Desarrollo Infantil

Diferentes perspectivas

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Contenidos
Artículos
Modelo contextual dialéctico 1
Henri Wallon (psicólogo) 1
Lev Vygotski 6
Urie Bronfenbrenner 12
Emmi Pikler 15

Etología 17
Etología 17
Konrad Lorenz 20
John Bowlby 25

Constructivismo 29
Constructivismo (pedagogía) 29
Jean Piaget 31

Psicoanalisis 40
Psicoanálisis 40
Donald Woods Winnicott 57

Conductismo 64
Conductismo 64
John Broadus Watson 65
Iván Pávlov 68
Arnold Gesell 74

Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 76
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 77

Licencias de artículos
Licencia 78
 1

Modelo contextual dialéctico

Henri Wallon (psicólogo)

Henri Wallon (1879-1962) fue un psicólogo francés, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la
Escuela Práctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París. Sus
investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el
extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez científica. Alguna de sus
publicaciones son de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del acto al pensamiento y Los orígenes del
carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento
en el niño.- Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación. Su obra es
de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teoría del desarrollo psicológico. Su pensamiento
psicológico se desarrolló en paralelo polémico en el pensamiento psicológico de Piaget que, de manera muy
significativa, le dedicó un artículo de homenaje a su obra científica, el cual se puede leer en el texto "Psicología y
marxismo (Las ideas psicológicas de Henri Wallon)" del psicólogo francés René Zazzo. Por otra parte, el
pensamiento psicológico de Henri Wallon -por su enfoque dialéctico, se relaciona bien con el pensamiento
psicológico de Vygotski.
Sus obras más importantes son:
• Los orígenes del carácter en el niño
• Psicología del niño del nacimiento a los 7 años
• La evolución psicológica del niño
• Del acto al pensamiento
• Los orígenes del pensamiento en el niño
En 1948 fundó la revista Enfance, la cual le ha dedicado varios números monográficos.

La teoría de Wallon
Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología
infantil y la orientación.
Entre sus discípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Hélène Gratiot-Alphandéry.
Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como señala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por
la competencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al inglés
la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso político, lo que provocaba desconfianza, especialmente en
Estados Unidos.
Henri Wallon (psicólogo) 2

Marco teórico y antecedentes de la teoría de Wallon

Wallon llegó a la psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos
debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión
participaban autores tan relevantes como Piaget . El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la
construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.
Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero
ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio
de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la
formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los
sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño
(1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y
actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la
naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados
actuales de la teoría sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes
niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social (Lerner 1998).
A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar también en el
psicoanálisis y en autores contemporáneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los
comienzos del desarrollo, a partir del primer mes.
Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos
encontrar influencias en su época, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la
teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los
precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la
relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las
relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interés para la comprensión de la
comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la teoría
de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre
el niño y los otros, alrededor de los 3 meses.
El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el
materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el
mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la
realidad de los objetos, como sucedía en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones
pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición
teórica de la filosofía marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre
de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la
conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el método dialéctico es el
único válido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus científico de la psicología sólo se conseguirá
en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma más elaborada de desarrollo de la materia.
Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y critica
los modelos reduccionistas:
«Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me
parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida
psíquica si no es bajo la formación de sus relaciones recíprocas.»
Henri Wallon (psicólogo) 3

La metodología
Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo,
va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los
procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como
filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes
ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas
comparativas y las estadísticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodología de
Wallon:
«Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como
sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la
personalidad» (Zazzo, 1976, p.85)

El concepto de desarrollo
A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto
unitario del individuo. En esta línea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo
biológico o natural, a lo social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del otro. En este
planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales
como los biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la
presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biológicas pueden acabar convirtiéndose en sociales. El
desarrollo biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la función, pero dicha función sin
un medio sobre el que actuar quedaría atrofiada, según indica Lurçat (1975), discípula de Wallon. De este modo,
según ésta autora, lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico.
Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los
demás va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la
defensa del método dialéctico, se van a diferenciar en la explicación del proceso de individuación. Es decir, en la
manera que el niño se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma
que todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero a nivel interpsicológico, en interacción con los
demás y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicológico. Sin embargo, para Wallon, la
individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias
a ella los niños construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recién nacido y del niño de menos de tres meses,
son llamadas de atención para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la
medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean
éstas biológicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los niños que
inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el bebé establece una simbiosis afectiva con sus
cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emoción no tiene sólo un valor adaptativo sino que
posee también un valor genético, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento.
Wallon decía: «El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicación más primitivos. La base de estos medios
está en la expresión emocional». Como señala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60), En la
ontógenesis, es la emoción lo primero que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones
está hecho del entramado de sus bases neurofisiológicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el
medio. ..En la emoción y el lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje
tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la
emoción y a través de ella como el niño se convierte de ser biológico en ser social, Las reacciones que se producen
en el niño, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y éstas son
los mediadores que permiten la integración de los factores biológicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus
vínculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psíquico es el de socius o alter. Este se representa a
Henri Wallon (psicólogo) 4

través de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciación,
El resultado de la expresión emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el niño y
su entorno (Wallon, 1987, pp 109)……su iniciación a la vida psíquica consiste en una participación en situaciones
que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidan……Por medio de esa mutua comprensión
afectiva, se establece entre el niño y sus allegados una especie de ósmosis que tiene una importancia excepcional en
los primeros estadios de su personalidad… Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente
solidarios, ellos se debe a la emoción que actúa como auténtica soldadura entre el bebé y el entorno humano. Como
conclusión deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicación del proceso de
individuación, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han
centrado en niveles y objetos de análisis diferentes. En cuanto a la investigación psicológica y educativa Wallon
plantea desde el método dialéctico que Psicología y Pedagogía son inseparables, pues se trata de dos momentos
complementarios de una misma actitud experimental.

El desarrollo desde los estadios

El concepto de desarrollo está vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teoría de referencia de la
psicología evolutiva del último tercio del siglo XX, la teoría de Piaget. Sin embargo los planteamientos de ambos
autores fueron muy distintos. Piaget estableció unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo
lógico-matemático dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del niño, en cada una de las
edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el niño ponía en juego
un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los
dominios de la matemática o de la física, aunque progresivamente Piaget los fue extendiendo a otros ámbitos, como
la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que se
establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En
consecuencia, para la definición de cada estadio habría que tener en cuenta, tanto la función dominante que está
presente en el mismo (actividad dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí
mismo o hacia fuera). De este modo, la transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función
dominante.

Estadio Edades Función dominante Orientación

De impulsividad 0-1 años La emoción permite construir una simbiosis afectiva con el entorno. Hacia dentro: dirigida a la
motriz y emocional construcción del
individuo.

Sensorio-motriz y 2-3 años La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos básicos. El primero es la Hacia el exterior:
proyectivo manipulación de objetos y el segundo la imitación. orientada a las relaciones
con los otros y los objetos.

Del personalismo 2-3 años Toma de conciencia y
afirmación de la
personalidad en la
3-4 años
construcción del yo.
Oposicionismo, intento de afirmación, insistencia Hacia dentro: necesidad
en la propiedad de los objetos. de afirmación.
Edad de la gracia en las habilidades expresivas y
motóricas. Búsqueda de la aceptación y
admiración de los otros. Periodo narcisista.

Poco antes Representación de roles. Imitación.

de los 5
años
Henri Wallon (psicólogo) 5

Del pensamiento 6-9 años La conquista y el Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla Hacia el exterior: especial
categorial conocimiento del mundo lo objetivo con lo subjetivo. Ej: un niño de 7 años interés por los objetos.
exterior asocia el sol con la playa y el juego en una unidad
asociativa

a partir de Pensamiento categorial. Comienza a agrupar

9 años categorías por su uso, características u otros
atributos.

De la pubertad y la 12 años Contradicción entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y Hacia el interior: dirigida
adolescencia ambivalencias afectivas. Desequilbrios. a la afirmación del yo

La secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes, la ley de alternancia funcional y la ley de
preponderancia e integración funcional:
• La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicológico del niño. Plantea que las
actividades del niño, unas veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de
relaciones con los otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio.
Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construcción de la personalidad. Para Wallon el
medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de la personalidad, pero no se
olvida que el individuo debe desarrollar una construcción personal, planteando lo siguiente (1985, p.110)
«El medio más importante para la formación de la personalidad no es el medio físico sino el social.
Alternativamente, la personalidad se confunde con él y se disocia. Su evolución no es uniforme, sino hecha de
oposiciones y de identificaciones. Es dialéctica…No hay apropiación rigurosa y definitiva entre el individuo y
su medio. Sus relaciones son de transformación mutua.»
• La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración funcional. Consiste en que no existe
ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no
desaparecen sino que se integran con las nuevas.

Referencias
• Ochaíta, E. y Espinosa, M. A. (2004) Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. Madrid.
McGraw-Hill
• Prat, N. y Río, M. del (2003). Desarrollo socioafectivo e intervención con las familias. Barcelona. Altamar.
• Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación
Infantil. Madrid, Visor-Mec.
• Zazzo, R. (1976) Psicología y marxismo. Pablo del Río. Madrid.
Lev Vygotski 6

Lev Vygotski
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del
cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del
desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que
sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la
psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo
de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la
interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la
interacción social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Biografía
Lev Vygotski nació cerca de Vítebsk en el seno de una próspera familia judía, y fue el segundo de una familia de
ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia
era fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda" significa "beneficio"
en ruso), como era originalmente. En 1915 escribió un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en 1917 las dos carreras y se
graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura.
Precisamente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los
judíos. A partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó
gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto
Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una
revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel,
a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la
bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su
espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que
presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica,
publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos
hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.
Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los
métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como
problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el
psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director
del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev,
quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial.
Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias
Lev Vygotski 7

pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa
época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o
retrasado mental.
En 1925 Vygotski creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de
Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de
presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se lleva a
cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su
tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en
el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que
tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva
concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación
y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold
Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en
Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un
seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los
años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado
con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra.
Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y
dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de
"Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación.
Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra,
pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por
el régimen soviético y no por el original de Vygotski.

Su obra
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas
fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por
las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y
de su desarrollo).
Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente
mejor ha trabajado su obra.
Lev Vygotski 8

Su trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus
posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes
conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se
engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo
contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
• el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
• la filosofía de la ciencia
• metodologías de la investigación psicológica
• la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
• la formación conceptual
• la relación entre el lenguaje y el pensamiento
• la psicología del arte
• el juego entendido como un fenómeno psicológico
• el estudio de los trastornos del aprendizaje
• el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que
el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta
fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc.
De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales
cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno
psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación
gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va
apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza
continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo
control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que
el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la
sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo
cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más
tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de
mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la
perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la
Lev Vygotski 9

siguiente forma:
• una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente;
• un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
• la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción
psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden
externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su
nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0
a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las
costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El
niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas
relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski
la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico
(individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la
autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de
análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de
sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y
comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en
la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las
actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La
base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de
Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano
interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de
la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo
próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de
experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo
externo en interno.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a
nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el
socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje
Lev Vygotski 10

egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con

los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de
hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a
que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno
psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto,
separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales
superiores.[1]
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño
tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el
mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización
ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la
conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma
específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de
la acción." (Vygotski, 1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende
entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo
determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una
palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una
vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se
altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes
disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales
entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos
decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando
el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de
dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la
vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así
reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se
encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las
reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y
esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la
memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser
específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de
vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se
explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden
Lev Vygotski 11

producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos
requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee
el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par
más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de
fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el
desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de
nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La
diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto
significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje.
Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de
su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.
Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el
lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente
ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas
que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para
conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase
prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata,
natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y
leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap.
IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la
significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación
a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, así como
la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de Urie
Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
Lev Vygotski 12

Aplicaciones actuales en la educación

Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos, donde sus
técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Referencias
[1] Ver Paul Tough, "Can the right kinds of play teach self-control?" (http:/ / www. nytimes. com/ 2009/ 09/ 27/ magazine/ 27tools-t. html), New
York Times, 2009/09/27 (revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotski).

Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1978).
Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

Enlaces externos
• Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html (http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp)
• Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf (http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/
vygotskys.PDF)
• Vygotsky en Portalpsicologia.org (http://www.portalpsicologia.org/busqueda.jsp?idAutorClasico=64)
• Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky (http://vigotsky.idoneos.com)
• (http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml)
• (http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml)
• (http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria del aprendizaje de vigotsky)

Urie Bronfenbrenner
Urie Bronfenbrenner

Nacimiento 29 de abril de 1917

Moscú, Rusia

Fallecimiento 25 de septiembre de 2005 (88 años)

Ithaca (Nueva York)

Residencia Estados Unidos

Nacionalidad Estadounidense

Campo Psicología

Instituciones Universidad de Cornell

Alma máter Universidad de Harvard, Universidad de Michigan

Conocido por Cofundador del programa Head Start

Urie Bronfenbrenner (Moscú 29 de abril de 1917 - Ithaca (Nueva York)25 de septiembre de 2005) fue un
psicólogo estadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a
través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone
una de las teorías más emergentes y aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.
También fue cofundador del programa Head Start en los EE.UU. donde se trabajaba con alumnos discapacitados en
edad preescolar y de la gente de la tercera edad.
Urie Bronfenbrenner 13

Biografía
Fue hijo del doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski. A la edad de seis años llegó a los Estados
Unidos y después de una breve estancia en Pittsburgh, la familia se trasladó al pueblo de Letchworth donde su padre
trabajó como patólogo clínico y director de investigación en instituciones médicas.
Se licenció en Psicología en la Universidad de Cornell y posteriormente realizó un master en la Universidad de
Harvard y el doctorado en la Universidad de Michigan.
Durante la Segunda Guerra Mundial (1941-1945) trabajó como psicólogo en el ejército estadounidense y al terminar
el conflicto, en el año 1948 realizó su trabajo laboral en la Universidad de Cornell. En sus numerosos trabajos se deja
ver la curiosidad por el desarrollo del hombre según su situación familiar, laboral y socioeconómica, tesis que le
hicieron merecedor de varios reconocimientos académicos a lo largo de su vida, como el que le otorgó la Asociación
America de Psicólogos en el año 1996..
Falleció en su casa de Ithaca, Nueva York, a la edad de 88 años.

Teoría ecológica
Según esta teoría cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que
se superponen:
• Microsistemas: configuran en forma íntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los niños, los
microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el ámbito más
próximo del individuo.
• Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres
coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.
• Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la
localidad, la urbe.
• Macrosistema: lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y
condiciones sociales.
• Cronosistema: la época histórica en la que vive el individuo.
• Globosistema: hace referencia la condición ambiental.
Así, esta teoría forma parte de las teorías dialécticas contextuales que explican el cambio de conducta del individuo
a través de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un cambio multidireccional (según la cultura un
individuo será de una manera de ser diferente a otro), multicontextual y multicultural.
Sostenía que las fuerzas de la política internacional y tradiciones culturales, aparentemente distantes, podían ejercer
un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo, la guerra de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle
algún tipo de regresión.
Otro aspecto de su teoría es el efecto mariposa, un pequeño cambio en la vida del sujeto, puede provocar un efecto
enorme en un sistema dinámico, es decir, Bronfenbrenner se preguntó si el aleteo de una mariposa en Brasil podría
producir un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima Edward Lorenz.[1] La posibilidad de que un
estímulo pequeño pueda provocar un gran movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres así
como a las ciencias naturales. Un cambio mínimo, un pequeño gesto o una sola palabra pueden generar un efecto
impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).
Urie Bronfenbrenner 14

Obras
• Two Worlds of Childhood Simon & Schuster, 1972. ISBN 0-671-21238-9
• Influencing Human Development Holt, R & W., 1973 ISBN 0-03-089176-0
• Two Worlds of Childhood: US and USSR Penguin, 1975. ISBN 0-14-081104-4
• Influences on Human Development Holt, R & W., 1975 ISBN 0-03-089413-1
• The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1979. ISBN 0-674-22457-4
• On Making Human Beings Human. Sage Publications Ltd, 1981. ISBN 0-7619-2712-3
• U.Bronfenbrenner i R.Myers The Twelve Who Survive: Strengthening Programmes of Early Childhood
Development in the Third World Routledge, 1992. ISBN 0-415-07307-3
• The State of Americans: This Generation and the Next New York: Free Press, 1996. ISBN 0-684-82336-5

Referencias
[1] Lorenz, Edward. « Que es el efecto mariposa (http:/ / leydelcaramelo. wordpress. com/ 2008/ 04/ 06/ ¿que-es-el-efecto-mariposa/ )».
worpress. Consultado el 20-04-2010.

Enlaces externos
• El modelo ecológico de Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncologia-Universidad de Huelva (http:/
/www.um.es/analesps/v18/v18_1/03-18_1.pdf)
• Key Theorists/Theories in Psychology - Urie Bronfenbrenner (http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/
KeyTheorists/Bronfenbrenner.htm), "The PSI Cafe, A psychology resource site" at Portland State University
(link is 404) (en inglés)
• Cornell News Release on Bronfenbrenner's Death (http://www.news.cornell.edu/stories/Sept05/
Bronfenbrenner.ssl.html) (en inglés)
• Lebenslauf (en inglés) (http://www.human.cornell.edu/che/BLCC/About/People/urie.cfm)
• Biografía (en alemán) (http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/Bronfenbrenner.html)
paolina del 2A
Emmi Pikler 15

Emmi Pikler
Emmi Pikler
Nacimiento 9 de enero 1902
Viena

Fallecimiento 6 de junio 1984

Budapest

Nacionalidad Austria-  Hungría

Ocupación pediatra

Emmi Pikler ( * 9 de enero de 1902 - 6 de junio de 1984 ) fue una médica, formada en Viena, se instaló como
pediatra en Budapest en los años 1930. Su visión del niño pequeño - un ser activo, competente, capaz de iniciativas -
le lleva a convencer a las familias que élla acompaña - de lo adecuado del desarrollo motor autónomo y de la
importancia de una actividad auto-inducida y conducida por el niño mismo. Atenta igualmente a la dimensión
relacional, muestra como vivirla en los momentos de cuidados, en un compartir íntimo y profundo entre el adulto y
el niño.
En 1946 se confía a Emmi Pikler la responsabilidad de una casacuna en Budapest (llamado hoy en día Instituto
Pikler). En la misma línea de su trabajo con las familias, (ella) busca el medio de ofrecer a los pequeños que ahí se
crían, una experiencia de vida que preserve su desarrollo y evite las carencias dramáticas que puede crear la ausencia
de un lazo significativo con los padres.
En la casacuna de la calle Lóczy va a nacer así un modo de encargarse de los niños pequeños, original e innovador.
Sin buscar reproducir la relación maternal, proyecto vano en una institución - Emmi Pikler y sus colaboradoras
permitirán a los niños establecer vínculos cálidos con sus cuidadoras, gracias a una atención exclusiva afrecida a
cada uno durante los cuidados, a una coherencia en la vida cotidiana, a una estabilidad de los adultos y a las
respuestas finamente adaptadas a las necesidades individuales.
Una gran confianza está puesta en la capacidad de cada niño a desarrollarse en estas condiciones por su propia
actividad, siguiendo sus propios intereses. La actividad autónoma es la regla, sostenida por la relación establecida
con los adultos. Gracias a esta actividad y a este sostén, el niño se percibe como competente, digno de atención,
reconocido en su individualidad. En resumen, él elabora una confianza en sí mismo que le permite crecer
armoniosamente.
Numerosas investigaciones han sido y son todavía llevadas a cabo por el equipo de Lóczy, al cual se le deben
publicaciones y filmes. Emmi Pikler ha dirigido hasta 1979 el Instituto que lleva ahora su nombre. Falleció en 1984.
Hoy, más de cien años después del nacimiento de su fundadora, el Instituto Pikler continúa acogiendo niños con la
misma rigurosidad y la misma preocupación en su bienestar, con la misma voluntad incansable de ofrecer a cada uno
lo que necesita.
Emmi Pikler 16

Bibliografía
• Myriam David, Geneviéve Appell. Lóczy ou le Maternage Insolite. Paris , Ed. Scarabée, 1973
• Emmi Pikler. Se mouvoir en liberté dès le premier âge. París, P.U.F, 1979
• Emmi Pikler. Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madrid, Ed. Narcea, 2000
• Bernard Martino . Les Enfants de la colline des roses : Lóczy, une maison pour grandir. Lattès , 2001
• Agnès Szanto-Féder (bajo la dirección de). Loczy: un nouveau paradigme ?. París, P.U.F, 2002

Enlaces externos
• Asociación Pikler-Lóczy de Francia [1]
• Asociación Internacional Pikler (Lóczy) [2]
• Pikler/Lóczy Fund USA [3]
• Information and Pikler Playgroups in Vienna [4]
• Bibliografía relacionada con Emmi Pikler [5] en el catálogo de la Biblioteca Nacional de Alemania.

Referencias
[1] http:/ / www. pikler. fr/
[2] http:/ / www. aipl. org/
[3] http:/ / www. pikler. org/
[4] http:/ / www. kinder-freiraum. at/
[5] https:/ / portal. d-nb. de/ opac. htm?query=Woe%3D115639330& method=simpleSearch
 17

Etología

Etología
La etología (del griego «ηθος» ethos, costumbre, y «λóγος» logos, razonamiento, estudio, ciencia) es la rama de la
biología y de la psicología experimental que estudia el comportamiento de los animales en libertad o en condiciones
de laboratorio, aunque son más conocidos por los estudios de campo.
Los científicos dedicados a la etología se denominan etólogos. La etología corresponde al estudio de las
características conductuales distintivas de un grupo determinado y cómo éstas evolucionan para la supervivencia del
mismo.
La etología es la ciencia que tiene por objeto de estudio el comportamiento animal. Los seres humanos, también
animales, forman parte del campo de estudio de la etología. Esta especialización se conoce con el nombre de etología
humana.
Los objetivos de los etólogos son el estudio de la conducta, del instinto y el descubrimiento de las pautas que guían
la actividad innata o aprendida de las diferentes especies animales. Así, los etólogos han estudiado en los animales
aspectos tales como la agresividad, el apareamiento, el desarrollo del comportamiento, la vida social, la impronta y
muchos otros. En estado salvaje, los animales se manejan con ciertos códigos impuestos por la propia lucha por la
supervivencia, por ser el más apto para dirigir una manada o ganarse el derecho a comer o a copular primero.[1]

Historia de la etología
A principios del siglo XX se creó la psicología comparada, que consistía en el estudio de la conducta y las
capacidades psicológicas de las diferentes especies animales y que, en este sentido, consideraba la conducta humana
como uno de los muchos tipos de conducta animal. Los conductistas utilizaron este método en sus estudios, pero a
partir de 1973, cuando los científicos Konrad Lorenz, Karl R. von Frisch y Niko Tinbergen recibieron el Premio
Nobel por sus estudios sobre la conducta de los animales, la etología comenzó a considerarse ciencia con pleno
derecho, y la psicología comparada se integró en esta nueva ciencia.
En Europa, la investigación del comportamiento animal se desarrolló resaltando los estudios de campo y las
conductas instintivas. Hemos de destacar a algunos de los más brillantes etólogos: Konrad Lorenz, con su estudio
sobre la impronta en los gansos; Karl von Frisch, centrado en el sistema de comunicación de las abejas, y Niko
Tinbergen, interesado en el estudio sobre el instinto en el espinoso. En los Estados Unidos, durante la primera mitad
del siglo XX, destacó una investigación del comportamiento animal centrada en las conductas aprendidas en medios
controlados. Estas investigaciones dieron lugar a la psicología comparada y al conductismo.
En 1951, Niko Tinbergen publicó The Study of Instinct (El estudio del instinto), donde plantea las cuatro preguntas
sobre las que se apoya la etología (causacional, del desarrollo u ontogenético, evolución y filogenético), y se encarga
de hacer una distinción entre la psicología comparada y la etología. En 1966, Robert Hinde hace una síntesis de las
dos, y distingue los aspectos más destacables de cada una.
Etología 18

Los cuatro porqués etológicos

Causas
Intenta averiguar la causa directa del comportamiento. Podemos hacer aquí dos dicotomías sobre el tema:
• Causa interna o externa
La causa interna es un modelo de caja abierta, intenta explicar la causa a nivel fisiológico. La causa externa intenta
responder a la pregunta de qué causa externa ha desencadenado la respuesta etológica, como si de un modelo de caja
cerrada fuera, sin preocuparse del motivo fisiológico.
• Modelo de hardware y software
El modelo de hardware intenta explicar las causas que se ven, las causas sensibles de ser estudiadas directamente. El
modelo de software intenta explicar las causas que no se ven, por lo general cognitivas, aunque esa definición es
discutida.

Desarrollo sustentable
Intenta averiguar el comportamiento etológico del organismo del ser humano, ocasionado por las anteriores
situaciones o causas hechas por los animales.

Evolutivo
Intenta responder qué beneficios obtiene el animal de un comportamiento y qué ventajas evolutivas ha tenido para
que este sea seleccionado. Por ejemplo, ¿qué ventaja evolutiva obtiene una gallina de cuidar a sus crías y no
abandonarlas?

Filogenético
Intenta responder a la pregunta de ¿cuándo apareció dicho comportamiento en la historia evolutiva de la especie?

Comportamientos innatos y aprendidos

Otro problema que aborda la etología es si un comportamiento tiene bases genéticas o es básicamente aprendido.
Durante décadas, muchos etólogos -entre ellos Konrad Lorenz-, proponían que un comportamiento o era innato o
aprendido. En cambio otros científicos de la rama de la psicología y otros de ramas diferentes afirmaban que los
comportamientos podían tener características de los dos tipos. Finalmente, se llegó a la conclusión de que, aunque un
factor sea innato o aprendido, en muchas ocasiones tiene parte de ambas cosas: requiere aprendizaje o un
conocimiento innato para su correcto desarrollo.

Definiciones de etología
Existe cierta tendencia dentro de la etología a eludir una definición formal de la misma, y las definiciones existentes
son amplias y ambiguas. Algunas de las definiciones de etología son las siguientes:
• 1951 - Nikolaas Tinbergen: Estudio objetivo del comportamiento (más tarde estudio biológico de la conducta).
• 1979 - Irenäus Eibl-Eibesfeldt: Estudio comparado del comportamiento.
• 2009 - Manuel Soler: La ecología del comportamiento (originada por el enfoque adaptacionista de la etologia)
ha conseguido un protagonismo tan marcado que se la puede considerar como la etología moderna.[2]
Etología 19

Bibliografía
• Carranza, J. (Ed.). (1994). Etología: Introducción a la ciencia del comportamiento. Cáceres: Universidad de
Extremadura.
• Font, E.; Colmenares, F. y Guillén-Salazar, F. (1998). El lugar de la etología en las ciencias del comportamiento.
Revista de Psicología General y Aplicada, 51(1): 55-83
• Guillén-Salazar, F. (1996). Comportamiento animal y sociedad: Una introducción a la etología aplicada. En:
Etología, psicología comparada y comportamiento animal. (F. Colmenares, ed.), , pp. 113-133. Madrid: Síntesis.
• Guillén-Salazar, F.; Pons-Salvador, G. y Carpintero, H. (2001), El desarrollo histórico del estudio del
comportamiento animal en España: desde el Renacimiento hasta nuestros días. Revista de Psicología General y
Aplicada, 54 (2): 331-344.
• Soler, Manuel. (2009). Adaptación del comportamiento: comprendiendo al animal humano, Síntesis, 2009, ISBN
978-84-975-664-3-8
• Pozuelos Jiménez de Cisneros, A. (2004). La etología del perro. Madrid: Ateles.

Referencias
[1] Etología - el mundo animal (http:/ / www. revistacanina. com/ notas_revista/ 169/
EtologÃa_-_El_mundo_animal_es_un_mundo_apasionante. html)
[2] Manuel Soler, Adaptación del comportamiento: comprendiendo al animal humano, Síntesis, 2009, ISBN 978-84-975-664-3-8, pag. 72

Enlaces externos
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Etología. Commons
• Wikcionario tiene definiciones para etología.Wikcionario
• El mito del hombre, el asesino (http://www.rhoyos.com/espanol/mito_asesino/), por Eric S. Raymond
• La naturaleza humana (http://www.juandemariana.org/comentario/2975/naturaleza/humana/), por Francisco
Capella.
• Blog sobre conducta animal, primates y evolución (http://www.somosprimates.com/), por
www.somosprimates.com
Konrad Lorenz 20

Konrad Lorenz
Konrad Lorenz

Fotografía de 1978.
Nacimiento 17 de noviembre de 1903
Viena (Imperio austrohúngaro)

Fallecimiento 27 de febrero de 1989

Viena (Austria)

Nacionalidad austriaco

Campo Etología

Instituciones Instituto Max Planck

Alma máter Universidad de Columbia

Universidad de Viena

Conocido por Conducta de los animales

Premios Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1973

destacados

Konrad Zacharias Lorenz (Viena, Austria, 7 de noviembre de 1903 -

27 de febrero de 1989). Estudió Medicina en la Universidad de
Columbia en Nueva York y al finalizar sus estudios se dedicó a la
Zoología, obteniendo el doctorado de esta materia en la Universidad de
Viena.
Trabajó sobre el comportamiento animal y es uno de los padres de la
etología. Fue nombrado director del Instituto Max Planck de Etología
de Seewiesen en la Alta Baviera alemana. Falleció en 1989 en
Alterberg, Austria.
Recibió el Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1973.

Biografía
Konrad Lorenz.
Desde su infancia estaba interesado en los gansos salvajes, sobre
quienes leía en las aventuras de Nils Holgerson de Selma Lagerlöf. Al finalizar la escuela secundaria estaba tan
interesado en la evolución que quiso estudiar zoología y paleontología. Sin embargo, obedeciendo a
Konrad Lorenz 21

su padre que quería que estudiara medicina, cambió de opinión. Su

profesor de anatomía, Ferdinand Hochstetter, era brillante en
embriología comparada, utilizando el método comparativo. Esto le
permitió descifrar mejor que la paleontología los problemas mayores
de la evolución, permitiéndole ver que el método comparativo era tan
aplicable a los patrones del comportamiento como a las estructuras
anatómicas. Incluso antes de conseguir el grado de Doctor en
Medicina, fue instructor y ayudante en el departamento de Hochstetter.
También estudio zoología en el Instituto Zoológico Versluys. Konrad Lorenz (derecha) con Niko Tinbergen en
1978.
Participó en los seminarios psicológicos de profesor Karl Bühler, en
una tentativa de aplicar métodos comparativos al estudio del
comportamiento. Llamó la atención el hecho de que sus resultados contradijeron, muy fuertemente, las opiniones
llevadas a cabo por la escuela vitalista o "instintivista" de MacDougall y las de la escuela mecanicista o conductista
de Watson. Bühler lo hizo leer los libros más importantes de ambas escuelas, que le produjeron desilusión. Se dio
cuenta que estos autores no sabían sobre animales, y ninguno de ellos era un experto. Había mucho trabajo por hacer
cubriendo esta nueva rama de la ciencia que, sentía él, era su responsabilidad. Oskar Heinroth ejerció una fuerte
influencia sobre sus ideas. Su documento clásico comparativo sobre los ánades ''Anatidae'' lo animó a emprender el
estudio comparativo del comportamiento animal como la principal tarea de su vida. Hochstetter consideraba
importante su trabajo etológico de anatomía comparativa de clases y le permitió que trabajara en él. Siempre
agradeció que los trabajos producidos entre 1927 y 1936 nunca hubieran sido publicados.

En 1939 fue nombrado profesor de la Universidad de Königsberg por recomendación de von Erich Holst.
Baumgarten había sido profesor de filosofía en Madison, Wisconsin. Siendo un alumno de John Dewey y
representante de la escuela de filosofía pragmática, Baumgarten tenía algunas dudas sobre aceptar la titularidad de
filosofía en Königsberg (la silla de Immanuel Kant) qué simplemente se le había ofrecido a él. Cuando Baumgarten
se enteró que había un puesto en psicología le pidió a Holst que le recomendara un psicólogo con orientación
biológica interesado en las teorías del conocimiento. Así fue como junto con el biólogo Otto Koehler y el botánico
Kurt Mothes fue contratado por la facultad filosófica de Königsberg, como zoólogo, en psicología. La facultad, se
enriqueció con las discusiones en las reuniones del Kant-Gesellschaft que regularmente se hacen por la tarde y
noche. Los antagonistas más brillantes e instructivos en la batalla contra el idealismo eran los fisiólogos H. H.
Weber, y Otto Koehler primero y su esposa Annemarie después. Es a ellos que Lorenz cuenta que debe su
comprensión de la filosofía Kantiana. El resultado de estas discusiones era a priori el papel de la teoría de Kant en la
biología darwiniana. El propio Max Planck escribió una carta a Lorenz compartiendo sus puntos de vista sobre la
relación entre lo fenoménico y el mundo real. En otoño de 1941 fue reclutado por el ejército alemán como médico,
en la sección de neurología y psiquiatría del hospital en Posen. Aunque nunca había practicado la medicina, sabía
bastante sobre la anatomía del sistema nervioso y sobre psiquiatría. Trabajó con el Dr. Herbert Weigel, uno de los
pocos psiquiatras del momento que tomó el psicoanálisis en serio. Consiguió de primera mano conocimiento sobre la
neurosis, particularmente la histeria, y sobre la psicosis, particularmente la esquizofrenia.
En 1942 fue enviado al frente oriental y cayó pronto en manos de los rusos, quienes lo tuvieron como prisionero
durante seis años. Trabajó en un hospital en Chalturin, donde se hizo cargo de una sección con 600 camas, ocupado
casi exclusivamente por los casos de polineuritismo del campo, una forma de inflamación general del tejido nervioso
causada por los efectos combinados de tensión, sobre tensión, frío y falta de vitaminas. Sorprendentemente, los
médicos rusos no conocían este síndrome y creyeron que era efecto de la difteria (una enfermedad que también causa
una deficiencia de todos los reflejos). Cuando este hospital fue destruido se hizo doctor de un campamento, primero
en Oritschi y después en varios campamentos sucesivos en Armenia. Hizo amistad con algunos rusos, principalmente
doctores. Tuvo ocasión de observar el impacto de los efectos psicológicos del nazismo y de la educación del
marxismo. Allí empezó a comprender la naturaleza del adoctrinamiento como tal. Como doctor en los pequeños
Konrad Lorenz 22

campamentos en Armenia, tenía tiempo y comenzó a escribir un libro cuyo tema único era la epistemología. El
manuscrito estaba escrito con solución de permanganato de potasio en pedazos de harpillera. Las autoridades
soviéticas revelaron la escritura cuando estaba casi terminada, y lo trasladaron a un campamento en Krasnogorsk
cerca de Moscú, con la orden de teclear el manuscrito y enviar una copia al censor. Le prometieron dejarle llevar una
copia antes de repatriarlo a su país. La fecha para la repatriación de los austríacos estaba acercándose. El libro escrito
en Rusia se publicó, pasado mucho tiempo, bajo el título "Rückseite Spiegels." Esto significa "el otro lado del
espejo."
En febrero de 1948 regresó a Austria, sin trabajo, pero con su manuscrito y con su pájaro mascota. Otto Storch,
profesor de zoología, lo ayudó presentándolo a Otto König y su "Biologische Station Wilhelminenberg" lo recibió.
Wilhelm Marinelli, el segundo zoólogo, le dio la oportunidad de disertar "für der Institut und die Wissenschaft
Kunst." La Academia Austríaca de Ciencias financió una pequeña estación de investigación en Altenberg con el
dinero donado para ese propósito por el poeta inglés y escritor J. B. Priestley. No tenía dinero para criar los animales,
ni tampoco sueldo, pero tenía bastante entusiasmo. Tampoco pasaba hambre, porque su esposa había dejado la
medicina por atender su granja cerca de Tulln. Algunos jóvenes brillantes estaban dispuestos a participar con
energía. Trabajó con Ilse y Heinz Prechtl, profesores después en Groningen, Irenäus y Eleonore Eibl-Eibesfeldt,
ambos doctores en zoología. El contacto internacional con etólogos comenzó a restablecerse.
En otoño 1948 tuvieron la visita del profesor W. H. Thorpe de Cambridge, que había demostrado la verdadera
impronta (imprinting) en avispas parasitarias y estaba interesado en su trabajo. Este le recomendó que en la ida de
Tinbergen a Austria hiciera lo posible para conseguir una cita. En confianza le propuso tomar una cátedra en
Inglaterra. Pero Lorenz prefirió quedarse en Austria. Karl R. von Frisch, que regresaba a Munich dejando su cátedra
en la Universidad de Graz, lo propuso como su sucesor. Cuando el Ministerio Austriaco de Educación, que de nuevo
era estrictamente católico, denegó a la facultad la propuesta de Frisch, Lorenz escribió dos cartas a Tinbergen y a
Thorpe, explicando que estaba dispuesto a dejar Austria. Al poco tiempo la Universidad de Bristol le pidió
considerar una cátedra en esa casa, con la tarea adicional de hacer investigación etológica. Peter Scott influyó en este
ofrecimiento. Lorenz aceptó, pero el Max-Planck-Gesellschaft intervino ofreciéndole un lugar adjunto en la estación
de investigación de von Erich Holst. Finalmente se inclinó por el Max Planck, ya que podía dar trabajo a Schleidt,
Prechtl y Eibl con él. En la estación de investigación en Buldern en Westfalia se fundó el Max-Planck-Institut für
Verhaltensphysiologie. Erich von Holst convocó a una reunión internacional de etólogos en 1949. En el segundo de
estos simposios, Erich von Holst y Lorenz celebraron su sueño en Buldern en otoño 1950. Un adelanto en la teoría
etológica se produjo en 1953 a causa de una violenta crítica de Daniel D. Lehrmann, que impugnó la validez del
concepto de comportamiento innato. Cuando Tinbergen lo describió, la comunidad de etólogos estaba zumbando
como las abejas de una colmena perturbada. En una discusión con el profesor Grassé en París, Lorenz le dijo que
Lehrmann, intentando evitar la existencia del conocimiento innato, inadvertidamente generaba una escuela. Esto
significó una reducción al absurdo y Lorenz admitió su propio error: tardó años en comprender que este error era
idéntico con lo dicho por Lehrmann y dejó de concebir lo innato y lo aprendido a partir de conceptos contradictorios
disyuntivos. Lorenz comprendió que el aprendizaje produce conductas de adaptación y descansa exclusivamente en
la escuela innata; en otros términos, el mecanismo de instrucción se programa filogenéticamente. Lehrmann
comprendió lo mismo y se hicieron amigos.
En 1961 Lorenz publicó un artículo "Phylogenetische und de Anpassung des Modifikation adaptable Verhaltens",
que se extendió en un libro llamado La Evolución y Modificación de la Conducta (Harvard University Press, 1961).
Durante gran parte de su vida no estuvo interesado en la conducta humana y menos en la cultura humana.
Probablemente su profesión de médico despertó el conocimiento de los peligros que amenazan a la humanidad
civilizada. Es la estrategia legítima del científico no hablar sobre nada de lo cual no sabe con certeza. El médico, sin
embargo, está bajo la obligación de dar advertencia siempre que él vea un peligro aun cuando él sólo sospeche su
existencia. Sorprendentemente tarde, se involucró con el peligro de la destrucción del medio ambiente por el hombre
y del círculo vicioso devastador de competencia comercial y desarrollo barato. Con respecto a la cultura como un
sistema viviente y considerando sus perturbaciones a la luz de enfermedades, llegó a la opinión de que la amenaza
Konrad Lorenz 23

principal contra la existencia de la humanidad puede llamarse neurosis de masa. Uno también podría decir que los
problemas principales con que la humanidad se enfrenta, son los problemas morales y éticos.
Recibió el Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1973, compartido con Nikolaas Tinbergen y Karl R. von Frisch
los tres zoólogos, y todos trabajando en el estudio del comportamiento animal, lo que causó cierta sorpresa en el
mundo científico. Los argumentos del tribunal sueco de los premios Nobel, fue que sus trabajos contribuían a
comprender mejor algunos aspectos de la psiquiatría...

Obras principales
• El compañero en el medio ambiente de las aves. en: Journal für Ornithologie 83 (2-3), p. 137 - 215 y p. 289 - 413
(reimpresión de 1965, en: "El comportamiento humano y animal" Vol. 1). (1935)
• Hablaba con las Bestias, los Peces y los Pájaros (1949)
• El Anillo Del Rey Salomon (1949)
• Cuando El Hombre Encontró Al Perro (1950)
• Sobre la Agresión (1966)
• La Otra Cara del Espejo (1973)
• Los Ocho Pecados Mortales de la Humanidad Civilizada (1973)
• Fundamentos de la etología (1982)
• La decadencia del hombre(1983)
• Estoy aquí, ¿dónde estás tu?. Etología del ganso gris silvestre(1988)
• La ciencia del hombre. El manuscrito ruso(1992)

Escuelas con su nombre

Actualmente existe una escuela en Mendoza, Argentina, que rinde homenaje a Konrad Lorenz con su nombre. El
nombre de la misma es "Colegio Anglo-Alemán Konrad Lorenz".
Además en Bogotá, Colombia, existe una universidad que también lleva su nombre: Fundación Universitaria Konrad
Lorenz FUKL [1].
En Buenos Aires, en la localidad de Florida se encuentra un jardín y escuela primaria que también lleva su nombre.
"Escuela Konrad Lorenz".

Frases célebres
"Se dijo, pero no se escuchó. Se escuchó, pero no se entendió. Se entendió, pero no se aceptó. Se aceptó, pero no se
llevó a la práctica. Se llevó a la práctica, pero ¿por cuánto tiempo?".
"Nosotros somos el eslabón perdido, tanto tiempo buscado, entre el animal y el hombre auténticamente humano".
Yo creo que el hombre civilizado del presente sufre de insuficientes descargas de su instinto de agresividad. Konrad
Lorenz
Los historiadores deberán aceptar que la selección natural determinó la evolución de las culturas de la misma manera
que lo hizo con las especies. / Historians will have to face the fact that natural selection determined the evolution of
cultures in the same manner as it did that of species. Konrad Lorenz
La mayoría de los vicios y pecados capitales condenados hoy en día corresponden a inclinaciones que fueron
puramente adaptativas o por lo menos inofensivas en el hombre primitivo. / Most of the vices and mortal sins
condemned today correspond to inclinations that were purely adaptive or at least harmless in primitive man. Konrad
Lorenz
La verdad en la ciencia puede ser definida como la mejor hipótesis de trabajo para llegar a la siguiente mejor. / Truth
in science can be defined as the working hypothesis best suited to open the way to the next better one. Konrad
Konrad Lorenz 24

Lorenz
No nos tomamos el humor suficientemente en serio. / We do not take humor seriously enough. Konrad Lorenz
Barking dogs occasionally bite, but laughing men hardly ever shoot. Konrad Lorenz
Every man gets a narrower and narrower field of knowledge in which he must be an expert in order to compete with
other people. The specialist knows more and more about less and less and finally knows everything about nothing.
Konrad Lorenz
Evil, by definition, is that which endangers the good, and the good is what we perceive as a value. Konrad Lorenz
I have found the missing link between the higher ape and civilized man; it is we. Konrad Lorenz
It is a good morning exercise for a research scientist to discard a pet hypothesis every day before breakfast. It keeps
him young. Konrad Lorenz
The bond with a true dog is as lasting as the ties of this earth will ever be. Konrad Lorenz
We had better dispense with the personification of evil, because it leads, all too easily, to the most dangerous kind of
war: religious war. Konrad Lorenz

Como mejorar la humanidad

En su libro "Los Ocho Pecados Mortales de la Humanidad Civilizada," Konrad Lorenz dijo que la mejor esperanza
para mejorar y salvar a la humanidad radica en seguir el consejo hebraico de buscar pareja en base a la bondad del
alma, no a la belleza externa o las consideraciones del dinero o del status social.

Enlaces externos
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Konrad LorenzCommons.
• Los Ocho Pecados Mortales de la Humanidad Civilizada [2]
• Dossier Konrad Lorenz, con especial atención a los aspectos filosóficos de su obra [3]
• Video: Konrad Lorenz, padre de la etología [4]
• Ceremonia Premio Nobel [5]

Predecesor: Sucesor:
Gerald M. Albert Claude
Edelman Christian de
Rodney R. Porter Duve
Premio Nobel de Fisiología o Medicina1973 George E. Palade

Referencias
[1] http:/ / es. wikipedia. org/ wiki/ Fundaci%C3%B3n_Universitaria_Konrad_Lorenz
[2] http:/ / laeditorialvirtual. com. ar/ Pages/ Lorenz/ Lorenz_OchoPecadosMortales. htm
[3] http:/ / www. alcoberro. info/ planes/ lorenz0. html
[4] http:/ / www. dailymotion. com/ video/ x6x3gl_konrad-lorenz-padre-de-la-etologia_school
[5] http:/ / www. youtube. com/ watch?v=LbvPhob9ASE
John Bowlby 25

John Bowlby
John Bowlby (26 de febrero de 1907, Londres - 2 de septiembre de 1990, Isla de Skye, Escocia) fue un psicoanalista
inglés, notable por su interés en el desarrollo infantil y sus pioneros trabajos sobre la teoría del apego.

Principios
John Mostyn Bowlby nace en Londres en una familia de clase media alta. Fue el cuarto de seis hijos, y fue criado por
una niñera, muy a la moda tradicional británica de su clase. Su padre, Sir Anthony Bowlby, primer Barón Bowlby,
fue cirujano de la Casa Real, pero con una trágica historia; a los cinco años, su padre (el abuelo de John) se mata
mientras sirve como "corresponsal de guerra" en la guerra del opio. Normalmente, John veía a su madre solo una
hora al día después de la "hora del té", aunque durante el verano ella estaba más disponible. Como muchas otras
madres de su clase social, consideraba que la atención parental y afectación provocaría una peligrosa ruina. Cuando
Bowlby recién tiene cuatro años, su amada niñera, que hasta ese momento era su principal cuidadora, se va de la
familia. Más tarde, describe esa separación como algo tan trágico como sería la pérdida de una madre.
A los siete, es llevado a un colegio internado, común en niños de su condición social. Su posterior estudio, por
ejemplo Separación: ansiedad y angustia, revela sus recuerdos más terribles de aquel tiempo. Debido a tales
experiencias de niño, mostró una inusual sensibilidad al sufrimiento infantil a través de su vida.
Falleció el 2 de septiembre de 1990 en su casa veraniega en la Isla de Skye, Escocia. Estaba casado con Ursula
Longstaff, hija de un cirujano, desde el 6 de abril de 1938, teniendo cuatro hijos, incluyendo a Sir Richard Bowlby,
quien sucedió a su tío como tercer Barón, y mantiene activo el interés en los trabajos de su padre.

Carrera
La carrera intelectual de John Bowlby comienza en el Trinity College, Universidad de Cambridge, donde estudia
psicología y ciencias preclínicas. Ganó premios por su desempeño intelectual. Después de Cambridge estuvo
realizando estudios sobre menores mal adaptados socialmente así como sobre delincuentes, y a los veintidós se
matricula en el Hospital Escuela Universitario de Londres. A los veintiséis, se gradua en medicina. Mientras
permanece en la Escuela de Medicina, encuentra tiempo para estudiar en el "Instituto para el Psicoanálisis".
Continuando en la medicina, se especializa en psiquiatría de adultos en el Hospital Maudsley.
En 1937, se titula como psicoanalista, y preside el Trinity College en 1938.
Durante la segunda guerra mundial, fue teniente coronel en la RAMC. En la postguerra, fue vicerrector de la Clínica
Tavistock, y desde 1950, consultor de Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud (WHO).
Debido a sus trabajos previos con menores mal adaptados y delincuentes, se interesa en el desarrollo de los niños y
comienza a trabajar en la Clínica de Guía Infantil en Londres.
Bowlby estaba interesado en encontrar los patrones de interacciones familiares involucrados tanto en el desarrollo
sano como en el patológico. Focalizó su atención en cómo las dificultades de apego se transmitían de una generación
a otra. Las tres experiencias más importantes para el futuro trabajo de Bowlby y su desarrollo de la teoría del apego:
• Su trabajo con menores mal adaptados y delincuentes.
• La realización de un documental por parte del psicoanalista James Robertson en 1952: "Uno de dos años va al
Hospital", una grabación sobre niños con separaciones tempranas. El documental ilustra el impacto de pérdida y
sufrimiento experimentado por niños separados de sus primarios cuidadores.
• Melanie Klein durante su entrenamiento psicoanalítico. Ella fue su supervisora, aunque tenían diferentes visiones
sobre el rol de la madre en el tratamiento de un niño de tres años. De una manera específica e importante, Klein
expresaba el rol de las fantasías infantiles del niño acerca de su madre, mientras Bowlby enfatizaba la actual
historia de la relación entre el niño y su madre.
John Bowlby 26

Controversia sobre Necesidad Maternal

Mientras trabajaba para la Organización Mundial de la Salud
(OMS) en 1951 Bowlby elabora "Cuidado Maternal y Salud
Mental" donde expone su teoría de la "Necesidad Maternal".[1] Por
un mecanismo, que vio muy similar al imprinting, y al que
denominó "monotropía", Bowlby describe el proceso por el cual el
infante desarrolla un firme apego o unión a su madre dentro de los
primeros seis meses de vida que si se rompe causaría serias
consecuencias.

Aunque su trabajo despierta atractivo popular aún hoy, hubo un

gran foco de inquietud profesional, tanto que la OMS lo obligó a
publicar un refutatorio titulado "Necesidad del cuidado materno.
Una reasignación de sus efectos" (1962).[2] El profesor Sir
Michael Rutter y su esposa Sara, en "Reasignación de la Padre e hijo.

Necesidad Maternal" (1972), donde la Nueva Sociedad lo

describió como un "clásico en su género de cuidado infantil", mostró que los niños no invariablemente se dañaban y
que, en algunos eventos, otra gente, incluyendo a sus padres, son también muy importantes para los niños.[3] De
acuerdo con Schaffer en "Desarrollo Socialt" (2000) comenta que la convención social explica que cuando los padres
asumen su principal responsabilidad de sus hijos, las diferencias parentales desaparecen.[4]

Fue a la luz de tales estudios que Bowlby adaptó su idea original de Necesidad Maternal y desarrolló la teoría del
apego. En su visión, el comportamiento de apego era una estrategia evolutiva de supervivencia para proteger al
infante de predadores, y la teoría del apego refleja eso. Mary Ainsworth, una estudiante de Bowlby, extiende y testea
sus ideas posteriormente, y jugando el rol primario sugiere que existen varios estilos de apego.

Legado
Siguiendo las ideas de Bowlby, pocos investigadores estables del desarrollo infantil y otros han sugerido
intervenciones apropiadas de salud mental en las relaciones sensiblemente emocionales con hijos adoptados y los
adultos. Esas aproximaciones usando técnicas testeadas que no solo son congruentes con la teoría del apego, sino con
otros principios establecidos del desarrollo infantil. Además, cercanamente a todas las aproximaciones del eje central
para la prevención y tratamiento de desordenes del apego usando la teoría del apego.
Los programas de tratamiento y prevención incluyen trabajos de Alicia Lieberman ("Psicoterapia Padres-niño"),
Stanley Greenspan ("Tiempo de piso"), Mary Dozier (estado autónomo de la mente), Robert Marvin ("Círculo de
Seguridad"), Daniel Schechter (comunicación intergeneracional de trauma), Joy Osofsky ("Iniciativa de Arranque
Seguro").
Algunos clínicos han reclamado de la teoría de Bowlby como la base de intervenciones controversiales popularmente
conocidas como terapia del apego, pero tales reclamos no tienen amplia confirmación de los teóricos y las
intervenciones de por sí han sido criticadas por no formar acuerdos generalmente aceptando estándares de
investigación o práctica por profesionales.[5][6]
John Bowlby 27

Referencias
[1] Bowlby, J (1951) Maternal Care and Mental Health, Organización Mundial de la Salud (OMS).
[2] Ainsworth, M 1962. Necesidad del cuidado materno. Una reasignación de sus efectos. Organización Mundial de la Salud (OMS).
[3] Rutter (1981) Maternal Deprivation Reassessed, 2ª ed., Harmondsworth, Penguin.
[4] Schaffer. 2000. Desarrollo Social, Oxford, Blackwell.
[5] O'Connor TG; Zeanah CH (eds) (Sep 2003). « Special Issue: Current perspectives on assessment and treatment of attachment disorders (http:/
/ www. informaworld. com/ smpp/ title~db=all~content=g714022753)». Attachment & Human Development 5 (3):  pp. 219-326. ISSN
1469-2988 (http:/ / worldcat. org/ issn/ 1469-2988). .
[6] Chaffin M; et al (Feb 2006). «Report of the APSAC Task Force on Attachment Therapy, Reactive Attachment Disorder, and Attachment
Problems». Child Maltreatment 11 (1):  pp. 76-89. doi: 10.1177/1077559505283699 (http:/ / dx. doi. org/ 10. 1177/ 1077559505283699).
ISSN 1552-6119 (http:/ / worldcat. org/ issn/ 1552-6119).

Bibliografía
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• Bowlby J (1976). Fry M (abridged & ed.). ed (Report, World Health Organisation, 1953 (above)). Child Care and
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• Bowlby J (1980). Loss: Sadness & Depression. Attachment and Loss (vol. 3); (International psycho-analytical
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• Mayhew B (Nov 2006). «Between love and aggression: The politics of John Bowlby». History of the Human
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John Bowlby 28

• Van der Horst FCP; van der Veer R; van Ijzendoorn MH (19 Mar 2007). « John Bowlby and ethology: An
annotated interview with Robert Hinde (http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a773405215)»
(Epub ahead of print). Attachment & Human Development. doi: 10.1080/14616730601149809 (http://dx.doi.org/10.
1080/14616730601149809). ISSN 1469-2988 (http://worldcat.org/issn/1469-2988).

Enlaces externos
• Sumarios y links a texto completo o artículos y libros de John Bowlby (http://www.richardatkins.co.uk/atws/
person/8.html)
 29

Constructivismo

Constructivismo (pedagogía)
El constructivismo es una corriente de la que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Von Glaserfeld
fue el creador del contructivismo. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que
le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas
se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseñanza se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone
la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los
conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos
nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que
adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los
niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En
general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada
persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje
postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y
psicológicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto
favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje
con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino
cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y
se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando
dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más
presencia en el sistema educativo.
Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se
construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo
el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la
psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de
conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos
teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
Constructivismo (pedagogía) 30

Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la
organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se
refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de
conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes
en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el
niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas
concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en
la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas
cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos Jean Piaget

esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los

sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos,
sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.

La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación
y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido
por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de los dos
procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de ésta que en este caso
no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).

Enlaces externos
• constructivismo: un largo y dificultoso camino desde la investigación al aula de clase [1], Araceli de Tezanos.

Referencias
[1] http:/ / www. segciencias. com. ar/ tezanos1. htm
Jean Piaget 31

Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget

Nacimiento 9 de agosto de 1896
Neuchâtel, Suiza

Fallecimiento 16 de septiembre de 1980

(84 años)
Ginebra, Suiza

Nacionalidad Suiza

Campo Epistemología, biología, psicología

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo
de la epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la
inteligencia.

Biografía
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa
Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su
padre era un destacado profesor de literatura medieval
en la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno,
James Jackson fue el creador de la primera fábrica de
acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés

temprano por la biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad
natal, redactó un estudio referido a cierta especie de Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del
gorrión albino y luego escribió un tratado de Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925
malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los
moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la
Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis
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comenzó en esa época, contexto en que profundizó

además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue
analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría
al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde
también conoció personalmente a Freud).[1]
Después de su traslado a París, desarrolló una intensa
vida académica. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen
Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle
Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien
había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test
de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la
conocido previamente, mientras estudiaba en la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en 1932

Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas

del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de
manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores
que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de
las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y
diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado
por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra, institución en la que se desempeñó como
director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a
quienes Piaget estudió desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones científicas
de renombre en el área (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director
del Bureau International de la Education de la UNESCO [2]
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Ginebra, el cuál dirigió hasta su
muerte en 1980.

Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las
nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como
realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente
imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por
ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia
a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le
diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o
patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se
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despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura
por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del
crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi
espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a
instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la
psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de
Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget
postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para
designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción,
las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta
1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen
diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad
humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto
del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y
adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por
factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en
determinadas edades sucesivas).

Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que
preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca
son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger
nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si
el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el
sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología
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genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los períodos de desarrollo cognitivo

Piaget descartó la idea de que la evaluación del pensamiento y el desarrollo congoscitivo fuese un proceso continuo
o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caraterísticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado
de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la
«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en
subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada
uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del
pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Período sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos
y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos
y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la
visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas
como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual. [3]
Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en otras seis estadios o subetapas. La
secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla dede el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado
por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades
elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración
voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla
«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un
ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar
aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la
capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el infante puede
realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada» visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora
orientarse hacia el ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y
obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas recciones circulares secundarias se
instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
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Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los
esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con
importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es
conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el
campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que
está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no
presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito
definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer
hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que
proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 6 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los
símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y
volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene
igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a
una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola
de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie
aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
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Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años
en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para
formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Designaciones principales
• 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
• 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
• 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
• 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
• 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
• 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
• 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
• 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
• 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
• 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
• 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones
• Presidente
§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología
Científica § Unión Internacional de Psicología Científica
• Codirector: Departamento de Educación, UNESCO.
• Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades académicas
• Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas científicas

Doctorados de Honor
• Harvard
• Manchester (1959)
• Cambridge (1962)
• Bristol (1970)
• CNAA (1975)
• Y otras 26 universidades
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Premios
• Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al
castellano].
• Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de
"Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones
figuran en:
• Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra:
Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Principales obras de J. Piaget

• La representación del mundo en el niño (1926).
• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
• El criterio moral en el niño (1934).
• El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
• El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
• La formación del símbolo en el niño (1946).
• La psicología de la inteligencia (1947).
• Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).

Autobiografías
• Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography.
Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
• Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39),1-43

Trabajos principales
• 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.
• 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura,
1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
• 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar,
1969].
• 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].
• 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos
Aires: Guadalupe, 1967].
• 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura
Económica, 1961].
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• 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe,
1977].
• 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento
matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el
pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .
• 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
• 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories
(con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
• 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
• 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
• 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
• 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
• 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].
• 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973.
• 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
• 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques.
[Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979].
• 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
• 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La
evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
• 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias.
México: Siglo XXI, 1982].
• 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona:
Gedisa, 1989].
• 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.

Bibliografía
• Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de
Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.
• Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del
Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
• Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale
University Press.
• Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London:
Routledge.
• Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget]
International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
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Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/

Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology.
London: Routledge.

Reconocimientos

Día del Psicopedagogo

• El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del Psicopedagogo», efeméride instaurada en un
congreso de profesionales realizado en esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la
Federación Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración argentina, se ha ido
extendiendo hacia otros países.[4][5] Esta fecha se habría fijado en conmemoración del fallecimiento de Jean
Piaget, aunque en realidad su deceso ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).

Referencias
[1] Richebächer, Sabine (2010). « formato=PDF Sabina Spielrein, una pionera del psicoanálisis y del análisis de niños (http:/ / apa. org. ar/
wp-content/ uploads/ Rev_Psicoanalisis_N4_web. pdf)». Revista de psicoanálisis (Buenos Aires: Asociación Psicoanalítica Argentina) LXVII
(4):  p. 765. ISSN 0034-8740 (http:/ / worldcat. org/ issn/ 0034-8740). formato=PDF. Consultado el 8 de diciembre de 2012.
[2] http:/ / www. ibe. unesco. org/ en/ about-the-ibe/ who-we-are/ history. html
[3] Varios autores (1985). Sánchez Cerezo, Sergio y Pilar Gil Fernández (dirección editorial). ed. Diccionario enciclopédico de educación
especial. Vol.IV, P-Z. Madrid: Diagonal/Santillana. p. 1597. ISBN 84-294-2329-X.
[4] « Día del Psicopedagogo (http:/ / www. mec. gov. py/ cms/ recursos/ 7695)». Ministerio de Educación y Cultura de la República del
Paraguay. Consultado el 9 de agosto de 2011.
[5] « Encuentro en ocasión del "Día del Psicopedagogo", modelos biculturales de escuela (http:/ / dialnet. unirioja. es/ servlet/
articulo?codigo=3674254)». Signos Universitarios: Revista de la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Año 27, Nº. 44, 2008 , págs.
31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011.

Enlaces externos
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Jean Piaget. Commons
• Colegio Jean Piaget Uruguay (http://www.jeanpiaget.edu.uy)
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Psicoanalisis

Psicoanálisis
El psicoanálisis (del griego ψυχή
[psykhé], alma o mente y ἀνάλυσις
[análysis], análisis, en el sentido de
examen o estudio) es una práctica
terapéutica fundada por el neurólogo
vienés Sigmund Freud alrededor de
1896. A partir del psicoanálisis se han
desarrollado posteriormente diversas
escuelas de psicología profunda o de
orientación dinámica y analítica. Así
mismo, la teoría ha influido sobre
muchas otras escuelas psicológicas y
de terapias no necesariamente
psicoanalíticas.

El concepto de «psicoanálisis» designa, Freud y otros psicoanalistas en 1922. De izquierda a derecha sentados: Sigmund Freud,
Sándor Ferenczi y Hanns Sachs. De pie: Otto Rank, Karl Abraham, Max Eitingon y
por una parte, aquel modelo teórico
Ernest Jones.
descriptivo y explicativo de los
mecanismos, procesos y fenómenos
implicados en la vida anímica humana. Este modelo se basa en la experiencia de Sigmund Freud en el tratamiento
clínico de casos de neurosis, fobias y diversos padecimientos psíquicos. Por otra, «psicoanálisis» se refiere también a
la terapia psicoanalítica misma, es decir, a un conjunto de procedimientos y técnicas terapéuticas para el tratamiento
de conflictos psíquicos. Finalmente, «psicoanálisis» puede referirse además al método psicoanalítico: un método de
investigación que ha sido aplicado más allá de la psicología clínica individual, al análisis de fenómenos culturales,
por ejemplo en etnología y antropología (entre otras disciplinas). El desarrollo del psicoanálisis es permanente en
estos tres aspectos por parte de investigadores y clínicos, si bien cabe remarcar que tal segmentación del campo
psicoanalítico no puede ser otra cosa que una esquematización descriptiva, y que en ningún caso da cuenta de la
estructura propia del psicoanálisis donde teoría y práctica se encuentran ligadas sin poderse dar la una sin la otra.
Freud sostuvo que una de las glorias del psicoanálisis era la coincidencia de investigación y tratamiento,[1] si bien
aclara que la técnica de ambas difiere. El psicoanálisis moderno se caracteriza por el pluralismo teórico, metódico y
terapéutico. Si el psicoanálisis puede ser considerado una teoría científica es un asunto que en círculos académicos y
profesionales continúa siendo controvertido.

La definición clásica de Freud [2]incluye, según resumen Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis, los siguientes tres
aspectos:
A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación inconsciente
de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este
método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la
interpretación. La interpretación psicoanalítica puede extenderse también a producciones humanas para
las que no se dispone de asociaciones libres.
Psicoanálisis 41

B) Un método psicoterápico basado en esta investigación y caracterizado por la interpretación

controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se utiliza la palabra
psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica; ejemplo, emprender un psicoanálisis (o un
análisis).
C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos
aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento.[3]

Definiciones derivadas de los tres aspectos

El psicoanálisis como teoría científica

El psicoanálisis es una teoría sobre los procesos psíquicos inconscientes, que presenta una concepción ampliada de la
sexualidad, de sus relaciones con el acontecer psíquico y su reflejo en lo sociocultural. El supuesto de que existen los
procesos, fenómenos y mecanismos psíquicos inconscientes junto al papel de la sexualidad y del llamado complejo
de Edipo, que resulta en una diferenciación entre instinto y pulsión; así como la aceptación de la teoría de la
represión y el papel de la resistencia en el análisis constituyen para Freud los pilares fundamentales de su edificio
teórico, al punto que sostiene que «quien no pueda admitirlos todos no debería contarse entre los psicoanalistas».[]
Esta definición de Freud ha tenido amplia aceptación entre los psicoanalistas, así como también la necesidad de la
transmisión del saber a través del análisis didáctico y los análisis de control o supervisados. Esta aceptación o
identificación con los pilares centrales de la teoría y el método, se dio en medio de controversias. Refiriéndose a la
definición de Freud de 1922, la historiadora Élisabeth Roudinesco comenta:
«Freud proporcionó la definición más precisa del marco psicoanalítico, al subrayar que sus "pilares"
teóricos eran el inconsciente, el complejo de Edipo, la resistencia, la represión y la sexualidad (...) Si
bien los freudianos de todas las tendencias siempre aceptaron reconocerse en esta definición de
psicoanálisis, no han cesado de combatir entre ellos a dividirse acerca de la cuestión de la técnica
psicoanalítica y el psicoanálisis didáctico».[4]
En efecto, los psicoanalistas de las generaciones que siguieron a Freud desarrollaron la teoría en diversas
direcciones, en parte reforzando y complementando sus ideas, en parte distanciándose de ellas o criticando algunos
puntos más o menos centrales. Estos movimientos de diferenciación e integracíón, han dado lugar a la existencia de
varias escuelas, con diversas concepciones u orientaciones. Por ejemplo, la Psicología del yo, la teoría de las
relaciones objetales (de Melanie Klein, Donald Winnicott), el psicoanálisis relacional, el psicoanálisis lacaniano.
Asimismo, escisiones tempranas y divergencias en aspectos decisivos dieron lugar a escuelas completamente
independientes, como la psicología analítica de Carl Gustav Jung.

El psicoanálisis como método de investigación

El psicoanálisis incluye también una serie de métodos para la investigación de la experiencia, el pensamiento y la
conducta humana, tanto de sujetos individuales como de grupos y culturas. Esta última aplicación se ha llamado
también etnopsicoanálisis.[5][6]
La idea central de esta aplicación del psicoanálisis consiste en que tras la superficie en la que se representan las
formas de comportamiento perceptibles (en la conducta individual y en la de los grupos y culturas) así como también
tras las normas sociales y valores de una comunidad cultural, con frecuencia se esconden contenidos y motivaciones
inconscientes que no son de acceso fácil al Yo y que pueden develarse y hacerse comprensibles con la ayuda de los
conceptos y métodos del psicoanálisis.[cita requerida]
En las décadas siguientes a Freud, diversos psicoanalistas desarrollaron otras técnicas para la exploración e
interpretación psicoanalítica de diversas manifestaciones culturales: desde los cuentos de hadas y mitos hasta el
análisis de obras literarias mayores, del cine o de las artes plásticas.
Psicoanálisis 42

El psicoanálisis como terapia

En el sentido estricto, el psicoanálisis puede ser definido como un método y técnica de tratamiento psicoterapéutico
basada en la exploración del inconsciente a través de la asociación libre. A diferencia de los métodos que se basan en
ejercicios, entrenamiento o aprendizaje (como las técnicas conductuales) o de las explicaciones en el plano
cognitivo, el psicoanálisis se cuenta entre las técnicas de descubrimiento o develación que intentan que el paciente
logre una comprensión profunda de las circunstacias (generalmente inconscientes) que han dado origen a sus
afecciones, o son la causa de sus sufrimientos o malestares psíquicos. Aunque frecuentemente se asocia esto a la
introspección, constituye un malentendido esperar como objetivo esencial de la terapia psicoanalítica una
comprensión racional acerca de las relaciones causales. Se trata más bien de lograr una reestructuración de más
amplio alcance de la personalidad, muy especialmente de la vida afectiva y particularmente en aquellas áreas que
contribuyen y mantienen la formación de síntomas, o de formas defensivas que causan daño o malestar.
El psicoanálisis clásico se desarrolla durante algunos años con una frecuencia de tres a cinco veces por semana. En el
setting clásico el paciente se recuesta en un diván y habla, en lo posible sin censura, sobre todo lo que siente, piensa,
poniendo en palabras toda ocurrencia que le venga a la mente. Esta técnica se denomina asociación libre y constituye
la regla fundamental. El analista que está sentado tras él, escucha manteniendo una atención parejamente flotante y
comunica al paciente sus interpretaciones, hechas en base al material que va apareciendo durente el proceso
analítico. El analista entrega estas interpretaciones a su paciente tantas veces como considere conveniente y en las
situaciones que decida. En particular el analista captará e interpretará los patrones emocionales y de funcionamiento
psíquico, los mecanismos típicos que el paciente repite en la relación con él en forma de transferencia y,
básicamente, las formaciones del inconsciente que surjan en el discurrir del analizante a lo largo de su análisis.
Independientemente de las variaciones que existen en las diferentes escuelas posteriores a Freud, donde muchas de
ellas modifican este setting o encuadre clásico, el eje central del psicoanálisis como técnica terapéutica es la
asociación libre. Desde la época de Freud y hasta la actualidad se le asigna a la llamada "regla técnica fundamental"
un carácter demarcatorio entre lo que se llama psicoanálisis y lo que es una terapia diversa de éste.[]

Historia del psicoanálisis

La historia del psicoanálisis
corresponde en gran parte a la historia
de su fundación, elaboración, revisión
y difusión por parte de su máxima
figura, el médico y neurólogo vienés
Sigmund Freud.
Se considera un antecedente clave para
el nacimiento del psicoanálisis que
Freud llegase a ser alumno de Jean
Martin Charcot en el hospital
Salpêtrière de París entre los años 1885
y 1886.[7] Freud se familiarizaría así
con las investigaciones llevadas a cabo
Jean-Martin Charcot enseñando en el Salpêtrière de París: mostrando a sus estudiantes
sobre la histeria las cuales mostraban
una mujer ("Blanche" (Marie) Wittman) en "estado histérico".
que mediante la hipnosis se podían
inducir, suprimir e intercambiar toda
clase de síntomas presentes en los cuadros histéricos, sugiriendo una etiología psicológica y no orgánica.[8] Las
histéricas que eran sometidas a tal experiencia no conservaban en la conciencia lo sucedido, es decir, no recordaban,
Psicoanálisis 43

aunque la sugestión hipnótica seguía actuando una vez deshecho el trance hipnótico. Ya de vuelta a Viena y en
colaboración con su amigo y colega, el fisiólogo Joseph Breuer,[9] aplicó el método catártico descubierto por este,
que más tarde modificaría paulatinamente hasta dar forma al psicoanálisis.[10]
Tras años de experiencia clínica, Freud propuso la teoría de que los síntomas histéricos y neuróticos tenían como
causa núcleos traumáticos reprimidos en el inconsciente por ser moralmente inaceptables para el Yo del sujeto.[11]
Freud postuló que estos núcleos patológicos consistían en «uno o varios sucesos de precoz experiencia sexual,
perteneciente a la más temprana infancia».[12]
En su artículo de 1914 Recordar, repetir, reelaborar, Freud expone brevemente la historia de su método, desde su
antecesor, la hipnosis. Al referirse a ésta, en particular la «catarsis breueriana», menciona que la misma se enfocaba
en la reproducción de los procesos psíquicos de la situación en la que se adquirieron los síntomas neuróticos "para
que tuvieran su decurso a través de la actividad consciente".[13] Se partía del supuesto de que los síntomas remitían a
esos procesos reprimidos. Junto a la rememoración, la abreacción era otra de las metas a que se apuntaba mediante
esta técnica para lo cual se inducía al paciente a un estado hipnótico.
En un momento posterior, Freud decide abandonar la hipnosis, lo cual suele ser explicado diciendo simplemente que
no era una técnica con la que él estuviera particularmente cómodo, así como que no es de por sí susceptible de ser
aplicada en todos los casos. Por otra parte, se le adjudica como falencia el que tras un período de recuperación, luego
de haber sido aplicada, los síntomas retornaban nuevamente, imponiendo la tarea de repetir el tratamiento. Por otra
parte, también se dice que este método no permite acceder al trabajo analítico a las «resistencias» del paciente. En
cualquier caso, la técnica apuntaba, entonces, a "colegir desde las ocurrencias libres del analizado aquello que él
denegaba recordar. Se pretendía sortear la resistencia mediante el trabajo interpretativo y la comunicación de sus
resultados al enfermo".[14]
En tercer lugar, Freud abandona la focalización sobre un problema determinado, conformándose con "estudiar la
superficie psíquica que el analizado presenta cada vez, y se vale del arte interpretativo, en lo esencial, para discernir
las resistencias que se recortan en el enfermo y hacérselas conscientes".[14]
En 1897, coincidiendo con la muerte de su padre, Freud, aplicó a su propia persona la experiencia clínica acumulada
y comenzó un estudio profundo de sus recuerdos, deseos y emociones que le permitieron reconstruir su infancia. Este
sistemático escrutinio de su psiquismo, considerado acto fundador del psicoanálisis,[15] es conocido como su
autoanálisis.
En el período aproximadamente
comprendido entre 1895 y 1905 Freud,
atravesó por un intenso aislamiento
profesional y personal provocado por la
oposición y a menudo indignación que sus
teorías suscitaban. A pesar de ello, Freud se
mostró particularmente fructífero en estas
circunstancias adversas publicando las que
se consideran dos obras cardinales del
psicoanálisis, La interpretación de los
sueños y Tres ensayos sobre teoría sexual.
El aislamiento de esta época, que el mismo
Freud denominaría «espléndido
aislamiento», fue remitiendo paulatinamente
y ya en otoño de 1902 nació modesta e Sala de espera del consultorio en la casa de Freud, donde tenían lugar las reuniones
informalmente la Psychologische de la "Sociedad Psicológica de los Miércoles".
Psicoanálisis 44

Mittwoch-Gesselschaft (literalmente: «Sociedad Psicológica de los Miércoles»). Los médicos vieneses Max Kahane,
Rudolf Reitler, Alfred Adler y Wilhelm Stekel se empezaron a reunir, a iniciativa de este último, en la casa de Freud
cada miércoles por la noche.[16] Este pequeño grupo formó el núcleo de lo que se convertiría, en 1908, en la
Asociación Psicoanalítica Vienesa (Wiener Psychoanalytische Vereinigung).[17]
En 1910 se fundó la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), pero no fue hasta 1919, tras el final de la Gran
Guerra (1914-1918), cuando el movimiento psicoanalítico internacional comenzó a extenderse social, geográfica y
científicamente, convirtiéndose en un referente no solo de la psiquiatría y la clínica, sino también de la cultura
crítica. En este proceso de consolidación del pensamiento y la práctica psicoanalítica, tuvo gran importancia la
creación de clínicas y ambulatorios de carácter gratuito donde se trataba a las clases más desfavorecidas, la puesta en
práctica de la "psicoterapia para las masas" que Freud había propuesto el final de la Guerra. La creación de estas
clínicas gratuitas,[18] a la par que supuso un compromiso social sin precedentes desde un movimiento científico,
obligó a desarrollar un modelo de formación psicoanalítico institucionalizado para lograr la gran cantidad de
psicoterapeutas necesarios para convertir en realidad el proyecto. Siguiendo este modelo, se crearon clínicas gratuitas
en Berlín, Viena, Londres, Moscú (sostenida con fondos públicos del estado soviético), Budapest y Chicago. El
avance del fascismo europeo durante los años treinta provocó el cierre de estas clínicas, pese a sus buenos resultados
clínicos y en investigación, y obligó la emigración forzosa de la mayoría de psicoanalistas europeos.[19]
A lo largo de su historia el psicoanálisis no ha dejado de evolucionar conforme nuevos hechos eran descubiertos.
También, debido a los diferentes puntos de vista e interpretaciones de diversos autores, se ha ramificado en varias
escuelas y técnicas de intervención. Entre los colaboradores y sucesores más representativos de Freud, aparte de los
más arriba mencionados, se cuentan, Otto Rank, Wilhelm Reich, Paul Federn, Hanns Sachs, Oskar Pfister, Max
Eitingon, Abraham Brill, Sándor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest Jones, Marie Bonaparte, Lou Andreas-Salomé,
Karen Horney, Anna Freud, Wilhelm Reich, Melanie Klein, Donald Winnicott, Wilfred Bion, Jacques Lacan, Erich
Fromm, Erik Erikson y muchos otros que han refinado las teorías freudianas e introducido las propias. Mención
especial, por su importancia e impacto en el movimiento psicoanalítico, merecen los autores Carl Gustav Jung y
Alfred Adler. Ambos se distanciaron del psicoanálisis, discrepando en especial de la tesis freudiana de la etiología
sexual de las neurosis, y propusieron ideas, conceptos y teorías alternativas.

Técnica psicoanalítica
Según el psicoanálisis, los síntomas histéricos y neuróticos tienen un origen ligado a conflictos inconscientes,
aspectos de los cuales, pese a ser ajenos por completo al consciente del analizado, pugnan por emerger a la
conciencia. El retorno de lo reprimido, resultado de una represión fallida ante la fuerza emergente del material
reprimido, es una formación de compromiso, ejemplo de lo cual constituye el síntoma histérico y, en general, el
neurótico. El objetivo de la terapia es vencer las resistencias para que el analizado acceda a las determinaciones
inconscientes de sus sentimientos, actitud o conducta. Freud, en una de las oportunidades en las que describe la
operación que lleva a cabo la terapia analítica, lo hace en estos términos: "la rectificación con posterioridad del
proceso represivo originario".[20]
La «regla fundamental» de la técnica psicoanalítica es la asociación libre.[21] El analista introduce al paciente en la
técnica solicitándole que le comunique todos los pensamientos, ocurrencias, ideas o imágenes que se le pasen por la
mente, independientemente de que estos le parezcan absurdos, irrelevantes o comprometedores, «sin criticarlos o
seleccionarlos».[22] Al comunicar estos contenidos, el analizado no debe tener en cuenta cuan insignificante, trivial o
desagradable le resulten, ya que esto sólo expresaría la acción de las resistencias.
El analista por su parte, también debe respetar reglas, particularmente las tres siguientes:
• Escuchar al analizado con una atención parejamente flotante, es decir, sin privilegiar ningún elemento de su
discurso, lo que implica que el analista «deje funcionar lo más libremente posible su propia actividad inconsciente
y suspenda las motivaciones que habitualmente dirigen la atención».[23] En palabras de Freud, «el analista debe
escuchar y no hacer caso de si se fija en algo».[24]
Psicoanálisis 45

• Mantener una actitud neutral, en cuanto a los valores, es decir, no dirigir la cura en función de un ideal religioso,
moral o social, no juzgar, no aconsejar.[25] La posición debe ser igualmente neutral frente a las manifestaciones
transferenciales y frente al discurso del paciente, es decir, «no conceder a priori una importancia preferente, en
virtud de prejuicios teóricos, a un determinado fragmento o a un determinado tipo de significaciones».[26]
• Observar una actitud de estricta abstinencia, lo que implica que el analista «no satisface las demandas del paciente
ni desempeña los papeles que éste tiende a imponerle».[27] El sentido de este principio es que la cura debe
transcurrir de tal forma que el analizado no se sirva de ella para obtener satisfacciones sustitutivas de sus
síntomas.
En cuanto a la interpretación, su función no es propuesta como un enunciado que refiera el material que ofrece el
caso a una teoría (como el Complejo de Edipo, la nosología psicoanalítica, las tópicas que representan el aparato
psíquico, etc.), sistematizada o no, que incluya la experiencia propia del analista y el consenso de la comunidad
analítica, sino algo que se acercaría mucho más a un desciframiento. En este sentido, el psicoanalista Donald
Winnicott comenta la importancia de «que el analista no conozca las respuestas, excepto en la medida en que el
paciente dé las claves. El analista recoge las claves y hace las interpretaciones».[28]
Los lapsus son actos erróneos para la conciencia, en los que se manifiesta una descarga del inconsciente. Para Freud,
expresa un motivo personal relevante, desconocido para la personalidad consciente. A menudo el lapsus no es obvio
y se revela sólo después de una larga cadena de asociaciones.
Una segunda área explotada por la asociación libre es la de los sueños, considerada la «vía regia al inconsciente».
Para el psicoanálisis los sueños son siempre (al menos esto es lo postulado en La Interpretación de los sueños)
realizaciones de deseos,[29] los cuales generalmente se disfrazan por ser inaceptables para la organización consciente
del individuo. Freud distingue en la estructura del sueño: el contenido manifiesto, que generalmente parece
incoherente y sin sentido pero que presenta algún tipo de historia narrativa; y el contenido latente, que se refiere a las
asociaciones que se despliegan a partir del sueño manifiesto. El sueño (la ilación de sus contenidos manifiestos) es
una formación producida por el trabajo del sueño que transforma el material latente mediante la condensación, el
desplazamiento, el trastorno en su contrario y diversos tratamientos que las representaciones inconscientes reciben,
en virtud de su estructura, y que Freud designó como desfiguración onírica.[30] La dirección del trabajo del análisis
es precisamente en sentido contrario al del trabajo del sueño ya que obtiene el contenido latente donde era lo
manifiesto. Los sueños son figuraciones capaces de acceder a la conciencia, ya que en esta situación de reposo (el
dormir) es cuando la censura se encuentra más relajada y la resistencia se encuentra debilitada. Los anhelos y deseos
que tienen prohibido el acceso en los estados conscientes tienen una oportunidad de escaparse tras el velo de la
desfiguración onírica.
También en el chiste (Witz en alemán) encuentra el psicoanálisis una de las manifestaciones paradigmáticas del
inconsciente.
Freud afirmó que el individuo neurótico, cuyas necesidades eróticas infantiles permanecieron insatisfechas, podrá
orientar sus requerimientos libidinosos hacia una nueva persona que surja en su horizonte, siendo muy probable que
las dos porciones de su libido (la consciente y la inconsciente) participen en este proceso. Es por lo tanto
perfectamente normal y comprensible que una carga de libido se oriente también hacia el psicoanalista. Este proceso
da lugar a lo que en psicoanálisis se denomina transferencia.
Cuando se habla de «transferencia» en la terapia, se considera que el paciente transfiere o reedita sobre la figura del
analista demandas libidinales experimentadas en la infancia en relación a personas que entonces fueron importantes
o significativas. La transferencia ofrece la oportunidad para poner en acto los conflictos infantiles y estructuras
cognoscitivas que condujeron a las represiones y a las distintas formaciones de sus neurosis; y asimismo proporciona
al sujeto las condiciones para rectificar esos hechos que tuvieron lugar en la infancia y que, por permanecer
inconscientes, se habían mantenido refractarios a sus intentos previos de influir en ellos.[31]
La contratransferencia será aquel conjunto de reacciones inconscientes del analista frente a la persona del analizado y
frente a la transferencia. Se le considera un elemento muy importante en el trabajo analítico porque cada uno posee
Psicoanálisis 46

en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las expresiones del inconsciente en los demás.

Las tópicas
Tal y como aclaran Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis en su "Diccionario de Psicoanálisis" Tópica hace
referencia a una "Teoría o punto de vista que supone una diferenciación del aparato psíquico en cierto número de
sistemas dotados de características o funciones diferentes y dispuestos en un determinado orden entre sí, lo que
permite considerarlos metafóricamente como lugares psíquicos de los que es posible dar una representación espacial
figurada. Corrientemente se habla de dos tópicas freudianas, la primera en que se establece una distinción
fundamental entre inconsciente, preconsciente y consciente, y la segunda que distingue tres instancias: el ello, el yo,
el superyó".[32]

Primera tópica: consciente, preconsciente e inconsciente

La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e internas dentro del conjunto de
los fenómenos psíquicos. El término inconsciente se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes
en el campo actual de la conciencia. Está constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o
bien que nunca fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la conciencia. El 'preconsciente' designa una
cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia pero pueden
devenir en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se les puede acceder sin una hipnosis,
generalmente son revelaciones a través de imágenes retenidas durante el tiempo de vida de cada individuo.

Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Superyó

El Ello es la instancia más antigua y original de la personalidad y
la base de las otras dos. Comprende todo lo que se hereda o está
presente al nacer, se presenta de forma pura en nuestro
inconsciente. Representa nuestros impulsos o pulsiones más
primitivos. Constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el
comportamiento humano. Opera de acuerdo con el principio del
placer y desconoce las demandas de la realidad.

El Superyó es la parte que contrarresta al ello, representa los

pensamientos morales y éticos recibidos de la cultura. Consta de
dos subsistemas: la "conciencia moral" y el ideal del yo. La
"conciencia moral" se refiere a la capacidad para la
autoevaluación, la crítica y el reproche. El ideal del yo es una
autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y
recompensadas.

El Yo es una parte del ello modificada por su proximidad con la Diagrama del modelo estructural de tres instancias
realidad y surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y (Ello, Yo y Superyó) y de su superposición con el
demandas del ello de acuerdo con el mundo exterior, a la vez que modelo espacial de la psique en la primera tópica de S.
Freud (consciente, preconsciente, inconsciente).
trata de conciliarse con las exigencias del superyó. El yo
evoluciona a partir del ello y actúa como un intermediario entre
éste y el mundo externo. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera
apropiada en el mundo externo. Utiliza el pensamiento realista característico de los procesos secundarios. Como
ejecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que le exigen: las del mundo de la realidad,
las del ello y las del superyó, el yo tiene que conservar su propia autonomía por el mantenimiento de su organización
integrada.
Psicoanálisis 47

Los papeles específicos desempeñados de las entidades ello, yo y superyó no siempre son claros, se mezclan en
demasiados niveles. La personalidad consta según este modelo de muchas fuerzas diversas en conflicto inevitable.

Mecanismos de defensa
Freud define la represión como un mecanismo de defensa cuya esencia consiste en rechazar y mantener alejados de
la consciencia determinados elementos que son dolorosos o inaceptables para el yo. Estos pensamientos o ideas
tienen para Freud un contenido sexual. La represión se origina en el conflicto psíquico que se produce por el
enfrentamiento de exigencias internas contrarias entre un deseo que reclama imperativamente su satisfacción y las
prohibiciones morales. El yo se defiende del dolor que causa la incompatibilidad reprimiendo el deseo.
En los sueños opera la condensación. Varios elementos presentes en el sueño latente se conjugan, se unen en un
mismo elemento; pueden ser fragmentos de imágenes, frases o trozos de ideas. Estos fragmentos de vivencias
siempre estarán unidos de alguna forma por elementos comunes, que los relacionan y aparecen durante el análisis
por medio de la asociación libre. Un ejemplo de condensación se da cuando soñamos con una persona que reúne
rasgos de diferentes personas, a veces se presenta como una persona determinada y de pronto se convierte o
desempeña el papel de alguna otra más.
El desplazamiento, que también se presenta en los sueños, consiste en que la intensidad, la importancia y la cantidad
de afecto de algunas ideas se desplaza hacia otras de manera que puede mostrar como importante algún elemento que
en realidad es superfluo y, por el contrario, mostrar como imprecisos y sin importancia elementos importantes que
por lo general corresponden a recuerdos de la infancia. El desplazamiento es el proceso que más influye en ocultar el
sentido latente del sueño. Cuanto más confuso y oscuro es un sueño, más ha sido influido por el desplazamiento.

El desarrollo libidinal
El psicoanálisis emplea el término pulsión (impulso que tiende a la consecución de un fin) para el estudio del
comportamiento humano. Se denomina pulsión a las fuerzas derivadas de las tensiones somáticas en el ser humano, y
las necesidades del ello; en este sentido las pulsiones se ubican entre el nivel somático y el nivel psíquico.
La pulsión es un impulso que se inicia con una excitación corporal (estado de tensión), y cuya finalidad última es
precisamente la supresión de dicha tensión.
Hay dos tipos de pulsiones, la pulsión sexual o de vida (Eros) y la pulsión de muerte (Thánatos). Para el psicoanálisis
el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad. La
libido es la energía pulsional, y puede presentar diferentes alternativas según esté dirigida a los objetos (libido
objetal), o bien se dirija al propio Yo (libido narcisista).
El psicoanálisis establece una serie de fases a través de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto
de vista de dichas fases, los conflictos psíquicos - y su posibilidad de resolución- dependerán del estancamiento de
una fase (fijación) o del retorno a una fase precedente (regresión).
Freud distinguió a partir de 1915 diversos momentos y "dimensiones" de una pulsión:
1. La fuente que tiene su origen en lo somático y que se traduce por una tensión, una suerte de impulso (en alemán:
Drang).
2. El Drang mismo, es decir la tensión interior que se traduciría en Trieb (pulsión).
3. La meta que se puede encontrar en un estado pasivo o activo.
4. El "objeto" de la pulsión, que en lo real es un medio, un medio bastante accesorio ya que sólo sirve para
disminuir temporalmente la tensión inherente a la pulsión.
Psicoanálisis 48

Desarrollo sexual infantil

La teoría plantea que conforme crecen los niños su deseo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los que se
busca la satisfacción libidinal. Siguiendo una secuencia de etapas psicosexuales en las que son importantes diferentes
zonas erógenas, los niños pasan del autoerotismo a la sexualidad reproductora y desarrollan sus personalidades
adultas:
1. Fase oral (desde el nacimiento hasta los 12 ó 18 meses): la boca es
la zona erógena preeminente y procura al bebé no sólo la
satisfacción de alimentarse, sino, sobre todo, el placer de chupar. Es
decir, de poner en movimiento los labios, la lengua y el paladar en
una alternancia rítmica.
2. Fase anal (12-18 meses hasta 3 años): en esta época la fuente
principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las
que interviene el ano. Con frecuencia representa el primer intento
del niño por convertir una actividad involuntaria en voluntaria. Los
niños pueden experimentar dolor o placer ya sea al retener o al
expulsar sus desechos fisiológicos. Debemos separar aquí el placer
orgánico de defecar, aliviando una necesidad corporal, del placer
sexual consistente en retener las heces y los gases para después
expulsarlos bruscamente.
3. Fase fálica (3 a 6 años): el órgano sexual masculino desempeña un Carta de Sigmund Freud a una madre en relación
a la homosexualidad de su hijo. La carta fue más
papel dominante. En esta fase, las caricias masturbatorias y los
tarde enviada anónimamente "De una madre
tocamientos ritmados de las partes genitales proveen al niño un agradecida" a Alfred Charles Kinsey. Página 1. 9
placer autoerótico. Freud considera que el clítoris es considerado de abril de 1935.
por la niña como una forma de falo inferior. Al comienzo de la fase
fálica, los niños/as creen que todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe como
una oposición por castración. Cada uno toma rumbo diferente al entrar en lo que Freud denomina Edipo, o
complejo de Edipo, en el cual primero se da una identificación con la madre en ambos casos. El niño siente
deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niñas como castradas abandona sus deseos por temor a que le
ocurra lo mismo, creándose en el varón la angustia de castración que lo lleva a renunciar a sus deseos incestuosos
e identificarse con su padre. La niña abandona a la madre porque la cree culpable de su castración y surge la
envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta de que si es como su madre puede acceder a un pene (véase el
concepto psicoanalítico de falo), a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo de engendrar un
hijo de su padre.
La homosexualidad es definida como una perversión causada por una interrupción del desarrollo libidinal en esta
etapa. Para Freud se produce por una fijación en una etapa temprana del desarrollo psicosexual o una resolución
incorrecta del complejo de Edipo. Esta interrupción no permite alcanzar la madurez sexual (heterosexualidad). Un
conflicto de homosexualidad inconsciente puede ser un núcleo constituyente de esquizofrenia o paranoia. Más
adelante, Freud describe el narcisismo como un componente común a la homosexualidad, la esquizofrenia y las
perversiones. Sin embargo, Freud llegaría a reconsiderar su posición con el tiempo, hasta el punto de que en su
conocida Carta a una madre americana, Freud no dudó en afirmar que la homosexualidad «no es un vicio ni un
signo de degeneración, y no puede clasificarse como una enfermedad».[33] Señaló que perseguir la
homosexualidad era una «gran injusticia y una crueldad», y que el análisis, a lo sumo, serviría para devolver la
armonía a una persona si se sentía infeliz o neurótica, independientemente de si era homosexual o no.

4. Período de latencia (desde los seis años hasta la pubertad): en este período se desarrollan fuerzas psíquicas que
inhiben el impulso sexual y reducen su dirección. Los impulsos sexuales inaceptables son canalizados a niveles de
actividad más aceptados por la cultura. Freud lo llamaba «período de calma sexual». No lo consideraba una etapa,
Psicoanálisis 49

ya que no surgía nada dramáticamente nuevo.

5. Fase genital (desde la pubertad hasta la adultez): surge en la adolescencia cuando maduran los órganos genitales.
Hay un surgimiento de los deseos sexuales y agresivos. El impulso sexual, el cual antes era autoerótico, se busca
satisfacer a partir de una interacción genuina con los demás. Freud creía que los individuos maduros buscan
satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto.

Alternativas y escuelas del psicoanálisis

Desde poco después de su aparición el
psicoanálisis se ramificó en varias teorías
alternativas. Por una parte surgieron las
teorías de autores que, aunque partiendo del
psicoanálisis freudiano, discrepaban con
ciertas concepciones clave de la teoría de
Freud y formaron escuelas alternativas:
• Carl Gustav Jung: discrepaba sobre el
origen y destino sexual de la libido, en la
interpretación de los sueños, el concepto
de inconsciente y la manera de tratar las
neurosis. En su teoría destacaron los
conceptos de inconsciente colectivo y
arquetipo. Su escisión tuvo un carácter
traumático, tanto para el psicoanálisis
como disciplina, como para las partes
implicadas personalmente. La salida de
Fotografía frente a la Universidad de Clark en septiembre de 1909. Sentados:
Jung de la Asociación Psicoanalítica Sigmund Freud, Stanley Hall, C. G. Jung; de pie: Abraham A. Brill, Ernest Jones,
Internacional y del movimiento Sándor Ferenczi.
psicoanalítico, el cual estaba destinado a
liderar tras Freud, tuvo connotaciones de 'cisma'.

• Alfred Adler: difería con respecto a la importancia que daba Freud al factor sexual. Adler hipotetizó un complejo
de inferioridad que explicaría las neurosis y creó un método alternativo para tratarlas. Fue la primera disidencia
importante en la historia del psicoanálisis (1908) al crear una teoría paralela que sustituía la libido por el instinto
de poder.
• Otto Rank: manifestó diferencias con la función del Complejo de Edipo.
• Karen Horney: disentía de las ideas de Freud sobre la sexualidad femenina (criticó el que Freud considerase la
envidia del pene como un fenómeno universal), el origen de las neurosis (a las que atribuía causas culturales), los
mecanismos de defensa y la aplicación de los conceptos de Ello, Yo y Superyó en otras sociedades distintas de las
que analizó Freud.
• Anna Freud: plantea una teoría alternativa acerca del desarrollo, las funciones y los mecanismos de defensa del
yo.[34] Se le considera, junto a Heinz Hartmann y otros, fundadora de la "psicología del yo".
Por otra parte, se crearon escuelas que ampliaron el psicoanálisis freudiano:
• la escuela francesa de Jacques Lacan;
• la escuela inglesa de Melanie Klein: desarrolló conceptos como el complejo de Edipo temprano, el Superyó
temprano, la posición esquizo-paranoide, la posición depresiva, los mecanismos de defensa y la envidia primaria;
• el psicoanálisis interpersonal de Harry Stack Sullivan y sus derivados ulteriores como el psicoanálisis relacional;
Psicoanálisis 50

• el psicoanálisis latinoamericano, entre cuyos pioneros cabe destacar a Enrique Pichon-Rivière en Argentina, a
Durval Marcondes en Brasil y a Ignacio Matte Blanco en Chile.
Aunque todas mantienen los principios básicos de la teoría de Freud sobre el inconsciente, otras partes de las teorías
son ampliadas y reinterpretadas por cada escuela.
Aparte de las grandes escuelas mencionadas aquí, existen innumerables otras orientaciones, institutos y agrupaciones
que se pueden considerar derivadas del enfoque analítico.
Además se ha creado la corriente de la psicoterapia psicoanalítica que, aceptando los presupuestos psicoanalíticos,
utiliza una concepción y una técnica diferente a la del psicoanálisis propiamente dicho.

El psicoanálisis en la universidad
En las universidades el psicoanálisis no suele estudiarse como una carrera independiente, y su ejercicio profesional
requiere estudios especializados, generalmente de quienes han tenido formación en los campos de la Psiquiatría y la
Psicología y que optan por esta corriente de pensamiento como paradigma para el desarrollo de su estilo particular de
psicoterapia. En algunos países existe legislación asociada al tema, pero generalmente los criterios respecto a los
créditos que debe poseer un profesional para interiorizarse en el psicoanálisis provienen de la propia doctrina de este.
En países como Argentina y Francia el psicoanálisis sigue ocupando un lugar central en las facultades de psicología
y humanidades.[cita requerida] El psicoanálisis en Chile también tiene cierta presencia académica. En general, sigue
vigente en países de habla hispana y algunos países europeos como método terapéutico y de introspección, pero su
vigencia en otros países disminuyó considerablemente desde mediados del siglo XX.[cita requerida]

Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos

Para muchos psicoanalistas la eficacia del
tratamiento no debe medirse en términos
estadísticos, sino en términos singulares.
Los detractores del psicoanálisis consideran
que no es efectivo en el tratamiento de
trastornos psicológicos. Se apoyan en
estudios estadísticos (ver referencias) que
comparan la eficacia clínica de distintas
formas de terapia (psicoanalíticas,
gestálticas, conductuales, cognitivas, etc.)
con una terapia placebo o con la ausencia de
Comparación del tamaño del efecto de la terapia psicodinámica. Smith, Glass and
terapia.[35][36][37][38] Los estudios muestran Miller. 1980.
que en promedio las psicoterapias aportan
beneficios y algunas de las terapias cognitivas están a la par de los tratamientos farmacológicos y su efectividad se
potencia cuando son empleadas en conjunto. En cambio, la efectividad del psicoanálisis en el tratamiento de
enfermedades (depresión, trastornos de ansiedad, trastornos de la alimentación, adicciones, trastornos de la
personalidad...) está por debajo del promedio y no supera la efectividad de un tratamiento placebo; y puede, en
consecuencia, retrasar o impedir en algunos casos la cura. Sin embargo, los abordajes estadísticos que apuntan a
medir la eficacia de los tratamientos terapéuticos no tienen en cuenta la singularidad de cada caso a la hora de
evaluarlo, como así tampoco un criterio neutral de eficacia, identificada generalmente con determinadas exigencias
sociales propias de la época actual, que no tenían vigencia en tiempos pretéritos, y probablemente dejen de tenerla en
el futuro. Por otra parte, los enfoques de corte estadístico no contemplan en sus evaluaciones de eficacia los
Psicoanálisis 51

resultados a medio y largo plazo, casualmente aquellos donde el psicoanálisis muestra sus méritos más
importantes.[cita requerida]
La Asociación Psicoanalítica Internacional publicó en 1999 un trabajo (Fonagy y otros) en el que se revisan los
principales casos clínicos documentados y estudios sobre la eficacia del psicoanálisis. Los resultados indican que la
efectividad es mayor en los pacientes más jóvenes, que los tratamientos largos tienen mejores resultados, que el
psicoanálisis puede reducir el uso de medicación psicotrópica y que el psicoanálisis se asocia con una mejora en la
capacidad laboral, entre otras conclusiones. Aunque la misma publicación opina que los estudios estadísticos
presentan deficiencias metodológicas, haciendo notar que "los estudios no pueden demostrar de manera inequívoca
que el psicoanálisis sea efectivo en relación a un placebo activo u otras formas de terapia" y que "la mayoría de los
estudios tienen limitaciones graves que pueden llevar a los críticos de la disciplina a desacreditar los resultados".[39]
Por su parte, el psicoanalista Robert Galatzer-Levy recopiló y analizó 4 estudios en pacientes adultos y varios
estudios en niños y adolescentes, y estudios en grupos pequeños, en el libro Does Psychoanalysis Work?[40] Galatzer
concluye que el psicoanálisis demuestra ser eficaz para muchos pacientes y hace hincapié en la necesidad por parte
del psicoanálisis de seguir recopilando más datos empíricos.

Críticas al psicoanálisis
Si bien algunos de los partidarios del psicoanálisis y autores
posmodernos lo consideran una forma de ciencia o de conocimiento,
hay quienes cuestionan su estatus científico. Algunas de las críticas son
las siguientes:
• En su modelo de demarcación de la ciencia, Karl Popper tomó al
psicoanálisis como ejemplo de pseudociencia, porque violaba el
principio de falsabilidad, en contraste con la teoría de la relatividad
de Albert Einstein. Popper observó que, mientras las condiciones de
refutación de las hipótesis de Einstein estaban determinadas con
precisión y Einstein estaba dispuesto a empezar de nuevo si la
evidencia no las sustentaba, las teorías de Sigmund Freud eran
infalsables y le permitían reinterpretar la evidencia cuando no
confirma las hipótesis. Aunque Popper calificaba al psicoanálisis
como pseudociencia no sugiere que no sea racional o que no sea
valioso. Popper mismo declara que el psicoanálisis: "Constituye una
interesante metafísica psicológica (y no cabe duda de que hay
alguna verdad en él, como sucede tan a menudo en las ideas
Sigmund Freud en 1926.
metafísicas)".[41]

• Adolf Grünbaum considera que la teoría sí puede ser falsada y que, de hecho, resulta ser falsa.[42][43]
• Alan Sokal y Jean Bricmont explican, en Imposturas intelectuales, cómo Jacques Lacan usa el lenguaje
matemático en su teoría del psicoanálisis de forma incorrecta y totalmente fuera de contexto para aparentar un
carácter científico.[44] Otros autores, sin embargo, explican que el uso por parte de Jacques Lacan de un lenguaje
matemático significó no el intento de demostrar matemáticamente las afirmaciones del psicoanálisis, sino una
representación simbólica de algunas de tales afirmaciones, con la intención de transmitir la estructura misma en
su funcionamiento y vaciada de las argumentaciones de las llamadas "novelas" de cada sujeto. La respuesta de
Sokal es que tal uso simbólico de conceptos matemáticos, muy probablemente desconocidos por la gran mayoría
de los lectores de Lacan, es de dudosa utilidad. Arkady Plotnitsky (matemático y profesor de la Universidad de
Purdue de teoría literaria) ha señalado que también Sokal y Bricmont se equivocan en su libro, puesto que
«algunas de sus aseveraciones concernientes a objetos matemáticos y especialmente sobre los números complejos
Psicoanálisis 52

son incorrectas».[45]
• El epistemólogo Mario Bunge, en su modelo de demarcación de la ciencia, sostiene que el psicoanálisis es un
ejemplo de pseudociencia porque carece de consistencia externa. Mientras las diferentes disciplinas científicas
interactúan apoyándose las unas en las otras, tanto en sus aspectos teóricos como empíricos, el grave problema del
psicoanálisis, consistiría según sostiene Bunge, en que se trata de una disciplina aislada del resto del
conocimiento, que no interactúa con disciplinas obviamente pertinentes, tales como la psicología experimental, la
neurociencia cognitiva y las ciencias biológicas. Más aún, según este autor, el psicoanálisis es incongruente con
los descubrimientos de estas disciplinas.[46][47][48]
Sin embargo, el presidente actual de la Asociación Psicoanalítica Argentina, Andrés Rascovsky, aclara que la
opinión de Bunge es parte de "una línea" de epistemólogos y filósofos, que no coincide con la de otros colegas,
como el epistemólogo argentino Gregorio Klimovsky. Según Rascovsky, "con Freud, fue justamente el
psicoanálisis el que bregó por un campo científico en medio de una psicología ideologizada". Y explica: "No
necesariamente el desarrollo de la ciencia de la subjetividad pasa por la empirismo, por ciencias duras, como dice
Bunge. No podemos reducir el psiquismo humano a una combinación biológica ni a una química".[49]
• Autores como Van Rillaer recopilaron ejemplos sobre la forma en que Freud y otros psicoanalistas descalifican a
sus críticos empleando argumentos de autoridad y falacias ad hominem.[cita requerida]
• El psicoanálisis es considerado una pseudociencia por la psicología cognitiva, la psicología evolucionista, la
biología molecular, la neurobiología y la psiquiatría actual. Le critican el hecho de que se basa en teorías
obsoletas e hipótesis que carecen de apoyo empírico. Ejemplo de ello son sus construcciones metapsicoanalíticas:
el complejo de Edipo, el complejo de castración, la Envidia del pene o la Pulsión de muerte, no poseen base
empírica o científica.[cita requerida]
• B.F.Skinner criticó a los psicoanalistas y psicólogos cognitivos por especular con procesos internos cuando no
disponen de los medios de observación apropiados.[cita requerida]
• Hans Eysenck recopiló y criticó todos los estudios existentes sobre la efectividad del psicoanálisis en su libro
Decadencia y Caída del Imperio Freudiano y concluye afirmando que el tratamiento psicoanalítico no supone
ninguna mejora sobre la tasa de remisión espontánea (sin tratamiento) de las neurosis.[50]
• Freud ha sido criticado por varios autores que le acusan de haber falseado sus investigaciones.[cita requerida]
Algunos historiadores y periodistas sostienen que hay una gran divergencia entre la evolución de los casos
clínicos tal como Freud la relata en sus textos y los casos reales. Uno de los casos más famosos es el de Serguéi
Pankéyev (llamado "el hombre de los lobos"), investigado por la periodista Karin Obholzer. Pankejeff sufría de
una grave neurosis y pesadillas recurrentes que le impedían valerse por sus propios medios. Freud interpretó los
sueños del paciente, concluyendo que estaban relacionados con un trauma sexual de su infancia. Según Freud, tras
un largo tratamiento Pankejeff se curó.[cita requerida] Posteriormente volvió a enfermar y tuvo un nuevo tratamiento
con Freud, ahora totalmente arruinado tras la Gran Guerra y la Revolución Sovietica. Karin Obholzer pretende
que la historia fue muy distinta. No solo Pankejeff nunca se curó, sino que siguió siendo tratado por otros
psicoanalistas hasta su muerte y su estado durante ese transcurso empeoró considerablemente. Pankejeff cobraba
un sueldo mensual a cargo de la Fundación Sigmund Freud, con el propósito de mantenerlo oculto en Viena, para
que el fraude no se hiciera público.[51] Sin embargo, sus defensores afirmaron que Freud y otros psicoanalistas
sostuvieron economicamente a Sergei, ya que no tenía otro modo de sobrevivir en la dura posguerra.[cita requerida]
Ciertamente, otros psicoanalistas volvieron a tratar a "El hombre de los lobos" posteriormente ante otras recaídas
en su grave neurosis. Todos esos tratamientos posteriores fueron publicados, inclusos las memorias de Sergei, lo
que desmiente el supuesto ocultamiento que refiere la periodista.[52]
• El filósofo Paul Ricoeur sostuvo que el psicoanálisis puede ser considerado un tipo de interpretación textual o
hermenéutica. Como los críticos culturales y los estudiosos literarios, Ricoeur sostuvo que los psicoanalistas
gastan su tiempo interpretando matices del lenguaje. Clasificó al psicoanálisis como una hermenéutica de la
sospecha.[53][54] Con esto quiso decir que el psicoanálisis busca el engaño en el lenguaje, y que así desestabiliza
nuestra usual confianza en los significados claros y obvios.[55]
Psicoanálisis 53

Cine y psicoanálisis
La relación entre el cine y el psicoanálisis ha sido en las últimas décadas cada vez más estrecha. Una muestra de ello
es el hecho de que prácticamente todos los congresos y conferencias internacionales de psicoanálisis cuentan con
participaciones de destacados psicoanalistas especializados en el análisis del cine. Por otra parte, la apreciable
cantidad de largometrajes de calidad cuyo tema central es el psicoanálisis, sus principales autores o hasta sus
pacientes famosos da cuenta de una relación recíproca.
Aunque el cine y el psicoanálisis nacen juntos (Sigmund Freud publicó junto a Josef Breuer los Estudios sobre la
histeria en el mismo año en que los hermanos Lumière presentaron su primera película), Freud se mostró muy
escéptico respecto de las posibilidades, significación y alcance de este nuevo medio para el psicoanálisis. Según
consta en su correspondencia con Sándor Ferenczi, sabía, sin embargo, que nada podría evitar que se filmara sobre la
técnica y la teoría psicoanalítica, pero mantuvo su posición crítica y llegó a negarse a ser vinculado personalmente
con alguna representación fílmica. Pensaba que no existía una posibilidad seria y respetable de mostrar de manera
plástica las abstracciones a las que había arribado la teoría psicoanalítica. En 1925, a pesar de ello y en medio de una
polémica al respecto con Freud, Karl Abraham y Hanns Sachs entregaron su apoyo técnico y asesoría científica para
la primera película psicoanalítica Misterios de un alma (Geheimnisse einer Seele), del director Georg Wilhelm
Pabst.[56]
En las décadas que siguen y hasta la fecha, el psicoanálisis, la vida de Freud o el contexto histórico de sus desarrollos
han sido temas recurrentes en el cine:[57]
• Alfred Hitchcock realiza en 1945 una visita a la temática psiquiátrica y psicoanalítica en su filme Spellbound
(Recuerda en España, Cuéntame tu vida en Argentina), protagonizado por Gregory Peck e Ingrid Bergman. Esta
película relaciona psicoanálisis y surrealismo, debido a la secuencia diseñada por Salvador Dalí para ilustrar los
sueños del protagonista.
• John Huston lleva al cine la vida de un joven Freud en el biopic Freud, pasión secreta (Freud, también Freud:
The Secret Passion, 1962), interpretado por Montgomery Clift.[58][59]
• Richard Gere encarnó a un psicoanalista vulnerable, el doctor Isaac Barr, en Análisis final [60] (1992), dirigida por
Phil Joanou, un psiquiatra atrapado en la fascinación por dos atractivas hermanas (Uma Thurman y Kim
Basinger) y envuelto en una laberíntica trama criminal. En él se alude al sueño de las flores incluido en La
interpretación de los sueños de Freud.[61]
• La historia de la relación entre Sigmund Freud y la princesa Marie Bonaparte, incluida la ayuda que ella prestó
para la huida de la familia de Freud al exilio, se llevó a la pequeña pantalla y se estrenó en 2004. Princesse Marie
fue dirigida por Benoît Jacquot y protagonizada por Catherine Deneuve como la princesa Marie Bonaparte, y por
Heinz Bennent como Freud.[62]
• La película Mahler auf der Couch (Mahler sobre el diván, 2010), de los cineastas Percy y Félix Adlon, aborda la
conflictiva vida sentimental de Gustav Mahler y evoca con humor los encuentros con su contemporáneo, el
explorador del alma Sigmund Freud.[63]
• El director de cine David Cronenberg estrenó en 2011 A Dangerous Method (Un método peligroso, en español),
la adaptación al cine (con ayuda del libro A Most Dangerous Method, de John Kerr) de la obra de teatro del 2002
The Talking Cure, de Christopher Hampton. Sigmund Freud es interpretado por el actor Viggo Mortensen, quien
comparte reparto con Keira Knightley (Sabina Spielrein) y Michael Fassbender (Carl Gustav Jung).[64]
Psicoanálisis 54

Notas
[1] Freud, S. Consejos al médico.
[2] Freud definió el psicoanálisis de diferentes maneras en muy distintos contextos a lo largo de su obra. Laplanche y Pontalis se refieren aquí a
la definición enciclopédica de 1922 (publicada en 1923) y que es la más ampliamente citada en toda la literatura secundaria sobre el
psicoanálisis: «Dos artículos de enciclopedia: 'Psicoanálisis' y 'Teoría de la libido'».Laplanche, Jean & Pontalis, Jean-Bertrand (1996).
Diccionario de psicoanálisis. Traducción Fernando Gimeno Cervantes. Barcelona: Editorial Paidós. p. 316. ISBN 84-493-0255-2/ ISBN
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[3] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.316-319.
[4] Roudinesco, Elisabeth; Plon, Michel (2008) [Primera publicación (Dictionnaire de la Psychanalyse), 1997]. «Artículo:Psicoanálisis».
Diccionario de Psicoanálisis. Traducción: Jorge Piatigorsky y Gabriela Villalba. Buenos Aires: Paidós. pp. 864. ISBN 978-950-12-7399-1.
[5] Devereux, Georges. Etnopsicoanálisis complementarista Amorrortu, Buenos Aires, 1975
[6] Bonte, Pierre y Michel Izard (1997), Diccionario de etnología y antropología (http:/ / books. google. es/ books?id=41WhwlhW6u8C&
lpg=PA270& dq=Etnopsicoanálisis& pg=PP1#v=onepage& q& f=false), AKAL, pp. 269-270, ISBN 9788446004516,
[7] Sigmund Freud, Escritos sobre la Histeria. Biblioteca Freud. Alianza Editorial. ISBN 84-206-7208-4. p. 143.
[8] Ibid. p. 157.
[9] Jean-Michel Quidonoz, Reading Freud. A Chronological Exploration of Freud's Writings. The New Library of Psychoanalysis. Routledge.
ISBN 1-58391-746-2hbk. p. 10.
[10] Ibid., p. 141.
[11] Sigmund Freud, Tres Ensayos sobre Teoría Sexual. Biblioteca Freud. Alianza Editorial. ISBN 84-206-3699-1. p. 49.
[12] Ibid., p. 123.
[13] Freud, S., Recordar, repetir, reelaborar. En. O.C., A.E., T.XII, Bs. As. ISBN 950-518-588-8
[14] Ibíd.
[15] Peter Gay (1998). A Life for our Time. Ed. W. W. Norton, London, New York. p. 96.
[16] Peter Gay (1998). A Life for our Time. Ed. W. W. Norton, London, New York. p. 173.
[17] Idem. p. 174.
[18] MONTEJO ALONSO, F.J. (2003): «Budapest 1918: Psicoterapia para después de una guerra», Frenia, vol. III, 2, 17-33.
[19] MONTEJO ALONSO, F. J. (2009): El psicoanálisis 1919-1933: consolidación, expansión e institucionalización. Tesis Doctoral UCM,
28/05/2009. Filosofía IV. Madrid. http:/ / eprints. ucm. es/ 9764/
[20] Freud, S., Conferencias de introducción al psicoanálisis. En O.C., A.E. T. XVI, ISBN 978-950-518-592-4
[21] Sigmund Freud. On Beginning the Treatment. (1913c), Standard Edition, vol. 12, p. 134.
[22] Sigmund Freud. Recommendations to Physicians Practising Psycho-Analysis.(1912e), Standard Edition, vol. 12, p. 112.
[23] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.37.
[24] Freud, Sigmund, Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico en Obras Completas, Vol. XII, Amorrotu, B.Aires 9ª. Edición 1996,
p. 112, ISBN 950-518-588-X (Título original: Ratschläge für den Arzt bei der psychoanalytischen Behandlung, 1937).
[25] Laplanche, op. cit., p.3 y p.256
[26] Laplanche, op. cit., p.256
[27] Ibid..
[28] Cf. Winnicott, La teoría de la relación entre progenitores-infante, En Los procesos de maduración y el ambiente facilitador, Ed. Paidós.
ISBN 950-12-4174-2
[29] Freud, Sigmund: La interpretación de los sueños en: Obras Completas, Vol. IV, Amorrotu, B.Aires 9ª. Edición 1996, Cap. III: El sueño es
un cumplimiento de deseo, pág. 142, ISBN 950-518-575-4 (Traducción del alemán por José Luis Etcheverry, título original: Die
Traumdeutung, 1912).
[30] Ibid. Cap. IV: La desfiguración onírica, pág. 153.
[31] "El psicoanalista francés Jacques Lacan, quien retomó los conceptos de Freud, definió la transferencia como «la puesta en acto de la realidad
sexual del inconsciente»" (Cf. Lacan, J., El Seminario, Libro 11, Caps. 11 y 12, Paidós, Bs. As. ISBN 950-12-3981-0)
[32] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.430-435.
[33] De la Torre, Javier (2008). Sexo, Sexualidad y Bioética (http:/ / books. google. es/ books?id=JodEffB9nBoC& lpg=PA1& hl=es&
pg=PA72#v=onepage& q& f=false). Univ Pontifica de Comillas. pp. 72. ISBN 9788484682462. . Consultado el 26 de julio de 2012.
[34] Anna Freud: El yo y los mecanismos de defensa (1936)
[35] Guía de tratamientos psicológicos eficaces. Ed. Pirámide.
[36] Hans Eysneck (1961). The effects of psychotherapy.
[37] Smith, Glass, and Miller (1980). The benefits of psychotherapy. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Metaanálisis de estudios
sobre 47 psicoterapias en 25 mil casos.
[38] Smith & Glass, (1977). Meta-analysis of psychotherapy outcome studies. American Psychologist, Vol 32(9). Metaanálisis de estudios sobre
psicoterapias.
[39] Peter Fonagy (1999), An Open Door Review of Outcome Studies in Psychoanalysis. IPA.
Psicoanálisis 55

[40] Robert Galatzer-Levy (2000), Does Psychoanalysis Work?

[41] "Las críticas de Karl Popper al psicoanálisis". Fernanda Clavel De Druyff (http:/ / redalyc. uaemex. mx/ redalyc/ pdf/ 343/ 34309906. pdf)
[42] R.S. Cohen. Physics, philosophy, and psychoanalysis: essays in honor of Adolf Grünbaum. kluwer. ISBN 9027715335.
[43] G. Scott Acton (1997). « Psychoanalysis (http:/ / www. personalityresearch. org/ psychoanalysis. html)» (en inglés). Consultado el 12 de
abril de 2011. «Adolf Grünbaum disagrees with Popper. Grünbaum believes that Freud meant his theory to be scientific, that he made
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[44] Alan Sokal, Jean Bricmont (1997). Imposturas Intelectuales. ISBN 84-493-0531-4.
[45] Arkady Plotnitsky: The Knowable and the Unknowable (pág. 112-113). Ann Arbor: University of Michigan Press, 2002. ISBN
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[46] Bunge, M. (2002) Crisis y reconstrucción de la filosofía. Barcelona, Gedisa.
[47] Bunge, M. & R. Ardila (2002) Filosofía de la psicología. 2º ed. México, Siglo XXI Editores.
[48] Bunge, M. (2006) "Psicoanálisis a un siglo de distancia". En 100 Ideas. El libro para pensar y discutir en el café. Buenos Aires,
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[49] « Los psicólogos le contestan a Mario Bunge (http:/ / www. perfil. com/ contenidos/ 2010/ 05/ 20/ noticia_0028. html)». Consultado el 21 de
mayo de 2010.
[50] Publicación online del libro Decadencia y caída del imperio freudiano, Hans Eysenck (1985) (http:/ / www. laeditorialvirtual. com. ar/
Pages/ Eysenck/ EysenckFreud_01. htm)
[51] Karin Obholzer. The Wolf-Man: conversations with Freud's patient sixty years later.
[52] Muriel Gardiner (ed.). El Hombre de los lobos por el Hombre de los lobos (1971). Trad. M. Guastavino. Buenos Aires: Nueva Visión, 1983.
[53] Waite, Geoff (1996). Nietzsche's corps (http:/ / books. google. com/ books?id=otlcb3jYifkC), p.106.
[54] The Hermeneutics of Suspicion: Recovering Marx, Nietzsche, and Freud. (http:/ / papers. ssrn. com/ sol3/ papers. cfm?abstract_id=691002)
[55] Paul Ricœur [1965]. Freud and philosophy: an essay on interpretation, Book I Problematic, section 2 The conflict of interpretations, title
Interpretation as exercise of suspicion, p. 32.
[56] Zeul, Mechthild (2007), Das Höhlenhaus der Träume. Filme, Kino & Psychoanalyse, Frankfurt am Main: Brandes & Apsel, pp. 7-13, ISBN
978-3-86099-738-3
[57] Xavier Pérez. « El psicoanalista a través de sus traumas (http:/ / campus. usal. es/ ~revistamedicinacine/ Vol_4/ 4. 1/ esp. 4. 1. pdf/
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[58] IMDb. « Freud, pasión secreta (1962) (http:/ / www. imdb. es/ title/ tt0055998/ )». Consultado el 26 de agosto de 2010.
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[60] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Final_Analysis
[61] Freud, Sigmund. «VI. El trabajo del sueño (continuación). D. El miramiento por la figurabilidad». Obras completas. Volumen V - La
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• Schacter, Daniel (2001). Suppression of Unwanted Memories: Repression Revisited?. The Lancet, 357.
• Smith & Glass (1977). Meta-analysis of Psychotherapy Outcome Studies. American Psychologist, 32(9).
Metaanálisis de estudios sobre psicoterapias..
• Smith, Glass, y Miller (1980). The Benefits of Psychotherapy. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Análisis estadístico de estudios sobre 47 psicoterapias en 25 mil casos.
• René Spitz (1969). El primer año de la vida del niño. Fondo de cultura económica, México. ISBN 84-375-0181-4.
• Suzuki, Daisetz Teitaro, y Fromm, Erich (1960/2003 [15ª reimpresión]). Budismo zen y psicoanálisis. México:
Fondo de Cultura Económica. ISBN 968-16-0624-8.
• VV.AA. Guía de tratamientos psicológicos eficaces. Ed. Pirámide.

Enlaces externos
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Psicoanálisis. Commons
Asociaciones
• Asociación Psicoanalítica Internacional (http://www.ipa.org.uk/)
• Organizaciones psicoanalíticas internacionales (http://www.ipa.org.uk/en/Links/en/ContentAreas/Links.
aspx?hkey=1b148dbf-894e-45bc-b47d-05b0ac5792b6)
• Asociación Mundial de Psicoanálisis (http://www.wapol.org/)
Textos psicoanalíticos
• Miles de artículos de psicoanálisis: Freud-Lacan, etc (http://www.elsigma.com/)
• Textos y un diccionario de psicoanálisis (http://www.elortiba.org/faunapsi.html)
• Topia. Un sitio de psicoanálisis, sociedad y cultura (http://www.topia.com.ar)
Críticas
• Entrevista a Mario Bunge sobre psicoanálisis, El Ojo Escéptico, 12 de abril de 1995 (http://ateosteistas.com/
portal/index.php?option=com_content&view=article&id=47:entrevista-a-mario-bunge-sobre-el-psicoanalisis&
catid=40:entrevistas&Itemid=68)
• Página/12 (http://www.pagina12.com.ar/2000/suple/psico/00-10/00-10-19/psico01.htm). Psicoanálisis y
legislación de la práctica profesional
Psicoanálisis 57

• International Network of Freud Critics (http://www.psychiatrie-und-ethik.de/infc/1_gesamt_en.html) (en

inglés)
• From Lacan to Darwin (http://www.dylan.org.uk/lacan.pdf). Dylan Evans. Faculty of Computing,
Engineering and Mathematical Sciences, University of the West of England (en inglés)
Cine y psicoanálisis
• Sobre Geheimnisse einer Seele (Misterios de un alma), película dirigida por [[Georg Wilhelm Pabst (http://
www.imdb.com/title/tt0016914/combined)] y con guion, entre otros, de los psicoanalistas Karl Abraham y
Hans Sachs]
• Sobre [[Un método peligroso (http://www.imdb.com/title/tt1571222/combined)], película de David
Cronenberg acerca de las relaciones entre Freud, Jung y Sabina Spielrein]

Donald Woods Winnicott

Donald Woods Winnicott

Nacimiento 7 de abril 1896

Plymouth

Fallecimiento 25 de enero 1971

Londres

Nacionalidad Inglaterra

Campo Pediatría, Psiquiatría, Psicoanálisis

Conocido por Psicoanálisis

Sociedades Sociedad Psicoanalítica Británica

Donald Woods Winnicott (Plymouth, 7 de abril de 1896 - Londres 25 de enero 1971[1]). Célebre pediatra,
psiquiatra y psicoanalista inglés.

Biografía
D. Winnicott nació en Plymouth, ciudad del condado de Devon, en el seno de una familia de clase media alta que
profesaba la confesión metodista, siendo su padre Sir Frederick Winnicott (próspero comerciante y en varias
ocasiones alcalde de Plymouth) y su madre Elizabeth Martha (Woods) Winnicott.[2]
D. Winnicott inició sus estudios de medicina cuando aún cursaba en la Leys School, y los continuó en el Jesus
College ya casi al mismo tiempo que comenzaba sus estudios en la universidad de Cambridge. Debió hacer una
pausa en tales estudios al servir como cirujano en un navío destructor durante la Primera Guerra Mundial, esto es,
durante el lapso 1914-1918.
Pudo graduarse con el título de doctor médico especializado en pediatría en 1920, comenzando a trabajar como
pediatra en 1923 en el Paddington Green Children's Hospital de Londres. En ese mismo año contrajo matrimonio
con Alice Taylor, de la cual se divorciaría en 1951 para casarse con Elsie Clare Nimmo Britton (una trabajadora
social y psicoanalista). También en 1923 comienza su análisis con James Strachey, siendo luego Joan Riviere su
segunda analista.
Durante más de cuarenta años se dedicó a la pediatría. Casi paralelamente a la pediatría, se desempeñó como
psicoanalista haciendo una productiva síntesis de ambas profesiones. En 1927 ingresa a la Sociedad Psicoanalítica
Británica. Supervisa con Melanie Klein y atiende a uno de sus hijos.
Donald Woods Winnicott 58

En 1940, Winnicott fue uno de los pocos que se opuso (apoyándose en la ciencia) al uso del llamado electroshock.
Fue presidente de la Sociedad Psicoanalítica Británica, entre 1956-1959 y nuevamente entre 1965 a 1968.
Muere de un ataque cardíaco en 1971.

Obra
Su obra fue original; centró sus estudios en la relación madre-lactante y la evolución posterior del sujeto a partir de
tal relación.
A partir del nacimiento no se puede decir que el neonato o bebé es una unidad psíquica. Durante el primer año de
vida, la diada madre-infante constituyen una unidad. La madre es el primer entorno del infante. Si todo recién nacido
sano tiene una tendencia innata a desarrollarse como una persona total y creadora, ha de poseer sin embargo un
entorno inicial como base para tal desarrollo. En los primeros meses de vida (especialmente durante el período de la
lactancia), el entorno es casi sinónimo de la madre. En ese momento, la intervención del padre está mediatizada por
la madre y, en un primer momento, el padre cumple la función de favorecer al entorno: el padre interviene ayudando
a la madre y preservando a la diada madre-lactante, aportando a la madre (en cuanto entorno) sentimientos de
seguridad y de amor que ésta transmite al hijo.
Sin embargo, bien observa Winnicott que un exceso de apego entre la madre y el hijo es patológico; la preocupación
maternal primaria suele ser espontánea, lo que importa es que en ella se dé un equilibrio entre una madre
suficientemente buena y una "madre banalmente dedicada" al niño. Una madre suficientemente buena es aquella que
es capaz de dar cabida al desarrollo del verdadero yo del niño, es decir acoger su gesto espontáneo, en el sentido de
lo que el niño quiere expresar, e interpretar su necesidad y devolvérsela como gratificación. A partir de la frustración
va emergiendo en el niño un falso yo, que tiene función adaptativa, como una suerte de acercamiento a un principio
de realidad. Este Falso Yo puede darse en diferentes grados, desde el menor que correspondería a un tipo de
adaptación a las normas sociales, hasta grados mas patológicos que se alejan de lo intrínsecamente propio del sujeto,
como mera adaptación.
La madre en un principio debe Ilusionar al bebe para Desilusionarlo gradualmente. Esto quiere decir que el bebé,
ante su necesidad de comer, es acogido por la madre y ésta le ofrece su pecho para alimentarlo, de tal modo que se
dispone una situación donde el lactante tiene la ilusión de que el pecho fue creado por él y que es parte de él. Pero a
medida que la madre lo desilusiona o lo desgratifica, el bebé va percibiendo que no es uno con la madre,
disponiéndose a entrar en contacto gradualmente con la realidad y su subjetividad.
Como consecuencia de tal equilibrio, el infante percibe la medida de su dependencia y adquiere la capacidad de
hacer notar sus necesidades al entorno. Todas sus potencialidades se irán desarrollando e irá descubriendo
gradualmente la inexistencia del carácter unitario con la madre, con el efecto concomitante que de ello se deriva, el
hecho de que la madre deja de parecerle "perfecta".
Al producirse la ruptura de la unidad madre-lactante, el niño logra ir independizándose mediante espacios,
fenómenos y objetos transicionales. Winnicott descubre que espacios, fenómenos y —sobre todo— objetos
transicionales son factores substitutivos que —en un principio ilusoriamente— substituyen (lacanianamente se diría:
metaforizan) a la madre. Un juguete preferido del niño es un ejemplo de objeto transicional. Las actitudes que en este
momento tiene el niño junto a los fenómenos y a los objetos transicionales, le sirven de nuevo entorno y de base para
lograr paulatinamente su autonomía y autosuficiencia.
De lo que Winnicott observa en la relación primera madre-niño obtiene conclusiones para sus métodos de práctica
psicoanalítica: por ejemplo el llamado setting (disposición) analítico y la relación soñar-soñado.
1. En el setting se busca que el paciente logre —tras una "regresión" momentánea a los cruciales años de su
infancia— demostrar su "modo de soñarse".
2. En tanto que en el psicoanálisis se produce una momentánea regresión (para lograr una eficaz anámnesis),
también —teoriza Winnicott— es menester tener en cuenta la noción de holding (tenencia, pertenencia, valores
Donald Woods Winnicott 59

habidos) ya que la relación analista-paciente crea de un modo espontáneo (particularmente en el segundo) una
fuerte relación emocional de dependencia. El buen analista debe ayudar al paciente a liberarse de la misma y la
plena liberación de tal dependencia (que evoca a las dependencias que el sujeto ha tenido en su infancia) será un
signo de la curación.

Conceptos centrales en Winnicott

Verdadero y Falso Self

Winnicott usa el término 'self' para describir tanto el 'yo' como el 'self-como-objeto', y lo hace como una
organización psicosomática que emerge desde un estado arcaico no-integrado en etapas graduales.

Verdadero self
Solamente el verdadero self puede ser creativo y solamente él puede sentirse real.
Muy cerca de la idea de Ello propuesta por Sigmund Freud, y originado en el funcionamiento de lo somático, para
Winnicott el verdadero self es el corazón instintivo de la personalidad, la capacidad de cada infante para reconocer y
representar sus necesidades genuinas con expresión propia. Aparece espontáneamente en cada persona y se relaciona
con el sentido de integridad y de continuidad. Este espontáneo self y su experiencia de sentirse vivo es el núcleo de
la autenticidad.
El verdadero self arcaico irá evolucionando hacia la gestación de un mundo interno original y personal, y ello será
así si la satisfacción de las necesidades no obstaculiza la continuidad de la existencia. Cuando el infante expresa su
gesto espontáneo es indicación de la existencia de un potencial verdadero self: éste comenzará a tener vida a través
de la fuerza transmitida al débil yo del infante por la madre receptiva. Este proceso de desarrollo depende de la
actitud y del comportamiento de la madre: la madre suficientemente buena es repetidamente receptiva a la ilusión
de omnipotencia de su pequeño y hasta cierto punto la entiende, le da un sentido. Esta aceptación repetida supondrá
para el pequeño una ilusión de verdad, con lo que el verdadero self se va consolidando. El verdadero self solamente
florecerá en respuesta al repetido éxito de la complicidad de la madre ante el gesto espontáneo del infante, de este
modo el niño irá creyendo en esa realidad externa que no parece entrar en competencia con su omnipotencia.

Falso self
Es una estructura de defensa que asume prematuramente las funciones maternas de cuidado y protección, de modo
que el pequeño se adapta al medio a la par que protege a su verdadero self, la fuente de sus impulsos más personales,
de supuestas amenazas, heridas o incluso de la destrucción.
Si la madre no es suficientemente buena y no es capaz de sentir y responder suficientemente bien a las necesidades
del pequeño, sustituirá el gesto espontáneo de aquél por una conformidad forzada con su propio gesto materno, de
ese modo esta repetida conformidad llega a ser la base del más temprano modo de falso self.
En la base de esta temprana, y en cierto modo fallida, relación con la madre está la incapacidad de ésta para
sintonizar, para entrar en resonancia, para afinar con lo más genuino de su pequeño.
El complaciente falso self reacciona a las demandas del entorno y el pequeño parece acatarlas.
Mediante este proceso se irá construyendo un conjunto de falsas relaciones, y a través de repetidas introyecciones
incluso alcanzará a mostrarse como algo real, por ello el niño puede querer crecer para ser como la madre, la niñera,
la tía, el hermano o quienquiera que domine la escena.
El falso self es una máscara de la falsa persona que constantemente intenta conseguir anticiparse a la demanda del
otro, para mantener la relación: se está empleando cada vez que se ha de cumplir con normas exteriores, como ser
educado o seguir códigos sociales.
Donald Woods Winnicott 60

Todo ello es un proceso inconsciente y el falso self llega a ser confundido con el verdadero por los otros, incluso por
el 'yo'. Bajo la apariencia de éxito, de triunfo social, podrán aparecer sentimientos de irrealidad, sensaciones de no
estar realmente vivo, de infelicidad, de no existir realmente.
Para Winnicott, en cada persona habría un falso y un verdadero self, y su organización puede ser entendida como una
serie complementaria más desde el saludable hasta el patológico falso self: en el primer caso los aspectos
socialmente indispensables, en el último la enfermedad.
El verdadero self, que en la salud expresa la autenticidad y la vitalidad de la persona, estará siempre en parte, o en su
totalidad, oculto.
Mientras que el verdadero self hace sentirse real, el falso self tiñe la existencia de un sentimiento de irrealidad, de
futilidad. Si se percibe funcionante, tanto la persona como la sociedad, consideran el falso self como saludable: el
'saludable' falso self puede hacer sentir que es aún más verdadero que el verdadero self.
La temprana interrupción de la experiencia de omnipotencia infantil perjudica el desarrollo de la capacidad de
simbolización, por el bloqueo de la formación de símbolos. El pequeño se ve abocado a la sumisión, a la imposición
aplastante de una realidad que no deja hueco a la ilusión, y de este modo se compromete o desaparece la creatividad.
Cada individuo necesitará ciertas relaciones o actividades con las que conectar con su propio mundo interno, con su
espontaneidad y creatividad propias, sin la exigencia de estar integrado.
Se podría entender el estrés desde estas premisas como la permanente vigencia de los repetidos y agotadores
estímulos externos, y la consecuente incapacidad de conexión consigo mismo.
En caso de gran separación entre verdadero y falso self, lo que hace desaparecer por completo al verdadero self,
suele advertirse una pobre capacidad para la simbolización y una vida culturalmente muy empobrecida. Así ocurre
en algunas personas extremadamente inquietas o impacientes, con poca capacidad de concentración y gran necesidad
de reaccionar a las demandas de la realidad externa, al tiempo que sintiendo malestar consigo mismas.

Funciones maternas
Winnicott –un autor que atiende el movimiento emocional– antepone el concepto de función frente al del sujeto que
la realiza (madre, padre o sustituto). La función implica una acción, un movimiento que posibilita un proceso, más
allá del individuo concreto, biológico, que realiza el cuidado materno. De ahí que la función materna puede ejercerla,
indistintamente, todo aquel que tenga condiciones y disposición para hacerla.
Las funciones maternas primordiales son tres: el sostenimiento o sostén (holding), la manipulación o manejo
(handling), y la presentación objetal (objet-presenting). Estas tres funciones determinan, de forma correlativa, una
forma de desarrollo en el bebé: un primer proceso de integración, en la fase de dependencia absoluta; un proceso de
personificación en aras de la unidad psiquesoma; y un proceso de realización, que fundamenta la capacidad de
establecer relaciones interpersonales.

Sostenimiento (Holding)
En el desarrollo emocional primitivo Winnicott describe tres funciones maternas: el sostenimiento o sostén
(holding), la manipulación o manejo (handling), y la presentación objetal (objet-presenting). La función del
sostenimiento es un factor básico del cuidado materno que corresponde al hecho de sostenerlo (emocionalmente) de
manera apropiada. “Por mi parte –dice DWW–, me conformo con utilizar la palabra sostén y con extender su
significado a todo lo que la madre es y hace en este período [dependencia absoluta]” (“La madre de devoción
corriente”. En: Los bebés y sus madres. Paidós, Buenos Aires, 1990, p. 23).
El término procede del verbo “hold”: sostener; amparar, contener. La expresión “sosteniendo al bebé” la toma
Winnicott de una expresión coloquial inglesa que alude a alguien que coopera con otro en una tarea, se marcha y le
deja a uno “sosteniendo el bebé”. A lo que añade que una madre tiene un sentido de responsabilidad, y que si tiene un
bebé en sus brazos está comprometida de un modo especial. Y recuerda que “sostener a un bebé es una tarea
Donald Woods Winnicott 61

especializada” (“Saber y aprender”, ibíd., p. 35).

En el desarrollo emocional primitivo, la noción de holding describe la función de la madre que permite la
continuidad del ser del bebé: todo lo que la madre es y hace con devoción corriente. La madre que sostiene al bebé
con tranquilidad (sin miedo a dejarlo caer), adecuando la presión de sus brazos a las necesidades de su bebé, lo mece
con suavidad, le susurra o le habla cálidamente, etcétera, proporcionándole la vivencia integradora de su cuerpo y
una buena base para la salud mental. El sostenimiento facilita la integración psíquica del infante.

Manipulación (Handling)
Una de las funciones maternas primordiales –junto con el sostenimiento o sostén (holding), y la presentación objetal
(object-presenting), es la manipulación o manejo (handling). Esta función “contribuye a que se desarrolle en el niño
una asociación psicosomática (la unidad psiquesoma) que le permite percibir lo ‘real’ como contrario de lo ‘irreal”
(La familia y el desarrollo del individuo. Hormé, Buenos Aires, 1980, p. 33). La manipulación facilita la
coordinación, la experiencia del funcionamiento corporal y de la experiencia del self. La manipulación favorece la
personalización del bebé.

Presentación objetal (Object-presenting)

Junto con el sostenimiento o sostén (holding) y la manipulación o manejo (handling), Winnicott describe una tercera
función materna: la presentación objetal (object-presenting). Esta función consiste en mostrar gradualmente los
objetos de la realidad al infante para que pueda hacer real su impulso creativo. En “La relación inicial de una madre
con su bebé”, lo describe así: “La mostración de objetos o realización (esto es, hacer real el impulso creativo del
niño) promueve en el bebé la capacidad de relacionarse con objetos” (La familia y el desarrollo del individuo.
Hormé, Buenos Aires, 1980, p. 34).
A medida en que la madre habilita en el bebé la capacidad de relacionarse con los objetos, éste despliega su
capacidad de habitar el mundo. La presentación objetal promueve la realización del niño. Por el contrario, las fallas
maternas bloquean el desarrollo de la capacidad del bebé para sentirse real.

Relación con Lacan

Winnicott y Lacan establecieron una relación por correspondencia en la cual intercambiaron fructíferamente muchas
de sus opiniones. Si Lacan coincide prácticamente en todo con las teorizaciones de Winnicott, descubre —y por esto
recalca— la importancia de la función paterna.
En 1967, Lacan invita a Winnicott para que concurra a disertar en la Escuela Freudiana de París, pero debido a la
avanzada edad que entonces tenía Winnicott, éste envía como sus representantes a dos célebres discípulos suyos
Ronald Laing y David Cooper (creadores de la llamada antipsiquiatría).

Principales obras (y su fecha de primera edición)

• Escritos de psiquiatría y psicoanálisis (1957)
• Psicosis y cuidados maternales (1957)
• El niño y la familia (1957)
• El niño y el mundo externo (1957)
• El proceso de maduración y las facilitaciones del medio (1965)
• La consulta terapéutica y el niño (1971)
• Realidad y juego (1971)
Donald Woods Winnicott 62

Referencias
[1] « Biografía de Donald Woods Winnicott (DW) (http:/ / www. winnicott. com. ar/ biografia. htm)». Consultado el 9 de diciembre de 2011.
[2] Donald Winnicott en Psychology Wiki (http:/ / psychology. wikia. com/ wiki/ Donald_Winnicott)

Bibliografía
La mayor parte de la obra de Winnicott ha sido traducida al castellano por la editorial Paidós:
• Winnicott, Donald Woods (2009). Clínica psicoanalítica infantil. Buenos Aires: Editorial Horme-Paidós. ISBN
9789506180959.
• – (2009). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Editorial Horme-Paidós. ISBN 9789506180935.
• – (1999). Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 84-493-0453-9.
• – (1998). Acerca de los niños. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4208-0.
• – (1998). Los bebés y sus madres. El primer diálogo. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 84-493-0544-6.
• – (1994). Conozca a su niño. Psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia. Barcelona:
Editorial Paidós. ISBN 84-493-0001-0.
• – (1994). El hogar, nuestro punto de partida. Ensayos de un psicoanalista. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN
950-12-4173-4.
• – (1994). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo
emocional. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4174-2.
• – (1993). Conversando con los padres. Aciertos y errores en la crianza de los hijos. Barcelona: Editorial Paidós.
ISBN 84-7509-867-3.
• – (1993). La naturaleza humana. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4160-2.
• – (1993). Sostén e interpretación. Fragmento de un análisis. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4153-X.
• – (1992). Exploraciones psicoanalíticas I. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4147-5.
• – (1992). Exploraciones psicoanalíticas II. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4157-2.
• – (1991). Deprivación y delincuencia. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 950-12-4145-9.
• – (1990). El gesto espontáneo. Cartas escogidas. Barcelona: Editorial Paidós. ISBN 84-7509-600-X.

Otras ediciones
• Green, André (2008). Jugar con Winnicott. Buenos Aires: Amorrortu editores. ISBN 9789505181216.
• Kahr, Brett (1999). Donald Woods Winnicott: Retrato y biografía. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. ISBN
84-7030-633-2.
• Winnicott, Donald Woods (1982 (2ª edición)). Realidad y juego. Barcelona: Editorial Gedisa. ISBN
978-84-7432-056-5.
• – (1980). Psicoanálisis de una niña pequeña: the piggle. Barcelona: Editorial Gedisa. ISBN 978-84-7432-088-6.

Enlaces externos
• The Winnicott Foundation, London (http://www.winnicott.org.uk/)
• The Squiggle Foundation, London (http://www.squiggle-foundation.org/)
• Winnicott.net (http://www.winnicott.net/)
• D.W. Winnicott (http://www.mythosandlogos.com/Winnicott.html)
• El sitio web de Donald W. Winnicott (http://www.psicomundo.org/winnicott)
• Sitio dedicado a la difusión de su obra y al intercambio científico (http://www.winnicott.com.ar)
• La risa de Winnicott: F. Robert Rodman (http://www.psicomundo.org/winnicott/biografias/risa.htm)
• Winicott: Reseña del libro de Jung 'Recuerdos, sueños, pensamientos' (http://www.actividadhumana.com/
articulos/Articulos_Portada/winicott.html)
Donald Woods Winnicott 63

• elgestoespontáneo: Sitio con artículos, vocabulario, publicaciones,'snippets', biografía de D.W.W. (http://

elgestoespontaneo.com/)
Vídeos
• Les avis de Wallon, Lacan, Winnicott, Freud (http://www.youtube.com/watch?v=VTJ7w3I_bxE)
 64

Conductismo

Conductismo
El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las
adaptaciones humanas.[1] Para B. F. Skinner se trata de una filosofía de la ciencia de la conducta,[2] que define varios
aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, según el
enfoque conductista del cual sea parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como:
una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en
interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera como equivalente al término
"ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del
comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y
la Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la
conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos
(utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de
información).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
"propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas,
deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del
individuo.
Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico", que no se guía en base a las
precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos de abordaje
objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al presente, el tipo de
conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en términos doctrinarios y académicos.

Referencias
[1] L. Campos, Diccionario de Psicología del Aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.

Bibliografía
• Campos, L. (1973). Diccionario de psicología del aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta.
• Kantor, J. (1963/1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.
• Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
• Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós.
Conductismo 65

Enlaces externos
• http://www.conducta.org
• http://www.comportamental.com
• http://www.conductitlan.net
• http://www.abacolombia.org.co/
• http://www.savecc.org Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento

John Broadus Watson

John Broadus Watson

Nacimiento 9 de enero de 1878

Greenville

Fallecimiento 25 de septiembre de 1958

Nueva York

Residencia North Africa

Nacionalidad Norteamericano

Campo Conductismo
reflejo condicionado
aprendizaje

Instituciones Universidad Johns Hopkins

Alma máter Universidad de Chicago

Estudiantes Mary Cover Jones

destacados

Conocido por Fundador del conductismo, su obra «Psychology as the behaviorist views it», ser el primer graduado del doctorado en psicología en
la Universidad de Chicago

John Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878 - Nueva York, 25 de septiembre de 1958) fue un psicólogo
estadounidense fundador del Conductismo.[1]
Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela
Psicológica Conductista , que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo La Psicología tal como la ve el
Conductista".
Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando una docena de niños
cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de persona que
deseara:
“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir
uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda
escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su
talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”
Es conocido también por su controvertido experimento con el Pequeño Albert realizado junto a Rosalie Rayner su
asistente personal.
John Broadus Watson 66

Biografía
John Broadus Watson nació en Greenville (Carolina del Sur) el 9 de enero de 1878 y murió en Nueva York el 25 de
septiembre de 1958.
Se graduó en la Universidad de Chicago en 1903. Su disertación “Animal education: an experimental study on the
psychical development of the white rat, correlated with the growth of its nervous system”, es el primer documento
moderno científico acerca del comportamiento de la rata blanca. En el documento, Watson describe la relación entre
la mielinización cerebral y la capacidad de aprendizaje en ratas a lo largo de su desarrollo biológico.
Watson permaneció en la Universidad Johns Hopkins varios años realizando investigaciones acerca de la relación
entre inputs sensoriales y aprendizaje y comportamiento de las aves.
En octubre de 1920 Watson fue invitado a abandonar su cátedra en la Universidad Johns Hopkins debido a los
rumores que corrían acerca de la relación que mantenía con su asistente Rosalie Rayner (la cual sería su colaboradora
en el famoso experimento acerca del condicionamiento del miedo con el pequeño Albert), pasando a trabajar
posteriormente como psicólogo para la empresa Thompson (hecho por el cual fue ampliamente criticado por sus
colegas de la época).

Conductismo
No obstante, Watson desarrolló el Conductismo, que hoy en día constituye una de las principales corrientes
psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad.
En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante, el artículo: “La psicología
desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida al Conductismo. En él Watson describe las líneas
generales de la que será su nueva filosofía.
El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de
ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental
interno de la gente (aunque Watson nunca negó la existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis
de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las acciones humanas y
extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método científico) a la Psicología.
Watson, pensaba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con solo controlar el ambiente de la
persona. Esta filosofia es clara en sus palabras: "Denme una docena de bebes sanos, bien formados y mi propio
mundo para criarlos y yo garantizo que tomare aq cualquiera de ellos al azar y lo entrenare para que se convierta en
cualquier tipo de especialista que elija: medico, abogado, artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladron,
al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de antepasados"(Watson 1924)

El pequeño Albert
Watson pasó a la historia de la Psicología por los experimentos realizados junto a Rosalie Rayner para demostrar sus
teorías acerca del condicionamiento de la reacción de miedo en un niño de once meses de edad y que ha pasado a la
historia con la denominación de Pequeño Albert.
En él Watson pretendía demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico, recientemente descubierto por
Iván Pávlov, podían aplicarse en la reacción de miedo de un niño ante una rata blanca.
Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento,
Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de miedo de Albert hacia una rata blanca, que
inicialmente no provocaba en el niño ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros
estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta.
Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su experimento eran dar respuesta a las
siguientes preguntas:
John Broadus Watson 67

• ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece simultáneamente con un ruido fuerte?
• ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados?
• ¿Cuánto persistirá tal miedo?
El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de nueve meses, Albert, para el experimento.
Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con
pelo), examen que fue negativo. Sí se identificó un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lámina metálica
con un martillo fuertemente).
El experimento dio comienzo cuando Albert tenía 11 meses y tres días. Consistía en presentar al niño una rata blanca
al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metálica detrás de la cabeza del niño). Después de
varios ensayos, el niño sollozó ante la presencia de la rata y posteriormente generalizó su respuesta a otros estímulos:
un perro, lana, un abrigo de piel, etc.
El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue
sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusión.

Implicaciones éticas
El experimento con el pequeño Albert abrió el debate sobre la ética a la hora de experimentar con seres humanos,
contribuyendo al establecimiento de límites para este tipo de experimentos (Véase Psicoética).
Recientemente, después de siete años de investigación, Hall Beck encontró al pequeño Albert, descubriendo que su
nombre real era Douglas Merritte y que falleció a la corta edad de seis años al haber desarrollado hidrocefalia,
posiblemente a causa de una infección de meningitis.[2]

Referencias
[1] http:/ / alpha. furman. edu/ ~einstein/ watson/ jbwform. jpg
[2] « Mind Hacks: Little Albert, lost and found (http:/ / www. mindhacks. com/ blog/ 2009/ 10/ little_albert_lost_. html)».
Iván Pávlov 68

Iván Pávlov
Iván Pávlov

Nombre Iván Petróvich Pávlov

Nacimiento 14 de septiembre de 1849

Riazán, Rusia

Fallecimiento 27 de febrero de 1936, 86 años

Leningrado,
Unión Soviética

Nacionalidad Rusa

Ocupación Médico, investigación en fisiología experimental.

Premios Premio Nobel en 1904.

Iván Petróvich Pávlov (en ruso: Ива́н Петро́вич

Па́влов), (Riazán, 14 de septiembre de 1849 - San
Petersburgo, 27 de febrero de 1936), fue un fisiólogo
ruso.
Fue hijo de un patriarca ortodoxo.[1] Comenzó a
estudiar teología, pero la dejó para empezar medicina y
química en la Universidad de San Petersburgo, siendo
su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el
doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania,
donde se especializó en fisiología intestinal y en el
funcionamiento del sistema circulatorio, bajo la
dirección de Ludwid y Haidenhein.

Iván Pávlov, retrato obra de Iliá Repin (1924).

Iván Pávlov 69

En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la

Academia Médica Imperial y fue nombrado director del
Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina
Experimental de San Petersburgo. En la siguiente
década centró su trabajo en la investigación del aparato
digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos
por los que obtuvo el premio Nobel de Fisiología o
Medicina en 1904.

Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del

reflejo condicional que por un error en la traducción de
su obra al idioma inglés fue llamada reflejo
condicionado, la cual desarrolló entre 1890 y 1900,
El primer hogar de Pavlov en Riazán (2012).
después de que su ayudante E.B. Twimyer observara
que la salivación de los perros que utilizaban en sus
experimentos se producía ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que
podía ser resultado de una actividad psícológica. Esta diferencia entre "condicionado" y "condicional" es importante,
pues el término "condicionado" se refiere a un estado, mientras que el término "condicional" se refiere a una
relación, que es precisamente el objeto de su investigación. Realizó el conocido experimento consistente en hacer
sonar un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) justo antes de
dar alimento en polvo a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre, comenzaba a salivar
nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato que en ocasiones utilizan los músicos para marcar el ritmo).

La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir simpatía
por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los comunistas. Después de la Revolución de Octubre fue
nombrado director de los laboratorios de fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de
Ciencias de la URSS. En cierta ocasión llegó a declarar: «Por este experimento social que están realizando, yo no
sacrificaría los cuartos traseros de una rana.» No hay evidencia de que se haya involucrado en la Revolución de
Octubre ni, en general, en el movimiento comunista. Los detractores del régimen comunista afirman que éste no
dudó en aplicar la teoría del reflejo condicional de Pávlov al condicionamiento de personas, entre presos, a pesar de
no estar confirmado[2][3] .
En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según el cual la función del lenguaje humano es
resultado de una cadena de reflejos condicionales que contendrían palabras.
La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por algunos filósofos y psicólogos al considerarla una
escuela de la Psicología que se centra en la interacción entre el comportamiento y el ambiente, y cómo se puede
aprender.[4]

Estudios de Pávlov
Las observaciones originales de Pávlov eran simples. Si se ponen alimentos o ciertos ácidos diluidos en el hocico de
un perro hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de determinadas glándulas. Este es el
reflejo de salivación, pero eso no es todo. Pavlov observó que el animal también salivaba cuando la comida todavía
no había llegado al hocico: la comida simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante. Además, el
perro salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo
que sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un método experimental para estudiar la
adquisición de nuevas conexiones de estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no
podían ser innatas o connaturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser aprendidas (en sus
términos, condicionales). El primer paso, cuando se realiza este experimento, es familiarizar al perro con la situación
Iván Pávlov 70

experimental que va a vivir, hasta que no de muestras de alteración, sobre todo cuando se le coloca el arnés y se le
deja solo en una sala aislada. Se practica una pequeña abertura o fisura en la quijada del perro, junto al conducto de
una de las glándulas salivares. Luego, se le coloca un tubito (cánula) de cristal para que salga por él la saliva en el
momento en que se activa la glándula salivar. La saliva va a parar a un recipiente de cristal con marcas de
graduación, para facilitar su cuantificación.

Estímulo-respuesta
La magnitud de las respuestas a los diferentes estímulos puede
medirse por el volumen total o el número de gotas segregadas en
una determinada unidad de tiempo. Desde la habitación contigua, y
a través de un cristal, el experimentador puede observar el
comportamiento del perro, aplicando los estímulos y valorando las
respuestas. Antes de empezar el experimento, Pavlov midió las
reacciones de salivación a la comida en el hocico, que fue Uno de los perros de Pávlov, en el Museo Pávlov
considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del (Riazán), 2005.
sonido. A continuación, inició las pruebas de condicionamiento. Hizo
sonar el metrónomo (estímulo neutral), e inmediatamente después presentó comida al animal (estímulo
incondicional), con un intervalo muy breve. Repitió la relación entre este par de estímulos muchas veces durante
varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente
el metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó la comida. Se había
establecido una relación condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que originalmente no provocaba la
salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivación
tras oír la campana es una respuesta condicional que depende de la relación que en la historia del sujeto ha existido
entre el sonido y la comida. El estímulo del sonido del metrónomo que originalmente era neutro funciona ahora
como un estímulo condicional. Este estímulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia como
una señal que avisa que el estímulo incondicional (comida), está a punto de aparecer. Finalmente, se llamó refuerzo,
al fortalecimiento de la asociación entre un estímulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es un
acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante ciertos estímulos. La
definición de condicionamiento clásico o respondiente es la formación (o reforzamiento) de una asociación entre un
estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secreción glandular, como en el caso
de la salivación).[5]Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de
hábitos como el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales.

Primer sistema de señales

Así denominó Pavlov a la relación por la cual en el sistema nervioso central, en especial en el cerebro se establece
una asociación, por ejemplo, entre un sonido, con el posible alimento: el sonido (u otro estímulo sustitutivo)
funciona como una señal. Pavlov consideró que la mayoría de los animales se rige por un "pensamiento" basado en
este sistema de sustituciones reflejas, un primer sistema de señales.

Segundo sistema de señales

Pero, a diferencia de otros autores, Pavlov consideró que muchos "comportamientos humanos", son más complejos
que un sistema de reflejos condicionales simples en un modelo "estímulo/respuesta" lineal. En el Homo sapiens,
Pávlov consideró que se produce un salto cualitativo respecto al primer sistema de señales; en el humano la cuestión
ya no se restringe solamente a reflejos condicionales o a estímulos que funcionan de manera sustitutiva directa de la
realidad. La complejidad de las funciones psicológicas humanas facilita un segundo sistema de señales que es el
Iván Pávlov 71

lenguaje verbal o simbólico. En éste las sustituciones a partir de los estímulos parecen ser infinitas y, sin embargo,
altamente ordenadas (lógicas), ¿Qué le lleva a Pavlov a postular tal capacidad del segundo sistema de señales? En
gran medida se debe a considerar que en el ser humano existe una capacidad de autocondicionamiento (aprendizaje
dirigido por uno mismo) que, aunque parezca contradictorio, le es liberador: el ser humano puede reaccionar ante
estímulos que él mismo va generando... y que puede transmitir (ver información). La Psicología (preeminentemente
experimental) de Pavlov y sus epígonos se denomina: reflexología (conviene no confundir esta reflexología con la
forma de terapia reflexogenoterapia vulgarmente llamada "reflexología").

Otros aportes
Pavlov ha influido dentro de su país, durante el siglo XX, de un modo determinante sobre otros importantes
investigadores de la Psicología: Lúriya, Leóntiev, Vygotski, Béjterev, Shaunyán, etc. Fuera de Rusia, Watson
incorporó a su propia obra la terminología y conceptos pavlovianos. Algunas de las partes de la obra de Pavlov que
por lo general han permanecido ignoradas consistieron en las variaciones sistemáticas que introdujo en sus
experimentos. Por ejemplo, mostró que el intervalo óptimo entre la presentación del estímulo condicional y el
incondicional para favorecer el aprendizaje (es decir la presentación de una respuesta condicional) es de 0.5
segundos. Intervalos mayores o menores entre los estímulos requerían de mayor cantidad de ensayos para que se
diera el aprendizaje y con frecuencia las respuestas son más débiles. De manera semejante, mostró que el orden en la
secuencia de presentación de los estímulos era crucial. Si intentaba lograr el establecimiento de nuevas relaciones
condicionales presentando primero el estímulo incondicional y luego el neutro (al cual se intentaba que funcionara
como condicional), el aprendizaje no ocurría. Mostró también que no todas las relaciones entre estímulos generaban
nuevas respuestas, pues en caso de reflejos como el patelar (estirar la pierna ante un ligero golpe en cierta región de
la rodilla) no se aprendía a responder ante los estímulos que "anunciaban" el golpe (Millenson, 1974). Pavlov
también estudió fenómenos como la "generalización" es decir, la presentación de respuestas condicionales ante
estímulos parecidos al estímulo condicional original. descubrió que, a diferencia de los reflejos incondicionales (no
aprendidos), la magnitud de la respuesta no era directamente proporcional a la intensidad de los estímulos (es decir, a
mayor intensidad del estímulo, dentro de ciertos límites, se presenta una mayor magnitud en la respuesta) sino que en
el caso de las relaciones condicionales, la mayor magnitud en la respuesta, depende de qué tanto se parezca el
estímulo que se presenta respecto al estímulo condicional original. Esto da lugar a una graduación (a veces llamada
gradiente) de manera que estímulos ligeramente de menor o mayor intensidad respecto al estímulo condicional
original dan lugar a respuestas condicionales de mayor magnitud que las que se presentan ante estímulos de mayor
intensidad que el estímulo condicional, aunque la mayor magnitud de la respuesta condicional siempre se da ante el
estímulo condicional original (Millenson, 1974).
Por otra parte, Pavlov estudió también la "discriminación de estímulos". Es decir, qué tanto el sujeto aprende a
comportarse de manera diferente ante estímulos distintos, que anuncian a otros estímulos. En uno de los ejemplos
más conocidos, logró que sus sujetos salivaran ante círculos que anunciaban la presencia de comida y se
comportaran de la manera típica de su especie ante estímulos aversivos, tales como descargas eléctricas, en presencia
de elipses. Es decir, los perros brincaban, aullaban, se tensaban, etc., ante elipses, pero salivaban ante círculos, si en
su historia, cada uno de esos estímulos se presentaba consistentemente como "anuncio" de los estímulos
incondiciones correspondientes (choques eléctricos ante las elipses y comida ante los círculos) (Millenson, 1974).
Pavlov estudió muchos otros aprendizajes, tanto en animales como en seres humanos, incluyendo lo que se
denominó la inducción de "neurosis experimental", y práctimente fundó el estudio experimental del comportamiento
considerado "anormal" o "psicopatológico", así como su contraparte para modificar varios comportamientos
indeseables, incluyendo fobias, tics y comportamientos "neuróticos", de manera que los sujetos aprendieran
comportamientos adaptables y eliminaran la ansiedad y otras reacciones indeseables (Sandler y Davidson, 1980).
Pavlov es un ejemplo de que los grandes descubrimientos científicos con frecuencia incluyen una combinación de
eventos "accidentales" y una observación de los mismos por personas con suficiente preparación como para no
Iván Pávlov 72

considerarlos como fallas o excepciones, sino como objetos de interés por sí mismos, los cuales son función de su
relación con una o más variables independientes.
Uno de estos casos, de acuerdo con Sandler y Davidson (1980), ocurrió cuando una fuerte inundación puso en
peligro la integridad de los perros con los que Pavlov experimentaba, pues el sótano en el que se encontraban sus
jaulas comenzó a llenarse de agua. Pavlov y algunos de sus ayudantes fueron al laboratorio a pesar de las
condiciones ambientales y pusieron a salvo a los perros. El hecho pudo no haber trascendido, pero ocurrió que
cuando se intentó reinstalar a los perros en el sótano, varios aspectos de su comportamiento presentaron variaciones
"extrañas". Aunque antes se habían comportado de manera dócil ante los investigadores, ahora eran hostiles; además,
dejaron de comer con regularidad, se aislaron, dejaron de tener relaciones sexuales y con frecuencia aullaban como si
hubiera otros perros o personas, aunque no estuvieran ahí. Este comportamiento se podría considerar como
"neurótico". Por otra parte, dicho comportamiento se aminoraba cuando los perros eran trasladados a ambientes muy
diferentes al del sótano. Pavlov razonó, en sus términos, que la presencia intempestiva e intensa de fuertes estímulos
aversivos había ocasionado un condicionamiento ante los estímulos que estaban presentes en el sótano.
Después de reflexionar sobre esto, instauró una manera sistemática para revertir los efectos de ese condicionamiento.
Comenzó dejando a los perros en un ambiente bastante diferente al del sótano y, cuando los perros se comportaron
de manera "normal", comenzó a sustituir de manera cuidadosa y gradual distintos estímulos del nuevo ambiente
(desvanecimiento por sustracción) por otros que habían estado presente en el sótano (desvanecimiento por adición).
A final, los perros pudieron regresar al sótano, mientras su comportamiento permaneció completamente "normal".
Pavlov también notó que podía inducir comportamientos "neuróticos" al presentar discriminaciones muy difíciles. En
el caso mencionado del círculo (ante el cual se presentaba comida) y la elipse (ante la que se presentaba una descarga
eléctrica), los sujetos se comportaban de manera apropiada ante cada uno, después de una serie de ensayos (digamos
por ejemplo 50 ensayos). Sin embargo, cuando el círculo y la elipse se hicieron cada vez más semejantes, llegó un
punto en el cual los sujetos se comportaron de manera semejante a la de los perros que habían sufrido la experiencia
aversiva en el sótano. Sin embargo, al restablecer las condiciones originales respecto al círculo y la elipse, los sujetos
gradualmente volvieron a comportarse de la manera adecuada ante cada uno, aunque el número de ensayos
requeridos era aproximadamente el doble que el original (digamos, 100 ensayos). A medida que los sujetos
discriminaron adecuadamente el círculo de la elipse, su comportamiento fuera de la situación experimental también
cambió de "neurótico" a "normal".
El razonamiento de Pavlov fue del tipo: si se pudo inducir un comportamiento neurótico bajo ciertas condiciones
(neurosis experimental), también se puede modificar si se cambian las variables independientes de las cuales es
función. Pavlov de esta manera inauguró lo que se puede considerar la modificación experimental del
comportamiento en Rusia.
Tanto el estudio científico del comportamiento "anormal", como su modificación, fueron influidos de manera notable
por el tipo de hallazgos y razonamientos de Pavlov.
Iván Pávlov 73

Referencias
[1] Ivan Pavlov The Nobel Prize in Physiology or Medicine 1904 (http:/ / nobelprize. org/ nobel_prizes/ medicine/ laureates/ 1904/ pavlov-bio.
html)
[2] « Ivan Pavlov (http:/ / www. crystalinks. com/ pavlov1. html)». Consultado el 1 de enero de 2007.
[3] Ivan Petrovich Pavlov :: Opposition to Communism - Britannica Online Encyclopedia (http:/ / wwwa. britannica. com/ eb/ article-5560)
[4] Chance, Paul. Learning and Behaviour. Wadsworth Pub. Co., 1988. ISBN 0-534-08508-3. p. 48.
[5] Todes, Daniel Philip (2002). Pavlov's Physiology Factory. Baltimore MD: Johns Hopkins University Press. pp. 232 & sig.. ISBN
0801866901.

• Boakes, Robert (1984). From Darwin to behaviourism. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN
978-0-521-23512-9.
• Firkin, Barry G.; J.A. Whitworth (1987). Dictionary of Medical Eponyms. Parthenon Publishing. ISBN
978-1-85070-333-4.
• {{cita libro |apellidos= Millenson|nombre= J.R. |título= Principios de Análisis Conductual. Traducción al
Castellano y editado por|año= 1980 |editorial= Trillas |ubicación= México.
• Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex.
Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford University Press. disponible online (http://psychclassics.
yorku.ca/Pavlov/)
• {{cita libro |apellidos= Sandler|nombre= Jack |coautores= Davidson, Robert S .|título= Psicopatología: teoría del
aprendizaje, investigación y aplicaciones. Traducción al Castellano y editado por|año= 1974 |editorial= Trillas
|ubicación= México.
• Todes, D. P. (1997). "Pavlov's Physiological Factory," Isis. Vol. 88. The History of Science Society, pp. 205-246.

Enlaces externos
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Iván Pávlov. Wikiquote

• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Iván Pávlov. Commons

• Página oficial en los Premios Nobel (http://nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/)

Predecesor: Sucesor:
Niels Ryberg Finsen Robert Koch

Premio Nobel de Fisiología o Medicina1904

Arnold Gesell 74

Arnold Gesell
Arnold Lucius Gesell

Nacimiento 21 de junio de 1880

Alma, Wisconsin

Fallecimiento 21 de mayo de 1961

Cambridge, Massachusetts

Residencia Estados Unidos

Nacionalidad Norteamericano

Campo Psicología evolutiva

Psicología del desarrollo

Instituciones Universidad de Wisconsin

Universidad de Clark
Universidad de Yale

Alma máter Universidad de Wisconsin

Sociedades Yale Child Study Center

Cónyuge Beatrice Chandler

El Dr. Arnold Lucius Gesell (21 de junio de 1880 – 21 de mayo de 1961) fue un psicólogo y pediatra
estadounidense especializado en el desarrollo infantil. Su trabajo relacionado con el establecimiento de unas pautas
de conducta infantil a lo largo del desarrollo, está considerado como uno de los más influyentes en la puericultura de
los años 40 y 50.
Gesell nació en Alma, Wisconsin. Hijo de un fotógrafo y una profesora, ambos interesados en el campo de la
educación. El hecho de poder contemplar el crecimiento y el aprendizaje de sus hermanos pequeños le llevó a
interesarse por el desarrollo infantil. Planeando convertirse en profesor, tras graduarse en el instituto en el año 1896
ingresó en la Stevens Point Normal School. Aquí asistió a un curso impartido por el científico Edgar James Swift, de
la Universidad Clark, que inculcó en él el interés por la psicología.
Trabajó brevemente como profesor de enseñanza secundaria, pero pronto se trasladó a la Universidad de Winconsin,
en Madison, donde asistió a cursos de historia impartidos por Frederick Jackson Turner, y a cursos de psicología
impartidos por Joseph Jastrow, que inauguró el laboratorio de psicología de la Universidad de Wisconsin. Gesell se
graduó en filosofía por esta misma universidad en el año 1903. Trabajó como profesor y director de enseñanza
secundaria antes de continuar su formación en la Universidad Clark, uno de los centros líderes en el campo de la
psicología. La orientación académica de esta Universidad estaba marcadamente influenciada por su presidente, G.
Stanley Hall, fundador del movimiento del estudio infantil. Gesell recibió su doctorado en Filosofía por la
Universidad de Clark en el año 1906. Trabajó en varios centros educativos de las ciudades de Nueva York y
Wisconsin hasta que Lewis Terman le ayudara a conseguir una cátedra en el centro educativo Los Angeles Normal
School. Allí conoció a Beatrice Chandler, una brillante profesora con la que contrajo matrimonio, y con la que
tendría una hija y un hijo. Tras trabajar en escuelas para personas con discapacidades mentales, como la Escuela de
Formación de Vineland para chicos y chicas débiles mentales (Vineland Training School for Feeble-Minded Girls
and Boys) en Nueva Jersey (que había sido creada por Henry Herbert Goddard), desarrolló un interés en el estudio de
niños con discapacidades.
Con la intención de convertirse en médico, desarrolló estudios en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Wisconsin. Más adelante ejerció como profesor asistente en la Universidad de Yale mientras completaba sus
estudios de medicina. Allí fundó una Clínica de Desarrollo Infantil y completó su doctorado en medicina en el año
1915, tras lo que consiguió una cátedra como profesor en esta misma Universidad. También trabajó como psicólogo
Arnold Gesell 75

escolar para la Junta de Educación del estado de Conneticut, donde ayudó a desarrollar un programa de clases de
apoyo para niños con discapacidades. Escribió algunos libros, como The Preschool Child from the Standpoint of
Public Hygiene and Education en 1923, The Mental Growth of the Preschool Child en 1925 (también publicado
como película), y An Atlas of Infant Behavior (una recopilación de los hitos más importantes alcanzados durante
cada etapa del desarrollo) en 1934. Fue coautor, junto a Frances Ilg, de dos guías educativas: Infant and Child in the
Culture of Today en 1943, y The Child from Five to Ten en 1946.
Gessel hizo uso de las últimas tecnologías disponibles en sus investigaciones, utilizando los últimos avances en
vídeo y fotografía. También hizo uso de espejos unidireccionales para la observación del comportamiento infantil, e
incluso desarrolló la llamada Cámara de Observación, conocida en los medios científicos como Cámara de Gesell:
La cual consiste en dos habitaciones con una pared divisoria en la que un espejo unidireccional de gran tamaño
permite ver lo que ocurre en una de ellas desde la otra, pero no al revés. De esta forma, el comportamiento de los
niños podía ser observado sin ejercer ninguna influencia derivada del propio efecto de la observación (efecto de
reactividad). Durante sus investigaciones, realizó estudios con muchos niños, entre los que se incluyó Kamala, un
caso de niña salvaje criada por lobos en la región de Calcuta. También realizó estudios con animales jóvenes,
incluyendo monos. Como psicólogo, Gesell comprendió la gran importancia de cada uno de los componentes del
binomio Herencia - Ambiente en la polémica innatismo/aprendizaje. Hizo hincapié en la importancia de no realizar
atribuciones apresuradas al respecto de las causas específicas de las discapacidades mentales. Opinaba que muchos
aspectos de la conducta humana, como la lateralidad y el temperamento, eran heredables. También se mostró
partidario de la implantación de un sistema nacional de guarderías.

Referencias
• Boring, E.G. (1952) “Arnold Lucius Gesell.” History of Psychology in Autobiography 4: 123-42. Worcester, MA:
Clark University Press.
• Harris, Benjamin. "Arnold Lucius Gesell". American National Biography.
• Kessen, William. (1965). "Growth and Personality" The Child: 208–228.
• Miles, Walter R. (1964). "Arnold Lucius Gesell". Biographical Memoirs: National Academy of Sciences 37:
55–96. New York: Columbia University Press.
• Gesell, Arnold. “The Village of a Thousand Souls.” American Magazine, Oct. 1913, pp. 11-16.

Enlaces externos
• Archivos sobre Gesell [1]
• Recopilación de enlaces [2] (con fotografías)

Referencias
[1] http:/ / www3. uakron. edu/ ahap/ gesell_a. htm
[2] http:/ / elvers. stjoe. udayton. edu/ history/ people/ Gesell. html
Fuentes y contribuyentes del artículo 76

Fuentes y contribuyentes del artículo

Henri Wallon (psicólogo)  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=60319847  Contribuyentes: .José, Ale flashero, Ascánder, Beaire1, Cookie, Gaudio, HAMM, JorgeGG, Kved, Mar
del Sur, Negro54, Pablo.cl, PePeEfe, Rumpelstiltskin, Varano, Vargenau, Wikinade, Xiquetadelatarongeta, 19 ediciones anónimas

Lev Vygotski  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=63774327  Contribuyentes: .José, Alexav8, Alhen, Amadís, Angel GN, Arubiod, Ascánder, Baiji, Barri, Bedwyr, Cal Jac02,
Carlosehp2007, Ceuabejamiguel, ChristianH, CommonsDelinker, Connieteare, Cookie, Correogsk, Daaaah, Diegusjaimes, Dodo, Dogor, Drpombo, Dtarazona, Ecemaml, Edmenb, El Megaloco,
Emiduronte, Emmanuelbaini, Esceptic0, EstherT, EternalSolo, FSalgado, Ferbr1, Foundling, Francisco Aguayo, Gaudio, Graciela Caldeiro, Gurgut, Haedoagustin, Halfdrag, Hermógenes Teixeira
Pinto Filho, Hlnodovic, House, Humberto, Igna, Ivn, J.M.Domingo, Jarisleif, Jkbw, Joarsolo, JorgeGG, Josebalepiz, Juanlopez27, Jules80, Kaprak, Kinesiotape, Kojie, Lampsako, Leonpolanco,
Let0, Lpagola, Macarrones, Magister Mathematicae, MarceloMarcelo, Matdrodes, Mercmerk, Moriel, Muro de Aguas, Murphy era un optimista, Negro54, Netzahualcoyotl, Newton2007z, Nixón,
Nubeweird, Oscar ., PACO, Palach, Paty Moreno, Penquista, Piantada, Poodu, Psycovarrubias, Pólux, Rebecaferza, Retama, RichardVeryard, Robertexto, RoyFocker, Sabbut, Seanver,
SuperBraulio13, Technopat, Tirithel, Tláloc, Varano, 248 ediciones anónimas

Urie Bronfenbrenner  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=62968807  Contribuyentes: ChristianH, Edmenb, Jordi Roqué, MarisaLR, Matdrodes, Mayck13, Rastrojo,
Rosarinagazo, Rupert de hentzau, Sonyeri, 18 ediciones anónimas

Emmi Pikler  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=62438372  Contribuyentes: Copydays, Dactilos, Eastmain, Fadesga, Rosarinagazo, 2 ediciones anónimas

Etología  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=63964663  Contribuyentes: Akhram, Alfanje, Allforrous, Andreasmperu, Angel GN, Ascarnil, Banfield, Barteik, Bcoto, Boku wa
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Fernando cervera, Fidel.G, Foundling, Futuro2112, Futuro2150, Gallowolf, Halfdrag, Hunbatz, Ignacio Icke, Interwiki, Jarlaxle, Jkbw, Jmcalderon, Lauranrg, Leonpolanco, Luispihormiguero,
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Pabloherrerosubalde, PePeEfe, Polinizador, Rodrigouf, Sebrev, SuperBraulio13, Tano4595, Template namespace initialisation script, Tirithel, Toiluj23, UA31, Wesisnay, XalD, Yodigo,
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Konrad Lorenz  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=63472589  Contribuyentes: ARHEKI, Alejandro linconao, Ascánder, Ceancata, Dalobuca, Das Baz, Devioren, Emijrp, Erfil,
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John Bowlby  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=62112686  Contribuyentes: Carlvincent, Copydays, Ealconchel, Edslov, Hprmedina, Jenas, Manxuc, Racso, Rosarinagazo,
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Chrisd, Cipión, Davius, Deleatur, Dianai, Diegusjaimes, Digigalos, Dogor, Dtarazona, Dvssolidaridad, Ebr, Edslov, Eduardosalg, Ejmeza, Emiduronte, Fallen lugosi, Felipealvarez, Foundling,
Frei sein, Galandil, Gaudio, Ggenellina, Gina Camargo, Ginés90, Helmy oved, Isha, Ivn, J. A. Gélvez, JMPerez, Jcuadros, Jean Yévenes, Jkbw, Jorge Acevedo Guerra, Jorge c2010, Juliabis,
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Mortadelo2005, Mpeinadopa, Muro de Aguas, NEBL, Nerika, Netito777, Netzahualcoyotl, Ociredef, Orgullomoore, P.o.l.o., Palissy, Pang5200, Paz.ar, Penquista, Petronas, Poc-oban, Pólux,
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Aperturas Psicoanalíticas, Arciei, Armedyk, ArnoLagrange, Arquetipo, Arvirago, Ascánder, Atalaya80, Athatriel, Açipni-Lovrij, Balderai, Barcex, Batman05, Beatle, BetoCG, BlackBeast,
COttis, CPF, Caritdf, Carlos M Rossi, Carlvincent, Carmin, Ciberpsicoterapia, Cinabrium, Cobalttempest, ColdWind, Comakut, Cookie, Cordwainer, Corolario666, Correogsk, Crann!, Cratón,
Cyberdelic, DJ Nietzsche, DMC, Daniel JG, Dannyfilth, Dark masked, Decly, Deel, Defoes, Deivis, Denarius, Desdicha, Diegusjaimes, Dipaz, Dodo, Donrodrigodebivar, Dossier2, Drifter13,
Ecelan, Edc.Edc, EdgarFabiano, Edmenb, Eduardosalg, Ejmeza, El Moska, Elefantes, Eliminator, Elliniká, Elusuariointegrado, Elwikipedista, Eosphoros, Ernesto Graf, F e r, FAR, FCPB,
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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

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