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Universidad de Córdoba
Montería- Colombia-2020
2
© Investigación formativa y evaluación comprensiva: Una mirada desde la escuela para el
docente de ciencias; Fondo Editorial Universidad de Córdoba, Cra. 6 No. 77 -305
Montería, Córdoba - Colombia
ISBN: 978-958-5104-11-2
Edición 2020
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.
3
INDICE
Presentación .......................................................................................................................... 11
Preliminares teóricos y metodológicos ................................................................................. 15
Contexto social y pedagógico ............................................................................................... 22
Capítulo 1.
La evaluación curricular: concepciones y prácticas institucionales .................................... 25
1.1 Introducción ................................................................................................................ 25
1.2 Rastreo documental ..................................................................................................... 27
1.3 Referentes teóricos ...................................................................................................... 29
1.3.1 Generalidades acerca de la Evaluación Curricular ............................................... 29
1.3.2 Generalidades acerca de las concepciones curriculares ....................................... 34
1.4 Trazado metodológico ................................................................................................ 37
1.5 Resultados ................................................................................................................... 39
1.5.1 Concepciones institucionales sobre la evaluación curricular ............................... 42
1.5.1.1 Evaluación curricular como medida interna, primer eslabón de la cadena
evaluativa ................................................................................................................... 44
1.5.1.2 La Evaluación curricular como medida externa, segundo eslabón de la
cadena evaluativa ....................................................................................................... 49
1.5.1.3 Evaluación curricular como medida integral, eslabón central en la cadena
evaluativa ................................................................................................................... 54
1.5.2 Prácticas Curriculares ........................................................................................... 57
1.5.2.1 Prácticas curriculares, expresión de seguimiento y control institucional ...... 59
1.5.2.2 Prácticas curriculares, expresión de participación y colectividad institucional
................................................................................................................................... 63
1.5.2.3 Prácticas curriculares, expresión de orientaciones y usos institucionales ..... 68
1.6 Conclusiones ............................................................................................................... 70
1.7 Agradecimientos ......................................................................................................... 72
1.8 Referentes bibliográficos ............................................................................................ 73
Capítulo 2.
Autoevaluación institucional: concepciones y proyecciones desde el contexto escolar. ..... 79
2.1 Introducción ................................................................................................................ 79
2.2 Rastreo documental ..................................................................................................... 81
2.3 Referentes teóricos ...................................................................................................... 84
2.3.1 Generalidades sobre la autoevaluación institucional ........................................... 84
2.4 Trazado metodológico ................................................................................................ 88
4
2.5 Resultados ................................................................................................................... 90
2.5.1 Concepciones de autoevaluación institucional. Voces colectivas desde la
institucionalidad ............................................................................................................ 97
2.5.1.1 La Autoevaluación institucional como proceso de revisión y diagnóstico ... 98
2.5.1.2 La Autoevaluación institucional como proceso de regulación y control..... 100
2.5.1.3 La Autoevaluación institucional como proceso de reflexión y mejora
continua ................................................................................................................... 103
2.5.1.4 La Autoevaluación institucional como proceso de participación y diálogo 106
2.5.1.5 La Autoevaluación institucional como proceso de rendición de cuentas y de
acciones ................................................................................................................... 109
2.1.5.6 La Autoevaluación institucional como proceso de toma de decisiones y nivel
de ............................................................................................................................. 111
2.5.1.7 La Autoevaluación institucional como proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad ............................................................................................... 114
2.5.2 Acciones de mejora proyectadas en el camino de la comprensión de la evaluación
desde la institucionalidad ............................................................................................ 115
2.6 Conclusiones ............................................................................................................. 119
2.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 120
2.8 Referentes Bibliográficos ......................................................................................... 121
Capítulo 3.
Concepciones y prácticas evaluativas de la evaluación anual del desempeño docente. Una
mirada desde los actores. ................................................................................................... 125
3.1 Introducción .............................................................................................................. 125
3.2 Rastreo documental ................................................................................................... 127
3.3 Referentes teóricos .................................................................................................... 130
3.3.1 Generalidades sobre la evaluación docente ........................................................ 130
3.4 Trazado metodológico .............................................................................................. 134
3.5 Resultados ................................................................................................................. 136
3.5.1 Concepciones en torno a la evaluación anual de desempeño docente ............... 143
3.5.1.1 Concepciones sobre la subcategoría procesual ............................................ 144
3.5.1.2 Concepciones sobre la subcategoría resultado ............................................ 147
3.5.1.3 Concepciones sobre la subcategoría Desarrollo profesional ....................... 150
3.5.1.4 Concepciones sobre la subcategoría punitivo.............................................. 152
3.5.2 Comparación entre la norma vigente de la evaluación anual de desempeño y las
prácticas evaluativas de las instituciones educativas participantes de la investigación
..................................................................................................................................... 155
3.5.2.1 Prácticas de la evaluación anual de desempeño docente ............................. 159
3.5.2.1.1 Práctica centrada en los resultados como subcategoría de investigación
............................................................................................................................. 160
5
3.5.2.1.2 Práctica centrada en los procesos como subcategoría de la investigación
............................................................................................................................. 164
3.5.2.1.3 Práctica centrada en la reflexión educativa como subcategoría de la
investigación ........................................................................................................ 166
3.5.2.1.4 Práctica centrada en el reconocimiento de las dificultades y avances
como subcategoría de investigación .................................................................... 168
3.5.3 Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación anual de desempeño docente169
3.5.3.1 Trabajo de pares........................................................................................... 171
3.5.3.2 Observación Docente ................................................................................... 172
3.6 Conclusiones ............................................................................................................. 173
3.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 174
3.8 Referencias bibliográficas ......................................................................................... 175
Capítulo 4.
Evaluación del aprendizaje. Concepciones e influencias en la práctica escolar. .............. 180
4.1 Introducción .............................................................................................................. 180
4.2 Rastreo documental ................................................................................................... 183
4.3 Referentes teóricos .................................................................................................... 185
4.4 Trazado metodológico .............................................................................................. 189
4.5 Resultados ................................................................................................................. 192
4.5.1 Análisis cualitativo tipo artesanal ...................................................................... 192
4.5.1.1 Concepciones frente a la evaluación del aprendizaje .................................. 193
4.5.1.1.1 evaluación como medición de información .......................................... 194
4.5.1.1.2 Evaluación como regulación de proceso............................................... 195
4.5.1.1.3 Evaluación como apropiación de conocimientos .................................. 196
4.5.1.1.4 evaluación como valoración de avances ............................................... 197
4.5.1.2 Influencia de las concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la Praxis
................................................................................................................................. 198
4.5.1.2.1 Resolución de problemas del contexto ................................................. 199
4.5.1.2.2 Progreso del estudiante ......................................................................... 200
4.5.1.2.3 Evaluación diferenciada ........................................................................ 201
4.5.1.2.4 Metaevaluación ..................................................................................... 203
4.5.1.2.5 Crecimiento personal y social ............................................................... 205
4.5.2 Análisis cualitativo apoyado en el Atlas. ti ........................................................ 206
4.6 Conclusiones ............................................................................................................. 214
4.7 Agradecimientos ....................................................................................................... 215
4.8 Referentes bibliográficos .......................................................................................... 216
Los autores .......................................................................................................................... 222
6
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías de la evaluación curricular. .................................................................. 39
Tabla 2. Sistema Categorial de la Investigación de evaluación curricular. .......................... 40
Tabla 3. Categoría Concepciones de evaluación curricular. ................................................ 44
Tabla 4. Categoría Prácticas curriculares. ............................................................................ 58
Tabla 5. Agradecimientos cooinvestigadores evaluación curricular. ................................... 72
Tabla 6. Tópicos conceptuales de la autoevaluación. ........................................................... 85
Tabla 7. Síntesis de las etapas del mejoramiento institucional. .......................................... 87
Tabla 8. Categorías de autoevaluación institucional. ........................................................... 90
Tabla 9. Sistema categorial de las concepciones de autoevaluación institucional. .............. 92
Tabla 10. Análisis de las áreas de gestión .......................................................................... 116
Tabla 11. Aspectos por mejorar a nivel institucional desde la autoevaluación institucional
117
Tabla 12. Agradecimiento coinvestigadores autoevaluación institucional. ....................... 120
Tabla 13. Tópicos de evaluación docente ........................................................................... 132
Tabla 14. Tipos de evaluación docente. ............................................................................. 133
Tabla 15. Categorías del estudio evaluación docente. ........................................................ 137
Tabla 16. Sistema categorial del estudio evaluación docente. ........................................... 138
Tabla 17. Cuadro comparativo entre las instituciones educativas y guía metodológica. ... 156
Tabla 18. Agradecimiento cooinvestigadores evaluación docente .................................... 174
Tabla 19. Técnicas recolección de información evaluación del aprendizaje. .................... 191
Tabla 20. Agradecimiento cooinvestigadores evaluación del aprendizaje. ........................ 215
7
Lista de figuras
Figura 1. Rasgos comunes de la investigación formativa y evaluación comprensiva. ........ 21
Figura 2. Síntesis curricular de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental…………………………………………………………………………………. 23
Figura 3. Ruta investigativa evaluación curricular. ............................................................. 37
Figura 4. Red Semántica Atlas. ti Sistema Categorial de la Investigación evaluación
curricular. 42
Figura 5. Red Semántica Atlas.ti Concepciones de evaluación curricular. ......................... 43
Figura 6. Red Semántica Atlas. ti Prácticas curriculares. ................................................... 58
Figura 7. Trazado metodológico Autoevaluación Institucional. ......................................... 88
Figura 8. Red Semántica Atlas. ti Categorías y subcategorías de la autoevaluación
institucional .......................................................................................................................... 91
Figura 9. Red Semántica Atlas. ti Categorías de autoevaluación institucional. .................. 97
Figura 10. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de revisión
diagnóstico………. .............................................................................................................. 99
Figura 11. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como evaluación institucional como
proceso de regulación y control. ......................................................................................... 101
Figura 12. Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de reflexión y mejora
continua. 104
Figura 13. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de participación y
diálogo…………………………………………………………………………………….106
Figura 14. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de rendición de cuentas y
de acciones. 109
Figura 15. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de toma de decisiones y
nivel de progresión. ………….. ....................................................................................... 112
Figura 16. Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad. ................................................................................................... 114
Figura 17. Ruta de acciones en el camino del fortalecimiento de la autoevaluación
institucional……………… ................................................................................................ 117
Figura 18. Ruta investigativa evaluación docente. ............................................................ 134
8
Figura 19. Red Semántica Atlas. ti Concepciones sobre la evaluación en torno a la
evaluación anual de desempeño docente. ........................................................................... 143
Figura 20. Red Semántica Atlas. ti Prácticas de la evaluación anual de desempeño
docente………….. .............................................................................................................. 159
Figura 21. Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación docente. ............................. 173
Figura 22. Antecedentes sobre Reflexiones docentes de la evaluación del aprendizaje. .. 184
Figura 23. Trazado metodológico evaluación del aprendizaje. ......................................... 190
Figura 24. Categoría concepciones sobre evaluación del aprendizaje. ............................. 193
Figura 25. Categoría influencia de las concepciones de la evaluación del aprendizaje en la
praxis……….. .................................................................................................................... 198
Figura 26. Red semántica – codificación de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje………. ............................................................................................................. 207
Figura 27. Red semántica – codificación de la Influencia de las concepciones sobre
evaluación del aprendizaje en la praxis .............................................................................. 211
Figura 28. Sistema categorial evaluación del aprendizaje, concepciones e influencia en la
praxis………………………………. ................................................................................. 213
9
Lista de anexos
Anexo 1. Guía de entrevista para docentes y directivos docentes sobre evaluación curricular
.............................................................................................................................................. 78
Anexo 2. Guía de entrevista para directivos, docentes, estudiantes y padres de familia sobre
apreciaciones de la autoevaluación institucional ................................................................ 124
Anexo 3. Entrevistas a directivo docente sobre evaluación docente .................................. 178
Anexo 4. Entrevista a docentes sobre evaluación docente ................................................. 179
Anexo 5. Cuestionario de entrevista semiestructurada a docentes sobre evaluación del
aprendizaje .......................................................................................................................... 221
10
Presentación
El modelo actual de formación profesional del profesorado, los considera como un práctico
reflexivo, que produce saberes específicos de su propio trabajo, capaces de deliberar sobre
sus propias prácticas, de objetivarlas y compartirlas, de perfeccionarlas y de introducir
innovaciones susceptibles de aumentar su eficacia. Se convierte en un espacio original y
relativamente autónomo de aprendizaje y de formación para los futuros prácticos, así, como
un espacio de producción de saberes y de prácticas innovadoras por aquellos con
experiencia. (p. 211-212)
11
Investigación formativa y evaluación comprensiva, es un libro que pone la vista y
todos los sentidos en la escuela, en el aula. Identifica que la formación profesional se dirige
hacia la práctica, en cuanto lugar de trabajo de los docentes. Así, coinciden las cuatro
apuestas investigativas culminadas en un escenario enriquecido tanto para los docentes en
su formación inicial como para los docentes acompañantes, uniendo el mundo de la escuela
con el de la universidad, cerrando brechas, rompiendo fronteras y poniendo al frente lo
mejor de cada uno, sus maneras de concebir y percibir el acto evaluativo; sin ningún temor
y sin ningún olvido; con total apertura y con total plenitud de lo acontecido. Y en especial,
con la claridad profesional brindada para los nuevos docentes en ciencias.
En efecto, las contribuciones del libro se logran en doble vía y con doble propósito:
investigar evaluando, y evaluar investigando, unidos por la línea de la comprensión y el
diálogo e inspirados por las problemáticas educativas contadas por los mismos actores de la
escuela, rompiendo el hilo de una teoría fría y tejiendo puntos fuertes y de diverso matiz,
con una práctica cálida y sensible.
12
Educativas de los municipios de Chinú, Sahagún y Planeta Rica del departamento de
Córdoba-Colombia, sobre la evaluación curricular y sus prácticas y precisando el análisis
en dos categorías que confirman, por un lado, el peso de una tradición curricular indeleble;
y, por otro, la aparición de actos ligados a la participación, flexibilidad y actividad. Se
destaca de este primer aporte a la visión integradora del texto, la respuesta lograda por un
grupo de docentes en formación y formadores, en atender preguntas curriculares
evidenciadas por ellos mismos desde el escenario universitario y con el ojo iluminativo
puesto en la escuela, en calidad de practicantes reflexivos; usando la investigación, como
canal de intervención y la evaluación, como herramienta para su comprensión.
13
Finalmente, el cuarto trabajo titulado “Evaluación del aprendizaje. Concepciones e
influencias en la práctica escolar”, ofrece una lectura desde adentro del aula, permitiendo a
un nuevo equipo investigador, reconocer desde las voces de trece (13) docentes de tres (3)
Instituciones Educativas del municipio de Montería, el sentir y actuar frente a lo que
consideran es la evaluación de los aprendizajes. Así, la investigación cualitativa con el
rasgo de un buen etnógrafo logra el reconocimiento de una práctica evaluativa, apreciada y
valorada en dos grandes direcciones comulgadas: una, orientada hacia la medición y
aceptada práctica verificadora de información; y dos, orientada, hacia la regulación y
valoraciones de alcances.
14
Preliminares teóricos y metodológicos
1
Doctora en ciencias de la educación. Investigador asociado Colciencias. Docente titular
Universidad de Córdoba. epatriciaflorez@correo.unicordoba.edu.co
15
transformación. Ellas, forman un sistema explicativo, personal y funcional, participan como
filtros e impactan en la forma en que se usa y organiza el conocimiento.
Así las cosas, se reconoce para el presente texto, que cada uno de los informantes de
los cuatro estudios reportados en resultados de investigación, incluyendo a los docentes,
tienen dogmas que de una u otra forma influyen en lo que realizan respecto a la evaluación.
Para el caso concreto de los docentes, como población común participante en los cuatro
estudios, se infiere que ellos van efectuando un saber concreto de la evaluación y desde allí,
entender la práctica de evaluación que se realiza en las aulas en el contexto de las ciencias.
Y, es a partir de ese constructivismo que ejercen dentro del aula, que se refleja el conjunto
de planteamientos, conocimientos y, por tanto, de sus concepciones.
El equipo de autores, sostiene que estudiar las concepciones tal como lo plantea
Koballa y Crawley (1985), implica el reconocimiento de las convicciones o valoraciones
que tienen los informantes del estudio (docentes, directivos docentes, estudiantes, padres de
familia) sobre el campo de la evaluación (evaluación curricular, autoevaluación
16
institucional, evaluación docente y evaluación del aprendizaje), en el contexto de las
Ciencias Naturales y Educación Ambiental que permiten su comprensión.
Los datos registrados en las investigaciones son producto de las voces directas de
los sujetos implicados en el estudio, valorando sus roles, sus prácticas, sus vivencias, sus
17
preguntas, sus desafíos y en general, tomando el mundo real tal y como es, contado por los
mismos actores, desde la escuela, desde el aula, desde el mundo del padre de familia, y
desde allí, comprender el fenómeno evaluativo para la toma de decisiones y generación de
nuevas prácticas institucionales.
18
lectura comprensiva. Los anexos contenidos en cada capítulo, advierten de las
intencionalidades y confirman la visión integradora de las investigaciones abordadas y el
cumplimiento de las premisas cualitativas reafirmadas por (Pérez, 2007), dado el estudio de
la realidad en su contexto natural, sacando e interpretando fenómenos con cada caso
estudiado (docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia) en el contexto de
la evaluación.
Resulta importante destacar el apoyo del Atlas. ti, que no reemplaza la labor de los
docentes investigadores, autores de esta obra, dada la responsabilidad de codificar en su rol
de hermeneuta reconocido, cada una de las voces de los participantes. Se tiene, por tanto,
un recurso informático que, ante la cantidad de información a registrar, permite mejorar la
habilidad para clasificar, examinar, buscar y pensar en patrones, pero nunca reemplazando
la labor del investigador. El programa puede ayudar mucho en la gestión de grandes
conjuntos de datos complejos (Gibbs, 2012), permitiendo analizar un fenómeno desde
muchos puntos de vista, algo que sería casi imposible de hacer con procesos comunes de
reflexión humana (Martínez, 2006).
19
La triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas porque el utilizar
diferentes métodos, éstos actúan como filtros a través de los cuales se capta la realidad de
modo selectivo. Por ello conviene recoger los datos del evento con métodos diferentes: si
los métodos difieren el uno del otro, de esta manera proporcionarán al investigador un
mayor grado de confianza, minimizando la subjetividad que pudiera existir en cualquier
acto de intervención humana. (p. 38)
Este quinto rasgo, sella las riquezas de los estudios que aquí se comparten y sitúa la
calidad de los datos cualitativos tratados en las cuatro investigaciones, destacando los
procesos de codificación y categorización de las voces de los participantes, originando con
alto rigor, procesos metodológicos de interpretación sustentados desde las posturas
interpretativas de los autores y cubriendo cada trabajo con la suficiente ética investigativa
que asegura la comunicación clara y completa de la descripción de cada estudio; y que cada
participante, comprenda la información relacionada con su rol. La figura que sigue, precisa
en los cinco rasgos comunes para el estudio de la investigación formativa y evaluación
comprensiva. Una mirada desde la escuela para el docente de ciencias.
20
Figura 1.
Rasgos comunes de la investigación formativa y evaluación comprensiva.
Triangulación Descripción
Metodología
cualitativa
Atlas. ti Entrevista
21
Contexto social y pedagógico
22
Para el desarrollo de estos principios misionales, el programa desarrolla en el área
de investigación y práctica pedagógica en el componente profesional fundante, ocho (8)
cursos correspondientes a 30 créditos del total de 160, dirigidos a potenciar e integrar las
competencias pedagógicas y didácticas de su próximo desempeño docente: fundamentos
para la investigación, investigación cuantitativa, investigación cualitativa, seminario de
investigación 1, seminario de investigación 2, práctica pedagógica 1, práctica pedagógica 2
y opción de grado. La integralidad de estos cursos se confirma en la implementación de
proyectos de investigación u otras opciones en respuesta a problemáticas de carácter
disciplinar y/o pedagógico de relación con las áreas vinculantes en su perfil profesional y
que legitimen su titularidad como docentes en ciencias naturales y educación ambiental.
Figura 2.
Síntesis curricular de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Básico Profesional
fundante Institucional
Biología Mediación
Educación ambiental
Química Comunicación
Pedagógico
Física Institucional
Matemática Investigación y práctica Electivas
pedagógica
160 Créditos
Fuente: Elaboración propia. (2019)
24
Capítulo 1.
La evaluación curricular: concepciones y prácticas institucionales
1.1 Introducción
- El acceso al currículo escolar limitado, tanto para los maestros en formación como
para los mismos docentes de las instituciones educativas. Además, las discusiones que se
dan entre los docentes en las instituciones educativas casi nunca giran en torno al currículo
y menos aún alrededor de la evaluación curricular.
2
Magíster en educación. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
franciscomercadom@correo.unicordoba.edu.co
3
Doctora en ciencias de la educación. Docente titular Universidad de Córdoba.
epatriciaflorez@correo.unicordoba.edu.co
25
porque las programaciones curriculares no obedecen al desarrollo de los Estándares Básicos
de Competencias.
26
potenciadas en la caracterización de las concepciones y prácticas institucionales en el
campo de la evaluación curricular, valorando el mundo de experiencias y vivencias
acontecidas en la institucionalidad, como una ventana abierta para pensar e investigar el
aula y sus contextos.
27
Por último, en Venezuela, Figueredo, N. & Sánchez, G., en el año 2014, con el
trabajo de tesis doctoral “Modelo de evaluación curricular integral para el programa
nacional de formación de las universidades politécnicas venezolanas”, señalaron
deficiencias en los diferentes modelos de evaluación curricular y la definición de nuevas
propuestas de modelos de evaluación curricular ajustados a las características del currículo
de los Programas Nacionales de Formación de estas universidades.
En el plano nacional, una primera investigación reportada en Neiva, por López, N.,
en el año 2017, titulada “Las problemáticas curriculares en la educación superior y su
impacto en los procesos de permanencia y graduación estudiantiles”, analizó la
problemática curricular que enfrenta la Educación en Colombia en lo relacionado con la
permanencia y la graduación exitosa de los estudiantes en los diferentes niveles y grados.
Se estableció la construcción y diseño de proyectos alternativos de formación que debiliten
el enfoque de transmisión, que permita que la formación se sustente en un proceso de
indagación permanente, su desarrollo genera una concepción diferente de los roles que
desempeñan cada uno de los agentes del acto formativo.
Seguidamente, en Barranquilla, De Castro, N., Ramírez, E., Celín, M., Tafur, J. &
Molina, G., en el año 2015, “Evaluación de currículo en educación preescolar” crearon un
modelo de evaluación coherente, pertinente y contextualizado con la ejecución del currículo
en la institución educativa, implicando en dicho proceso a directivos docentes, profesores,
padres de familia, alumnos y a la comunidad en general.
28
Y finalmente, en Bogotá, Pertúz, S., en el año 2014, un cuarto trabajo titulado
“Concepciones curriculares del Programa de Nutrición y Dietética en la Universidad
Nacional de Colombia”, planteó que el currículo al ser un sistema complejo demanda una
autoevaluación juiciosa de todos los elementos constitutivos del programa y requiere de un
ejercicio de investigación donde se vinculen las perspectivas de estudiantes, docentes,
egresados y empleadores.
En este orden de ideas, problematizar en las prácticas curriculares implicó por los
autores de la presente obra, reconocer que no se cuenta con un currículo plenamente
constituido, organizado y estructurado, por lo que resulta necesario realizar seguimientos
con ajustes y evaluaciones periódicas, secuenciales y sistemáticas, que accedan a la
actualización curricular para responder con soluciones a tales realidades y a las necesidades
reflejadas en la institucionalidad y en particular, adentrarse en las concepciones y las
prácticas institucionales que subyacen en la evaluación curricular.
29
Continuó afirmando este mismo autor que, las tradiciones en evaluación que siguen
impregnando las prácticas educativas, se han encargado de transformar una cuestión
fundamental, con fuerte carga ética y política, en una cuestión preponderantemente técnica
y administrativamente viable, restándole espacio a un debate profundo que atienda a las
posibilidades formativas que realmente debe tener la evaluación, si es que a través de la
misma se logra obtener información válida y que pueda ser adecuadamente valorada y
utilizada.
De esta manera, otro aspecto que tiene que ver con la evaluación curricular, es el
referido a la exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a
cada uno de los componentes del currículum (objetivos, contenidos, enseñanza,
aprendizaje, etc.), lo que supone la construcción de metodologías adecuadas y de criterios
de valoración pertinentes (Brovelli, 2001). De aquí, se deriva la necesidad de que cada
institución educativa diseñe sus propios instrumentos de evaluación curricular para
responder de manera particular a los propósitos e intereses de cada una de ellas.
30
Así, la evaluación curricular uno de los principales ejes del mejoramiento continuo
de las instituciones educativas, comprende la valoración de los procesos que se desarrollan
en materia académica y formativa, la estructura del currículo, su coherencia con el modelo
pedagógico, el plan de estudio, los planes de áreas y su puesta en escena en el aula a través
de los planes de clase o secuencias didácticas. En este proceso se debe hacer énfasis en el
análisis de la pertinencia y de la calidad de las estrategias y actividades establecidas en
relación con los contextos institucionales y los referentes de calidad del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
Autores como Latapí 1981, Marín y Galán 1986 y Díaz Barriga 1987, definieron la
evaluación curricular no sólo como la valoración de los resultados académicos de un
proceso de enseñanza-aprendizaje determinado, sino, que han incluido variables que
permiten tender a la innovación educativa. Entendida como aquellas actividades
deliberadas y organizadas que, al estar fundamentadas en los resultados de la investigación
educativa, tienen la finalidad de mejorar los procesos y sistemas educativos. Es decir, que
las innovaciones educativas a través de la evaluación curricular tienen su puerta de entrada
al currículo de las instituciones educativas, con la intencionalidad de contribuir a la mejora
de los procesos educativos que en ellas se orientan.
31
En este orden de ideas, la evaluación curricular es un proceso fundamental para el
logro de la calidad educativa. Su importancia permite la identificación de las debilidades y
las fortalezas del currículo en relación con el contexto y la actualidad que vive el
estudiante.
Asimismo, García (1975) citado por (Bandera, Polo, Redondo y Sanjuán, 2017)
consideraron que “la evaluación curricular constituye un proceso sistemático por medio del
cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de
las finalidades y metas de una institución o sistema educativo”. De esta manera, permitirá
conocer en todo momento, el grado de alcance de las metas educativas.
Igualmente, Verdugo (1994) citado por (Morales, 2015), señaló que “la importancia
de la evaluación curricular reside en el maestro o personal que trabaja directamente con la
institución”. Por tanto, un pilar primordial para el éxito de la evaluación curricular, es la
construcción de un sentido de pertenencia colectivo entre la comunidad educativa, logrando
así que el cuerpo de docentes se apropie de los planes y programas ofertados por la
institución educativa, desarrollando sus prácticas de aula de manera coherente a las metas y
formas de enseñanza propuestas.
Por su parte, (Mesía, 2004), afirmó “la evaluación curricular trata de describir el
significado, el valor e impacto del currículo como base para la toma de decisiones
curriculares. Pero hay que tener en cuenta que la evaluación del currículo depende de cómo
éste es concebido y de los diferentes enfoques de evaluación que pueden adoptarse.
Generalmente, se le ha considerado como la fase final, que verifica si se han cumplido los
objetivos. Sin embargo, es necesario recordar que se trata de un proceso y no de un mero
acto puntual, que no debe limitarse al ajuste de la práctica curricular con el proyecto sino a
analizar su desarrollo. Por eso, no se reduce sólo a la determinación de los resultados
finales de un programa, sino que se centra en su comprensión para orientar las posibles
mejoras del mismo”. En efecto, en esta investigación se indagó, no solo por los resultados
de las evaluaciones curriculares, sino por las concepciones implícitas en la dinámica
32
curricular de las Instituciones Educativas objeto de estudio en el contexto del departamento
de Córdoba.
Según el mismo (Mesía, 2004), “se deja así, la perspectiva de una evaluación
orientada al control del currículo y sus resultados para asumir otra de carácter
interpretativo, centrada en el análisis de los significados y modos de trabajo de los sujetos.
Ello implica valorar los procesos y la acción conjunta de la institución para su mejora. Se
asume que lo que debe evaluarse no es, prioritariamente, el logro de los objetivos
prefijados, centrándose en los resultados medidos en términos cuantitativos (rendimiento
académico de los alumnos, eficacia) sino, diagnosticar y valorar los elementos
disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un proyecto, como paso previo a
la mejora”. En este sentido, la investigación indagó también, en la búsqueda de esas
tendencias que caracterizan las prácticas de la evaluación curricular en tales instituciones.
33
en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de
los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional” (MEN, Ley 115,
1994), artículo 77”, la evaluación curricular adquiere una connotación especial como
mecanismo que valora la pertinencia de las modificaciones introducidas en el currículo, en
función de las necesidades formativas del contexto.
De acuerdo con Hamilton y Gibbons (1980), citado por (Kemmis, 1998, p. 31), el
currículo debe verse como la relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la
educación y la sociedad, por otra. Porque el currículo, lo mismo que la teoría que lo explica
es una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones. Su configuración
y desarrollo engloba prácticas políticas, sociales, económicas, de producción de medios
didácticos, prácticas administrativas, de control o supervisión del sistema educativo, etc.
34
Para (Gimeno, 1991), el modelo curricular se convierte en un instrumento flexible,
abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada aula propiciando un
modelo de profesorado que se convierta en un investigador crítico que da más importancia
al proceso educativo que a los resultados finales. Este currículo crítico tiene sus bases en
una pedagogía crítica, para que el estudiante tome una posición en el mundo con una
actitud participativa y desde sus posibilidades pueda transformarlo.
Parlett y Hamilton (1972), citados por (Gimeno, 1993), dieron a conocer las
características más resaltantes que presenta este tipo de currículo: su evaluación debe
comprender una tendencia holística, contextualizada; va más por la descripción y la
interpretación que por la medida y la predicción; enfocarse en el análisis de los procesos
más que, por los análisis de los resultados, y todo esto se debe desarrollar bajo condiciones
naturales o de campo; representa un enfoque cultural y etnográfico centrado en realizar una
interpretación “mediante los significados que tales procesos (conductas personales,
interacciones, etc.) tienen para los autores que participan en un proyecto”. El objetivo
fundamental de estudio, corresponde al análisis de los procesos de negociación que tienen
lugar en el aula.
Ahora bien, al interior de las concepciones curriculares, (Angulo, 1994), planteó que
los diferentes conceptos de currículo pueden ser agrupados en tres apartados
fundamentales:
1) Currículo como contenido.
2) Currículo como planificación.
3) Currículo como realidad interactiva.
35
En el primer apartado, Angulo (1994), agrupó autores que entienden el currículo
como el conocimiento disciplinar que debe ser estudiado, la experiencia educativa que
aporta la escuela, el desarrollo de procesos cognitivos, el material de aprendizaje, una serie
estructurada de resultados de aprendizaje que prescribe, o al menos anticipa, los resultados
de la educación. El conocimiento que el estudiante aprende no está enteramente
comprendido por el contenido seleccionado, sino también por todos los significados,
patrones de conducta, valores morales, etc. Que subyace la experiencia educativa, o que,
por el contrario, en ella son prohibidos u obviados.
En el segundo apartado, Angulo (1994), integra autores para los cuales el concepto
de currículo significa planificación, inevitablemente asumiendo que en el viene establecido
explícitamente el marco dentro del cual se desarrollaran las actividades educativas de una
institución de enseñanza. Un conjunto organizado de intenciones educativas y de
entendimiento, donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los
materiales, los métodos de enseñanza, etc.
A manera de cierre frente a estos referentes teóricos, el equipo investigador coincidió con el
concepto de currículo, orientado por el Ministerio de Educación Nacional (1994), entendido
como “el currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”.
(Artículo 76 de la Ley 115 de 1994). Concepción importante de tener en cuenta, dado el
36
hecho de que se constituye en el marco normativo que rige la educación en los niveles de
preescolar, básica y media en Colombia, de contexto evidente en la presente investigación
desarrollada en la intención de caracterizar las concepciones y prácticas institucionales que
emergen de la evaluación curricular desde la institucionalidad, en un plano interpretativo
revelador del sentir de los propios autores educativos.
37
focalizando en aquellas donde los maestros en formación realizan sus prácticas
pedagógicas.
Los resultados aquí presentados son producto del análisis de los datos obtenidos a
través de la aplicación de la observación y la entrevista. La información obtenida en la
entrevista fue analizada con el apoyo del Software Atlas. ti, herramienta tecnológica
apropiada para el análisis cualitativo de información. Dicho análisis, arrojó redes
semánticas, que mostraron las relaciones conceptuales entre las categorías y subcategorías
del análisis logrado en la investigación.
N° CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
39
Tabla 2.
Sistema Categorial de la Investigación de evaluación curricular.
Categorías Subcategorías Códigos Voces
Contexto Doc-1. “En nuestra institución educativa, tratamos de evaluar de manera
Evidencias contextualizada a los estudiantes y tenemos evidencias de que estamos haciendo las
Resultados cosas bien porque en la academia nos hemos presentado en diferentes eventos en la
Como medida Participación parte cultural y en la parte deportiva y hemos obtenido siempre resultados positivos”.
interna
Desempeños Dir-1. “La evaluación curricular permite tomar mejores decisiones, la toma de
Iniciativas decisiones es fundamental porque al evaluar los procesos que se vienen trabajando,
Toma de decisiones se pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que mejorar en dichos procesos.
Mejora institucional Ese es uno de los aspectos, la toma de decisiones internas”.
Diagnóstico Doc-2. “Hay una parte en ese plan donde se tiene muy en cuenta la parte socio-
Encargo social antropológica del entorno de la institución, se hizo un estudio social de la población
Ambiente y sociedad estudiantil y que se adaptó a esa población.
Convivencia
Como medida
externa
Concepciones de Adaptación Dir-2. “Nuestro oficio es una lucha entre la propuesta académica de uno y lo que él
evaluación Resiliencia absorbe de la calle y de la casa, entonces por más que uno quiera entregar a la
curricular Retos educativos sociedad una persona refinada, casi nunca lo logra”.
40
Doc-3. “Aunque en eso se está llevando un registro, para nosotros poder mirar si
hubo avances o no hubo avances, o sea, acá nos idearon un formato en el cual uno va
Mejora continua registrando los avances durante el período, y cuando llega uno a final del año, a
Registro hacer la evaluación final podemos ver dónde hubo avances, dónde hubo atrasos y
Como espacio
Sistema dónde hubo pequeños avances, en materia de evaluación institucional”.
de seguimiento
Avances Dir-1. “Es el que determina cómo podemos mejorar los procesos y cómo el currículo
y control
Articulación se está insertando en la evaluación como tal”.
Progresión Doc-1. “La evaluación curricular nos sirve para seguir mejorando donde estamos
fortalecidos y mejorar las debilidades que tenemos. Más que todo es como un
indicador, como el diagnóstico de la realidad institucional”.
Dir-3. “El proceso lo hace el Consejo Académico, yo como coordinador
personalmente tengo muy en cuenta que son niños los que están en el aula
Actores aplicándoles el Sistema Institucional de Evaluación”.
Retroalimentación Dir-1. “Todos los miembros de la comunidad educativa, directivos docentes,
Apertura docentes e inclusive padres de familia. Todos los miembros deben aportar para
Ajustes retroalimentar el proceso”.
Prácticas Como espacio Periodicidad
Doc-4. “Nosotros cada semestre que nos reunimos aprovechamos esos espacios para
curriculares de Integración ir evaluando esa parte, es decir, que la evaluación curricular se lleva a cabo en las
participación y
semanas de trabajo institucional”.
colectividad
Dir-2. “Cada reunión que hacemos acá en las semanas institucionales,
específicamente esto concierne al Consejo Académico, ellos son los que están más
atentos al currículo, son los que sugieren modificaciones, si es el caso, todo hace
parte del currículo, la evaluación, el modelo pedagógico, los proyectos de aula, los
proyectos transversales”.
Dir-1. “El de la Guía 34, es decir, la “Guía para el Mejoramiento Institucional”,
establecida por el Ministerio de Educación Nacional”.
Como espacio Dir-1. “La Guía 34 nos dice cómo estamos y qué nos faltó para llegar a lo óptimo, al
Cumplimiento
de Mejoramiento Continuo, entonces ahí nos da, nos traza lo que es el Plan de
Patrones normativos
orientaciones y Mejoramiento anual, nosotros todos los diciembres hacemos la Autoevaluación
Temporalidad
usos Institucional, y a partir de ahí, se parte con el proceso de mejoramiento
institucional”.
Dir-3. “Generalmente nos guiamos con la Guía 34”.
Fuente: Elaboración propia. (2019)
41
En la Figura 4, se aprecia, la visión integral del sistema categorial de la
investigación, sus relaciones de dependencia e interdependencia, producto del análisis
cualitativo con Atlas. ti, destacándose en detalle las categorías, subcategorías y códigos,
que constituyeron el eje articulador de la información obtenida directamente de los actores
del estudio, docentes y directivos de las instituciones educativas involucradas, con la
mediación del equipo investigador y el respaldo y sustento de los teóricos consultados.
Figura 4.
Red Semántica Atlas. ti Sistema Categorial de la Investigación evaluación curricular.
42
Figura 5.
Red Semántica Atlas. ti Concepciones de evaluación curricular.
43
Seguidamente, se da paso a la descripción de cada una de las subcategorías
descriptoras, con sus respectivos códigos, acerca de las concepciones de evaluación
curricular en docentes y directivos participantes, tal como se muestra en la tabla.
Tabla 3.
Categoría Concepciones de evaluación curricular.
44
El primero de los participantes, sostuvo “en nuestra institución educativa, tratamos
de evaluar de manera contextualizada a los estudiantes y tenemos evidencias de que
estamos haciendo las cosas bien porque en la academia nos hemos presentado en
diferentes eventos en la parte cultural y en la parte deportiva y hemos obtenido siempre
resultados positivos” (Doc-1). Faltaría mirar entonces qué ocurre con las participaciones de
tipo académico, llámense olimpiadas, Pruebas Supérate, ferias de la ciencia, de la
tecnología e innovación, etc. Y sí la evaluación que se hace de los planes y programas de
curso en las instituciones educativas, permite su contextualización; pues según (Roldán,
2005), “la evaluación de los planes garantiza su adaptación y respuesta a las problemáticas
actuales de las comunidades ya que la educación es un proceso que al igual que las
sociedades está en constante evolución”.
45
escolar, olvidando que “la evaluación es un proceso para mejorar el servicio educativo, que
compromete a las instituciones y no sólo a los educandos”, MEN (2002).
En este orden de ideas, otro de los participantes señaló que “cabe resaltar que las
estrategias que uno maneje sobre cómo va a ser la vinculación que va tener el estudiante
en el momento de la clase, la participación, el rol que va jugar el estudiante, el rol del
docente y del mismo entorno, porque algunas veces planificamos una clase y no tenemos en
cuenta el entorno, no es lo mismo desarrollar una clase a la siete de la mañana, que
desarrollar una clase de doce a una de la tarde” (Doc-6). Dejando entrever su énfasis
evaluativo del currículo a través de la evaluación del aprendizaje, apuntando también a los
aspectos relacional y contextual, como otros de los elementos a tener en cuenta a la hora de
evaluar el currículo. Lo cual concuerda con lo planteado por (Martínez, 2002), quienes
consideraron que “la evaluación como proceso permite reconocer avances, logros,
fortalezas, limitaciones y debilidades, les compete a todos los protagonistas del servicio
educativo y a las organizaciones que lo prestan”.
En esta misma línea de la formación del estudiante, otro docente, haciendo énfasis
en el aspecto metodológico del currículo, destacó que “una de las estrategias es el trabajo
colaborativo, es una de las estrategias que más le aporta a la formación del estudiante,
porque ahí ellos van a tomar el rol de líder, van a ser líder, van a comunicar, van a aplicar
valores como el respeto, donde van a tener la oportunidad de intervenir, de expresarse;
hoy ya no solamente se habla del conocimiento, sino del desenvolvimiento que tiene el
estudiante a la hora de presentarse a una clase, quizás, esta es una de las estrategias que
más le aporta a la formación integral del estudiante” (Doc-5). Dando cumplimiento así a lo
establecido en el artículo 92 de la Ley 115 de 1994, “los establecimientos educativos
incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el
desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las
capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de
conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación”.
46
Una vez más, otro de los docentes del estudio, complementó la información
relacionada con la metodología, resaltando que “desarrollamos trabajo en equipo,
diseñando actividades que permitan que el estudiante haga una buena profundización y el
desarrollo de ese tema le permita resolver problemas de su vida cotidiana, teniendo en
cuenta el entorno en que ellos se mueven, porque es importante conocer el nivel
sociocultural y económico de los estudiantes con los que nosotros desarrollamos las
clases” (Doc-8). Desde este punto de vista, se destacó la formación de los estudiantes,
consagrada en la Ley General de Educación, “el alumno o educando es el centro del
proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral”, MEN
(1994).
En términos de (Díaz Barriga, F., 2003), “la evaluación interna consiste en una
revisión que se realiza a los elementos y la organización y estructura del Plan de estudios.
Para conducir dicha evaluación, debe partirse del establecimiento de ciertas normas o
criterios que constituirán los rasgos específicos que sirven de base para la deducción de
juicios y la toma de decisiones”. Es decir, que la evaluación curricular debe ser mirada
desde una perspectiva investigativa, preferencialmente interpretativa comprensiva para
poder dar cuenta no solo de los resultados, sino también de los procesos implicados en el
fenómeno educativo. El solo hecho de tener en cuenta los criterios de congruencia,
47
vigencia, viabilidad, continuidad e integración del currículo diseñado y puesto en práctica
con la solución de las necesidades para las cuales fue elaborado, no nos exige otra cosa
distinta que emprender genuinos procesos investigativos al interior de las instituciones
educativas.
48
Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional” (MEN, 2009).
Otro aspecto importante que surgió al hacer las indagaciones a los docenes y
directivos sobre las Concepciones de la Evaluación Curricular, fue su relación directa con
la Evaluación Externa, exclusivamente con los resultados de la evaluación practicada por el
ICFES, en este caso, la Prueba Saber 11.
50
las evaluaciones externas, eso se hace constantemente, por ejemplo, en el mes de octubre
nosotros después que terminamos las pruebas de este año, ya hacemos un análisis en esa
semana institucional para ver cómo nos fue, si hemos mejorado, y a través de ciertos
simulacros que se le han ido haciendo a los estudiantes en los diferentes grados, ya
tenemos un análisis de dónde hay deficiencias, en qué competencias y en qué componentes
estamos teniendo muchas deficiencias, por ejemplo, en el área de ciencias naturales hemos
detectado grandes deficiencias que hay que trabajarlas y que se están trabajando” (Dir-1).
Este planteamiento concuerda con lo expresado por (Suárez, 2008), quien enfatizó en la
“función retroalimentadora que desempeña la evaluación”.
De este testimonio, es fácil entender por qué las instituciones educativas viven en
función de los resultados de los estudiantes en las Pruebas Saber 11, al tiempo que
descuidan, por ejemplo, el enorme valor que tiene la evaluación de sus egresados, el
impacto que estos han tenido en la comunidad educativa, si lo que ellos aprendieron en la
institución educativa le es o le fue útil para continuar su proceso de formación profesional.
51
En consonancia con lo anterior, otro de los directivos añadió “primero se hace el
análisis estadístico de la información y luego se hace la lectura sobre los procesos y cómo
mejorarlos, teniendo en cuenta que ese análisis nos da a nosotros puntos para poder tomar
decisiones, y a partir de esa toma de decisiones, es que se empiezan los procesos de
mejoramiento institucional” (Dir-1). Es decir, que “a partir del análisis de esos resultados
nosotros vamos actualizando nuestros planes de mejoramiento, porque nuestra intención es
que cada vez nuestros resultados vayan mejorando y que las competencias y los procesos
se vayan realizando con mayor fortaleza” (Doc-3), manifestó otro docente. Forma de
proceder que guarda coherencia con lo planteado por el MEN (2008), en la Guía 34, “el
plan de mejoramiento es un conjunto de medidas establecidas por el rector o director y su
equipo de gestión para producir, en un período determinado, cambios significativos en los
objetivos estratégicos de la institución”.
Sin embargo, en materia de las pruebas y sus resultados, la situación más habitual
que se observa en las instituciones educativas, así lo manifestó un directivo, “a través de
las Pruebas Saber, uno coge los puntajes, analiza dónde están las dificultades, se hace un
paralelo con los obtenidos el año anterior, y si hay que profundizar en el área de
matemáticas, se replantea el trabajo teniendo en cuenta en qué se falló en matemáticas, en
qué se falló en sociales, en lenguaje, en ciencias naturales y se va haciendo un cuadro
comparativo y se van buscando las deficiencias porque a veces nos ha sucedido que
reforzamos las ciencias naturales y nos descuidamos en otra área, obtenemos un puntaje
alto en ciencias naturales y bajamos en lengua castellana, y se ve por qué se está fallando,
entonces se hace énfasis en lo que uno está fallando” (Dir-4). De lo cual, se deriva la
existencia de deficiencias o problemáticas que no están siendo lo suficientemente atendidas,
por ejemplo, de tipo metodológico o didáctico, profundidad de los contenidos o de
articulación de éstos con los lineamientos establecidos por el MEN, de tal manera que las
instituciones educativas sean constantes y sostenibles en el logro de los resultados
esperados.
52
Sumado a lo anterior, un nuevo docente, agregó “con respecto a las pruebas
externas, llámense Pruebas ICFES, la institución gradualmente va en ascenso, gracias a
Dios, todos los años vamos en mejora de ella y en ocho años no hemos tenido ningún
detrimento de ellas, eso nos da una idea de que las modificaciones que le hacemos al
currículo de la institución, nos está dando resultados, que vamos en mejora de eso” (Doc-
6). Faltaría mirar entonces, qué está sucediendo con otros procesos formativos como el
personal y el social que también son importantes para la formación integral de los
estudiantes, y, por lo tanto, también hay que tenerlos en cuenta a la hora de llevar a cabo la
evaluación curricular e institucional (Decreto 1290 de 2009).
53
En consecuencia, al igual que la evaluación interna, la evaluación externa, como
eslabón dentro de las concepciones curriculares, debe ser asumida desde una perspectiva
investigativa que dé cuenta del proceso evaluativo en su conjunto y de su relación de
complementariedad con los resultados de las evaluaciones institucionales o internas. Según,
Díaz Barriga, F. (2003), “la evaluación externa del currículo se refiere principalmente al
impacto social que puede tener el egresado”; y para poder dar cuenta de dicho impacto, es
fundamental establecer contacto con los egresados y empleadores, los cuales, al estar estos
insertos en distintos sectores de la sociedad, son referentes en la evaluación curricular
externa.
55
Un aspecto en lo que se apreció similitud entre los participantes de la investigación,
fue lo relacionado con la intencionalidad de la evaluación para la mejora continua de los
procesos educativos. Uno de los docentes expresó “la intención de la evaluación curricular
son los avances de la institución, porque cuando uno hace un proceso, uno va a mirar si el
proceso funciona o no funciona y dónde están las fallas” (Dir-4). Otro participante
complementó, diciendo “se evalúa para uno saber cómo va el proceso, si hay que
mejorarlo o si se continúa fortaleciendo” (Doc-2), y un tercer participante ratificó, “la
misma evaluación nos permite identificar los aspectos que hay que mejorar” (Dir-1).
Propósitos planteados por Suárez (2008), “si como resultado de la evaluación descubrimos
que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no
se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades
que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la
oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como
resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que
se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora”.
56
Siendo posibles y además necesarios todos estos cambios, gracias a que “el
currículo se mira como un proceso inacabado, que nunca se termina, que está en
permanente construcción y que es dinámico” (Dir-3). Planteamiento que guarda coherencia
con la concepción curricular de (Iafrancesco, 2003), “los currículos deben mantenerse
actualizados y en constante cambio. En el mundo actual los conocimientos están creciendo
de forma apresurada, vivimos en un mundo donde las tecnologías de la comunicación están
ampliando el acceso a la información y las capacidades que necesitan los estudiantes están
en constante evolución o se están inventando”.
En este mismo sentido, otro de los participantes destacó la flexibilidad del currículo,
resaltando que ésta, “como es una institución incluyente, tenemos la participación de
muchos niños venezolanos que se han amoldado a todas las condiciones que tiene la
institución desde los aspectos culturales, académicos, religiosos, sociales, económicos, se
han encarrilado con nosotros y también han brindado un aporte en esa evolución que
hemos tenido frente a las pruebas externas, llamadas Pruebas Saber 11, y en las pruebas
internas, o sea, las que realizamos nosotros periódicamente, también el resultado se nos
está dando” (Doc-6). Al respecto, Gimeno (1991), afirmó que “el modelo curricular se
convierte en un instrumento flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la
realidad de cada aula”, de tal manera que desde el currículo y el plan de estudios responda a
las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, de la comunidad educativa y de
la sociedad en su conjunto.
57
Figura 6.
Red Semántica Atlas. ti Prácticas curriculares.
Tabla 4.
Categoría Prácticas curriculares.
58
Actores
Espacio de Retroalimentación
PRÁCTICAS Participación y Apertura
CURRICULARES colectividad Ajustes
Periodicidad
Integración
Espacio de Cumplimiento
Orientaciones y Patrones normativos
Usos Temporalidad
Fuente: Elaboración propia (2019)
59
por el rector o director y su equipo de gestión para producir, en un período determinado,
cambios significativos en los objetivos estratégicos de la institución” (MEN, Guía 34,
2008) y que contiene objetivos, metas, resultados esperados, cronograma, recursos e
indicadores para hacer seguimiento a su ejecución.
60
práctica educativa”, indistintamente de la modalidad o del nivel educativo que se esté
evaluando.
Así las cosas, el seguimiento y control como primera expresión de las prácticas
curriculares por parte de los participantes, se sostuvo además de acciones de mejora
continua, visión sistémica, registro de información, de una intención de reconocimiento de
avances ante un proceso realizado. Así lo indicó otro de los docentes, “la evaluación
curricular nos sirve para seguir mejorando donde estamos fortalecidos y mejorar las
debilidades que tenemos. Más que todo es como un indicador, como el diagnóstico de la
realidad institucional” (Doc-1). De la misma manera, que la evaluación de los estudiantes,
de los cursos, de los proyectos de aula y demás estamentos y dependencias de las
instituciones educativas contribuirá con dicha intencionalidad. En resumidas cuentas,
“solamente la evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales podrá reportar
aciertos y deficiencias, los primeros para fortalecerlos, los segundos para desarrollar los
correctivos”, tal como lo estipularon Martínez y Herrera (2002). Solamente la evaluación
61
permitirá que los PEIs mantengan una dinámica propia como instrumentos de consulta
permanente, de referencia continua para guiar el proceso educativo.
En esta misma línea de debate, otro docente lo ratificó “en eso se está llevando un
registro, para nosotros poder mirar si hubo avances o no hubo avances, o sea, acá nos
idearon un formato en el cual uno va registrando los avances durante el período, y cuando
llega uno a final del año, a hacer la evaluación final podemos ver dónde hubo avances,
dónde hubo atrasos y dónde hubo pequeños avances, en materia de evaluación
institucional” (Doc-3). En este sentido, se pueden puntualizar los refuerzos en materia de
evaluación del aprendizaje y los respectivos planes de mejora a nivel institucional, teniendo
en cuenta por un lado las necesidades de la institución educativa y de sus estudiantes, y por
el otro lado, los lineamientos planteados y exigidos por el MEN, llámense Derechos
Básicos de Aprendizaje, Estándares Básicos de Competencias o Lineamientos Curriculares.
62
Finalmente, la progresión constituyó el sexto código acerca del seguimiento y
control dentro de las prácticas curriculares, toda vez que en los participantes se logró
valorar un interés por autorregular y regular los procesos ejecutados. Así lo expresó
nuevamente uno de los docentes “las reuniones que se realizan son en aras de ir
fortaleciendo los planes de mejoramiento y así obtener mejores resultados con los
estudiantes, que es la parte que nos compete a nosotros los docentes, y en cuanto a las
gestiones que se manejan son la gestión académica, la gestión administrativa y financiera
que sirvan de eje fundamental para que el proceso se desarrolle adecuadamente” (Doc-6).
Planteamiento que concuerda en parte con lo establecido por el MEN (2002), “el objeto
básico de la Evaluación Institucional es el de que la institución educativa establezca si ha
alcanzado los objetivos y las metas de calidad académica que se propuso en su PEI, o si
estos objetivos y metas de calidad no han sido alcanzadas satisfactoriamente; caso en el
cual deberá adoptar correctivos y planes de mejoramiento”.
63
Un primer elemento que explicó la participación y colectividad institucional
como práctica curricular de los participantes, fue el reconocimiento que estos hicieron de
los actores en el proceso de evaluación curricular, como garantía de la vida democrática en
el accionar educativo. Así, comentó un docente acerca del proceso de construcción de los
criterios de la evaluación en la Institución Educativa, “los criterios de la evaluación fueron
consensados desde diferentes puntos de vista de cada docente y de cada área del
conocimiento evaluada” (Doc-1). Aspecto que resulta fundamental a la hora de garantizar
el compromiso y los distintos niveles de responsabilidad de los miembros de una
organización social. En este caso, “para que los esfuerzos de las personas involucradas en la
elaboración y ejecución del plan de mejoramiento sean fructíferos y lleven a los resultados
esperados es fundamental que todos sepan a dónde se quiere llegar y compartan estos
propósitos. Por lo tanto, es recomendable que esta etapa se realice con la participación de
todos los integrantes de la institución, pues cuando se consulta y se tiene en cuenta el punto
de vista de las personas, éstas asumen sus responsabilidades con altos niveles de
compromiso” (MEN, Guía 34, 2008).
64
permite reconocer avances, logros, fortalezas, limitaciones y debilidades, les compete a
todos los protagonistas del servicio educativo y a las organizaciones que lo prestan”.
Un cuarto código que amplía y hace consistente las prácticas curriculares por
parte de los participantes, se refiere a los ajustes que se hacen en el proceso mismo de
evaluación curricular, afirmada por uno de los directivos “nosotros tenemos una política de
hablar directamente con el padre de familia, generalmente, los maestros los llaman,
hablan con ellos, se hacen actas de compromiso, se les va informando. Por ejemplo, en el
día de hoy, hicimos promoción y evaluación. Los docentes nos dicen a nosotros los
directivos, cuántos estudiantes van con muchas deficiencias en diferentes áreas; a esos
padres de familia, después de las vacaciones de ahora de junio se les va a llamar con los
estudiantes, se miran los compromisos que hay y se toman decisiones para que ese
estudiante mejore. De todas maneras, cada docente tiene actividades de refuerzo, porque
no se trata de reprobar, sino de que los estudiantes adquieran las competencias mínimas
65
del área para que puedan adelantar en los procesos educativos” (Dir-1). Es decir, que la
participación de los padres de familia está más relacionada con el cumplimiento de su rol,
compromisos y responsabilidades como guía y acompañante de sus hijos en el hogar, que
de una participación activa y directa en el diseño y ejecución de la evaluación curricular.
Al interior de este código, otro de los directivos agregó “en cada reunión que
hacemos acá en las semanas institucionales, específicamente esto concierne al Consejo
Académico, ellos son los que están más atentos al currículo, son los que sugieren
modificaciones, si es el caso, todo hace parte del currículo, la evaluación, el modelo
pedagógico, los proyectos de aula, los proyectos transversales” (Dir-2). De donde puede
colegirse, que la evaluación curricular no se lleva a cabo como un proceso participativo y
democrático que cuente con el concurso activo de los distintos agentes del proceso
educativo en cada una de las instituciones educativas objeto del estudio.
Con respecto, un directivo señaló “en las cinco semanas de trabajo institucional es
donde más énfasis se hace en ellas y cuando es necesario cambiar o modificar algo, por
gestiones nos reunimos cualquier día, en jornada contraria de 2 a 4 de la tarde, para
discutir o replantear lo que estamos haciendo, modificar aquellos aspectos que no están
dando los resultados esperados” (Dir-3). Lo cual coincidió con lo planteado por Suárez
(2008), “si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están
66
alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando,
inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están
realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los
objetivos que se están pretendiendo”. Sin embargo, en la práctica habitual de las
instituciones educativas los cambios formales son los que se introducen de inmediato en
materia curricular o de planes de estudio, generalmente relacionados con disposiciones
legales o sugeridas por organismos e instituciones mercaderes de la educación, tipo grupos
educativos o fundaciones. Pero, aquellos cambios profundos o fundamentales en materia de
apropiación y dominio de contenidos, metodologías, estrategias didácticas interactivas, por
ejemplo, casi nunca se llevan a cabo o son aplicados de manera mecánica y aislada por
algunos docentes, sin el suficiente análisis reflexivo institucional; y cuando se tratan de
incorporar al currículo o al plan de estudios, no se hacen de una forma consistente y
sostenida en el tiempo.
67
este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el
proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando”.
69
curriculares sean realizadas en el momento oportuno, y no esperar siempre hasta finalizar el
año escolar para revisar y ejecutar las acciones pertinentes.
Las reflexiones finales de esta última subcategoría invitaron a considerar una de las
voces concluyentes en el entendido de comprender las prácticas curriculares como
expresión de orientación y usos institucionales, “la evaluación curricular permite tomar
mejores decisiones, la toma de decisiones es fundamental, porque al evaluar los procesos
que se vienen trabajando, se pueden tomar decisiones para ver qué se tiene que mejorar en
dichos procesos. Ese es uno de los aspectos, la toma de decisiones internas” (Dir-1).
1.6 Conclusiones
70
concordancia con patrones curriculares; unos manifiestan que la evaluación curricular se
hace de manera permanente acorde a las necesidades y requerimientos institucionales; y
otros, aseguran que sólo se aplican a fines de año en la Evaluación Institucional, utilizando
para ello, el instrumento de la Guía 34 propuesta por el Ministerio de Educación Nacional.
- En la práctica habitual de las instituciones educativas los cambios formales son los
que se introducen de inmediato en materia curricular o de planes de estudio, generalmente
relacionados con disposiciones legales o sugeridas por organismos e instituciones
mercaderes de la educación, tipo grupos educativos o fundaciones. Pero, aquellos cambios
profundos o fundamentales en materia de apropiación y dominio de contenidos,
metodologías, estrategias didácticas interactivas, casi nunca se llevan a cabo; o son
aplicados de manera mecánica y aislada por algunos docentes, sin el suficiente análisis
reflexivo institucional; y cuando se tratan de incorporar al currículo o al plan de estudios,
falta consistencia y proyección en el tiempo.
71
- El instrumento que se utiliza para la evaluación curricular, de acuerdo con lo
establecido por el MEN, es pertinente, tiene en cuenta los procesos y componentes exigidos
por la ley; sin embargo, la forma como se lleva a cabo y el uso que se le da a los resultados
obtenidos, lo convierten en un acto rutinario de la Semana de Evaluación Institucional,
cuyos resultados, generalmente, no se materializan, no se cuestionan aspectos como las
intensidades horarias, el seguimiento a los procesos en el aula, la retroalimentación
colectiva desde las distintas áreas del Plan de Estudios, el cumplimiento a cabalidad de los
programas, las metodologías utilizadas, las estrategias de evaluación aplicadas, entre otros.
1.7 Agradecimientos
A los Estudiantes* de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
por su participación en la presente investigación en el marco del diplomado en “Evaluación
Formativa como Estrategia Comprensiva. Perspectivas Didácticas Contemporáneas”.
*Estudiantes
Cohorte I, 2018-I Cohorte II, 2018-II Cohorte III, 2019-I
Luz Mabel Díaz Jiménez Luz Estela Arroyo Paternina Irho Alith Herazo Álvarez
María Elena López Francis Duván Andrés Betín Torres José Carlos Lozano Pérez
Carlos Mario Pérez Tovar Erika Patricia Díaz Cordero Verónica Mendoza Flórez
Yackelin M Pinto Macea Brigett Figueroa Salas Libia Estella Meza Gómez
Lina Marcela Ramos Ramos Ledys Sulay Lozano Álvarez Karina Esther Moreno Salcedo
Álvaro Javier Rivera Antonia F. Martínez Arrieta Marley Ortiz Fuentes
Katherine Urango Galindo Dalila Patricia Martínez Díaz Luis Sebastián Pitalua Causil
Misael F. Villegas Páez Yina Estella Pastrana Jiménez Julieth Suárez Pereira
Leidis Lourdes Vega Macea María del C Vergara Santana
María E. Villadiego Rodríguez
Fuente: Elaboración propia. (2019)
72
1.8 Referentes bibliográficos
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77
Anexo 1. Guía de entrevista para docentes y directivos docentes sobre evaluación
curricular
78
Capítulo 2.
Autoevaluación institucional: concepciones y proyecciones desde el contexto escolar.
2.1 Introducción
4
Magíster en educación. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
alinahoyosm@correo.unicordoba.edu.co
79
Respecto a lo anterior, tales preocupaciones se orientan hacia la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las concepciones que tienen los miembros de las comunidades
educativas acerca de la autoevaluación institucional como punto de partida en el
mejoramiento institucional?
80
espíritu pedagógico, embebidos por la consolidación de competencias investigativas
signadas por el diálogo, la apertura, la construcción, la reflexión y la integración
disciplinar. Así, se abre paso a un estudio que conjuga experiencia y tradición de una
institución, con anhelos y conquistas de aprendices de maestros, inspirados por el llamado
de conceptuar alrededor de la autoevaluación investigando la práctica escolar.
Este primer registro, precisa en las dos categorías de análisis en el camino de las
concepciones sobre autoevaluación institucional en la educación superior, dejando de lado
la escuela, como foco de investigación, de allí la pertinencia de este estudio. Así, la
autoevaluación como proceso participativo y reflexivo y como cambio cultural, permitieron
centrar las miradas en los desarrollos investigativos logrados en otras latitudes, distintas al
contexto cordobés y al escolar, pero que configuran la discusión en particular, por los
aportes en materia de la evaluación de la calidad en la Educación Superior, de tributo a la
autoevaluación en la educación básica y media, tema de estudio de la presente
investigación.
81
El equipo investigador, asume y entiende evaluación de la calidad en la Educación
Superior, como el proceso de autoevaluación participativa, que, a manera de evaluación
interna, brinda recomendaciones que deberían articularse a un plan estratégico de mejora,
con la capacidad de reelaborar lo que se tiene y generar procesos de transformación social
de manera colectiva y contextualizada. A continuación, se detalla en importantes rastreos
conceptuales de las dos categorías citadas y que dejaron huella en el camino del estudio de
las concepciones y proyecciones de la autoevaluación desde la institucionalidad.
82
De acuerdo con lo planteado por los autores y de relación con el presente estudio, la
autoevaluación es concebida como un proceso que afecta la posición y el comportamiento
individual y colectivo, sobre la forma en que debe asumirse la calidad en todos los campos,
de tal manera que sea implantada como rasgo distintivo que promueva la renovación
constante y la consolidación de principios institucionales. En ese sentido, obedece a un
cambio cultural por cuanto implica el crecimiento de la conciencia individual y colectiva,
sobre el sentido de las acciones de los integrantes de una institución: sus valoraciones sobre
la calidad social de las acciones de investigación, docencia, extensión y acción cultural.
83
2.3 Referentes teóricos
84
Tabla 6.
Tópicos conceptuales de la autoevaluación.
85
contexto de las prácticas pedagógicas de los maestros en formación en ciencias de la
Universidad de Córdoba, tiene como inspiración central y profesional el de aportar a los
procesos de mejora como respuesta a las demandas y requerimientos sociales y para ello, se
detalla a continuación, en las etapas que hacen posible esta dinámica, bajo el entendido del
cumplimiento de la congruencia, secuencialidad y reflexión que las rigen.
86
Tabla 7.
Síntesis de las etapas del mejoramiento institucional.
Etapas del mejoramiento institucional
Revisión de la identidad Conceptos que caracterizan la identidad del establecimiento y respuestas a las necesidades de
institucional la comunidad y requerimientos.
Autoevaluación Evaluación de las áreas de Fortalezas y oportunidades de mejoramiento de cada una de las áreas de la gestión
institucional gestión bajo criterios de institucional.
inclusión.
Elaboración del perfil Mirada global y estado de cada uno de los procesos y componentes de las áreas de gestión.
institucional
Establecimiento de las Acciones, responsables y recursos para la superación de las debilidades, incluyendo procesos
fortalezas y oportunidades de apropiación.
de mejora
Formulación de objetivos Concreta de manera conjunta y concertada, el horizonte del plan de mejoramiento con base en
las fortalezas y oportunidades.
Formulación de metas Concreta el logro de los objetivos concretos del plan de mejoramiento.
Definición de indicadores Establece manera de hacer seguimiento y evaluación del logro de cada una de las metas y
objetivos propuestos.
Plan de Definición de actividades Establece lo requerido en cada meta, secuencia de trabajo y responsables.
mejoramiento Elaboración del Establece plazos y momentos de ejecución de las actividades y tareas de cada objetivo y meta
institucional cronograma del plan.
(PMI) Definición de los recursos Establece recursos y su consecución para las actividades del plan.
Divulgación a comunidad Da a conocer el plan a la comunidad educativa y lograr su compromiso con la ejecución,
avances y logro de los resultados.
Seguimiento y Montaje del sistema de Apoyo a la gestión del plan para el seguimiento a su ejecución y la evaluación de los
evaluación de seguimiento resultados alcanzados.
los resultados Revisión del cumplimiento Conocer periódicamente, los avances en la ejecución del plan de mejoramiento, así como los
de los objetivos y metas efectos de los ajustes incorporados.
Evaluación del plan de Conocer periódicamente los resultados de la implementación del plan de mejoramiento, así
mejoramiento como los efectos de los correctivos introducidos.
Comunicación de los Mantener los diferentes miembros de la comunidad educativa informados sobre el plan de
resultados de la evaluación mejoramiento y sus avances.
del plan
Fuente: Elaboración propia. (2019)
87
2.4 Trazado metodológico
Figura 7.
Trazado metodológico Autoevaluación Institucional.
TIPO
CUALITATIVA
IDENTIFICACIÓN
METODOLOGÍA DE FASES
PROPOSITIVA
INVESTIGACIÓN
8 I.E. DEL DPTO. DE CÓRDOBA
POBLACIÓN Y
MUESTRA 2 DIRECTIVOS, 3 DOCENTES,
3 ESTUDIANTES Y 3 P. DE FAMILIA POR I.E
TÉCNICAS E
ENTREVISTA Cuestionario de Entrevista
INSTRUMENTOS
SEMIESTRUCTURADA
Grabadora de audio
88
parte de la experiencia y objetividad del investigador”. Por su parte, (Hernández et al.,
2010) indicó que, en un estudio cualitativo, se investigan los procesos sociales, se
interactúa con los individuos, se analiza el comportamiento de grupos y de las comunidades
en sus ambientes naturales.
89
(Montelíbano); I.E San Francisco de Asís (Chimá - Sitio Viejo-); I.E Eugenio Sánchez
Cárdenas (Lorica-Tierraltica); I.E Simón Bolívar (Sabana Nueva- San Pelayo); I.E El
Dorado y I.E Rancho Grande (Montería), para un total de 64 miembros. Por su parte la
muestra, la conformaron diez (10) directivos, nueve (9) docentes, ocho (8) estudiantes y
ocho (8) padres de familia, representantes de las instituciones mencionadas, para un total de
35 miembros.
2.5 Resultados
Tabla 8.
Categorías de autoevaluación institucional.
90
Del sistema categorial creado, surgen siete (7) subcategorías congruentes con los 35
códigos arrojados por las voces de los participantes y con distintas implicaciones en el
accionar institucional, concebidas como un proceso con distintas acentuaciones: revisión y
diagnóstico; regulación y control; reflexión y mejora continua; participación y diálogo;
rendición de cuentas y de acciones; toma de decisiones y nivel de progresión; y finalmente,
de fortalecimiento de la calidad de integralidad, tal como lo muestran las figuras 8 y 9 a
través de las redes semánticas de Atlas. ti y la tabla 9.
91
Figura 8.
Red Semántica Atlas. ti Categorías y subcategorías de la autoevaluación institucional
92
Tabla 9.
Sistema categorial de las concepciones de autoevaluación institucional.
SISTEMA DE CATEGORIA
Categoría Subcategoría Código Voces (unidades de análisis)
• La autoevaluación es un mecanismo empleado para detectar
fortalezas, oportunidades de mejora, debilidades. (Doc.3)
• Es el proceso por el cual las instituciones se evalúan, para conocer
Realidad sus fortalezas y debilidades. (PF.7)
institucional
• Es una herramienta que sirve para detectar las fortalezas y las
Autoevaluación Dictamen
oportunidades de mejoramiento en las gestiones institucionales y a
como proceso Necesidades
partir de allí, trazar una ruta de trabajo. (Dir. 2).
Concepto de revisión y Base
• Permite identificar las fortalezas y las oportunidades de mejoramiento
de diagnóstico documental
del trabajo institucional en cada una de las gestiones. (Dir. 1)
autoevaluación. • Conocer los pros y los contras que la tenga la I. E (Est. 5).
• …Hacer un diagnóstico de la realidad institucional, que sirva de
insumo al plan de mejoramiento (Dir. 9)
• Detectar desde un juicio las necesidades de la I.E (Doc. 4).
• La autoevaluación es el proceso sistemático de obtención de datos,
sobre el funcionamiento de la escuela. (Est.5).
• Es una actividad de seguimiento y control que se le hace a la
institución en general. (Dir. 4).
Sistema
Autoevaluación • Es el proceso que se lleva a cabo en la institución, con el fin de
Seguimiento
Institucional verificar cómo se llevan los procesos dentro de la misma y si éstos, se
Verificación
como proceso están realizando de manera correcta. (Doc. 1)
Revisión
Encargo social • La autoevaluación es un proceso de revisión y verificación del
de regulación y
control. cumplimiento de objetivos, metas, fines, que promueve la razón social
de la institución. (Doc.2)
• Es revisar los procesos planteados en el IE. (Doc. 4).
• Es un proceso donde se debe revisar el funcionamiento del IE. (Doc.
6).
Autoevaluación Reconocimien • Es un mecanismo muy bueno, porque ahí nos damos cuenta, de las
como proceso to diferentes dificultades que tienen las instituciones los diferentes
de reflexión y Valoración problemas y también los avances que han tenido las
mejora Avances instituciones...(PF4)
continua Autorreflexió • Conocer si están cumpliendo los propósitos establecidos. (Est.4)
93
n • Conocer cómo está funcionando a nivel “académico, administrativo,
Balance financiero y comunitario la I.E. (Doc.1)
• Es evaluar los avances que ha tenido la institución, entre otras cosas.
(Est.7)
• ...Permite hacernos una autorreflexión, una evaluación de, en qué
estamos bien y en qué estamos mal (Doc. 6)
• Mirar qué tantos hemos mejorado con relación al año anterior.
(Dir.8)
• Saber si hemos empeorado o hemos avanzado, dependiendo también
de la parte administrativa como también la parte académica. (PF.4).
• Permite el mejoramiento de la institución en todos los sentidos.
(Doc.9).
• Mejorar de forma continua. (Doc.7)
• Debe ser que la institución mejore. (PF.6)
• Me imagino que debe ser que la institución mejore, porque nunca he
participado en ella. (PF.7
• Es lo que ayuda a que los colegios miren cuáles son sus ventajas y
desventajas y así poder mejorar académicamente. (PF.5).
• Es el proceso en que la institución revisa las falencias que tiene con
los profesores y alumnos. (Est.2)
• La autoevaluación institucional es un procedimiento donde participan
los miembros de la comunidad educativa para verificar las fallas que
ha tenido el colegio. (Est.1)
Autoevaluación Encuentro • Facilita a los docentes, directivos, padres de familia y estudiantes
como proceso Acercamiento determinar qué aspectos hay que mejorar y qué aspectos se deben
de Actividad continuar trabajando. (Dir. 4)
participación y Alianzas • Ubicarnos en ¿qué tanto hemos avanzado?, ¿por qué no avanzamos?,
diálogo Construcción ¿que necesitamos para mejorar?, ¿qué estrategias o que metodologías
debemos cambiar? y que cada quien asuma sus responsabilidades.
(Dir. 7).
• Permite desarrollar actividades en donde tengamos dificultades. (Dir.
5).
• Permite tanto a directivos como a docentes, mirar realmente los
94
logros alcanzados y los no alcanzados. (Doc.7).
• Es el medio que nos sirve para más o menos dar a conocer nuestro
criterio de cómo está la función de la institución. (Est.4).
• La autoevaluación permite construir conjuntamente las estrategias
con los demás docentes y directivos para la construcción de una mejor
institución educativa. (Doc.9)
• Todos los años estamos activamente realizando este proceso. (Dir.9)
• Es la forma de expresar algunos aspectos que deben ser fortalecidos y
falencias que deben ser superada. (Est. 6)
• Se aplica periódicamente… y en donde se reflexiona sobre las
diferentes gestiones que se dinamizan al interior. (Dir3).
• Es un diagnóstico anual de las gestiones y procesos que se realizan en
la I.E. (Doc. 5)
• Es un mecanismo que se lleva a cabo de manera periódica, en fechas
establecidas por el directivo docente y su equipo de trabajo, para
Temporalidad evaluar de manera integral. (Dir.1).
Autoevaluación
Retroalimenta • Evaluar todo lo que se ha vivido en el transcurso de un año, ya sea
como proceso
ción positivo y/o negativo y tomar acciones frente a ello, siempre para
de rendición de
Comunicación seguir adelante. (Est.6)
cuentas y de
Planes • Es anual, por lo regular cuando finaliza el año lectivo. (Dir. .4)
acciones
Unidad • Eso se hace anualmente, a final de año, nosotros tenemos una semana.
Esa, la institucional. (Dir. 8)
• Una vez al año. (Doc.2)
• Se realiza anualmente, pero periódicamente, hacen sus reuniones,
también mirando de pronto, el plan de mejoramiento. (Doc.5)
• Genera un informe que se utiliza en la elaboración de un plan de
mejoramiento. (Doc1)
Evaluación • Detectar las fallas para mejorar, porque si hacemos una
Autoevaluación
formativa autoevaluación y detectamos las fallas y nos quedamos ahí, no
como proceso
Desarrollo estamos haciendo nada. (Doc. 1).
de toma de
Secuenciación • Es como reconocer si la institución está cumpliendo, la metas o
decisiones y
Responsabilid propósitos que se han trazado a medida del tiempo y cómo pueden
nivel de
progresión.
ad social mejorar”. (Est.3)
Trabajo en
95
equipo • Analizar los puntos o aspectos en que está fallando y los que hay que
mejorar. Porque si no conocemos las fallas, ¿cómo vamos a mejorar?
(Est.5)
• Establecer una ruta de actividades para mejorar, concretadas en un
plan de mejoramiento, después de haber diagnosticado debilidades y
fortalezas. (Dir. 10)
• Obtener los elementos necesarios para poder elaborar los planes de
mejoramiento. (Dir. 9)
• Permite corregir los errores progresivamente. (Dir. 2)
• Examinar las debilidades para luego convertirlas en fortalezas. (Dir.
4)
• …De ahí se desprenden fenómenos para el mejoramiento de la
calidad de la educación. (Dir. 5)
• Reinventarse, actualizarse o renovarse en cada proceso o en algún
Aprender del aspecto en donde las gestiones presenten debilidades. (Dir.3).
error
Autoevaluación • Mejorar la calidad de la I.E, mejorar la enseñanza, mejorar en la
Transformació
como proceso infraestructura, mejorar en todo. (Est.2)
n
de • Mejorar en todo lo que a diario se hace en la I.E. (Est.3).
Mejora
fortalecimiento
Completitud • Convertir las debilidades en fortaleza y las fortalezas hacerlas más
de la calidad e fuertes. (Dir. 7)
Aprendizaje
integralidad.
desarrollador • Fortalecer los procesos institucionales. (Doc. 4).
• Buscar que la institución mejore. (Est.4)
• Hacer un balance de lo positivo y lo negativo de la institución, para
buscar alternativas de mejora. (PF.5)
• Balance de qué hemos alcanzado y qué vamos a alcanzar, cuáles son
las falencias, qué tenemos y cómo las vamos a superar. (Doc.8)
• Medir la calidad académica del colegio y seguir mejorando. Ser los
mejores. (Est. 1)
Fuente: Elaboración propia. (2019)
96
2.5.1 Concepciones de autoevaluación institucional. Voces colectivas desde la
institucionalidad
En atención al concepto del término central del estudio, la Real Academia Española,
RAE, considera que la palabra “Proceso” contiene varios significados que guardan relación
entre sí; acción de ir hacia delante, transcurso del tiempo y conjunto de las fases sucesivas
de un fenómeno natural o de una operación artificial.
97
Por otro lado, autores relacionados con el tema, asocian la Autoevaluación
Institucional como un proceso; Stufflebeam y Shinkfield citado por Figueroa & Machado.
(2012) expresan que es un “proceso” de identificar, obtener y proveer de información útil y
descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados. Para Hernández, (2010) es un “proceso que requiere de un modelo que oriente
las acciones a realizarse para poder convertirse en un elemento normal y natural”.
Asimismo, lo afirma Bolívar (2018) es un “proceso de innovación, formación y mejora
interna”. Entre la evaluación como control administrativo o rendimiento de cuentas
(normalmente en términos de eficacia), y como mejora escolar (induciendo un compromiso
e implicación de los agentes); la autoevaluación se inscribe por tanto desde una perspectiva
y práctica, en el contexto de la formación e innovación centrada en la escuela, y no como
una fase específica o terminal.
98
En esa medida, los actores implicados permitieron que emanaran los códigos
realidad institucional, dictamen, necesidades y base documental (Figura 10), dado a que
con la revisión y diagnóstico se logra conocer en cierta medida la realidad de la realidad
institucional, con sus fortalezas y debilidades desde todas las evidencias que reportan los
documentos revisados y la argumentación del colectivo institucional, tal como hace
referencia uno de los directivos frente a la concepción de autoevaluación institucional,
cuando afirma que ella permite identificar las fortalezas y las oportunidades de
mejoramiento del trabajo institucional en cada una de las gestiones.
Figura 10.
Red Semántica Atlas, ti Autoevaluación como proceso de revisión diagnóstico.
99
dejar aspectos importantes por fuera de esta pesquisa y responder así a lo que resulta
realmente pertinente y relevante para la institución educativa, tal como lo afirmó uno de los
docentes del estudio “detectar desde un juicio las necesidades de la institución educativa.
Figura 81.
Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como evaluación institucional como proceso de
regulación y control.
101
Al asumir la autoevaluación institucional como proceso de regulación y control
implica una revisión y verificación en el cumplimiento de cada uno de ellos y seguimiento
constante con cronograma establecido. Todo esto debido a que la autoevaluación
institucional está inmersa dentro del proceso educativo y como proceso educativo debe dar
cuenta de un encargo social con respecto a cómo realiza sus procesos, cómo van y cómo
los proyecta a futuro desde cada una de las áreas de gestión con miras a una calidad
educativa.
En esta medida, uno de los directivos lo ratificó al expresar que “la autoevaluación
institucional es una actividad de seguimiento y control que se le hace a la institución en
general” (Dir3). Y efectivamente es general o global, porque abarca todas las áreas de
gestión tal como lo exige la guía 34 del MEN y sobre las cuales deben estar las miradas
puestas. Cabe resaltar, que las áreas de gestión en una institución educativa trabajan como
el engranaje de una máquina, todas se articulan y todas dependen de todas, en mayor o
menor medida, pero siempre existe una relación e interdependencia. Si una de ellas para o
trabaja menos que las otras, los resultados se van a ver en el tipo de calidad educativa que
se oferta.
102
En esta misma línea, un nuevo docente afirmó que “la autoevaluación institucional
es un proceso de revisión y verificación del cumplimiento de objetivos, metas y fines, que
promueve la razón social de la institución” (Doc3). En este sentido, los actores
reconocieron que la autoevaluación institucional permite fiscalizar, vigilar, confrontar y
comprobar todo lo que realiza la institución educativa; de no llevarse a cabo el control en
los diferentes procesos institucionales a través de la autoevaluación institucional, lo más
probable que llegue a suceder es que la institución educativa permanezca siempre en la
misma posición, desconozca sus fortalezas y oportunidades de mejora, pierda de vista el
horizonte institucional y no se fije metas en las distintas gestiones que permitan a la
institución educativa ir a su propio ritmo desde el contexto social en donde está circunscrita
junto con las necesidades que de ella se desprenden, ir a la vanguardia de los retos
institucionales, de los que asigne el MEN y los que se desplieguen de las nuevas tendencias
del mundo globalizante.
103
Por tanto, las unidades de análisis obtenidas por parte de los Directivos, Docentes,
Padres de Familia y Estudiantes sobre la concepción de autoevaluación institucional,
originó su posicionamiento como proceso de reflexión y mejora continua, apoyada en los
códigos reconocimiento, valoración, avances, autorreflexión y balance, tal como lo muestra
la Figura que sigue.
Figura 92.
Red Semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de reflexión y mejora continua.
104
Asimismo, Gairín (1993) citado por Sallán (1993) afirma que la evaluación es un
proceso sistemático de indagación sobre la realidad, que nos invita a reflexionar sobre ella
para poder tomar acciones concretas que apunten a esa mejora que todo miembro de la
comunidad educativa añora para la institución en donde ofrece sus servicios. Reflexionar es
un acto racional. La reflexión a nivel de la escuela debe hacerse no de forma individual,
sino en comunidad, dado a que la escuela no sólo son maestros y directivos; la escuela son
todos los miembros que hacen posible que esta funcione: estudiantes, padres de familia,
docentes y directivos; es así entonces, como todos estos actores implicados deben
converger en espacios comunes para reflexionar y cuestionarse en torno a los procesos de
cada una de las áreas de gestión para así, poder encontrar hallazgos importantes sobre la
buena marcha de la institución y/o lo que le impide marchar con éxito, y así establecer
puntos de encuentro para definir acciones que impulsen la buena marcha institucional y la
cultura de mejora continua.
Por otro lado, uno de los estudiantes afirmó “que la autoevaluación institucional es
un procedimiento donde participan los miembros de la comunidad educativa para verificar
las fallas que ha tenido el colegio”. (Est.1). Al respecto, Landi & Palacios (2010) indica
que el desafío es promover una reflexión colectiva para producir cambios que impulsen un
constante proceso de mejora.
105
De acuerdo con lo comentado, la mejora continua debe ser el estandarte de las
instituciones educativas frente al proceso de la autoevaluación institucional, deslegitimando
el papel que ha venido teniendo la autoevaluación institucional, en donde actúa más como
un requisito de cumplimiento, que como un compromiso de carácter ético en busca de la
mejora continua y de la calidad en el servicio educativo, teniendo como aliadas las cuatro
áreas de gestión.
Una cuarta subcategoría relacionada con la anterior se refiere al lugar que le otorgan
los participantes del estudio a la autoevaluación institucional como proceso de participación
y diálogo, de dónde surgieron los códigos encuentro, acercamiento, actividad, alianzas y
construcción, destacándose las unidades de análisis recogidas en la figura que sigue.
Figura 103.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de participación y diálogo.
106
Las voces de los directivos y estudiantes dejaron ver como estos involucraron la
participación de los miembros de la comunidad educativa en medio del proceso de la
autoevaluación institucional. En esa medida, ambos actores dieron a entender que la
autoevaluación institucional no se realiza con la participación de un sector de la comunidad
educativa sino con todos los implicados. Así lo expresó uno de los directivos “ la
autoevaluación institucional le facilita a los docentes, directivos, padres de familia, y
estudiantes determinar qué aspectos hay que mejorar y qué aspectos se deben continuar
trabajando”. (Dir. 4). Y otro de los estudiantes, lo complementó “La autoevaluación
institucional es un procedimiento donde participan los miembros de la comunidad
educativa para verificar las fallas que ha tenido el colegio”. (Est.1). Con respecto a ello,
Vigo, Segrea y otros (2014) afirman que la autoevaluación por esencia, es un proceso
participativo que gestiona la calidad.
107
El rector no puede hablar desde la voz y el sentir de los estudiantes frente a los
procesos institucionales, ni podrá hablar en ese sentido por los padres de familia, docentes y
demás miembros; cada uno debe estar presente en el escenario de la autoevaluación
institucional para exponer sus necesidades, revisarse desde cada uno de sus roles y asumir
compromisos para continuar construyendo la institución.
108
En consecuencia, no hay autoevaluación institucional correcta, apropiada, objetiva,
justa, ecuánime y pertinente, sino existe la participación y el diálogo de todos los actores
implicados, porque la voz y el compromiso de cada uno de ellos es importante para el
mejoramiento institucional y para que la escuela se pueda ir transformandose en el tiempo.
“La participación como condición y recurso promueve el interés, la reflexión colectiva, los
necesarios acuerdos sobre los puntos a evaluar, decisión de modelos de evaluación,
protagonismo de los actores involucrados, así como la articulación de los propósitos”.
Landi & Palacios (2010). Para ello es necesario generar la cultura de la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa permeada siempre por un diálogo de ida y
vuelta y un compromiso con la mejora continua desde la responsabilidad de cada actor, en
esa medida la institucion educativa, debe ver siempre a todos sus miembros como sus
aliados.
Figura 114.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de rendición de cuentas y de
acciones.
109
Fuente: Elaboración propia. (2019)
Para Schedler (2008) citado por Fernández-González, N., & Monarca, H. (2018), la
rendición de cuentas en su dimensión informativa y justificativa tiene el poder de abrirse a
la luz pública y explicar racionalmente el por qué de sus actos. En ese sentido, pensar en la
autoevalación institucional como un proceso de rendición de cuentas y de acciones, es
poner al desnudo la realidad institucional en donde se develan las fortalezas y los aspectos
por mejorar de la institución educativa desde las cuatro gestiones y los planes de
mejoramiento a seguir para propiciar mejoras a nivel institucional.
110
Para un grupo de directivos, docentes y estudiantes, la concepción de
autoevaluación está relacionada con el espacio temporal con que se realiza este proceso.
“Así, el proceso de rendición de cuentas en las instituciones educativas debe hacerse de
forma periódica y con la finalidad de realizar una evaluación de lo acontecido durante el
año con el ánimo de continuar avanzando a pasos firmes, tal como lo corroboran sus
voces. Evaluar todo lo que se ha vivido en el transcurso de un año, ya sea positivo y/o
negativo y tomar acciones frente a ello, siempre para seguir adelante”. (Est.6) “Es anual,
por lo regular cuando finaliza el año lectivo”. (Dir. .4) Eso se hace anualmente, a final de
año, nosotros tenemos una semana. Es un diagnóstico anual de las gestiones y procesos que
se realizan en la I.E. (Doc. 5).
Los actores implicados relacionan esa rendición de cuentas con “la generación de un
informe que se utiliza en la elaboración de un plan de mejoramiento” (Doc1). Igualmente,
otro docente lo complementó al afirmar que “la autoevaluación institucional se realiza
anualmente, pero periódicamente, hacen sus reuniones, también mirando de pronto, el plan
de mejoramiento” (Doc.5). Al respecto, Escribano y García (2014) citado por Vigo, Segrea
y otros (2014), señalan que el informe auto evaluativo incluye, además de las fortalezas y
debilidades, el plan de mejora o ajuste a partir del análisis de cada variable evaluada. El
seguimiento de un procedimiento de tal tipo, repetido tantas veces como se requiera,
permite realizar un juicio efectivo del proceso, identificando con claridad lo avanzado en el
camino de la calidad, y lo que todavía resta por recorrer.
111
Figura 125.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de toma de decisiones y nivel de
progresión.
112
La autoevaluación permite la toma de decisiones racionales dado a que estas han
sido el producto de un análisis cíclico de ida y vuelta en un ambiente en democrático en
donde hay cabida para el diagnóstico, la revisión, la reflexión, la comparación y la
participación de todos sus miembros, permitiendo la corrección de los errores, la unión de
esfuerzos para jalonar las debilidades, la apertura de nuevos aprendizajes, la elección de las
prioridades sobre las cuales trabajar, y el diseño y direccionamiento de los planes de
mejoramiento.
Landi & Palacios (2010) indican que la autoevaluación se debe enmarcar en una
concepción democrática y formativa del proceso en el que deben participar todos los
actores educativos. Por su parte, los actores involucrados en la presente investigación de
acuerdo con la concepción de autoevaluación que ellos sostuvieron se direcciona hacia una
“autoevaluación en donde se establece una ruta de actividades para mejorar, concretadas
en un plan de mejoramiento, después de haber diagnosticado debilidades y fortalezas”
(Dir. 10); “en obtener los elementos necesarios para poder elaborar los planes de
mejoramiento” (Dir. 9) y “en analizar los puntos o aspectos en que está fallando y los que
hay que mejorar. Porque si no conocemos las fallas, ¿cómo vamos a mejorar?” (Est.5). De
acuerdo a ello, se ponen en juego elementos importantes como la responsabilidad social, el
compromiso que se tiene con la escuela y la sociedad, el trabajo en equipo, por cuanto la
autoevaluación amerita que la comunidad esté presente para tomar las mejores decisiones y
la evaluación formativa porque viene transformándose no solo el proceso de la
autoevaluación en sí, sino a los actores involucrados cuando estos se revisan y asumen
nuevas posturas que les permiten ir reconstruyéndose desde su rol y desde cada una de las
áreas de gestión, para así tomar las mejores decisiones y continuar reconstruyendo la
escuela.
Esta sexta categoría advierte una vez más las cercanías que tiene el grupo
participante del estudio con la lógica de una autoevaluación promovida por la toma de
decisiones y la participación unida por un deseo de mejora continua.
113
2.5.1.7 La Autoevaluación institucional como proceso de fortalecimiento de la calidad
e integralidad
Finalmente, la séptima subcategoría que aquí se presenta recoge al igual que las
anteriores las voces de Directivos, Docentes, Padres de Familia y Estudiantes en relación
con situar a la autoevaluación institucional como un proceso de fortalecimiento de la
calidad e integralidad, sostenida por unos códigos congruentes con tal aspiración, tales
como aprender del error, transformación, mejora, completitud, aprendizaje desarrollador.
La Figura 16. precisa al respecto.
Figura 136.
Red semántica Atlas. ti Autoevaluación como proceso de fortalecimiento de la calidad e
integralidad.
114
institucionales” (Doc. 4) y “de ahí se desprenden fenómenos para el mejoramiento de la
calidad de la educación” (Dir. 5). La autoevaluación, por tanto, en esencia, es un proceso
participativo que gestiona la calidad. Vigo, Segrea y otros (2014).
115
la gestión académica, administrativa y directiva; y, de mayor preocupación en el área de
gestión a la comunidad, seguida de la definición de un grupo de acciones coordinadas para
integrarse en los procesos de mejora continua y lectura de una evaluación comprensiva.
Tabla 10.
Análisis de las áreas de gestión
Áreas de gestión con mayores fortalezas. Áreas de gestión con mayores y debilidades.
“La que más ha avanzado es la académica y “La comunitaria, porque en ella tenemos una
la administrativa”(Dir. 1) deuda en cuanto a los riesgos físicos y
psicosocial”. (Dir.1)
“La gestión administrativa, porque acá se “Una de las más bajas es la gestión
adelantan procesos en la cuestión humana, en comunitaria y en los primeros ítems que tienen
la parte de contratación siempre”(Dir. 2) que ver con el manejo de riesgos” (Dir. 2)
“La gestión académica podemos decir que “Dificultad en la gestión comunitaria pues no
estamos en un proceso de mejoramiento ha sido muy fácil organizar la escuela de
continuo”(Dir. 3) padres; la proyección hacia la comunidad”
(Dir. 3)
“La gestión directiva y la gestión académica “La gestión comunitaria. Los padres de familia
porque permanentemente se le están aún no se concientizan de su rol dentro del
haciendo ajustes”.(Dir. 4) proceso enseñanza-aprendizaje” (Dir. 4)
“La gestión académica y la gestión directiva” “La mayor debilidad está en la gestión
(Doc. 5) comunitaria” (Doc. 5)
“la gestión administrativa y la gestión “una gestión que merece atención especial es
académica han tenido un salto cualitativo la gestión a la comunidad, por lo regular nos
muy grande” (Doc. 6) enfocamos más en la gestión académica”
(Doc.6)
“La gestión académica” (Doc.7) “casi siempre la más bajita en puntuación es la
gestión a la comunidad.” (Doc.7)
“La gestión académica, porque es el eje “La gestión a la comunidad” (Doc. 8)
principal en la cual trabaja y la gestión
administrativa” (Doc. 8)
Fuente: Elaboración propia. (2019)
116
en los llamados más urgentes por atender, dando paso luego, al pliego organizado de
acciones colectivas.
Tabla 11.
Aspectos por mejorar a nivel institucional desde la autoevaluación institucional.
117
A continuación, se precisan cada una de las acciones incluidas en la ruta para el
fortalecimiento de la autoevaluación institucional, con el entendido de concebirlas como un
sistema abierto, flexible y en especial, integrado con lo considerado en esta obra de valor
para el estudio y pertinencia de la evaluación comprensiva desde la institucionalidad.
118
Estas seis (6) acciones a modo de cierre abierto, motivan a continuar avanzando en las
discusiones evaluativas bajo una mirada comprensiva y enfatizan nuevamente el lugar que
deberán tener las prácticas evaluativas institucionales, donde la apertura, el acercamiento, la
cooperación, la comunicación, el acompañamiento y la lectura propositiva, atraviesen las
realidades educativas con la firme intención de enriquecerlas, transformarlas, y en especial,
comprenderlas desde sus particularidades.
2.6 Conclusiones
Con relación al objetivo de identificar las concepciones que tienen los Directivos,
Docentes, Estudiantes y Padres de Familia frente al concepto de Autoevaluación
Institucional, se reconoció en el estudio las convergencias en relación a entenderla como un
proceso desde distintas implicaciones y significados de relación con los distintos roles.
En esa medida, surgieron las diferentes subcategorías desde la forma en que cada actor
percibe el proceso de la autoevaluación institucional. Para directivos y docentes la
concepción de autoevaluación institucional es más clara dado a que su participación en este
proceso es de forma constante año tras año. En cambio, para estudiantes y padres de familia
en algunos casos, los conceptos fueron dados por la asociación semántica que lograban
realizar frente a la expresión autoevaluación institucional, más no porque sean partícipes
activos de este proceso institucional o simplemente realizaban una segunda asociación con
la autoevaluación del estudiante y la homologaban hasta autoevaluación institucional.
119
que lo corrobora la escasa literatura reciente traducida en artículos científicos, libros entre
otros. Lo que deja entre ver que para muchos la Autoevaluación Institucional desde la
escuela no tiene ninguna representatividad porque no conlleva a procesos de acreditación
como en la educación superior; pero si ésta se controlara más desde el MEN y las
secretarias de educación departamental y municipal, probablemente el panorama fuera
diferente.
2.7 Agradecimientos
A los estudiantes* de la Licenciatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, por
su participación en la ejecución de la presente investigación llevada a cabo en las distintas
cohortes del diplomado “Evaluación Formativa como Estrategia Comprensiva. Perspectivas
Didácticas Contemporáneas”, orientados desde el módulo Evaluación Institucional.
Tabla 12.
Agradecimiento coinvestigadores autoevaluación institucional.
*Estudiantes
Cohorte 1: 2018-1 Cohorte 2: 2018-2 Cohorte 3: 2019-1
Albeiro Villera Ávila Ana Melisa Petro Corcho Josefina Lucia Petro Petro
Andrés Mauricio Alemán Carolina Yulieth Vergara Karen Lorena Villegas
Medrano Yépez Hernández
Beatriz Helena Galvis Rodelo Ilda Marina Martínez Katerine Sáez Almanza
Carlos Mario Martínez Urda Garcés Lenin Padilla Peña
Cesia Inés García Hernández Luz Adriana Oviedo Páez Melisa Marcela Martínez
Cristian Fernando Martínez María Alejandra Alvarino Páez
Pérez Rafael Ricardo Tordecilla Milena Teherán Alemán
Omar Yessid Lambraño Flórez Espitia Sindy Banda Gonzales
Rafael Ángel Naranjo Pérez Rosa Angélica Miranda Wisner Mass González
Yoemis Emith Tordecilla Roxana María Ochoa Páez
Arrieta
Fuente: Elaboración propia. (2019)
120
2.8 Referentes Bibliográficos
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123
Anexo 2. Guía de entrevista para directivos, docentes, estudiantes y padres de familia
sobre apreciaciones de la autoevaluación institucional
124
Capítulo 3.
Concepciones y prácticas evaluativas de la evaluación anual del desempeño docente.
Una mirada desde los actores.
3.1 Introducción
5
Magíster en informática educativa. Docente catedrático Universidad de Córdoba.
karenagudelo@correo.unicordoba.edu.co
125
Siendo así la pregunta develada hacia ¿Cuál es la concepción y práctica del
docente y directivo docente del decreto 1278 sobre la evaluación anual del desempeño?,
abrió un escenario metodológico de estudio de caso de dos instituciones educativas
participantes, con la firme intención investigativa de develar el accionar de la evaluación
docente, caracterizando los modos en que es apreciada, percibida y valorada por los
directamente implicados en ella, unos evaluados y otros evaluadores, pero ambos llamados
a generar procesos de reflexión, transformación y mejora a partir de los resultados
obtenidos. Tal como lo advirtió (Valdez, 2000), la evaluación, en sí misma, ha de ser una
opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de
repercusión, tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el equipo del
que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes.
126
evaluación centrada en la comprensión para la transformación y mejora de la práctica
docente, que sin lugar a dudas, convendrá para la misión compleja de educar.
En segundo lugar, Márquez, A., en el año 2016, realizó una revisión documental
sobre el sistema de evaluación de México y centrándose en que los resultados de los
docentes no determinan el aprendizaje de los estudiantes, dado que existen diversos
factores que determinan la calidad de la educación. Como resultado de este estudio, y bajo
la influencia de las teorías de la reproducción social de la educación, que se difundieron
ampliamente en esos años, se conformó una visión poco optimista del sistema escolar como
mecanismo para igualar las oportunidades sociales y promover la movilidad social.
127
Finalmente, el tercer trabajo registrado fue realizado nuevamente en México, por
Rueda, M., en el año 2014, titulado: “Evaluación docente: La valoración de la labor de los
maestros en el aula”, que analizó las características sobresalientes de las prácticas de
evaluación del desempeño docente en instituciones de educación superior (IES) de distintos
países iberoamericanos, identificando potencialidades y limitaciones. El estudio siguió una
metodología apoyada en cinco dimensiones para el análisis e identificación de necesidades
en la evaluación del desempeño docente: la política, la teórica, la metodológica-
procedimental, la de uso y la de valoración de la misma evaluación. Como resultado de este
trabajo, se resaltó la importancia de considerar el contexto en la aplicación de las iniciativas
de evaluación del profesorado, así como los riesgos de no hacerlo. Se insistió, en que la
evaluación, es sólo una de las acciones necesarias para mejorar la calidad educativa.
128
En ese mismo año, Centeno, investigó sobre la evaluación del desempeño docente:
Una práctica curricular para la evaluación institucional, con el objetivo de proponer
criterios y estrategias para desarrollar programas de evaluación de los docentes en el
contexto de un ambiente generalizado en el sector educativo que está adoptando el modelo
de las competencias para realizar reformas escolares, rediseños curriculares, revisiones a las
estrategias didácticas, y a las formas y funciones de la evaluación.
129
documentación institucional sobre la formación y el proceso evaluativo por competencias;
de criterios evaluativos como componentes de competencia; las planeaciones académicas
no evidencian evaluación de componentes de competencia ni aquellas propuestas
institucionalmente.
Y, en quinto lugar, Ortiz V, J. H., & Grisales G., E. C. en el año 2015, con su
investigación “La evaluación anual de desempeño laboral docente como herramienta de
gerencia para el mejoramiento de la calidad de la educación en la institución educativa
instituto Manizales”. Como resultado se comprobó, que evaluar entonces el desempeño
laboral del docente, requiere que el líder maneje el instrumento y además comprenda que el
desarrollo del mismo genere progresos eficientes en la enseñanza y el aprendizaje por parte
del estudiante; asimismo, en esta perspectiva la responsabilidad que conlleva frente a la
ética pública la prestación del servicio educativo público.
130
la evaluación implica un espacio de auto y co-reflexión sobre procesos y resultados con la
finalidad de formar un proyecto de cambio. (Díaz., Á. 2014)
En este orden, Díaz., Á. (2010) postuló que la evaluación docente “debe ser
formativa, que despierte la confianza en los maestros mediante el acompañamiento
constante, considerando que “la finalidad es retroalimentar”. (p.17) Su eje es la
autorreflexión. Y el riesgo de formalizarla es rigidizarla, impedir que la información fluya.
Igualmente, Coloma., C. (2010) planteó, que ella, es esencial para la mejora de la calidad
de la labor desempeñada por el docente, repercute en la formación, en el desenvolvimiento
adecuado de la personalidad y en la transformación de las capacidades humanas y del
sistema educativo.
131
Por ende, la evaluación docente conduce a la reflexión de la práctica docente lo que
conlleva a establecer estrategias para que el docente, fortalezca su quehacer y en ese orden
de ideas, vea la evaluación desde una mirada constructivista y no desde lo instrumental.
La tabla que sigue, da cuenta de una síntesis conceptual acerca de las tendencias y
modelos imperantes de evaluación docente, con el cuidado del cumplimiento de un estudio
articulado e integrado de cada uno de ellos, acorde al acercamiento requerido para la
comprensión de la complejidad del fenómeno del desempeño docente. Se trata, por tanto,
de un ejercicio que reconoce el llamado a nuevas búsquedas teóricas y a precisiones
logradas más adelante, en relación con la evaluación en contexto de la educación
colombiana.
Tabla 13.
Tópicos de evaluación docente
Tópicos de evaluación docente
Basado en la opinión Los estudiantes a partir de su experiencia dentro de
de los estudiantes procesos educativos y con diversos docentes, son los
Modelos de mejores jueces de la pertinencia de las actividades
evaluación docente dentro del aula. (Aleamoni., L., M., 1987)
A través de pares Se trata de evaluación basada en la experiencia
profesional de profesores que se desenvuelven en la
misma área de conocimientos que el evaluado. (French.,
L.G. 1987)
Autoevaluación del Permite conocer la percepción del profesor sobre su
desempeño docente propio quehacer educativo, su postura dentro de la
disciplina que ejerce, las y las metas a alcanzar.
(Caballero., R. 1992)
A través de Junta diversas evidencias sobre la actividad del docente,
portafolio revelando reflexiones y pensamientos existentes detrás
del trabajo reflejado en el salón de clases. (Kniep., M.
G. 2001)
Tendencias de Rendición de Presenta los resultados de la productividad en el
evaluación docente Cuentas rendimiento de las escuelas a empleadores, directivos o
autoridades locales, distritales, regionales o nacionales.
(Niño., L. S. 2001).
Pago por mérito Aumento de la capacidad de respuesta de los docentes
por un mejor desempeño en los resultados medibles del
rendimiento académico. (Niño., L., S. 2001).
Como desarrollo Proceso donde el profesorado alcanza niveles más altos
profesional de competencia profesional y amplía su comprensión de
sí mismo, de los contextos y de la carrera profesional.
132
(Duke y Stiggins. 1997)
Para la mejora de la Empleada para mejorar el funcionamiento del sistema
escuela educativo y justificar la exclusión -o negación de
oportunidades. (Díaz-Barriga. 2000).
Fuente: Elaboración propia. (2019)
Existen tres tipos de evaluación docente, regidos por el decreto 1278 de 2002, que
varían en su estructura, teniendo en cuenta la población a la cual vaya dirigida, ya sea,
docentes o directivos docentes: Evaluación de periodo de prueba, Evaluación anual de
desempeño laboral y la Evaluación de carácter diagnóstico formativa (ECDF), cada una con
propósitos específicos y esbozados a manera de preámbulo investigativo en la tabla
siguiente.
Tabla 14.
Tipos de evaluación docente.
133
Proceso continuo, sistemático, basado en la evidencia y orientado al mejoramiento de las
prácticas docentes, en un plano del desarrollo personal y profesional de apoyo al desarrollo del
estudiante, de la institución y del suyo mismo.
Fuente: Elaboración propia. (2019)
TIPO
CUALITATIVA
ENFOQUE DESCRIPTIVO
CARACTERIZACIÓN
IDENTIFICACIÓN
METODOLOGÍA DE
FASES
INVESTIGACIÓN ELABORACIÓN
POBLACIÓN 20 DyD
POBLACIÓN Y
MUESTRA MUESTRA: 8 DyD
ENTREVISTA
Cuestionario de
SEMIESTRUCTURADA
entrevista
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS REVISIÓN Matriz de
DOCUMENTAL referencia
La metodología fue de corte cualitativa, definida por Pope, C., & Mays, N. (1995)
como aquella que busca el desarrollo de conceptos para comprender los fenómenos sociales
en entornos naturales (en lugar de experimental), prestando la debida atención a los
significados, experiencias y puntos de vistas de todos los participantes. Este tipo de
investigación permitió una descripción completa y detallada de las concepciones y prácticas
sobre la evaluación anual de desempeño que hacen docentes y directivos docentes de
134
Instituciones Educativas del departamento de Córdoba, focalizando en aquellas donde los
maestros en formación realizan sus prácticas pedagógicas.
135
interpretación de los datos: identificación de unidades de análisis y la categorización propia
y de la técnica de análisis de contenido bajo elementos de la teoría fundamentada.
Para dar paso a los resultados obtenidos, el equipo investigador puso énfasis en la
importancia de considerar las voces de los ocho (8) participantes del estudio, en relación
con sus concepciones y sus prácticas acerca de la evaluación del desempeño docente, y a
partir de allí, iniciar una importante contrastación teórica de valor y significado para
conceptuar y entender la evaluación docente más allá de lo declarado institucionalmente. Se
trató, por tanto, de elevar la voz del docente y del directivo docente y ponerlo a prueba con
el más alto rigor metodológico, en un ejercicio que, si bien rodeó el acontecer de dos
instituciones educativas de contextos particulares, lo hizo con el único y prevalente interés
de caracterizar, identificar y proponer mejoras educativas, bajo el paraguas de la
comprensión.
3.5 Resultados
136
relaciones conceptuales entre las categorías y subcategorías del análisis logrado en la
investigación.
N° Categoría Subcategorías
Procesual
1 Concepciones de la evaluación anual Resultado
de desempeño. Desarrollo profesional
Punitivo
2 Prácticas de la evaluación anual de Prácticas centradas en los resultados.
desempeño. Prácticas centradas en los procesos.
Prácticas centradas en la reflexión educativa.
Prácticas centradas en el reconocimiento de
dificultades y avances.
Elaboración propia. (2019)
Con relación al análisis cualitativo con Atlas. ti, se presenta en la Tabla 16, el
Sistema Categorial de la Investigación, que detalla en las categorías, subcategorías y
códigos, respaldadas con las voces de los actores de la investigación, docentes y directivos
participantes en la investigación. Resulta importante denotar la contrastación teórica
lograda entre las voces de los participantes, y la del investigador y las de los teóricos,
sosteniendo con ello, una importante reflexión y respuesta en función de las concepciones y
prácticas en torno a la evaluación anual de desempeño docente, vista desde los propios
actores educativos.
137
Tabla 16.
Sistema categorial del estudio evaluación docente.
Voces
N° Categoría Subcategorías Código I.E. Villa Margarita I.E. La Unión
138
“Es una herramienta de desarrollo “En este se compromete alcanzar los
personal del docente. Que permite objetivos o metas que no se lograron
Desarrollo mejorar su pedagogía desde el punto de alcanzar en el año anterior.” (Doc-2,
Desarrollo personal. vista de la formación.” (Doc-2, 2019). 2019). “A seguir luchando por crear y
profesional Formación. “Pertinente porque cada docente debe desarrollar estrategias.” (Doc-2, 2019)
Competitividad estar en constante formación “Que hagan lo que quiera pues para eso
Producto actualización de conocimientos”. “Un día a día me preparo” (Doc-3,2019) De
docente que no se actualiza no será igual manera: “Es muy importante
competente”. (Doc-3, 2019) evaluar los procesos de los docentes que
“Los nuevos docentes deben formarse contribuyen a la organización y
integralmente para mejorar sus planificación de actividades en busca de
competencias y tener un excelente obtener buenos resultados con los
desempeño”. (Dir-1,2019). estudiantes.” (Dir-1, 2019)
“La evaluación docente debe ser
enfocada a la producción académica de
los docentes en la que la práctica
pedagógica…” (Doc-1, 2019).
“No es del agrado de los docentes tener “En algunos casos perjudica dependiendo
Pago por mérito. que mostrar que lo que sabemos lo de las relaciones con los rectores y la
enseñamos bien. Debería ser dirigido a comunidad en general.” (Doc.--2, 2019)
Punitivo capacitación y no de castigo como el “No es objetiva con el desempeño docente
Subjetiva. gobierno lo plantea.” (Doc-1, 2019) y que ha generado muchas controversias
“Así como evalúan a los docentes, entre el docente y el rector.” (Doc-3,
deberían evaluar a todos los 2019
Equidad. funcionarios públicos del estado, como
son los oficiales, médicos, senadores,
magistrados, etc. pues o todos en la
Resultados. cama o todos en el suelo como dice el
dicho” (Doc-3, 2019).
Mis puntajes siempre han estado por
encima de 80 puntos, significa que hago
las cosas bien y tengo que mejorarlos
(Doc-1, 2019).
139
“Los puntos de la evaluación docente La evaluación docente en mi I.E. cumple
Prácticas de Práctica Indicadores que son un poco más irrelevantes que con todos los debidos procesos de
la evaluación centrada en los Propósito. quitan tiempo como lo administrativo evaluar” (Dir-1, 2019). “La evaluación
anual de resultados. Escalafón no debe ser tenido en cuenta.” (Doc.-3, docente no cumple con su propósito por
desempeño. docente. 2019) “Los reconocimientos que año parte de la directiva” (Doc-2,2019).
Desempeño atrás me otorga la institución por mi “Estos resultados inciden mucho en su
compromiso y desempeño, ya que de papel como profesional ya que son
cierta manera motiva a seguir tenidos en cuenta para incidir en el
mejorando y mostrando mejores escalafón docente” (Doc-1, 2019)
2 resultados” (Dir-1, 2019) “Se ve
reflejado en la ejecución de la misma y
en las reacciones de los agentes
participantes en el proceso escolar que
son los estudiantes y padres de
familia…” (Doc-2,2019) Los resultados
de la evaluación docente repercuten en
mi desempeño como docente en los
estudiantes en la capacidad de resolver
diferentes situaciones (Dir.1, 2019)
140
Práctica “Primeramente se solicita a los “La evaluación docente en mi I.E. cumple
centrada en los docentes sus contribuciones y con todos los debidos procesos de
procesos. Procesos socializarlas dándoles un porcentaje a evaluar” (Dir-1, 2019). “Es un proceso
evaluativos. cada gestión en acuerdo, segundo se le continuo y basado en evidencias ya que
Mejoramiento hace un seguimiento durante todo el de esta depende un gran valor porcentual
continuo. año para corregir lo acordado y a fin de su ponderación” (Doc-2, 2019). Este
Procesos año se llena el protocolo con sus proceso se inicia con la concertación de
normativos evidencias” (Doc. 1, 2019) “Los fechas aplicación del protocolo,
docentes realizamos actividades resolución general anual, resolución
pedagógicas…” (Doc-4-2019) “Es individual del evaluado de acuerdo a lo
proceso continuo, sistemático”. (Doc- establecido en el decreto 3782 del 2007 y
2,2019) la ley 715 del 2001” (Doc-1, 2019).
“… PMI es continuo, y contribuye a
que se cumpla la misión y visión y todos
los requerimientos del PEI” (Doc-2,
2019)
141
Práctica Relaciones “No tienen ninguna incidencia puesto “Pues todo depende es de nuestro
centrada en el interpersonales. que el trabajo y desempeño del docente desempeño, pero es mejor estar en sana
reconocimient es estrictamente profesional” (Doc- paz ya que él califica” (Doc-2,2019)
o de 2,2019)
dificultades y “El buen trato con cada uno de los
avances. entes de la comunidad educativa,
manejar proyecto con la comunidad que
no estén en sus contribuciones” (Doc-
1,2019)
142
A continuación, se describe el sistema categorial del estudio en función de
responder a la caracterización de las concepciones y prácticas en torno a la evaluación
anual de desempeño docente en las instituciones educativas participantes del departamento
de Córdoba.
Figura 169.
Red Semántica Atlas. ti Concepciones sobre la evaluación en torno a la evaluación anual
de desempeño docente.
143
<Desarrollo profesional>, <Punitivo>, cada una de ellas, sostenida por un conjunto de
códigos en coherencia con las voces de los participantes, derivadas de las entrevistas.
El resultado obtenido, confirmó que los docentes y los directivos docentes poseen
concepciones sobre la evaluación anual de desempeño, planteada por el Ministerio de
Educación Nacional en la guía 31 del año 2008, pues, lo relacionan con procesos, sanción,
resultados y desarrollo profesional. Además, tienen claridad en que los resultados de la
evaluación les permiten identificar las debilidades y fortalezas para mejorar sus
desempeños en las distintas áreas de gestión y así construir al plan de mejoramiento de la
calidad educativa.
144
y oportunidades de mejoramiento.” (2008, p.11) De modo que, los docentes cuentan con
mecanismos que les permiten hacer seguimiento al cumplimiento de sus funciones y
responsabilidades para el mejoramiento de la calidad educativa.
145
académica, administrativa y comunitaria. Al respecto, Echeverry., J. et al., afirman que la
evaluación anual de desempeño docente debe incluir aquellas “funciones teóricas y
prácticas del docente, es decir, todo aquello que constituye al sujeto: su ser (principios,
actitudes, experiencias) su saber (cognición y metacognición) y su hacer (prácticas y
estrategias).” (2017, p. 50)
146
3.5.1.2 Concepciones sobre la subcategoría resultado
147
En esta misma línea, un docente y un directivo docente, hicieron énfasis en que la
evaluación anual de desempeño, además de indicar las debilidades y fortalezas de los
docentes, está orientada al mejoramiento de la calidad educativa: “… luego se establecen
unas estrategias y acciones específicas de mejoramiento.” (Doc-2, 2019) Además: “Este es
un mecanismo que permite al directivo docente conocer e interpretar con los evaluados,
busca siempre el mejoramiento de la calidad educativa.” (Dir-1, 2019) Desde este punto
de vista, la evaluación anual de desempeño docente representa un componente
trascendental para el mejoramiento debido a que brinda criterios y herramientas que dan
cuenta de la calidad educativa. Al respecto el MEN, (2008) establece las estrategias
específicas de mejoramiento serán formuladas de acuerdo a los criterios y las actuaciones
intencionales que influyeron negativamente en los puntajes asignados por los evaluadores.
En este sentido, las evidencias que se tienen en cuenta para validar el desempeño
laboral del docente van orientadas al mejoramiento, este proceso debe culminar cada año
con la formulación concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de Desarrollo
Personal y Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias de los
docentes. Los directivos docentes hacen un constante seguimiento a la evaluación del
desempeño laboral docente aportando evidencias constantemente por todos los medios tales
como Cumplimiento de actividades. Impacto. Actas. Material fotográfico. Justificación y
apropiación por parte del docente, planeadores, entre otros. Al respecto, el MEN sostiene
que las evidencias “certifican las acciones del evaluado en relación con el desempeño,”
(2008, p.19) es decir, que el soporte de seguimiento es imprescindible para demostrar el
cumplimiento de las responsabilidades y las competencias funcionales del desempeño
docente.
148
cuales son desarrolladas a lo largo del año escolar en las instituciones educativas. En este
orden de ideas, el MEN estipula que estas contribuciones producto de la concertación entre
evaluados y evaluadores, tienen un profundo “impacto en la calidad de la educación”
(2008, p.25) que ofrecen las instituciones educativas.
149
sostiene que en la evaluación de desempeño se está ponderando el grado de cumplimiento
de las funciones y responsabilidades del docente o directivo docente evaluado, así como el
logro de resultados a través de su gestión. Esta, permite a los docentes conocer el impacto
de las estrategias implementadas y evaluar su pertinencia en la consecución de los objetivos
planteados, para así rediseñarlas y mejorar el desarrollo de la práctica educativa.
Así lo sustenta Niño., L., S. (2001) quien aporta que “la evaluación como desarrollo
profesional atiende a una cualificación permanente de la profesión docente.” En este
sentido, la actualización de conocimientos y el desarrollo de las competencias por parte del
docente es fundamental para lograr, a través de la reflexión sobre su práctica, los objetivos
planeados desde cada disciplina.
Por su parte, otro docente manifestó: “Que hagan lo que quieran, pues para eso día
a día me preparo.” (Doc-3, 2019) Esto significa que, para el docente, en relación con la
competitividad y la evaluación anual de desempeño docente, la preparación y planeación es
una actividad permanente en el ejercicio de su práctica. Respecto a este planteamiento, el
MEN sostiene que, la evaluación de desempeño “promueve el mejoramiento individual y
colectivo, lo que se refleja en los procesos de aula” (2008, p. 11)., tales como la
preparación y la planeación, los cuales constituyen un componente esencial de la labor
docente.
151
Al respecto de lo presentado hasta aquí, conviene afirmar que, para el grupo de
docentes, la evaluación anual de desempeño docente permite valorar los resultados en
aspectos como la organización y la planeación de actividades propuestas por el docente, así
como también hace seguimiento a los resultados del rendimiento de los estudiantes.
En este sentido, Delgado planteó que “el factor escolar más relevante para el
aprendizaje en la escuela es la calidad de los docentes. Los maestros más efectivos son
aquellos que logran fomentar el aprendizaje entre sus estudiantes” (2014, p.5). En efecto,
los docentes que revisan sus procesos académicos y evalúan su propia práctica pedagógica
logran contribuir a la consolidación de un aprendizaje de calidad en sus estudiantes. El
desempeño laboral del docente, responde entonces, a la puesta en escena de conocimientos,
experiencias, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, competencias, que le permitan el
logro y el alcance de las metas propuestas en su proyecto educativo institucional.
153
los criterios para evaluar la labor docente. Cuando se evalúa al docente, los datos arrojados
se centran básicamente en aspectos de tipo contractual, es decir, cumplimiento de
programas, dominio de los temas, cumplimiento en el horario y en el planeamiento, en la
entrega de trabajos recogidos, en las pautas de calificación, en la medida de los tiempos,
entre otros.
Por último, uno de los docentes participantes del estudio se refirió a la evaluación
anual de desempeño docente, así: “Mis puntajes siempre han estado por encima de 80
puntos, significa que hago las cosas bien y tengo que mejorarlos.” (Doc-1, 2019). Por
consiguiente, para los docentes la evaluación anual de desempeño brinda indicadores que
dan cuenta del cumplimiento de sus responsabilidades y les permite conocer los aspectos
que deben mejorar en la consecución de la calidad educativa. En este orden, Caballero., R.
(1992) afirma que la reflexión del docente y la emisión de juicios de valor acerca de su
propio desempeño, le permitirá tener una visión objetiva para identificar las dificultades
que ha encontrado en su labor.
El análisis de las entrevista realizadas a los docentes y directivos del decreto 1278,
arrojó que el contexto juega un papel muy importante, porque al no tener claridad de la
importancia que tiene esta proceso dentro de los planteles, olvida el valor que recobra la
evaluación de desempeño docente en la medida que se concibe como un insumo importante
para el análisis periódico de los indicadores y metas a nivel institucional, además de
permitir una relación más cercana entre los participantes de proceso.
154
A esta altura, se pudo establecer que las concepciones de la evaluación anual de
desempeño por parte de los docentes y directivos docentes del estudio, se relacionaron con
algunas de las tendencias de la evaluación descritas en el referente teórico citado líneas
anteriores y notándose un discurso instrumental, que da cuenta de la pertinencia de una
evaluación que fortalezca las prácticas pedagógicas y administrativa, reflejadas a su vez en
los indicadores de rendimiento de los estudiantes, para que así, estos últimos tengan acceso
a una educación de alta calidad.
En relación con las prácticas evaluativas del desempeño de los docentes y directivos
docentes de ambas instituciones, se detalla a través de la tabla 17, el proceso propuesto por
la norma vigente y el grado de implementación en cada una de las instituciones educativas
sujetas al estudio.
155
Tabla 17.
Cuadro comparativo entre las instituciones educativas y guía metodológica.
156
La primera fase del proceso de evaluación de desempeño docente en las
instituciones educativas participantes de la investigación tiene cierta concordancia con lo
planteado en la guía metodológica treinta y uno. En ambas instituciones educativas se
conforma el equipo con sus respectivos rectores y se definen las fechas para cada etapa. No
obstante, para la socialización del proceso con todos los docentes o directivos docentes que
serán evaluados, en la institución educativa Villa Margarita inicialmente se le otorga un
porcentaje a cada gestión y se le hace seguimiento durante todo el año escolar para corregir
lo acordado, al finalizar el año, se llena el protocolo con sus evidencias.
157
En lo que respecta a la tercera etapa sobre el análisis y uso de los resultados, se
encontró que ambas instituciones educativas coinciden en que los resultados se ven
reflejados en la calidad educativa, por lo que resulta importante socializar las oportunidades
de mejoramiento. En este sentido, para la institución educativa Villa Margarita, los
resultados se reflejan en las reacciones de estudiantes y padres de familia respecto al trabajo
docente. Y de acuerdo con la institución educativa La Unión, los resultados demuestran el
desempeño del docente, así como su capacidad para resolver situaciones.
158
3.5.2.1 Prácticas de la evaluación anual de desempeño docente
159
que se detalla más adelante se evidencia que algunos docentes y directivos asumen posturas
críticas frente al sistema evaluativo reduciéndolo a una tendencia instrumental reducida a
una puntuación. Ahora bien, es necesario precisar que, dichas posturas no implican que los
docentes estén de acuerdo, con la forma que se realiza práctica evaluativa actual, pues la
consideran impersonal, superficial e instrumental. Pues recalcan, que no es muy
satisfactorio que se evalúe el desempeño docente en términos de formatos, en términos de
tener unos ítems, no consideran que estos ítems reflejen lo que ha sido el desempeño dentro
del aula y los aportes que he realizado a las instituciones.
160
Al respecto de lo anterior, el MEN (2008) establece que, dentro de las
competencias funcionales evaluadas a los docentes se encuentran las áreas de gestión
académica, comunitaria y administrativa. Esta última, se encuentra directamente
relacionada con el uso de recursos y seguimiento de procesos. En ese orden de ideas, la
guía metodológica 31 del MEN, estipula que el porcentaje asignado a estas competencias
funcionales es el 70 %, distribuido en las áreas de gestión anteriormente mencionadas.
Siendo el área de gestión administrativa un componente significativo al momento de
obtener la ponderación.
Por su parte, un docente y un directivo docente, dejan entrever que los resultados de
la Evaluación anual de desempeño docente inciden en el proceso escolar: “Se ve reflejado
en la ejecución de la misma y en las reacciones de los agentes participantes en el proceso
escolar que son los estudiantes y padres de familia. Por ejemplo, en las entrevistas que se
hacen a estudiantes y padres con respecto al trabajo del docente” (Doc-2,2019) del mismo
modo: La evaluación docente en mi I.E. cumple con todos los debidos procesos de evaluar”
161
(Dir-1, 2019). Lo anterior quiere decir que los resultados obtenidos del proceso evaluativo,
aportan significativamente en la calidad de los procesos educativos en las instituciones, así
como también mejoran la percepción de los agentes participantes que conforman la
comunidad educativa en relación con la labor docente. Al respecto, Aleamoni., L., M.
(1987) plantea que los estudiantes representan una de las mejores fuentes de información
del proceso de enseñanza- aprendizaje, así como del desempeño del docente. Es decir que
su juicio y sus reacciones brindan ideas acerca de la pertinencia del trabajo del docente.
De manera que la educación parte de un compromiso del docente consigo mismo y con
el contexto, y se realiza de manera consciente por medio de un sistema de interrelaciones
sociales, por lo tanto, debe apuntar a la integralidad y la diversidad para responder a las
exigencias sociales.
162
manera, la evaluación docente puede contribuir a impulsar la realización profesional del
docente, la autonomía y la colaboración entre colegas.
Por su parte, otro docente participante de la investigación, dejó entrever que los
resultados Evaluación anual de desempeño docente tienen incidencia en el escalafón
docente: “Estos resultados inciden mucho en su papel como profesional ya que son tenidos
en cuenta para incidir en el escalafón docente” (Doc-1, 2019) por lo que se puede deducir
de la afirmación del docente, que los resultados obtenidos por los docentes en la evaluación
anual de desempeño tienen mucho que ver con el posicionamiento de los docentes en el
escalafón. Al respecto, el artículo 25 del decreto 3783 del año 2007, promulgado por el
MEN relacionado con las consecuencias así: “Cuando por segunda vez consecutiva un
docente obtenga una calificación no satisfactoria en la evaluación anual de desempeño
laboral, la Comisión Nacional del Servicio Civil deberá excluirlo del escalafón docente y el
nominador declarar insubsistente el nombramiento.” (Art. 25. Decreto 3783 de 2007) En
este orden de ideas, los docentes deben propender por cualificarse y lograr los buenos
resultados para permanecer en la labor educativa.
163
3.5.2.1.2 Práctica centrada en los procesos como subcategoría de la investigación
Desde esa perspectiva, la evaluación debe ser un trabajo más colaborativo, más
constructivo, de enriquecer la misma práctica y que todos los proyectos de la institución
encaminen junto con los docentes hacia el futuro. Siguiendo esa idea, Vélez en una carta
publicada en la Guía número 31 del MEN, consideró que:
164
De manera que la socialización de las contribuciones de los docentes se
constituye como un ejercicio clave para motivar al accionar colectivo en la consecución de
los objetivos institucionales en materia de calidad educativa.
En línea con lo anterior, el MEN, (2008) en la guía N º31, señala que los juicios
valorativos que resulten del proceso NO pueden provenir de apreciaciones personales o
impresiones subjetivas. Debe ser apoyado por diferentes técnicas e instrumentos que
brinden validez, así como fuentes de información sobre la labor docente.
165
plantearse el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las
repercusiones de la evaluación, así como preservar las garantías de los evaluados.
166
a partir de esto, generar políticas educativas que contribuyan al mejoramiento educativo y
para ello se requiere de un sistema de evaluación objetiva, profunda y justa.
Ahora bien, la evaluación docente es pertinente dentro del praxis docente ya que
evaluar el desempeño del docente no significa proyectar en él las limitaciones del sistema
educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a partir de una reflexión compartida
entre los diferentes actores que participan en este proceso, para posibilitar espacios abiertos
para el desarrollo profesional del educador. Siempre se escapan muchos aspectos que hacen
parte de la dimensión humana que no lo cobija una evaluación como la que se realiza. Los
docentes consideran que la evaluación de desempeño debe convocar a una revisión y
análisis de su quehacer, de las prácticas pedagógicas, reconociendo toda su complejidad,
aspectos de naturaleza humana difícilmente cuantificables.
167
Sumado a lo anterior, Fajardo., A. J. (2012), plantea que la evaluación debe
generar cambios académicos, en cuanto a lo que está realizando el docente, así como
determinar los progresos de los programas de mejoramiento continuo basado en lo derivado
de la evaluación. La evaluación del docente es un campo de estudio que genera muchas
expectativas y controversias, pero que ha sido investigado más desde lo instrumental.
168
enseñanza. Además, mencionan la oportunidad de la reflexión de su quehacer, potencializar
la retroalimentación como proceso social y de crecimiento tanto personal como
institucional.
169
En relación con lo alcanzado a esta altura del escrito, el equipo investigador
centró la discusión en dos ejes de acción, como pilares para que el sistema educativo
funcione: trabajo de pares y la observación docente, este último se relaciona con que los
niños, niñas y jóvenes del país adquieran y desarrollen competencias para vivir en sociedad
de manera pacífica y respetuosa de las normas de ciudadanía. Ambos, eso sí, articulados a
los tres componentes principales de la estrategia de mejoramiento de la calidad: estándares
básicos de competencias, planes de mejoramiento y la evaluación. Este último, creado para
proporcionar una información que mida el desempeño de los docentes y sus directivos
docentes.
Calidad la evaluación ocupa un lugar fundamental, que funciona como un diagnóstico que
permite detectar los aciertos y las oportunidades de mejoramiento para orientar la toma de
decisiones y el diseño de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y
nacional). Igualmente, la evaluación de estudiantes, instituciones y docentes apoya el
mejoramiento continuo de la calidad de la educación, ya que constituye una herramienta
de seguimiento de los procesos y los resultados, en relación con las metas y los objetivos
de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el país. (Guia
Metodologica Evaluación anual de desepeño laboral, pág. 9)
170
3.5.3.1 Trabajo de pares
171
El adecuado direccionamiento para un aprendizaje colaborativo entre los docentes
es la respetiva creación de un sistema de información, documentación y difusión de buenas
prácticas entre estos y los buenos métodos de enseña entre los pares para fortalecer los
lazos de colaboración.
Para evaluar el desempeño de los docentes y directivos docentes se podrán emplear entre
otros, los siguientes instrumentos de evaluación: pautas para observación de clases y de
prácticas escolares; instrumentos para evaluaciones de superiores…” (Mineducación,
2002, art. 33).
Para llevar a cabo dicha observación esta no debe demandar actividades adicionales
para el docente, además se deben responder los interrogantes ¿Qué hace el docente?, ¿Con
quién lo hace? y ¿Qué materiales emplea?
Rubio, M., & Castro, G. (2017) describieron de manera general los principales
rasgos de la técnica de observación, interpretación, codificación y uso de la información
para mejorar las prácticas docentes de los maestros observados. Se presentó el contexto de
aplicación de 30 Observaciones durante un año, se analizaron los alcances y limitaciones de
la herramienta de observación, y se propusieron sugerencias para la formación de quienes
hacen uso de esta herramienta en las escuelas de educación básica. Se pudo concluir que la
herramienta “Observación” es una técnica de observación que ofrece información valiosa a
quienes ejercen la función supervisora.
172
Hasta este punto se propone un plan de mejoramiento hacia la práctica de la
evaluación docente para las dos instituciones objeto de estudio, basado en el
fortalecimiento de los dos ejes anteriormente descritos y que se sintetiza en la siguiente
figura.
Figura 171.
Plan de mejora hacia la práctica de la evaluación docente.
3.6 Conclusiones
El estudio señaló que la evaluación anual de desempeño atiende entre otros asuntos:
el conocimiento de los criterios de evaluación por parte del sujeto evaluado, el empleo de
fuentes de información que evidencien el cumplimiento de la evaluación, las prácticas
evaluativas relacionadas con la práctica docente y en especial, la previa lectura de la
realidad que el docente hace en el aula, debido a la complejidad del acto.
173
Lo anterior hace posible una producción de conocimientos a partir del abordaje de la
práctica docente como un objeto de conocimiento, para los sujetos que intervienen, por tal
razón, la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis como proceso de comprensión,
creación y transformación de un aspecto de la realidad educativa y en particular en la
definición de acciones como el trabajo por pares y la observación docente, como pilares
garantes de la calidad.
3.7 Agradecimientos
* Estudiantes
Cohorte I, 2018-I Cohorte II, 2018-II Cohorte III, 2019-I
Arteaga Arteaga Eliana Patricia Alean Osorio Daniel David Barguil Álvarez Katerine
Omar Darío Díaz Guerra Álvarez Alfredo Beltrán Viloria Ibeth
Franco Navarro Sindy Milena Annichiarico Cavadía Rafael Leones Guerra Oscar
López Montiel Wuindy Elena Elías Lorduy Diaz Vanessa
Montes Macea María Luisa Cárdenas Reyes Nevis Judith Méndez Hernández Lorena
Pacheco Pérez Edwar Manuel Dueñas Chantaca Dalys María
Pérez Viloria Jorge Armando Lorena Polo Pacheco Yalys
Vergara Hernández Sara Leybis Espitia Daniel Ruiz Hernández Yesmith
Velásquez Díaz Maryury González Yépez Wendy Joana Ruiz Sánchez Jaminso
Sánchez Hernández Carlos
Soto Romero José Eduardo
Vargas Hernández Yuliana
Fuente: Elaboración propia. (2019)
174
3.8 Referencias bibliográficas
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de caso de la institución educativa distrital colegio Santa Bárbara [tesis de maestría,
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de Educación para América Latina. ISBN: 956-8302-58-01.
178
7. ¿En qué consiste el plan de desarrollo personal y profesional que se realiza luego
de la evaluación de desempeño?
Muchas gracias por su colaboración.
Anexo 4. Entrevista a docentes sobre evaluación docente
Nombre completo:
Sexo: F M______
Institución a la cual pertenece:
Objetivo: Caracterizar las concepciones de los docentes y directivos docentes
del 1278 frente a la evaluación anual de desempeño.
Categoría macro: Normatividad y concepciones acerca de la Evaluación
Docente.
Consideraciones éticas: Se guardará con estricta confidencialidad la identidad
de quien diligencia esta entrevista.
Preguntas guías o generadoras de la entrevista abierta.
1. ¿Está usted de acuerdo con que se evalúe el desempeño docente?
2. ¿cuál es su conocimiento acerca de la Evaluación Anual de Desempeño?
3. Describa las características propias de la evaluación anual de desempeño
según lo establecido por el MEN.
4. ¿Qué puntajes determinan la categoría de desempeño en la que se encuentra
usted al finalizar la Evaluación Anual de Desempeño?
5. ¿Cuáles son las evidencias documentales que debe tener al momento de
realizar la evaluación anual de desempeño?
6. ¿En qué aspectos han contribuido los resultados de la evaluación anual de
desempeño docente, en el cumplimiento de los objetivos institucionales?
7. ¿En qué consiste el plan de desarrollo personal y profesional que se realiza
luego de la evaluación de desempeño?
179
Capítulo 4.
Evaluación del aprendizaje. Concepciones e influencias en la práctica escolar.
4.1 Introducción
La evaluación de los aprendizajes es uno de los elementos más importantes del proceso
de enseñanza aprendizaje y hoy en día uno de los puntos más sensibles de la búsqueda de la
calidad educativa. El concepto de evaluación que poseen los docentes se manifiesta en
todas sus tareas pedagógicas; más aún, tal concepción condiciona todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En pocas palabras, el paradigma evaluativo constituye una forma de
concebir la enseñanza y el aprendizaje en la escuela (Antúnez y Aranguren, 2004), de esta
forma es preciso considerar que la idea de evaluación que el docente tenga interiorizada,
será la guía para la planeación y aplicación de las actividades evaluativas en el aula de clase
y de hecho con base en estas concepciones se plantearán los objetivos de las estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación.
6
Magíster en enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Docente catedrático Universidad de
Córdoba. juliopaez@correo.unicordoba.edu.co
180
Sumado a esta problemática, la información suministrada en exámenes externos, está
indicando, que existe una tensión generalizada la cual afecta la calidad educativa, pero
también contribuye en la toma de decisiones sobre la necesidad de realizar acciones
encaminadas a mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje - evaluación desde el
contexto escolar, desarrollando competencias que se conviertan en las bases auto
formativas de los estudiantes para que realmente puedan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida; de esta manera en el contexto educativo se estaría cumpliendo con la finalidad de
"brindar información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y
los educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje" (Castro, Martínez, &
Figueroa, 2009, p.17. Citado por Bravo Colón & Hernández Salcedo 2015).
Por su parte, a nivel local, en las instituciones del municipio de Montería con respecto a
la evaluación del aprendizaje de las ciencias, se puede afirmar, que viene acrecentando
ciertas disparidades entre el qué y cómo se enseña y el cómo se evalúa, en lo cual hay
mayor interés y atención en los resultados que se obtienen y no en el proceso que se realiza,
el cual si es utilizado desde una perspectiva formativa valoraría no solo el conocimiento
sino la aplicabilidad del mismo.
181
En este sentido, la pregunta de investigación que rodea los alcances de este capítulo se
orienta a ¿Qué concepciones tienen los docentes de las instituciones educativas de Montería
frente a la evaluación del aprendizaje de las ciencias y cómo influyen éstas en sus prácticas
evaluativas?, conllevando a un proceso de descripción en este campo, donde une a los
participantes y a los lectores en la búsqueda, reconocimiento y valoración de las
concepciones como punto de arranque para comprender las actuaciones y las prácticas en
relación con la evaluación.
El estudio, por tanto, revela enormes impactos al interior del ejercicio profesional, en
especial, por los llamados que logra hacer en los desempeños docentes, y es merecedor de
un capítulo que, si bien estudia las reflexiones acerca de la evaluación del aprendizaje vista
desde el propio docente, permite un acercamiento, descripción y valoración de este campo
de enormes influencias en la vida de los estudiantes y de toda la dinámica escolar. Con ello,
se logra entonces, una importante relación pedagógica entre el saber evaluado y el sujeto
evaluador, este último, convocado a aportar desde sus experiencias, tradiciones y
certidumbres alrededor de la complejidad de pensar en la evaluación como campo de
debate y formación.
182
4.2 Rastreo documental
183
Figura 182.
Antecedentes sobre Reflexiones docentes de la evaluación del aprendizaje.
184
4.3 Referentes teóricos
Díaz Barriga (citado en Escobar, 2014), afirmó que el examen surgió como
instrumento de selección de personal en la burocracia China, apareciendo de nuevo en la
universidad medieval para ser aplicado en el ámbito educativo con los fines de admisión,
graduación y la determinación de las condiciones de los estudiantes. Para este entonces, no
había aparecido aun el término de evaluación, sino que se comenzó a usar el de examen
como instrumento para determinar la valía del aprendizaje de los estudiantes.
De igual manera, Lafourcade (1987), mencionó que el único objetivo del examen […]
ha sido el de otorgar una nota. Lamentablemente esta visión simplista, precaria y estrecha
de la evaluación, no tiene cabida en una organización escolar que pretenda ofrecer un buen
servicio educacional (p.23). En concordancia con el autor, lastimosamente hay algunos que
aún ven al examen como algo simple y meramente cuantitativo.
185
Por el contrario, Tyler (1967), en su libro “Cambiando conceptos de evaluación
educativa”, propuso redefinir el concepto de evaluación como el proceso mediante el cual
se proporciona información útil para la toma de decisiones. Según él, la finalidad de ésta
radica en el estudio de la congruencia entre los objetivos y los logros. Menciona también
que el aprendizaje ocurre a través de la acción del estudiante, no necesariamente por acción
docente. Su teoría de la evaluación es la de un proceso en donde están directamente
relacionados los objetivos y los logros de proceso, pero él va más allá de saber si se
cumplió con lo que se desea, pues aconseja que se deben utilizar los resultados de la
evaluación para tomar decisiones, en pocas palabras, para reorientar el proceso dado el caso
de que no se den resultados satisfactorios, y así, ir en la búsqueda del éxito.
De igual forma, Sacristán (1996), afirmó que evaluar hace referencia a cualquier
proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, docentes,
programas, etc., se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la
educación. Ya aquí se ve a la evaluación como algo complejo, que incluye los objetivos del
proceso, y su resultado permitirá lanzar juicios de valor.
Así mismo, Santos (1998), agregó que la evaluación es una parte integrante de los
proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno que
se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor
de los programas y de las acciones. Con esto, el autor le da una gran importancia a la
evaluación, no la ve como un mero requisito, sino como una parte fundamental de cualquier
proyecto que permite deducir qué tanto valor o calidad tiene esta valoración en cualquier
momento y no sólo al final de cada proceso.
186
con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir, la actividad educativa
mejorándola progresivamente. Mas ideal no puede ser esta concepción, pues se preocupa
del proceso y su estudio, y por su utilidad.
Ella mencionó, además, que la evaluación debe indicar aquello que el estudiante no
tiene, pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas
adquisiciones que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que
posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones
potenciales del desarrollo del estudiante.
Ahumada también coincidió con Tyler y con Casanova, en una de las concepciones
más completas sobre la evaluación de los aprendizajes que se pueda encontrar. Y es la
relacionada con una evaluación individualizada, partiendo del hecho de que todas las
personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, por lo tanto, se deben evaluar a todos de
manera diferente y no de forma estandarizada.
187
En este orden, Echeverry, P (2004) en su libro “La Epistemología el profesor sobre
su propio conocimiento profesional”, afirmó que la evaluación del aprendizaje constituye
un aporte tanto a la línea de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor como a las investigaciones en didáctica de las ciencias que toman en cuenta esta
línea. Lo anterior, porque en él se reconoce, tanto desde un punto de vista conceptual como
empírico, que existe un conocimiento propio del profesor, que ha sido construido
históricamente y que identifica su profesión.
188
ajustes permanentes conforme a las características del alumnado, del contexto, de la
naturaleza del contenido, así como de las características del proceso didáctico.
189
Figura 193.
Trazado metodológico evaluación del aprendizaje.
TIPO
CUALITATIVA
IDENTIFICACIÓN
METODOLOGÍA FASES
ANÁLISIS
Cuestionario de entrevista
ENTREVISTA
TÉCNICAS E Grabadora de audio
INSTRUMENTOS OBSERVACIÓN
Diario de campo
190
Para el logro de los objetivos, se realizaron dos fases, una primera de Identificación
de las concepciones docentes sobre Evaluación del Aprendizaje de las ciencias; y la
segunda, de Análisis de las concepciones de los docentes sobre las prácticas evaluativas.
Ambas favorecidas por el uso de la entrevista semiestructurada como técnica central de
recolección de la información; el proceso de interpretación de las voces; seguido de la
codificación y categorización; y, finalmente, el análisis artesanal y cualitativo Atlas. ti. La
tabla que sigue detalla al respecto.
Tabla 19.
Técnicas recolección de información evaluación del aprendizaje.
191
en el menor tiempo posible, de acuerdo con las circunstancias concretas que rodean tanto al
investigador como a los sujetos o grupos investigados” (Quintana 2006).
4.5 Resultados
En relación con este análisis, es importante señalar que la lectura línea a línea de las
entrevistas a los 13 docentes, permitió el proceso de codificación, los cuales, agrupados con
sentido, hicieron posible la construcción del sistema de categorías en relación con las
concepciones que ellos tenían sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las
prácticas evaluativas que se detallan a continuación:
192
Ampliando y profundizando los análisis por cada categoría en dialogo con autores
que sustentan los resultados, se presentan las respectivas figuras y descripciones de voces
en diálogos con los autores que fundamentan cada subcategoría a saber:
Figura 204.
Categoría concepciones sobre Evaluación del aprendizaje.
193
En este orden de ideas, y en cuanto a la categoría concepciones sobre evaluación del
aprendizaje que presentan los docentes de ciencias, se amplía la descripción de cada
subcategoría con sus respectivas voces y en dialogo con algunos autores, se ha obtenido lo
siguiente:
194
manifiestan que la práctica de la evaluación es percibida de manera negativa por parte de
los docentes y estudiantes por la forma cómo se desarrolla el proceso evaluativo, donde la
práctica evaluativa sirve para certificar, clasificar y etiquetar a los estudiantes.
195
función esos saberes y valores en la sociedad, transformándola de manera positiva y
logrando un alto impacto en la misma.
Doc.4: “bueno, eh, recuerda que las concepciones son elementos que cada docente o
que cada persona construye, a partir de su experiencia o a partir de lo que él sabe; eh...
digamos que la evaluación del aprendizaje apunta a como los estudiantes logran de alguna
manera captar o apropiarse de unos conocimientos básicos mediados a través de un proceso
de enseñanza que hace el docente”.
La subjetividad tiene un gran valor en los docentes de ciencias y por tal razón en la
forma de actuar frente a las diferentes situaciones académicas que suelen presentarse, tal es
el caso de la evaluación del aprendizaje. La manera de ver las cosas desde este punto se
hace de manera particular, pese a los criterios que se han desarrollado en la formación
como docente, es decir, la pedagogía y epistemología (que son las bases fundamentales
para situar sus procesos de enseñanza) son dejadas de lado, en ciertas ocasiones. Aspecto
que genera una ruptura entre lo que debe ser y lo que es.
196
Si bien el autor no profundiza en cuanto a la forma cómo se podría manejar la
subjetividad en los docentes de ciencias frente a la evaluación del aprendizaje, deja ver a
través de los resultados obtenidos durante el proceso que se deben buscar alternativas que
permitan mejorar el ambiente escolar. También señala tener en cuenta qué piensan los
alumnos frente a esta situación, en tanto que son los que interactúan directamente con los
docentes.
Doc.11: “La evaluación del aprendizaje es aquella que busca indagar sobre el grado
de comprensión que tienen los estudiantes y así ir mejorando la calidad del aprendizaje, y
para lograrlo se requiere que se evalué permanentemente”.
197
debilidades para tomar decisiones precisas que llevan a los participantes a planes de acción
en los que se incluyan innovaciones o futuros cambios.
198
En este orden de ideas, se amplía la información de las subcategorías descrita desde
las voces de los docentes participantes en dialogo con algunos autores representativos como
objeto de análisis de sus respuestas expresadas así:
Relacionando esta voz con las limitaciones del modelo tradicional de la evaluación
(reducir la evaluación a un instrumento de constatación de cuánto aprendieron los
estudiantes, al finalizar una asignatura o unidad académica) en cuanto a la formación
científica se refiere, fue el punto de partida para la aparición de nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias; modelos que incluyen aspectos que la evaluación
tradicional deja por fuera, tales como: el papel del maestro, el clima de trabajo en el aula y
en la institución educativa, la metodología utilizada, etc. Todos estos modelos incorporan
características de la evaluación formativa y se fundamentan con planteamientos de la
concepción constructivista, para tener un sentido más amplio e integrador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Cajigas y García, 2014 pp. 60).
199
Desde estos autores y las voces se coincide que los docentes de ciencias cuentan con
un modo específico para evaluar el aprendizaje durante su quehacer docente; esto da a
entender que su subjetividad es un poco compleja y lo fundamenta Turpo (2013) cuando
afirma que: “Su abordaje supone reducir el foco de atención, al proceso evaluativo
desarrollado por los docentes, al discriminar, valorar, criticar, decidir, entre lo que piensan
que tiene un valor en sí y lo que carece de él” (p. 230). Así, se puede decir que los docentes
de ciencias tienden a ser más exigentes al momento de evaluar que los docentes de otras
áreas.
Doc. 2: “Eh…. desde la concepción que tengo eh… si influye desde la concepción
que tengo si influye por lo mismo que dijimos anteriormente porque es que esa concepción
que uno tiene sobre evaluación es la misma que me va permitir a mi mirar los avances de
los estudiantes y en que parte de esos estudiantes de pronto están fallando y podemos
nosotros mejorar esa parte la concepción es esa que mirar a ver cómo va el proceso del
estudiante e ir mejorando ese proceso teniendo en cuenta la evaluación la concepción de
evaluación”. Doc. 9: “La evaluación es una de las herramientas educativas más poderosas
para promover el aprendizaje efectivo, pero debe usarse de manera adecuada, se debe usar
la evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje de tal modo que aumenten los
logros del estudiante”.
Al asociar las voces de esta subcategoría con la opinión de esta autora los docentes
coinciden en que evaluar no es solo aplicar una prueba, es el proceso de monitorear el
avance del alumno, con el fin de tomar decisiones acerca de las mejores maneras de
facilitar su aprendizaje. Esta otra concepción de la evaluación no es nueva, data de la
década de 1970 y promueve que los docentes se pregunten si los estudiantes reprueban
porque no aprendieron o es que la prueba estuvo mal diseñada, lleva también a reflexionar
sobre el propio desempeño del maestro. (Andrade, P. 2018)
200
4.5.1.2.3 Evaluación diferenciada
Doc. 3: “Precisamente por eso, porque todos los muchachos tienen ritmos y estilos de
aprendizaje distintos, no se puede medir de la misma manera un niño "un niño normal" que
a un niño que tiene déficit cognitivo o hiperactividad o un niño que tenga autismo. Influye
en la manera en que la evaluación de hace diferenciada para cada aprendizaje también en la
medida que yo preparo la evaluación para los muchachos que sean variadas, que sean de
estilo saber pro, de manera oral, de exposición variando diferente método”. Doc.13: Influye
mucho, es importante evaluar de forma asertiva no siempre se puede evaluar de la misma
forma se debe tener en cuenta el contexto, y lo que se desea evaluar”.
201
alcanzar los resultados esperados. Todos los estudiantes aprenden de manera distinta, con
sus propios ritmos y herramientas. Los docentes en ocasiones se enfrentan a estudiantes que
sin tener discapacidad de ningún tipo, desarrollan habilidades y destrezas lentamente, otros
logran dominar las destrezas y ponerlas en práctica rápidamente. Estas diferencias son el
resultado de la edad, capacidad de concentración, motivación, entorno, apoyo de padres,
uso de tecnología; son el resultado de su desarrollo biológico, psicológico y social. Los
docentes tienden a homogeneizar, evalúan a todos por igual, ignoran esta heterogeneidad
latente.
202
no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, es saber cuáles son los propósitos en la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los
alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más
propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje. Desde este punto de vista, según
Ortega (2000), es necesaria la evaluación diferenciada, la aplicación de procedimientos
adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo; la
evaluación diferenciada permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va
experimentando a través del tiempo.
4.5.1.2.4 Metaevaluación
Doc.4: Bueno, eh... primero que todo pues tendríamos que analizar la concepción que
tengo yo de evaluación; nosotros aquí en la normal generalmente estamos enfocados en lo
que es la evaluación por competencias y es lo que nos rige a nivel nacional. ¿Qué
concepciones tengo yo? La evaluación por ser un proceso, requiere de unos espacios,
requiere que yo conozca unos contextos, requiere que yo conozca mi disciplina y de que yo
conozca a los estudiantes como tal”. Doc. 7: “Es determinante, ya que si desconozco la
evaluación y no tengo un concepto claro de esta mi práctica pedagógica no va a
corresponder con lo que se debe y los resultados del proceso no irán de acorde con los
objetivos planteados”.Doc. 8: “Influye en el manejo del contenido y los momentos que se
tienen en cuenta de la evaluación, para que los niños aprendan adecuadamente”.Doc.12:
“La evaluación que sencillamente añade procedimientos o test al trabajo existente y está
separada de la enseñanza, o de la evaluación en marcha que únicamente implica marcar y
retroalimentar notas o marcas en los estudiantes. Aun cuando sólo sea realizada totalmente
por maestros, esta evaluación ha sido crecientemente utilizada para resumir el aprendizaje,
es decir, ha tenido más bien un propósito de recopilar antes que formativo. El término
'formativo' en sí mismo está abierto a una variedad de interpretaciones y, a menudo, no
significa más que evaluación que se lleva a cabo con frecuencia, y que se planea a medida
de la enseñanza. Esta evaluación no necesariamente tiene todas las características que se
acaban de identificar como de ayuda al aprendizaje. Puede ser formativa en ayudar al
maestro a identificar áreas donde se necesita más explicación o práctica. Pero para los
203
alumnos, las marcas o las observaciones sobre sus trabajos les podrán decir de sus éxitos o
fracasos, mas no cómo avanzar hacia ulteriores progresos”.
204
de una evaluación. Consiste, o bien en un estudio crítico general de toda una evaluación
(crítica del plan experimental, de los instrumentos utilizados, etc.) o bien, más simplemente
en un nuevo análisis de los datos, y destinado a verificar la exactitud de las operaciones y la
buena legitimidad de las conclusiones". Es indudable que la visión de Scriven representa un
paso muy importante en la búsqueda de legitimar la necesidad de una reflexión crítica de la
evaluación; sin embargo, este aporte y los posteriores están limitados a mejorar la calidad
de los datos y conclusiones producidos por los instrumentos de evaluación, así como a
mejorar el sistema de evaluación involucrado.
En asocio con las voces de los docentes hay una tendencia a una concepción
enmarcada en un modelo de evaluación iluminativa que según Zambrano, A (2014) se
caracteriza por considerar los acuerdos con sus participantes, y destaca las condiciones del
contexto. Condiciones que considera relevantes de cumplir para una mejora de los procesos
evaluativos que desarrolla el docente. Un modelo autónomo que favorece a que el
evaluador logre desarrollar un programa específico, con técnicas y procedimientos que se
ajusten a las realizadas sociales, culturales e individuales de los estudiantes. Con un intenso
análisis del proceso y negociación en el aula, que permite diversas conexiones y por ende, a
la mejora continua del aprendizaje
205
Por lo anterior y desde una perspectiva sociológica es correcto afirmar que la
evaluación en la educación debe conllevar a un cambio o transformación de la forma como
una persona logra demostrar sus competencias y habilidades para realizar un proceso, una
tarea u actividad. En este sentido realizar un estudio de la forma como hoy en día los
docentes realizan la evaluación de los aprendizajes de la ciencia en las instituciones
educativas constituye un eje de acción para el mejoramiento del proceso mismo de
evaluación en el aula desde el análisis de experiencias significativas de evaluación y de
aprendizaje con el ánimo de lograr darle ese carácter formativo tan anhelado de la
evaluación en la actualidad.
206
Figura 226. Red semántica – codificación de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje
207
información>, la cual se codificó en (Comprobación) y (Resultados), para este caso los
docentes manifiestan que la evaluación genera resultados muchas veces cuantitativo,
verificando el conocimiento adquirido por los estudiantes.
208
numéricos y técnicas estadísticas. Dicha práctica se articula al paradigma de enseñanza-
aprendizaje por transmisión de conocimientos.
209
estudiante alcance esta competencia en el contexto donde vive, siendo a si los códigos de
dicha subcategoría (Contextualización) y (Competencias). Una de las subcategorías
también presentadas es la <Evaluación Diferenciada> que a su vez despoja cogidos como
el (Ritmo y estilos de aprendizajes) y las (Necesidades Educativas Especiales – NEE), uno
de los hallazgos dentro del análisis a voces de los docentes es el hecho de que términos
como la inclusión en la evaluación están siendo adoptados y ejecutados cada vez más en las
I.E. las cuales tienen un enorme grado de responsabilidad a partir de los requisitos propios
de cada estudiante. También encontramos como subcategoría la <Metaevaluación>, los
docentes focalizan sus prácticas a desarrollar evaluaciones que permitan determinar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque esta subcategoría no se evidencia literal a voces
de los docenes se presenta de forma indirecta, debido a que, promulgan de evaluar el
proceso evaluativo de manera crítica, apareciendo a su vez los códigos (Autoevaluación),
(Autorreflexión) y (Autorregulación), logrando evidenciar un proceso integral de la
evaluación. Por último, se presenta la subcategoría <Crecimiento Personal y Social> para
muchos docentes, evaluar es concluir el desarrollo integral de los estudiantes, un objetivo
común de la educación, para lograr definir este crecimiento los docentes en su práctica
recurren a (Diagnósticos), cuanto es el (Progreso) precisados por una (Evaluación
Formativa), a su vez se convierten en códigos de esta subcategoría. Ver Figura 27.
210
Figura 237. Red semántica – codificación de la Influencia de las concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la praxis
211
En síntesis, al asociar las dos categorías entre sí [Concepciones frente a la
evaluación del aprendizaje] e [Influencia de las concepciones sobre evaluación del
aprendizaje en la Praxis] (ver Figura 28), se genera una codificación estructural a manera
de sistema categorial general donde se insiste en las relaciones de congruencia, coexistencia
e interdependencia, latente entre las categorías estudiadas, logrando así, el acercamiento a
una concepción ideal de la evaluación del aprendizaje: un primer grupo configurado en una
evaluación medicionista asociada a una práctica evaluativa reduccionista, centrada en la
verificación y reproducción de información en el aula; y un segundo grupo, que apoyada en
una teoría constructivista del aprendizaje, ubica a la evaluación bajo una concepción
formativa e integral, ligada por tanto en una práctica evaluativa trans-formadora, tal como
lo afirma Popham, J, (2013), en el entendido que esta obedece a un proceso planificado en
el que la evidencia basada en la evaluación acerca de cuál es la situación del estudiante, es
utilizada tanto por los docentes para ajustar sus procedimientos de enseñanza como por los
alumnos para ajustar sus estrategias de aprendizaje.
Por tanto, se espera que los aciertos en las prácticas evaluativas si bien obligan a la
entrega de un resultado en el aprendizaje, este sea producto de un acercamiento de los
modos de pensar y construir conocimiento científico en el aula, pasando por el tamiz de la
valoración y en especial, de la progresión en los aprendizajes.
212
Figura 248. Sistema categorial evaluación del aprendizaje, concepciones e influencia en la praxis
213
4.6 Conclusiones
214
4.7 Agradecimientos
Tabla 20.
Agradecimiento cooinvestigadores evaluación del aprendizaje.
*Estudiantes
Cohorte 1: 2018-1 Cohorte 2: 2018-2 Corte 3: 2019-1
215
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220
Anexo 5. Cuestionario de entrevista semiestructurada a docentes sobre evaluación del
aprendizaje
Objetivo:
Determinar las concepciones que presentan los docentes de Sahagún frente a la evaluación
del aprendizaje de las ciencias y su influencia en la práctica evaluativa
Preguntas.
1. ¿Qué concepción tiene usted sobre la evaluación del aprendizaje en las ciencias?
2. ¿Para usted cuál es la finalidad de la evaluación?
3. ¿Tiene usted en cuenta al momento de evaluar a sus estudiantes la diferencia entre
medición y evaluación? Si __No__ ¿Por qué?
4. Desde su praxis educativa ¿cómo cree usted que influye su concepción sobre la
evaluación del aprendizaje en sus prácticas evaluativas?
5. ¿Al momento de elaborar la evaluación, tiene usted en cuenta los estilos de aprendizaje
del estudiante?
6. ¿Cómo se realiza la evaluación del aprendizaje en su institución educativa?
8. ¿Qué elementos tiene en cuenta usted al momento de evaluar los aprendizajes en ciencias
de los estudiantes?
9. ¿Qué variedad de herramientas emplea usted para apoyar la evaluación del aprendizaje
de las Ciencias Naturales?
10. ¿Qué características deben tener los comentarios de las retroalimentaciones para que
impactan positivamente en el aprendizaje de los estudiantes?
221
Los autores
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Karen Patricia Agudelo Arteaga. Estudió Licenciatura en Biología y Química en la
Universidad de Córdoba. Realizó la maestría en informática Educativa en la Universidad de
la Sabana. En lo académico ha sido docente e investigadora en el sector público y privado,
cuenta con 13 años de experiencia laboral en básica secundaria, media y superior. Miembro
del grupo de investigación GICNEA.
karenagudelo@correo.unicordoba.edu.co
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