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EL PUNTO DE VISTA CONSTRUCTIVISTA

DEL APRENDIZAJE

Seleccin de textos de:


-

Vygotski
Piaget
Bruner
Ausubel

Prof. Mabel Quintela.

RESEA DE AUTORES

Lev. S. VYGOTSKI (1896-1934)


Denominado el Mozart de la Psicologa por la fecundidad creativa de su obra,
elaborada en el breve lapso de una dcada. La dcada prodigiosa de Vigotski
va del 24 al 34 (ao en que muere a raz de una tuberculosis) y en ella tuvo
tiempo suficiente para analizar a fondo las alternativas tericas de la psicologa
de su tiempo, proponer soluciones originales a algunos de sus problemas ms
difciles (como el de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, entre
aprendizaje y desarrollo), disear una concepcin nueva sobre el origen de las
funciones psicolgicas superiores, escribir alrededor de 200 trabajos cientficos
(entre ellos varios libros, includa una psicologa del arte) y llevar a la prctica
sus ideas colaborando en la organizacin de instituciones para atender a nios
deficientes, en la ex Unin Sovitica.
Antes de estos diez aos era un desconocido en Psicologa. Despus de ellos
volvi a serlo de nuevo y su obra permaneci relativamente olvidada (excepto
para un grupo pequeos de discpulos) durante 20 aos, tanto en su patria
como fuera de ella. Es redescubierto en la dcada de los 60, a partir de la
traduccin al ingls de su obra Pensamiento y Lenguaje. En sta, encuentran,
admirados, los psiclogos occidentales un semillero de propuestas novedosas
que sintonizan muy bien con la nueva orientacin cognitivista de la psicologa.
Desde entonces, la influencia de Vigotski no ha hecho ms que crecer y hoy,
se le considera un psiclogo estrictamente contemporneo, e incluso
adelantado a nuestro tiempo, en especial por las proyecciones antropolgicas y
socio-histricas de su teora.

Jean PIAGET (1896-1980)


Es una de las grandes figuras del pensamiento contemporneo, especialmente
en el campo de la psicologa, pero tambin reconocido como filsofo, lgico,
epistemlogo y educador.
Cuarenta aos de trabajos experimentales a la cabeza del Laboratorio de
Psicologa de Ginebra y del Instituto J.J. Rousseau, le condujeron a la
construccin de una teora original sobre el desarrollo cognitivo, de vasta
influencia en la Educacin Contempornea. Ms de 10 aos como profesor de
Historia de las Ciencias en Ginebra y en colaboracin permanente con
docentes de las ms diversas disciplinas cientficas desembocaron en el
desarrollo de una peculiar teora epistemolgica (Epistemologa gentica) sobre
la que en 1950 publicara 3 volmenes, adems de un Tratado de Lgica.
En 1955 concreta su proyecto juvenil de fundar un Centro de Espistemologa
Gentica, que desde entonces ha funcionado sin interrupcin y se ha
convertido en uno de los equipos interdisciplinarios ms renombrados del
mundo.
Recibi ttulos honorficos de las ms destacadas universidades (Harvard,
Bruselas, Sorbona en donde fue catedrtico de Psicologa-) colabor con el
Departamento Internacional de Educacin de la UNESCO, dejando abierto a la
investigacin un compacto sistema de pensamiento que hoy profundiza y
representa la Escuela de Ginebra que fundara.

Jerome BRUNER
Es

una de las figuras

ms destacadas de la psicologa evolutiva

contempornea. Su obra se extiende en el tiempo desde la dcada del 30


hasta nuestros das y ha tenido un gran protagonismo en la crtica al enfoque
conductista del estudio del hombre y en el nacimiento de lo que hoy se conoce
como psicologa cognitiva.
Fue J. Bruner junto con G. Miller quienes fundaron en la dcada de los 60 el
Primer Centro de Psicologa Cognitiva, en la misma Universidad de Harvard
donde Skinner imparta su teora del aprendizaje operante.
A partir de la dcada de los 50, Bruner haba iniciado sus estudios sobre el
pensamiento, introduciendo el concepto de estrategias (solucin de

problemas y categorizacin) estudios que culminan con su influyente obra El


proceso mental en el aprendizaje (1956). Es por esta misma poca que
entra en contacto con la obra de L. Vygotsky que tanto influy en su
pensamiento. Tambin es a mitad de los aos 50 que se vincula con Piaget y la
Escuela de Ginebra, iniciando un perodo de colaboracin que luego se
disolver, transformndose en polmica. Polmica que versa sobre el peso del
factor aprendizaje e instruccin en el desarrollo intelectual y en la cual Bruner
aparece como ambientalista y Piaget como maduracionista. Sus ltimos
trabajos e investigaciones se ubican cada vez ms en la lnea de la temtica de
Psicologa y Filosofa del Lenguaje y la Cultura (dcadas del 70 y 80).

AUSUBEL, D.P.
Se le considera uno de los tericos ms importantes dentro de la actual
perspectiva cognoscitivista. Su obra Psicologa del Aprendizaje verbal
Significativo publicada en 1963 se convirti en el punto de partida para
nuevos desarrollos en la incipiente Psicologa cognitiva. Dos razones hicieron
de esta obra un centro de atencin: 1) en ella se elaboraba una teora que toma
como punto de partida el aprendizaje producido dentro del contexto
educativo. 2) se distingua con claridad los principales tipos de aprendizaje
que se dan dentro del saln de aula.
Las investigaciones

de Ausubel sobre aprendizaje significativo, los

organizadores de avance y otras categoras tendientes al desarrollo del


conocimiento como construccin, se recogen en obras como Psicologa
Educativa desde el punto de vista cognitivo (1968) y una segunda edicin
de 1978 con el mismo ttulo, pero en colaboracin con Novak y Hanesian.

Seleccin de textos de L. Vygotski (1896-1934)


Tema: Las relaciones entre aprendizaje-instruccin y desarrollo

Los problemas con que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la


enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo (....).

Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje


en los nios, pueden reducirse a tres posiciones tericas importantes:

1) La primer se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo


del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera
como un proceso puramente externo que no est complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente se utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
(.....) Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito
previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un nio no
han madurado lo suficientemente como para poder madurar un tema
determinado, toda instruccin resultar

intil. (....) Puesto que esta

aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va


siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms
rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje
pueda desempear un papel en el curso del desarrollo

maduracin de aqullas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.


DE ACUERDO A ESTA TEORA LA INSTRUCCIN VA EN POS DEL
DESARROLLO.

2) La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es


desarrollo. En esta teora se identifican los procesos de desarrollo e
instruccin. (....) se basa en el concepto de reflejo (....) la reflexologa
que ha transladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiologa, ve el
desarrollo intelectual del nio como una acumulacin gradual de reflejos
condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente de la
misma forma. Puesto que la instruccin y el desarrollo son idnticos, no
puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta,

3) La tercera escuela de pensamiento, representada por la teora


gestltica, trata de reconciliar las teoras precedentes.

Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduracin y


aprendizaje. (....) y admite alguna interdependencia entre estos dos
aspectos del desarrollo: el proceso de maduracin prepara y posibilita un
proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y
hace avanzar al proceso de maduracin. (....) Esta teora introduce una
nueva concepcin del proceso educacional mismo, como la formacin
de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. Una
caracterstica bsica de cualquier estructura es su independencia de su
sustancia original: puede ser transferida a otros medios (....) As, se les
da (al sujeto que aprende) una pequea cantidad de instruccin y ha
ganado una pequea fortuna en desarrollo.

La posicin de VYGOTSKI: la zona de desarrollo proximal

Pero Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduracin y


aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste
en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar
(instruccin), no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos.
Koffka no toma en cuenta que el aprendizaje escolar introduce algo
fundamentalmente nuevo en el desarrollo del nio. (...) Para poder elaborar las
dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto
excepcionalmente importante: la zona de desarrollo prximo (o proximal) (....)
Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el nio. El primero de ellos
podra denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un nio establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Aqu, se supone (por ejemplo en los tests) que
nicamente aqullas actividades que los nios pueden realizar por s solos son
indicativas de las capacidades mentales. (....) ni siquiera los pensadores ms
prestigiosos se plantearon que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de
otros, pudiera ser, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente:
habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos nios era, por as
decirlo de 8 le dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que aqullos
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con los que podan manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo
indicador, un apoyo.
Descubrimos que uno de los nios, en cooperacin, poda resolver problemas
destinados para los de 12 aos, mientras que el otro no poda pasar de los
asignados a los de 9 aos. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel
evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o prximo) en nuestro
ejemplo era de 4 aos para el primero y slo 1 ao para el segundo.

LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA


COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO,
DETERMINADO

POR

LA

CAPACIDAD

DE

RESOLVER

INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO


POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE UN
PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIN
CON UN COMPAERO MS CAPAZ

La zona de desarrollo prximo define funciones que todava no han madurado,


pero que se hallan en procesos de maduracin , funciones que en un maana
prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran slo en estado
embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del
desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
(...........) Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo
es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio
est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros independientes del nio. Desde este punto de vista,
aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje.
En suma, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los
procesos evolutivos, no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el
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contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE DEL PROCESO

DE

APRENDIZAJE: ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA


ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.

PIAGET
ACLARANDO ALGUNOS CONCEPTOS TERICOS FUNDAMENTALES
El primado de la accin

La originalidad de la propuesta piagetiana consiste en la sustancial


modificacin que del modelo clsico de interaccin sujeto-objeto nos propone.
En lugar de concebir la representacin o imagen mental que el sujeto se
hace del objeto como lo nuclear de acto de conocimiento, Piaget ubica la
ACCION como motor principal del proceso cognitivo. La accin como
constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente
de la accin y la accin como productora de conocimiento. Se trate de la accin
del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categoras respectivas
de sujeto y objeto, el vnculo prctico del organismo con el medio, no es
nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que para responder a un
estmulo en cualquier nivel de desarrollo- el mismo debe de ser asimilado a un
esquema de accin, sea ste el sensorio motor de un beb, o el lgicomatemtico de un cientfico.

La adaptacin
Hay pues para Piaget, una idea central, fundante de su teora del conocimiento,
la de ADAPTACIN como unidad de dos procesos originarios y recprocos:
ASIMILACIN y ACOMODACIN. El primero designa la accin del
organismo sobre los objetos que le rodean. El segundo la accin del
medio sobre el organismo.
No hay asimilacin sin acomodacin y viceversa, lo que quiere decir que el
medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formacin de
copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran
la modificacin real de sus estructuras. La adaptacin como tal, se caracteriza

como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de


las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.

Invariantes funcionales y estructuras variables


Asimilacin y acomodacin son tambin las invariantes funcionales de la
Inteligencia. En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencias va
construyendo estructuras que varan de estadio en estadio.
En efecto, lo propio de la inteligencia para el autor no es contemplar sino
transformar. Sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino
procesos operativos que concluyen por transformar lo real.

LA

INTELIGENCIA

ES

ESENCIALMENTE

UN

SITEMA

DE

OPERACIONES ...ES LA ADAPTACIN MENTAL MAS AVANZADA.


ES DECIR EL INSTRUMENTO INDISPENSABLE ENTRE EL
SUJETO Y EL UNIVERSO.

El funcionamiento de la inteligencia (como el de la vida) est regido por la


ADAPTACIN

sus

invariantes

funcionales:

ASIMILACIN

ACOMODACIN. A lo largo de todo el desarrollo cognitivo, asimilacin y


acomodacin estn siempre presentes.
Conjuntamente

con

estas

funciones

constantes

reconoce

Piaget

ESTRUCTURAS VARIABLES, que son las que el sujeto epistmico construye


progresivamente marcando diferencias y oposiciones de un nivel a otro de
conducta y pensamiento.
La estructura se define como un sistema de transformaciones con sus leyes
internas de funcionamiento, de las cuales toman sentido los elementos que la
componen. Por eso las estructuras tienen carcter de totalidad, de gestalt, (su
composicin no es aditiva) y sta totalidad se constituye por las interacciones
dinmicas de sus componentes. Esto le otorga a la estructura su capacidad de
autoajuste: se regula a si misma gracias a medios de control tales como la
reversibilidad (que vimos como caracterstica de las operaciones
inteligencia).

de la

Todo desarrollo implica construccin continua de nuevas estructuras que a


partir de su propio poder asimilador, integran a las estructuras precedentes.

Construccin y equilibracin
El motor de esta construccin, de este crecimiento continuo aparece con otra
idea capital de la teora piagetiana: la idea de equilibrio. La ley de equilibracin
creciente es la clave que explica el desarrollo cognitivo como un devenir de
estructuras menos estables a ms estables, de estados de menor equilibrio a
estados de equilibrio superior.
Se trata de un equilibrio dinmico, que conjuga estabilidad con actividad, por
el que se realizan los intercambios entre el polo-sujeto (asimilador) y el poloobjeto (acomodador).

Los factores del desarrollo y el equilibrio como 4 factor


Se puede afirmar que lo peculiar de la pedagoga activa que surge de la teora
de Piaget est basada en el enfoque sistmico de los 4 factores del desarrollo:

maduracin (que se limita a abrir posibilidades)

experiencia adquirida

transmisin social lingstica

acto de equilibrar

El equilibrio es el cuarto factor, que si bien se aade a los tres anteriores, no lo


hace de manera extrnseca, pues los coordina y dirige.
Es el factor ms general y puede ser analizado ms o menos autnomamente,
a travs de estadios menos equilibrados a ms equilibrados, de los
desequilibrios momentneos y de las estrategias que usa el sujeto para
compensarlos.
Estas estrategias del sujeto en su enfrentamiento con los desequilibrios hacen
uso del conflicto cognitivo, lo que permite pasar a aprendizajes ms
complejos y profundos. Cuando las estrategias llevan a respuestas adaptativas

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en las que el sujeto toma conciencia del conflicto, la reestructuracin reflexiva


garantiza la construccin de un pensamiento crtico y creativo.

Seleccin de textos de Jerome Bruner. Hacia una teora de la


instruccin (1966)
Una teora del desarrollo cognitivo

QU ES LA INSTRUCCIN?

La instruccin es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir a dar forma al


desarrollo (....) Y una teora de la instruccin es, en efecto, una teora sobre el
modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos
medios. (....) Asi, creo apropiado empezar por el problema del desarrollo y de
sus pautas.

SEIS PAUTAS PARA EL DESARROLLO INTELECTUAL

1. El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la


reaccin respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Mucho de
lo que el pequeo hace puede predecirse al conocer los estmulos que
inciden sobre l en el momento de su reaccin o muy poco antes. Gran
parte del desarrollo consiste en la capacidad del nio para mantener una
reaccin invariable frente a los estados cambiantes del medio
estimulante o para aprender a modificar su reaccin ante un medio de
estmulos invariables. Logra su libertad del control de los estmulos
por proceso intermedios, como han dado en llamarse ltimamente,
que transforman el estmulo anterior a la reaccin. Algunos de estos
procesos intermedios requieren un plazo considerable entre el estmulo
y la reaccin. Una teora del desarrollo que no intente detallar esos
procesos intermedios y el carcter de las transformaciones que hacen
posible carecer de inters como sicologa.

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2. El desarrollo depende de asimilar, o incorporar como propios, los


acontecimientos

en

un

sistema

de

almacenamiento

que

corresponda al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente


capacidad del nio para ir ms all de la informacin que encuentra en
una sola ocasin. Hace esto sacando predicciones y deducciones de
su almacenado modelo del mundo.
3. El desarrollo intelectual entraa una creciente capacidad para
explicarse y explicar a los dems mediante palabras o smbolos lo
que uno ha hecho o va a hacer. Esta autoexplicacin o conciencia de
s mismo permite la transicin del comportamiento meramente ordenado
al comportamiento lgico. Es el proceso que conduce al reconocimiento
final de la necesidad lgica (el llamado modo analtico de los filsofos) y
lleva a los seres humanos ms all de la adaptacin emprica.
4. El desarrollo intelectual depende de una interaccin sistemtica y
contingente entre el profesor y el alumno, ya que aqul est
equipado con una amplia provisin de tcnicas previamente ideadas que
ensear al nio. Aunque es obvio que el nio nace en una cultura y
est formado en ella, no es igualmente claro el modo en que una teora
sicolgica del desarrollo cognoscitivo se enfrenta a este hecho. Adems,
es necesario considerar las diversas relaciones sistemticas que
proporciona una cultura para tratar de la relacin entre maestro y
discpulo: la familia, las figuras de identificacin especial, los maestros,
los hroes, etc.
5. La enseanza se facilita enormemente por medio del lenguaje, que
acaba por ser no slo el medio de intercambio, sino el instrumento
que luego puede utilizar el que aprende para poner orden en el
medio. La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple deben
formar parte de cualquier teora del desarrollo cognoscitivo.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por la creciente capacidad
para considerar varias alternativas simultneamente, para tender a
varias ilaciones durante el mismo espacio de tiempo y para asignar
tiempo y atencin de manera apropiada a estas mltiples
demandas. Verdaderamente hay un abismo entre la mente del nio de
corta edad, que no sigue ms que un carril, y la del muchacho de
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diez

aos

que

es

capaz

de

habrselas

con

un

mundo

extraordinariamente complejo.

LOS MODELOS DE REPRESENTACIN (o Cdigos de representacin)

Tomemos en las dos primeras pautas de referencia, la cuestin de la


representacin: en qu forma el nio se libera de los estmulos actuales y
conserva la experiencia pasada como un modelo, y las reglas que
gobiernan el almacenamiento y la repercusin de informacin sobre ese
modelo. (....)
Qu se entiende por representacin? Qu significa trasladar la experiencia
a un modelo de mundo? Indicar que es probable que los seres humanos
lleguen a esto de tres maneras distintas:

La primera es mediante la accin: sabemos muchas cosas de las que no


tenemos imgenes ni palabras para explicarlas, y que resultan muy
difciles de ensear a otro mediante trminos, diagramas e ilustraciones.
Si el lector ha enseado alguna vez a jugar al tenis, esquiar o montar en
bicicleta a un nio, no dudo que habr quedado sorprendido de la falta
de vocabulario y de la impotencia de cualquier diagrama en el proceso
de la instruccin. (....) . Llamamos preceptiva o enactiva a esta primera
forma de representacin.

Hay un segundo sistema de representacin que depende de la


organizacin visual, o de otros sentidos, y de la utilizacin de imgenes
sintetizadoras. Se rige por principios de organizacin perceptiva:
rellenar, completar, deducir. Llamamos icnica a esta segunda forma de
representacin.

Por ltimo, est la representacin por las palabras o el lenguaje. Se


distingue por su carcter simblico. Los smbolos son de carcter
arbitrario (no existe analoga entre el smbolo y la cosa, de modo que,
por ej. ballena indique un animal muy grande y microorganismo uno
pequeo)

su

referencia

es

muy

remota

casi

siempre

son

marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un


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lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin


y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la
realidad mucho ms de lo que sera posible mediante actos o imgenes.

DESARROLLO INTELECTUAL Y MODELOS DE REPRESENTACIN

El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas


de perfeccin a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de
avances tecnolgicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del
dominio de unas tcnicas y no se puede entender con independencia de dicho
dominio. Tales tcnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son
de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino
ms bien destrezas que la cultura transmite con eficiencia y xito variables. Por
consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro
como de dentro hacia fuera.
Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a
las tcnicas o tecnologas que utilizan las personas en desarrollo para
representar de manera eficaz las caractersticas recurrentes de los ambientes
complejos en que viven. Considero fructfero distinguir tres sistemas de
procesamiento de la informacin mediante los cuales los seres humanos
construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el
lenguaje. La segunda cuestin es la integracin, o el instrumento en virtud del
cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando
el empleo de unidades de informacin cada vez mayores en la solucin de
problemas particulares.

Por lo que atae a la representacin del entorno, esta depende de tcnicas


aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores,
nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y
respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro
entorno por medio de actos elaborados y pautados, de imgenes espacialcualitativas convencionalizadas y una organizacin perceptiva de tipo selectivo,
y a travs de una codificacin lingstica que, segn numerosos autores,
14

establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno fsico.

En

resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra


evolucin como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial
tarea de la representacin, ( ... ).
A las tres modalidades de representacin antes citadas las denominar
representacin enactiva, representacin icnica y representacin simblica.
(2001:45)1

Lo que es permanentemente interesante en la naturaleza del desarrollo


intelectual es que parece seguir

el curso de estos tres sistemas de

representacin hasta que el ser humano es capaz de dominarlos.

En la primera infancia los acontecimientos y objetos se definen en


funcin de las acciones que provocan.

Si al principio un sonajero es agitar y un hoyo cavar, ms tarde se


convierten en algo representable o concebible sin la accin que lo
acompae. Y esto en el desarrollo es un gran logro. Las imgenes
desarrollan una condicin de autonoma, se convierten en resmenes de
accin. La memoria visual en un nio de 3 aos es concreta y
especfica: la imagen del momento es suficiente y est controlada por un
solo elemento de la situacin. El nio de corta edad puede reproducir
cosas que estaban antes all, y en la forma en que estaban. Puede
reproducir una serie de 9 vasos colocados en filas y columnas de altura
y dimetro variados. Y lo puede hacer tan bien el de 4 aos como el de 7
aos. Pero solamente puede reproducir el orden tal como lo vi: por
ejemplo, con la altura de los vasos aumentando de izquierda a derecha y
el dimetro de arriba abajo. Puede copiar pero no transponer.

La formacin del tercer sistema, el sistema simblico de representacin,


est basado en la transferencia de la experiencia al lenguaje. Pero no
es el lenguaje en s, sino como instrumento de incorporacin, como

Bruner, J. El curso del desarrollo cognitivo en Desarrollo cognitivo y

educacin. Morata. Madrid. 2001.

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instrumento del pensamiento. El nio pequeo utiliza el lenguaje casi


como una ampliacin de la sealacin de cosas. Slo gradualmente
emplear palabras que designan objetos que no estn presentes y
transcurrir ms tiempo hasta que esos vocablos de referencia remota
sean manipulados por el medio transformativo de la gramtica de
manera que ayude a la solucin de los problemas mentales.

TEORAS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE REPRESENTACIN

me inclino a pensar que la pura teora del estmulo-reaccin puede ser una
explicacin bastante apropiada de la forma en que el aprendizaje cuando el
que aprende recurre a la representacin preceptiva o inactiva..La teora de la
Gestalt es el sistema por excelencia para analizar el modo de representacin
icnico, pues est slidamente basada en el anlisis de las formas en que
percepcin y memoria estn relacionadas por la regla de la similitud de los
fenmenos. Los factores afectivos impresionan e influyen notablemente la
imaginacin y la organizacin perceptiva. (...)
La persistente calidad racional del comportamiento, se presenta cuando hay
asimilacin de las tcnicas simblicas: el lenguaje en su forma natural y luego
los lenguajes artificiales de nmeros y lgica. Pero hay varias maneras de
transformar la informacin y el modo simblico no es ms que una de ellas.
Sospecho que gran parte de la irracionalidad que hay en nosotros, tanto las
formas destructoras como las que tienen gran fuerza creativa (por ejemplo, las
metforas de la poesa) derivan de nuestras operaciones icnicas y preceptivas
sobre la experiencia.

En cuanto a la integracin, es de sobra conocido que existen muy pocos actos


adultos simples o aislados que un nio de corta edad no pueda ejecutar. En
otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos
ms simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador
menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que se
combinen las operaciones que las integran. La maduracin consiste en una

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orquestacin

de

estos

componentes

para

formar

una

secuencia

integrada.(2001: 47).

DIRECCIN DEL DESARROLLO Y PAPEL DE LA CULTURA

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo


depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en los genes
y los cromosomas, sino ms bien en una cultura externa a los tejidos del
organismo humano y de ms amplio alcance de lo que pueda manifestar la
competencia de un solo hombre. As pues, el desarrollo de la mente es, por
fuerza, un desarrollo siempre asistido desde fuera. Y dado que una cultura,
sobre todo si es avanzada, trasciende los lmites de la competencia individual,
las posibilidades de desarrollo individual son, por definicin, mayores de lo que
cualquier persona aislada haya podido adquirir previamente. Y es que los
lmites del desarrollo dependen de cmo una cultura ayuda al individuo a
servirse del potencial intelectual de que est dotado. (2001: 160)

...lo que he expuesto hasta aqu sugiere que el desarrollo mental depende
en gran medida de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de tcnicas
que se encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes
mediante el dilogo contingente. Esto es particularmente el caso cuando se
trata del lenguaje y de otros sistemas simblicos de cultura, pues en sta hay
multitud de modelos disponibles para dar forma al empleo simblico: mentores
e instructores de todas formas y condiciones.

(Todos los textos, excepto los indicados especialmente, han sido extractados
del Cap. 1 de la obra Hacia una teora de la Instruccin).

TEORA DEL APRENDIZAJE ASIMILATIVO DE AUSUBEL


Seleccin de textos

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Aprender y Ensear

La funcin de la psicologa educativa en la educacin de los profesores se


basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje
significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora
razonable acerca de tal aprendizaje. (....) Las teoras y mtodos de enseanza
vlidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje
en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que
lo influyen. (...) Como ciencia aplicada la psicologa educativa no trata las
leyes del aprendizaje en s mismas, sino tan slo aqullas propiedades del
aprendizaje que pueden relacionarse de manera eficaz con formas
deliberadas de efectuar cambios cognoscitivos estables que tengan valor
social. LA EDUCACIN SE CONCRETA AL APRENDIZAJE GUIADO HACIA
FINES PRCTICOS Y ESPECFICOS. (...) Hay un fracaso histrico de la
Teora del Aprendizaje para proporcionar bases psicolgicas relevantes a la
prctica pedaggica pero esto es debido a que la teora del aprendizaje
escolar no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el saln de clases,
sino que ha sido extrapolada sin previa crtica de la teora del aprendizaje de
laboratorio.
(....) Una teora del aprendizaje en el saln de clases se debe ocupar de los
TIPOS de aprendizaje COMPLEJO Y SIGNIFICATIVO, VERBAL y SIMBLICO
que se dan realmente en las aulas. (...)
Ensear y aprender no son trminos coextensivos, pues ensear es tan slo
una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. (Se puede
aprender sin ser enseado y puede no lograrse aprender aunque se sea
enseado). Pero si bien aprender y ensear son distintos, tambin guardan
relaciones

recprocas trascendentes porque APRENDER sigue siendo la

UNICA MEDIDA FACTIBLE DEL MRITO DE LA ENSEANZA.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos


dimensiones independientes: la dimensin repeticin aprendizaje significativo
y la dimensin recepcin- descubrimiento. En el pasado se gener mucha
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confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin


(es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos
tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1) si el estudiante emplea una
actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para relacionar de
manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura
existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en s es
potencialmente significativa (si consiste en s de un material razonable o
sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por
recepcin el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se
le presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y
significativamente con

los aspectos

relevantes de su estructura

cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o


como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el
aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de
aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se
pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Como se muestra en la figura 1.1., ni el aprendizaje significativo ni el


aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Ms bien, cada uno de ellos se
puede situar en un continuo repeticin-significativo y recepcin-descubrimiento.
Por razones lgicas, la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepcin
significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos
menores, cierta proporcin de aprendizaje por repeticin y por descubrimiento
puede ser conveniente.

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Aprendizaje
significativo

Aprendizaje
por
Repeticin

Clasificacin de
las relaciones
entre los
conceptos

Enseanza
audiotutelar
bien diseada

Investigacin
cientfica
(msica o
arquitectura
nueva)

Conferencias o
presentaciones
de la mayor
parte de los
libros del texto

Trabajo escolar
en el laboratorio

Investigacin
ms rutinaria
o produccin
intelectual

Tablas de
multiplicar

Aplicacin
de frmulas
para resolver
problemas

Soluciones a
rompecabezas
por ensayo y
error

Aprendizaje
por recepcin

Aprendizaje por
Aprendizaje
descubrimiento
por
guiado
descubrimiento
autnomo

Figura 1

El aprendizaje del material de la mayora de las materias de estudio supone


que la adquisicin de conocimiento es un fin en s mismo. Esto es cierto porque
la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, aparte de las destrezas
intelectuales y vocacionales bsicas, tiene poca o ninguna relevancia para los
propsitos utilitaristas posteriores. Tambin supone que aunque los estudiantes
deben, en el anlisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje,
la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la direccin guiada del
aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales
de aprendizaje que sean sustancialmente vlidos y pedaggicamente
apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los mtodos de
enseanza que estn apropiadamente situados en el continuo repeticin
significativo y recepcin descubrimiento.
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TIPOS DE APRENDIZAJE

Gran parte de la confusin prevaleciente acerca de la naturaleza del


aprendizaje refleja el hecho de que, durante mucho tiempo, la mayora de
los psiclogos han tendido a incluir muchos tipos de aprendizaje
cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo.
Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar,
ningn inters terico es ms esencial ni urgente en el estado actual de
nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda la claridad los
principales tipos de aprendizaje (por repeticin y significativo, de formacin de
conceptos, y verbal y no verbal de resolucin de problemas) que pueden tener
lugar en el saln de clases.

Aprendizaje memorstico y significativo

Ver Figura 1
Centrndonos en el eje vertical, AUSUBEL distingue entre aprendizaje
memorstico y significativo. Segn AUSUBEL, un aprendizaje es significativo
cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,
pg. 37 de la trad. cast). En otras palabras, un aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a
partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que
el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir,
que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes.
Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado.

El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos


estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo
significado para la persona que aprende. Es el clsico aprendizaje por
asociacin: se da cuenta la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones

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arbitrarias (op. cit., pg. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga
tradicin del aprendizaje verbal, nacida en EBBINGHAUS, que estudia cmo
los sujetos memorizan y retienen cadenas de dgitos o slabas sin significado.
No obstante, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con
materiales que posean un significado en s mismos, siempre que no se
cumplen las condiciones del aprendizaje significativo desarrolladas en el
prximo apartado.

Adems de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de


aprendizaje se distinguen tambin por el tipo de motivacin que promueven y
por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias
quedan reflejadas en el resumen de NOVAK y GOWIN (1984) que se recoge
en la Tabla 7.2.
Tabla 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje memorstico, segn Novak y Gowin (1984).
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

Incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista


de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos de nivel superior, ms
inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Implicacin afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.

Incorporacin no sustantiva, arbitraria y verbalista de


nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Ningn esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

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Es evidente que, al establecer esta distincin, similar a la que hicieran los


autores de la Gestalt, PIAGET o VYGOTSKII, AUSUBEL est sealando que el
aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensin de las
mismas y que esa comprensin no puede alcanzarse slo por procedimientos
asociativos (o memorsticos). No obstante, AUSUBEL, admite que, en muchos
momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos
memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al
aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material (por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda
lengua no ser exclusivamente memorstico, ya que puede basarse en las
relaciones de significado establecidas ya en la lengua materna). En cualquier
caso, segn AUSUBEL, el aprendizaje significativo ser generalmente ms
eficaz que el aprendizaje memorstico. Esa mayor eficacia se debera a las tres
ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin
(NOVAK, 1977): producir una retencin ms duradera de la informacin,
facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o
significativos- que persisten ms all del olvido de los detalles concretos. En
cambio, el aprendizaje memorstico slo ser superior en el caso
extremadamente frecuente, por cierto de que la evaluacin del aprendizaje
requiera un recuerdo literal del original.
En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituiran un
continuo y no una simple dicotoma, por lo que aprendizaje memorstico y
significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la
teora de AUSUBEL est dedicada exclusivamente a analizar cmo se produce
la adquisicin de nuevos significados, por lo que la repeticin o la
memorizacin slo es tenida en cuenta en la medida en que pueda intervenir
en esa adquisicin.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Pero cundo se produce el aprendizaje significativo? Segn AUSUBEL para


que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material
que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
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condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es


decir que posea significado en s mismo. Un material posee significado
lgico o potencial si sus elementos estn organizados y no slo
yuxtapuestos. Es difcil que puedan aprenderse significativamente aquellos
materiales que no tienen significado. Y, durante varias dcadas, el estudio del
aprendizaje humano en los laboratorios de psicologa se ha basado en
materiales sin significado potencial, como slabas sin sentido o dgitos. Para
que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes
de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario. La lista de los
Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda difcilmente
pueden aprenderse de modo significativo. La nica forma de hacerlo y es a la
que recurren la mayor parte de las mnemotecnias (por ej., LIEURY, 1981) es
establecer relaciones significativas entre las partes (por ej., a travs de la
evolucin de los reinos visigodos y de la conexin temporal y causal de un
perodo y un rey con otro)Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden
significativamente. Para ello es necesario adems que se cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es
necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo. Dado que
comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algn motivo
para esforzarse. Es sobradamente conocido, desde las investigaciones de los
conductistas con ratas corriendo hambrientas por los laberintos, que el
aprendizaje como los crmenes necesita siempre un mvil. Por ms
significativo que sea un material es decir, por ms relaciones potenciales que
contenga - , si el alumno o aprendiz no est dispuesto a esforzarse en
relacionar y se limita a repetir el material, no habr aprendizaje significativo.
Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no
interesarse en relacionar o aprender significativamente un material , AUSUBEL
seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que extinguen la
predisposicin para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un
aprendizaje memorstico. Una razn de que se desarrolle comnmente en los
alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con
materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste
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experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de


correspondencia literal con lo que les han enseado, no son vlidas para
algunos profesores. Otra razn consiste en que, por un nivel generalmente
elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un tema
dado...,

carecen

de

confianza

en

sus

capacidades

para

aprender

significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no


encuentren ninguna otra alternativa que el pnico

(AUSUBEL, NOVAK y

HANESIAN, 1978, pgs. 48-49 de la trad. cast.).


Para que se produzca un aprendizaje significativo, adems de un material
con significado y una predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la
estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas
con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Es posible que la
mayor parte de los lectores de este libro, enfrentados a un Tratado de Fsica
del Estado Slido o, tal vez, a la Teora de la Relatividad, difcilmente lograrn
comprender gran cosa, por ms empeo que pongan y por bien que est
organizado el material.
Por consiguiente, la transformacin del significado lgico en significado
psicolgico no est asegurada slo con estructurar

los materiales. Segn

AUSUBEL, el significado psicolgico es siempre idiosincrsico y se


alcanza cuando una persona asimila un significado lgico (por ej., un concepto
cientfico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras,
el aprendizaje significativo es producto siempre de la interaccin entre un
material o una informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente. En
ltimo extremo, los significados son siempre una construccin individual,
ntima, ya que la comprensin o asimilacin de un material implica siempre una
deformacin personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es incompatible
con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se reciben,
no se descubren. De hecho, el aprendizaje significativo es la va por la que las
personas asimilan la cultura que les rodea (AUSUBEL, 1973), una idea
fuertemente vygostkiana que hace de la teora de AUSUBEL un complemento
instruccional adecuado al marco terico general de VIGOSTSKII. A pesar del
carcter intrapersonal de los significados psicolgicos, stos se adquieren
generalmente en contextos de instruccin, interpersonales, que generan una
notable homogeneidad intracultural en esos significados.
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Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona


o asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material
que se intenta aprender.
De aqu, la importancia de los organizadores previos o de avance como
instrumento pedaggico.

Los organizadores previos

Consisten en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su
asimilacin.
Constituyen, pues, un material introductorio presentado
...a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad, que
el nuevo material por aprender.
...se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable
hacia el aprendizaje significativo. Los organizadores previos contribuyen a que
el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje
nuevos puedan aprenderse significativamente relacionndolos con los aspectos
especficamente pertinentes de la estructura cognoscitiva.
Es claro, entonces, que adems de activar alguna idea ya presente en la
mente del alumno (que ha de servir de idea inclusora para los materiales que
se presentarn ms tarde) el organizador previo presenta otro rasgo que lo
diferencia de otras formas de inducir los temas (como son resmenes,
definiciones o ejemplos) y es su mayor grado de abstraccin, generalidad e
inclusividad.
En tanto la mayor parte de los conceptos se aprende por diferenciacin de una
idea nueva a partir de una anterior ms general, los organizadores deben
cumplir la condicin de tener un mayor nivel jerrquico que las ideas que
pretende introducir.
La introduccin de organizadores beneficia al alumno, al aportar las ayudas
conceptuales que sirven de puente para acceder a los conocimientos nuevos.

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La principal funcin del organizador es tender un puente cognitivo


entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que
pueda aprender significativamente la tarea en cuestin.

De este modo, tales conocimientos nuevos podrn encajar en los conceptos


abstractos previamente introducidos por el organizador.
Los conceptos inclusores, en cuanto estructuras interactivas en el aprendizaje,
permiten el paso de la nueva informacin a la estructura cognitiva del sujeto.
As, el alumno no recibe pasivamente el material, sino que lo implica y
organiza, basado en su experiencia anterior y su organizacin cognitiva preexistente.
Un conocimiento ser significativo si se relaciona con el anterior a la vez que se
diferencia de l.

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