

24
Capítulo 1.
La evaluación curricular: concepciones y prácticas institucionales

Francisco William Mercado Mercado2


Elvira Patricia Flórez Nisperuza3

1.1 Introducción

El contexto de la investigación recae en la evaluación curricular realizada por los


estudiantes-llamados de ahora en adelante maestros en formación-, de la Licenciatura en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental modalidad a distancia de la Universidad de
Córdoba-Colombia, en instituciones educativas de los municipios de Sahagún, Chinú y
Planeta Rica en el departamento de Córdoba, evidenciándose problemáticas en materia de
concepciones y prácticas curriculares, precisadas seguidamente:

- El acceso al currículo escolar limitado, tanto para los maestros en formación como
para los mismos docentes de las instituciones educativas. Además, las discusiones que se
dan entre los docentes en las instituciones educativas casi nunca giran en torno al currículo
y menos aún alrededor de la evaluación curricular.

- En las instituciones educativas, no siempre se lleva a cabo una secuencia de


contenidos programados, sino más bien se siguen las estructuras programáticas propuestas
por los libros de textos. Es decir, los contenidos no responden a las necesidades del
contexto, manifestadas a través de los requerimientos de los estudiantes.

- Las horas establecidas para el desarrollo curricular no son suficientes para


profundizar en los contenidos de cada área, bien sea porque las programaciones son muy
ambiciosas, porque se siguen los contenidos propuestos por las empresas editoriales o

2
Magíster en educación. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
franciscomercadom@correo.unicordoba.edu.co
3
Doctora en ciencias de la educación. Docente titular Universidad de Córdoba.
epatriciaflorez@correo.unicordoba.edu.co
25
porque las programaciones curriculares no obedecen al desarrollo de los Estándares Básicos
de Competencias.

- Los docentes no articulan la preparación de las clases con lo que se establece en el


currículo, o no se observa conciencia de que él cuando imparte o desarrolla una clase
determinada en el aula, está materializando el currículo de esa institución educativa.

- La falta de participación de los maestros en formación en el proceso de evaluación


curricular institucional, los docentes titulares o de planta de las instituciones educativas no
tienen en cuenta sus intereses a la hora de realizar dicho proceso. Olvidando lo planteado
por Vílchez (2005) citado por (Pacheco, Pájaro y Villadiego, 2017), al referirse a la
evaluación curricular como un proceso participativo de delinear, obtener y analizar
información útil para contrastar con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas
respecto de la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del currículo.

La problemática descrita, permite plantearse inquietudes para la reflexión en torno a


la evaluación curricular, ¿si en las instituciones educativas se están implementando los
cambios propuestos o sugeridos en las evaluaciones curriculares?, ¿si la evaluación
curricular se lleva a cabo como un proceso dinámico, activo y participativo al interior de las
instituciones educativas?, ¿cuáles actores llevan a cabo el proceso de evaluación
curricular?, las cuales llevaron a la formulación de la siguiente pregunta de investigación,
¿cuáles son las concepciones y prácticas institucionales de la evaluación curricular en las
instituciones educativas del departamento de Córdoba?

En este planteamiento reside la pertinencia de la investigación realizada dada la


oportunidad para que los maestros en formación y en ejercicio, logren una apropiación
conceptual y metodológica en relación con la evaluación curricular a partir del
reconocimiento de los contextos educativos como puentes de acercamiento a la
institucionalidad, a sus dinámicas complejas en el camino de procesos de resignificación y
transformación social de las prácticas educativas. Además, la consolidación de
competencias investigativas en el maestro en formación de la Licenciatura en Ciencias,

26
potenciadas en la caracterización de las concepciones y prácticas institucionales en el
campo de la evaluación curricular, valorando el mundo de experiencias y vivencias
acontecidas en la institucionalidad, como una ventana abierta para pensar e investigar el
aula y sus contextos.

1.2 Rastreo documental

En el ámbito internacional, un primer trabajo realizado en Chile, por Castro, F.,


Lira, H. & Castañeda, M., en el año 2017, en el artículo “Estudio evaluativo del diseño e
implementación curricular de la formación pedagógica en carreras de educación”,
evaluaron el diseño, implementación y desarrollo de la estructura curricular de la formación
pedagógica de las carreras de educación de una universidad pública, en el marco de la
implementación de la formación por competencias en la educación superior.

Los hallazgos obtenidos indicaron la falta de conexión entre los distintos


componentes del diseño curricular investigado, evidenciando inconsistencias estructurales y
operativas. Las principales conclusiones advirtieron que los componentes curriculares de la
formación pedagógica se estructuran de manera aislada en los procesos de renovación del
currículum, evidenciando, principalmente, disonancias. Esto plantea la necesidad de que las
renovaciones curriculares se encuentren aparejadas de un sistema de gestión y monitoreo
para la concreción y verificación de los procesos formativos, con el fin de detectar
oportunamente las posibles inconsistencias o nudos críticos.

En segundo lugar, en México, Blancas, J. & Guerra, M., en el año 2016, en su


artículo titulado, “Trabajo por proyectos en el aula de ciencias de secundaria. Tensiones
curriculares y resoluciones docentes”, plantearon la realización de tres tipos de proyectos:
científicos, tecnológicos y sociales, conllevando a la revelación de limitaciones y
potencialidades del trabajo por proyectos para la enseñanza de las ciencias en secundaria y
la reflexión sobre aspectos para fortalecer dicha innovación curricular.

27
Por último, en Venezuela, Figueredo, N. & Sánchez, G., en el año 2014, con el
trabajo de tesis doctoral “Modelo de evaluación curricular integral para el programa
nacional de formación de las universidades politécnicas venezolanas”, señalaron
deficiencias en los diferentes modelos de evaluación curricular y la definición de nuevas
propuestas de modelos de evaluación curricular ajustados a las características del currículo
de los Programas Nacionales de Formación de estas universidades.

En el plano nacional, una primera investigación reportada en Neiva, por López, N.,
en el año 2017, titulada “Las problemáticas curriculares en la educación superior y su
impacto en los procesos de permanencia y graduación estudiantiles”, analizó la
problemática curricular que enfrenta la Educación en Colombia en lo relacionado con la
permanencia y la graduación exitosa de los estudiantes en los diferentes niveles y grados.
Se estableció la construcción y diseño de proyectos alternativos de formación que debiliten
el enfoque de transmisión, que permita que la formación se sustente en un proceso de
indagación permanente, su desarrollo genera una concepción diferente de los roles que
desempeñan cada uno de los agentes del acto formativo.

En segundo lugar, la investigación cualitativa-etnográfico, realizada en Sincelejo en


el año 2016, por Acosta, D., denominada “Currículo desde una perspectiva cultural de la
comunidad Zenú en el área de Ciencias Naturales”, con la intención de potencializar la
enseñanza conjunta de las ciencias naturales y los saberes ancestrales de esta comunidad,
para generar nuevos conocimientos, respondiendo a los intereses y necesidades de la etnia y
las instituciones educativas. Concluyendo que conocer de los saberes ancestrales y enseñar
ciencias a partir de ellos, abre la posibilidad de incorporar la innovación en la educación y
eleva el deseo de aprender significativamente.

Seguidamente, en Barranquilla, De Castro, N., Ramírez, E., Celín, M., Tafur, J. &
Molina, G., en el año 2015, “Evaluación de currículo en educación preescolar” crearon un
modelo de evaluación coherente, pertinente y contextualizado con la ejecución del currículo
en la institución educativa, implicando en dicho proceso a directivos docentes, profesores,
padres de familia, alumnos y a la comunidad en general.

28
Y finalmente, en Bogotá, Pertúz, S., en el año 2014, un cuarto trabajo titulado
“Concepciones curriculares del Programa de Nutrición y Dietética en la Universidad
Nacional de Colombia”, planteó que el currículo al ser un sistema complejo demanda una
autoevaluación juiciosa de todos los elementos constitutivos del programa y requiere de un
ejercicio de investigación donde se vinculen las perspectivas de estudiantes, docentes,
egresados y empleadores.

En este orden de ideas, problematizar en las prácticas curriculares implicó por los
autores de la presente obra, reconocer que no se cuenta con un currículo plenamente
constituido, organizado y estructurado, por lo que resulta necesario realizar seguimientos
con ajustes y evaluaciones periódicas, secuenciales y sistemáticas, que accedan a la
actualización curricular para responder con soluciones a tales realidades y a las necesidades
reflejadas en la institucionalidad y en particular, adentrarse en las concepciones y las
prácticas institucionales que subyacen en la evaluación curricular.

1.3 Referentes teóricos

1.3.1 Generalidades acerca de la Evaluación Curricular

Incursionar en el campo de la evaluación curricular, implica el acercamiento a un


conjunto de autores desde diferentes perspectivas teóricas y con similar intencionalidad de
contribuir inicialmente a la interpretación de los resultados obtenidos en la presente
investigación y a la comprensión de los procesos educativos institucionales, implicados en
el ejercicio de la docencia.

Según, (Brovelli, 2001), antes de avanzar en aspectos de orden metodológico acerca


de la evaluación curricular, resulta importante realizar precisiones de orden teórico, ético y
político del problema atendiendo a su propia idiosincrasia. Evaluar el currículum desde una
perspectiva global como la que se propone, es una tarea compleja que implica no sólo
hacerlo desde sus aspectos explícitos y objetivables como formato, modos de desarrollo y
concreción, sino también en cuanto a sus supuestos básicos que fundamentan y otorgan
sustentabilidad a la propuesta curricular.

29
Continuó afirmando este mismo autor que, las tradiciones en evaluación que siguen
impregnando las prácticas educativas, se han encargado de transformar una cuestión
fundamental, con fuerte carga ética y política, en una cuestión preponderantemente técnica
y administrativamente viable, restándole espacio a un debate profundo que atienda a las
posibilidades formativas que realmente debe tener la evaluación, si es que a través de la
misma se logra obtener información válida y que pueda ser adecuadamente valorada y
utilizada.

Para (Brovelli, 2001), la evaluación es uno de los aspectos más conflictivos y


complejos del planeamiento y desarrollo curricular. Estudiar y reflexionar en ella, significa
entrar en el análisis de todas las prácticas pedagógicas que tienen lugar en la institución
educativa y por lo tanto implica y compromete a todos sus miembros y a las condiciones
contextuales. Para la investigación que se comparte, está representada en directivos y
docentes de las instituciones educativas del departamento de Córdoba.

De esta manera, otro aspecto que tiene que ver con la evaluación curricular, es el
referido a la exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a
cada uno de los componentes del currículum (objetivos, contenidos, enseñanza,
aprendizaje, etc.), lo que supone la construcción de metodologías adecuadas y de criterios
de valoración pertinentes (Brovelli, 2001). De aquí, se deriva la necesidad de que cada
institución educativa diseñe sus propios instrumentos de evaluación curricular para
responder de manera particular a los propósitos e intereses de cada una de ellas.

De lo anterior se deduce la necesidad de mantener también, la necesaria apertura


metodológica, que dé lugar a la utilización de diferentes técnicas y procedimientos de
recolección de datos, para indagar adecuadamente los múltiples aspectos del desarrollo
curricular, y para permitir al mismo tiempo la contrastación de los datos obtenidos
(Brovelli, 2001). Es decir, que la evaluación curricular debe ser mirada desde una
perspectiva investigativa, preferencialmente interpretativa comprensiva, para dar cuenta no
solo de los resultados, sino también, de los procesos implicados en el fenómeno educativo.

30
Así, la evaluación curricular uno de los principales ejes del mejoramiento continuo
de las instituciones educativas, comprende la valoración de los procesos que se desarrollan
en materia académica y formativa, la estructura del currículo, su coherencia con el modelo
pedagógico, el plan de estudio, los planes de áreas y su puesta en escena en el aula a través
de los planes de clase o secuencias didácticas. En este proceso se debe hacer énfasis en el
análisis de la pertinencia y de la calidad de las estrategias y actividades establecidas en
relación con los contextos institucionales y los referentes de calidad del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.

En este sentido, “es necesario caracterizar la evaluación curricular como un proceso


continuo, que no se concreta a la etapa final, sino que va permeando en las diferentes etapas
del diseño curricular buscando asegurar la calidad y mejora continua del currículo. La
evaluación que se realiza sobre la implementación curricular se complejiza aún más al
requerir definitivamente de emitir un juicio de valor sobre las implicaciones obtenidas de la
comparación entre las metas y objetivos iniciales. Sin embargo, de ello se desprenderán los
canales de acción que orientarán el transcurso de toma de decisiones para mejorar las
prácticas curriculares”. (Instituto Politécnico Nacional, 2017).

Autores como Latapí 1981, Marín y Galán 1986 y Díaz Barriga 1987, definieron la
evaluación curricular no sólo como la valoración de los resultados académicos de un
proceso de enseñanza-aprendizaje determinado, sino, que han incluido variables que
permiten tender a la innovación educativa. Entendida como aquellas actividades
deliberadas y organizadas que, al estar fundamentadas en los resultados de la investigación
educativa, tienen la finalidad de mejorar los procesos y sistemas educativos. Es decir, que
las innovaciones educativas a través de la evaluación curricular tienen su puerta de entrada
al currículo de las instituciones educativas, con la intencionalidad de contribuir a la mejora
de los procesos educativos que en ellas se orientan.

31
En este orden de ideas, la evaluación curricular es un proceso fundamental para el
logro de la calidad educativa. Su importancia permite la identificación de las debilidades y
las fortalezas del currículo en relación con el contexto y la actualidad que vive el
estudiante.

Asimismo, García (1975) citado por (Bandera, Polo, Redondo y Sanjuán, 2017)
consideraron que “la evaluación curricular constituye un proceso sistemático por medio del
cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de
las finalidades y metas de una institución o sistema educativo”. De esta manera, permitirá
conocer en todo momento, el grado de alcance de las metas educativas.

Igualmente, Verdugo (1994) citado por (Morales, 2015), señaló que “la importancia
de la evaluación curricular reside en el maestro o personal que trabaja directamente con la
institución”. Por tanto, un pilar primordial para el éxito de la evaluación curricular, es la
construcción de un sentido de pertenencia colectivo entre la comunidad educativa, logrando
así que el cuerpo de docentes se apropie de los planes y programas ofertados por la
institución educativa, desarrollando sus prácticas de aula de manera coherente a las metas y
formas de enseñanza propuestas.

Por su parte, (Mesía, 2004), afirmó “la evaluación curricular trata de describir el
significado, el valor e impacto del currículo como base para la toma de decisiones
curriculares. Pero hay que tener en cuenta que la evaluación del currículo depende de cómo
éste es concebido y de los diferentes enfoques de evaluación que pueden adoptarse.
Generalmente, se le ha considerado como la fase final, que verifica si se han cumplido los
objetivos. Sin embargo, es necesario recordar que se trata de un proceso y no de un mero
acto puntual, que no debe limitarse al ajuste de la práctica curricular con el proyecto sino a
analizar su desarrollo. Por eso, no se reduce sólo a la determinación de los resultados
finales de un programa, sino que se centra en su comprensión para orientar las posibles
mejoras del mismo”. En efecto, en esta investigación se indagó, no solo por los resultados
de las evaluaciones curriculares, sino por las concepciones implícitas en la dinámica

32
curricular de las Instituciones Educativas objeto de estudio en el contexto del departamento
de Córdoba.

Según el mismo (Mesía, 2004), “se deja así, la perspectiva de una evaluación
orientada al control del currículo y sus resultados para asumir otra de carácter
interpretativo, centrada en el análisis de los significados y modos de trabajo de los sujetos.
Ello implica valorar los procesos y la acción conjunta de la institución para su mejora. Se
asume que lo que debe evaluarse no es, prioritariamente, el logro de los objetivos
prefijados, centrándose en los resultados medidos en términos cuantitativos (rendimiento
académico de los alumnos, eficacia) sino, diagnosticar y valorar los elementos
disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un proyecto, como paso previo a
la mejora”. En este sentido, la investigación indagó también, en la búsqueda de esas
tendencias que caracterizan las prácticas de la evaluación curricular en tales instituciones.

En concordancia con lo planteado, (Díaz Barriga, A., 1992), sostuvo que la


evaluación curricular intenta relacionarse con todas las partes que conforman el plan de
estudios, lo cual implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y
determinar sus logros, evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo.

De acuerdo con (Pacheco, Pájaro y Villadiego, 2017), “la evaluación curricular


como un proceso de investigación constituye una herramienta eficaz para fortalecer los
procesos pedagógicos porque conlleva a la intervención inmediata del contexto. Se
establecen áreas de oportunidades que, a través del diseño de planes de mejora, permitan el
uso eficiente de los recursos, el cumplimiento de metas y objetivos institucionales y
potencializar su proyección social como uno de los pilares del desarrollo de la comunidad”.
Para este estudio, se hizo a las comunidades educativas en las que se encuentran inmersas
las instituciones educativas del departamento de Córdoba, objeto de la investigación.

Finalmente, en Colombia, a raíz de la autonomía otorgada a las instituciones


educativas en materia de organización de las “áreas fundamentales de conocimiento
definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas

33
en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de
los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional” (MEN, Ley 115,
1994), artículo 77”, la evaluación curricular adquiere una connotación especial como
mecanismo que valora la pertinencia de las modificaciones introducidas en el currículo, en
función de las necesidades formativas del contexto.

Al respecto de lo enunciado en este apartado, desde la presente investigación se


entiende la evaluación curricular como un nexo fundamental de todo proceso educativo que
permite determinar los avances, logros obtenidos en el proceso enseñanza aprendizaje a
nivel de contexto, proceso y resultados. En efecto, tiene como principal característica su
integralidad, permitiendo un verdadero análisis particular y global de cada uno de los
elementos que conforman el currículo, de sus logros y debilidades en cada componente
valorado.

1.3.2 Generalidades acerca de las concepciones curriculares

El concepto de currículo demarca una realidad existente e importante en los


sistemas educativos, que no acoge por completo toda la realidad de la educación; pero si
permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras
visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa. (Kemmis, 1998), propuso una
teoría pedagógica que sustenta la necesidad de implementar un currículo bajo las premisas
de la investigación acción-participativa. Su preocupación fundamental radicó en construir
una educación autónoma y encuentra en el currículo, la oportunidad de pensar la profesión
del educador.

De acuerdo con Hamilton y Gibbons (1980), citado por (Kemmis, 1998, p. 31), el
currículo debe verse como la relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la
educación y la sociedad, por otra. Porque el currículo, lo mismo que la teoría que lo explica
es una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones. Su configuración
y desarrollo engloba prácticas políticas, sociales, económicas, de producción de medios
didácticos, prácticas administrativas, de control o supervisión del sistema educativo, etc.

34
Para (Gimeno, 1991), el modelo curricular se convierte en un instrumento flexible,
abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada aula propiciando un
modelo de profesorado que se convierta en un investigador crítico que da más importancia
al proceso educativo que a los resultados finales. Este currículo crítico tiene sus bases en
una pedagogía crítica, para que el estudiante tome una posición en el mundo con una
actitud participativa y desde sus posibilidades pueda transformarlo.

Una segunda concepción curricular de valía y relación con los propósitos


investigativos se apoya en el paradigma cualitativo, que privilegia el uso de información
cualitativa e intenta dar a conocer, preferentemente de manera descriptiva y narrativa, los
variados contextos del proyecto como un proceso global; se basa en técnicas como las
entrevistas y la observación de campo, y de esta manera contribuye a la toma de decisiones
mediante informaciones, comentarios y análisis destinados a aumentar el conocimiento.

Parlett y Hamilton (1972), citados por (Gimeno, 1993), dieron a conocer las
características más resaltantes que presenta este tipo de currículo: su evaluación debe
comprender una tendencia holística, contextualizada; va más por la descripción y la
interpretación que por la medida y la predicción; enfocarse en el análisis de los procesos
más que, por los análisis de los resultados, y todo esto se debe desarrollar bajo condiciones
naturales o de campo; representa un enfoque cultural y etnográfico centrado en realizar una
interpretación “mediante los significados que tales procesos (conductas personales,
interacciones, etc.) tienen para los autores que participan en un proyecto”. El objetivo
fundamental de estudio, corresponde al análisis de los procesos de negociación que tienen
lugar en el aula.

Ahora bien, al interior de las concepciones curriculares, (Angulo, 1994), planteó que
los diferentes conceptos de currículo pueden ser agrupados en tres apartados
fundamentales:
1) Currículo como contenido.
2) Currículo como planificación.
3) Currículo como realidad interactiva.

35
En el primer apartado, Angulo (1994), agrupó autores que entienden el currículo
como el conocimiento disciplinar que debe ser estudiado, la experiencia educativa que
aporta la escuela, el desarrollo de procesos cognitivos, el material de aprendizaje, una serie
estructurada de resultados de aprendizaje que prescribe, o al menos anticipa, los resultados
de la educación. El conocimiento que el estudiante aprende no está enteramente
comprendido por el contenido seleccionado, sino también por todos los significados,
patrones de conducta, valores morales, etc. Que subyace la experiencia educativa, o que,
por el contrario, en ella son prohibidos u obviados.

En el segundo apartado, Angulo (1994), integra autores para los cuales el concepto
de currículo significa planificación, inevitablemente asumiendo que en el viene establecido
explícitamente el marco dentro del cual se desarrollaran las actividades educativas de una
institución de enseñanza. Un conjunto organizado de intenciones educativas y de
entendimiento, donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los
materiales, los métodos de enseñanza, etc.

Y finalmente, el tercer apartado, Angulo (1994), congregó a aquellos autores que


entienden que, si el currículo es determinado, y a la vez determina la vida escolar, el
conocimiento de cómo es vivido, creado y traducido de forma interactiva en las clases, por
docentes y alumnos, resulta esencial para mejorar sus prescripciones. Si el currículo es
también, y fundamentalmente, lo que acontece en los salones de clase, se hace necesaria
una nueva perspectiva que centre su interés en las conexiones, o desconexiones, entre el
currículo como acción a través del papel creativo del docente.

A manera de cierre frente a estos referentes teóricos, el equipo investigador coincidió con el
concepto de currículo, orientado por el Ministerio de Educación Nacional (1994), entendido
como “el currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”.
(Artículo 76 de la Ley 115 de 1994). Concepción importante de tener en cuenta, dado el

36
hecho de que se constituye en el marco normativo que rige la educación en los niveles de
preescolar, básica y media en Colombia, de contexto evidente en la presente investigación
desarrollada en la intención de caracterizar las concepciones y prácticas institucionales que
emergen de la evaluación curricular desde la institucionalidad, en un plano interpretativo
revelador del sentir de los propios autores educativos.

1.4 Trazado metodológico

El siguiente gráfico esquematiza la metodología a través de la cual se llevó a cabo la


investigación, cuyo propósito fundamental fue caracterizar las concepciones y prácticas
institucionales de la evaluación curricular en las Instituciones Educativas del departamento
de Córdoba, donde los maestros en formación de la Licenciatura en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de la Universidad de Córdoba llevan a cabo sus prácticas
pedagógicas.
Figura 3. Ruta investigativa evaluación curricular.

Fuente: Elaboración propia. (2019).

La investigación fue de corte cualitativo, según (Sandín, 2003), ésta es una


actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos
y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos. Este tipo de investigación permitió una descripción completa y detallada de
las concepciones y prácticas institucionales sobre la evaluación curricular que hacen
docentes y directivos docentes de Instituciones Educativas del departamento de Córdoba,

37
focalizando en aquellas donde los maestros en formación realizan sus prácticas
pedagógicas.

En concordancia con lo anterior, se siguió un enfoque descriptivo, dado que éste


“especifica las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Es decir, únicamente pretende medir
o recoger información de manera independiente o conjunta sobre las variables a las que se
refiere. Esto es, su objetivo no es como se relacionan éstas”. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014).

En este mismo sentido, (Niño, 2011), planteó que el propósito de la investigación


descriptiva es “describir la realidad objeto de estudio, un aspecto de ella, sus partes, sus
clases, sus categorías o las relaciones que se pretenden establecer entre varios objetos, con
el fin de esclarecer una verdad, corroborar un enunciado o comprobar una hipótesis. Se
entiende como el acto de representar por medio de palabras las características de
fenómenos, hechos, situaciones, cosas, personas y demás seres vivos, de tal manera que
quien lea o interprete, los evoque en la mente”. En esta oportunidad, la investigación
ofreció la descripción de las concepciones, procesos y componentes que caracterizan las
prácticas institucionales de la evaluación curricular, desde las voces de los protagonistas del
acto educativo.

En coherencia con lo planteado, la investigación se realizó en tres (3) fases,


secuenciadas y articuladas así: Identificación, descripción y valoración de las
concepciones, procesos y componentes que caracterizan la evaluación curricular en las
instituciones educativas del departamento de Córdoba, mediante el uso de la observación
del proceso de evaluación institucional y entrevista semiestructurada aplicada a docentes y
directivos.

Con respecto a la población objeto de estudio, se conformó por 10 directivos


docentes (Dir.) y 68 docentes (Doc.) de las Instituciones Educativas en los municipios de
Chinú, Sahagún y Planeta Rica en el departamento de Córdoba. Por su parte, la Muestra, la
integraron 4 directivos docentes y 9 docentes de las Instituciones Educativas en mención.
38
1.5 Resultados

Los resultados aquí presentados son producto del análisis de los datos obtenidos a
través de la aplicación de la observación y la entrevista. La información obtenida en la
entrevista fue analizada con el apoyo del Software Atlas. ti, herramienta tecnológica
apropiada para el análisis cualitativo de información. Dicho análisis, arrojó redes
semánticas, que mostraron las relaciones conceptuales entre las categorías y subcategorías
del análisis logrado en la investigación.

Las dos categorías del estudio fueron concordantes con la preocupación


investigativa de revelar las concepciones y prácticas institucionales en torno a la evaluación
curricular de los docentes y directivos docentes, teniendo en cuenta sus experiencias desde
los roles cumplidos en las Instituciones Educativas, así lo precisa la tabla que sigue.

Tabla 1. Categorías de la evaluación curricular.

N° CATEGORÍA SUBCATEGORÍA

1 Como medida interna


Concepciones de Como medida externa
evaluación curricular
Como medida integral
2 Seguimiento y control
Prácticas Participación y colectividad
Curriculares Orientaciones y usos

Fuente: Elaboración propia. (2019)

Con relación al análisis cualitativo con Atlas. ti, se presenta en la Tabla 2, el


Sistema Categorial de la Investigación, que detalla en categorías, subcategorías y códigos,
respaldadas con las voces de los actores de la investigación, docentes y directivos
participantes en el estudio. Resulta importante denotar la contrastación teórica lograda entre
las voces de los participantes, las del equipo investigador y las de los teóricos, sosteniendo
con ello, una importante reflexión y respuesta en función de las concepciones y prácticas
institucionales, vista desde los propios actores educativos.

39
Tabla 2.
Sistema Categorial de la Investigación de evaluación curricular.
Categorías Subcategorías Códigos Voces
Contexto Doc-1. “En nuestra institución educativa, tratamos de evaluar de manera
Evidencias contextualizada a los estudiantes y tenemos evidencias de que estamos haciendo las
Resultados cosas bien porque en la academia nos hemos presentado en diferentes eventos en la
Como medida Participación parte cultural y en la parte deportiva y hemos obtenido siempre resultados positivos”.
interna
Desempeños Dir-1. “La evaluación curricular permite tomar mejores decisiones, la toma de
Iniciativas decisiones es fundamental porque al evaluar los procesos que se vienen trabajando,
Toma de decisiones se pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que mejorar en dichos procesos.
Mejora institucional Ese es uno de los aspectos, la toma de decisiones internas”.

Diagnóstico Doc-2. “Hay una parte en ese plan donde se tiene muy en cuenta la parte socio-
Encargo social antropológica del entorno de la institución, se hizo un estudio social de la población
Ambiente y sociedad estudiantil y que se adaptó a esa población.
Convivencia
Como medida
externa
Concepciones de Adaptación Dir-2. “Nuestro oficio es una lucha entre la propuesta académica de uno y lo que él
evaluación Resiliencia absorbe de la calle y de la casa, entonces por más que uno quiera entregar a la
curricular Retos educativos sociedad una persona refinada, casi nunca lo logra”.

Dir-1. “La evaluación es un proceso sistemático que lo que hace es permitir la


recopilación de información de dos tipos, una es acerca del proceso de evaluación de
Secuencialidad enseñanza aprendizaje y el otro, que es el que determina cómo podemos mejorar los
Procesual procesos y cómo el currículo se está insertando en la evaluación como tal”.
Continuidad
Como medida Sistematicidad Dir-3. “El currículo se mira como un proceso inacabado, que nunca se termina, que
integral Formativa está en permanente construcción y que es dinámico”.

Doc-1. “Aquí la evaluación es continua, es formativa, se hace un seguimiento y se


hacen también los registros pertinentes, la evaluación siempre debe ser continua y
hacer seguimiento de procesos, en cuanto a la evaluación de los estudiantes”.

40
Doc-3. “Aunque en eso se está llevando un registro, para nosotros poder mirar si
hubo avances o no hubo avances, o sea, acá nos idearon un formato en el cual uno va
Mejora continua registrando los avances durante el período, y cuando llega uno a final del año, a
Registro hacer la evaluación final podemos ver dónde hubo avances, dónde hubo atrasos y
Como espacio
Sistema dónde hubo pequeños avances, en materia de evaluación institucional”.
de seguimiento
Avances Dir-1. “Es el que determina cómo podemos mejorar los procesos y cómo el currículo
y control
Articulación se está insertando en la evaluación como tal”.
Progresión Doc-1. “La evaluación curricular nos sirve para seguir mejorando donde estamos
fortalecidos y mejorar las debilidades que tenemos. Más que todo es como un
indicador, como el diagnóstico de la realidad institucional”.
Dir-3. “El proceso lo hace el Consejo Académico, yo como coordinador
personalmente tengo muy en cuenta que son niños los que están en el aula
Actores aplicándoles el Sistema Institucional de Evaluación”.
Retroalimentación Dir-1. “Todos los miembros de la comunidad educativa, directivos docentes,
Apertura docentes e inclusive padres de familia. Todos los miembros deben aportar para
Ajustes retroalimentar el proceso”.
Prácticas Como espacio Periodicidad
Doc-4. “Nosotros cada semestre que nos reunimos aprovechamos esos espacios para
curriculares de Integración ir evaluando esa parte, es decir, que la evaluación curricular se lleva a cabo en las
participación y
semanas de trabajo institucional”.
colectividad
Dir-2. “Cada reunión que hacemos acá en las semanas institucionales,
específicamente esto concierne al Consejo Académico, ellos son los que están más
atentos al currículo, son los que sugieren modificaciones, si es el caso, todo hace
parte del currículo, la evaluación, el modelo pedagógico, los proyectos de aula, los
proyectos transversales”.
Dir-1. “El de la Guía 34, es decir, la “Guía para el Mejoramiento Institucional”,
establecida por el Ministerio de Educación Nacional”.
Como espacio Dir-1. “La Guía 34 nos dice cómo estamos y qué nos faltó para llegar a lo óptimo, al
Cumplimiento
de Mejoramiento Continuo, entonces ahí nos da, nos traza lo que es el Plan de
Patrones normativos
orientaciones y Mejoramiento anual, nosotros todos los diciembres hacemos la Autoevaluación
Temporalidad
usos Institucional, y a partir de ahí, se parte con el proceso de mejoramiento
institucional”.
Dir-3. “Generalmente nos guiamos con la Guía 34”.
Fuente: Elaboración propia. (2019)

41
En la Figura 4, se aprecia, la visión integral del sistema categorial de la
investigación, sus relaciones de dependencia e interdependencia, producto del análisis
cualitativo con Atlas. ti, destacándose en detalle las categorías, subcategorías y códigos,
que constituyeron el eje articulador de la información obtenida directamente de los actores
del estudio, docentes y directivos de las instituciones educativas involucradas, con la
mediación del equipo investigador y el respaldo y sustento de los teóricos consultados.
Figura 4.
Red Semántica Atlas. ti Sistema Categorial de la Investigación evaluación curricular.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

A continuación, se describe el sistema categorial del estudio en función de


responder a la caracterización de las concepciones y prácticas institucionales de la
evaluación curricular en las instituciones educativas del departamento de Córdoba.

1.5.1 Concepciones institucionales sobre la evaluación curricular

Para identificar las concepciones institucionales de la evaluación curricular en las


Instituciones Educativas del departamento de Córdoba, se aplicó una entrevista
semiestructurada a docentes y directivos docentes, obteniendo la siguiente red semántica
facilitada por el software Atlas. ti.

42
Figura 5.
Red Semántica Atlas. ti Concepciones de evaluación curricular.

Fuente: Elaboración propia (2019).

De acuerdo con la información presentada en la red semántica (Figura 5), la primera


categoría de análisis fue Concepciones sobre la Evaluación Curricular, organizada en
tres subcategorías <Evaluación Interna>, <Evaluación Externa> e <integralidad
curricular>, cada una de ellas, sostenida por un conjunto de códigos en coherencia con las
voces de los participantes, derivadas de las entrevistas.

El resultado obtenido, confirmó que, si bien, los docentes manejaban un concepto de


evaluación curricular, su aplicación enfatizaba en la realización de una evaluación interna y
externa de los procesos académicos de los estudiantes, con base en los resultados
cuantitativos en cada una de las áreas del plan de estudios y las pruebas externas
practicadas por el ICFES o cualquier otra entidad o grupo educativo dedicado a realizar este
tipo de pruebas. Es decir, que para la evaluación del currículo como un componente integral
del PEI, hay que tener en cuenta no sólo la evaluación de los estudiantes, sino también la
evaluación de los otros elementos constitutivos del currículo, como los propósitos
educativos, contenidos, secuenciación, metodología y los recursos didácticos; y hacerla de
una manera “continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y
formativa” (MEN, 1997).

43
Seguidamente, se da paso a la descripción de cada una de las subcategorías
descriptoras, con sus respectivos códigos, acerca de las concepciones de evaluación
curricular en docentes y directivos participantes, tal como se muestra en la tabla.

Tabla 3.
Categoría Concepciones de evaluación curricular.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGOS


Contexto
Evidencias
Resultados
Participación
Medida interna
Desempeños
Iniciativas
Toma de decisiones
Mejora institucional
CONCEPCIONES Diagnóstico
DE Encargo social
EVALUACIÓN Ambiente y sociedad
CURRICULAR Medida externa Convivencia
Adaptación
Resiliencia
Retos educativos
Secuencialidad
Procesual
Medida integral Continuidad
Sistematicidad
Formativa
Fuente: Elaboración propia (2019)

1.5.1.1 Evaluación curricular como medida interna, primer eslabón de la cadena


evaluativa

Un primer grupo de participantes respecto de las concepciones de evaluación


curricular, de manera casi automática la relacionaron con la Evaluación Interna, más
exactamente con la evaluación que realizan en sus instituciones educativas o que aplican a
los estudiantes, destacándose los siguientes testimonios.

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El primero de los participantes, sostuvo “en nuestra institución educativa, tratamos
de evaluar de manera contextualizada a los estudiantes y tenemos evidencias de que
estamos haciendo las cosas bien porque en la academia nos hemos presentado en
diferentes eventos en la parte cultural y en la parte deportiva y hemos obtenido siempre
resultados positivos” (Doc-1). Faltaría mirar entonces qué ocurre con las participaciones de
tipo académico, llámense olimpiadas, Pruebas Supérate, ferias de la ciencia, de la
tecnología e innovación, etc. Y sí la evaluación que se hace de los planes y programas de
curso en las instituciones educativas, permite su contextualización; pues según (Roldán,
2005), “la evaluación de los planes garantiza su adaptación y respuesta a las problemáticas
actuales de las comunidades ya que la educación es un proceso que al igual que las
sociedades está en constante evolución”.

Al respecto de lo anterior, otro docente complementó, “aquí nosotros manejamos un


conjunto de criterios en proyectos, en planes de estudios, en metodologías, es un manejo
contextualizado y tratamos de evaluar de manera contextualizada” (Doc-1). De tal forma,
que todas las acciones que emprenda la institución educativa, estén en función de los
miembros de la comunidad, y quiénes son los más aptos e interesados para llevarlas a cabo,
sino ellos mismos. “Cuando se consulta y se tiene en cuenta el punto de vista de las
personas, éstas asumen sus responsabilidades con altos niveles de compromiso” (MEN,
Guía 34, 2008), y los resultados a obtener se pueden dar casi que por descontados.

En este mismo sentido, un nuevo docente aportó la información dejando entrever


que la evaluación además de contextualizada, es sistemática, “porque en la evaluación de
los estudiantes, cada docente lleva su registro y hace el análisis de sus estudiantes, y cada
vez que tenemos reunión de comisión de evaluación promocional, inmediatamente miramos
qué avances han tenido los estudiantes, y a partir de ahí hacemos nuestros planes de
mejoramiento por cada área, para mejorar los aspectos donde los estudiantes están
atrasados; claro que también tenemos que darle responsabilidad al padre de familia,
porque el trabajo no es solo de nosotros los docentes, es de la comunidad educativa” (Doc-
3). Sin embargo, es notoria la insistencia en la evaluación centrada sólo en el “supuesto”
aprendizaje de los estudiantes y circunscrita fundamentalmente a la parte final del año

45
escolar, olvidando que “la evaluación es un proceso para mejorar el servicio educativo, que
compromete a las instituciones y no sólo a los educandos”, MEN (2002).

En este orden de ideas, otro de los participantes señaló que “cabe resaltar que las
estrategias que uno maneje sobre cómo va a ser la vinculación que va tener el estudiante
en el momento de la clase, la participación, el rol que va jugar el estudiante, el rol del
docente y del mismo entorno, porque algunas veces planificamos una clase y no tenemos en
cuenta el entorno, no es lo mismo desarrollar una clase a la siete de la mañana, que
desarrollar una clase de doce a una de la tarde” (Doc-6). Dejando entrever su énfasis
evaluativo del currículo a través de la evaluación del aprendizaje, apuntando también a los
aspectos relacional y contextual, como otros de los elementos a tener en cuenta a la hora de
evaluar el currículo. Lo cual concuerda con lo planteado por (Martínez, 2002), quienes
consideraron que “la evaluación como proceso permite reconocer avances, logros,
fortalezas, limitaciones y debilidades, les compete a todos los protagonistas del servicio
educativo y a las organizaciones que lo prestan”.

En esta misma línea de la formación del estudiante, otro docente, haciendo énfasis
en el aspecto metodológico del currículo, destacó que “una de las estrategias es el trabajo
colaborativo, es una de las estrategias que más le aporta a la formación del estudiante,
porque ahí ellos van a tomar el rol de líder, van a ser líder, van a comunicar, van a aplicar
valores como el respeto, donde van a tener la oportunidad de intervenir, de expresarse;
hoy ya no solamente se habla del conocimiento, sino del desenvolvimiento que tiene el
estudiante a la hora de presentarse a una clase, quizás, esta es una de las estrategias que
más le aporta a la formación integral del estudiante” (Doc-5). Dando cumplimiento así a lo
establecido en el artículo 92 de la Ley 115 de 1994, “los establecimientos educativos
incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el
desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las
capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de
conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación”.

46
Una vez más, otro de los docentes del estudio, complementó la información
relacionada con la metodología, resaltando que “desarrollamos trabajo en equipo,
diseñando actividades que permitan que el estudiante haga una buena profundización y el
desarrollo de ese tema le permita resolver problemas de su vida cotidiana, teniendo en
cuenta el entorno en que ellos se mueven, porque es importante conocer el nivel
sociocultural y económico de los estudiantes con los que nosotros desarrollamos las
clases” (Doc-8). Desde este punto de vista, se destacó la formación de los estudiantes,
consagrada en la Ley General de Educación, “el alumno o educando es el centro del
proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral”, MEN
(1994).

Además de lo señalado, resulta importante mencionar la relación del contexto con la


escuela, las expectativas y necesidades de la comunidad con lo que se trabaja o pretende
desarrollar en la institución educativa, vínculo que se dinamiza, según uno de los
participantes, “promuevo en los estudiantes el trabajo investigativo con base en las
necesidades que se dan en el entorno en el cual ellos se encuentran, mandamos a
identificar el problema, una vez que tengamos identificado ese problema o necesidad,
miramos los parámetros a seguir para darle solución” (Doc-9). Así, la investigación como
estrategia metodológica tiene un singular significado y aporte para la formación, no solo de
los estudiantes, sino también para los docentes que laboran en estas instituciones
educativas; pues la evaluación curricular en sí, es, se constituye e implica un proceso
investigativo, indistintamente del ámbito -interno o externo- que se esté evaluando.

En términos de (Díaz Barriga, F., 2003), “la evaluación interna consiste en una
revisión que se realiza a los elementos y la organización y estructura del Plan de estudios.
Para conducir dicha evaluación, debe partirse del establecimiento de ciertas normas o
criterios que constituirán los rasgos específicos que sirven de base para la deducción de
juicios y la toma de decisiones”. Es decir, que la evaluación curricular debe ser mirada
desde una perspectiva investigativa, preferencialmente interpretativa comprensiva para
poder dar cuenta no solo de los resultados, sino también de los procesos implicados en el
fenómeno educativo. El solo hecho de tener en cuenta los criterios de congruencia,

47
vigencia, viabilidad, continuidad e integración del currículo diseñado y puesto en práctica
con la solución de las necesidades para las cuales fue elaborado, no nos exige otra cosa
distinta que emprender genuinos procesos investigativos al interior de las instituciones
educativas.

Destacando este aspecto investigativo de la evaluación curricular, otro de los


participantes manifestó, “con relación a las pruebas internas y pruebas externas, nosotros
constantemente estamos haciendo un análisis comparativo para ir ajustando los procesos
que realizamos con las pruebas internas que les apunten a las pruebas externas. Se hacen
comparaciones y semejanzas de las pruebas internas y externas, porque ellas van como de
la mano, no pueden desligarse, elementos que son tenidos en cuenta para la
reestructuración curricular” (Doc-5). Planteamiento que guarda coherencia con lo
establecido por el MEN (2009), cuando afirmó que las evaluaciones externas e internas,
“no deben ser consideradas como incompatibles, sino por el contrario, deben ser entendidas
como miradas y estrategias complementarias, que tienen como único propósito el de arrojar
información sobre una realidad que es muy compleja y difícil de capturar en todas sus
dimensiones”.

Ahora bien, al respecto de la pregunta ¿cómo articulan las instituciones educativas


estos procesos para responder a los retos de la evaluación curricular?, esta vez tomó la
palabra uno de los directivos del estudio, “tenemos un Sistema Institucional de Evaluación
de los Estudiantes (SIEE) planteado en el Proyecto Educativo Institucional donde se
establecen las normas para poder realizar una evaluación cualitativa, más que cuantitativa
donde se evalúan los procesos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes” (Dir-1).
Según el Decreto 1290 de 2009, son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el
ámbito institucional: “identificar las características personales, intereses, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances; Proporcionar
información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante; Suministrar información que permita implementar
estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y
desempeños superiores en su proceso formativo; Determinar la promoción de estudiantes; y

48
Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional” (MEN, 2009).

Si bien es cierto que el Decreto 1290 de 2009 y el SIEE apuntan a la evaluación de


los estudiantes, se puede inferir que está relacionado y tributa al mejoramiento y
fortalecimiento del currículo, por lo tanto, tiene que ver con la evaluación curricular. Tal
como lo sostuvo otro de los directivos, quien valoró, destacó y resaltó el papel de la
evaluación curricular, “la evaluación curricular permite tomar mejores decisiones, la toma
de decisiones es fundamental porque al evaluar los procesos que se vienen trabajando, se
pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que mejorar en dichos procesos” (Dir-1).

Siendo así, la evaluación de los estudiantes es uno de los elementos fundamentales


para la evaluación del currículo y para la toma de decisiones, siempre con la mira puesta en
el Mejoramiento Continuo de los procesos institucionales, y por esta vía también elevar
cada vez más, la calidad del servicio educativo y de la educación en general. Propósito que
guarda coherencia con el proceso de evaluación académica de las instituciones, entendido
por el MEN (2002), como “el proceso por el cual la institución revisa su desempeño en el
periodo y lo compara con las metas que se había propuesto para éste. Tal evaluación puede
hacerse mediante la Auto-evaluación Académica Institucional y las Evaluaciones
Académicas Externas”, de carácter nacional o internacional.

1.5.1.2 La Evaluación curricular como medida externa, segundo eslabón de la cadena


evaluativa

Otro aspecto importante que surgió al hacer las indagaciones a los docenes y
directivos sobre las Concepciones de la Evaluación Curricular, fue su relación directa con
la Evaluación Externa, exclusivamente con los resultados de la evaluación practicada por el
ICFES, en este caso, la Prueba Saber 11.

Inicialmente, los participantes consideraron la importancia del contexto para la


formación de los estudiantes, así lo dejaron ver los dos primeros testimonios expresados
por ellos, “hay una parte en ese plan donde se tiene muy en cuenta la parte socio-
49
antropológica del entorno de la institución, dentro del currículo del colegio se hizo un
estudio social de la población estudiantil y que se adaptó a esa población, es así como
nosotros pretendemos mucho por el medio ambiente y la cultura, tratando de insertar la
sociedad dentro de un mejor ambiente, una convivencia mejor” (Doc-2). Refiriéndose al
plan de estudios y su adecuación para responder de manera positiva a las necesidades del
contexto, identificándose la institución educativa con un perfil ambiental que cada día
resulta más fortalecido a nivel del municipio de Planeta Rica, Córdoba.

Al respecto, Roldán (2005), planteó que “la evaluación de un plan de estudios es


necesario realizarla porque, al avanzar el desarrollo científico y tecnológico, los planes de
estudio se desactualizan. Pueden no responder a las necesidades que genera el cambio
socio-cultural y quedan fuera de la realidad de acuerdo con las necesidades que la sociedad
requiere satisfacer”.

En esta misma línea de pensamiento, un directivo afirmó “nuestro oficio es una


lucha entre la propuesta académica de uno y lo que él absorbe de la calle y de la casa,
entonces por más que uno quiera entregar a la sociedad una persona refinada, casi nunca
lo logra” (Dir-2). Lo que deja al descubierto la necesidad de que la institución educativa en
su conjunto, se articule, se contextualice, se ponga al servicio de las comunidades y sus
necesidades, pero también a favor de las expectativas, no solo de los estudiantes, sino
también de los padres de familia e incluso de los docentes y demás miembros de la
comunidad educativa, tal como lo establecen la Ley 115 de 1994, en su artículo 1°, “el
Servicio Público de la Educación cumple una función social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad”, y la misma Constitución Política
de 1991, en su artículo 67, “la educación es un derecho de la persona y un servicio público
que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”.

Incursionando en lo relacionado con la dinámica propia de las instituciones


educativas, un nuevo directivo expresó acerca de la periodicidad de la evaluación
curricular, “se hace la autoevaluación, se hace el proceso de análisis de los resultados de

50
las evaluaciones externas, eso se hace constantemente, por ejemplo, en el mes de octubre
nosotros después que terminamos las pruebas de este año, ya hacemos un análisis en esa
semana institucional para ver cómo nos fue, si hemos mejorado, y a través de ciertos
simulacros que se le han ido haciendo a los estudiantes en los diferentes grados, ya
tenemos un análisis de dónde hay deficiencias, en qué competencias y en qué componentes
estamos teniendo muchas deficiencias, por ejemplo, en el área de ciencias naturales hemos
detectado grandes deficiencias que hay que trabajarlas y que se están trabajando” (Dir-1).
Este planteamiento concuerda con lo expresado por (Suárez, 2008), quien enfatizó en la
“función retroalimentadora que desempeña la evaluación”.

De acuerdo a lo planteado, un nuevo participante insistió en el papel preponderante


que tiene la evaluación curricular para las instituciones educativas y los docentes en
general, “todas las instituciones educativas como tal, tenemos unos lineamientos que
somos evaluadas por los puntajes que nos exige el ICFES a través del Ministerio de
Educación, entonces nosotros no podemos desligarnos, sino siempre apuntar a eso, porque
de todos modo, un primer puesto, un segundo puesto, un tercer puesto, es una forma como
de evaluar a nuestros estudiantes e indirectamente nos están evaluando a nosotros en los
procesos educativos que tenemos, entonces nosotros hacemos, particularmente, mucho
énfasis en las evaluaciones que toma en cuenta el ICFES, en los puntajes de cada
estudiante” (Doc-1). Al margen de lo anterior, “estas pruebas son un insumo importante
que debe ser tenido en cuenta por todos los establecimientos educativos y entidades
territoriales, porque sus resultados son fuente de información que permiten adelantar
procesos y planes de mejoramiento tanto institucionales como de capacitación docente”
MEN (2009).

De este testimonio, es fácil entender por qué las instituciones educativas viven en
función de los resultados de los estudiantes en las Pruebas Saber 11, al tiempo que
descuidan, por ejemplo, el enorme valor que tiene la evaluación de sus egresados, el
impacto que estos han tenido en la comunidad educativa, si lo que ellos aprendieron en la
institución educativa le es o le fue útil para continuar su proceso de formación profesional.

51
En consonancia con lo anterior, otro de los directivos añadió “primero se hace el
análisis estadístico de la información y luego se hace la lectura sobre los procesos y cómo
mejorarlos, teniendo en cuenta que ese análisis nos da a nosotros puntos para poder tomar
decisiones, y a partir de esa toma de decisiones, es que se empiezan los procesos de
mejoramiento institucional” (Dir-1). Es decir, que “a partir del análisis de esos resultados
nosotros vamos actualizando nuestros planes de mejoramiento, porque nuestra intención es
que cada vez nuestros resultados vayan mejorando y que las competencias y los procesos
se vayan realizando con mayor fortaleza” (Doc-3), manifestó otro docente. Forma de
proceder que guarda coherencia con lo planteado por el MEN (2008), en la Guía 34, “el
plan de mejoramiento es un conjunto de medidas establecidas por el rector o director y su
equipo de gestión para producir, en un período determinado, cambios significativos en los
objetivos estratégicos de la institución”.

Sin embargo, en materia de las pruebas y sus resultados, la situación más habitual
que se observa en las instituciones educativas, así lo manifestó un directivo, “a través de
las Pruebas Saber, uno coge los puntajes, analiza dónde están las dificultades, se hace un
paralelo con los obtenidos el año anterior, y si hay que profundizar en el área de
matemáticas, se replantea el trabajo teniendo en cuenta en qué se falló en matemáticas, en
qué se falló en sociales, en lenguaje, en ciencias naturales y se va haciendo un cuadro
comparativo y se van buscando las deficiencias porque a veces nos ha sucedido que
reforzamos las ciencias naturales y nos descuidamos en otra área, obtenemos un puntaje
alto en ciencias naturales y bajamos en lengua castellana, y se ve por qué se está fallando,
entonces se hace énfasis en lo que uno está fallando” (Dir-4). De lo cual, se deriva la
existencia de deficiencias o problemáticas que no están siendo lo suficientemente atendidas,
por ejemplo, de tipo metodológico o didáctico, profundidad de los contenidos o de
articulación de éstos con los lineamientos establecidos por el MEN, de tal manera que las
instituciones educativas sean constantes y sostenibles en el logro de los resultados
esperados.

52
Sumado a lo anterior, un nuevo docente, agregó “con respecto a las pruebas
externas, llámense Pruebas ICFES, la institución gradualmente va en ascenso, gracias a
Dios, todos los años vamos en mejora de ella y en ocho años no hemos tenido ningún
detrimento de ellas, eso nos da una idea de que las modificaciones que le hacemos al
currículo de la institución, nos está dando resultados, que vamos en mejora de eso” (Doc-
6). Faltaría mirar entonces, qué está sucediendo con otros procesos formativos como el
personal y el social que también son importantes para la formación integral de los
estudiantes, y, por lo tanto, también hay que tenerlos en cuenta a la hora de llevar a cabo la
evaluación curricular e institucional (Decreto 1290 de 2009).

En el caso particular del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, dos


docentes expresaron, “en ciencias naturales se trabaja por competencias y el resultado de
la prueba nos arroja cuáles fueron las fortalezas, en qué competencias, en qué
componentes, y eso nos ayuda a manejar mejor al momento de reestructurar nuevamente la
malla” (Doc-8). Lo cual es ratificado por otro participante cuando manifestó, “a través de
este proceso de análisis de los resultados se identifican las falencias que trae el programa
que se está analizando y de esa manera se le hace su fortalecimiento” (Doc-9). Por lo
tanto, la evaluación curricular resulta ser fundamental para el fortalecimiento de los
procesos educativos, “identificando áreas de oportunidad que conlleven a una responsable
toma de decisiones para mejorar los resultados”, adecuando el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de las necesidades sociales del contexto. Instituto Politécnico
Nacional (2017).

En síntesis, las evaluaciones externas en general, “deben ser valoradas y entendidas


como lo que son: miradas complementarias que reflejan o dan cuenta de parte o de algunos
aspectos de la actividad y realidad escolar, al ofrecer evidencias de ciertos aprendizajes y
destrezas cognitivas”, MEN (2009), que sin lugar a dudas son fundamentales de tenerlas en
cuenta a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar el currículo de las instituciones educativas.

53
En consecuencia, al igual que la evaluación interna, la evaluación externa, como
eslabón dentro de las concepciones curriculares, debe ser asumida desde una perspectiva
investigativa que dé cuenta del proceso evaluativo en su conjunto y de su relación de
complementariedad con los resultados de las evaluaciones institucionales o internas. Según,
Díaz Barriga, F. (2003), “la evaluación externa del currículo se refiere principalmente al
impacto social que puede tener el egresado”; y para poder dar cuenta de dicho impacto, es
fundamental establecer contacto con los egresados y empleadores, los cuales, al estar estos
insertos en distintos sectores de la sociedad, son referentes en la evaluación curricular
externa.

1.5.1.3 Evaluación curricular como medida integral, eslabón central en la cadena


evaluativa

Con respecto a la concepción de Evaluación Curricular, un directivo del estudio


manifestó, “la evaluación es un proceso sistemático, que lo que hace es permitir la
recopilación de información de dos tipos, una es acerca del proceso de evaluación de la
enseñanza-aprendizaje, y la otra, que es la que determina cómo podemos mejorar los
procesos y cómo el currículo se está insertando en la evaluación como tal” (Dir-1). En
relación con esto, Jauregui (2015), consideró que la Evaluación Curricular, “es el proceso
dinámico, sistemático y continuo que permite valorar la pertinencia del plan de estudios con
el contexto, sus necesidades, problemas y tendencias, así como los diferentes componentes
de la realidad institucional; su punto de partida debe estar centrado en la convicción que al
evaluar el currículo se abren las oportunidades para mejorar”. Es decir, que la evaluación
curricular, es fundamental para la mejora continua de los procesos educativos
institucionales.

Por su parte, otro de los docentes, refiriéndose a la evaluación de los estudiantes,


afirmó “aquí la evaluación es continua, es formativa, se hace un seguimiento y se hacen
también los registros pertinentes, la evaluación siempre debe ser continua y hacer
seguimiento de procesos, en cuanto a la evaluación de los estudiantes” (Doc-1). Pero como
la evaluación de los estudiantes, también hace parte de la evaluación curricular, ésta, según
García (1975), citado por (Bandera, Polo, Redondo y Sanjuán, 2017) “constituye un
54
proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema
educativo”. En tal caso, la evaluación de los estudiantes permite valorar el grado en que los
medios, recursos y procedimientos, al igual que los demás elementos del currículo, están al
servicio de la formación integral de los estudiantes.

En esta misma línea de pensamiento, en otra de las instituciones educativas, un


docente agregó, “acá la evaluación curricular es bastante flexible, flexible especialmente
con los estudiantes, enfocada dentro de los esquemas del modelo y del enfoque del colegio,
teniendo en cuenta las necesidades y las características de los estudiantes nuestros” (Doc-
7). Es decir, correspondientes con el Modelo Pedagógico Constructivista con enfoque en el
Aprendizaje Significativo, que orienta las prácticas pedagógicas de la institución educativa.
En este sentido, podría afirmarse que la evaluación en esta institución educativa, según lo
planteado por MEN (1997), cumple la condición de ser “flexible, es decir, que tenga en
cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente,
debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en
general, su situación concreta”.

Al respecto de lo comentado, un directivo insistió “la evaluación curricular permite


tomar mejores decisiones, la toma de decisiones es fundamental porque al evaluar los
procesos que se vienen trabajando, se pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que
mejorar en dichos procesos” (Dir-1). Punto de vista que encuentra sustento teórico en el
planteamiento del Instituto Politécnico Nacional (2017), “la evaluación curricular responde
a un proceso complejo de carácter dinámico que emite un juicio de valor al proceso de
enseñanza-aprendizaje en función de que dicho proceso asegure el cumplimiento de
fortalecer la calidad educativa, identificando áreas de oportunidad que conlleven a una
responsable toma de decisiones para mejorar los resultados y lo adecuen a las necesidades
sociales” del contexto en la cual se encuentra inmersa la institución educativa.

55
Un aspecto en lo que se apreció similitud entre los participantes de la investigación,
fue lo relacionado con la intencionalidad de la evaluación para la mejora continua de los
procesos educativos. Uno de los docentes expresó “la intención de la evaluación curricular
son los avances de la institución, porque cuando uno hace un proceso, uno va a mirar si el
proceso funciona o no funciona y dónde están las fallas” (Dir-4). Otro participante
complementó, diciendo “se evalúa para uno saber cómo va el proceso, si hay que
mejorarlo o si se continúa fortaleciendo” (Doc-2), y un tercer participante ratificó, “la
misma evaluación nos permite identificar los aspectos que hay que mejorar” (Dir-1).
Propósitos planteados por Suárez (2008), “si como resultado de la evaluación descubrimos
que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no
se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades
que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la
oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como
resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que
se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora”.

En consecuencia con lo anterior, “nosotros en las reuniones de áreas que hacemos,


realizamos el diseño y los ajustes a las mallas curriculares, teniendo en cuenta los
lineamientos que da el Ministerio de Educación Nacional, los Estándares Básicos de
Competencias, Derechos Básicos de Aprendizaje, Matrices de Aprendizaje, todas esas
sugerencias se van ajustando cada año de acuerdo al grado y al nivel en que se encuentran
los estudiantes” (Doc-8). Así lo sostuvo (Meza, 2012), “en estos tiempos resulta
insuficiente hacer planes curriculares pensados que serán vigentes para algunos años. Las
teorías y los conceptos sobre el currículo no pueden permanecer anclados en el tiempo,
tienen una movilidad de carácter vertiginoso, por lo que es necesario un concepto de
currículo dinámico, cambiante y analizado constantemente”. Así, la evaluación curricular
cobra una importancia y vigencia infinita, pues a través de ella se obtiene la información
necesaria para direccionar el diseño y desarrollo del currículo.

56
Siendo posibles y además necesarios todos estos cambios, gracias a que “el
currículo se mira como un proceso inacabado, que nunca se termina, que está en
permanente construcción y que es dinámico” (Dir-3). Planteamiento que guarda coherencia
con la concepción curricular de (Iafrancesco, 2003), “los currículos deben mantenerse
actualizados y en constante cambio. En el mundo actual los conocimientos están creciendo
de forma apresurada, vivimos en un mundo donde las tecnologías de la comunicación están
ampliando el acceso a la información y las capacidades que necesitan los estudiantes están
en constante evolución o se están inventando”.

En este mismo sentido, otro de los participantes destacó la flexibilidad del currículo,
resaltando que ésta, “como es una institución incluyente, tenemos la participación de
muchos niños venezolanos que se han amoldado a todas las condiciones que tiene la
institución desde los aspectos culturales, académicos, religiosos, sociales, económicos, se
han encarrilado con nosotros y también han brindado un aporte en esa evolución que
hemos tenido frente a las pruebas externas, llamadas Pruebas Saber 11, y en las pruebas
internas, o sea, las que realizamos nosotros periódicamente, también el resultado se nos
está dando” (Doc-6). Al respecto, Gimeno (1991), afirmó que “el modelo curricular se
convierte en un instrumento flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la
realidad de cada aula”, de tal manera que desde el currículo y el plan de estudios responda a
las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, de la comunidad educativa y de
la sociedad en su conjunto.

1.5.2 Prácticas Curriculares

La segunda categoría del estudio correspondió a las prácticas curriculares,


sostenidas por el conjunto de aportes dados por los docentes y directivos del estudio, que
enfatizaron la discusión en torno a aquellas voces que proclamaron una dinámica signada
por el seguimiento y control; participación y colectividad; orientaciones y uso. Cada una de
estas informó, acerca de la calidad de las prácticas acontecidas en las instituciones
cooperantes en el estudio y en particular, en el contexto de las prácticas pedagógicas. La
figura que sigue detalla al respecto de lo comentado.

57
Figura 6.
Red Semántica Atlas. ti Prácticas curriculares.

Fuente: Elaboración propia (2019)

Al respecto, el estudio de la segunda categoría de análisis prácticas curriculares –


ver Tabla 4-, derivó en un sistema de tres subcategorías: una primera, <seguimiento y
control> y sus códigos <avance, sistema, registro, mejora continua, articulación y
progresión>; una segunda subcategoría <participación y retroalimentación>, con los
códigos <actores, retroalimentación, ajustes, periodicidad, articulación; y finalmente, la
tercera subcategoría <orientaciones y usos>, entendida desde los códigos <cumplimiento,
patrones normativos y temporalidad>, sustentados con las voces de los participantes,
obtenidas de las respuestas dadas en las entrevistas.

Tabla 4.
Categoría Prácticas curriculares.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGOS


Mejora continua
Registro
Espacio de
Sistema
Seguimiento y
Avances
Control
Articulación
Progresión

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Actores
Espacio de Retroalimentación
PRÁCTICAS Participación y Apertura
CURRICULARES colectividad Ajustes
Periodicidad
Integración
Espacio de Cumplimiento
Orientaciones y Patrones normativos
Usos Temporalidad
Fuente: Elaboración propia (2019)

A continuación, se describen los hallazgos de la primera subcategoría descriptora de


las prácticas curriculares, acentuándose aportes investigativos que sostienen al seguimiento
y control, desde las voces de los docentes y directivos integradas hacia un deseo
comunitario por elevar el cumplimiento en el accionar institucional mediante un ejercicio
regulador y retroalimentador, dialogante y comprensivo, propio de toda evaluación y en
particular, de la evaluación curricular bajo la perspectiva de la institucionalidad.

1.5.2.1 Prácticas curriculares, expresión de seguimiento y control institucional

Un primer grupo de participantes consintieron las prácticas curriculares desde los


roles asumidos en las instituciones con un sello de seguimiento y control; y con un especial
ejercicio que evidencia el interés ante procesos de mejoramiento continuo, registro de
información, acciones sistemáticas, avances, articulación con las políticas y niveles de
progresión, todos estos, considerados puntos importantes derivados del estudio.

En este orden, el seguimiento y control, primera subcategoría dentro de las prácticas


curriculares, es precisado desde el <mejoramiento continuo> como uno de los fines de la
evaluación curricular, que exige un trabajo permanente en relación con todos los procesos
pedagógicos institucionales, que ilusiona y mantiene viva la motivación en las instituciones
educativas, lo cual equivale a decir que de manera permanente y continua evalúa sus
procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora. En este sentido, adquiere una
importancia capital, el plan de mejoramiento como el “conjunto de medidas establecidas

59
por el rector o director y su equipo de gestión para producir, en un período determinado,
cambios significativos en los objetivos estratégicos de la institución” (MEN, Guía 34,
2008) y que contiene objetivos, metas, resultados esperados, cronograma, recursos e
indicadores para hacer seguimiento a su ejecución.

En correspondencia con lo anterior, un nuevo docente manifestó, “en la evaluación


de los estudiantes, cada docente lleva su registro y hace el análisis de sus estudiantes, y
cada vez que tenemos reunión de comisión de evaluación promocional, inmediatamente
miramos que avances han tenido los estudiantes, y a partir de ahí hacemos nuestros planes
de mejoramiento por cada área, para mejorar los aspectos donde los estudiantes están
atrasados; claro que también tenemos que darle responsabilidad al padre de familia,
porque el trabajo no es solo de nosotros los docentes, es de la comunidad educativa” (Doc-
3). Los padres de familia se comprometen fundamentalmente a través de la firma de actas
de compromisos, relacionados con las actividades de refuerzo o de nivelación que diseñan
los docentes para ayudarles a los estudiantes a superar deficiencias en su rendimiento
académico, principalmente.

Igualmente, dos directivos complementaron “el mejoramiento institucional se sigue


a través de procesos que manejamos, casi siempre los directivos, en cabeza de la rectora y
los tres coordinadores, al igual, que el análisis de toda esa información y ver en qué
procesos se ha mejorado y en qué procesos no se ha avanzado nada” (Dir-1). Aquí en la
institución educativa, “primero se hace como el análisis estadístico de la información y
luego se hace la lectura sobre los procesos y cómo mejorarlos, teniendo en cuenta que ese
análisis nos da a nosotros puntos para poder tomar decisiones, y a partir de esa toma de
decisiones, es que se empieza los procesos de mejoramiento institucional” (Dir-1). Pero
como lo sostuvo Mesía (2004), “lo que debe evaluarse no es, prioritariamente, el logro de
los objetivos prefijados, centrándose en los resultados medidos en términos cuantitativos
(rendimiento académico de los alumnos, eficacia) sino diagnosticar y valorar los elementos
disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un proyecto, como paso previo a
la mejora”. En correspondencia, con el autor citado, “la evaluación curricular consiste en
concebir, obtener, construir y distribuir información que pueda ser usada en mejora de la

60
práctica educativa”, indistintamente de la modalidad o del nivel educativo que se esté
evaluando.

En esta misma dirección y ampliando la primera subcategoría de seguimiento y


control, otro de los participantes mostró líneas de acción orientadas a una visión de sistema
y de registro, “la evaluación es un proceso sistemático o sistémico que lo que hace es
permitir la recopilación de información de dos tipos, uno es acerca del proceso de
evaluación de la enseñanza-aprendizaje, y el otro, que es el que determina cómo podemos
mejorar los procesos y cómo el currículo se está insertando en la evaluación como tal”
(Dir-1). Esto se corresponde con lo estipulado por el MEN (2002), cuando planteó que “la
evaluación es un proceso que compromete a las instituciones y no sólo a los educandos”
(MEN, 2002).

Generalmente, al hablar de ella en las instituciones educativas casi siempre, por no


decir que todas las veces, el lente apunta sólo hacia los estudiantes, dejando por fuera a
otros actores, elementos, procesos o gestiones, que también son y deben ser objetos de la
evaluación institucional.

Así las cosas, el seguimiento y control como primera expresión de las prácticas
curriculares por parte de los participantes, se sostuvo además de acciones de mejora
continua, visión sistémica, registro de información, de una intención de reconocimiento de
avances ante un proceso realizado. Así lo indicó otro de los docentes, “la evaluación
curricular nos sirve para seguir mejorando donde estamos fortalecidos y mejorar las
debilidades que tenemos. Más que todo es como un indicador, como el diagnóstico de la
realidad institucional” (Doc-1). De la misma manera, que la evaluación de los estudiantes,
de los cursos, de los proyectos de aula y demás estamentos y dependencias de las
instituciones educativas contribuirá con dicha intencionalidad. En resumidas cuentas,
“solamente la evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales podrá reportar
aciertos y deficiencias, los primeros para fortalecerlos, los segundos para desarrollar los
correctivos”, tal como lo estipularon Martínez y Herrera (2002). Solamente la evaluación

61
permitirá que los PEIs mantengan una dinámica propia como instrumentos de consulta
permanente, de referencia continua para guiar el proceso educativo.

En esta misma línea de debate, otro docente lo ratificó “en eso se está llevando un
registro, para nosotros poder mirar si hubo avances o no hubo avances, o sea, acá nos
idearon un formato en el cual uno va registrando los avances durante el período, y cuando
llega uno a final del año, a hacer la evaluación final podemos ver dónde hubo avances,
dónde hubo atrasos y dónde hubo pequeños avances, en materia de evaluación
institucional” (Doc-3). En este sentido, se pueden puntualizar los refuerzos en materia de
evaluación del aprendizaje y los respectivos planes de mejora a nivel institucional, teniendo
en cuenta por un lado las necesidades de la institución educativa y de sus estudiantes, y por
el otro lado, los lineamientos planteados y exigidos por el MEN, llámense Derechos
Básicos de Aprendizaje, Estándares Básicos de Competencias o Lineamientos Curriculares.

En este mismo orden, pensar en la articulación, abrió nuevas líneas de reflexión al


interior del seguimiento y control como primera subcategoría de las prácticas curriculares
registradas en las instituciones educativas participantes. Así lo sostuvo uno de los docentes,
“la parte más difícil al momento de preparar la clase es cómo estructurar la evaluación,
porque la estructuración de la evaluación es la que nos va a permitir si verdaderamente el
servicio que estamos brindando está dando sus frutos, si verdaderamente ese contenido
temático que se ha desarrollado fue asimilado por los estudiantes” (Doc-5). Es decir, la
estructuración de una evaluación, que según el MEN (1997), además de ser continua,
integral, sistemática, participativa, sea a la vez “flexible, es decir, que tenga en cuenta los
ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe
considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en
general, su situación concreta”; sea “interpretativa, es decir, que busque comprender el
significado de los procesos y los resultados de la formación del alumno”; y sea también,
“formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a
fin de lograr su mejoramiento”, en este caso un mejoramiento de manera continua y
permanente a lo largo y ancho de las instituciones educativas y del sistema educativo en
general.

62
Finalmente, la progresión constituyó el sexto código acerca del seguimiento y
control dentro de las prácticas curriculares, toda vez que en los participantes se logró
valorar un interés por autorregular y regular los procesos ejecutados. Así lo expresó
nuevamente uno de los docentes “las reuniones que se realizan son en aras de ir
fortaleciendo los planes de mejoramiento y así obtener mejores resultados con los
estudiantes, que es la parte que nos compete a nosotros los docentes, y en cuanto a las
gestiones que se manejan son la gestión académica, la gestión administrativa y financiera
que sirvan de eje fundamental para que el proceso se desarrolle adecuadamente” (Doc-6).
Planteamiento que concuerda en parte con lo establecido por el MEN (2002), “el objeto
básico de la Evaluación Institucional es el de que la institución educativa establezca si ha
alcanzado los objetivos y las metas de calidad académica que se propuso en su PEI, o si
estos objetivos y metas de calidad no han sido alcanzadas satisfactoriamente; caso en el
cual deberá adoptar correctivos y planes de mejoramiento”.

De acuerdo a lo planteado, el seguimiento y control como primera expresión de las


prácticas curriculares evidenciada en docentes y directivos del estudio, tiene un sello
significado por acciones de mejora continua, de reconocimiento de avances de un sistema
articulado, de recogida e información y de una evaluación curricular concordante con las
exigencias y orientaciones externas emparentadas con las concepciones ya estudiadas.

1.5.2.2 Prácticas curriculares, expresión de participación y colectividad institucional

Al respecto de esta segunda subcategoría subyace un segundo grupo de participantes


que consintieron las prácticas curriculares desde los roles asumidos en las instituciones con
un sello de participación y colectividad, evidenciado en un interés ante procesos de
legitimidad de actores, retroalimentación, apertura, ajustes, periodicidad e integración,
todos estos, al igual que la anterior subcategoría de seguimiento y control, punto de enclave
del estudio.

63
Un primer elemento que explicó la participación y colectividad institucional
como práctica curricular de los participantes, fue el reconocimiento que estos hicieron de
los actores en el proceso de evaluación curricular, como garantía de la vida democrática en
el accionar educativo. Así, comentó un docente acerca del proceso de construcción de los
criterios de la evaluación en la Institución Educativa, “los criterios de la evaluación fueron
consensados desde diferentes puntos de vista de cada docente y de cada área del
conocimiento evaluada” (Doc-1). Aspecto que resulta fundamental a la hora de garantizar
el compromiso y los distintos niveles de responsabilidad de los miembros de una
organización social. En este caso, “para que los esfuerzos de las personas involucradas en la
elaboración y ejecución del plan de mejoramiento sean fructíferos y lleven a los resultados
esperados es fundamental que todos sepan a dónde se quiere llegar y compartan estos
propósitos. Por lo tanto, es recomendable que esta etapa se realice con la participación de
todos los integrantes de la institución, pues cuando se consulta y se tiene en cuenta el punto
de vista de las personas, éstas asumen sus responsabilidades con altos niveles de
compromiso” (MEN, Guía 34, 2008).

En este orden, la participación y colectividad, se sostuvo en segundo lugar, por


testimonios que confirmaron acciones de apertura para el cumplimiento de patrones
institucionales en el camino de concepciones curriculares signadas por la integralidad. Al
respecto, un directivo docente afirmó “aquí el proceso lo hace el Consejo Académico, yo
como coordinador personalmente tengo muy en cuenta que son niños los que están en el
aula aplicándoles el Sistema Institucional de Evaluación” (Dir-3), de donde se desprende
que los docentes que hacen parte de Consejo Académico están participando en la
evaluación curricular. Pero también es cierto que el Consejo Académico, según la norma,
artículo 24, Decreto 1860 de 1994, “está integrado por el rector quien lo preside, los
directivos docentes y un docente por cada área definida en el plan de estudios” (MEN,
1994), por lo tanto, otros agentes del Sistema Educativo y de las instituciones educativas en
particular, como los estudiantes y padres de familia no están siendo participes del proceso
de la evaluación curricular. Esta práctica evaluativa institucional, va en contravía de lo
planteado por el MEN (2002), quien establece que “la evaluación como proceso que

64
permite reconocer avances, logros, fortalezas, limitaciones y debilidades, les compete a
todos los protagonistas del servicio educativo y a las organizaciones que lo prestan”.

En suma, la participación y colectividad como segunda expresión de las prácticas


curriculares en el estudio, acoge el planteamiento de Vílchez (2005) citado por (Pacheco,
Pájaro y Villadiego, 2017), “la evaluación curricular un proceso participativo de delinear,
obtener y analizar información útil para contrastar contra un patrón, con el propósito de
juzgar y tomar decisiones alternativas respecto de la concepción, estructura,
funcionamiento y resultados del currículo”.

En este mismo orden, retroalimentar, permite en igual medida la prevalencia de la


participación y colectividad, manifestada por un directivo así “todos los miembros de la
comunidad educativa, directivos docentes, docentes e inclusive padres de familia. Todos
los miembros deben aportar para retroalimentar el proceso” (Dir-1). Sin embargo, poco se
aprecia la participación directa, activa y protagónica de los padres de familia, el diseño
curricular y la evaluación del mismo; al igual que el poco protagonismo de los estudiantes,
lo cual deja entrever que en las instituciones educativas objeto de estudio, la evaluación,
según lo establecido por el MEN (1997), no está cumpliendo con la característica de ser
participativa, que involucre a varios agentes, propicie la autoevaluación y la coevaluación.

Un cuarto código que amplía y hace consistente las prácticas curriculares por
parte de los participantes, se refiere a los ajustes que se hacen en el proceso mismo de
evaluación curricular, afirmada por uno de los directivos “nosotros tenemos una política de
hablar directamente con el padre de familia, generalmente, los maestros los llaman,
hablan con ellos, se hacen actas de compromiso, se les va informando. Por ejemplo, en el
día de hoy, hicimos promoción y evaluación. Los docentes nos dicen a nosotros los
directivos, cuántos estudiantes van con muchas deficiencias en diferentes áreas; a esos
padres de familia, después de las vacaciones de ahora de junio se les va a llamar con los
estudiantes, se miran los compromisos que hay y se toman decisiones para que ese
estudiante mejore. De todas maneras, cada docente tiene actividades de refuerzo, porque
no se trata de reprobar, sino de que los estudiantes adquieran las competencias mínimas

65
del área para que puedan adelantar en los procesos educativos” (Dir-1). Es decir, que la
participación de los padres de familia está más relacionada con el cumplimiento de su rol,
compromisos y responsabilidades como guía y acompañante de sus hijos en el hogar, que
de una participación activa y directa en el diseño y ejecución de la evaluación curricular.

Al interior de este código, otro de los directivos agregó “en cada reunión que
hacemos acá en las semanas institucionales, específicamente esto concierne al Consejo
Académico, ellos son los que están más atentos al currículo, son los que sugieren
modificaciones, si es el caso, todo hace parte del currículo, la evaluación, el modelo
pedagógico, los proyectos de aula, los proyectos transversales” (Dir-2). De donde puede
colegirse, que la evaluación curricular no se lleva a cabo como un proceso participativo y
democrático que cuente con el concurso activo de los distintos agentes del proceso
educativo en cada una de las instituciones educativas objeto del estudio.

Seguidamente, la periodicidad en respuesta a las prácticas curriculares como


expresión de participación y colectividad dentro de los participantes, fue sostenida por
varias voces, la primera de ellas en atención a los reportes semestrales o anuales en los
espacios de la semana institucional. “Nosotros cada semestre que nos reunimos todos los
docentes, aprovechamos esos espacios para ir evaluando esa parte, es decir, que la
evaluación curricular se lleva a cabo en las semanas de trabajo institucional”. (Doc-2).
Planteamiento muy lejano en lo planteado por Jauregui (2015), quien definió la evaluación
curricular como “un proceso dinámico, sistemático y continuo que permite valorar la
pertinencia del plan de estudios con el contexto, sus necesidades, problemas y tendencias,
así como los diferentes componentes de la realidad institucional”.

Con respecto, un directivo señaló “en las cinco semanas de trabajo institucional es
donde más énfasis se hace en ellas y cuando es necesario cambiar o modificar algo, por
gestiones nos reunimos cualquier día, en jornada contraria de 2 a 4 de la tarde, para
discutir o replantear lo que estamos haciendo, modificar aquellos aspectos que no están
dando los resultados esperados” (Dir-3). Lo cual coincidió con lo planteado por Suárez
(2008), “si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están

66
alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando,
inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están
realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los
objetivos que se están pretendiendo”. Sin embargo, en la práctica habitual de las
instituciones educativas los cambios formales son los que se introducen de inmediato en
materia curricular o de planes de estudio, generalmente relacionados con disposiciones
legales o sugeridas por organismos e instituciones mercaderes de la educación, tipo grupos
educativos o fundaciones. Pero, aquellos cambios profundos o fundamentales en materia de
apropiación y dominio de contenidos, metodologías, estrategias didácticas interactivas, por
ejemplo, casi nunca se llevan a cabo o son aplicados de manera mecánica y aislada por
algunos docentes, sin el suficiente análisis reflexivo institucional; y cuando se tratan de
incorporar al currículo o al plan de estudios, no se hacen de una forma consistente y
sostenida en el tiempo.

Por su parte, dos docentes ratificaron respecto a la periodicidad como elemento


identitario de las prácticas curriculares. El primero de ellos, sostuvo “aquí se maneja la
evaluación del currículo analizando periódicamente los planes de estudio de cada
asignatura, cada área se reúne en si para ir valorando los avances significativos que ha
tenido ese diseño curricular” (Doc-5), al tiempo que se miran y valoran también las
dificultades o aspectos en los cuales no han sido funcionales, de tal manera, que se puedan
implementar acciones de mejora, pensando siempre en la obtención de los mejores
resultados posibles. Según García (1975) citado por (Bandera, Polo, Redondo & Sanjuán,
2017), “la evaluación curricular constituye un proceso sistemático por medio del cual se
valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las
finalidades y metas de una institución o sistema educativo”.

Un segundo docente, agregó alrededor de la evaluación de los estudiantes, “en la


parte de la construcción como tal de una evaluación sobre el proceso académico que
tienen los estudiantes, se va analizando periódicamente el proceso en función del
rendimiento académico que tienen los niños” (Doc-5). En palabras de Suárez (2008), “todo

67
este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el
proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando”.

Finalmente, la integralidad atendió al último código descriptor de la subcategoría


participación y colectividad institucional, acogiendo las voces de los participantes bajo
una dinámica formativa o formadora. Al respecto, un docente precisó “aquí la evaluación
es continua, es formativa, se hace un seguimiento y se hacen también los registros
pertinentes, la evaluación siempre debe ser continua y hacer seguimiento de procesos, en
cuanto a la evaluación de los estudiantes”, (Doc-1). Lo que exalta una vez más, el carácter
de continuidad de la evaluación, su propósito formativo y la existencia de registros para el
seguimiento a los procesos.

A manera de síntesis, esta segunda subcategoría, participación y colectividad,


ubicó a la evaluación curricular, en una estrategia fundamental que conduce y aproxima a
las instituciones educativas hacia el camino de la mejora y logro de sus necesidades
contextuales y no pierde de vista su relación con la formación integral. Así lo expresó otro
docente, “anteriormente nos daba miedo llevar a los estudiantes a enfrentarlos a
concursos, a olimpiadas con otras instituciones de mayor nivel de desempeño, hoy día
Ranchería participa en todas las olimpiadas, en todos los eventos donde es invitada y con
buen desempeño, logramos buenos resultados, no solamente en la parte académica, sino
también en la parte de actitud, de deporte, en todas las actividades que haya a través de la
alcaldía o a través de cualquier institución nosotros estamos presentes” (Doc-7).
Respondiendo de esta manera a una de las características de la evaluación, según el MEN
(1997), la cual debe ser “integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o
dimensiones del desarrollo del estudiante”.

1.5.2.3 Prácticas curriculares, expresión de orientaciones y usos institucionales

El tercer y último grupo de participantes, conceptuó alrededor del campo de


orientaciones y usos institucionales al interior de la categoría de las prácticas curriculares,
sostenido en una triada de códigos establecidos por el “cumplimiento, patrones normativos
y temporalidad, derivados de modo sostenido en las voces del estudio.
68
Orientaciones y usos institucionales, última subcategoría del estudio, acogió las
visiones de un tercer grupo de participantes, donde en primer lugar hace eco la existencia
de guías que, en calidad de patrones normativos, representan el eje de apoyo para
desarrollar el proceso evaluativo en las instituciones. Así, a la hora de referirse a los
instrumentos utilizados para llevar a cabo la evaluación curricular, de manera contundente
directivos del estudio de las instituciones educativas participantes, dejaron entrever que el
único instrumento empleado para evaluar el currículo es el propuesto por el Ministerio de
Educación Nacional “generalmente nos guiamos con la Guía 34, el proceso lo hace el
Consejo Académico” (Dir-3). “La Guía 34 nos dice cómo estamos y qué nos faltó para
llegar a lo óptimo, al Mejoramiento Continuo, entonces ahí nos da, nos traza lo que es el
Plan de Mejoramiento anual, nosotros todos los diciembres hacemos la Autoevaluación
Institucional, y a partir de ahí, se parte con el proceso de Mejoramiento Institucional”
(Dir-1).

Estos planteamientos se sumaron asimismo a las voces de los participantes que


acogen una intención de temporalidad al interior de las prácticas curriculares, dado que
enfatizaron en la existencia de tiempos, horas y momentos precisos, más allá de una cultura
institucional. Así, muy a pesar de lo establecido, la evaluación curricular se limita a lo
institucional, normativo, periodizado, rutinizado, mecánico y con pocos aportes al
mejoramiento continuo de las instituciones educativas.

De lo anteriormente expresado y analizado en la investigación, la evaluación del


currículo como componente fundamental y medular de las instituciones educativas,
teniendo en cuenta sus procesos y componentes, tal como estableció la Guía 34 o Guía para
el Mejoramiento Institucional, no se desarrolla de manera continua y permanente, sino que
se encuentra circunscrita a la semana de Evaluación Institucional al finalizar el año escolar.
Práctica que coincide con lo expresado por Brovelli (2001), quien destacó “que en muchos
casos el tema de la evaluación curricular se encuentra trabajado dentro de lo que se llama
evaluación institucional, con lo que pierde en especificidad e importancia”. En efecto, los
ajustes o modificaciones para dar respuestas a las situaciones, exigencias, necesidades y
problemáticas presentadas en el contexto educativo, requieren que las intervenciones

69
curriculares sean realizadas en el momento oportuno, y no esperar siempre hasta finalizar el
año escolar para revisar y ejecutar las acciones pertinentes.

En este orden, el código Cumplimiento, colaboró en la descripción de la


subcategoría orientaciones y usos institucionales, dado la consideración de los
participantes en que estas orientaciones se ciñen en responder a dictámenes externos. Así lo
manifestó otro de los directivos “…en la organización de los procesos, sino hay una
organización de los procesos, sería una rueda suelta totalmente. Hay directrices que
nosotros tenemos que seguir, que nos las da el Ministerio de Educación y a partir de esas
directrices, se orienta a los docentes para seguirlas en la estructuración de las áreas,
planeación de clases, plan de aula. Esos procesos son los que nos permiten restructurar
todo el Sistema de Evaluación Institucional” (Dir-1). De tal forma, que la evaluación, tal
como lo establece el MEN (1997), cumpla con su condición de ser “sistemática, organizada
con base en principios pedagógicos y que guarde relación con los fines y objetivos de la
educación, contenidos, métodos”.

Las reflexiones finales de esta última subcategoría invitaron a considerar una de las
voces concluyentes en el entendido de comprender las prácticas curriculares como
expresión de orientación y usos institucionales, “la evaluación curricular permite tomar
mejores decisiones, la toma de decisiones es fundamental, porque al evaluar los procesos
que se vienen trabajando, se pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que mejorar en
dichos procesos. Ese es uno de los aspectos, la toma de decisiones internas” (Dir-1).

1.6 Conclusiones

De acuerdo con los objetivos y los resultados obtenidos de la investigación se


presentan las siguientes conclusiones.

- En cuanto a las concepciones de la Evaluación Curricular, es notoria la escisión


entre la concepción de currículo y su operatividad: entre los participantes del estudio es
poco evidente la conciencia pedagógica en los procesos de planeación y evaluación en

70
concordancia con patrones curriculares; unos manifiestan que la evaluación curricular se
hace de manera permanente acorde a las necesidades y requerimientos institucionales; y
otros, aseguran que sólo se aplican a fines de año en la Evaluación Institucional, utilizando
para ello, el instrumento de la Guía 34 propuesta por el Ministerio de Educación Nacional.

- La evaluación Interna y Externa del currículo, gira alrededor de la preparación y


los resultados obtenidos en las Pruebas ICFES de los estudiantes de grado 11. Es decir, que
en la Evaluación Interna se presta poca atención a los otros procesos implicados en la
evaluación formativa de los estudiantes, como lo son los aspectos personal y social
(Decreto 1290 de 2009). Algo similar ocurre con la Evaluación Externa, no gira en torno al
impacto causado por los egresados en sus comunidades, sino, en qué tan buenos o malos
son los resultados obtenidos en las Pruebas ICFES.

- En la práctica habitual de las instituciones educativas los cambios formales son los
que se introducen de inmediato en materia curricular o de planes de estudio, generalmente
relacionados con disposiciones legales o sugeridas por organismos e instituciones
mercaderes de la educación, tipo grupos educativos o fundaciones. Pero, aquellos cambios
profundos o fundamentales en materia de apropiación y dominio de contenidos,
metodologías, estrategias didácticas interactivas, casi nunca se llevan a cabo; o son
aplicados de manera mecánica y aislada por algunos docentes, sin el suficiente análisis
reflexivo institucional; y cuando se tratan de incorporar al currículo o al plan de estudios,
falta consistencia y proyección en el tiempo.

- Con relación a los procesos a evaluar y sus respectivos componentes, si bien es


cierto que los tienen en cuenta y son objetos de evaluación de manera individual o
particular, no se generan los cambios profundos en materia curricular, pues el Currículo no
es mirado de manera integral, como un todo constituyente y articulador de la institución
educativa. Por lo cual, los efectos esperados no aportan o no contribuyen a producir las
transformaciones de fondo que las instituciones educativas ameritan en materia curricular,
relacionados directamente con los aspectos conceptuales, metodológicos y evaluativos.

71
- El instrumento que se utiliza para la evaluación curricular, de acuerdo con lo
establecido por el MEN, es pertinente, tiene en cuenta los procesos y componentes exigidos
por la ley; sin embargo, la forma como se lleva a cabo y el uso que se le da a los resultados
obtenidos, lo convierten en un acto rutinario de la Semana de Evaluación Institucional,
cuyos resultados, generalmente, no se materializan, no se cuestionan aspectos como las
intensidades horarias, el seguimiento a los procesos en el aula, la retroalimentación
colectiva desde las distintas áreas del Plan de Estudios, el cumplimiento a cabalidad de los
programas, las metodologías utilizadas, las estrategias de evaluación aplicadas, entre otros.

1.7 Agradecimientos
A los Estudiantes* de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
por su participación en la presente investigación en el marco del diplomado en “Evaluación
Formativa como Estrategia Comprensiva. Perspectivas Didácticas Contemporáneas”.

Tabla 5. Agradecimientos coinvestigadores evaluación curricular.

*Estudiantes
Cohorte I, 2018-I Cohorte II, 2018-II Cohorte III, 2019-I
Luz Mabel Díaz Jiménez Luz Estela Arroyo Paternina Irho Alith Herazo Álvarez
María Elena López Francis Duván Andrés Betín Torres José Carlos Lozano Pérez
Carlos Mario Pérez Tovar Erika Patricia Díaz Cordero Verónica Mendoza Flórez
Yackelin M Pinto Macea Brigett Figueroa Salas Libia Estella Meza Gómez
Lina Marcela Ramos Ramos Ledys Sulay Lozano Álvarez Karina Esther Moreno Salcedo
Álvaro Javier Rivera Antonia F. Martínez Arrieta Marley Ortiz Fuentes
Katherine Urango Galindo Dalila Patricia Martínez Díaz Luis Sebastián Pitalua Causil
Misael F. Villegas Páez Yina Estella Pastrana Jiménez Julieth Suárez Pereira
Leidis Lourdes Vega Macea María del C Vergara Santana
María E. Villadiego Rodríguez
Fuente: Elaboración propia. (2019)

72
1.8 Referentes bibliográficos

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77
Anexo 1. Guía de entrevista para docentes y directivos docentes sobre evaluación
curricular

1. ¿Cuál concepto maneja usted acerca de la evaluación curricular y cuál concepción ha


construido o adoptado la Institución Educativa?
2. ¿Cuál es la importancia de realizar la evaluación del currículo?
3. ¿Quién o quiénes son los responsables de realizar la evaluación del currículo? En la
Institución Educativa, ¿cómo se lleva a cabo este proceso? ¿Cuál o cuáles instrumentos
utilizan para ello?
4. ¿Con qué periodicidad se realiza la evaluación del currículo en la Institución Educativa y
por qué se hace de esa manera?
5. ¿Cuál es la intención o el propósito de la evaluación curricular en la Institución
Educativa? ¿Para qué se lleva a cabo?
6. ¿Cómo cree usted que la evaluación curricular garantiza la pertinencia y la calidad del
plan de estudio?
7. ¿Cuáles son los criterios que tienen en cuenta para evaluar la organización y estructura
interna del plan de estudio de la Institución Educativa?
8. ¿Cuáles aspectos o elementos del currículo institucional tienen en cuenta para planear y
diseñar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes?
9. ¿Cómo es su metodología de trabajo en el aula de clase y cómo ésta contribuye a la
formación integral de los estudiantes y al logro de los propósitos del currículo institucional?
10. ¿Cuáles espacios ofrece la Institución Educativa para la formación integral de los
estudiantes?

78
Capítulo 2.
Autoevaluación institucional: concepciones y proyecciones desde el contexto escolar.

Alina María Hoyos Merlano4

2.1 Introducción

Iniciar el estudio de la autoevaluación desde el contexto escolar exige de antemano, una


lectura y abordaje desde las potencialidades, realidades y posturas que subyacen en las
prácticas educativas, reconociendo las oportunidades de mejora como respuesta a un
proceso que se proyecta con futuro en beneficio de todos los miembros de una comunidad y
teniendo de presente interrogantes centrados a pensar en ¿Por qué este proceso viene
asumiéndose de forma rígida y casi como una tarea asignada, en donde sus actores no
conocen lo que se está realizando?, ¿Por qué si este proceso se considera importante desde
la misma ley, no se queda instalado como parte de una cultura de mejoramiento? ¿Por qué
en algunos casos, se hace un montaje sobre el momento de la autoevaluación y luego este
se diluye con el paso del tiempo?

Interrogantes como los citados, convocan en la misma línea de reflexión, al equipo


investigador, representado en maestros formadores y maestros en formación de la
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Córdoba,
en la necesidad profesional de adentrarse en el reconocimiento de las concepciones que
tienen docentes, estudiantes, directivos, padres de familia, como miembros de las escuelas,
respecto a la autoevaluación institucional, la cual, si bien, se realiza año tras año como parte
de una exigencia nacional, poco se investiga y por tanto poco se sabe acerca de lo que de
ella piensan sus actores, poniendo de relieve la importancia de partir del grupo humano que
actúa, aporta, entiende, atiende y valora los procesos de mejora en atención a las demandas
sociales.

4
Magíster en educación. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
alinahoyosm@correo.unicordoba.edu.co
79
Respecto a lo anterior, tales preocupaciones se orientan hacia la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las concepciones que tienen los miembros de las comunidades
educativas acerca de la autoevaluación institucional como punto de partida en el
mejoramiento institucional?

Por ende, el contexto de la investigación, más que describir las prácticas de la


autoevaluación como parte del mejoramiento institucional, se busca describir las
apreciaciones que tienen cada uno de los integrantes de instituciones educativas
seleccionadas con respecto a la autoevaluación. El equipo investigador es consciente, que
existe suficiente información sobre lo que ocurre en este ejercicio, que pasa a ser un acto
rutinario, de estricto cumplimiento para responder a indicadores de calidad, con poca
participación activa y proyectiva de todos sus integrantes; pero, que adolece de un
acercamiento conceptual acerca de lo que está detrás de lo que hacen en las escuelas, que
devele y ponga al descubierto el pensar de una comunidad respecto a este llamado
institucional y desde allí, entonces tejer nueva líneas de reflexión conjuntas para la mejora
continua y dinámica concordante con lo que de ella se piensa y requiere.

La pertinencia académica, metodológica y práctica del estudio reside precisamente en


que brinda una mayor comprensión del concepto de autoevaluación institucional, desde la
viva voz de sus protagonistas, de los directos implicados, integrando sus aportes y visiones
para una mejora sustantiva de las prácticas. Es una investigación que resalta las preguntas,
las motivaciones, los temores, las angustias, en una palabra, pone a flote sus realidades y
las une, para un clamor más fuerte y unísono acorde a lo esperado.

A manera de síntesis, la presente investigación situada como respuesta al


macroproyecto de investigación “Evaluación comprensiva. Una lectura colectiva desde la
institucionalidad”, pone el acento entonces, en una segunda pieza, seguida de la curricular,
la autoevaluación, arista relevante de dominio conceptual y metodológico para precisar los
aportes de los actores en la escuela y en particular, de los nuevos maestros en formación en
ciencias naturales y educación ambiental, que en el contexto del diplomado en evaluación
formativa, se suman en las nuevas dinámicas escolares con finos tintes de crítica y de

80
espíritu pedagógico, embebidos por la consolidación de competencias investigativas
signadas por el diálogo, la apertura, la construcción, la reflexión y la integración
disciplinar. Así, se abre paso a un estudio que conjuga experiencia y tradición de una
institución, con anhelos y conquistas de aprendices de maestros, inspirados por el llamado
de conceptuar alrededor de la autoevaluación investigando la práctica escolar.

2.2 Rastreo documental

Un primer ejercicio realizado al interior de las precisiones conceptuales de la


autoevaluación institucional para dar paso al reconocimiento de las concepciones que
tienen de ella los integrantes de las instituciones, fue el rastreo documental realizado que,
en los últimos cinco años, tras la vigencia del presente estudio, permitieron entenderla
como parte del sistema de gestión propio en los procesos de calidad y mejora educativa.

Addine Fernández, F., y García Batista, G. en el año 2017 en Cuba, hicieron


pertinente la discusión a favor de los llamados a la Instituciones de Educación Superior en
atender con la verificación de la correspondencia entre lo planificado y lo logrado, a partir
del análisis de sus componentes, funciones, procesos y resultados. Por ende, llama la
atención, cómo desde los años 80 y 90, en el país, continúa vigente como elemento
promordial para que se puedan dar los demás procesos de mejora educativa.

Este primer registro, precisa en las dos categorías de análisis en el camino de las
concepciones sobre autoevaluación institucional en la educación superior, dejando de lado
la escuela, como foco de investigación, de allí la pertinencia de este estudio. Así, la
autoevaluación como proceso participativo y reflexivo y como cambio cultural, permitieron
centrar las miradas en los desarrollos investigativos logrados en otras latitudes, distintas al
contexto cordobés y al escolar, pero que configuran la discusión en particular, por los
aportes en materia de la evaluación de la calidad en la Educación Superior, de tributo a la
autoevaluación en la educación básica y media, tema de estudio de la presente
investigación.

81
El equipo investigador, asume y entiende evaluación de la calidad en la Educación
Superior, como el proceso de autoevaluación participativa, que, a manera de evaluación
interna, brinda recomendaciones que deberían articularse a un plan estratégico de mejora,
con la capacidad de reelaborar lo que se tiene y generar procesos de transformación social
de manera colectiva y contextualizada. A continuación, se detalla en importantes rastreos
conceptuales de las dos categorías citadas y que dejaron huella en el camino del estudio de
las concepciones y proyecciones de la autoevaluación desde la institucionalidad.

En relación con la autoevaluación como proceso participativo y reflexivo Abreu &


Muñoz en el año 2014. “La evaluación y acreditación en la universidad de ciencias
pedagógicas. Buenas prácticas en su implantación”. En ella, se apreció cómo la
autoevaluación se convierte en un asunto que involucra y compromete a todos los actores
que hacen parte del escenario universitario, desde una ruta organizada de la planificación,
ejecución y control, en donde juega un papel preponderante la Autorevisión, como un
proceso de reflexión participativo y activo y en donde se explora, analiza, diagnostica,
verifica, describe y valora la realidad en cada una de sus estructuras.

En definitiva, “La autoevaluación concebida un como proceso participativo y


reflexivo”, abonó en las reflexiones dadas para el maestro en formación, -investigador
principal del presente capítulo-, en tanto, generó en cada uno de ellos, nuevas miradas y
actuaciones frente a un docente reflexivo en la acción, en búsqueda constante de la
evaluación de la calidad en la Educación Escolar, como próximo escenario de desempeño
laboral.

En relación con la autoevaluación como cambio cultural, Rojas, Nazco, &


González, en el año 2017, precisaron su carácter de estrategia de mejora de los procesos y
la definieron en el campo de atender a un desarrollo constante o natural insertado en la
dinámica de la calidad del quehacer diario de la retroalimentación sistemática y la toma de
decisiones que favorecen el cumplimiento de la misión institucional”.

82
De acuerdo con lo planteado por los autores y de relación con el presente estudio, la
autoevaluación es concebida como un proceso que afecta la posición y el comportamiento
individual y colectivo, sobre la forma en que debe asumirse la calidad en todos los campos,
de tal manera que sea implantada como rasgo distintivo que promueva la renovación
constante y la consolidación de principios institucionales. En ese sentido, obedece a un
cambio cultural por cuanto implica el crecimiento de la conciencia individual y colectiva,
sobre el sentido de las acciones de los integrantes de una institución: sus valoraciones sobre
la calidad social de las acciones de investigación, docencia, extensión y acción cultural.

En consecuencia, hacer del proceso de Autoevaluación una instalación consciente y


constante en la Educación Superior, garantizaría la visibilización contextual del horizonte
institucional frente a la formación del tipo de profesional que se desea entregar a los
procesos transformacionales de la sociedad, desde la misión, visión, como objetivos
institucionales en sintonía con las exigencias del mundo globalizante.

El equipo asume en esta segunda categoría, a la autoevaluación como respuesta al


cambio cultural desde la comprensión de cada uno de los actores institucionales y en
particular, para los contextos educativos, donde la educación hace eco: educación Superior
y educación escolar, en tanto que al final, todo recae en los procesos de mejora de impacto
en las comunidades y sociedad en general.

Finalmente, las aportaciones documentales al presente estudio relacionado con las


concepciones que tienen los actores educativos sobre la autoevaluación, se ubican en el
plano de reconocer este aspecto como una pieza clave al interior de las exigencias
educativas en los distintos contextos. Para el caso que nos ocupa, si bien los hallazgos
construidos se tejen y nacen en la educación superior, son de gran valía, en tanto ubican la
autoevaluación, en la matriz de la mejora, participación e impacto social, estandartes
fuertes para una renovada manera de pensar la autoevaluación, en el caso concreto en la
escuela.

83
2.3 Referentes teóricos

2.3.1 Generalidades sobre la autoevaluación institucional

La intención de generalizar sobre la Autoevaluación Institucional en la escuela


colombiana, tema central de la presente investigación, implica acudir a la “Guía 34 para el
Mejoramiento Institucional. De la Evaluación al Plan de Mejoramiento”, documento que
direcciona toda la política institucional y ubica a la autoevaluación como una etapa de
recogida, sistematización, análisis y valoración de la información relacionada y requerida
para el desarrollo de las acciones y resultados en las áreas de gestión de la escuela. Ella,
solo tiene sentido en el marco de una Autonomía Institucional, cuando sus protagonistas
intervienen sobre la realidad de manera voluntaria, alejada, al menos en un principio, de la
evaluación externa y basada en criterios de responsabilidad social y gestión democrática.

Siendo así, la Autoevaluación Institucional, es concebida como un proceso de


innovación, formación y mejora interna centrada en la escuela, y no como una fase
específica o terminal Bolívar, (1994). Retoma, por tanto, un nuevo enfoque dejando de ser
una etapa de un proceso y convirtiéndose en un proceso continuo y permanente que permite
la revisión y la toma de acciones inmediatas para que todo el engranaje de la institución
marche en el camino de la mejora continua, tal como lo asumió Escudero (1992), en
esencia está orientada a la mejora efectiva de la práctica educativa y supone una actitud,
disposición y habilidad para legitimar en términos de valor las propuestas de cambio,
ajustarlas a las propias situaciones y contextos, y reconstruirlas desde la acción reflexiva y
crítica.

A manera de una síntesis abierta al debate y en especial, al avance teórico de la


autoevaluación, la tabla que sigue, precisa en los tópicos conceptuales básicos al respecto
de sus principios y relaciones con las áreas de gestión.

84
Tabla 6.
Tópicos conceptuales de la autoevaluación.

Tópicos conceptuales de la autoevaluación


Responsabilidad en la recopilación, manejo y análisis de
Veracidad la. información para garantizar la calidad de los resultados.
Corresponsabilidad Esfuerzo conjunto y organizado de todos los actores en el
ámbito de acción.
Participación Conocimiento y análisis de la situación institucional por
Principios parte de toda la comunidad educativa.
Continuidad Identificar fortalezas y oportunidades, así como los
avances en las acciones de mejoramiento.
Coherencia Metodologías, referentes e instrumentos comparables
conocidos por todos los participantes.
Legitimidad Compromiso de todos los estamentos de la comunidad
educativa con las acciones de mejoramiento.
Directiva Direccionamiento estratégico, cultura institucional, clima,
el gobierno escolar y relaciones con el entorno
Académica Diseño curricular, prácticas pedagógicas institucionales,
Áreas de gestión de clases y seguimiento académico.
gestión Administrativa y Administración de la planta física, servicios, manejo del
financiera talento humano y apoyo financiero y contable.
Comunitaria Participación, convivencia, atención a grupos
poblacionales bajo perspectiva de inclusión y prevención
de riesgos.
Fuente: Elaboración propia. (2019)

Este primer apartado teórico, ayudó al equipo investigador a precisar en relación


con el eco de una autoevaluación regida por principios que atraviesan el desarrollo continuo
de las instituciones, a fin de identificar los avances y las dificultades, y de esta forma,
establecer las acciones que les permitan superar los problemas. Asimismo, implicó tener
presente a Santos, (2009), en atención a la participación de los miembros de la Institución
Educativa, como base primordial para el éxito. En tanto, que, generar una cultura de la
evaluación traerá como beneficio el trabajo colaborativo enmarcado en un proceso
constante, cotidiano e inmerso en principios y valores organizacionales.

Un segundo apartado teórico acerca de las generalidades de la autoevaluación, con


el cuidado advertido al inicio del capítulo, hace referencia al lugar que ella ocupa en los
procesos de mejoramiento institucional. Este aspecto, fue considerado por el equipo
investigador, en la medida en que si bien, la investigación se centró en la recogida y
reconocimiento de las concepciones de los integrantes de Instituciones Educativas en el

85
contexto de las prácticas pedagógicas de los maestros en formación en ciencias de la
Universidad de Córdoba, tiene como inspiración central y profesional el de aportar a los
procesos de mejora como respuesta a las demandas y requerimientos sociales y para ello, se
detalla a continuación, en las etapas que hacen posible esta dinámica, bajo el entendido del
cumplimiento de la congruencia, secuencialidad y reflexión que las rigen.

Vista desde esta panorámica teórica, la autoevaluación como pieza clave en el


estudio, se orienta a la mejora de la escuela como organización; constituye un medio para la
construcción compartida de significados institucionales, que posibilita el contraste de
percepciones, crea vínculos de colaboración y promueve la reflexión sobre la práctica. En
su interior, no solo se buscan la obtención de resultados, sino, la creación permanente en la
organización educativa en procesos de autorreflexión y mejora. Por tanto, se orienta en el
progreso de la escuela como organización, dirigida entre otros asuntos, a mejorar la calidad
del alumnado. González, M. (2014), nos permite verla finalmente, como una acción
sistémica y programada de reflexión por los mismos protagonistas acerca de la acción
propia desarrollada en cada institución educativa sobre información confiable, con el
objetivo de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y comunicables.

86
Tabla 7.
Síntesis de las etapas del mejoramiento institucional.
Etapas del mejoramiento institucional
Revisión de la identidad Conceptos que caracterizan la identidad del establecimiento y respuestas a las necesidades de
institucional la comunidad y requerimientos.
Autoevaluación Evaluación de las áreas de Fortalezas y oportunidades de mejoramiento de cada una de las áreas de la gestión
institucional gestión bajo criterios de institucional.
inclusión.
Elaboración del perfil Mirada global y estado de cada uno de los procesos y componentes de las áreas de gestión.
institucional
Establecimiento de las Acciones, responsables y recursos para la superación de las debilidades, incluyendo procesos
fortalezas y oportunidades de apropiación.
de mejora
Formulación de objetivos Concreta de manera conjunta y concertada, el horizonte del plan de mejoramiento con base en
las fortalezas y oportunidades.
Formulación de metas Concreta el logro de los objetivos concretos del plan de mejoramiento.
Definición de indicadores Establece manera de hacer seguimiento y evaluación del logro de cada una de las metas y
objetivos propuestos.
Plan de Definición de actividades Establece lo requerido en cada meta, secuencia de trabajo y responsables.
mejoramiento Elaboración del Establece plazos y momentos de ejecución de las actividades y tareas de cada objetivo y meta
institucional cronograma del plan.
(PMI) Definición de los recursos Establece recursos y su consecución para las actividades del plan.
Divulgación a comunidad Da a conocer el plan a la comunidad educativa y lograr su compromiso con la ejecución,
avances y logro de los resultados.
Seguimiento y Montaje del sistema de Apoyo a la gestión del plan para el seguimiento a su ejecución y la evaluación de los
evaluación de seguimiento resultados alcanzados.
los resultados Revisión del cumplimiento Conocer periódicamente, los avances en la ejecución del plan de mejoramiento, así como los
de los objetivos y metas efectos de los ajustes incorporados.
Evaluación del plan de Conocer periódicamente los resultados de la implementación del plan de mejoramiento, así
mejoramiento como los efectos de los correctivos introducidos.
Comunicación de los Mantener los diferentes miembros de la comunidad educativa informados sobre el plan de
resultados de la evaluación mejoramiento y sus avances.
del plan
Fuente: Elaboración propia. (2019)

87
2.4 Trazado metodológico

La siguiente figura esquematiza la metodología usada en el estudio, precisando en el


tipo, enfoque, fases, población y técnicas, de relación con el propósito de caracterizar las
concepciones que sobre autoevaluación institucional tienen docentes, directivos, estudiantes
y padres de familia de Instituciones Educativas donde los maestros en formación de la
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental hacen sus prácticas
pedagógicas.

Figura 7.
Trazado metodológico Autoevaluación Institucional.

TIPO
CUALITATIVA

ENFOQUE ANÁLISIS INSTITUCIONAL

IDENTIFICACIÓN

METODOLOGÍA DE FASES
PROPOSITIVA
INVESTIGACIÓN
8 I.E. DEL DPTO. DE CÓRDOBA

POBLACIÓN Y
MUESTRA 2 DIRECTIVOS, 3 DOCENTES,
3 ESTUDIANTES Y 3 P. DE FAMILIA POR I.E

TÉCNICAS E
ENTREVISTA Cuestionario de Entrevista
INSTRUMENTOS
SEMIESTRUCTURADA
Grabadora de audio

Fuente: Elaboración propia. (2019)

La investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo, definido por Zhizhko


(2016) como parte de un proceso inductivo que busca explorar, describir y concebir
perspectivas teóricas a partir de las cuales se construyen nuevos campos de investigación
sin que se pretendan las generalizaciones. Igualmente, Benassini (2009) precisó que la
información que se obtiene de ella, requiere de una interpretación, la cual depende en gran

88
parte de la experiencia y objetividad del investigador”. Por su parte, (Hernández et al.,
2010) indicó que, en un estudio cualitativo, se investigan los procesos sociales, se
interactúa con los individuos, se analiza el comportamiento de grupos y de las comunidades
en sus ambientes naturales.

Tales atributos fueron asumidos en el estudio de las concepciones de los integrantes


de las instituciones educativas, gracias al uso de entrevistas semiestructuradas garantes de
una comprensión de los contextos educativos y en particular de las realidades circundantes
de la autoevaluación institucional como campo conceptual de significado profesional en los
futuros maestros en ciencias.

En concordancia con lo anterior, se siguió el enfoque de “Análisis institucional”,


dado a que garantizó por su contenido teórico, la exploración y análisis del concepto de
Autoevaluación Institucional entre los miembros que participan desde sus distintas
gestiones. Al respecto, (Trujillo y Quereda, 1996), señaló que este se emplea para “analizar
[...] los fenómenos que constituyen el ciclo vital de la unidad”. Igualmente, (Fernández,
1998) advirtió sobre su pertinencia considerando que cada establecimiento institucional es
un espacio donde, en una versión singular, se desarrollan los hechos que expresan
tendencias sociales y personales a la preservación y el cambio de lo instituido.

En este mismo orden, la investigación atendió al desarrollo de dos fases


secuenciadas “identificación y proyectiva”, mediadas por el interés del equipo investigador
en acercarse al mundo de las experiencias y vivencias sobre la autoevaluación institucional,
haciendo uso de la revisión documental y entrevista semiestructurada a docentes, directivos
docentes, estudiantes y padres de familia de las instituciones educativas participantes.

La población se conformó por dos (2) integrantes tanto de docentes (Doc.),


Directivos docentes (Dir.), Estudiantes (Est) y Padres de familia (PF), de cada una de las
ocho (8) Instituciones Educativas de carácter oficial del departamento de Córdoba,
participantes en el estudio, denotando con ello, su impacto y aporte: I.E Alfonso Builes
Correa (Planeta Rica); I.E Luis Alfonso Botero (La Apartada); I.E San Jorge

89
(Montelíbano); I.E San Francisco de Asís (Chimá - Sitio Viejo-); I.E Eugenio Sánchez
Cárdenas (Lorica-Tierraltica); I.E Simón Bolívar (Sabana Nueva- San Pelayo); I.E El
Dorado y I.E Rancho Grande (Montería), para un total de 64 miembros. Por su parte la
muestra, la conformaron diez (10) directivos, nueve (9) docentes, ocho (8) estudiantes y
ocho (8) padres de familia, representantes de las instituciones mencionadas, para un total de
35 miembros.

2.5 Resultados

El análisis de los resultados se realizó teniendo como base la aplicación de las


entrevistas semiestructuradas y la herramienta de análisis de información Atlas. ti, para la
codificación de los datos y elaboración de redes semánticas alrededor de las concepciones
de autoevaluación de los participantes del estudio.

El sistema categorial se organizó gracias al proceso de interpretación de las voces de


los docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia como respuesta a las
preguntas que permitieron un acercamiento y comprensión del concepto de autoevaluación,
dando como resultado la codificación y el conjunto integrado de ellos “subcategorías”,
todos ellos sostenidos en función del propósito investigativo. La tabla que sigue, precisa en
este sistema, dando paso al sistema categorial organizado por códigos y voces; y
seguidamente, la descripción de cada una de las interpretaciones logradas.

Tabla 8.
Categorías de autoevaluación institucional.

Como proceso de revisión y diagnóstico


Como proceso de regulación y control
Como proceso de reflexión y mejora continua
Concepción de evaluación Como proceso de participación y diálogo
Como proceso de rendición de cuentas y de acciones
Como proceso de toma de decisiones y nivel de progresión
Como proceso de fortalecimiento de la calidad e integralidad
Fuente: Elaboración propia. (2019)

90
Del sistema categorial creado, surgen siete (7) subcategorías congruentes con los 35
códigos arrojados por las voces de los participantes y con distintas implicaciones en el
accionar institucional, concebidas como un proceso con distintas acentuaciones: revisión y
diagnóstico; regulación y control; reflexión y mejora continua; participación y diálogo;
rendición de cuentas y de acciones; toma de decisiones y nivel de progresión; y finalmente,
de fortalecimiento de la calidad de integralidad, tal como lo muestran las figuras 8 y 9 a
través de las redes semánticas de Atlas. ti y la tabla 9.

91
Figura 8.
Red Semántica Atlas. ti Categorías y subcategorías de la autoevaluación institucional

Fuente. Elaboración propia. (2019)

92
Tabla 9.
Sistema categorial de las concepciones de autoevaluación institucional.

SISTEMA DE CATEGORIA
Categoría Subcategoría Código Voces (unidades de análisis)
• La autoevaluación es un mecanismo empleado para detectar
fortalezas, oportunidades de mejora, debilidades. (Doc.3)
• Es el proceso por el cual las instituciones se evalúan, para conocer
Realidad sus fortalezas y debilidades. (PF.7)
institucional
• Es una herramienta que sirve para detectar las fortalezas y las
Autoevaluación Dictamen
oportunidades de mejoramiento en las gestiones institucionales y a
como proceso Necesidades
partir de allí, trazar una ruta de trabajo. (Dir. 2).
Concepto de revisión y Base
• Permite identificar las fortalezas y las oportunidades de mejoramiento
de diagnóstico documental
del trabajo institucional en cada una de las gestiones. (Dir. 1)
autoevaluación. • Conocer los pros y los contras que la tenga la I. E (Est. 5).
• …Hacer un diagnóstico de la realidad institucional, que sirva de
insumo al plan de mejoramiento (Dir. 9)
• Detectar desde un juicio las necesidades de la I.E (Doc. 4).
• La autoevaluación es el proceso sistemático de obtención de datos,
sobre el funcionamiento de la escuela. (Est.5).
• Es una actividad de seguimiento y control que se le hace a la
institución en general. (Dir. 4).
Sistema
Autoevaluación • Es el proceso que se lleva a cabo en la institución, con el fin de
Seguimiento
Institucional verificar cómo se llevan los procesos dentro de la misma y si éstos, se
Verificación
como proceso están realizando de manera correcta. (Doc. 1)
Revisión
Encargo social • La autoevaluación es un proceso de revisión y verificación del
de regulación y
control. cumplimiento de objetivos, metas, fines, que promueve la razón social
de la institución. (Doc.2)
• Es revisar los procesos planteados en el IE. (Doc. 4).
• Es un proceso donde se debe revisar el funcionamiento del IE. (Doc.
6).
Autoevaluación Reconocimien • Es un mecanismo muy bueno, porque ahí nos damos cuenta, de las
como proceso to diferentes dificultades que tienen las instituciones los diferentes
de reflexión y Valoración problemas y también los avances que han tenido las
mejora Avances instituciones...(PF4)
continua Autorreflexió • Conocer si están cumpliendo los propósitos establecidos. (Est.4)

93
n • Conocer cómo está funcionando a nivel “académico, administrativo,
Balance financiero y comunitario la I.E. (Doc.1)
• Es evaluar los avances que ha tenido la institución, entre otras cosas.
(Est.7)
• ...Permite hacernos una autorreflexión, una evaluación de, en qué
estamos bien y en qué estamos mal (Doc. 6)
• Mirar qué tantos hemos mejorado con relación al año anterior.
(Dir.8)
• Saber si hemos empeorado o hemos avanzado, dependiendo también
de la parte administrativa como también la parte académica. (PF.4).
• Permite el mejoramiento de la institución en todos los sentidos.
(Doc.9).
• Mejorar de forma continua. (Doc.7)
• Debe ser que la institución mejore. (PF.6)
• Me imagino que debe ser que la institución mejore, porque nunca he
participado en ella. (PF.7
• Es lo que ayuda a que los colegios miren cuáles son sus ventajas y
desventajas y así poder mejorar académicamente. (PF.5).
• Es el proceso en que la institución revisa las falencias que tiene con
los profesores y alumnos. (Est.2)
• La autoevaluación institucional es un procedimiento donde participan
los miembros de la comunidad educativa para verificar las fallas que
ha tenido el colegio. (Est.1)
Autoevaluación Encuentro • Facilita a los docentes, directivos, padres de familia y estudiantes
como proceso Acercamiento determinar qué aspectos hay que mejorar y qué aspectos se deben
de Actividad continuar trabajando. (Dir. 4)
participación y Alianzas • Ubicarnos en ¿qué tanto hemos avanzado?, ¿por qué no avanzamos?,
diálogo Construcción ¿que necesitamos para mejorar?, ¿qué estrategias o que metodologías
debemos cambiar? y que cada quien asuma sus responsabilidades.
(Dir. 7).
• Permite desarrollar actividades en donde tengamos dificultades. (Dir.
5).
• Permite tanto a directivos como a docentes, mirar realmente los

94
logros alcanzados y los no alcanzados. (Doc.7).
• Es el medio que nos sirve para más o menos dar a conocer nuestro
criterio de cómo está la función de la institución. (Est.4).
• La autoevaluación permite construir conjuntamente las estrategias
con los demás docentes y directivos para la construcción de una mejor
institución educativa. (Doc.9)
• Todos los años estamos activamente realizando este proceso. (Dir.9)
• Es la forma de expresar algunos aspectos que deben ser fortalecidos y
falencias que deben ser superada. (Est. 6)
• Se aplica periódicamente… y en donde se reflexiona sobre las
diferentes gestiones que se dinamizan al interior. (Dir3).
• Es un diagnóstico anual de las gestiones y procesos que se realizan en
la I.E. (Doc. 5)
• Es un mecanismo que se lleva a cabo de manera periódica, en fechas
establecidas por el directivo docente y su equipo de trabajo, para
Temporalidad evaluar de manera integral. (Dir.1).
Autoevaluación
Retroalimenta • Evaluar todo lo que se ha vivido en el transcurso de un año, ya sea
como proceso
ción positivo y/o negativo y tomar acciones frente a ello, siempre para
de rendición de
Comunicación seguir adelante. (Est.6)
cuentas y de
Planes • Es anual, por lo regular cuando finaliza el año lectivo. (Dir. .4)
acciones
Unidad • Eso se hace anualmente, a final de año, nosotros tenemos una semana.
Esa, la institucional. (Dir. 8)
• Una vez al año. (Doc.2)
• Se realiza anualmente, pero periódicamente, hacen sus reuniones,
también mirando de pronto, el plan de mejoramiento. (Doc.5)
• Genera un informe que se utiliza en la elaboración de un plan de
mejoramiento. (Doc1)
Evaluación • Detectar las fallas para mejorar, porque si hacemos una
Autoevaluación
formativa autoevaluación y detectamos las fallas y nos quedamos ahí, no
como proceso
Desarrollo estamos haciendo nada. (Doc. 1).
de toma de
Secuenciación • Es como reconocer si la institución está cumpliendo, la metas o
decisiones y
Responsabilid propósitos que se han trazado a medida del tiempo y cómo pueden
nivel de
progresión.
ad social mejorar”. (Est.3)
Trabajo en

95
equipo • Analizar los puntos o aspectos en que está fallando y los que hay que
mejorar. Porque si no conocemos las fallas, ¿cómo vamos a mejorar?
(Est.5)
• Establecer una ruta de actividades para mejorar, concretadas en un
plan de mejoramiento, después de haber diagnosticado debilidades y
fortalezas. (Dir. 10)
• Obtener los elementos necesarios para poder elaborar los planes de
mejoramiento. (Dir. 9)
• Permite corregir los errores progresivamente. (Dir. 2)
• Examinar las debilidades para luego convertirlas en fortalezas. (Dir.
4)
• …De ahí se desprenden fenómenos para el mejoramiento de la
calidad de la educación. (Dir. 5)
• Reinventarse, actualizarse o renovarse en cada proceso o en algún
Aprender del aspecto en donde las gestiones presenten debilidades. (Dir.3).
error
Autoevaluación • Mejorar la calidad de la I.E, mejorar la enseñanza, mejorar en la
Transformació
como proceso infraestructura, mejorar en todo. (Est.2)
n
de • Mejorar en todo lo que a diario se hace en la I.E. (Est.3).
Mejora
fortalecimiento
Completitud • Convertir las debilidades en fortaleza y las fortalezas hacerlas más
de la calidad e fuertes. (Dir. 7)
Aprendizaje
integralidad.
desarrollador • Fortalecer los procesos institucionales. (Doc. 4).
• Buscar que la institución mejore. (Est.4)
• Hacer un balance de lo positivo y lo negativo de la institución, para
buscar alternativas de mejora. (PF.5)
• Balance de qué hemos alcanzado y qué vamos a alcanzar, cuáles son
las falencias, qué tenemos y cómo las vamos a superar. (Doc.8)
• Medir la calidad académica del colegio y seguir mejorando. Ser los
mejores. (Est. 1)
Fuente: Elaboración propia. (2019)

96
2.5.1 Concepciones de autoevaluación institucional. Voces colectivas desde la
institucionalidad

El análisis cualitativo permitió el reconocimiento por parte de los participantes de la


autoevaluación institucional como un proceso que atiende a varias intencionalidades,
caminos y provocaciones, y por tanto ratifican las realidades institucionales, al tiempo que
ponen en relieve las relaciones vividas y construidas. Así, las 7 subcategorías concentradas
alrededor de la autoevaluación como proceso (Ver figura 9), convergen hacia una línea de
la mejora continua y motivan antes de dar paso a la descripción de cada una de ellas, a
realizar precisiones acentuadas en el estudio del término proceso, más allá, de su
significado y acercándose al sentido mismo de él.
Figura 9.
Red Semántica Atlas. ti Categorías de autoevaluación institucional.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

En atención al concepto del término central del estudio, la Real Academia Española,
RAE, considera que la palabra “Proceso” contiene varios significados que guardan relación
entre sí; acción de ir hacia delante, transcurso del tiempo y conjunto de las fases sucesivas
de un fenómeno natural o de una operación artificial.

97
Por otro lado, autores relacionados con el tema, asocian la Autoevaluación
Institucional como un proceso; Stufflebeam y Shinkfield citado por Figueroa & Machado.
(2012) expresan que es un “proceso” de identificar, obtener y proveer de información útil y
descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados. Para Hernández, (2010) es un “proceso que requiere de un modelo que oriente
las acciones a realizarse para poder convertirse en un elemento normal y natural”.
Asimismo, lo afirma Bolívar (2018) es un “proceso de innovación, formación y mejora
interna”. Entre la evaluación como control administrativo o rendimiento de cuentas
(normalmente en términos de eficacia), y como mejora escolar (induciendo un compromiso
e implicación de los agentes); la autoevaluación se inscribe por tanto desde una perspectiva
y práctica, en el contexto de la formación e innovación centrada en la escuela, y no como
una fase específica o terminal.

A continuación, se describen las valoraciones de los participantes del estudio en


concordancia con sus modos de apreciar la autoevaluación institucional, dando paso
posteriormente a un conjunto de acciones sostenidas hacia la mejora continua.

2.5.1.1 La Autoevaluación institucional como proceso de revisión y diagnóstico

A partir de las voces de los participantes (Directivos, Docentes, Padres de Familia y


Estudiantes) se pudo inferir que la concepción de autoevaluación institucional está
relacionada con las subcategorías revisión y diagnóstico. Según Bolívar, A. (2018) una
primera fase de auto revisión es el diagnóstico organizativo inicial (evaluación para la
mejora) del centro donde alcanza su punto álgido. Este diagnóstico previo (detectar
necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer
planes futuros para la acción (mejora escolar).

98
En esa medida, los actores implicados permitieron que emanaran los códigos
realidad institucional, dictamen, necesidades y base documental (Figura 10), dado a que
con la revisión y diagnóstico se logra conocer en cierta medida la realidad de la realidad
institucional, con sus fortalezas y debilidades desde todas las evidencias que reportan los
documentos revisados y la argumentación del colectivo institucional, tal como hace
referencia uno de los directivos frente a la concepción de autoevaluación institucional,
cuando afirma que ella permite identificar las fortalezas y las oportunidades de
mejoramiento del trabajo institucional en cada una de las gestiones.

Figura 10.
Red Semántica Atlas, ti Autoevaluación como proceso de revisión diagnóstico.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

De acuerdo con lo anterior, para detectar o identificar las fortalezas, las


oportunidades de mejora y las necesidades de la institución educativa en la autoevaluación
institucional, se hace necesario realizar una revisión de documentos, acciones, funciones,
gestiones, cargos, metas entre otros aspectos, que permitan tener un panorama claro de la
realidad institucional desde cada una de las gestiones (directiva, académica, administrativa
y financiera y comunitaria), casi que desde el cumplimento del principio hologramático de
Morín (2009); es decir, que se logre revisar las partes en el todo y el todo en las partes, sin

99
dejar aspectos importantes por fuera de esta pesquisa y responder así a lo que resulta
realmente pertinente y relevante para la institución educativa, tal como lo afirmó uno de los
docentes del estudio “detectar desde un juicio las necesidades de la institución educativa.

En efecto, los juicios de valor que se produzcan durante el proceso de revisión


institucional le van a permitir a los participantes tomar decisiones oportunas que le tributen
a la calidad educativa y a la búsqueda de mejores oportunidades para el crecimiento
institucional. En este sentido, Bolívar (s.f) reconoce a la autoevaluación como una revisión
y hace una recomendación al respecto cuando precisa que la revisión no debe quedarse
como un momento específico o fase específica terminal, sino que esta debe estar inmersa en
todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente
del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está haciendo. Al respecto de ello,
uno de los estudiantes afirmó que, “la revisión al interior de la autoevaluación conlleva a
conocer los pros y los contras que tenga la institución educativa; a conocer, necesidades,
aspectos por mejorar y tomar las mejores decisiones en beneficio de esta”. (Est1).
Congruente con estas voces, Bolívar, (2006) afirma que la autoevaluación, como revisión
interna basada en la escuela, está inmersa en el proceso de desarrollo de la organización,
como actitud permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está
haciendo.

Sumado a este primer aspecto, la concepción de autoevaluación institucional


también es vista como diagnóstico, uno de los directivos lo señaló “la autoevaluación
institucional consiste en hacer un diagnóstico de la realidad institucional, que sirva de
insumo al plan de mejoramiento” (Dir1). Frente a esa concepción de autoevaluación
institucional, nuevamente Bolívar, (2003) afirma que ella se orienta al diagnóstico de la
situación de la escuela e identificación de necesidades, en lugar de una fase final.

2.5.1.2 La Autoevaluación institucional como proceso de regulación y control

De acuerdo con Mejía (2005) la autoevaluación es un elemento diseñado como parte


del sistema de control, para auto diagnosticarse y para garantizar el objetivo, su práctica
debe ser permanente, de tal forma que permita establecer la calidad y efectividad del
100
sistema de control, determinar si cumple con los objetivos para los cuales fue diseñado y
facilitar el emprendimiento de las acciones de mejora requeridas para el logro de su
propósito. Responde a la necesidad de establecer las fortalezas y debilidades de la entidad
con respecto al control.

Resulta concordante con ese contexto, el surgimiento de la segunda subcategoría a


partir de las voces de los actores con respecto a la concepción que ellos tienen sobre la
autoevaluación institucional como proceso de regulación y control de dónde se derivaron
los códigos sistema, seguimiento, verificación, revisión y encargo social, destacándose en
ese sentido las siguientes unidades de análisis recogidas en la figura que se presenta a
continuación.

Figura 81.
Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como evaluación institucional como proceso de
regulación y control.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

101
Al asumir la autoevaluación institucional como proceso de regulación y control
implica una revisión y verificación en el cumplimiento de cada uno de ellos y seguimiento
constante con cronograma establecido. Todo esto debido a que la autoevaluación
institucional está inmersa dentro del proceso educativo y como proceso educativo debe dar
cuenta de un encargo social con respecto a cómo realiza sus procesos, cómo van y cómo
los proyecta a futuro desde cada una de las áreas de gestión con miras a una calidad
educativa.

En esta medida, uno de los directivos lo ratificó al expresar que “la autoevaluación
institucional es una actividad de seguimiento y control que se le hace a la institución en
general” (Dir3). Y efectivamente es general o global, porque abarca todas las áreas de
gestión tal como lo exige la guía 34 del MEN y sobre las cuales deben estar las miradas
puestas. Cabe resaltar, que las áreas de gestión en una institución educativa trabajan como
el engranaje de una máquina, todas se articulan y todas dependen de todas, en mayor o
menor medida, pero siempre existe una relación e interdependencia. Si una de ellas para o
trabaja menos que las otras, los resultados se van a ver en el tipo de calidad educativa que
se oferta.

En el contexto de la autoevaluación institucional como seguimiento y control, uno


de los docentes afirmó que “ella se refiere al proceso que se lleva a cabo en la institución,
con el fin de verificar si estos se realizan de manera correcta” (Doc2). Frente a esta voz,
Quijano (2005) afirma que la autoevaluación es un elemento diseñado como parte del
sistema de control, para auto diagnosticarse. Para garantizar el objetivo, su práctica debe ser
permanente, de tal forma que permita establecer la calidad y efectividad del sistema de
control, determinar si cumple con los objetivos para los cuales fue diseñado y facilitar el
emprendimiento de las acciones de mejora requeridas para el logro de su propósito. Es
decir, que vista de esta forma la autoevaluación institucional es la herramienta que actúa
como termómetro institucional para medir la marcha de cada uno de sus procesos.

102
En esta misma línea, un nuevo docente afirmó que “la autoevaluación institucional
es un proceso de revisión y verificación del cumplimiento de objetivos, metas y fines, que
promueve la razón social de la institución” (Doc3). En este sentido, los actores
reconocieron que la autoevaluación institucional permite fiscalizar, vigilar, confrontar y
comprobar todo lo que realiza la institución educativa; de no llevarse a cabo el control en
los diferentes procesos institucionales a través de la autoevaluación institucional, lo más
probable que llegue a suceder es que la institución educativa permanezca siempre en la
misma posición, desconozca sus fortalezas y oportunidades de mejora, pierda de vista el
horizonte institucional y no se fije metas en las distintas gestiones que permitan a la
institución educativa ir a su propio ritmo desde el contexto social en donde está circunscrita
junto con las necesidades que de ella se desprenden, ir a la vanguardia de los retos
institucionales, de los que asigne el MEN y los que se desplieguen de las nuevas tendencias
del mundo globalizante.

Vista de esa manera, relacionar la autoevaluación institucional con el seguimiento y


control, es aumentarle el valor de ella y corroborar su estricta obligatoriedad desde la
autonomía otorgada por la Constitución Política de Colombia y la ley 115, pero siempre a
la luz de un proceso, ético, transparente y neutral, que logre develar la realidad institucional
con sus fortalezas y sus debilidades bajo el acompañamiento de todas las gestiones porque
como señala (Tritter, 2000) citado por Quijano, (2005), cualquier plan de trabajo se cumple
mucho mejor cuando el mismo equipo de trabajo lo ha creado y soportado.

2.5.1.3 La Autoevaluación institucional como proceso de reflexión y mejora continua

A partir de esta tercera subcategoría, se inicia un despliegue de valoraciones por


parte de los participantes del estudio, que sitúan a la autoevaluación institucional en un
lugar que traspasa el plano verificador y sumativo de los procesos de calidad educativa y
convida a una mirada más cercana al campo de los actos comprensivos y formativos de las
realidades, permitiendo así el reconocimiento diverso apostador hacia líneas más
dialogantes y de debate.

103
Por tanto, las unidades de análisis obtenidas por parte de los Directivos, Docentes,
Padres de Familia y Estudiantes sobre la concepción de autoevaluación institucional,
originó su posicionamiento como proceso de reflexión y mejora continua, apoyada en los
códigos reconocimiento, valoración, avances, autorreflexión y balance, tal como lo muestra
la Figura que sigue.

Figura 92.
Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de reflexión y mejora continua.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

Concebir la autoevaluación institucional como proceso de reflexión y mejora


continua es darle a ella una connotación transcendental, porque no se puede reflexionar
sobre lo que no es sustancial, en este sentido, se reflexiona sobre lo que realmente vale la
pena y es netamente valioso. En este caso, uno de los docentes expresó que “la
autoevaluación institucional permite hacernos una auto reflexión, una evaluación de, en
qué estamos bien y en qué estamos mal” (Doc4). Al respecto, Vigo, Segrea y otros (2014)
plantean que la autoevaluación debe ser considerada como una condición para reflexionar y
meditar de forma incesante en el perfeccionamiento, en lo que necesitamos progresar, por
lo tanto, se hace imprescindible enfocar una autoevaluación de forma mediata, pertinente y
continua en el tiempo.

104
Asimismo, Gairín (1993) citado por Sallán (1993) afirma que la evaluación es un
proceso sistemático de indagación sobre la realidad, que nos invita a reflexionar sobre ella
para poder tomar acciones concretas que apunten a esa mejora que todo miembro de la
comunidad educativa añora para la institución en donde ofrece sus servicios. Reflexionar es
un acto racional. La reflexión a nivel de la escuela debe hacerse no de forma individual,
sino en comunidad, dado a que la escuela no sólo son maestros y directivos; la escuela son
todos los miembros que hacen posible que esta funcione: estudiantes, padres de familia,
docentes y directivos; es así entonces, como todos estos actores implicados deben
converger en espacios comunes para reflexionar y cuestionarse en torno a los procesos de
cada una de las áreas de gestión para así, poder encontrar hallazgos importantes sobre la
buena marcha de la institución y/o lo que le impide marchar con éxito, y así establecer
puntos de encuentro para definir acciones que impulsen la buena marcha institucional y la
cultura de mejora continua.

La mejora continua hizo eco en la concepción de autoevaluación institucional dentro


de las unidades de análisis de docentes y estudiantes cuando inicialmente otro de los
docentes afirmó que “la autoevaluación institucional permite el mejoramiento de la
institución en todos los sentidos”. Es decir, que para él la autoevaluación institucional es
sinónimo de progreso, siendo entonces este un proceso en espiral, en donde se diagnóstica,
se revisa, se reflexiona y se plantean acciones puntuales que conlleven al ascenso de la
institución educativa en todos los aspectos; pero siempre con la participación de toda la
comunidad educativa. En ese sentido, también se debe tener claro que la mejora es un
proceso no lineal, que no se puede entender dentro de un paradigma tecnológico y racional,
pero en el que sí se deben diferenciar diferentes fases, entre las que juega un papel esencial
la relacionada con el proceso de autoevaluación institucional. Figueroa (2012).

Por otro lado, uno de los estudiantes afirmó “que la autoevaluación institucional es
un procedimiento donde participan los miembros de la comunidad educativa para verificar
las fallas que ha tenido el colegio”. (Est.1). Al respecto, Landi & Palacios (2010) indica
que el desafío es promover una reflexión colectiva para producir cambios que impulsen un
constante proceso de mejora.

105
De acuerdo con lo comentado, la mejora continua debe ser el estandarte de las
instituciones educativas frente al proceso de la autoevaluación institucional, deslegitimando
el papel que ha venido teniendo la autoevaluación institucional, en donde actúa más como
un requisito de cumplimiento, que como un compromiso de carácter ético en busca de la
mejora continua y de la calidad en el servicio educativo, teniendo como aliadas las cuatro
áreas de gestión.

2.5.1.4 La Autoevaluación institucional como proceso de participación y diálogo

Una cuarta subcategoría relacionada con la anterior se refiere al lugar que le otorgan
los participantes del estudio a la autoevaluación institucional como proceso de participación
y diálogo, de dónde surgieron los códigos encuentro, acercamiento, actividad, alianzas y
construcción, destacándose las unidades de análisis recogidas en la figura que sigue.
Figura 103.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de participación y diálogo.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

106
Las voces de los directivos y estudiantes dejaron ver como estos involucraron la
participación de los miembros de la comunidad educativa en medio del proceso de la
autoevaluación institucional. En esa medida, ambos actores dieron a entender que la
autoevaluación institucional no se realiza con la participación de un sector de la comunidad
educativa sino con todos los implicados. Así lo expresó uno de los directivos “ la
autoevaluación institucional le facilita a los docentes, directivos, padres de familia, y
estudiantes determinar qué aspectos hay que mejorar y qué aspectos se deben continuar
trabajando”. (Dir. 4). Y otro de los estudiantes, lo complementó “La autoevaluación
institucional es un procedimiento donde participan los miembros de la comunidad
educativa para verificar las fallas que ha tenido el colegio”. (Est.1). Con respecto a ello,
Vigo, Segrea y otros (2014) afirman que la autoevaluación por esencia, es un proceso
participativo que gestiona la calidad.

De acuerdo con lo anterior, se aprecia la convergencia y correspondencia frente al


principio de la “participación” descrito por Vélez (2010) en la guía de autoevaluación para
el mejoramiento institucional en Colombia cuando expresa que, más que cumplir con una
norma, la autoevaluación busca promover la participación activa de la comunidad educativa
en el conocimiento del estado de desarrollo institucional, sugiriendo ambientes favorables a
la contribución significativa y propositiva en la autoevaluación y la presentación de sus
resultados.

El escenario de la autoevaluación institucional a parte de ser un proceso de


participación es un proceso en donde el diálogo toma fuerza, porque como afirma D. Nevo
(1997) citado por Cabra-Torres, F. (2010), la necesidad de diálogo también está en la base
de la construcción de comunidades educativas. Landi & Palacios (2010) al respecto afirman
que la autoevaluación en las organizaciones escolares, las posiciona en el doble papel de
sujeto y objeto, lo cual conlleva, para los actores que en ellas trabajan, asumir un papel
protagónico y de responsabilidad y, a la vez, construir un objeto de conocimiento: la propia
institución.

107
El rector no puede hablar desde la voz y el sentir de los estudiantes frente a los
procesos institucionales, ni podrá hablar en ese sentido por los padres de familia, docentes y
demás miembros; cada uno debe estar presente en el escenario de la autoevaluación
institucional para exponer sus necesidades, revisarse desde cada uno de sus roles y asumir
compromisos para continuar construyendo la institución.

En esa línea, la autoevaluación institucional no solo debe cumplir con el principio


de una participación colectiva y quede como evidencia que fueron convocados todas las
área de gestión (directiva, académica, administrativa y financiera y comunitaria) para
efectos de formalismo. No, esa no es la intención de la participación en la autoevaluación
institucional, la intención, es que en ese espacio se genere un diálogo bidireccional de
igualdad de condiciones, de ida y vuelta, en donde todos sean considerados como parte
importante y sus voces sean tenidas en cuenta; en donde logren exteriorizar todas las
inquietudes, anhelos, percepciones frente a los procesos institucionales y lleguen a revisarse
a ellos mísmos desde cada uno de los roles que desempeñan y así fijar compromisos para
jalonar la institución educativa en una misma dirección.

Para otros actores en el estudio, el escenario de la autoevaluación institucional en


medio de la participación y el diálogo, constituye la opotunidad para que se desprendan
cuestionamientos importantes desde la concepción que se tiene sobre la misma
autoevaluación institucional, cuando ellos expresaron que la autoevaluación institucional
“permite ubicarnos en ¿qué tanto hemos avanzado?, ¿por qué no avanzamos?, ¿que
necesitamos para mejorar?, ¿qué estrategias o que metodologías debemos cambiar? y que
cada quien asuma sus responsabilidades”. (Dir. 7). “Así mismo para (…) dar a conocer
nuestros criterios de cómo está la función de la institución”. (Est.4) y “para (…) mirar
realmente los logros alcanzados y los no alcanzados”. (Doc.7). En esa línea Borroto,
Radamés, & Salas (2004) sostienen que la autoevaluación es un proceso interno de
planificación, identificación, análisis crítico y prospectivo sobre la evolución y desarrollo
académico alcanzado por la institución (…) y que busca por lo tanto interpretar y valorar,
mediante un proceso participativo, dialogal, reflexivo y crítico.

108
En consecuencia, no hay autoevaluación institucional correcta, apropiada, objetiva,
justa, ecuánime y pertinente, sino existe la participación y el diálogo de todos los actores
implicados, porque la voz y el compromiso de cada uno de ellos es importante para el
mejoramiento institucional y para que la escuela se pueda ir transformandose en el tiempo.
“La participación como condición y recurso promueve el interés, la reflexión colectiva, los
necesarios acuerdos sobre los puntos a evaluar, decisión de modelos de evaluación,
protagonismo de los actores involucrados, así como la articulación de los propósitos”.
Landi & Palacios (2010). Para ello es necesario generar la cultura de la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa permeada siempre por un diálogo de ida y
vuelta y un compromiso con la mejora continua desde la responsabilidad de cada actor, en
esa medida la institucion educativa, debe ver siempre a todos sus miembros como sus
aliados.

2.5.1.5 La Autoevaluación institucional como proceso de rendición de cuentas y de


acciones

Una quinta subcategoría sobre la concepción de autoevaluación institucional surgida


a partir de las voces de los actores se refiere al proceso de rendición de cuentas y de
acciones de donde emergieron los códigos temporalidad, retroalimentación, comunicación,
planes y unidad; destacándose las siguientes unidades de análisis recogidas en la figura que
se presenta seguidamente:

Figura 114.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de rendición de cuentas y de
acciones.

109
Fuente: Elaboración propia. (2019)

Para Schedler (2008) citado por Fernández-González, N., & Monarca, H. (2018), la
rendición de cuentas en su dimensión informativa y justificativa tiene el poder de abrirse a
la luz pública y explicar racionalmente el por qué de sus actos. En ese sentido, pensar en la
autoevalación institucional como un proceso de rendición de cuentas y de acciones, es
poner al desnudo la realidad institucional en donde se develan las fortalezas y los aspectos
por mejorar de la institución educativa desde las cuatro gestiones y los planes de
mejoramiento a seguir para propiciar mejoras a nivel institucional.

Por otro lado, la rendición de cuentas es de gran importancia a nivel institucional


porque permite mantener el control sobre los procesos institucionales y posibilita que esta
funcione sobre la base de la equidad y transparencia en sus procesos. En esa medida, la
rendición de cuentas debe realizarse bajo los principios de la autoevaluación institucional;
veracidad, corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y legitimidad. Y
conforme a la matriz de registro de los resultados de la autoevaluación institucional de
acuerdo con la guía 34 del MEN. Fox (2002), para que haya una rendición de cuentas con
transparencia (…) es clave que en este proceso se involucren y participen los actores
implicados.

110
Para un grupo de directivos, docentes y estudiantes, la concepción de
autoevaluación está relacionada con el espacio temporal con que se realiza este proceso.
“Así, el proceso de rendición de cuentas en las instituciones educativas debe hacerse de
forma periódica y con la finalidad de realizar una evaluación de lo acontecido durante el
año con el ánimo de continuar avanzando a pasos firmes, tal como lo corroboran sus
voces. Evaluar todo lo que se ha vivido en el transcurso de un año, ya sea positivo y/o
negativo y tomar acciones frente a ello, siempre para seguir adelante”. (Est.6) “Es anual,
por lo regular cuando finaliza el año lectivo”. (Dir. .4) Eso se hace anualmente, a final de
año, nosotros tenemos una semana. Es un diagnóstico anual de las gestiones y procesos que
se realizan en la I.E. (Doc. 5).

Los actores implicados relacionan esa rendición de cuentas con “la generación de un
informe que se utiliza en la elaboración de un plan de mejoramiento” (Doc1). Igualmente,
otro docente lo complementó al afirmar que “la autoevaluación institucional se realiza
anualmente, pero periódicamente, hacen sus reuniones, también mirando de pronto, el plan
de mejoramiento” (Doc.5). Al respecto, Escribano y García (2014) citado por Vigo, Segrea
y otros (2014), señalan que el informe auto evaluativo incluye, además de las fortalezas y
debilidades, el plan de mejora o ajuste a partir del análisis de cada variable evaluada. El
seguimiento de un procedimiento de tal tipo, repetido tantas veces como se requiera,
permite realizar un juicio efectivo del proceso, identificando con claridad lo avanzado en el
camino de la calidad, y lo que todavía resta por recorrer.

2.1.5.6 La Autoevaluación institucional como proceso de toma de decisiones y nivel de


Progresión

La sexta subcategoría sobre la concepción de autoevaluación institucional surgida a


partir de las voces de los actores se relacionó con la toma de decisiones y nivel de
progresión desde donde emergieron los códigos: evaluación formativa, desarrollo
secuenciación, responsabilidad social y trabajo en equipo, sobresaliendo en esa medida las
siguientes unidades de análisis recogidas en la siguiente figura.

111
Figura 125.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de toma de decisiones y nivel de
progresión.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

En la medida en que los resultados de la evaluación inciden en la toma de decisiones


importantes aumenta la probabilidad de que la evaluación sea cuestionada. De hecho,
adquiere mayor relevancia el aumento de la preocupación por el rigor y la calidad de la
evaluación. Ruiz, J. (1995). En esa línea, considerar la autoevaluación como proceso de
toma de decisiones y nivel de progresión, es darle relevancia al proceso de la
autoevaluación institucional dado a que está permitiendo el desarrollo de la autonomía
institucional en un ambiente o contexto democrático para así en común acuerdo, tomar las
mejores decisiones para que la institución educativa logre año tras año ir progresando en
cada una de las áreas de gestión. El centro educativo autónomo, debe establecer sus propios
planteamientos de acuerdo al contexto, a su historia institucional y a su cultura
organizativa. Su identidad queda así ligada a su capacidad para analizar la realidad y para
dar respuesta a demandas e inquietudes existentes. Gairín, (1993).

112
La autoevaluación permite la toma de decisiones racionales dado a que estas han
sido el producto de un análisis cíclico de ida y vuelta en un ambiente en democrático en
donde hay cabida para el diagnóstico, la revisión, la reflexión, la comparación y la
participación de todos sus miembros, permitiendo la corrección de los errores, la unión de
esfuerzos para jalonar las debilidades, la apertura de nuevos aprendizajes, la elección de las
prioridades sobre las cuales trabajar, y el diseño y direccionamiento de los planes de
mejoramiento.

Landi & Palacios (2010) indican que la autoevaluación se debe enmarcar en una
concepción democrática y formativa del proceso en el que deben participar todos los
actores educativos. Por su parte, los actores involucrados en la presente investigación de
acuerdo con la concepción de autoevaluación que ellos sostuvieron se direcciona hacia una
“autoevaluación en donde se establece una ruta de actividades para mejorar, concretadas
en un plan de mejoramiento, después de haber diagnosticado debilidades y fortalezas”
(Dir. 10); “en obtener los elementos necesarios para poder elaborar los planes de
mejoramiento” (Dir. 9) y “en analizar los puntos o aspectos en que está fallando y los que
hay que mejorar. Porque si no conocemos las fallas, ¿cómo vamos a mejorar?” (Est.5). De
acuerdo a ello, se ponen en juego elementos importantes como la responsabilidad social, el
compromiso que se tiene con la escuela y la sociedad, el trabajo en equipo, por cuanto la
autoevaluación amerita que la comunidad esté presente para tomar las mejores decisiones y
la evaluación formativa porque viene transformándose no solo el proceso de la
autoevaluación en sí, sino a los actores involucrados cuando estos se revisan y asumen
nuevas posturas que les permiten ir reconstruyéndose desde su rol y desde cada una de las
áreas de gestión, para así tomar las mejores decisiones y continuar reconstruyendo la
escuela.

Esta sexta categoría advierte una vez más las cercanías que tiene el grupo
participante del estudio con la lógica de una autoevaluación promovida por la toma de
decisiones y la participación unida por un deseo de mejora continua.

113
2.5.1.7 La Autoevaluación institucional como proceso de fortalecimiento de la calidad
e integralidad

Finalmente, la séptima subcategoría que aquí se presenta recoge al igual que las
anteriores las voces de Directivos, Docentes, Padres de Familia y Estudiantes en relación
con situar a la autoevaluación institucional como un proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad, sostenida por unos códigos congruentes con tal aspiración, tales
como aprender del error, transformación, mejora, completitud, aprendizaje desarrollador.
La Figura 16. precisa al respecto.

Figura 136.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de fortalecimiento de la calidad e
integralidad.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

Un importante grupo de los participantes son conscientes que hablar de


autoevaluación institucional, conlleva a la consecución de la calidad en todos los aspectos,
uno de los directivos lo asintió, “la autoevaluación institucional permite corregir los
errores progresivamente” (Dir. 2); examinar las debilidades para luego convertirlas en
fortalezas (Dir. 4); “reinventarse, actualizarse o renovarse en cada proceso o en algún
aspecto en donde las gestiones presenten debilidades” (Dir.3); “mejorar la calidad de la
I.E, mejorar la enseñanza, mejorar en la infraestructura, mejorar en todo” (Est.2);
“mejorar en todo lo que a diario se hace en la I.E” (Est.3); “fortalecer los procesos

114
institucionales” (Doc. 4) y “de ahí se desprenden fenómenos para el mejoramiento de la
calidad de la educación” (Dir. 5). La autoevaluación, por tanto, en esencia, es un proceso
participativo que gestiona la calidad. Vigo, Segrea y otros (2014).

En relación con lo comentado, Figueroa, Poblete, Torres, & Caballero (2009)


señalan que el objetivo que se busca con la implementación de aseguramiento de la calidad,
es desarrollar una cultura de autoevaluación que facilite el mejoramiento continuo de la
calidad de la educación, lo cual se manifestaría en más y mejores aprendizajes en los
alumnos. De hecho, para poder alcanzar esa calidad anhelada a través de la autoevaluación
institucional se deben tener varias consideraciones:

• La autoevaluación institucional en las instituciones educativas de Colombia, debe


asumirse no como la primera etapa de la evaluación institucional, sino como ese
proceso riguroso y serio que permite tributarle a la calidad y la integralidad, porque
abarca a toda la institución desde cada una de sus áreas de gestión y promueve el valor
agregado de la calidad dentro de sus miembros.

• El liderazgo del equipo directivo es pieza clave para que el proceso de la


autoevaluación institucional se convierta en una cultura de mejoramiento y
aseguramiento de la calidad institucional.

• Con la autoevaluación institucional no solo se mejora la calidad en el aprendizaje de los


estudiantes sino la calidad en todo el servicio educativo que ofrece la institución.

2.5.2 Acciones de mejora proyectadas en el camino de la comprensión de la evaluación


desde la institucionalidad

La gestión institucional debe dar cuenta de la integración de cuatro áreas de gestión:


directiva, académica, administrativa y financiera y de la comunidad. En ese sentido, se
preguntó a ocho (8) directivos docentes y cuatro (4) docentes del estudio, en relación al
conjunto de fortalezas y debilidades teniendo en cuenta los resultados del proceso de
Autoevaluación Institucional. La tabla que sigue muestra las voces de reconocimiento ante

115
la gestión académica, administrativa y directiva; y, de mayor preocupación en el área de
gestión a la comunidad, seguida de la definición de un grupo de acciones coordinadas para
integrarse en los procesos de mejora continua y lectura de una evaluación comprensiva.

Tabla 10.
Análisis de las áreas de gestión

Áreas de gestión con mayores fortalezas. Áreas de gestión con mayores y debilidades.
“La que más ha avanzado es la académica y “La comunitaria, porque en ella tenemos una
la administrativa”(Dir. 1) deuda en cuanto a los riesgos físicos y
psicosocial”. (Dir.1)
“La gestión administrativa, porque acá se “Una de las más bajas es la gestión
adelantan procesos en la cuestión humana, en comunitaria y en los primeros ítems que tienen
la parte de contratación siempre”(Dir. 2) que ver con el manejo de riesgos” (Dir. 2)
“La gestión académica podemos decir que “Dificultad en la gestión comunitaria pues no
estamos en un proceso de mejoramiento ha sido muy fácil organizar la escuela de
continuo”(Dir. 3) padres; la proyección hacia la comunidad”
(Dir. 3)
“La gestión directiva y la gestión académica “La gestión comunitaria. Los padres de familia
porque permanentemente se le están aún no se concientizan de su rol dentro del
haciendo ajustes”.(Dir. 4) proceso enseñanza-aprendizaje” (Dir. 4)
“La gestión académica y la gestión directiva” “La mayor debilidad está en la gestión
(Doc. 5) comunitaria” (Doc. 5)
“la gestión administrativa y la gestión “una gestión que merece atención especial es
académica han tenido un salto cualitativo la gestión a la comunidad, por lo regular nos
muy grande” (Doc. 6) enfocamos más en la gestión académica”
(Doc.6)
“La gestión académica” (Doc.7) “casi siempre la más bajita en puntuación es la
gestión a la comunidad.” (Doc.7)
“La gestión académica, porque es el eje “La gestión a la comunidad” (Doc. 8)
principal en la cual trabaja y la gestión
administrativa” (Doc. 8)
Fuente: Elaboración propia. (2019)

Frente a las respuestas de los docentes y directivos docentes, se destacaron los


intereses y compromisos con la gestión académica y administrativa, fundamentada en los
roles que cumplen al interior de la institución y en las exigencias como indicador de
calidad. Caso contrario sucede con la gestión comunitaria, en donde las razones de sus
dificultades se asociaron a aspectos por fuera de la academia, que les impide cumplir, dado
el conjunto de responsabilidades por atender, pero que, de igual, no menosprecian, en
atención con su valía y aporte a la dinámica de mejora continua. La tabla que sigue, precisa

116
en los llamados más urgentes por atender, dando paso luego, al pliego organizado de
acciones colectivas.
Tabla 11.
Aspectos por mejorar a nivel institucional desde la autoevaluación institucional.

Proceso Definición Componentes


Proyección Poner a disposición un conjunto Escuela de padres, oferta de servicios a
a la Comunidad de servicios de bienestar. la comunidad, uso de la planta física y
de medios, servicio social estudiantil.
Prevención Disponer de estrategias de Prevención de riesgos físicos y
de riesgos. prevención de riesgos. psicosociales, programas de seguridad.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

En consecuencia, se construyeron un conjunto de acciones integrales pensadas en


responder al llamado del fortalecimiento de los procesos de autoevaluación institucional
por parte de sus integrantes. La figura 17 que sigue, se constituye en piezas articuladas y
congruentes con el sistema de mejoramiento existente y es producto en especial, de los
aportes que emergieron de los resultados obtenidos a esta altura del escrito, sumados a los
avances y reflexiones del equipo investigador, en particular, los maestros en formación de
la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de
Córdoba.
Figura 147.
Ruta de acciones en el camino del fortalecimiento de la autoevaluación institucional.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

117
A continuación, se precisan cada una de las acciones incluidas en la ruta para el
fortalecimiento de la autoevaluación institucional, con el entendido de concebirlas como un
sistema abierto, flexible y en especial, integrado con lo considerado en esta obra de valor
para el estudio y pertinencia de la evaluación comprensiva desde la institucionalidad.

1. Socializar con toda la comunidad educativa (gestiones directiva, académica,


administrativa y financiera y comunitaria) qué es la Autoevaluación Institucional y
su importancia desde un ejercicio reflexivo en donde se le haga eco a los principios
de veracidad, corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y
legitimidad y así los actores involucrados logren tener claro cuál es papel de este
proceso a nivel institucional y cuál es su papel dentro de dicho proceso.
2. Involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa dentro de cada área de
gestión para que sean garantes del proceso de autoevaluación en cada una de ellas.
Propiciando de este modo el liderazgo, la participación colectiva, la toma de
decisiones, responsabilidad social y la mejora continua.
3. Construir los Planes de Mejoramiento a partir de las prioridades y necesidades
existentes en cada una de las áreas de gestión; siempre desde un proceso de
consenso colectivo y de un diseño viable de cada plan de mejoramiento con
objetivos claros, indicadores medibles, actividades alcanzables, recursos disponibles
y cronograma ejecutable.
4. Divulgar los resultados de la autoevaluación institucional, el producto y los
compromisos ante toda la comunidad educativa, para que sea esta sirva como ente
de control interno y externo.
5. Dinamizar los planes de mejoramiento institucional, para ello se hace necesario:
• Publicarlos de forma visible de tal forma que no se archiven, sino que se
ejecuten.
• Hacer reuniones de seguimiento y control de la ejecución de los planes de
mejoramiento en tiempos no muy amplios.
6. Sugerir a las secretarias de educación municipal hacer un mayor y mejor
seguimiento a los resultados de la Autoevaluación Institucional y a las acciones o
medidas que adelanta cada institución para así tributarle a la calidad institucional.

118
Estas seis (6) acciones a modo de cierre abierto, motivan a continuar avanzando en las
discusiones evaluativas bajo una mirada comprensiva y enfatizan nuevamente el lugar que
deberán tener las prácticas evaluativas institucionales, donde la apertura, el acercamiento, la
cooperación, la comunicación, el acompañamiento y la lectura propositiva, atraviesen las
realidades educativas con la firme intención de enriquecerlas, transformarlas, y en especial,
comprenderlas desde sus particularidades.

2.6 Conclusiones

Con relación al objetivo de identificar las concepciones que tienen los Directivos,
Docentes, Estudiantes y Padres de Familia frente al concepto de Autoevaluación
Institucional, se reconoció en el estudio las convergencias en relación a entenderla como un
proceso desde distintas implicaciones y significados de relación con los distintos roles.

En esa medida, surgieron las diferentes subcategorías desde la forma en que cada actor
percibe el proceso de la autoevaluación institucional. Para directivos y docentes la
concepción de autoevaluación institucional es más clara dado a que su participación en este
proceso es de forma constante año tras año. En cambio, para estudiantes y padres de familia
en algunos casos, los conceptos fueron dados por la asociación semántica que lograban
realizar frente a la expresión autoevaluación institucional, más no porque sean partícipes
activos de este proceso institucional o simplemente realizaban una segunda asociación con
la autoevaluación del estudiante y la homologaban hasta autoevaluación institucional.

Se considera que el proceso de participación de los estudiantes y padres de familia en la


autoevaluación institucional debe mejorar. Las instituciones educativas deben trabajar de
forma conjunta con las cuatro áreas de gestión y buscar estrategias que nazcan del colectivo
para aunar esfuerzos y trabajar desde cada uno de los roles por la calidad educativa.

A pesar de ser la autoevaluación institucional un proceso de gran importancia porque


permite definir y afrontar los desafíos que la institución educativa requiere con relación a su
a propia realidad es poco el interés en materia investigativa alrededor de este tema. Hecho

119
que lo corrobora la escasa literatura reciente traducida en artículos científicos, libros entre
otros. Lo que deja entre ver que para muchos la Autoevaluación Institucional desde la
escuela no tiene ninguna representatividad porque no conlleva a procesos de acreditación
como en la educación superior; pero si ésta se controlara más desde el MEN y las
secretarias de educación departamental y municipal, probablemente el panorama fuera
diferente.

Con respecto a las acciones que conllevan al fortalecimiento de la autoevaluación


institucional en las instituciones educativas en el departamento de Córdoba, los maestros en
formación participantes de esta investigación sentaron una importante posición frente a esta
práctica para evitar que se continúe con falencias en medio de ella y se logre un ejercicio
que corresponda a lo que realmente debe ser desde cada una de las gestiones teniendo como
base central los lineamientos del MEN.

2.7 Agradecimientos
A los estudiantes* de la Licenciatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, por
su participación en la ejecución de la presente investigación llevada a cabo en las distintas
cohortes del diplomado “Evaluación Formativa como Estrategia Comprensiva. Perspectivas
Didácticas Contemporáneas”, orientados desde el módulo Evaluación Institucional.
Tabla 12.
Agradecimiento coinvestigadores autoevaluación institucional.

*Estudiantes
Cohorte 1: 2018-1 Cohorte 2: 2018-2 Cohorte 3: 2019-1
Albeiro Villera Ávila Ana Melisa Petro Corcho Josefina Lucia Petro Petro
Andrés Mauricio Alemán Carolina Yulieth Vergara Karen Lorena Villegas
Medrano Yépez Hernández
Beatriz Helena Galvis Rodelo Ilda Marina Martínez Katerine Sáez Almanza
Carlos Mario Martínez Urda Garcés Lenin Padilla Peña
Cesia Inés García Hernández Luz Adriana Oviedo Páez Melisa Marcela Martínez
Cristian Fernando Martínez María Alejandra Alvarino Páez
Pérez Rafael Ricardo Tordecilla Milena Teherán Alemán
Omar Yessid Lambraño Flórez Espitia Sindy Banda Gonzales
Rafael Ángel Naranjo Pérez Rosa Angélica Miranda Wisner Mass González
Yoemis Emith Tordecilla Roxana María Ochoa Páez
Arrieta
Fuente: Elaboración propia. (2019)

120
2.8 Referentes Bibliográficos
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de ciencias pedagógicas. Buenas prácticas en su implantación. Atenas, 3(27).
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123
Anexo 2. Guía de entrevista para directivos, docentes, estudiantes y padres de familia
sobre apreciaciones de la autoevaluación institucional

• ¿Qué concepto tiene usted sobre la Autoevaluación Institucional?


• ¿Para usted cuál es la importancia de la Autoevaluación Institucional?
• ¿Cómo se organizan para realizar la Autoevaluación Institucional?
• ¿Qué importancia tiene la Autonomía en el proceso de Autoevaluación
Institucional?
• ¿Qué ventajas y desventajas tiene la realización de la Autoevaluación Institucional?
• ¿Cuáles son los principios básicos que rigen la Autoevaluación Institucional?
• ¿Cuáles son los pasos que se deben seguir para realizar la Autoevaluación
Institucional?
• ¿Cuáles son los objetivos de la Autoevaluación Institucional?
• ¿Con qué frecuencia realizan el proceso de Autoevaluación Institucional?
• ¿Qué concepto tiene usted sobre la Autonomía Institucional?
• ¿Qué concepto tiene usted acerca de los Planes de Mejoramiento Institucional?
• ¿Con qué frecuencia se realiza seguimiento a los Planes de Mejoramiento
Institucional?

124
Capítulo 3.
Concepciones y prácticas evaluativas de la evaluación anual del desempeño docente.
Una mirada desde los actores.

Karen Patricia Agudelo Arteaga5

3.1 Introducción

El contexto de la investigación recae en la preocupación generada en los maestros


en formación de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en el
escenario de la práctica pedagógica, sobre la evaluación anual de desempeño que realizan
los docentes y directivos docentes de las Instituciones Educativas del departamento
Cordobés, dadas las inconsistencias reflejadas en la realidad institucional observada de
modo no participante, en donde más allá de responder a lo establecido por el Ministerio de
Educación Nacional en términos de ser una herramienta que vela por la mejora de los
procesos, el reconocimiento de avances y establecimiento de planes de mejora compartidos
y consensuados por los participantes de ella, lo que impera es una práctica intimidatoria,
sesgada, desarticulada, aislada, cerrada y concentrada en el diligenciamiento de formatos,
llevándola a un lugar rígido, comandado y decidido por unos cuantos.

Al respecto de la evaluación en el mejoramiento continuo, Díaz, Á. manifestó:

En la práctica social prima el sentido punitivo y judicativo de la evaluación docente,


expresada en el uso de sus resultados para establecer clasificaciones, más que una
perspectiva en la que se reconozca el papel del mejoramiento del trabajo educativo.” (2010,
p.81)

Estos quebrantamientos institucionales recogidos de manera informal motivaron al


equipo investigador hacia la necesidad de caracterizar las concepciones y prácticas que
tienen los docentes y directivos docentes frente a la evaluación anual de desempeño que
realizan en sus instituciones educativas, con el propósito de sistematizar lo que viven día a
día, sus preocupaciones, insatisfacciones, cuestionamientos, inconformidades y, en
definitiva, abrir un espacio de debate, diálogo y apuestas de mejora en el campo de la
evaluación docente.

5
Magíster en informática educativa. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
karenagudelo@correo.unicordoba.edu.co
125
Siendo así la pregunta develada hacia ¿Cuál es la concepción y práctica del
docente y directivo docente del decreto 1278 sobre la evaluación anual del desempeño?,
abrió un escenario metodológico de estudio de caso de dos instituciones educativas
participantes, con la firme intención investigativa de develar el accionar de la evaluación
docente, caracterizando los modos en que es apreciada, percibida y valorada por los
directamente implicados en ella, unos evaluados y otros evaluadores, pero ambos llamados
a generar procesos de reflexión, transformación y mejora a partir de los resultados
obtenidos. Tal como lo advirtió (Valdez, 2000), la evaluación, en sí misma, ha de ser una
opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de
repercusión, tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el equipo del
que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes.

La relevancia investigativa de las concepciones y prácticas sobre la evaluación


anual de desempeño docente, está puesta en tres estaciones para un camino conceptual,
metodológico y actitudinal, coincidentes en la consolidación de nuevas herramientas para
pensar la evaluación desde una lectura comprensiva. La primera razón, se atribuye a las
bondades construidas alrededor del concepto de evaluación docente, que amplía sus
visiones e impactos; la segunda, se estaciona en el reconocimiento que se hace a la voz del
protagonista, y cómo desde allí, se genera una nueva manera de entender el acto evaluador;
y finalmente, la tercera estación, concordante con las dos anteriores, acude a la creación de
acciones puestas a consideración para el fortalecimiento de la evaluación docente, que
cambie el lente borroso y confuso de ella, a uno, cristalino y real frente a lo que acontece.

Estas tres bondades configuran la pertinencia de la presente investigación, dada la


riqueza formativa brindada a los nuevos maestros en ciencias naturales y educación
ambiental, quiénes como verdaderos investigadores en la acción, se interrogan tal como lo
hace el verdadero hermeneuta de su práctica y en avance minucioso de sus competencias
investigativas, acerca del mundo de la evaluación docente contada por los mismos actores,
de sus vivencias, anhelos y desafíos, poniendo en escena una vez más, la supremacía de una

126
evaluación centrada en la comprensión para la transformación y mejora de la práctica
docente, que sin lugar a dudas, convendrá para la misión compleja de educar.

3.2 Rastreo documental

La evaluación docente es un proceso importante y fundamental en la construcción


de un mejor proceso educativo. Es necesario para este estudio, realizar un recorrido a nivel
nacional e internacional de los últimos cinco años con diferentes perspectivas orientadas a
caracterizar las concepciones que poseen los docentes y directivos acerca de la evaluación
anual de desempeño y su repercusión en la práctica pedagógica.

En el plano internacional, una primera investigación fue la realizada por Roa-


Tampe, K. A., (2017, p.54) sobre la evaluación docente bajo la óptica del desarrollo
profesional: el caso chileno. Se realizó un análisis de las políticas públicas a lo largo de la
historia con efectos en el desarrollo profesional, las trayectorias laborales y la identidad
ocupacional de los docentes, que sin duda impactan la enseñanza. A través de una
investigación documental de tipo cualitativo, se analizó el Sistema de Evaluación del
Desempeño Profesional Docente (SEDPD), vigente en Chile desde el año 2003,
concluyendo que tanto la ejecución del sistema como el efecto en las percepciones en los
docentes, permiten considerarlo, más bien, como un escenario de mantención de
competencias mínimas y escasas posibilidades de un desarrollo continuo.

En segundo lugar, Márquez, A., en el año 2016, realizó una revisión documental
sobre el sistema de evaluación de México y centrándose en que los resultados de los
docentes no determinan el aprendizaje de los estudiantes, dado que existen diversos
factores que determinan la calidad de la educación. Como resultado de este estudio, y bajo
la influencia de las teorías de la reproducción social de la educación, que se difundieron
ampliamente en esos años, se conformó una visión poco optimista del sistema escolar como
mecanismo para igualar las oportunidades sociales y promover la movilidad social.

127
Finalmente, el tercer trabajo registrado fue realizado nuevamente en México, por
Rueda, M., en el año 2014, titulado: “Evaluación docente: La valoración de la labor de los
maestros en el aula”, que analizó las características sobresalientes de las prácticas de
evaluación del desempeño docente en instituciones de educación superior (IES) de distintos
países iberoamericanos, identificando potencialidades y limitaciones. El estudio siguió una
metodología apoyada en cinco dimensiones para el análisis e identificación de necesidades
en la evaluación del desempeño docente: la política, la teórica, la metodológica-
procedimental, la de uso y la de valoración de la misma evaluación. Como resultado de este
trabajo, se resaltó la importancia de considerar el contexto en la aplicación de las iniciativas
de evaluación del profesorado, así como los riesgos de no hacerlo. Se insistió, en que la
evaluación, es sólo una de las acciones necesarias para mejorar la calidad educativa.

Estos tres estudios situaron la pertinencia de la investigación que aquí se presenta,


dados los intereses puestos en la evaluación docente, como uno de los principales aspectos
en materia de calidad educativa. De igual manera, aportan a la discusión de las siguientes
líneas, en el reconocimiento de unas normas que, si bien imperan en los procesos
educativos, llaman a descubrir las realidades de las instituciones contadas por los mismos
actores.

En el plano nacional, una primera investigación fue la realizada por Bonilla, en el


año 2018, titulada “La evaluación anual de desempeño docente y las prácticas docentes: un
estudio de caso” que estudió las relaciones existentes entre la evaluación del desempeño
docente y la transformación de las prácticas pedagógicas. A través de la implementación de
una investigación de corte cualitativo, hermenéutico con método estudio de caso, identificó
las percepciones de los docentes y directivos docentes del Colegio Distrital Santa Bárbara
I.E.D., mostrando una brecha entre los objetivos que se pretenden con la misma y los
resultados y la connotación que genera entre los docentes evaluados, concibiendo la
práctica evaluativa como instrumental y punitiva.

128
En ese mismo año, Centeno, investigó sobre la evaluación del desempeño docente:
Una práctica curricular para la evaluación institucional, con el objetivo de proponer
criterios y estrategias para desarrollar programas de evaluación de los docentes en el
contexto de un ambiente generalizado en el sector educativo que está adoptando el modelo
de las competencias para realizar reformas escolares, rediseños curriculares, revisiones a las
estrategias didácticas, y a las formas y funciones de la evaluación.

En tercer lugar, Flórez, N; Naranjo, C; y otros, realizaron en el 2018, la


investigación cualitativa “La evaluación docente en Colombia. Entrecruzamientos de
lecturas, miradas y apuestas de mejora”, organizada en dos grandes apartados: un primero,
caracterizado por una revisión documental del estado actual de la evaluación de la docencia
en Colombia y un segundo, contrastado con las voces de los docentes sujetos de la
evaluación, quienes en calidad de protagonistas, brindaron desde su experiencia, una
riqueza contextual más allá de lo establecido en la normatividad y estatutos que rigen el
sistema educativo colombiano en materia de evaluación de la docencia, en los niveles de
preescolar, básica y media.

El ejercicio cualitativo fue realizado con docentes de instituciones educativas de


diversas regiones del país, exploró a través de entrevistas semiestructuradas en los perfiles
de formación, titulación, experiencias de aula, opiniones respecto a la evaluación en cuanto
a procedimientos, mecanismos de información, uso de los resultados y demás categorías
integradoras relacionadas con el estado actual y prospectivo de la evaluación docente, como
campo de formación y estudio, permitiendo con esto visibilizar sus percepciones y
apreciaciones, más allá de la política educativa en la vía del mejoramiento de la calidad.

Seguidamente, Gravini., Z. y., & González, M. en el año 2017, realizaron la


investigación titulada “Concepciones sobre la evaluación de competencias de los docentes
del Programa de Optometría de una Universidad Privada de Barranquilla Región Caribe
colombiana”. En ella, analizó el discurso y planeación de prácticas evaluativas por
competencias en docentes, usando una metodología cualitativa basada en análisis de
documentos y entrevistas. Los resultados arrojados confirmaron la existencia de una

129
documentación institucional sobre la formación y el proceso evaluativo por competencias;
de criterios evaluativos como componentes de competencia; las planeaciones académicas
no evidencian evaluación de componentes de competencia ni aquellas propuestas
institucionalmente.

Y, en quinto lugar, Ortiz V, J. H., & Grisales G., E. C. en el año 2015, con su
investigación “La evaluación anual de desempeño laboral docente como herramienta de
gerencia para el mejoramiento de la calidad de la educación en la institución educativa
instituto Manizales”. Como resultado se comprobó, que evaluar entonces el desempeño
laboral del docente, requiere que el líder maneje el instrumento y además comprenda que el
desarrollo del mismo genere progresos eficientes en la enseñanza y el aprendizaje por parte
del estudiante; asimismo, en esta perspectiva la responsabilidad que conlleva frente a la
ética pública la prestación del servicio educativo público.

Las ocho (8) investigaciones reportadas en este ejercicio de rastreo documental,


brindó elementos importantes para el trazado metodológico logrado en esta investigación
de cara a una evaluación docente que conduzca al desarrollo profesional docente y en
particular, a poner en relevancia los fundamentos de una evaluación comprensiva que
marca las distancias entre los dictámenes y declaraciones ministeriales con las voces de los
directamente implicados en la evaluación, dando paso además, a un pliego de acciones
ajustadas y concordantes a enriquecer y a hacer más coherente la evaluación docente.

3.3 Referentes teóricos

3.3.1 Generalidades sobre la evaluación docente

La evaluación es una disciplina compleja ligada al discurso de la calidad. En la


evaluación convergen varias disciplinas, como la evaluación psicológica, la que proviene
de las ciencias educativas y la visión de evaluación como disciplina, que proviene del
pensamiento gerencial administrativo. Desde la perspectiva de las ciencias de la educación,

130
la evaluación implica un espacio de auto y co-reflexión sobre procesos y resultados con la
finalidad de formar un proyecto de cambio. (Díaz., Á. 2014)

Nava., M., & Rueda., M. (2012), sostienen que la evaluación docente se ha


convertido en un tema social, es decir que la práctica docente es inherente al papel que está
llamado a cumplir en el sistema educativo. Considerando que la evaluación debe tomar en
cuenta la diversidad de perfiles y contextos, es, por tanto, un tema social al punto de
incorporar a la discusión elementos aportados desde las experiencias en el campo de la
investigación.

En este orden de ideas, la fundamentación teórica que sigue, anima en la reflexión


sobre la evaluación docente, permitiendo la precisión de constructos importantes para
emprender la definición de estrategias que conduzcan al fortalecimiento de las
competencias funcionales y comportamentales de los docentes para que los niños, niñas y
jóvenes del país accedan a una educación cada vez de mayor y de alta calidad.

Así, la evaluación docente es entendida por el Ministerio de Educación Nacional


como un proceso integral, un espacio académico de reflexión y construcción de propuestas
de mejoramiento continuo hacia el ejercicio de una docencia calificada apoyada en
estrategias de participación, diálogo y concertación. Es decir, proporciona al docente,
información para mejorar y reorientar su práctica pedagógica, realizar una autoevaluación
sobre el mismo, y; replantear sus prácticas en el aula.

En este orden, Díaz., Á. (2010) postuló que la evaluación docente “debe ser
formativa, que despierte la confianza en los maestros mediante el acompañamiento
constante, considerando que “la finalidad es retroalimentar”. (p.17) Su eje es la
autorreflexión. Y el riesgo de formalizarla es rigidizarla, impedir que la información fluya.
Igualmente, Coloma., C. (2010) planteó, que ella, es esencial para la mejora de la calidad
de la labor desempeñada por el docente, repercute en la formación, en el desenvolvimiento
adecuado de la personalidad y en la transformación de las capacidades humanas y del
sistema educativo.

131
Por ende, la evaluación docente conduce a la reflexión de la práctica docente lo que
conlleva a establecer estrategias para que el docente, fortalezca su quehacer y en ese orden
de ideas, vea la evaluación desde una mirada constructivista y no desde lo instrumental.

La tabla que sigue, da cuenta de una síntesis conceptual acerca de las tendencias y
modelos imperantes de evaluación docente, con el cuidado del cumplimiento de un estudio
articulado e integrado de cada uno de ellos, acorde al acercamiento requerido para la
comprensión de la complejidad del fenómeno del desempeño docente. Se trata, por tanto,
de un ejercicio que reconoce el llamado a nuevas búsquedas teóricas y a precisiones
logradas más adelante, en relación con la evaluación en contexto de la educación
colombiana.

Tabla 13.
Tópicos de evaluación docente
Tópicos de evaluación docente
Basado en la opinión Los estudiantes a partir de su experiencia dentro de
de los estudiantes procesos educativos y con diversos docentes, son los
Modelos de mejores jueces de la pertinencia de las actividades
evaluación docente dentro del aula. (Aleamoni., L., M., 1987)
A través de pares Se trata de evaluación basada en la experiencia
profesional de profesores que se desenvuelven en la
misma área de conocimientos que el evaluado. (French.,
L.G. 1987)
Autoevaluación del Permite conocer la percepción del profesor sobre su
desempeño docente propio quehacer educativo, su postura dentro de la
disciplina que ejerce, las y las metas a alcanzar.
(Caballero., R. 1992)
A través de Junta diversas evidencias sobre la actividad del docente,
portafolio revelando reflexiones y pensamientos existentes detrás
del trabajo reflejado en el salón de clases. (Kniep., M.
G. 2001)
Tendencias de Rendición de Presenta los resultados de la productividad en el
evaluación docente Cuentas rendimiento de las escuelas a empleadores, directivos o
autoridades locales, distritales, regionales o nacionales.
(Niño., L. S. 2001).
Pago por mérito Aumento de la capacidad de respuesta de los docentes
por un mejor desempeño en los resultados medibles del
rendimiento académico. (Niño., L., S. 2001).
Como desarrollo Proceso donde el profesorado alcanza niveles más altos
profesional de competencia profesional y amplía su comprensión de
sí mismo, de los contextos y de la carrera profesional.

132
(Duke y Stiggins. 1997)
Para la mejora de la Empleada para mejorar el funcionamiento del sistema
escuela educativo y justificar la exclusión -o negación de
oportunidades. (Díaz-Barriga. 2000).
Fuente: Elaboración propia. (2019)

En relación con las precisiones acerca de la evaluación docente en Colombia, como


último apartado de este referente teórico, tiene especial sentido poner a consideración el
planteamiento del Ministerio de Educación Nacional, al considerarla como una herramienta
indispensable para el mejoramiento de la calidad, a partir de la cual los docentes podrán
trazar estrategias que conduzcan al fortalecimiento de las competencias funcionales y
comportamentales para que los niños, niñas y jóvenes del país accedan a una educación de
mayor de alta calidad.

Existen tres tipos de evaluación docente, regidos por el decreto 1278 de 2002, que
varían en su estructura, teniendo en cuenta la población a la cual vaya dirigida, ya sea,
docentes o directivos docentes: Evaluación de periodo de prueba, Evaluación anual de
desempeño laboral y la Evaluación de carácter diagnóstico formativa (ECDF), cada una con
propósitos específicos y esbozados a manera de preámbulo investigativo en la tabla
siguiente.

Tabla 14.
Tipos de evaluación docente.

Tipos de evaluación docente


Periodo de prueba Anual de desempeño laboral Carácter Diagnóstico
Formativa (ECDF)
Realizada al finalizar cada año Realizada al terminar cada año De carácter voluntario para el
académico. escolar a quienes superen tres ascenso y reubicación salarial.
(3) meses en el servicio.
Evalúa desempeño y Ponderación del grado de Video, encuestas por el
competencias específicas. cumplimiento de las funciones evaluador y autoevaluación
y responsabilidades inherentes con pesos específicos.
al cargo.
Aprueban quienes obtengan Se basa en el análisis del Proceso de reflexión e
calificación igual o superior al desempeño frente a un indagación, orientado a
sesenta por ciento (60%). Y conjunto de indicadores identificar las condiciones,
desaprueban, quienes estén establecidos previamente. aciertos favorecer los avances
por debajo de ese valor. en los procesos pedagógicos.

133
Proceso continuo, sistemático, basado en la evidencia y orientado al mejoramiento de las
prácticas docentes, en un plano del desarrollo personal y profesional de apoyo al desarrollo del
estudiante, de la institución y del suyo mismo.
Fuente: Elaboración propia. (2019)

3.4 Trazado metodológico

La siguiente figura esquematiza la metodología usada en la presente investigación


con el propósito de caracterizar las concepciones y prácticas de la evaluación anual de
desempeño en las Instituciones Educativas del departamento de Córdoba, donde los
maestros en formación de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de
la Universidad de Córdoba llevan a cabo sus prácticas pedagógicas.
Figura 158.
Ruta investigativa evaluación docente.

TIPO
CUALITATIVA

ENFOQUE DESCRIPTIVO

CARACTERIZACIÓN

IDENTIFICACIÓN
METODOLOGÍA DE
FASES
INVESTIGACIÓN ELABORACIÓN

POBLACIÓN 20 DyD
POBLACIÓN Y
MUESTRA MUESTRA: 8 DyD

ENTREVISTA
Cuestionario de
SEMIESTRUCTURADA
entrevista
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS REVISIÓN Matriz de
DOCUMENTAL referencia

Fuente: Elaboración propia. (2019).

La metodología fue de corte cualitativa, definida por Pope, C., & Mays, N. (1995)
como aquella que busca el desarrollo de conceptos para comprender los fenómenos sociales
en entornos naturales (en lugar de experimental), prestando la debida atención a los
significados, experiencias y puntos de vistas de todos los participantes. Este tipo de
investigación permitió una descripción completa y detallada de las concepciones y prácticas
sobre la evaluación anual de desempeño que hacen docentes y directivos docentes de

134
Instituciones Educativas del departamento de Córdoba, focalizando en aquellas donde los
maestros en formación realizan sus prácticas pedagógicas.

En concordancia con lo anterior, se siguió un enfoque descriptivo, dado que éste


“especifica las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Es decir, únicamente pretende medir
o recoger información de manera independiente o conjunta sobre las variables a las que se
refiere. Esto es, su objetivo no es como se relacionan éstas” (Hernández R, Fernández C, &
Baptista M, 2006).

En este mismo sentido, Niño (2011), planteó que el propósito de la investigación


descriptiva es “describir la realidad objeto de estudio, un aspecto de ella, sus partes, sus
clases, sus categorías o las relaciones que se pretenden establecer entre varios objetos, con
el fin de esclarecer una verdad, corroborar un enunciado o comprobar una hipótesis. Se
entiende como el acto de representar por medio de palabras las características de
fenómenos, hechos, situaciones, cosas, personas y demás seres vivos, de tal manera que
quien lea o interprete, los evoque en la mente”. En esta oportunidad, la investigación centró
la atención en dos instituciones educativas, una de contexto rural (Institución Educativa La
Unión Nariño Palo de Agua-Lorica) y la otra de contexto urbano (Institución Educativa
Villa Margarita- Montería), mostrando importantes prácticas concordantes con sus
realidades y que precisan el acontecer y la realidad de la evaluación docente como campo
teórico estudiado.

Para tal fin, se siguió un conjunto de tres fases, “caracterización, identificación y


elaboración”, conforme a la intención de caracterizar las concepciones, las prácticas y
nuevas mejoras inmersas en la evaluación del desempeño docente respectivamente, usando
la entrevista semiestructurada y la revisión documental, como instrumentos clave para la
recolección y comprensión de la realidad evaluativa contada desde los docentes y directivos
docentes seleccionados. Además, del uso de Atlas. ti como artífice tecnológico que facilitó
el análisis e interpretación de las voces registradas, pasadas previamente por la lectura e

135
interpretación de los datos: identificación de unidades de análisis y la categorización propia
y de la técnica de análisis de contenido bajo elementos de la teoría fundamentada.

Finalmente, la población en este trabajo investigativo, fueron 20 docentes (Doc.) y 4


directivos docentes (Dir.) de la Institución Educativa Villa Margarita de Montería y la
Institución Educativa La Unión de Nariño Palo de Agua. De los 24, la muestra
seleccionada, correspondió a tres (3) docentes y un (1) docente directivo de cada Institución
para un total de seis (6) docentes y dos (2) docentes directivos, para un total de ocho (8)
participantes en el estudio, nombrados en propiedad mediante el Decreto 1278 y evaluados
anualmente.

Para dar paso a los resultados obtenidos, el equipo investigador puso énfasis en la
importancia de considerar las voces de los ocho (8) participantes del estudio, en relación
con sus concepciones y sus prácticas acerca de la evaluación del desempeño docente, y a
partir de allí, iniciar una importante contrastación teórica de valor y significado para
conceptuar y entender la evaluación docente más allá de lo declarado institucionalmente. Se
trató, por tanto, de elevar la voz del docente y del directivo docente y ponerlo a prueba con
el más alto rigor metodológico, en un ejercicio que, si bien rodeó el acontecer de dos
instituciones educativas de contextos particulares, lo hizo con el único y prevalente interés
de caracterizar, identificar y proponer mejoras educativas, bajo el paraguas de la
comprensión.

3.5 Resultados

A continuación, se presenta el análisis y discusión de los resultados orientado a


caracterizar las concepciones y las prácticas que poseen los docentes y directivos docentes
de los 1278 participantes de esta investigación sobre la evaluación anual de desempeño,
apoyado de una entrevista semiestructurada, que siguió un análisis cualitativo de contenido
artesanal, apoyado del software Atlas. ti, herramienta tecnológica apropiada para el análisis
cualitativo de la información. Dicho análisis, arrojó redes semánticas, que mostraron las

136
relaciones conceptuales entre las categorías y subcategorías del análisis logrado en la
investigación.

Las dos categorías del estudio fueron concordantes con la preocupación


investigativa de revelar las concepciones y prácticas entorno a la evaluación anual de
desempeño de los docentes y directivos docentes, teniendo en cuenta sus experiencias y
conocimiento de los roles cumplidos en las instituciones educativas participantes de la
investigación, así lo precisa la tabla 15.
Tabla 15.
Categorías del estudio evaluación docente.

N° Categoría Subcategorías
Procesual
1 Concepciones de la evaluación anual Resultado
de desempeño. Desarrollo profesional
Punitivo
2 Prácticas de la evaluación anual de Prácticas centradas en los resultados.
desempeño. Prácticas centradas en los procesos.
Prácticas centradas en la reflexión educativa.
Prácticas centradas en el reconocimiento de
dificultades y avances.
Elaboración propia. (2019)

Con relación al análisis cualitativo con Atlas. ti, se presenta en la Tabla 16, el
Sistema Categorial de la Investigación, que detalla en las categorías, subcategorías y
códigos, respaldadas con las voces de los actores de la investigación, docentes y directivos
participantes en la investigación. Resulta importante denotar la contrastación teórica
lograda entre las voces de los participantes, y la del investigador y las de los teóricos,
sosteniendo con ello, una importante reflexión y respuesta en función de las concepciones y
prácticas en torno a la evaluación anual de desempeño docente, vista desde los propios
actores educativos.

137
Tabla 16.
Sistema categorial del estudio evaluación docente.
Voces
N° Categoría Subcategorías Código I.E. Villa Margarita I.E. La Unión

“La evaluación de desempeño fue “La evaluación anual de desempeño es


Seguimiento. reglamentada en el decreto 3782 de continua, permanente y sistemático”.
Concepcione 2007, es un proceso que permite (Doc-1,2019) “La evaluación docente es
s de la evaluar el quehacer profesional de los un documento que contiene las
evaluación Continuidad. educadores, identificando fortalezas y competencias en las áreas de gestión,
anual de Procesual Gestión. aspectos de mejoramiento.” (Doc-2, académicas, administrativas y
1 desempeño. Evidencias. 2019) “Al docente se le evalúa: la comunitaria además de las competencias
gestión administrativa, la gestión comportamentales las cuales el docente
académica, la gestión comunitaria y las debe escoger.” (Doc-3, 2019)
competencias “Es basado en evidencias ya que de esta
comportamentales… (Doc-3,2019) depende un gran valor porcentual su
ponderación.” (Dir-1, 2019)
Debilidades “Los resultados negativos están “Este proceso, permite identificar
Fortalezas. relacionados con las competencias que individualmente las falencias y fortalezas
Mejoramiento presentan muchas debilidades” (Doc-2, de cada docente. Este es un mecanismo
continuo. 2019). Permite mirar fortalezas y que permite al directivo docente conocer
Concertación. debilidades de cada uno y poder hacer e interpretar con los evaluados, busca
Resultado Cumplimiento. un plan de mejoramiento. (Dir-1, 2019) siempre el mejoramiento de la calidad
“…luego se establecen unas estrategias educativa.” (Dir-1, 2019)”. “Se pactan
y acciones específicas de unas contribuciones entre el rector y el
mejoramiento.” (Doc-2, 2019 docente que se deben llevar a cabo en el
transcurso del año escolar.” (Doc-
1,2019)

138
“Es una herramienta de desarrollo “En este se compromete alcanzar los
personal del docente. Que permite objetivos o metas que no se lograron
Desarrollo mejorar su pedagogía desde el punto de alcanzar en el año anterior.” (Doc-2,
Desarrollo personal. vista de la formación.” (Doc-2, 2019). 2019). “A seguir luchando por crear y
profesional Formación. “Pertinente porque cada docente debe desarrollar estrategias.” (Doc-2, 2019)
Competitividad estar en constante formación “Que hagan lo que quiera pues para eso
Producto actualización de conocimientos”. “Un día a día me preparo” (Doc-3,2019) De
docente que no se actualiza no será igual manera: “Es muy importante
competente”. (Doc-3, 2019) evaluar los procesos de los docentes que
“Los nuevos docentes deben formarse contribuyen a la organización y
integralmente para mejorar sus planificación de actividades en busca de
competencias y tener un excelente obtener buenos resultados con los
desempeño”. (Dir-1,2019). estudiantes.” (Dir-1, 2019)
“La evaluación docente debe ser
enfocada a la producción académica de
los docentes en la que la práctica
pedagógica…” (Doc-1, 2019).
“No es del agrado de los docentes tener “En algunos casos perjudica dependiendo
Pago por mérito. que mostrar que lo que sabemos lo de las relaciones con los rectores y la
enseñamos bien. Debería ser dirigido a comunidad en general.” (Doc.--2, 2019)
Punitivo capacitación y no de castigo como el “No es objetiva con el desempeño docente
Subjetiva. gobierno lo plantea.” (Doc-1, 2019) y que ha generado muchas controversias
“Así como evalúan a los docentes, entre el docente y el rector.” (Doc-3,
deberían evaluar a todos los 2019
Equidad. funcionarios públicos del estado, como
son los oficiales, médicos, senadores,
magistrados, etc. pues o todos en la
Resultados. cama o todos en el suelo como dice el
dicho” (Doc-3, 2019).
Mis puntajes siempre han estado por
encima de 80 puntos, significa que hago
las cosas bien y tengo que mejorarlos
(Doc-1, 2019).

139
“Los puntos de la evaluación docente La evaluación docente en mi I.E. cumple
Prácticas de Práctica Indicadores que son un poco más irrelevantes que con todos los debidos procesos de
la evaluación centrada en los Propósito. quitan tiempo como lo administrativo evaluar” (Dir-1, 2019). “La evaluación
anual de resultados. Escalafón no debe ser tenido en cuenta.” (Doc.-3, docente no cumple con su propósito por
desempeño. docente. 2019) “Los reconocimientos que año parte de la directiva” (Doc-2,2019).
Desempeño atrás me otorga la institución por mi “Estos resultados inciden mucho en su
compromiso y desempeño, ya que de papel como profesional ya que son
cierta manera motiva a seguir tenidos en cuenta para incidir en el
mejorando y mostrando mejores escalafón docente” (Doc-1, 2019)
2 resultados” (Dir-1, 2019) “Se ve
reflejado en la ejecución de la misma y
en las reacciones de los agentes
participantes en el proceso escolar que
son los estudiantes y padres de
familia…” (Doc-2,2019) Los resultados
de la evaluación docente repercuten en
mi desempeño como docente en los
estudiantes en la capacidad de resolver
diferentes situaciones (Dir.1, 2019)

140
Práctica “Primeramente se solicita a los “La evaluación docente en mi I.E. cumple
centrada en los docentes sus contribuciones y con todos los debidos procesos de
procesos. Procesos socializarlas dándoles un porcentaje a evaluar” (Dir-1, 2019). “Es un proceso
evaluativos. cada gestión en acuerdo, segundo se le continuo y basado en evidencias ya que
Mejoramiento hace un seguimiento durante todo el de esta depende un gran valor porcentual
continuo. año para corregir lo acordado y a fin de su ponderación” (Doc-2, 2019). Este
Procesos año se llena el protocolo con sus proceso se inicia con la concertación de
normativos evidencias” (Doc. 1, 2019) “Los fechas aplicación del protocolo,
docentes realizamos actividades resolución general anual, resolución
pedagógicas…” (Doc-4-2019) “Es individual del evaluado de acuerdo a lo
proceso continuo, sistemático”. (Doc- establecido en el decreto 3782 del 2007 y
2,2019) la ley 715 del 2001” (Doc-1, 2019).
“… PMI es continuo, y contribuye a
que se cumpla la misión y visión y todos
los requerimientos del PEI” (Doc-2,
2019)

Práctica Transformación “Ayuda a mejorar el quehacer El plan personal y profesional lo realiza


centrada en la de la práctica. pedagógico de cada docente en el docente basado en las contribuciones
reflexión Mejoramiento particular” (Doc-2, 2019) anuales para el fortalecimiento de la
educativa. de la calidad. “Mejorar las debilidades o puntos no práctica docente” (Doc-2,2019) “La
tan altos que durante el año escolar los evaluación no transforma la práctica
docentes no alcanzaron a completar en docente en su totalidad ya que algunos a
su accionar o se les dificulto por algún pesar de la evaluación son irresponsables
motivo” (Doc-2,2019). con sus asignaciones dadas” (Doc-1-
2019) “Por lo menos en metas que me
propongo para el buen desempeño mío y
de mis estudiantes” (Doc-2,2019)

141
Práctica Relaciones “No tienen ninguna incidencia puesto “Pues todo depende es de nuestro
centrada en el interpersonales. que el trabajo y desempeño del docente desempeño, pero es mejor estar en sana
reconocimient es estrictamente profesional” (Doc- paz ya que él califica” (Doc-2,2019)
o de 2,2019)
dificultades y “El buen trato con cada uno de los
avances. entes de la comunidad educativa,
manejar proyecto con la comunidad que
no estén en sus contribuciones” (Doc-
1,2019)

Elaboración propia. (2019)

142
A continuación, se describe el sistema categorial del estudio en función de
responder a la caracterización de las concepciones y prácticas en torno a la evaluación
anual de desempeño docente en las instituciones educativas participantes del departamento
de Córdoba.

3.5.1 Concepciones en torno a la evaluación anual de desempeño docente

Para identificar las concepciones en torno a la evaluación anual de desempeño


docente en las Instituciones Educativas participantes del departamento de Córdoba, se
aplicó una entrevista semiestructurada a docentes y directivos docentes, obteniendo la
siguiente red semántica facilitada por el software Atlas. ti.

Figura 169.
Red Semántica Atlas. ti Concepciones sobre la evaluación en torno a la evaluación anual
de desempeño docente.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

De acuerdo con la información presentada en la red semántica (Figura 19), la


principal categoría de análisis fue: [Concepciones sobre la evaluación anual de
desempeño docente], organizada en 4 subcategorías <Procesual>, <Resultado>,

143
<Desarrollo profesional>, <Punitivo>, cada una de ellas, sostenida por un conjunto de
códigos en coherencia con las voces de los participantes, derivadas de las entrevistas.

El resultado obtenido, confirmó que los docentes y los directivos docentes poseen
concepciones sobre la evaluación anual de desempeño, planteada por el Ministerio de
Educación Nacional en la guía 31 del año 2008, pues, lo relacionan con procesos, sanción,
resultados y desarrollo profesional. Además, tienen claridad en que los resultados de la
evaluación les permiten identificar las debilidades y fortalezas para mejorar sus
desempeños en las distintas áreas de gestión y así construir al plan de mejoramiento de la
calidad educativa.

Seguidamente, se da paso a la descripción de cada una de las subcategorías


descriptoras de las concepciones de la evaluación anual de desempeño en docentes y
directivos participantes.

3.5.1.1 Concepciones sobre la subcategoría procesual

Un primer grupo de participantes respecto de las concepciones de evaluación anual


de desempeño, de manera casi automática la relacionaron con la Evaluación Procesual, más
exactamente con la evaluación que realizan en sus instituciones educativas (Institución
Educativa Villa Margarita e I.E. La Unión) para mejorar o ajustar los procesos educativos,
destacándose los siguientes testimonios.

Uno de los participantes, sostuvo: “La evaluación de desempeño fue reglamentada en el


decreto 3782 de 2007, es un proceso que permite evaluar el quehacer profesional de los
educadores, identificando fortalezas y aspectos de mejoramiento” (Doc-2, 2019). Teniendo en
cuenta lo planteado por el docente, se observa una apropiación sobre el seguimiento que se
hace de la evaluación anual de desempeño docente a través de guías (número diez y treinta
y uno) para contribuir al mejoramiento de la calidad y el servicio público educativo. Al
respecto, el Ministerio de Educación Nacional, (MEN) indicó que este tipo de evaluación
permite “caracterizar el desempeño de docentes y directivos docentes, identificar fortalezas

144
y oportunidades de mejoramiento.” (2008, p.11) De modo que, los docentes cuentan con
mecanismos que les permiten hacer seguimiento al cumplimiento de sus funciones y
responsabilidades para el mejoramiento de la calidad educativa.

En este mismo sentido, un nuevo docente aportó la información dejando entrever


que la evaluación además de sistemática, es continua: “La evaluación anual de desempeño
es continua, permanente y sistemática”. (Doc-1,2019). Referente a lo planteado por el
docente, la evaluación anual de desempeño corresponde a un proceso continuo realizado
durante todo el año escolar que permite propiciar la reflexión sobre los logros los resultados
de los docentes, es decir, permanente y sistemático que implica una planificación y
organización del proceso, para desarrollar las actividades necesarias para recolectar y
valorar la información de forma metódica y estructurada, y hace seguimiento a los
compromisos que se deriven de la evaluación, para saber si estos tuvieron efectos positivos
en el desempeño del evaluado. De acuerdo con el MEN, el mejoramiento continuo solo es
posible si los docentes realizan una “reflexión permanente y un seguimiento de su
desempeño” (2008, p.12) teniendo en cuenta los estándares de calidad. De igual manera,
señala la característica sistemática del proceso evaluativo docente implica un alto grado de
planificación y organización por parte de los docentes en el proceso de recolección de la
información, este proceso depende en gran medida la objetividad y rigurosidad de la
evaluación.

Igualmente, un grupo de docentes aportaron la información reafirmando que la


evaluación, además de ser sistemática y continua, evalúa diferentes áreas de gestión, “Al
docente se le evalúa: la gestión administrativa, la gestión académica, la gestión
comunitaria y las competencias comportamentales (…) “Cada gestión tiene unas
competencias funcionales con sus contribuciones a alcanzar.” (Doc-3,2019). Asimismo,
“La evaluación docente es un documento que contiene las competencias en las áreas de
gestión, académicas, administrativas y comunitaria además de las competencias
comportamentales las cuales el docente debe escoger” (Doc-3, 2019). Es decir, que la
evaluación es integral, debido a que valora las diferentes áreas de desempeño docente.
Según el MEN (2008) las competencias funcionales comprenden las áreas de gestión

145
académica, administrativa y comunitaria. Al respecto, Echeverry., J. et al., afirman que la
evaluación anual de desempeño docente debe incluir aquellas “funciones teóricas y
prácticas del docente, es decir, todo aquello que constituye al sujeto: su ser (principios,
actitudes, experiencias) su saber (cognición y metacognición) y su hacer (prácticas y
estrategias).” (2017, p. 50)

Finalmente, un directivo docente aportó la información dejando entrever que la


evaluación además de ser, sistemática, continua, de gestión, “Es basado en evidencias ya
que de esta depende un gran valor porcentual su ponderación (Dir-1, 2019). Es decir, la
evaluación de desempeño docente es medida de acuerdo a las evidencias del desarrollo de
su práctica, lo que conduce a una valoración cuantitativa y cualitativa de su proceso. Lo
cual concuerda con lo planteado por Manuel, S. R. la evaluación procesual se interesa en
“valorar a los docentes en su condición de personas y en su condición de profesionales”
(2008, p.44) del quehacer educativo. En ese orden de ideas, las cualidades a las que hace
referencia el autor, valoradas por su condición de persona son: su conocimiento y
autoevaluación del mismo, la capacidad de autocrítica, su actitud y comportamiento, así
como también la autodeterminación, empatía e independencia, entre otras. Por otro lado, los
docentes en su condición de profesionales de la educación, son valorados en aspectos como
la comunicación con sus estudiantes, el trabajo colaborativo, y la autonomía en la toma de
decisiones acerca de su desempeño.

Estas condiciones garantizan rigor en el proceso evaluativo, y repercuten por lo


tanto sobre su objetividad, basando en evidencias, puesto que se sustenta en pruebas y
demostraciones concretas que garanticen objetividad y por último, orientado al
mejoramiento de la calidad educativa, visto desde este punto, este proceso debe culminar
cada año con la formulación concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de
Desarrollo Personal y Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias
de los docentes, coordinadores, rectores y directores rurales del país. En relación con el
plan en mención, el Ministerio de Educación Nacional, sugiere que deben formularse
acciones con objetivos medibles “durante el año de evaluación, así como en el siguiente
año escolar” (2008, p.34) que den cuenta del avance en el desempeño docente.

146
3.5.1.2 Concepciones sobre la subcategoría resultado

Otro grupo de participantes respecto de las concepciones de evaluación anual de


desempeño, la relacionaron con la Evaluación de resultados, más exactamente con la
evaluación que realizan en sus instituciones educativas (Institución Educativa Villa
Margarita e I.E. La Unión) para identificar fortalezas y debilidades de la labor docente, en
busca del mejoramiento de la calidad educativa, destacándose los siguientes testimonios.

Un docente y varios directivos docentes, relacionaron la evaluación anual de


desempeño con el reconocimiento de sus debilidades y fortalezas: “Los resultados
negativos están relacionados con las competencias que presentan muchas debilidades…”
(Doc-2, 2019) Igualmente, “Este proceso, permite identificar individualmente las falencias
y fortalezas de cada docente para hacer un plan de mejoramiento...” (Dir-1, 2019), (Dir-1,
2019). Teniendo en cuenta lo planteado por los docentes, la evaluación anual de
desempeño, permite identificar las debilidades y fortalezas para cualificar la práctica
docente. Acerca de la autorreflexión que propicia el proceso evaluativo, Caballero., R.
(1992) sostuvo que los docentes son capaces de autoanalizar sus fallos y aciertos, lo que les
permitirá mejorar su labor dentro del aula perfeccionándose en disciplina que ejerce.

En relación con lo anterior, el MEN, sostiene que se determinan unos criterios y


valores para reflejar su grado de cumplimiento “No satisfactorio, Satisfactorio o
Sobresaliente, (2008, p.33) los cuales denotan el nivel en el cual un docente o directivo
docente se ubica en cualquier momento del proceso. De acuerdo a lo anterior, la
evaluación de desempeño conceptuada como resultado, es necesaria, ya que gracias a ella
se puede fortalecer los conocimientos teóricos y prácticos de los docentes y directivos
docente, además de desarrollar el dominio de las nuevas competencias requeridas, con base
en ello formular un plan de mejoramiento. Se debe resaltar que la evaluación se enfoca en
acordar unos compromisos, realizar seguimientos, calificar y notificar los resultados
obtenidos preestablecidos en la ley o reglamento y la demostración de unos valores éticos
(ética pública) que denoten su buen comportamiento ante una sociedad.

147
En esta misma línea, un docente y un directivo docente, hicieron énfasis en que la
evaluación anual de desempeño, además de indicar las debilidades y fortalezas de los
docentes, está orientada al mejoramiento de la calidad educativa: “… luego se establecen
unas estrategias y acciones específicas de mejoramiento.” (Doc-2, 2019) Además: “Este es
un mecanismo que permite al directivo docente conocer e interpretar con los evaluados,
busca siempre el mejoramiento de la calidad educativa.” (Dir-1, 2019) Desde este punto
de vista, la evaluación anual de desempeño docente representa un componente
trascendental para el mejoramiento debido a que brinda criterios y herramientas que dan
cuenta de la calidad educativa. Al respecto el MEN, (2008) establece las estrategias
específicas de mejoramiento serán formuladas de acuerdo a los criterios y las actuaciones
intencionales que influyeron negativamente en los puntajes asignados por los evaluadores.

En este sentido, las evidencias que se tienen en cuenta para validar el desempeño
laboral del docente van orientadas al mejoramiento, este proceso debe culminar cada año
con la formulación concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de Desarrollo
Personal y Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias de los
docentes. Los directivos docentes hacen un constante seguimiento a la evaluación del
desempeño laboral docente aportando evidencias constantemente por todos los medios tales
como Cumplimiento de actividades. Impacto. Actas. Material fotográfico. Justificación y
apropiación por parte del docente, planeadores, entre otros. Al respecto, el MEN sostiene
que las evidencias “certifican las acciones del evaluado en relación con el desempeño,”
(2008, p.19) es decir, que el soporte de seguimiento es imprescindible para demostrar el
cumplimiento de las responsabilidades y las competencias funcionales del desempeño
docente.

Acorde a lo anterior, un docente participante de la investigación aportó la información


dejando entrever que la evaluación además de presentar debilidades, fortalezas y aportar al
mejoramiento continuo, es producto de la concertación: “Se pactan unas contribuciones
entre el rector y el docente que se deben llevar a cabo en el transcurso del año escolar.”
(Doc-1, 2019) De tal forma, que producto de la concertación sobre la evaluación anual de
desempeño se establecen contribuciones por parte de docentes y directivos docentes, las

148
cuales son desarrolladas a lo largo del año escolar en las instituciones educativas. En este
orden de ideas, el MEN estipula que estas contribuciones producto de la concertación entre
evaluados y evaluadores, tienen un profundo “impacto en la calidad de la educación”
(2008, p.25) que ofrecen las instituciones educativas.

Es así como colectivamente, las instituciones educativas producen un documento,


donde se consigna a través de un proceso sencillo y ejecutado en cuatro fases: la primera se
cimienta en la autoevaluación, donde se examinan los resultados, el compromiso por la
calidad de la educación impartida y el desarrollo personal y profesional; seguidamente se
elabora un plan de análisis de resultados, identificando la información relevante para la
toma de decisiones; en la tercera fase mediante variables ya prediseñadas, se efectúan los
cálculos matemáticos y estadísticos para conocer las variables de mayor o menor impacto
en el desempeño laboral docente y para finalizar se procede a elaborar un informe de
resultados finales, el cual debe contener detalles de los datos e información docente por
docente, las conclusiones a las cuales se llega por parte del grupo de calidad de la
institución o secretaria de educación.

Las instituciones realizan la calificación de desempeño de los docentes con los


parámetros del MEN, lo cual deja ver que el evaluador en este caso el rector sólo emitirá
una única calificación al finalizar el año escolar, verificando el quehacer profesional de los
educadores identificando sus fortalezas y aspectos de mejoramiento. Al respecto Duke, D.
L., & Stiggins, R. J., (1997) hacen referencia a la competencia profesional del docente, en
relación con su comprensión de sí mismo, de los contextos y de la carrera profesional.

Por su parte, otro grupo de docentes señalaron que, a partir de la identificación de


las debilidades y fortalezas de los docentes y el mejoramiento de la calidad educativa, el
proceso de evaluación anual de desempeño docente permite que el docente cumpla sus
funciones y responsabilidades para lograr los objetivos trazados, “En este se compromete
alcanzar los objetivos o metas que no se lograron alcanzar en el año anterior…” (Doc-2,
2019) de la misma manera, otro docente afirma: “… y desarrollar estrategias…” (Doc-2,
2019) planteamiento que guarda coherencia con lo establecido por el MEN (2008), quien

149
sostiene que en la evaluación de desempeño se está ponderando el grado de cumplimiento
de las funciones y responsabilidades del docente o directivo docente evaluado, así como el
logro de resultados a través de su gestión. Esta, permite a los docentes conocer el impacto
de las estrategias implementadas y evaluar su pertinencia en la consecución de los objetivos
planteados, para así rediseñarlas y mejorar el desarrollo de la práctica educativa.

3.5.1.3 Concepciones sobre la subcategoría Desarrollo profesional

Un grupo de participantes respecto de las concepciones de evaluación anual de


desempeño, la relacionaron con la Evaluación del Desarrollo Profesional, más
puntualmente con la evaluación que realizan en sus instituciones educativas (Institución
Educativa Villa Margarita e I.E. La Unión) para determinar la formación docente y su
competitividad, destacándose los siguientes testimonios.

Inicialmente, respecto al desarrollo permanente que propicia la evaluación anual de


desempeño, uno de los docentes participantes afirmó: “Es una herramienta de desarrollo
personal del docente. Que permite mejorar su pedagogía desde el punto de vista de la
formación”. (Doc-2, 2019). De acuerdo a lo anterior, la evaluación docente se convierte en
una estrategia de desarrollo y crecimiento personal, permitiendo que los involucrados en el
proceso se actualicen y fortalezcan las competencias evaluadas.

En correspondencia con lo anterior, Bonilla., V. M. (2018), en su investigación “La


evaluación anual de desempeño docente y las prácticas docentes: un estudio de caso” hizo
un aporte similar en la que la evaluación es una estrategia de crecimiento profesional en
tanto aporta elementos o información para una reflexión sistemática sobre la propia
práctica. Reflexión que permite tanto una mirada diagnóstica como, entregar elementos
para profundizar o corregir trayectorias de procedimiento didáctico específicos; que ocurren
tanto a nivel individual como de grupo.

En este orden de ideas, la evaluación anual de desempeño docente, además de


propiciar el desarrollo personal, les motiva a desempeñar su labor en marco de una
formación integral y continua, tal como lo manifiesta un docente y un directivo docente:
150
“Pertinente porque cada docente debe estar en constante formación, actualización de
conocimientos”. (Doc-3, 2019) en esa línea de pensamiento, otro docente sostuvo: “Los
nuevos docentes deben formarse integralmente para mejorar sus competencias y tener un
excelente desempeño.” (Dir-1, 2019). Lo anterior quiere decir, que un aspecto importante
en la evaluación anual de desempeño, es la formación por parte de los docentes y directivos
docentes, la cual debe ser continua e integral y se constituye como un eje esencial para la
transformación de la práctica educativa.

Así lo sustenta Niño., L., S. (2001) quien aporta que “la evaluación como desarrollo
profesional atiende a una cualificación permanente de la profesión docente.” En este
sentido, la actualización de conocimientos y el desarrollo de las competencias por parte del
docente es fundamental para lograr, a través de la reflexión sobre su práctica, los objetivos
planeados desde cada disciplina.

Por su parte, otro docente manifestó: “Que hagan lo que quieran, pues para eso día
a día me preparo.” (Doc-3, 2019) Esto significa que, para el docente, en relación con la
competitividad y la evaluación anual de desempeño docente, la preparación y planeación es
una actividad permanente en el ejercicio de su práctica. Respecto a este planteamiento, el
MEN sostiene que, la evaluación de desempeño “promueve el mejoramiento individual y
colectivo, lo que se refleja en los procesos de aula” (2008, p. 11)., tales como la
preparación y la planeación, los cuales constituyen un componente esencial de la labor
docente.

Finalmente, en relación con la evaluación anual docente y la producción académica


docente y un directivo docente, sostuvieron que: “la evaluación docente debe ser enfocada
a la producción académica de los docentes en la que la práctica pedagógica deber ser la
principal fuente de recursos para una educación de calidad debe mejorar en capacitación
y así mostrar más resultados por parte de los docentes.” (Doc-1, 2019) De igual manera:
“Es muy importante evaluar los procesos de los docentes que contribuyen a la
organización y planificación de actividades en busca de obtener buenos resultados con los
estudiantes” (Dir-1, 2019).

151
Al respecto de lo presentado hasta aquí, conviene afirmar que, para el grupo de
docentes, la evaluación anual de desempeño docente permite valorar los resultados en
aspectos como la organización y la planeación de actividades propuestas por el docente, así
como también hace seguimiento a los resultados del rendimiento de los estudiantes.

En este sentido, Delgado planteó que “el factor escolar más relevante para el
aprendizaje en la escuela es la calidad de los docentes. Los maestros más efectivos son
aquellos que logran fomentar el aprendizaje entre sus estudiantes” (2014, p.5). En efecto,
los docentes que revisan sus procesos académicos y evalúan su propia práctica pedagógica
logran contribuir a la consolidación de un aprendizaje de calidad en sus estudiantes. El
desempeño laboral del docente, responde entonces, a la puesta en escena de conocimientos,
experiencias, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, competencias, que le permitan el
logro y el alcance de las metas propuestas en su proyecto educativo institucional.

3.5.1.4 Concepciones sobre la subcategoría punitivo

Con respecto a esta subcategoría, un grupo de docentes la relacionaron con la


Evaluación lo punitivo, más puntualmente con la evaluación que realizan en sus
instituciones educativas (Institución Educativa Villa Margarita e I.E. La Unión) para
demostrar el desempeño de los docentes, destacándose los siguientes planteamientos.

Uno de los docentes participantes en la investigación sobre la evaluación anual de


desempeño en relación con el pago por mérito, afirmó que: “No es del agrado de los
docentes tener que mostrar que lo que sabemos lo enseñamos bien. Debería ser dirigido a
capacitación y no de castigo como el gobierno lo plantea.” (Doc-1, 2019) Respecto a lo
planteado por el docente sobre la evaluación anual de desempeño, estos no se encuentran
cómodos al tener que demostrar el saber hacer de la labor docente.

Además, el proceso evaluativo está más orientado hacia lo punitivo, la sanción y el


castigo que, con la formación para el mejoramiento de los procesos educativos para dar
respuesta a las necesidades de la comunidad educativa. Al respecto, Niño, L., S. (2001)
152
planteó que la evaluación de pago por mérito persigue (…) el aumento de la capacidad de
respuesta de los profesores por un mejor desempeño en la obtención de resultados medibles
del rendimiento académico de los estudiantes, poniendo por delante el estímulo de lo único
que puede conmover de facto, el dinero, según la sustentación básica de esta tendencia, lo
económico.

En esta misma línea de pensamiento, un grupo de docentes manifestó que la


evaluación anual de desempeño, además estar relacionada con el pago por mérito, es
subjetiva: “En algunos casos perjudica dependiendo de las relaciones con los rectores y la
comunidad en general”. (Doc.-2, 2019) De igual forma: “No es objetiva con el desempeño
docente y que ha generado muchas controversias entre el docente y el rector.” (Doc-3,
2019) De acuerdo a la percepción de los docentes, el proceso de evaluación anual de
desempeño en algunos casos perjudica a los docentes por factores como la relación de los
docentes con los rectores y con la comunidad, lo cual deja entrever sesgos de la objetividad
y falta de garantías en el proceso evaluativo. Es así como la evaluación del desempeño bajo
una perspectiva punitiva, se convierte en una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla actividades de los profesores y se desarrolla tan sólo como un proceso de
medición.

Aportando a lo anterior, Lozano, D., (2008) sostiene que el Sistema Nacional de


Evaluación de Docentes, se desarrolla a través de “sistemas burocráticos y jerárquicos”
(p.142) por parte de los evaluadores y la participación del docente es casi nula, excepto
cuando debe responder a las exigencias de orden superior, lo cual suscita ciertos conflictos
e inconformidades alrededor del proceso.

Asimismo, uno de los docentes participantes de la investigación, relacionó la


evaluación anual de desempeño docente con la falta de equidad, de esta manera: “Así como
evalúan a los docentes, deberían evaluar a todos los funcionarios públicos del estado,
como son los oficiales, médicos, senadores, magistrados, etc. pues o todos en la cama o
todos en el suelo como dice el dicho” (Doc-3, 2019). Por lo tanto, se debe evaluar el
desempeño de otros funcionarios públicos con la misma rigurosidad con que se determinan

153
los criterios para evaluar la labor docente. Cuando se evalúa al docente, los datos arrojados
se centran básicamente en aspectos de tipo contractual, es decir, cumplimiento de
programas, dominio de los temas, cumplimiento en el horario y en el planeamiento, en la
entrega de trabajos recogidos, en las pautas de calificación, en la medida de los tiempos,
entre otros.

Al respecto, Cancino, V. E., & Márquez, T. S. (2015) aporta al análisis, en relación


a que la evaluación anual de desempeño debe tener especial cuidado en la formulación de
los indicadores y criterios de la evaluación debido a que esto determinará el desempeño y la
calidad de la labor en procesos como la preparación y la planeación de la labor docente, que
son un componente fundamental de la labor actividad educativa. En este sentido, la calidad
de los procesos evaluativos se verá reflejada en la productividad de los docentes.

Por último, uno de los docentes participantes del estudio se refirió a la evaluación
anual de desempeño docente, así: “Mis puntajes siempre han estado por encima de 80
puntos, significa que hago las cosas bien y tengo que mejorarlos.” (Doc-1, 2019). Por
consiguiente, para los docentes la evaluación anual de desempeño brinda indicadores que
dan cuenta del cumplimiento de sus responsabilidades y les permite conocer los aspectos
que deben mejorar en la consecución de la calidad educativa. En este orden, Caballero., R.
(1992) afirma que la reflexión del docente y la emisión de juicios de valor acerca de su
propio desempeño, le permitirá tener una visión objetiva para identificar las dificultades
que ha encontrado en su labor.

El análisis de las entrevista realizadas a los docentes y directivos del decreto 1278,
arrojó que el contexto juega un papel muy importante, porque al no tener claridad de la
importancia que tiene esta proceso dentro de los planteles, olvida el valor que recobra la
evaluación de desempeño docente en la medida que se concibe como un insumo importante
para el análisis periódico de los indicadores y metas a nivel institucional, además de
permitir una relación más cercana entre los participantes de proceso.

154
A esta altura, se pudo establecer que las concepciones de la evaluación anual de
desempeño por parte de los docentes y directivos docentes del estudio, se relacionaron con
algunas de las tendencias de la evaluación descritas en el referente teórico citado líneas
anteriores y notándose un discurso instrumental, que da cuenta de la pertinencia de una
evaluación que fortalezca las prácticas pedagógicas y administrativa, reflejadas a su vez en
los indicadores de rendimiento de los estudiantes, para que así, estos últimos tengan acceso
a una educación de alta calidad.

3.5.2 Comparación entre la norma vigente de la evaluación anual de


desempeño y las prácticas evaluativas de las instituciones educativas participantes de
la investigación

En relación con las prácticas evaluativas del desempeño de los docentes y directivos
docentes de ambas instituciones, se detalla a través de la tabla 17, el proceso propuesto por
la norma vigente y el grado de implementación en cada una de las instituciones educativas
sujetas al estudio.

155
Tabla 17.
Cuadro comparativo entre las instituciones educativas y guía metodológica.

Etapas de la Guía Metodológica (31) I.E. I.E.


Evaluación Villa Margarita-Montería La Unión Nariño Palo De
Agua-Lorica.
1. Planeación Organizar un equipo de trabajo para El equipo de trabajo se conforma por el El equipo de trabajo se
y preparación recolectar información, elaborar un rector y el coordinador Académico. Se conforma con el rector.
cronograma del proceso de evaluación hace un cronograma. Se solicita a los Este proceso se inicia con la
que defina tiempos, actividades y docentes sus contribuciones y concertación de fechas
resultados esperados en cada etapa, socializarlas dándoles un porcentaje a aplicación del protocolo.
socializar el proceso con todos los cada gestión en acuerdo; segundo, se le Aunque aparentemente se
docentes o directivos docentes que hace un seguimiento durante todo el año y conoce el proceso, no se realiza
serán evaluados, aclarando la a fin de año se llena el protocolo con sus socialización con los docentes.
metodología y enfatizando la evidencias.
importancia del proceso.
2. Desarrollo Acordar con el evaluado con base en Se hace un análisis crítico constructivo de Son tenidos en cuenta para
de la los puntajes finales y tras notificar el las fortalezas y debilidades para elaborar incidir en el escalafón docente.
evaluación resultado final, Plan de Desarrollo un plan de acción de mejoramiento para el
Personal y Profesional siguiente año, los resultados se envían a
secretaria de educación en físico con una
copia en la hoja de vida del docente.
3. Análisis y Socializar los resultados para motivar Se ve reflejado en la ejecución de la Los resultados de la evaluación
uso de los compromisos colectivos. Es importante misma y en las reacciones de los agentes se ven reflejados en mi
resultados subrayar en esta socialización las participantes en el proceso escolar que son desempeño como docente en lo
oportunidades de mejoramiento, así los estudiantes y padres de familia. Por estudiantes y en la capacidad de
como reconocer las principales ejemplo, en las entrevistas que se hacen a resolver diferentes situaciones,
fortalezas del grupo de docentes y estudiantes y padres con respecto al se ve que no son exitosos.
directivos docentes evaluados. trabajo del docente.
4.Seguimiento El proceso de evaluación anual de Los resultados arrojados, se realiza un El plan personal y profesional lo
individual e desempeño laboral de docentes y plan de mejora para el año siguiente, realiza el docente basado en las
institucional directivos docentes, no concluye con el donde trabajo con profundidad las contribuciones anuales para el
análisis de los resultados. Debe dársele debilidades para convertirlas en fortalecimiento de la práctica
Continuidad para que realmente se fortalezas. docente. No tiene un
incorpore en la cultura de mejoramiento seguimiento permanente por
de las instituciones educativas parte del rector.
Fuente: Elaboración propia. (2019)

156
La primera fase del proceso de evaluación de desempeño docente en las
instituciones educativas participantes de la investigación tiene cierta concordancia con lo
planteado en la guía metodológica treinta y uno. En ambas instituciones educativas se
conforma el equipo con sus respectivos rectores y se definen las fechas para cada etapa. No
obstante, para la socialización del proceso con todos los docentes o directivos docentes que
serán evaluados, en la institución educativa Villa Margarita inicialmente se le otorga un
porcentaje a cada gestión y se le hace seguimiento durante todo el año escolar para corregir
lo acordado, al finalizar el año, se llena el protocolo con sus evidencias.

En línea con lo anterior, en la institución educativa La Unión de Lorica, pese a que


aparentemente se conoce el proceso de evaluación docente, no se realiza la socialización.
Al respecto el MEN (2008) señala que este es un aspecto importante del proceso debido a
que los evaluados deben estar bien informados en relación con el proceso a seguir y
conocer las competencias evaluadas.

En la segunda etapa, correspondiente al desarrollo de la evaluación y, de acuerdo a


lo planteado en la guía metodológica 31, ambas instituciones describen esta etapa de
manera distinta. Mientras que en la institución educativa Villa Margarita se describe el
análisis que realizan sobre las oportunidades y debilidades de los docentes evaluados, y la
elaboración del Plan de Desarrollo Personal y Profesional para el mejoramiento, el cual será
aplicado en el año siguiente. En la institución educativa La Unión de Lorica, no se describe
el proceso para la elaboración del Plan de Desarrollo Personal y Profesional, no obstante,
los resultados son tenidos en cuenta para incidir en el escalafón docente. Al respecto, el
MEN planteó en la guía metodológica número 31, que se:

Obtendrán resultados objetivos, válidos y confiables para fundamentar decisiones


oportunas y acciones efectivas, articuladas con la gestión de las instituciones educativas,
las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional. Solamente con una
evaluación de calidad se puede contribuir al logro de una mejor educación. (2008, p.12)

La etapa anteriormente descrita es fundamental, debido a que da cuenta de la


veracidad en el desarrollo de la evaluación anual docente como un proceso continuo,
sistemático y basado en la evidencia.

157
En lo que respecta a la tercera etapa sobre el análisis y uso de los resultados, se
encontró que ambas instituciones educativas coinciden en que los resultados se ven
reflejados en la calidad educativa, por lo que resulta importante socializar las oportunidades
de mejoramiento. En este sentido, para la institución educativa Villa Margarita, los
resultados se reflejan en las reacciones de estudiantes y padres de familia respecto al trabajo
docente. Y de acuerdo con la institución educativa La Unión, los resultados demuestran el
desempeño del docente, así como su capacidad para resolver situaciones.

En relación con la tercera etapa, Echeverri, J. et al en su trabajo titulado “La


evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes en Colombia.
Interpretaciones desde una lectura local”, afirma que para esta fase se elabora un plan de
análisis con el grupo encargado de calidad de la institución educativa para determinar de
qué manera se van a utilizar los resultados. Posteriormente, se realiza un informe que
contiene las principales conclusiones del proceso, por medio de la identificación de
recurrencias en los Planes de Desarrollo Personal y Profesional (2017, p. 60) Finalmente, se
deben socializar los resultados para motivar los compromisos colectivos entre los pares
académicos y todo el personal de la institución.

Por último, en la etapa correspondiente al seguimiento individual e institucional, las


instituciones educativas coincidieron en que se debe incorporar la cultura del mejoramiento
para convertir las debilidades en oportunidades. La institución educativa Villa Margarita, se
realiza un plan de mejoramiento para dar continuidad al proceso evaluativo en el año
siguiente. Y en la institución educativa La Unión de Lorica, el Plan de Desarrollo Personal
y Profesional lo realiza el docente sin el seguimiento permanente por parte del rector. En
este orden de ideas, de acuerdo con Echeverry, et al., (2017) en esta etapa es necesario
realizar un sólido seguimiento a los cambios observados en el desempeño de los evaluados,
para consolidar estándares de calidad más elevados a nivel individual e institucional.

158
3.5.2.1 Prácticas de la evaluación anual de desempeño docente

Para identificar las prácticas en torno a la evaluación anual de desempeño docente


en las Instituciones Educativas participantes del departamento de Córdoba, se aplicó una
entrevista semiestructurada a docentes y directivos docentes, obteniendo la siguiente red
semántica facilitada por el software Atlas ti.
Figura 20.
Red Semántica Atlas. ti Prácticas de la evaluación anual de desempeño docente.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

De acuerdo con la información presentada en la red semántica (Figura 20), la


principal categoría de análisis fue: [Prácticas de la evaluación anual de desempeño
docente], organizada en 4 subcategorías < Práctica centrada en resultados>, < Práctica
centradas en los procesos>, <Práctica centrada en la reflexión educativa>, <Práctica
centrada en el reconocimiento de las dificultades y avances>, cada una de ellas,
sostenida por un conjunto de códigos en coherencia con las voces de los participantes,
derivadas de las entrevistas.

El resultado obtenido confirmó, que las prácticas de la evaluación anual de


desempeño de los docentes y directivos docentes entrevistados de las instituciones
educativas Villa Margarita y La Unión estaban relacionadas con los resultados, procesos,
reflexión y el reconocimiento de las dificultades y avances. Sin embargo, dentro del análisis

159
que se detalla más adelante se evidencia que algunos docentes y directivos asumen posturas
críticas frente al sistema evaluativo reduciéndolo a una tendencia instrumental reducida a
una puntuación. Ahora bien, es necesario precisar que, dichas posturas no implican que los
docentes estén de acuerdo, con la forma que se realiza práctica evaluativa actual, pues la
consideran impersonal, superficial e instrumental. Pues recalcan, que no es muy
satisfactorio que se evalúe el desempeño docente en términos de formatos, en términos de
tener unos ítems, no consideran que estos ítems reflejen lo que ha sido el desempeño dentro
del aula y los aportes que he realizado a las instituciones.

Seguidamente, se da paso a la descripción de cada una de las subcategorías


descriptoras de las prácticas de la evaluación anual de desempeño de los docentes y
directivos docentes participantes de la investigación.

3.5.2.1.1 Práctica centrada en los resultados como subcategoría de investigación

Uno de los docentes participantes de la investigación, consideró que existen


indicadores en la Evaluación anual de desempeño docente, que no deben ser tenido en
cuenta de esta manera plantea que: “Los puntos de la evaluación docente que son un poco
más irrelevantes que quitan tiempo como lo administrativo no debe ser tenido en cuenta.”
(Doc.-3, 2019).

De acuerdo a lo planteado por el docente, el área de gestión administrativa valorada


en la evaluación anual de desempeño docente resulta irrelevante y demanda tiempo para ser
abordada. Referente a lo planteado, Lozano., D. (2008) cuestiona la noción de calidad
educativa asociada con el logro de resultados específicos, así mismo, indica que prima una
perspectiva normativa, técnica, instrumental, burocrática y reduccionista en los procesos
evaluativos que realiza el Estado colombiano, por lo cual no suele corresponder a las metas
de educación y formación integral.

160
Al respecto de lo anterior, el MEN (2008) establece que, dentro de las
competencias funcionales evaluadas a los docentes se encuentran las áreas de gestión
académica, comunitaria y administrativa. Esta última, se encuentra directamente
relacionada con el uso de recursos y seguimiento de procesos. En ese orden de ideas, la
guía metodológica 31 del MEN, estipula que el porcentaje asignado a estas competencias
funcionales es el 70 %, distribuido en las áreas de gestión anteriormente mencionadas.
Siendo el área de gestión administrativa un componente significativo al momento de
obtener la ponderación.

Por otra parte, un director docente participante del estudio, relacionó la


Evaluación de desempeño docente con el reconocimiento derivado de los resultados
obtenidos de la misma, así: “Los reconocimientos que año atrás me otorga la institución
por mi compromiso y desempeño, ya que de cierta manera motiva a seguir mejorando y
mostrando mejores resultados” (Dir-1, 2019) Lo que quiere decir que el directivo docente
admite que se le han otorgado reconocimientos por los resultados obtenidos en el proceso
evaluativo docente. Esto se encuentra en consonancia con los aportes de la Guía
metodológica del MEN (2008) donde se plantea que los resultados que demuestran un
desempeño ejemplar son “excepcionales e imprescindibles para las metas de la institución o
la entidad territorial y, por lo tanto, el buen desempeño se verá retribuido. En relación con
lo anterior, la UNESCO (2007) señala que, en la actualidad, el objetivo primordial de la
evaluación es ayudar al docente a mejorar su desempeño. En este orden de ideas, los
docentes, además de recibir reconocimiento por su desempeño, tienden a seguir cultivando
la cultura del mejoramiento y seguir impactando positivamente en la calidad educativa de la
institución mediante su práctica pedagógica.

Por su parte, un docente y un directivo docente, dejan entrever que los resultados de
la Evaluación anual de desempeño docente inciden en el proceso escolar: “Se ve reflejado
en la ejecución de la misma y en las reacciones de los agentes participantes en el proceso
escolar que son los estudiantes y padres de familia. Por ejemplo, en las entrevistas que se
hacen a estudiantes y padres con respecto al trabajo del docente” (Doc-2,2019) del mismo
modo: La evaluación docente en mi I.E. cumple con todos los debidos procesos de evaluar”

161
(Dir-1, 2019). Lo anterior quiere decir que los resultados obtenidos del proceso evaluativo,
aportan significativamente en la calidad de los procesos educativos en las instituciones, así
como también mejoran la percepción de los agentes participantes que conforman la
comunidad educativa en relación con la labor docente. Al respecto, Aleamoni., L., M.
(1987) plantea que los estudiantes representan una de las mejores fuentes de información
del proceso de enseñanza- aprendizaje, así como del desempeño del docente. Es decir que
su juicio y sus reacciones brindan ideas acerca de la pertinencia del trabajo del docente.

De manera que la educación parte de un compromiso del docente consigo mismo y con
el contexto, y se realiza de manera consciente por medio de un sistema de interrelaciones
sociales, por lo tanto, debe apuntar a la integralidad y la diversidad para responder a las
exigencias sociales.

Por otro lado, un docente se refirió a la Evaluación anual de desempeño docente en


relación con el cumplimiento de su propósito así: “La evaluación docente no cumple con
su propósito por parte de la directiva” (Doc-2,2019) Lo anterior dicho por el docente,
muestra que el propósito de seguimiento requerido en la evaluación anual de desempeño
docente no se cumple a cabalidad por parte de los directivos docentes, dejando entrever la
inconformidad en relación con esta etapa del proceso. Al respecto, el MEN (2008) si bien el
evaluado es el primer responsable en el seguimiento de su desempeño, resulta más efectivo
y motivante que las directivas institucionales se involucren e incentiven el proceso de
seguimiento.

En efecto, la evaluación anual del desempeño docente es una actividad continua


dentro del mismo proceso educativo pero si no se da la forma correcta puede traer consigo
inconsistencias tales como: la claridad al definir la finalidad de la evaluación, lo cual da
lugar a dudas, inseguridades e incluso temor de los implicados con respecto al uso que se
haga de sus resultados y además porque representa una práctica relativamente nueva, falta
de técnicas sistemáticas, validadas, fiables y objetivas por parte del agente evaluador, en
este caso el rector de la institución. Este proceso es importante ya que, de una u otra

162
manera, la evaluación docente puede contribuir a impulsar la realización profesional del
docente, la autonomía y la colaboración entre colegas.

Por su parte, otro docente participante de la investigación, dejó entrever que los
resultados Evaluación anual de desempeño docente tienen incidencia en el escalafón
docente: “Estos resultados inciden mucho en su papel como profesional ya que son tenidos
en cuenta para incidir en el escalafón docente” (Doc-1, 2019) por lo que se puede deducir
de la afirmación del docente, que los resultados obtenidos por los docentes en la evaluación
anual de desempeño tienen mucho que ver con el posicionamiento de los docentes en el
escalafón. Al respecto, el artículo 25 del decreto 3783 del año 2007, promulgado por el
MEN relacionado con las consecuencias así: “Cuando por segunda vez consecutiva un
docente obtenga una calificación no satisfactoria en la evaluación anual de desempeño
laboral, la Comisión Nacional del Servicio Civil deberá excluirlo del escalafón docente y el
nominador declarar insubsistente el nombramiento.” (Art. 25. Decreto 3783 de 2007) En
este orden de ideas, los docentes deben propender por cualificarse y lograr los buenos
resultados para permanecer en la labor educativa.

Por último, un docente participante de la investigación relacionó los resultados


del proceso evaluativo con su desempeño docente, de la siguiente manera: “Los resultados
de la evaluación docente repercuten en mi desempeño como docente, en los estudiantes en
la capacidad de resolver diferentes situaciones.” (Dir.1, 2019) Lo anterior quiere decir que
el desempeño del docente identificado en el proceso evaluativo, impacta de manera
significativa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles
herramientas pertinentes para el desarrollo de sus competencias. De acuerdo con Mondy,
R. W., & Noe, R. M. los aspectos más relevantes del desempeño laboral están relacionados
con sus comportamientos y, cuando estos son premiados tienden a repetirse. Otro aspecto
son las competencias, sus logros y metas, así como también su potencial de mejoramiento.
El desempeño docente comprende su habilidad para desarrollar actividades como la
preparación y desarrollo de clases, interacción con los estudiantes, evaluación, trabajo en
equipo con otros docentes y la capacitación. En este orden de ideas, el MEN (2008) asevera
que el desempeño del docente se ve reflejado en los procesos de aula.

163
3.5.2.1.2 Práctica centrada en los procesos como subcategoría de la investigación

Un grupo de docentes y un directivo docente, describieron los procesos evaluativos


en relación con la Evaluación anual de desempeño docente: “Primeramente se solicita a
los docentes sus contribuciones y socializarlas dándoles un porcentaje a cada gestión en
acuerdo, segundo se le hace un seguimiento durante todo el año para corregir lo acordado
y a fin de año se llena el protocolo con sus evidencias” (Doc. 1, 2019) así mismo, “Los
docentes realizamos actividades pedagógicas durante la jornada académica evidenciadas
en el trabajo organizado” (Doc-4-2019) de igual forma, “La evaluación docente en mi I.E.
cumple con todos los debidos procesos de evaluar.” (Dir-1, 2019) En este sentido, los
docentes demuestran un grado alto de apropiación acerca de las contribuciones, la
asignación de porcentajes en el proceso de la evaluación anual de desempeño docente y
sobre el procedimiento a seguir en el plan de mejoramiento, para lo cual sistematizan las
actividades que realizan con los estudiantes como evidencias del proceso. Lo cual se
asemeja a lo que Kniep., M., G. (2001) consideró como portafolio, y es una recopilación de
diversas evidencias acerca de su práctica, con las cuales se evalúan las habilidades del
docente que no siempre son vistas en el aula.

En relación a lo anterior, la evaluación docente se constituye como una herramienta


que aporta en el mejoramiento de los procesos pedagógicos en el aula, en la que el foco
central a examinar es la práctica pedagógica concreta de los docentes, como dominios
disciplinares, metodológico y didácticos, ética, trabajo en equipo e integración institucional.

Desde esa perspectiva, la evaluación debe ser un trabajo más colaborativo, más
constructivo, de enriquecer la misma práctica y que todos los proyectos de la institución
encaminen junto con los docentes hacia el futuro. Siguiendo esa idea, Vélez en una carta
publicada en la Guía número 31 del MEN, consideró que:

El proceso de evaluación busca valorar la creatividad y compromiso con que docentes y


directivos docentes cumplen su labor, así como ofrecer a los mismos, a las instituciones
educativas y a las entidades territoriales, información útil para trazar estrategias que
permitan fortalecer sus competencias y así lograr una educación de mayor calidad. (2008,
p.7)

164
De manera que la socialización de las contribuciones de los docentes se
constituye como un ejercicio clave para motivar al accionar colectivo en la consecución de
los objetivos institucionales en materia de calidad educativa.

Asimismo, es importante resaltar la mirada de los docentes participantes de la


investigación, respecto al mejoramiento continuo que se visibiliza mediante la Evaluación
anual de desempeño docente, así: “PMI se tienen en cuenta todos los aspectos de
evaluación como el de docente y estudiante entre otros, para buscar el mejoramiento
continuo, todo esto contribuye a que se cumpla la misión y visión y todos los
requerimientos del PEI.” (Doc-2, 2019) Igualmente, “Es un proceso continuo y basado en
evidencias ya que de esta depende un gran valor porcentual su ponderación.” (Doc-2,
2019) Así también: “Es proceso continuo, sistemático, que se hacen en el trabajo práctico
que realizamos los docentes”. (Doc-2,2019. De acuerdo a lo planteado por los docentes, el
Plan de Mejoramiento Institucional responde a los objetivos trazados para llevar a cabo los
aspectos de la calidad educativa, contemplados en el Proyecto Educativo Institucional. Así
como también, resaltan el valor de las evidencias en la consecución de la ponderación.

En línea con lo anterior, el MEN, (2008) en la guía N º31, señala que los juicios
valorativos que resulten del proceso NO pueden provenir de apreciaciones personales o
impresiones subjetivas. Debe ser apoyado por diferentes técnicas e instrumentos que
brinden validez, así como fuentes de información sobre la labor docente.

Evidenciando la apropiación de la normatividad que rige el proceso de Evaluación


anual de desempeño, uno de los docentes afirmó: “Este proceso se inicia con la
concertación de fechas aplicación del protocolo, resolución general anual, resolución
individual del evaluado de acuerdo a lo establecido en el decreto 3782 del 2007 y la ley
715 del 2001” (Doc-1, 2019) Lo que significa que para el docente la evaluación anual de
desempeño inicia a partir de la concertación del cronograma, el cual se establece para el
desarrollo de las diferentes etapas del proceso evaluativo de acuerdo a la normatividad.
Sobre la evaluación de desempeño docente, la UNESCO (2007) en el libro titulado
“Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente,” señala la necesidad de

165
plantearse el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las
repercusiones de la evaluación, así como preservar las garantías de los evaluados.

Es importante resaltar la unidad de criterio de los docentes entrevistados, en donde


consideran directamente relacionado las prácticas pedagógicas que ponen en escena en el
aula; estas últimas entendidas como el escenario donde el docente dispone todos aquellos
elementos propios de su formación académica y personal. Dicho de otra manera, hay una
mirada desde lo académico, el desempeño docente lo relacionan con el saber disciplinar y
didáctico; y otra desde un componente pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas
y debilidades de su quehacer en el aula.

Finalmente, los propósitos de la evaluación del desempeño docente, según los


docentes entrevistados, deberían centrarse en la transformación de las prácticas
pedagógicas. A su vez, son claros en afirmar que esta evaluación debe ser permanente y no
tan ocasional como se aplica actualmente. En esta perspectiva, se considera que la
evaluación del desempeño docente constituye un componente esencial de la evaluación
institucional, partiendo del hecho de que el profesor es un sujeto fundamental en el logro de
los objetivos institucionales.

3.5.2.1.3 Práctica centrada en la reflexión educativa como subcategoría de la


investigación

Un grupo de docentes, respecto a la reflexión educativa sobre la transformación


de la práctica que brinda la Evaluación anual de desempeño docente: “Ayuda a mejorar el
quehacer pedagógico de cada docente en particular” (Doc-2, 2019) De igual manera, “El
plan personal y profesional lo realiza el docente basado en las contribuciones anuales
para el fortalecimiento de la práctica docente.” (Doc-2,2019) asimismo, “La evaluación
no transforma la práctica docente en su totalidad ya que algunos a pesar de la evaluación
son irresponsables con sus asignaciones dadas” (Doc-1-2019) y: “Por lo menos en metas
que me propongo para el buen desempeño mío y de mis estudiantes” (Doc-2,2019) De
acuerdo a lo planteado por los docentes, la evaluación anual de desempeño docente brinda
la oportunidad para fomentar y fortalecer el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, y

166
a partir de esto, generar políticas educativas que contribuyan al mejoramiento educativo y
para ello se requiere de un sistema de evaluación objetiva, profunda y justa.

Al respecto, el MEN (2008) aporta la práctica docente implica además que el


educador esté en capacidad de articular los procesos pedagógicos que lidera con el entorno
en el que se encuentra la institución. En este sentido, la evaluación docente es un medio
para mejorar la docencia, que se legitima en la medida en que contribuye a incrementar la
autoestima, motivación y el prestigio del educador. Este proceso de evaluación busca
valorar la creatividad y compromiso con que docentes y directivos docentes cumplen su
labor. Se requiere del evaluado una actitud de apertura al cambio, a la revisión de sus
prácticas, a aprender a plantearse retos.

Ahora bien, la evaluación docente es pertinente dentro del praxis docente ya que
evaluar el desempeño del docente no significa proyectar en él las limitaciones del sistema
educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a partir de una reflexión compartida
entre los diferentes actores que participan en este proceso, para posibilitar espacios abiertos
para el desarrollo profesional del educador. Siempre se escapan muchos aspectos que hacen
parte de la dimensión humana que no lo cobija una evaluación como la que se realiza. Los
docentes consideran que la evaluación de desempeño debe convocar a una revisión y
análisis de su quehacer, de las prácticas pedagógicas, reconociendo toda su complejidad,
aspectos de naturaleza humana difícilmente cuantificables.

Otro de los docentes participantes de la investigación, sostuvo que la Evaluación


anual de desempeño docente, además de transformar la práctica docente, contribuye al
mejoramiento de la calidad educativa: “Mejorar las debilidades o puntos no tan altos que
durante el año escolar los docentes no alcanzaron a completar en su accionar o se les
dificulto por algún motivo” (Doc-2,2019) De modo que, la evaluación anual de desempeño,
invita a los docentes a una reflexión continua sobre su propia práctica con el fin de elevar
los índices de calidad de los procesos de enseñanza- aprendizaje, en la cual se planteen
asumir los retos para perfeccionar su accionar educativo.

167
Sumado a lo anterior, Fajardo., A. J. (2012), plantea que la evaluación debe
generar cambios académicos, en cuanto a lo que está realizando el docente, así como
determinar los progresos de los programas de mejoramiento continuo basado en lo derivado
de la evaluación. La evaluación del docente es un campo de estudio que genera muchas
expectativas y controversias, pero que ha sido investigado más desde lo instrumental.

Así también Beltrán, M. R. (2014) en su investigación titulada “Evaluación docente:


La valoración de la labor de los maestros en el aula”, resalta la importancia de considerar el
contexto en la aplicación de las iniciativas de evaluación del profesorado, así como los
riesgos de no hacerlo. Se insiste en que la evaluación es sólo una de las acciones necesarias
para mejorar la calidad educativa.

3.5.2.1.4 Práctica centrada en el reconocimiento de las dificultades y avances como


subcategoría de investigación

Por su parte, un grupo de docentes refiriéndose a la incidencia de las relaciones


interpersonales en la Evaluación anual de desempeño docente: “No tienen ninguna
incidencia puesto que el trabajo y desempeño del docente es estrictamente profesional.”
(Doc-2,2019) del mismo modo, “El buen trato con cada uno de los entes de la comunidad
educativa, manejar proyecto con la comunidad que no estén en sus contribuciones.” (Doc-
1,2019) igualmente: “Pues todo depende es de nuestro desempeño, pero es mejor estar en
sana paz ya que él califica.” (Doc-2,2019) Los argumentos de los docentes señalan que las
relaciones interpersonales no influyen en los resultados obtenidos en la evaluación anual de
desempeño docente, puesto que este es un proceso en el cual se evalúan estrictamente las
competencias funcionales y comportamentales de la labor docente. Sin embargo, se debe
mantener la prudencia con los evaluadores.

En cuanto al primer interés centrado en la pertinencia que tienen los docentes


frente a la evaluación de su desempeño, la mayoría coinciden en afirmar que es importante
y necesario evaluar sus prácticas pedagógicas, en tanto que sólo a partir de ella es posible
detectar las fortalezas y dificultades que se presentan en el complejo proceso de la

168
enseñanza. Además, mencionan la oportunidad de la reflexión de su quehacer, potencializar
la retroalimentación como proceso social y de crecimiento tanto personal como
institucional.

Es así como el término desempeño docente lo vinculan casi que en su totalidad


con las interacciones que se establecen entre el docente y los estudiantes, a nivel
disciplinar, pedagógico y didáctico. el desempeño docente en Desempeño Docente
Personal, Disciplinar Pedagógico, el ámbito de la norma, se refiere a una gama de aspectos
que tiene que ver con el cumplimiento de las funciones, obligaciones y responsabilidades
del docente, con la eficiencia profesional, asunto que aparece regulado por el Estatuto
Docente Decreto Ley 1278/02, relacionada en el artículo 26 del capítulo IV, además de
justificar la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafón y las reubicaciones en los
niveles salariales dentro del mismo grado.

En este orden, los docentes entrevistados incorporan de manera tácita el ámbito


personal, asegurando que el docente utiliza elementos, como el discurso, la relación entra e
interpersonal que promueven la auto reflexión, generando conciencia de las fortalezas y
necesidades de los estudiantes y de ellos mismos, hecho que hace dinámicas sus prácticas
pedagógicas.

3.5.3 Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación anual de desempeño


docente

En atención a lo analizado, en la I.E Villa Margarita, se observó que los


docentes tienen un alto conocimiento sobre la evaluación docente y saben lo importante
que es esta herramienta para el mejoramiento de las competencias para una educación con
mayor calidad; y en la I.E la Unión Nariño Palo de Agua, por otro lado, tienen
conocimiento, pero presentan un desacuerdo en la práctica de la evaluación docente, ya sea
por el contexto rural en donde se encuentra la institución, o por el desconocimiento que
juega un papel muy notorio, al no tener claridad de la importancia que tiene este proceso
dentro del plantel.

169
En relación con lo alcanzado a esta altura del escrito, el equipo investigador
centró la discusión en dos ejes de acción, como pilares para que el sistema educativo
funcione: trabajo de pares y la observación docente, este último se relaciona con que los
niños, niñas y jóvenes del país adquieran y desarrollen competencias para vivir en sociedad
de manera pacífica y respetuosa de las normas de ciudadanía. Ambos, eso sí, articulados a
los tres componentes principales de la estrategia de mejoramiento de la calidad: estándares
básicos de competencias, planes de mejoramiento y la evaluación. Este último, creado para
proporcionar una información que mida el desempeño de los docentes y sus directivos
docentes.

Calidad la evaluación ocupa un lugar fundamental, que funciona como un diagnóstico que
permite detectar los aciertos y las oportunidades de mejoramiento para orientar la toma de
decisiones y el diseño de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y
nacional). Igualmente, la evaluación de estudiantes, instituciones y docentes apoya el
mejoramiento continuo de la calidad de la educación, ya que constituye una herramienta
de seguimiento de los procesos y los resultados, en relación con las metas y los objetivos
de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el país. (Guia
Metodologica Evaluación anual de desepeño laboral, pág. 9)

En la estructuración de este plan de mejoramiento, se busca fomentar que la


evaluación de docentes y directivos docentes constituya una cultura basada en la generación
de cambios positivos en todos los procesos educativos que se llevan a cabo en las
instituciones objetos de estudio; creando así un fortalecimiento de los planes de
mejoramiento ajustados según la información obtenida en dicha evaluación.

Luego de este preámbulo en el marco de la calidad educativa, se detallan


seguidamente la valoración de los dos ejes centrales integrados a las exigencias curriculares
de las dos instituciones educativas involucradas en la investigación.

170
3.5.3.1 Trabajo de pares

La evaluación debe ser un trabajo más colaborativo, más constructivo, de enriquecer


la misma práctica y que todos los proyectos de la institución encaminen junto con los
docentes hacia el futuro. El trabajo en equipos realiza un aporte académico a los círculos de
aprendizaje generando experiencias que favorezcan a un trabajo colaborativo con miras a
fortalecer la red de experiencias entre docentes, la cual trata de momentos vividos de otros
docentes que sirvan como apoyo para mejorar las buenas prácticas y generar así las
acciones de acompañamiento a la docencia entre profesores, teniendo en cuenta que el
trabajo colaborativo es la estrategia que fundamenta los enfoques actuales de desarrollo
profesional en los docentes.

El aprendizaje colaborativo es la estrategia fundamental de los enfoques actuales de


desarrollo profesional docente y su esencia es que los docentes estudien, compartan
experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un
contexto institucional y social determinado” (Vaillant, 2016).

Se debe tener en cuenta que el trabajo colaborativo no surge espontáneamente, sino


que es un proceso que requiere tiempo y una serie de recursos que entrelazos entres si
fortalecen los sistemas de educativos actuales, creado así una red de colaboración y apoyo
entre los docentes de las instituciones educativas.

Es por esto que, en las Instituciones Educativa participantes de esta investigación,


I.E. Villa Margarita en Montería y la I.E La Unión en Nariño Palo de Agua-Lorica,
requieren de un seguimiento sistemático y continuo acompañado de una constante
capacitación en cuanto a estrategias y procesos alternativos basados en el reconocimiento
de los saberes que tiene los docentes del 1278 y su respetivo intercambio con su par. Por tal
motivo, se sugiere los intercambios de docentes entre diferentes instituciones educativas
como estrategia para compartir experiencias y fortalecer los procesos académicos y
administrativos de las Instituciones educativas participantes de la investigación.

171
El adecuado direccionamiento para un aprendizaje colaborativo entre los docentes
es la respetiva creación de un sistema de información, documentación y difusión de buenas
prácticas entre estos y los buenos métodos de enseña entre los pares para fortalecer los
lazos de colaboración.

3.5.3.2 Observación Docente

Para evaluar el desempeño de los docentes y directivos docentes se podrán emplear entre
otros, los siguientes instrumentos de evaluación: pautas para observación de clases y de
prácticas escolares; instrumentos para evaluaciones de superiores…” (Mineducación,
2002, art. 33).

Teniendo en cuenta lo anterior, es la observación docente, un instrumento de


evaluación que se debe implementar en las instituciones educativas objeto de estudio de
esta investigación, dado que esta tiene como propósito observar, registrar y sistematizar
información de la forma como imparte conocimientos el docente en el aula, teniendo en
cuenta aspectos como: Uso del tiempo, estrategias pedagógicas, empleo de materiales y la
detección de alumnos en riesgo de exclusión.

Para llevar a cabo dicha observación esta no debe demandar actividades adicionales
para el docente, además se deben responder los interrogantes ¿Qué hace el docente?, ¿Con
quién lo hace? y ¿Qué materiales emplea?

Rubio, M., & Castro, G. (2017) describieron de manera general los principales
rasgos de la técnica de observación, interpretación, codificación y uso de la información
para mejorar las prácticas docentes de los maestros observados. Se presentó el contexto de
aplicación de 30 Observaciones durante un año, se analizaron los alcances y limitaciones de
la herramienta de observación, y se propusieron sugerencias para la formación de quienes
hacen uso de esta herramienta en las escuelas de educación básica. Se pudo concluir que la
herramienta “Observación” es una técnica de observación que ofrece información valiosa a
quienes ejercen la función supervisora.

172
Hasta este punto se propone un plan de mejoramiento hacia la práctica de la
evaluación docente para las dos instituciones objeto de estudio, basado en el
fortalecimiento de los dos ejes anteriormente descritos y que se sintetiza en la siguiente
figura.

Figura 171.
Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación docente.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

3.6 Conclusiones
El estudio señaló que la evaluación anual de desempeño atiende entre otros asuntos:
el conocimiento de los criterios de evaluación por parte del sujeto evaluado, el empleo de
fuentes de información que evidencien el cumplimiento de la evaluación, las prácticas
evaluativas relacionadas con la práctica docente y en especial, la previa lectura de la
realidad que el docente hace en el aula, debido a la complejidad del acto.

173
Lo anterior hace posible una producción de conocimientos a partir del abordaje de la
práctica docente como un objeto de conocimiento, para los sujetos que intervienen, por tal
razón, la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis como proceso de comprensión,
creación y transformación de un aspecto de la realidad educativa y en particular en la
definición de acciones como el trabajo por pares y la observación docente, como pilares
garantes de la calidad.

3.7 Agradecimientos

A los Estudiantes* de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,


por su participación activa en la ejecución de la presente investigación en el marco del
diplomado en “Evaluación Formativa como Estrategia Comprensiva. Perspectivas
Didácticas Contemporáneas”.
Tabla 18.
Agradecimiento cooinvestigadores evaluación docente

* Estudiantes
Cohorte I, 2018-I Cohorte II, 2018-II Cohorte III, 2019-I
Arteaga Arteaga Eliana Patricia Alean Osorio Daniel David Barguil Álvarez Katerine
Omar Darío Díaz Guerra Álvarez Alfredo Beltrán Viloria Ibeth
Franco Navarro Sindy Milena Annichiarico Cavadía Rafael Leones Guerra Oscar
López Montiel Wuindy Elena Elías Lorduy Diaz Vanessa
Montes Macea María Luisa Cárdenas Reyes Nevis Judith Méndez Hernández Lorena
Pacheco Pérez Edwar Manuel Dueñas Chantaca Dalys María
Pérez Viloria Jorge Armando Lorena Polo Pacheco Yalys
Vergara Hernández Sara Leybis Espitia Daniel Ruiz Hernández Yesmith
Velásquez Díaz Maryury González Yépez Wendy Joana Ruiz Sánchez Jaminso
Sánchez Hernández Carlos
Soto Romero José Eduardo
Vargas Hernández Yuliana
Fuente: Elaboración propia. (2019)

174
3.8 Referencias bibliográficas

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Anexo 3. Entrevistas a directivo docente sobre evaluación docente

Nombre completo: Sexo: F_____M


Institución a la cual pertenece:
Objetivo: Caracterizar las concepciones de los docentes y directivos docentes del
1278
Categoría macro: Práctica de la Evaluación Docente.
Consideraciones éticas: Se guardará con estricta confidencialidad la identidad de
quien diligencia esta entrevista.

Preguntas guías o generadoras de la entrevista abierta.


1. ¿Está usted de acuerdo con que se evalúe el desempeño docente y directivo
docente?
2. ¿Cuál es su conocimiento acerca de la evaluación anual de desempeño?
3. ¿Cuáles son las características propias de la evaluación anual de desempeño
según lo establecido por el MEN?
4. ¿Qué puntajes determinan el nivel en que se encuentra el docente al finalizar la
evaluación anual de desempeño?
5. ¿Cuáles son las evidencias documentales que debe tener al momento de realizar
la evaluación anual de desempeño?
6. ¿Considera que los resultados de la evaluación anual de desempeño contribuyen
al cumplimiento de los objetivos institucionales?

178
7. ¿En qué consiste el plan de desarrollo personal y profesional que se realiza luego
de la evaluación de desempeño?
Muchas gracias por su colaboración.
Anexo 4. Entrevista a docentes sobre evaluación docente

Nombre completo:
Sexo: F M______
Institución a la cual pertenece:
Objetivo: Caracterizar las concepciones de los docentes y directivos docentes
del 1278 frente a la evaluación anual de desempeño.
Categoría macro: Normatividad y concepciones acerca de la Evaluación
Docente.
Consideraciones éticas: Se guardará con estricta confidencialidad la identidad
de quien diligencia esta entrevista.
Preguntas guías o generadoras de la entrevista abierta.
1. ¿Está usted de acuerdo con que se evalúe el desempeño docente?
2. ¿cuál es su conocimiento acerca de la Evaluación Anual de Desempeño?
3. Describa las características propias de la evaluación anual de desempeño
según lo establecido por el MEN.
4. ¿Qué puntajes determinan la categoría de desempeño en la que se encuentra
usted al finalizar la Evaluación Anual de Desempeño?
5. ¿Cuáles son las evidencias documentales que debe tener al momento de
realizar la evaluación anual de desempeño?
6. ¿En qué aspectos han contribuido los resultados de la evaluación anual de
desempeño docente, en el cumplimiento de los objetivos institucionales?
7. ¿En qué consiste el plan de desarrollo personal y profesional que se realiza
luego de la evaluación de desempeño?

Muchas gracias por su colaboración

179
Capítulo 4.
Evaluación del aprendizaje. Concepciones e influencias en la práctica escolar.

Julio César Páez García6

4.1 Introducción

La evaluación de los aprendizajes es uno de los elementos más importantes del proceso
de enseñanza aprendizaje y hoy en día uno de los puntos más sensibles de la búsqueda de la
calidad educativa. El concepto de evaluación que poseen los docentes se manifiesta en
todas sus tareas pedagógicas; más aún, tal concepción condiciona todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En pocas palabras, el paradigma evaluativo constituye una forma de
concebir la enseñanza y el aprendizaje en la escuela (Antúnez y Aranguren, 2004), de esta
forma es preciso considerar que la idea de evaluación que el docente tenga interiorizada,
será la guía para la planeación y aplicación de las actividades evaluativas en el aula de clase
y de hecho con base en estas concepciones se plantearán los objetivos de las estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación.

Diferentes investigaciones en Colombia, han plasmado que los docentes en su discurso


pedagógico aluden prácticas constructivistas y post constructivistas, que apuntan al
crecimiento personal de sus alumnos; pero en la realidad de las aulas, se observa una gran
carga de la herencia del método tradicional que ha privilegiado la educación en Colombia;
el cual se evidencia en la postura de poder que éstos asumen al momento de dialogar con
ellos, al punto que no permiten que otras miradas permeen sus pensamientos y prácticas;
puesto que consideran que así lo han hecho siempre y así lo harán. El discurso pedagógico
se ha enfatizado en las formas de enseñanza, (didácticas), pero no se ha hecho la
transposición con las prácticas evaluativas. (Ávila Galindo & Navarro Cabrera 2016)

6
Magíster en enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Docente catedrático Universidad de
Córdoba. juliopaez@correo.unicordoba.edu.co

180
Sumado a esta problemática, la información suministrada en exámenes externos, está
indicando, que existe una tensión generalizada la cual afecta la calidad educativa, pero
también contribuye en la toma de decisiones sobre la necesidad de realizar acciones
encaminadas a mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje - evaluación desde el
contexto escolar, desarrollando competencias que se conviertan en las bases auto
formativas de los estudiantes para que realmente puedan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida; de esta manera en el contexto educativo se estaría cumpliendo con la finalidad de
"brindar información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y
los educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje" (Castro, Martínez, &
Figueroa, 2009, p.17. Citado por Bravo Colón & Hernández Salcedo 2015).

Por su parte, a nivel local, en las instituciones del municipio de Montería con respecto a
la evaluación del aprendizaje de las ciencias, se puede afirmar, que viene acrecentando
ciertas disparidades entre el qué y cómo se enseña y el cómo se evalúa, en lo cual hay
mayor interés y atención en los resultados que se obtienen y no en el proceso que se realiza,
el cual si es utilizado desde una perspectiva formativa valoraría no solo el conocimiento
sino la aplicabilidad del mismo.

Esta situación presente en el proceso evaluativo no es nueva, porque varias


investigaciones realizadas alrededor del mundo señalan la desarticulación que existe en la
forma de evaluar entre lo que se piensa, se dice y se hace, (Moreno & Ortiz, 2008; Vidales,
2005; Mellado, 1996).

Tales preocupaciones fueron asumidas por el equipo investigador, con el propósito de


acercarse al grupo de docentes que hacen ciencia en la escuela y hacer evidente el campo de
las concepciones que tienen acerca de la evaluación del aprendizaje y cómo estas se hacen
coherentes con las prácticas evaluativas que realizan. El equipo investigador, representado
es consciente que, estudiando la evaluación del aprendizaje bajo una lectura desde adentro
del aula, de las miradas y voces de los docentes, se lograría una importante contribución en
el llamado de una nueva práctica evaluativa con una perspectiva comprensiva y formativa
de los aprendizajes.

181
En este sentido, la pregunta de investigación que rodea los alcances de este capítulo se
orienta a ¿Qué concepciones tienen los docentes de las instituciones educativas de Montería
frente a la evaluación del aprendizaje de las ciencias y cómo influyen éstas en sus prácticas
evaluativas?, conllevando a un proceso de descripción en este campo, donde une a los
participantes y a los lectores en la búsqueda, reconocimiento y valoración de las
concepciones como punto de arranque para comprender las actuaciones y las prácticas en
relación con la evaluación.

El estudio, por tanto, revela enormes impactos al interior del ejercicio profesional, en
especial, por los llamados que logra hacer en los desempeños docentes, y es merecedor de
un capítulo que, si bien estudia las reflexiones acerca de la evaluación del aprendizaje vista
desde el propio docente, permite un acercamiento, descripción y valoración de este campo
de enormes influencias en la vida de los estudiantes y de toda la dinámica escolar. Con ello,
se logra entonces, una importante relación pedagógica entre el saber evaluado y el sujeto
evaluador, este último, convocado a aportar desde sus experiencias, tradiciones y
certidumbres alrededor de la complejidad de pensar en la evaluación como campo de
debate y formación.

Sin lugar a dudas, después de visitar los hallazgos cualitativos de la experiencia


curricular, institucional y docente, se despliega con la valentía profesional de sus autores, el
cuarto y último capítulo en el camino abonado de una reflexión colectiva de la evaluación
comprensiva, que abre paso, fuerte y definitivo, al reconocimiento de las concepciones de
la evaluación del aprendizaje y con ello, la consolidación de competencias investigativas
del maestro en formación de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
de la Universidad de Córdoba, quienes aprueban las bondades de una investigación
cualitativa que los saluda e invita a pensar la evaluación desde la escuela y desde un debate
entre profesionales que integre discusiones evaluativas ancladas a la Didáctica, con el serio
propósito de generar procesos de reflexión en torno a los modos de pensar y hacer
evaluación del aprendizaje siempre, bajo la lupa de la comprensión.

182
4.2 Rastreo documental

Estudiar las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes, en general, requiere


indagar sobre tesis y productos de investigaciones que se han desarrollado y sirvan de
apoyo para llevar a cabo este proyecto, como el análisis sobre las reflexiones docentes
acerca de las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las
prácticas evaluativas realizado por Flórez, E., Páez, J., Fernández, C. y Salgado, J. (2019),
quienes basados en autores como Santos (1998) y Gimeno (1995), y fundamentado en los
aportes de investigaciones realizadas sobre este tópico por Vergara (2011); Turpo (2011);
Oñate, Saavedra y Spolmann (2011); Kimberly (2011); Pérez, Hernández, De Rojas y
González (2012); Lucena y Santos (2012); Turpo (2013); Señoriño, Palat, Villanova y
García (2014); Ruiz, Dussán y Ruiz (2014); Gómez y Gamero (2016); Hidalgo , Murillo y
Madrid (2016); agruparon de acuerdo a cada argumento esas investigaciones en tres tipos
de concepciones sobre la evaluación del aprendizaje como lo muestran en la figura 22 y
dentro las cuales están presentes:

1. Reflexiones acerca de las concepciones de docentes y estudiantes, como


punto de partida para asumir la evaluación dentro del acto educativo.

2. Reflexiones acerca de las concepciones de los docentes sobre la evaluación


del aprendizaje, como punto de partida para integrar su discurso en el aula.

3. Reflexiones acerca de las concepciones de los docentes sobre la evaluación


del aprendizaje y sus implicaciones en las prácticas evaluativas en el contexto de las
ciencias naturales, como punto de partida para el aprendizaje con sentido.

183
Figura 182.
Antecedentes sobre Reflexiones docentes de la evaluación del aprendizaje.

Reflexiones docentes acerca de las


concepciones sobre la evaluación del
Santos Guerra aprendizaje y su influencia en las prácticas Gimeno, S; Gómez,
Madrid, (1998) Á. Madrid, (1995).
evaluativas
3. Reflexiones acerca de las
2. Reflexiones acerca de las concepciones de los docentes sobre la
1. Reflexiones acerca de las
concepciones de los docentes evaluación del aprendizaje y sus
concepciones de docentes y
sobre la evaluación del implicaciones en las prácticas
estudiantes, como punto de partida para
aprendizaje, como punto de evaluativas en el contexto de las
asumir la evaluación dentro del acto
partida para integrar su discurso ciencias naturales, como punto de
educativo.
en el aula. partida para el aprendizaje con sentido.

Osbaldo Oñate, J.,


Ruíz, F., Dussán,
Turpo. Saavedra,T.,
C. y Ruíz, L. Vergara, C. Costa Perú (2011), Spolmann, M.,
Señoriño, O. Patat, Colombia (2014) Rica. (2011)
Gómez, S., & México(2013)
M. Vilanova, S. Chile (2011)
Gamero, E. P. García, M.
Pérez, A., Hernández, Kimberly
Colombia (2016) Argentina (2014) Hidalgo, N. * F., Brenneman. New Lucena E. y
M., De Rojas Gómez,
Murillo, F. Madrid Brunswick- Santos E.
Las concepciones de los docentes y M. & González, I.
(2016) Canadá (2011)
(2012). Cuba (2012)
estudiantes tienen relevancia reciproca;
donde los docentes son los encargados de
asesorar el proceso evaluativo y determinar si La evaluación es tomada más que como un Existen concepciones subjetivas, dogmáticas
se ha alcanzado un verdadero aprendizaje instrumento, en un medio que permite determinar las
significativo y los estudiantes desde la y constructivas, unas más arraigadas que otras
concepción de conocer actúan como o gentes debilidades y fortalezas que posee tanto el docente las cuales hacen percibir a los profesores de
pasivos o activos en el proceso evaluativo. como el estudiante durante su proceso de aprendizaje ciencias como más disciplinados y rígidos al
incitando a la reflexión mutua y continúa, a la momento de valorar y criticar la formación de
creación de nuevos escenarios y recursos ajustados a los estudiantes a su cargo.
la vida socio-cognitiva y emocional del estudiante.
Fuente: elaboración propia

Fuente: Elaboración propia. (2019)

En consecuencia, los autores del análisis establecieron respectivamente que existe un


tipo de concepción de docentes y estudiantes con relevancia recíproca donde los docentes
son los encargados de asesorar el proceso evaluativo y determinar si se ha alcanzado un
verdadero aprendizaje significativo y los estudiantes desde la concepción de conocer actúan
como o gentes pasivos o activos en el proceso evaluativo. Otro tipo de concepción donde la
evaluación es tomada más que como un instrumento, en un medio que permite determinar
las debilidades y fortalezas que posee tanto el docente como el estudiante durante su
proceso de aprendizaje incitando a la reflexión mutua y continúa, a la creación de nuevos
escenarios y recursos ajustados a la vida socio-cognitiva y emocional del estudiante y
finalmente que existen concepciones subjetivas, dogmáticas y constructivas, unas más
arraigadas que otras las cuales hacen percibir a los docentes de ciencias como más
disciplinados y rígidos al momento de valorar y criticar la formación de los estudiantes a su
cargo.

184
4.3 Referentes teóricos

En el marco de los teóricos destacados en este estudio las concepciones docentes


sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las prácticas evaluativas se ha
referenciado a autores que durante la historia han realizado aportes para una mejor
comprensión de la temática tales como:

Díaz Barriga (citado en Escobar, 2014), afirmó que el examen surgió como
instrumento de selección de personal en la burocracia China, apareciendo de nuevo en la
universidad medieval para ser aplicado en el ámbito educativo con los fines de admisión,
graduación y la determinación de las condiciones de los estudiantes. Para este entonces, no
había aparecido aun el término de evaluación, sino que se comenzó a usar el de examen
como instrumento para determinar la valía del aprendizaje de los estudiantes.

Así mismo, Mozón (2015), expresó que la dimensión social es histórica en la


evaluación del aprendizaje, con base en ella se gesta su necesidad, y corresponde a ello su
origen. “Separar lo malo de lo bueno es, desde muy antiguo, una actividad humana esencial
para la misma sociedad...” (House, 2000:17), seleccionar, jerarquizar, atribuir números, es
un problema desde diferentes perspectivas, pero sigue siendo un instrumento “válido” para
justificar acciones y procesos en el campo educativo. Esto descrito anteriormente no genera
otra cosa que una predisposición negativa frente a la evaluación, generando miedos y los
resultados no serán los adecuados, ni tendrán gran impacto.

De igual manera, Lafourcade (1987), mencionó que el único objetivo del examen […]
ha sido el de otorgar una nota. Lamentablemente esta visión simplista, precaria y estrecha
de la evaluación, no tiene cabida en una organización escolar que pretenda ofrecer un buen
servicio educacional (p.23). En concordancia con el autor, lastimosamente hay algunos que
aún ven al examen como algo simple y meramente cuantitativo.

185
Por el contrario, Tyler (1967), en su libro “Cambiando conceptos de evaluación
educativa”, propuso redefinir el concepto de evaluación como el proceso mediante el cual
se proporciona información útil para la toma de decisiones. Según él, la finalidad de ésta
radica en el estudio de la congruencia entre los objetivos y los logros. Menciona también
que el aprendizaje ocurre a través de la acción del estudiante, no necesariamente por acción
docente. Su teoría de la evaluación es la de un proceso en donde están directamente
relacionados los objetivos y los logros de proceso, pero él va más allá de saber si se
cumplió con lo que se desea, pues aconseja que se deben utilizar los resultados de la
evaluación para tomar decisiones, en pocas palabras, para reorientar el proceso dado el caso
de que no se den resultados satisfactorios, y así, ir en la búsqueda del éxito.

De igual forma, Sacristán (1996), afirmó que evaluar hace referencia a cualquier
proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, docentes,
programas, etc., se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la
educación. Ya aquí se ve a la evaluación como algo complejo, que incluye los objetivos del
proceso, y su resultado permitirá lanzar juicios de valor.

Así mismo, Santos (1998), agregó que la evaluación es una parte integrante de los
proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno que
se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor
de los programas y de las acciones. Con esto, el autor le da una gran importancia a la
evaluación, no la ve como un mero requisito, sino como una parte fundamental de cualquier
proyecto que permite deducir qué tanto valor o calidad tiene esta valoración en cualquier
momento y no sólo al final de cada proceso.

Al igual Casanova (1998), consideró que la evaluación aplicada a la enseñanza y el


aprendizaje, consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor

186
con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir, la actividad educativa
mejorándola progresivamente. Mas ideal no puede ser esta concepción, pues se preocupa
del proceso y su estudio, y por su utilidad.

De igual manera, González, M (2000), definió a la evaluación del aprendizaje, como


un caso particular de la evaluación, en la cual se puede definir en términos genéricos como
la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los
estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al
logro de las finalidades de la formación.

Ella mencionó, además, que la evaluación debe indicar aquello que el estudiante no
tiene, pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas
adquisiciones que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que
posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones
potenciales del desarrollo del estudiante.

Por su parte, Ahumada (2003), manifestó que la evaluación del aprendizaje es en un


proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna
sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de
valor que permita tornar diversos tipos de decisiones. Esta concepción educativa exige el
desarrollo de una evaluación mayormente individualizada y multidimensional que se
contrapone con la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y
estandarizada.

Ahumada también coincidió con Tyler y con Casanova, en una de las concepciones
más completas sobre la evaluación de los aprendizajes que se pueda encontrar. Y es la
relacionada con una evaluación individualizada, partiendo del hecho de que todas las
personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, por lo tanto, se deben evaluar a todos de
manera diferente y no de forma estandarizada.

187
En este orden, Echeverry, P (2004) en su libro “La Epistemología el profesor sobre
su propio conocimiento profesional”, afirmó que la evaluación del aprendizaje constituye
un aporte tanto a la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor como a las investigaciones en didáctica de las ciencias que toman en cuenta esta
línea. Lo anterior, porque en él se reconoce, tanto desde un punto de vista conceptual como
empírico, que existe un conocimiento propio del profesor, que ha sido construido
históricamente y que identifica su profesión.

Igualmente, Vergara (2011), “Concepciones de evaluación del aprendizaje de


docentes destacados de educación básica”, mencionó que la evaluación manifiesta aspectos
fundamentales del docente, como los conocimientos profesionales y sus creencias y,
además, tiene efectos directos sobre los estudiantes y su calidad de aprendizaje. O sea, la
forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles son las teorías sobre
las que ésta se sustenta. Se puede considerar la evaluación como una reflexión propia del
docente, basándose en lo que se anuncia anteriormente. Resulta importante resaltar que la
evaluación de la propia práctica docente se ve como una de las estrategias de formación
más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
contrastar lo que se ha hecho con lo que se quiere alcanzar o lo que se ha logrado, pone de
manifiesto la calidad de enseñanza que el docente está impartiendo.

Entonces, ahora comprendiendo lo que es la evaluación, y lo que es el proceso de


aprendizaje, se puede traer a colocación la evaluación del aprendizaje, Ahumada (2003),
manifiesta que la evaluación del aprendizaje es en un proceso de delinear, obtener, procesar
y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje
de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tornar diversos tipos de
decisiones.

Al igual, De Vincenzi y De Angelis (2008) menciona que la evaluación del


aprendizaje se concibe como el proceso fundamental de la tarea de formación, la cual
enriquece el quehacer educativo. La información que emerge del proceso ejerce una
influencia importante sobre la planeación y la didáctica, permitiendo realizar revisiones y

188
ajustes permanentes conforme a las características del alumnado, del contexto, de la
naturaleza del contenido, así como de las características del proceso didáctico.

Otro aspecto a destacar es que, la evaluación debe ser continua y permanente;


dependiendo de sus fines se puede encontrar la evaluación diagnóstica, que se realiza al
inicio de todos los procesos para diagnosticar saberes previos tiene el estudiante; la
evaluación formativa, que se hace durante el proceso de enseñanza y sirve para
perfeccionar el proceso en sí; y por último, la evaluación sumativa, que se hace al final del
proceso, para identificar en qué grado se alcanzan los objetivos.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje en las ciencias, Cajigas y Gracia (2014)


mencionan que se debe ir más allá de la tradicional forma de evaluación de los estudiantes,
por lo cual, urge la necesidad de revisar sí los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
docentes resultan coherentes con los postulados de las ciencias. Al respecto de los
contenidos de estas evaluaciones, los autores consideran que deben:

…poner en juego las formas de pensamiento y acción características del trabajo


científico, es decir, planteamientos cualitativos para las situaciones problemáticas,
identificando las variables que en ellas intervienen y realizando las necesarias
simplificaciones, elaboración de hipótesis y análisis de situaciones límites, diseños
de experimentales con sus respectivos estudios de viabilidad, realización de
experimentos, obtención y tratamiento de datos, análisis de resultados, elaboración
de conclusiones, etc. (Salcedo et al, 1996: 17).

4.4 Trazado metodológico


La figura que sigue, señala la metodología aplicada en esta investigación atendiendo
al propósito de caracterizar las concepciones de los docentes en evaluación del aprendizaje
en instituciones educativas del municipio de Montería.

189
Figura 193.
Trazado metodológico evaluación del aprendizaje.

TIPO
CUALITATIVA

ENFOQUE INVESTIGACIÓN ACCIÓN RFLEXIÓN

IDENTIFICACIÓN

METODOLOGÍA FASES
ANÁLISIS

POBLACIÓN 240 DCN


POBLACIÓN Y
MUESTRA MUESTRA: 13 DCN

Cuestionario de entrevista
ENTREVISTA
TÉCNICAS E Grabadora de audio
INSTRUMENTOS OBSERVACIÓN
Diario de campo

Fuente: Elaboración propia. (2019)

La metodología seguida fue cualitativa, entendida por Álvarez-Gayou (2003), como


“una actividad sistemática, de carácter interpretativo, constructivista y naturalista que
incluye diversas posturas epistemológicas y teóricas orientadas a la comprensión de la
realidad estudiada y/o a su transformación”, dado las coincidencias en relación con la
comprensión de las prácticas evaluativas a partir de las concepciones que se tienen de ellas.

En este mismo orden, se desarrolló bajo el enfoque de investigación-acción-


reflexión, “...ayuda a reconocer el significado de la profesión educativa, a transformar la
propia práctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la acción del educador”,
(Muñoz, Quintero & Munevar, 2002). Así las cosas, los docentes de las instituciones
educativas participantes de las entrevistas semiestructuradas, reflexionaron acerca de la
evaluación del aprendizaje, sus concepciones e influencias en las prácticas evaluativas que
realizan y a partir de allí, una nueva mirada en relación con la evaluación del aprendizaje y
su influencia en la vida escolar.

190
Para el logro de los objetivos, se realizaron dos fases, una primera de Identificación
de las concepciones docentes sobre Evaluación del Aprendizaje de las ciencias; y la
segunda, de Análisis de las concepciones de los docentes sobre las prácticas evaluativas.
Ambas favorecidas por el uso de la entrevista semiestructurada como técnica central de
recolección de la información; el proceso de interpretación de las voces; seguido de la
codificación y categorización; y, finalmente, el análisis artesanal y cualitativo Atlas. ti. La
tabla que sigue detalla al respecto.

Tabla 19.
Técnicas recolección de información evaluación del aprendizaje.

Objetivos Específicos Técnicas Instrumentos


Cuestionario de
entrevista.
Identificar las concepciones que presentan Entrevistas Semi
los docentes de ciencias de las – estructuradas
instituciones educativas de Montería
Grabaciones de
frente a la Evaluación del aprendizaje.
Audio.

Analizar la influencia de las concepciones Observación Diario de campo


de la evaluación del aprendizaje que directa.
presentan los docentes de ciencias de
Montería frente a su práctica evaluativa. Cuestionario de
Entrevistas Semi entrevista
– estructuradas

Elaboración propia. (2019)

En relación con la población del estudio, fue de aproximadamente 300 docentes en el


área de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental de algunas Instituciones públicas y
privadas del municipio de Montería – Córdoba. por su parte, la muestra correspondió a 13
docentes del área en mención, atendiendo al criterio de muestreo por conveniencia, que
tiene su origen en consideraciones de tipo práctico que busca obtener la mejor información

191
en el menor tiempo posible, de acuerdo con las circunstancias concretas que rodean tanto al
investigador como a los sujetos o grupos investigados” (Quintana 2006).

4.5 Resultados

Los resultados obtenidos fueron realizados en primer lugar desde un análisis


cualitativo de tipo artesanal, que dieron cuenta de las categorías con sus respectivas
subcategorías, códigos y voces de los docentes participantes del estudio en dialogo con los
respectivas concepciones de autores de cada categoría y subcategoría representadas en
descripciones y figuras diseñadas a través del programa Microsoft Visio; y, en segundo
lugar, el análisis descriptivo de las redes semánticas realizado con el software Atlas. ti, que
permitió, mostrar las relaciones entre las categorías y subcategorías codificadas provistas en
el estudio, mostrando una mayor interrelación entre sí y evidenciados así:

4.5.1 Análisis cualitativo tipo artesanal

En relación con este análisis, es importante señalar que la lectura línea a línea de las
entrevistas a los 13 docentes, permitió el proceso de codificación, los cuales, agrupados con
sentido, hicieron posible la construcción del sistema de categorías en relación con las
concepciones que ellos tenían sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las
prácticas evaluativas que se detallan a continuación:

1. Las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales de la ciudad de


Montería sobre la evaluación del aprendizaje: explicadas a partir de las
subcategorías medición de información, regulación de proceso, apropiación de
conocimientos y valoración de avances. A su vez de cada subcategoría resultan los
códigos producto de las voces como unidad de análisis.

2. La Influencia de esas concepciones sobre la praxis: explicadas a partir de las


subcategorías resolución de problemas del contexto, progreso del estudiante,
evaluación diferenciada, metaevaluación, crecimiento personal y social.: A su vez
cada subcategoría resulta los códigos producto de las voces como unidad de análisis.

192
Ampliando y profundizando los análisis por cada categoría en dialogo con autores
que sustentan los resultados, se presentan las respectivas figuras y descripciones de voces
en diálogos con los autores que fundamentan cada subcategoría a saber:

4.5.1.1 Concepciones frente a la evaluación del aprendizaje

Esta categoría se divide en las subcategorías tales como: medición de información y


los códigos comprobación y resultados, los cuales fueron fundamentados con las voces o
respuestas de los docente (Doc.) 13, 1 y 8; proceso de regulación y los códigos avances y
realimentación, fundamentados desde las voces de los Doc.2, 3, 5, 7, 9, 10 y 12;
apropiación de conocimientos y los códigos ideas previas y contrastación conceptual,
fundamentado con las voces del Doc. 4 y finalmente la subcategoría valoración de avance
y sus códigos producto y evaluación permanente, fundamentado con las voces del Doc. 11
y 6 como lo muestra la figura 24.

Figura 204.
Categoría concepciones sobre Evaluación del aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

193
En este orden de ideas, y en cuanto a la categoría concepciones sobre evaluación del
aprendizaje que presentan los docentes de ciencias, se amplía la descripción de cada
subcategoría con sus respectivas voces y en dialogo con algunos autores, se ha obtenido lo
siguiente:

4.5.1.1.1 Evaluación como medición de información

El Doc. 13: “Hace referencia a medir lo que se le enseñó en la clase al estudiante”


Doc.1: “Bueno, el concepto que tengo de la evaluación es para poder determinar el nivel de
competencias que adquieren los estudiantes durante el desarrollo de ámbitos conceptuales”.
Así mismo el Doc.8: manifiesta “Esta es importante ya que podemos ver cuál es el avance
que ha tenido el niño durante el proceso”.

Las voces de estos docentes están relacionadas con el modelo de evaluación


Tyleriano, que según Vásquez (2003), “consiste en la comparación entre resultados
esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (intransferibles a través de las
respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas)”. Así, la finalidad de la
evaluación reside en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros” (Tyler,
1950 p. 69). Por consiguiente y en el análisis de Tyler el proceso de la evaluación es
esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos han sido actualmente
alcanzados mediante programas de currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el
momento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los
seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios
deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces, la evaluación es el
proceso que determina en nivel alcanzado realmente por esos cambios de comportamiento.
Así mismo, según Castillo & Gento el modelo Tyleriano se enmarca dentro del paradigma
cuantitativo, donde la finalidad es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la
evaluación son los resultados (Castillo & Gento, 1995, citado en Escudero, 2003).

Fueron estas concepciones tradicionales de evaluación las que llevan a la evolución


de su significado; en la actualidad existen investigaciones que pretenden develar la
naturaleza propia de la evaluación, autores como, Sambel, McDowell y Brown (1997);

194
manifiestan que la práctica de la evaluación es percibida de manera negativa por parte de
los docentes y estudiantes por la forma cómo se desarrolla el proceso evaluativo, donde la
práctica evaluativa sirve para certificar, clasificar y etiquetar a los estudiantes.

4.5.1.1.2 Evaluación como regulación de proceso

Doc.2: “Bueno la concepción que tengo sobre la evaluación del aprendizaje me


parece que la evaluación del aprendizaje eh… es algo fundamental, algo que nos permite
mirar nosotros los procesos de los estudiantes como van esos procesos, que avances tienen
los estudiantes en esos procesos y en que parte podemos nosotros eh… mejorar tanto el
docente con el mismo estudiante”.Doc.3: “Bueno, evaluar el aprendizaje es muy amplio,
porque la evaluación lleva tres procesos: heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación;
Entonces evaluar no es solamente la parte cognitiva es también lo procedimental que hacen
los estudiantes, lo altitudinales un proceso que conlleva a ver todas las partes del estudiante,
porque algunos muchachos pueden que cognitivamente no dan el 100% pero ello tiene
otros potenciales que se pueden evaluar”. Doc. 5: “Es un proceso que permite tomar
decisiones”. Doc.7: “La evaluación es un proceso constante, que tiene en cuenta no solo las
herramientas de evaluación escrita, sino también los procesos personales del estudiante”.
Doc. 9: “Es un proceso que permite conocer los avances o limitaciones de los Estudiantes”.
Doc.10: “La evaluación es un proceso que debe ser permanente, continuo que permite
controlar el aprendizaje de los estudiantes”. Doc.12: “Mmmm, Bueno la evaluación del
aprendizaje es un proceso formativo, permanente y continuo, que te permite conocer tus
avances e identificar las limitaciones en el aprendizaje y falencias que tienen el estudiante”.

Al contrastar las voces de la subcategoría regulación de procesos con autores como


Turpo (2011), quien al reflexionar sobre el trabajo que realizan los docentes al evaluar el
aprendizaje de sus estudiantes señala que eso implica dar una mirada hacia “las
concepciones y prácticas evaluativas; es decir, describir los procesos que los docentes
discriminan, valoran, critican, fundamentan, enjuician y optan, entre lo que considera que
tiene un valor en sí y aquello que carece de él” (p. 214). Es decir, la enseñanza debe estar
enfocada a lo práctico y llevando con ello al estudiante a ser un profesional que ponga en

195
función esos saberes y valores en la sociedad, transformándola de manera positiva y
logrando un alto impacto en la misma.

La evaluación es vista como un proceso de aprendizaje permanente en el cual el


educador debe desarrollar diferentes actividades para que el alumno edifique su propio
sistema de aprendizaje.

4.5.1.1.3 Evaluación como apropiación de conocimientos

Doc.4: “bueno, eh, recuerda que las concepciones son elementos que cada docente o
que cada persona construye, a partir de su experiencia o a partir de lo que él sabe; eh...
digamos que la evaluación del aprendizaje apunta a como los estudiantes logran de alguna
manera captar o apropiarse de unos conocimientos básicos mediados a través de un proceso
de enseñanza que hace el docente”.

Lo más cercano en contraste con la subcategoría apropiación de conocimiento las


voces de los docentes de ciencias cuentan con un modo específico para evaluar el
aprendizaje durante su quehacer docente; esto da a entender que su subjetividad es un poco
compleja. Turpo (2013) afirmó que: “Su abordaje supone reducir el foco de atención, al
proceso evaluativo desarrollado por los docentes, al discriminar, valorar, criticar, decidir,
entre lo que piensan que tiene un valor en sí y lo que carece de él” (p. 230). Así, se puede
decir que los docentes de ciencias tienden a ser más exigentes al momento de evaluar que
los docentes de otras áreas.

La subjetividad tiene un gran valor en los docentes de ciencias y por tal razón en la
forma de actuar frente a las diferentes situaciones académicas que suelen presentarse, tal es
el caso de la evaluación del aprendizaje. La manera de ver las cosas desde este punto se
hace de manera particular, pese a los criterios que se han desarrollado en la formación
como docente, es decir, la pedagogía y epistemología (que son las bases fundamentales
para situar sus procesos de enseñanza) son dejadas de lado, en ciertas ocasiones. Aspecto
que genera una ruptura entre lo que debe ser y lo que es.

196
Si bien el autor no profundiza en cuanto a la forma cómo se podría manejar la
subjetividad en los docentes de ciencias frente a la evaluación del aprendizaje, deja ver a
través de los resultados obtenidos durante el proceso que se deben buscar alternativas que
permitan mejorar el ambiente escolar. También señala tener en cuenta qué piensan los
alumnos frente a esta situación, en tanto que son los que interactúan directamente con los
docentes.

4.5.1.1.4 Evaluación como valoración de avances

Doc.11: “La evaluación del aprendizaje es aquella que busca indagar sobre el grado
de comprensión que tienen los estudiantes y así ir mejorando la calidad del aprendizaje, y
para lograrlo se requiere que se evalué permanentemente”.

Doc.6: “Toda la evaluación es importante, siempre y cuando sea explicativa del


conocimiento previo y actualizado del conocimiento aprendido”.

Y en suma, al contrastar esta categoría relacionada con las voces de la subcategoría


valoración de avances y lo planteado por Foronda, J. y Foronda, C. (2007); se visiona la
evaluación como un planteamiento de un proceso, sistemático y lógico; donde existe, un
diálogo, reflexión y calidad de acciones, que expresen los alumnos como nuevas líneas de
acción propositiva, valoradas dentro de un proceso continuo de aprendizaje. Por tanto se
entiende la evaluación como: 1.Valorar es comprender, sobre la reflexión tanto del alumno
como del docente sobre los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje. 2. Como
ayuda, propone observar y determinar lo necesario para que los alumnos vayan alcanzando
los mayores logros de aprendizaje. 3. Los procesos apuntan a comprender los diferentes
factores que inciden en el aprendizaje sus causas y las condiciones en que se desarrollan.
Integral, es la valoración de todas las variables que intervienen en el proceso: La relación
profesor - alumno, la organización de las actividades de aprendizaje, los materiales
didácticos y la organización en el aula. De esta manera, el proceso identificará fortalezas y

197
debilidades para tomar decisiones precisas que llevan a los participantes a planes de acción
en los que se incluyan innovaciones o futuros cambios.

4.5.1.2 Influencia de las concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la Praxis

El análisis artesanal relacionado con esta segunda categoría, se organizó en


coherencia con la agrupación de las subcategorías y códigos construidos a partir de las
voces de los entrevistado, resaltando a su vez puntos de divergencia y convergencia, de las
subcategorías y códigos resumidos así: Resolución de problemas del contexto, en
correspondencias con los códigos contextualización y desarrollo de competencias fue
fundamentada con las voces o respuestas del docente (Doc.) 1; Progreso del estudiante
con los códigos diagnóstico, estrategias y seguimiento, los cuales fueron fundamentado
desde las voces de los Doc.2 y 9; Evaluación diferenciada y sus correspondientes códigos
ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje, necesidades educativas especiales se
fundamentaron con las voces de los Doc. 3 y 13; Metaevaluación y sus respectivos
códigos autoevaluación y progreso del estudiante fundamentado con las voces de los Doc.
4, 7,8 y 12 y Crecimiento personal y Social en correspondencia con los códigos
diagnósticos, progreso y evaluación formativa, fundamentado con las voces de los Doc. 6,
5,10 y 11. La figura que sigue precisa al respecto.
Figura 215.
Categoría influencia de las concepciones de la evaluación del aprendizaje en la praxis.

Fuente: Elaboración propia. (2019)

198
En este orden de ideas, se amplía la información de las subcategorías descrita desde
las voces de los docentes participantes en dialogo con algunos autores representativos como
objeto de análisis de sus respuestas expresadas así:

4.5.1.2.1 Resolución de problemas del contexto

Doc.1: “Bueno, esa concepción dentro de la práctica motiva al estudiante a tratar de


resolver problemas del contexto utilizando las competencias básicas y específicas del área
de ciencias naturales”.

Relacionando esta voz con las limitaciones del modelo tradicional de la evaluación
(reducir la evaluación a un instrumento de constatación de cuánto aprendieron los
estudiantes, al finalizar una asignatura o unidad académica) en cuanto a la formación
científica se refiere, fue el punto de partida para la aparición de nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias; modelos que incluyen aspectos que la evaluación
tradicional deja por fuera, tales como: el papel del maestro, el clima de trabajo en el aula y
en la institución educativa, la metodología utilizada, etc. Todos estos modelos incorporan
características de la evaluación formativa y se fundamentan con planteamientos de la
concepción constructivista, para tener un sentido más amplio e integrador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Cajigas y García, 2014 pp. 60).

Por su parte Oñate, Saavedra y Spolmann mencionaron que:

En la dimensión de evaluación de aprendizajes científicos, coexisten distintas


concepciones […] una concepción constructivista que las actitudes del estudiantado hacia
la ciencia se pueden evaluar durante el desarrollo de las actividades experimentales, sin
embargo, los resultados que obtengan al final del proceso, son los que darán cuenta a
través de la evaluación sumativa. (2011, p. 89)

199
Desde estos autores y las voces se coincide que los docentes de ciencias cuentan con
un modo específico para evaluar el aprendizaje durante su quehacer docente; esto da a
entender que su subjetividad es un poco compleja y lo fundamenta Turpo (2013) cuando
afirma que: “Su abordaje supone reducir el foco de atención, al proceso evaluativo
desarrollado por los docentes, al discriminar, valorar, criticar, decidir, entre lo que piensan
que tiene un valor en sí y lo que carece de él” (p. 230). Así, se puede decir que los docentes
de ciencias tienden a ser más exigentes al momento de evaluar que los docentes de otras
áreas.

4.5.1.2.2 Progreso del estudiante

Doc. 2: “Eh…. desde la concepción que tengo eh… si influye desde la concepción
que tengo si influye por lo mismo que dijimos anteriormente porque es que esa concepción
que uno tiene sobre evaluación es la misma que me va permitir a mi mirar los avances de
los estudiantes y en que parte de esos estudiantes de pronto están fallando y podemos
nosotros mejorar esa parte la concepción es esa que mirar a ver cómo va el proceso del
estudiante e ir mejorando ese proceso teniendo en cuenta la evaluación la concepción de
evaluación”. Doc. 9: “La evaluación es una de las herramientas educativas más poderosas
para promover el aprendizaje efectivo, pero debe usarse de manera adecuada, se debe usar
la evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje de tal modo que aumenten los
logros del estudiante”.

Al asociar las voces de esta subcategoría con la opinión de esta autora los docentes
coinciden en que evaluar no es solo aplicar una prueba, es el proceso de monitorear el
avance del alumno, con el fin de tomar decisiones acerca de las mejores maneras de
facilitar su aprendizaje. Esta otra concepción de la evaluación no es nueva, data de la
década de 1970 y promueve que los docentes se pregunten si los estudiantes reprueban
porque no aprendieron o es que la prueba estuvo mal diseñada, lleva también a reflexionar
sobre el propio desempeño del maestro. (Andrade, P. 2018)

200
4.5.1.2.3 Evaluación diferenciada

Doc. 3: “Precisamente por eso, porque todos los muchachos tienen ritmos y estilos de
aprendizaje distintos, no se puede medir de la misma manera un niño "un niño normal" que
a un niño que tiene déficit cognitivo o hiperactividad o un niño que tenga autismo. Influye
en la manera en que la evaluación de hace diferenciada para cada aprendizaje también en la
medida que yo preparo la evaluación para los muchachos que sean variadas, que sean de
estilo saber pro, de manera oral, de exposición variando diferente método”. Doc.13: Influye
mucho, es importante evaluar de forma asertiva no siempre se puede evaluar de la misma
forma se debe tener en cuenta el contexto, y lo que se desea evaluar”.

Al asociar las voces de esta subcategoría se evidencia la coherencia con la concepción


de evaluación diferenciada que propone el Ministerio de Educación de Chile en su portal de
atención al ciudadano donde expresa que “se entiende por Evaluación Diferenciada al
procedimiento pedagógico que le permite al docente, identificar los niveles de logro de
aprendizajes curriculares, que alcanzan aquellos estudiantes que por diferentes necesidades
educativas están en una situación temporal o permanente, distinta de la mayoría”

Este procedimiento de evaluación, se diferencia de los aplicados a la mayoría de los


estudiantes. Cada colegio aplica procedimientos, que según su criterio pedagógico,
permiten dar reales oportunidades educativas a los alumnos con necesidades educativas
especiales por lo que aunque ya algunos docente estén enmarcado en esa concepción son
muchos los esfuerzos que deben realizarse para que se haga efectiva este tipo de
concepciones al interior de las instituciones educativas y más aún desde la evaluación de
los aprendizajes.

Según Navarro, Falconí y Espinoza (2017). De esta situación se desprende la


primordial preocupación, al encontrar en las aulas diversidad de estudiantes con niveles de
desarrollo en conocimientos, habilidades y hábitos diferentes, sin embargo se aplica una
misma evaluación. Cada estudiante utiliza su propio conjunto de estrategias para llegar a
adquirir un conocimiento dado. Las mismas cambian según el objetivo propuesto para

201
alcanzar los resultados esperados. Todos los estudiantes aprenden de manera distinta, con
sus propios ritmos y herramientas. Los docentes en ocasiones se enfrentan a estudiantes que
sin tener discapacidad de ningún tipo, desarrollan habilidades y destrezas lentamente, otros
logran dominar las destrezas y ponerlas en práctica rápidamente. Estas diferencias son el
resultado de la edad, capacidad de concentración, motivación, entorno, apoyo de padres,
uso de tecnología; son el resultado de su desarrollo biológico, psicológico y social. Los
docentes tienden a homogeneizar, evalúan a todos por igual, ignoran esta heterogeneidad
latente.

En relación con lo revelado, la evaluación se convierte para la mayoría en sinónimo


de tensión, nerviosismo, represión e incluso discriminación, al no responder a las
exigencias para cada contenido. Generalmente se ha dirigido el proceso de evaluar de
manera uniforme, para cumplir con las metas trazadas por cada uno de los actores inmersos
en la educación, sin valorar la diversidad en las aulas. Encontrar el verdadero sentido a la
evaluación se ha convertido en un desafío para los docentes que esquivan y asumen un rol
menos protagónico al evaluar. Para ofertar una educación de calidad, se debe innovar la
evaluación, enmarcarla con la evolución y cambio constante que vive el aprendizaje. En
este sentido hallar las orientaciones adecuadas para el tratamiento de la diversidad se
vuelve cada día imperioso, cada estudiante es un mundo diferente, aunque los aprendizajes
se den en condiciones iguales, se encontrarán diferencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin duda alguna, cada día existen más docentes de acuerdo con esta forma de
ver la evaluación, esto posibilita que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades
y que sean valorados desde sus propias características.

En este caso la evaluación no consiste solo en detectar errores, lagunas o problemas


sino en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos,
hábitos, destrezas y actitudes y elogiar por los aciertos (Santos Guerra, 1995). Los
referentes teóricos de Quiñonez (2003), apuntan a que la evaluación es un componente del
proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de la dinámica que desde los inicios de cada
actividad docente está determinada por la relación objetivo-contenido-método, no es un
complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo más importante

202
no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, es saber cuáles son los propósitos en la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los
alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más
propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje. Desde este punto de vista, según
Ortega (2000), es necesaria la evaluación diferenciada, la aplicación de procedimientos
adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo; la
evaluación diferenciada permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va
experimentando a través del tiempo.

4.5.1.2.4 Metaevaluación

Doc.4: Bueno, eh... primero que todo pues tendríamos que analizar la concepción que
tengo yo de evaluación; nosotros aquí en la normal generalmente estamos enfocados en lo
que es la evaluación por competencias y es lo que nos rige a nivel nacional. ¿Qué
concepciones tengo yo? La evaluación por ser un proceso, requiere de unos espacios,
requiere que yo conozca unos contextos, requiere que yo conozca mi disciplina y de que yo
conozca a los estudiantes como tal”. Doc. 7: “Es determinante, ya que si desconozco la
evaluación y no tengo un concepto claro de esta mi práctica pedagógica no va a
corresponder con lo que se debe y los resultados del proceso no irán de acorde con los
objetivos planteados”.Doc. 8: “Influye en el manejo del contenido y los momentos que se
tienen en cuenta de la evaluación, para que los niños aprendan adecuadamente”.Doc.12:
“La evaluación que sencillamente añade procedimientos o test al trabajo existente y está
separada de la enseñanza, o de la evaluación en marcha que únicamente implica marcar y
retroalimentar notas o marcas en los estudiantes. Aun cuando sólo sea realizada totalmente
por maestros, esta evaluación ha sido crecientemente utilizada para resumir el aprendizaje,
es decir, ha tenido más bien un propósito de recopilar antes que formativo. El término
'formativo' en sí mismo está abierto a una variedad de interpretaciones y, a menudo, no
significa más que evaluación que se lleva a cabo con frecuencia, y que se planea a medida
de la enseñanza. Esta evaluación no necesariamente tiene todas las características que se
acaban de identificar como de ayuda al aprendizaje. Puede ser formativa en ayudar al
maestro a identificar áreas donde se necesita más explicación o práctica. Pero para los

203
alumnos, las marcas o las observaciones sobre sus trabajos les podrán decir de sus éxitos o
fracasos, mas no cómo avanzar hacia ulteriores progresos”.

Según Sime (1998), a Scriven, un académico de origen australiano, le debemos el


aporte fundacional del concepto de metaevaluación y en asocio con las voces de los
docentes da cuenta de su primera formulación que se ubica en 1968 cuando publicó un
artículo para contestar a las preguntas de cómo se evaluaban los instrumentos de
evaluación. La premisa de su reflexión se resume en la siguiente idea: puesto que la
evaluación se aplica a todos los esfuerzos humanos, entonces, también la propia evaluación
debe ser evaluada. Por lo tanto, los evaluadores deben buscar que sus propuestas
evaluativas o evaluaciones finalizadas estén sujetas a una evaluación competente. Según su
planteamiento, la evaluación debe ser evaluada preferiblemente antes de su realización o de
la difusión final del informe. Para ese fin, el evaluador debe aplicar una lista de control de
indicadores a la propia evaluación antes de someterla a la evaluación externa.

En cuanto a los resultados de la metaevaluación, éstos deben ser utilizados


formativamente, pero pueden a su vez incorporarse en el informe al cliente y a otras
audiencias. Las posteriores definiciones de metaevaluación han seguido la huella dejada por
Scriven. Así mismo, continúa Sime expresando que para Rotger (1990: 45) "la
metaevaluación puede considerarse como un medio eficaz para verificar y asegurar la
calidad de las evaluaciones". Añade que este medio pone en tela de juicio el mismo sistema
de evaluación; inquiriendo datos sobre su planificación, desarrollo, procedimientos,
valoraciones y toma de decisiones. l. Son diferentes los aportes que este autor ha realizado
en el campo de la evaluación. Su concepción ha sido denominada "orientada hacia el
consumidor". Según esta perspectiva el evaluador debe juzgar si el logro de las metas
contribuye al bienestar de los consumidores, su función es la de un "sustituto informado del
consumidor". Scriven ayudó también a diferenciar la evaluación formativa de la sumativa.

En un sentido similar de conceptualización, que abarca tanto la revisión del conjunto


del sistema de evaluación como la verificación de lo producido por sus instrumentos
específicos, la metaevaluación es definida así por De Landsheere (1985: 153): "Evaluación

204
de una evaluación. Consiste, o bien en un estudio crítico general de toda una evaluación
(crítica del plan experimental, de los instrumentos utilizados, etc.) o bien, más simplemente
en un nuevo análisis de los datos, y destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la
buena legitimidad de las conclusiones". Es indudable que la visión de Scriven representa un
paso muy importante en la búsqueda de legitimar la necesidad de una reflexión crítica de la
evaluación; sin embargo, este aporte y los posteriores están limitados a mejorar la calidad
de los datos y conclusiones producidos por los instrumentos de evaluación, así como a
mejorar el sistema de evaluación involucrado.

4.5.1.2.5 Crecimiento personal y social

Doc. 6: “Cuando se pone en práctica una evaluación diagnostica, con una de


apropiación de conocimientos se contribuye al crecimiento del ser”. Doc. 5: “Influye
positivamente, porque permite observar fallas y aciertos en los estudiantes”. Doc. 10: “Al
evaluar a un estudiante tengo en cuenta no solo el aspecto académico, si no lo personal y el
aspecto social y de qué forma y hasta donde el estudiante está en capacidad de asimilar lo
que se le enseña”. Doc. 11: “Influye de una manera significativa debido a que la evaluación
busca mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta diferentes
aspectos tales como el personal social y el académico buscando así que los estudiantes
logren comprender y asimilar lo que se les enseña”.

En asocio con las voces de los docentes hay una tendencia a una concepción
enmarcada en un modelo de evaluación iluminativa que según Zambrano, A (2014) se
caracteriza por considerar los acuerdos con sus participantes, y destaca las condiciones del
contexto. Condiciones que considera relevantes de cumplir para una mejora de los procesos
evaluativos que desarrolla el docente. Un modelo autónomo que favorece a que el
evaluador logre desarrollar un programa específico, con técnicas y procedimientos que se
ajusten a las realizadas sociales, culturales e individuales de los estudiantes. Con un intenso
análisis del proceso y negociación en el aula, que permite diversas conexiones y por ende, a
la mejora continua del aprendizaje

205
Por lo anterior y desde una perspectiva sociológica es correcto afirmar que la
evaluación en la educación debe conllevar a un cambio o transformación de la forma como
una persona logra demostrar sus competencias y habilidades para realizar un proceso, una
tarea u actividad. En este sentido realizar un estudio de la forma como hoy en día los
docentes realizan la evaluación de los aprendizajes de la ciencia en las instituciones
educativas constituye un eje de acción para el mejoramiento del proceso mismo de
evaluación en el aula desde el análisis de experiencias significativas de evaluación y de
aprendizaje con el ánimo de lograr darle ese carácter formativo tan anhelado de la
evaluación en la actualidad.

4.5.2 Análisis cualitativo apoyado en el Atlas. ti

En lo que respecta al análisis descriptivo apoyado en el software Atlas. ti, se destaca


de manera general la red de relaciones semánticas entre todo el conjunto de categorías y
subcategorías que explican las concepciones de la evaluación del aprendizaje a los 13
docentes entrevistados. Ver Figura 26.

206
Figura 226. Red semántica – codificación de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje

Fuente: Elaboración propia. (2019)

Como primera categoría de análisis encontramos las [Concepciones frente a la


evaluación del aprendizaje], la cual determinó el saber propio de los docentes frente a la
evaluación del aprendizaje, además de como visualizan este proceso desde sus contextos.
Dentro de esta categoría, se presentan las subcategorías de análisis, de las cuales se
presentan con mayor fundamentación <Regulación de proceso> y <Medición de
información>, presentando también una asociación entre ellas, lo cual se infiere que para
muchos docentes la evaluación sigue siendo un proceso de calcular cuantitativamente el
saber de un estudiante, además de evidenciar sus conocimientos adoptados en el proceso
académico, intrínsecamente dentro de estas subcategorías se desprenden códigos de análisis
que precisan las voces de los docentes en conceptos más entendibles, como es el caso para
la subcategoría de <Regulación de proceso>, en la cual se codificó en (Avances) y
(Realimentación), donde los docentes expusieron muchas veces que la evaluación les
permitía verificar el avance de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y a partir de allí
fortalecer las debilidades encontradas; a su vez, en la subcategoría de <Medición de

207
información>, la cual se codificó en (Comprobación) y (Resultados), para este caso los
docentes manifiestan que la evaluación genera resultados muchas veces cuantitativo,
verificando el conocimiento adquirido por los estudiantes.

En la misma categoría de análisis se desprenden dos subcategorías más, las cuales


son <Apropiación de Conocimientos> y <Valoración de avances>, estas subcategorías
presentan una asociación en particular entre ellas, ya que, a voces de muchos docentes
valorar al estudiante se determina por su nivel de conocimiento adquirido, a su vez las
cuatro subcategorías hasta ahora presentadas se asocian en conjunto para determinar una
concepción de la evaluación del aprendizaje, enfocada en diagnosticar conocimientos en los
estudiantes. Al igual que el análisis anterior de las subcategorías se desligan códigos, los
cuales para la subcategoría <Apropiación de Conocimientos>, encontramos a las (Ideas
Previas) y el (Contraste Conceptual), donde los docentes expresan que la evaluación
apunta siempre a determinar una diferenciación de conocimientos del antes y después del
estudiante haber pasado por un proceso de enseñanza-aprendizaje; mientras que en la
subcategoría <Valoración de avances>, hallamos al código (Producto) y (Evaluación
Permanente), para muchos docentes a voces de ellos, la valoración siempre conlleva a un
producto, el cual los categorizan como conocimiento y para conllevar a una valoración
integral, el proceso evaluativo debe ser constante para llegar a los resultados esperados.

Ahora bien, partiendo del hecho de que se establecieron categoría y subcategorías


de análisis, la codificación resultó reconociendo que dentro de las subcategorías, las más
citadas se enfocaron en el <Regulación de proceso> y <Medición de información>,
muchos docentes relacionaron Evaluación como proceso que busca medir el grado del
aprendizaje en el estudiante, corroborando lo planteado por Diaz Barriga (1993) que “la
asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad,
no es una cuestión intrínsecamente de la pedagogía” y que aún esas prácticas persisten en
esta época actual. Como lo plantea Salcedo (1996), la evaluación se enfocaba a la
comprobación del grado en que los estudiantes alcanzaban los objetivos propuestos para un
determinado programa, para lo cual, se hacía necesario la utilización de abundantes datos

208
numéricos y técnicas estadísticas. Dicha práctica se articula al paradigma de enseñanza-
aprendizaje por transmisión de conocimientos.

Además, el análisis concordó que en todo proceso evaluativo existía una


<Valoración de avances> no solo en la parte cognitiva sino también en la procedimental y
actitudinal en el estudiante; sin embargo, esta valoración que mencionan los docentes, aún
está asociada a solo indagar la <Apropiación de Conocimientos> de los estudiantes. Lo
que implicó, retomar lo planteado por Santos (1998) quien le otorga una gran importancia a
la evaluación, pues o la ve como un mero requisito, sino como una parte fundamental de
cualquier proyecto que permite deducir que tanto valor o calidad tiene éste; esta valoración
se hace en cualquier momento y no solo al final de cada proceso; y a poner en práctica la
concepción de Casanova (1996) en cuanto a ver la evaluación aplicada a la enseñanza y el
aprendizaje como un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos incorporado al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a
ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir, la actividad educativa mejorándola
progresivamente. Mas ideal no puede ser esta concepción, pues se preocupa tanto del
proceso y su estudio, como por su utilidad.

Continuando con el análisis detallado de las categorías, dentro de ellas converge


como segunda categoría la [Influencia de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje en la Praxis], la cual describe como el saber propio del docente sobre
evaluación del aprendizaje respalda su práctica académica.

En esta categoría se desencadenan las subcategorías <Progreso del Estudiante>,


donde los docentes encaminan la evaluación a determinar el progreso del estudiante en su
parte académica. Los códigos que se desligan de estas subcategorías son (Diagnóstico),
(Seguimiento) y (Estrategias), estos códigos demuestran el proceso que realiza el docente
para determinar el progreso del estudiante involucrando la evaluación en su desarrollo. Otra
de las subcategorías es la <Resolución de problemas de contexto>, asociada a su vez con
las demás subcategorías de análisis, ya que, para los docentes es un fin en común que el

209
estudiante alcance esta competencia en el contexto donde vive, siendo a si los códigos de
dicha subcategoría (Contextualización) y (Competencias). Una de las subcategorías
también presentadas es la <Evaluación Diferenciada> que a su vez despoja cogidos como
el (Ritmo y estilos de aprendizajes) y las (Necesidades Educativas Especiales – NEE), uno
de los hallazgos dentro del análisis a voces de los docentes es el hecho de que términos
como la inclusión en la evaluación están siendo adoptados y ejecutados cada vez más en las
I.E. las cuales tienen un enorme grado de responsabilidad a partir de los requisitos propios
de cada estudiante. También encontramos como subcategoría la <Metaevaluación>, los
docentes focalizan sus prácticas a desarrollar evaluaciones que permitan determinar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque esta subcategoría no se evidencia literal a voces
de los docenes se presenta de forma indirecta, debido a que, promulgan de evaluar el
proceso evaluativo de manera crítica, apareciendo a su vez los códigos (Autoevaluación),
(Autorreflexión) y (Autorregulación), logrando evidenciar un proceso integral de la
evaluación. Por último, se presenta la subcategoría <Crecimiento Personal y Social> para
muchos docentes, evaluar es concluir el desarrollo integral de los estudiantes, un objetivo
común de la educación, para lograr definir este crecimiento los docentes en su práctica
recurren a (Diagnósticos), cuanto es el (Progreso) precisados por una (Evaluación
Formativa), a su vez se convierten en códigos de esta subcategoría. Ver Figura 27.

210
Figura 237. Red semántica – codificación de la Influencia de las concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la praxis

Fuente: Elaboración propia. (2019)

211
En síntesis, al asociar las dos categorías entre sí [Concepciones frente a la
evaluación del aprendizaje] e [Influencia de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje en la Praxis] (ver Figura 28), se genera una codificación estructural a manera
de sistema categorial general donde se insiste en las relaciones de congruencia, coexistencia
e interdependencia, latente entre las categorías estudiadas, logrando así, el acercamiento a
una concepción ideal de la evaluación del aprendizaje: un primer grupo configurado en una
evaluación medicionista asociada a una práctica evaluativa reduccionista, centrada en la
verificación y reproducción de información en el aula; y un segundo grupo, que apoyada en
una teoría constructivista del aprendizaje, ubica a la evaluación bajo una concepción
formativa e integral, ligada por tanto en una práctica evaluativa trans-formadora, tal como
lo afirma Popham, J, (2013), en el entendido que esta obedece a un proceso planificado en
el que la evidencia basada en la evaluación acerca de cuál es la situación del estudiante, es
utilizada tanto por los docentes para ajustar sus procedimientos de enseñanza como por los
alumnos para ajustar sus estrategias de aprendizaje.

Por tanto, se espera que los aciertos en las prácticas evaluativas si bien obligan a la
entrega de un resultado en el aprendizaje, este sea producto de un acercamiento de los
modos de pensar y construir conocimiento científico en el aula, pasando por el tamiz de la
valoración y en especial, de la progresión en los aprendizajes.

212
Figura 248. Sistema categorial evaluación del aprendizaje, concepciones e influencia en la praxis

Fuente: Elaboración propia. (2019)

213
4.6 Conclusiones

La realización de esta investigación brindó invaluables aportes a las reflexiones que


los docentes hacen acerca de su labor formativa, a partir de la evaluación, como eslabón en
el proceso de aprendizaje de las ciencias escolares. Para el maestro en formación de la
Licenciatura, participante clave de este ejercicio, permitió además de los aprendizajes
conceptuales y metodológicos propios de la evaluación, como campo de conocimientos;
desarrollar habilidades en el entramado campo de la investigación cualitativa, como
proceso inherente del buen maestro y en especial, ese que nace desde los llamados a
reflexionar en la acción, con la acción y desde la acción.

El equipo de docentes y maestros en formación de la investigación ubican a la


evaluación en el peldaño de cara al aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes,
que ofrece las posibilidades de progresión de los aprendizajes, abriendo constantemente
espacios de regulación y comprensión de cómo se aprenden y enseñan en las aulas.

Gracias a la oportunidad investigativa creada desde el análisis de las concepciones


que tienen los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes, el equipo investigador, en
especial, nuestros maestros en formación, fueron conscientes de la brecha marcada entre el
decir y hacer, en la falta de una cultura de la evaluación, que motivó entonces a la asunción
de acciones reflexivas conducentes a una mejora del acto evaluativo, que antepone la
valoración a la medición y la comprensión a la sanción.

Superar estas dicotomías, implica un acto de enfrentamiento con el docente que


somos y a emprender acciones decididas, que permitan ubicarnos en calidad de aprendiz
reflexivo acerca de lo que implica evaluar y formar en el aula. Se trata entonces de abrir el
telón para que la evaluación de los aprendizajes asome su mejor cara frente a las realidades
divergentes del aprendizaje, suavizados por la reflexión y la comprensión, como sus
mejores armas.

214
4.7 Agradecimientos

A los estudiantes* de la licenciatura de ciencias naturales y educación ambiental,


por su participación activa en la ejecución de la presente investigación llevada a cabo en las
distintas cohortes del diplomado “Evaluación Formativa como Estrategia Comprensiva.
Perspectivas Didácticas Contemporáneas”, orientados desde el módulo evaluación del
aprendizaje:

Tabla 20.
Agradecimiento cooinvestigadores evaluación del aprendizaje.

*Estudiantes
Cohorte 1: 2018-1 Cohorte 2: 2018-2 Corte 3: 2019-1

Luis Lara Primera Segundo Naranjo Támara Gretti Causil Anaya


Daissy A López Causil José Peña Díaz Luisa De La Rosa Argumedo
Jhan Salgado Abad Manuel Pérez Coronado Darlis Jiménez Martínez
Alonso Díaz Figueroa Eira Ramírez Díaz Lorin Cavadía Humanez
Carlos Fernández Hoyos Denys Romero Ortega Cindy Rodríguez Saalin
Patricia Villadiego Kandy Salgado Guerra Lina Sánchez Páez
Nidia Jiménez Madera Yanina Tenorio Ruiz Geraldin Polo Peñates
Yeisy Prioló López Yoandris Tenorio Ruiz Lina Arcila Giraldo
Delis Rojas Vegas
Yeison Mina Chimá
Daniela Orozco Suarez
Fuente: Elaboración propia. (2019)

215
4.8 Referentes bibliográficos

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220
Anexo 5. Cuestionario de entrevista semiestructurada a docentes sobre evaluación del
aprendizaje

Fecha: _____ / _______/______


Nombre del Entrevistado: _______________________________
Edad: _____________Sexo: _____________Años de Experiencia: ________________
Institución Educativa:

Objetivo:
Determinar las concepciones que presentan los docentes de Sahagún frente a la evaluación
del aprendizaje de las ciencias y su influencia en la práctica evaluativa

Preguntas.
1. ¿Qué concepción tiene usted sobre la evaluación del aprendizaje en las ciencias?
2. ¿Para usted cuál es la finalidad de la evaluación?
3. ¿Tiene usted en cuenta al momento de evaluar a sus estudiantes la diferencia entre
medición y evaluación? Si __No__ ¿Por qué?
4. Desde su praxis educativa ¿cómo cree usted que influye su concepción sobre la
evaluación del aprendizaje en sus prácticas evaluativas?
5. ¿Al momento de elaborar la evaluación, tiene usted en cuenta los estilos de aprendizaje
del estudiante?
6. ¿Cómo se realiza la evaluación del aprendizaje en su institución educativa?
8. ¿Qué elementos tiene en cuenta usted al momento de evaluar los aprendizajes en ciencias
de los estudiantes?
9. ¿Qué variedad de herramientas emplea usted para apoyar la evaluación del aprendizaje
de las Ciencias Naturales?
10. ¿Qué características deben tener los comentarios de las retroalimentaciones para que
impactan positivamente en el aprendizaje de los estudiantes?

221
Los autores

Elvira Patricia Flórez Nisperuza. Monteriana. Licenciada en Biología y Química,


Especialista en Pedagogía y Didáctica, Magíster en Educación y Desarrollo Humano y
Doctora en Ciencias de la Educación. Docente titular de la Universidad de Córdoba,
adscrita al Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de
Educación y Ciencias Humanas. Directora del grupo GICNEA, grupo de investigación en
didáctica de las ciencias naturales, categoría B en Colciencias. Directora semillero de
investigación Didacien. Investigador asociado Colciencias en el área de la Didáctica de las
ciencias, formación inicial y continua del profesor de ciencias y evaluación en ciencias.
epatriciaflorez@correo.unicordoba.edu.co

Francisco William Mercado Mercado. Nació en Las Palmas, Sincelejo-Sucre, Colombia.


Bachiller Pedagógico, Licenciado en Biología y Química, Especialista en Reingeniería
Educativa, Especialista en Evaluación Educativa y Magister en Educación. Experiencia
Profesional Docente de 26 años en Educación Básica y Media y Cátedra en Educación
Superior, Área Pedagogía, Investigación y Práctica. Miembro del Grupo de investigación
GICNEA.
franciscomercadom@correo.unicordoba.edu.co

Alina María Hoyos Merlano. Normalista, Licenciada en Biología y Química. Especialista


en Pedagogía y Docencia. Magister en Educación. Estudiante de Doctorado en Ciencias de
la Educación. Docente catedrática de la Universidad de Córdoba en los en los cursos de
didáctica, investigación y tendencias pedagógicas y didácticas. Docente de la Maestría en
Didáctica de las Ciencias Naturales y de los niveles de la educación Básica Primaria,
Básica Secundaria y Media Vocacional. Ponente en congresos nacionales e internacionales.
Autora de artículos y libros resultados de investigación. Ha sido directora y jurado de
trabajos de investigación. Con experiencia en cargos directivos como Coordinadora
Académica y de Convivencia del Colegio La Salle de Montería y Miembro del grupo de
investigación GICNEA.
alinahoyosm@correo.unicordoba.edu.co

222
Karen Patricia Agudelo Arteaga. Estudió Licenciatura en Biología y Química en la
Universidad de Córdoba. Realizó la maestría en informática Educativa en la Universidad de
la Sabana. En lo académico ha sido docente e investigadora en el sector público y privado,
cuenta con 13 años de experiencia laboral en básica secundaria, media y superior. Miembro
del grupo de investigación GICNEA.
karenagudelo@correo.unicordoba.edu.co

Julio César Páez García. Nacido en la ciudad de Montería-Córdoba-Colombia.


Galardonado como maestro ilustre por el Premio Compartir al Maestro Colombia 2000.
Magister en Enseñanza de las ciencias exactas y naturales, Universidad Nacional de
Colombia. Especialista en Didáctica de las Ciencias Naturales, Universidad de Córdoba-
Montería. Licenciado en Química y Biología, Universidad de Córdoba. Maestro bachiller
de la antigua Normal para Varones “Guillermo Valencia” Montería. Miembro activo de la
Comunidad de Educadores para la Cultura Científica donde le han publicado más de 20
notas científicas. Actualmente se desempeña como docente catedrático en la Universidad de
Córdoba y de la Escuela Normal Superior de Montería. Miembro del grupo de
investigación GICNEA.
juliopaez@correo.unicordoba.edu.co

223
224