Wuolah Free TEMA 5 CDI

TEMA-5-CDI.
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Contextos de Desarrollo e Intervención
3º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad de Sevilla
Reservados todos los derechos.

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Tema 5: El grupo de iguales como contexto de desarrollo e intervención
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INTRODUCCIÓN
Durante la Segunda Guerra Mundial, Anna Freud organizó un centro en el que acoger a
niños desamparados. La Hampstead War Nursery era algo más que una guardería, ya que
allí además de protegerse durante los bombardeos, los niños recibían atención psicológica
para enfrentarse a un mundo que no entendían. Observaron que los niños que llegaban
eran niños que habían estado juntos en diferentes países albergados, la mayoría de ellos
judios. Estos niños/as habían pasado por muchas dificultades, ya que tenían que estar
ocultos hasta llegar a Londres (zona no ocupada) y se vió cómo tenían relaciones de
vinculación muy clara y se calmaban al estar juntos porque siempre habían estado juntos
ante la adversidad. Esta vinculación con el grupo de iguales recuerda al efecto de
relaciones de vinculación materno-infantil.
Otro ejemplo es que no hay cosa que tranquilice más a un niño que cuando pasa al instituto

(transición importante en su vida) que en su clase esté un amigo suyo, lo que le aporta una
gran sensación de seguridad, bienestar, apoyo, etc.
1. Semejanzas y diferencias entre las características y funciones de las

relaciones con los progenitores y las relaciones con iguales:
Semejanzas:
a. Influyen en el desarrollo a través de los mismos mecanismos (reforzamiento,
castigo, modelado, identificación, enseñanza directa).
b. Influyen sobre una amplia variedad de competencias psicológicas.
Diferencias:
a. Simetría / Asimetría.
i. Relación con progenitores: asimétrica (basada en la complementariedad
entre personas de estatus muy diferente y jerarquía). A↔n (ej. deben aceptar
que se les ponga límites, hay un seguimiento de lo que se les plantea).
ii. Relación con iguales: simétrica (basada en la igualdad, cooperación y
reciprocidad de sujetos con destrezas muy parecidas). n↔n (ej. no vas a
hacer algo porque lo diga tu amigo, tu amigo tiene que ganárselo, tienes tú
que reconocerle la autoridad porque sabe más o negociarlo).
b. Incondicionalidad / Conquista.
i. Relación con progenitores: incondicionalidad de los afectos, incluso
aunque se hagan cosas malas.
ii. Relación con iguales: tienes que conquistar un espacio por méritos propios,
los amigos/as no están obligados a querernos, nos tenemos que ganar
nuestro lugar.
c. Funciones: ciertas competencias se promueven especialmente a través de los
iguales, como el control de impulsos agresivos, conducta prosocial, de género,
adopción de perspectivas, etc. Esto es importante, ya que no estás obligado a
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ponerte en el lugar de tus padres, pero con los iguales es importante la negociación
de los conflictos, la empatía y control de impulsos agresivos, entre otros.
En cuanto a los roles de género, también están potenciados por los iguales (incluso
en las familias más diversas), ya que hasta en las familias más diversas y
progresistas hay veces que el hijo no se quiere poner una camiseta rosa porque sus
amigos le dicen que es de niña.
2. El significado de los iguales en el desarrollo:
Gracias a cambios sociales como la incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico y
las reformas educativas que han permitido la escolarización obligatoria, la inclusión en el
grupo de iguales se hace incluso antes lo que se hacía hace décadas y, al mismo tiempo, se
permanece formalmente vinculado a él durante más años.
Los iguales son elementos de compañía y diversión, no hay cosa que más feliz haga a un
niño que estar con sus amigos jugando (contexto más informal). Además. son una gran
fuente de información, los iguales se cuentan muchas cosas entre sí, la mayor fuente de
información para un niño son sus iguales en cuanto a por ej. sexualidad, aunque
actualmente son las redes sociales. Los iguales son un recurso de seguridad emocional
en situaciones novedosas o en momentos de estrés y transición. (ej. paso de primaria a la

ESO, como hemos visto antes). Además, son elementos importantes de validación del yo,
los iguales nos devuelven una imagen real de nosotros mismos, nuestros padres siempre
nos ven muy bien porque son subjetivos y los iguales son objetivos.
También son personas con las que se comparten experiencias importantes e intimidad,
probablemente un niño le cuente antes a su mejor amigo que a otras personas que sus
padres se separan, que su padre le pega, que su tío abusa de ella…Promueven el
desarrollo de importantes competencias sociales como el control de impulsos,
implicación política y cívica, preocupaciones propias de cada generación, habilidades
prosociales, socialización de identidad de género… Por último, son elementos de
comparación social, ya que en tu casa pueden decirte que eres listo pero sabes que en tu
clase hay tres que son mejores que tu, ya sea en competencia matemática o en algún
deporte en concreto. Esto te permite situarte en el grupo, te ubicas en él.
Por todo esto, es fácil comprender que la experiencia negativa con los iguales puede tener
efectos para quienes padecen aislamiento o rechazo (se verá conforme se avance en el
tema).
En cuanto a la interacción con otros niños/as de diferente edad, se ve cómo los actos
positivos como conversar o cooperar y los negativos como el conflicto o la agresión, se dan
en mayor medida entre los niños de la misma edad (un año o menos de diferencia), que
entre niños que difieren en más edad. Por otro lado, la protección y simpatía se da más
hacia los niños/as más pequeños que a los de igual o superior edad. Por último, la
búsqueda de ayuda se dirige más hacia los de mayor edad.
3. Características de las interacciones:

Hay tres grandes tipos de interacciones: lúdicas, agresivas y prosociales.
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3.1 El juego, interacciones lúdicas
En primaria cada vez se hace más presente el juego de reglas y el invertir tiempo en charlar.
En cuanto al juego de reglas, hay que destacar que el desempeño que tienen en estos
juegos está estrechamente relacionado con la comprensión que tienen de algunos de sus
componentes fundamentales como son la cooperación, competencia y la idea de regla.
Hasta los 5 años, aproximadamente, los niños/as no tienen conciencia de la existencia de
reglas en los juegos, juegan solo por el placer de estar con otros corriendo (ej. fútbol) o por
mover el cubilete de los dados (ej. parchís) y además creen que todos pueden ganar. A
partir de esta edad empiezan por las reglas más elementales, y hasta los 8 años
aproximadamente conciben las reglas como verdades absolutas, fijas, permanentes e
inmutables, de manera que en sus juegos exigen una adherencia rígida a su cumplimiento.
Ya a partir de los 8 años comienzan a comprender las reglas como prescripciones que
pueden ser modificadas por consenso si hay un acuerdo entre todos/as.
3.2 Interacciones agresivas

Las manifestaciones agresivas en menores de 6 años son claramente diferentes a las de
mayores de esa edad. Después de los 6 años hay un aumento global de conductas
agresivas, aunque, dado el aumento de conductas sociales positivas, la proporción frente a
las amistosas haría ver un decremento de aquéllas con la edad. Otros sin embargo, afirman

que se da más en varones, pero esto puede explicarse porque los chicos son más
tendentes a manifestar confrontación abierta y las chicas más proclives a formas de
agresión más sutiles, como la difamación.
Hay una tendencia de cambio, ya que la agresividad modifica su forma de expresión al
hacerse menos física y más verbal, así como su función, al volverse más hostil y dirigida a
la persona y menos instrumental. Se da una evolución en el control cognitivo y en desvelar
las intenciones de otros/as, que a veces pueden interpretarse como provocaciones para él
mismo o para su pandilla.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es la programación de TV de temas violentos,
de donde se extrae que:
1) Se pueden apreciar efectos en las conductas de los niños/as inmediatamente
después de visualizar secuencias agresivas (no están claros los efectos diferidos)
2) La agresividad de personajes humanos tiene más efectos que la de los personajes
de animación.
3) Sus efectos son más notables en niños que son más agresivos, que de hecho son
los que más ven este tipo de programación.
4) Es negativo porque no disponen de las herramientas cognitivas adecuadas para
interpretar correctamente la información visual y auditiva, lo que puede hacer que se
habitúen a ésta, de modo que la agresión se perciba como una forma legítima de
conseguir metas, recursos o resolver problemas.
5) Las pausas publicitarias a veces se intercalan entre la presentación de la motivación
del acto violento, la conducta y las consecuencias, lo que dificulta la compresión en
los niños/as.
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6) No solo importa el hecho de que puedan aprender algo malo de la TV, ya que a
veces pueden aprender cosas positivas, sino lo que dejan de aprender mientras la
contemplan: socialización en la interacción con adultos, hermanos, iguales, y
realizando otras actividades como leer.
Por último, las rabietas, irritabilidad y desafíos son normativos a los 4 años, pero su
mantenimiento a los 8 puede convertirse ya en un indicador de problemas clínicos.
3.3 Interacciones prosociales
También hay debate acerca de si aumentan o no con la edad, Según Shaffer (1994), las
conductas como compartir y ayudar se van haciendo más frecuentes y complejas desde la
edad escolar hasta la preadolescencia, mientras que otras como la compasión y
disponibilidad para cooperar con iguales no parece que experimenten avances cuantitativos.
Durante la edad escolar es más probable que las conductas prosociales conlleven más
costo de respuesta, se manifiesten en ausencia de reforzadores, con personas no familiares
y que sean cada vez más competentes para aportar la ayuda más apropiada (ej. no hace
falta ver a alguien llorando, basta con saber que le ha pasado algo para ayudarle). Además
de en el proceso de socialización que tiene a estimular estas conductas, las razones de
estas mejores hay que buscarlas en dos grandes grupos…

a) De naturaleza afectiva emocional: valor de las emociones vinculadas a la empatía.
Se sabe que a medida que los niños/as disponen de recursos que les permiten
acceder a formas de empatía más simbólicas y menos reflejas, la relación
empatía-prosocialidad es más clara
b) De naturaleza cognitiva: en cuanto al razonamiento moral-prosocial y la adopción
de perspectivas. Esto indica que a medida que los razonamientos son más
propiamente altruistas y la adopción de perspectivas más precisa, aumenta la
probabilidad de que se den manifestaciones prosociales y en situaciones más
complicadas (como hemos visto antes). Otras competencias, como la mejora en la
atención, también contribuyen a la conducta prosocial.
La prosocialidad, como la agresividad, presenta una marcada tendencia a ser un atributo
estable, pero sin embargo la prosocialidad es un marcador y buen predictor del ajuste
social.
Otro dato que no debemos obviar es la diferencia que hay respecto al género, ya que las
mujeres de todas las edades, en promedio, tienden a expresar mayor interés por los demás
que los hombres, además de que a pesar de que ambos sean capaces de entender cómo
se siente otra personas, ellas suelen expresar mayor empatía. Pero esto también debe ser
visto en tanto que los contextos de prueba en los que se evalúa pueden estar introduciendo
sesgos y dar lugar a significados y demandas diferentes.
4. Las relaciones de amistad:

A medida que vamos creciendo, no solo evoluciona la idea de amistad sino también la
percepción que se tiene de los amigos/as, ya que ésta se va haciendo más rica,
diferenciada e integrada, así como la conciencia de que la amistad es más exclusiva e
individualizada.
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4.1 ¿Quiénes son amigos/as?
En primaria, los amigos/as suelen tener la misma edad, sexo y ciertas semejanzas
conductuales y actitudinales. Es en estas edades (y más aún en la adolescencia) cuando el
proceso de selección activa se hace más acusado, una vez que los niños/as tienen un
autoconcepto más elaborado y mejores competencias para efectuar comparaciones
sociales. De este modo, se ha comprobado una afinidad entre amigos/as durante estos
años en aspectos como el altruismo, sensibilidad, madurez, sentido del humor, etc., y más
adelante en la preadolescencia las actitudes hacia la escuela, hacia ciertas conductas
normativas típicas de la edad (ej. beber) y experiencia sexual.
En cuanto al género, a partir de los 6-7 años el interés e implicación con personas del otro
sexo decrece marcadamente, hasta el punto que tener un buen amigo/a de sexo diferente
puede ser objeto de burla por parte del grupo. Además, las relaciones entre las niñas son
más intensas, profundas, menos extensas (grupos reducidos) y más exclusivas.

En líneas generales, las relaciones de amistad se van haciendo más estables y recíprocas
en cuanto a los mejores amigos, no a la red de amigos en sí. Se estima que el número de
buenos amigos se incrementa de preescolar a escolar, pero, es a partir de los 11 años
cuando este número declina, probablemente porque las obligaciones que el compromiso de
amistad exige hacen que sea más selectivo y se estreche así el círculo.
4.2 ¿Cómo interactúan los amigos/as?

Los amigos se dedican más comportamientos positivos, dirigen sus conversaciones hacia
necesidades mutuas, manifiestan más reciprocidad afectiva, intensidad y mejor
comprensión emocional y tienen más implicación personal (intimidad, complicidad…), algo
que a lo largo de los años se va a ir incrementando, convirtiéndose en la adolescencia en su
característica más notable.
No parece que haya diferencias en cuanto a la cantidad de conflictos entre amigos y no
amigos en los niños/as de primaria, pero sí hay diferencias en cuanto a las estrategias que
se ponen en marcha para resolver los conflictos y en sus resultados. De este modo, los
amigos los conflictos son menos graves, se exponen los desacuerdos y se confrontan los
puntos de vista, además, tienden a negociar o abandonar la discusión debido a que quieren
preservar la amistad.
5. Características de los grupos:

La estructura global se consolida y a lo largo de los años el niño/a va tomando conciencia
de su pertenencia al grupo. Un grupo de amigos trata de personas que (1) interactúan de
forma habitual; (2) que comparten maneras de comportarse, actitudes y sistemas de
valores; (3) tienen tal sentimiento de pertenencia que en su definición de autoconcepto es
cada vez más frecuente que hagan referencia a él; (4) tienen normas propias que definen
los comportamientos y actitudes de sus miembros y; (5) hay una jerarquía interna que
contribuye al trabajo en común y a alcanzar metas colectivas.
Otros factores a tener en cuenta son las características estructurales, como son el tamaño
del grupo, la posición que ostenta el grupo en relación con otros grupos de iguales de la
comunidad y la cohesión interna del grupo.
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A partir de los 6 años, cobra más importancia el cómo de bueno eres en los juegos y cómo
los sabes organizar, más que la fuerza bruta. De este modo, comienza a cobrar más valor el
poder social. En cuanto al género, los grupos de chicos suelen estar formados por más
miembros, hay más preocupación por ser líderes y ostentar el poder, el dominio, etc.
ESTATUS SOCIOMÉTRICO
1. Historia, avances teóricos y metodológicos recientes en el estudio del estatus
sociométrico
El estudio de las relaciones entre iguales y, en concreto, el estudio de las posiciones que
cada niño ocupa en su grupo de referencia arranca de los años 30, de la mano de Jacob
Moreno, el cual diseñó herramientas para evaluar el estatus sociométrico. De este modo,
los instrumentos más utilizados, como son las técnicas sociométricas, ya aparecen en aquel
momento.
Durante las décadas de los años 40, 50, y 60 el tema de los iguales generó poco
entusiasmo (son los años de dominancia de las tesis freudianas y de las teorías del
aprendizaje que centraron su énfasis en las prácticas educativas socializadoras de los

padres), no prestaban atención a los iguales porque no veían que hubiera reforzamiento o
castigo en el grupo de iguales.
A partir de los 70´s se vuelve los ojos a la figura de los iguales, en los 80´s fue la
consolidación definitiva como tema de investigación, definiendo programas de investigación
de grupos en la actualidad (los dirigidos por Asher, Coie, Dodge, Hartup, Putallaz, Rubin,
Schneider, etc.)
La herramienta básica y clásica en el estudio del estatus sociométrico es, lógicamente, las
técnicas sociométricas. De ellas hay varias versiones, pero los tres procedimientos
sociométricos más comunes son:
➔ Las nominaciones: decir las diez personas con las que más te gusta estar en clase
o con las que menos. Permite distinciones más finas entre las diferentes categorías.
➔ La escala de calificación: a todos los compañeros les calificas del 1 al 5.
➔ Las comparaciones de pares: te ponen a personas de dos a dos y eliges a uno con
quien te gustaría por ej. salir a jugar.
Estas técnicas se vienen usando desde hace décadas. Lo que las hace diferentes hoy es:
- Los propósitos teóricos que sirven (hipótesis a comprobar).
- El hecho de que ya no suelen usarse en solitario (propósitos descriptivos), sino en
combinación con otros procedimientos (objetivos explicativos y fines de
intervención). A día de hoy queremos saber la estructura del grupo porque el hecho
de que un niño sea ignorado o rechazado tiene consecuencias.
2. Tipos de estatus sociométrico:
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Se calcula según las dimensiones impacto social (eje y, número de nominaciones ya sea
de forma positiva o negativa) y preferencia social (eje x, cuanto de querido eres, el número
de preferencias positivas menos las negativas).
Populares Son altos tanto en preferencia como en impacto social, puesto que
reciben muchas nominaciones positivas y pocas negativas de sus
iguales. Este grupo puede representar entre el 15% y el 20% de una
clase. Capacidad de liderazgo, alta autoestima.
Rechazados Tienen un impacto social alto pero se sitúan bajos en preferencia:

son no queridos por muchos y queridos por muy pocos. Tienen una

presencia en porcentaje parecida a la de los niños populares. Puede
que sean agresivos, por ejemplo.
Ignorados Tienen pocas nominaciones positivas y también pocas negativas.

Son bajos en impacto e intermedios (ni bajo ni alto) en la dimensión
preferencia social. Muy poca gente les toma en consideración,
suelen ser tímidos.
Controvertidos Reciben bastantes nominaciones positivas y bastantes negativas.

Como los ignorados, se sitúa en una posición intermedia en la
dimensión preferencia social; sin embargo, difieren de ellos en que
tienen un impacto social alto. Es la clase menos frecuente (en torno
al 5% de los niños de una clase), la menos estudiada y la más
inestable. Hay gente que le encanta estar con ellos y otros que no
les gusta como se comportan.
En conjunto, estos cuatro tipos de niños hacen las dos terceras partes de una clase típica
de niños en edad escolar. El resto, esa tercera parte restante, son:
Niños y niñas promedio: Reciben un número moderado de nominaciones positivas y

negativas. Impacto medio y preferencia media.
La distribución concreta dependerá de las características de cada grupo y de su dinámica

interna. Es muy importante diferenciar entre, al menos, seis tipos de los niños y niñas “no
queridos”:
1) Controvertidos: rasgos de todo tipo, tanto extroversión como dificultad en control de

impulsos.
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2) Ignorados:
a) Experiencia temporal, como por ejemplo que acabe de llegar nuevo y no se
sitúe, pero va ganando confianza en el grupo y acaba siendo un niño/a
promedio.
b) Estables en el tiempo, son más inseguros, ansiosos, autoaislados,
hipersensibles a las bromas y con pobres habilidades sociales.
3) Rechazados:
a) Como consecuencia de su baja competencia social: están los que son
agresivos y los que no son agresivos.
b) Como consecuencia de las dinámicas grupales. Ej. Un niño con identidad
de género menos definida puede ser rechazado por un grupo más tradicional,
le rechazan por cómo es, por dinámica grupal sin que siquiera haga algo
para caer mal.
Difieren entre sí en cuatro aspectos importantes:
- Los orígenes (las experiencias que dentro del ambiente familiar estarían en la raíz
que los ocasionan).
- Las habilidades de procesamiento de información y de competencia sociopersonal

que caracteriza cada uno de ellos.
- Su dinámica y estabilidad en el tiempo y las consecuencias evolutivas a las que dan
lugar.
- Las estrategias de intervención para abordar a cada uno de ellos.
3. Fases del estatus sociométrico:
Fase precursora o de Es la fase previa en la que el menor aprende el conjunto

gestación. de comportamientos, afectos y cogniciones que definen su
competencia social (afectos + conducta + cogniciones) y
que, más tarde, ya inmerso en el grupo de iguales, va a
ser decisiva para definir su posición en el grupo.
Fase de surgimiento, Transcurre desde que el menor ingresa en un grupo hasta

emergencia o adquisición que se consolida su posición en él, es decir, hasta que el
grupo le pone una etiqueta. En ella, las características de
competencia social del menor son decisivas.
Fase de mantenimiento o Se inicia cuando el menor ya se ha hecho de una posición

consolidación del estatus dentro del grupo. Presenta cambios importantes en
relación con la anterior en lo
que atañe a la dinámica de las relaciones entre el grupo y
el menor. De ahí la necesidad de diferenciarla.
Consecuencias del estatus En cuanto al ajuste escolar, desarrollo socio-personal,

ajuste psicológico y salud mental
Comenzaremos hablando de las tres últimas, y después de la primera.
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3.1 Fase de surgimiento, emergencia o adquisición (2).
3.1.1. Cuando el grupo es objetivo: el papel del niño/a en la fase de
adquisición.
- La importancia de la competencia social.
Los comportamientos….
A. POPULARES: Son niños/as relativamente tranquilos, extrovertidos,
amistosos, prosociales (empáticos), capaces de resolver los conflictos de
forma amigable, es decir, tienen conflictos pero se enfrentan a ellos de forma
amistosa (sin insultar ni agredir). Son personas cálidas y cooperativas, que
muestran conductas prosociales, y rara vez son personas disruptivas y
agresivas. Como se ha nombrado, son especialmente eficaces en la

resolución de problemas sociales. Si no están de acuerdo con algo que hace
un compañero, van más allá de dar voces o manifestar su disgusto (tienen
inteligencia social, emocional).
Manifiestan un comportamiento característico al ingresar en un grupo (tarea
muy difícil). Su estrategia consiste, básicamente, en hacerlo lentamente.
Estrategia: observan la actividad que el grupo desarrolla y dan ideas, son
asertivos para pedir entrar a formar parte del grupo, no lo piden hasta que no
sabe que le van a decir que sí, refuerzan autoestima del grupo, respetan el
flujo de interacción del grupo (cuando ya son miembros del grupo) →
sugieren cambios y dinamizan el grupo, acaban siendo queridos por el grupo.
B. IGNORADOS: A menudo parecen tristes y aislados, no son niños
locuaces, no son extrovertidos ni charlan mucho, más bien son introvertidos.
Hacen menos intentos que los niños promedio para entrar en un grupo de
juego, permanecen a su alrededor sin hacer nada por entrar y con frecuencia
juegan solos. Hay muchos autores que tratan de quitar dramatismo a la
situación de estos niños ignorados, mostrando que su situación es poco
estable en el tiempo (muchos de estos niños pueden llegar a ser queridos
en un grupo diferente), que no son niños que vivan mal, y que, en
consecuencia, no deja secuelas significativas en sus características
socio-personales.
Esto es cierto, pero sólo parcialmente. Es cierto para muchos niños
ignorados, pero queda otro grupo de peor pronóstico, que son los niños
que permanecen siendo ignorados y muy aislados año tras año y de una
situación a otra. Son niños que: no tienen realmente habilidades para formar
relaciones con otros; deliberadamente evitan a los iguales; manifiestan
conductas inapropiadas en su presencia; tienen señales evidentes de una
baja autoestima, de una alta ansiedad en los encuentros sociales; con "poca
correa" e hipersensibilidad para aguantar bromas, que suelen interpretarlas
como desprecio. Si bien comienzan siendo ignorados, es muy probable, y ahí
está el riesgo, que no sólo permanezcan siéndolo sino que pasen a ser
rechazados con el tiempo, formando el grupo de rechazados no-agresivos al
que anteriormente se hizo referencia. Como presentan los trabajos de
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Olweus, este es el tipo de niño con más riesgo de padecer maltrato en el
grupo de iguales (bullying).
C. CONTROVERTIDOS: Manifiestan una mezcla de conductas sociales
positivas y negativas (ambivalencia) que son consistentes con la opinión
mezclada que suscitan en sus compañeros. Como los rechazados, son
activos y disruptores, pero también se implican con frecuencia en actos
positivos y prosociales. Como resultado, son personas difícilmente ignoradas
por los iguales.
D. RECHAZADOS: Manifiestan conductas que son temidas o evitadas por
sus iguales. Claramente, el predictor más consistente del rechazo es la
agresión, especialmente la agresión proactiva. Suelen ser fanfarrones y
tienden a no ser cooperativos. Son críticos con las actividades del grupo y
manifiestan pobres habilidades de resolución de problemas y poca conducta
prosocial. No son niños que cuando pretenden ingresar en un grupo nuevo se
detengan a intentar comprender lo que está ocurriendo; muy al contrario,
irrumpen en el grupo y en su actividad con la estrategia, si es que así se
puede denominar, "del elefante en una cacharrería". Es el comportamiento
agresivo y disruptor lo que predice con mayor claridad el estatus dentro del
grupo de iguales.

En esta actitud que hemos denominado empírica u objetiva del grupo hacia el
niño en esta fase de adquisición, Asher y Williams (1987) consideran que los
niños evalúan al resto respondiendo implícitamente a cinco preguntas clave:
1) Es divertido estar con él?
2) ¿Es alguien en quien puedo confiar?
3) ¿Es parecido a mí?
4) ¿Me ayuda a conseguir lo que deseo? (prosocialidad)
5) ¿Hace que me sienta bien conmigo mismo? (autoestima)
El análisis anterior está basado en la competencia social puesta de manifiesto
en los comportamientos que los diferentes tipos de niños/as exhiben, pero la
competencia social tiene otro componente esencial relacionado con el
procesamiento de la información social y con la comprensión que se tiene de los
hechos sociales. Se pone de manifiesto la importancia de la fiabilidad/sesgos a
la hora de atribuir intenciones a las conductas de otros y de tener un abanico de
estrategias alternativo a la hora de resolver conflictos sociales.
a) Modelo de Dodge (1986)
Este modelo ha sido elaborado para explicar la conducta de niños/as agresivos.
1º. Decodifica las claves sociales. Si un niño recibe un empujón de un
compañero, en esta fase el niño buscaría información del tipo: "¿se refleja en su
rostro algún tipo de preocupación?", "¿se está riendo?", etc.
2º. Interpreta las claves sociales. Una vez recogida la información sobre el
suceso, la persona debe interpretarla. Para ello, debe integrar esta información
con la información con la que ya cuenta a partir de su experiencia pasada; así,
por ejemplo, en el caso del ejemplo anterior, entre otras cosas, intenta decidir si,
el comportamiento en cuestión, fue accidental o intencional. Los niños y niñas
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agresivos no difieren de los no agresivos a la hora de identificar las situaciones
claramente prosociales y las claramente agresivas, pero sí son distintos al
procesar las situaciones ambiguas, que tienden a entenderlas, por defecto,
como intencionalmente agresivas.
3º. Busca posibles respuestas que puedan llevarle a resolver el conflicto
("¿cuáles son todas las cosas que puedo hacer en esta situación?")
4º. Decide una respuesta. Evalúa las ventajas y desventajas de las respuestas
disponibles, examina su eficacia, sus consecuencias probables y, en función de
lo anterior, selecciona la que considera mejor para esa situación.
5º. Finalmente, actúa con la respuesta elegida.
b) Modelo de Rubin y Rose-Krasnor (1986,1992)
Destinado para niños/as que se autoaíslan y también agresivos/as.
1º. Selección de la meta social. Puede tratarse de una meta simple (ej.:
conseguir la atención de alguien) o más compleja (ej.: introducirse en un grupo).
2º. Examen del "ambiente tarea". El sujeto tiene en cuenta los factores
contextuales a la hora de seleccionar las metas sociales y, sobre todo, las
estrategias para lograrlas. Entre estos factores contextuales están, por ejemplo,

la edad, el estatus social, el tipo de relación, la familiaridad con las otras
personas y con el espacio físico en que se hallan, el número de personas
presentes, etc. Esta fase es muy similar a la fase de decodificación de las claves
sociales del modelo de Dodge.
3º. Acceso y selección de estrategias. El sujeto recupera en su memoria de
trabajo una o varias estrategias y selecciona aquélla que puede ser más factible,
aceptable y eficaz.
4º. Ejecución de la estrategia. En esta fase el niño o niña pone en marcha la
estrategia seleccionada.
5º. Resultado de la estrategia (importante para entender a los niños tímidos).
Tras ejecutar la conducta se sucede esta fase, considerada crucial en el modelo
de estos autores, puesto que implica la evaluación del éxito y de ella se derivan
ejecuciones futuras. Se comparan los resultados con las metas propuestas en el
inicio y, si los objetivos se han cumplido, el proceso se da por terminado y los
resultados, asociados a la estrategia, pasan a formar parte de la memoria a
largo plazo de la persona. Si, por el contrario, la estrategia no ha conseguido los
fines previstos, los niños difieren en sus decisiones:
- unos optan por conformarse con el éxito parcial logrado (también para ellos
el proceso acaba).
- o la consideran un fracaso y abandonan la meta (suele ser la estrategia de
los niños tímidos).
- algunos repiten de nuevo la misma estrategia (a veces incluso de forma más
intensa, como es el caso de la conducta hostil en los niños agresivos).
- y el resto altera sutilmente la estrategia manteniendo también la misma meta.
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Cognición-conducta:
Los niños/as agresivos tienen dificultades en sus conductas y en sus cogniciones
(atribuciones erróneas a la conducta de otros y rigidez a la hora de encontrar
estrategias alternativas en la resolución de conflictos).
En el caso de los/as auto-aislados, sólo tienen dificultades en el ámbito conductual,
ya que no son capaces de traducir sus buenas cogniciones en conductas igualmente
competentes (parecería que la conexión cognición-conducta estuviera
cortocircuitada por emociones y afectos cargados de inseguridad, desconfianza,
timidez extrema).
- Las metas que solicitan al grupo son de bajo coste para el grupo (ej. que les
miren) → a pesar de eso, tienen bajo éxito para conseguirlas.
- Las metas que el grupo les solicita a ellos son de alto coste → a pesar de
eso, hay una alta probabilidad de que tenga éxito para conseguirlas (otra
razón para convertirse en objetivo de la extorsión y el bullying).
Otros atributos relevantes:
1. El nombre de la persona: a veces un determinado nombre puede ir
acompañado de un apellido extraño que favorezca la aparición de burlas (ej.
Elena Nito, Lola Mento…)

2. Apariencia física: en los años de escuela primaria e incluso ya categorizan
las fotos de otros niños/as con calificativos positivos o negativos según el
grado de atractivo.
3. Competencia atlética.
4. Rendimiento académico: cobra más importancia con la edad, tener buen
resultado académico genera prestigio y también comentarios positivos por
parte de los profesores/as.
Aunque estos atributos pueden jugar un cierto papel para facilitar o dificultar el ajuste
al grupo, su papel suele estar supeditado al de la competencia social (ej. ante dos
niños con la misma competencia social y una sensible diferencia en su atractivo
físico, tendrá más aceptación el que más siga los cánones de belleza).
3.1.2. Cuando el grupo crea el estatus

Cuando en las observaciones no se encuentran diferencias entre los
comportamientos de los niños rechazados y los de los no rechazados, en estos
casos hay que suponer que las diferencias de estatus pueden ser más una creación
del grupo que una reacción del grupo ante una falta de competencia social. Ciertos
fenómenos que pueden suceder incluso antes de que un niño ingrese en el grupo,
pueden suscitar el rechazo sin que el niño haya tenido oportunidad de mostrar sus
habilidades sociales (ej. su madre tiene VIH y ya por eso le rechazan, su padre está
en la cárcel…)
La dinámica de los grupos necesita que alguien sea rechazado, como diría
Durkheim, la sociedad necesita a los desviados para que los límites y definiciones
del buen comportamiento y la norma queden definidos. También se da el conocido
"efecto amapola", en el que se ve cómo la presión social nos empuja hacia el
13
conformismo o la mediocridad → la sociedad nos da mensajes contradictorios: por
un lado, que destaquemos y nos diferenciemos del resto; por el otro, que no
saquemos la cabeza y sigamos la corriente a los demás.
Estos sujetos pueden servir como “chivos expiatorios” que benefician la cohesión
del grupo, ya que puede que el rechazo sirva a la necesidad del grupo de tener un
objetivo donde desplazar afectos negativos que lo cohesiona. No obstante, hay que
decir que todo hace prever que los niños que sufren este tipo de rechazo tienen
mejor pronóstico que cualquiera de los otros tipos de rechazo.
3.2. Fase de mantenimiento o consolidación del estatus (3).

Se diferencia esta fase de la anterior porque la dinámica de relaciones entre el niño/a y el
grupo cambia como consecuencia de ganar posición dentro del grupo:

Los datos longitudinales muestran que hay una alta tendencia a la estabilidad del estatus en
la infancia y adolescencia, especialmente en el caso de los rechazados-agresivos y
populares, y los que menos los controvertidos. Además, cuando un niño cambia de estatus
suele hacerlo al más próximo, ej. de popular a promedio.
Dentro de ésto, entran en juego los sesgos atribucionales de los actos positivos y de los
negativos en el caso de sujetos populares vs. rechazados (causas internas y estables vs.
externas y circunstanciales). Se observan las diferencias sobre cómo el grupo interpretará
un comportamiento negativo en un niño etiquetado como popular o como rechazado, ya
que en el caso del popular se toma como algo negativo circunstancial (ej. ha tenido un mal
día, le ha dejado su pareja…), sin embargo en el caso del rechazado se toma como algo
intrínseco, “porque es así”, estable. En el caso de que ambos hagan algo positivo, en el
rechazado se lo toman como algo circunstancial (“¿qué estará buscando?”, “algo quiere”) y
en el popular se toma como que es una característica intrínseca.
Pero también cambia la conducta del menor hacia el grupo, ya que al principio hay muchas
conductas como por ejemplo las llamadas de atención y con el tiempo éstas van
disminuyéndose.
¿Por qué no cambian los rechazados-agresivos, e incluso se agudiza su falta de
competencia social?: (Implicaciones para la intervención)
1) Carecen de habilidades sociales para comportarse de forma más eficaz y no saben
cómo adquirirlas por sí mismos, no tienen un repertorio conductual alternativo.
2) No son conscientes de tener problemas y no reconocen que les resulte útil
adquirirlas.
3) Cuando cambian en algo, sus iguales no lo perciben o no responden sensiblemente.
4) Con el paso del tiempo interiorizan una idea de sí mismo en paralelo a las
expectativas de sus iguales y acaban comportándose en consonancia.
14
5) Desde su perspectiva, sus conductas son eficaces, se ven reforzadas a corto plazo
porque consiguen las metas (ej. consiguen un objeto que quieren a base de usar la
fuerza).
3.3. Fase precursora o de gestación (1)

Se da mucha importancia a las experiencias en la familia, aún así, hay diferentes vías de
influencia (conexiones entre microsistemas, perspectiva mesosistémica):
3.4. Consecuencias del estatus (4)
En cuanto a los datos longitudinales, la conclusión que se extrae es que las consecuencias
de “no ser querido” son muy diferentes en el caso de los ignorados y los rechazados, y
además en éstos últimos también difiere según si se trata de un rechazo originado por un
estilo agresivo o por un estilo inseguro, ansioso y de autoaislamiento persistente.
En el caso de los niños/as ignorados, se ve que tienen unos indicadores de salud mental
muy parecidos a los de los niños promedio, el problema está con aquellos niños/as
rechazados de forma persistente, lo cual tiene consecuencias…
A) Dentro del contexto escolar
Para empezar, el portador de un estatus negativo efectúa una transición a la
secundaria con una red social endeble o nula. Además, la ausencia de amigos y la
exclusión le privan de la oportunidad de aprender y ensayar habilidades sociales, lo
que reafirma la falta de competencia social y el aislamiento del grupo normativo,
como un círculo vicioso:
15
A todo esto hay que añadir que en la educación secundaria, el contexto escolar no
les suele resultar reforzante, ya que los profesores/as tienen menos contacto
individual con los alumnos, con lo que la supervisión, guía y apoyo está menos
disponible. Esto hace que estos niños/as tiendan a evitarlo y se dediquen a hacer
“novillos”, al abandono temprano o manifiestan problemas de disciplina.
B) Inicio precoz de conductas delictivas:
El absentismo o abandono escolar implica mucho tiempo vacío, no estructurado, sin
supervisión de adultos y con iguales “estigmatizados”, además de sin exposición a
estándares normativos. Esto contribuye al afianzamiento de una identidad marginal y
a la implicación en actos delictivos y consumo de sustancias no saludables (“son los
malotes”).
C) Problemas de salud mental:
Los niños/as rechazados-agresivos poseen formas externalizadas de desajuste
psicológico, mediante por ejemplo el consumo de sustancias, implicación en
agresiones, en conducta antisocial y actos delictivos… Sin embargo, en el caso de
los rechazados no agresivos tienen formas internalizadas de desajuste psicológico
como son la ansiedad, depresión…(que son quienes suelen sufrir más bullying).
RECUERDA: Muy importante diferenciar entre al menos seis tipos de los niños y

niñas “no queridos”:
(1) Controvertidos
Ignorados:
(2) Experiencia solo temporal
(3) Estables en el tiempo + inseguros (baja autoestima) + ansiosos +
autoaislados + hipersensibles a las bromas + pobres habilidades.
Rechazados:
→ Como consecuencia de su baja competencia social:
(4) Rechazados-agresivos
(5) Rechazados-no agresivos
(6) → Como consecuencia de dinámicas grupales.
Difieren entre sí en cinco aspectos importantes:
- Los orígenes (las experiencias que dentro del ambiente familiar estarían en la
raíz que los ocasionan).
- Las habilidades de procesamiento de información y de competencia
socio-personal que caracteriza cada uno de ellos.
- Su dinámica y estabilidad en el tiempo.
- Las consecuencias evolutivas a las que dan lugar.
- Las estrategias de intervención para abordar a cada uno de ellos.
4. Intervención en el estatus sociométrico:

Se interviene para evitar el rechazo o el aislamiento y también para fomentar la aceptación,
que es donde el profesorado tiene un papel muy importante (sobre todo en la fase final de
adquisición del estatus hasta el mantenimiento de éste):
16
● Intervención sobre el niño/a:
○ Entrenamiento en habilidades sociales (comunicativas, cooperativas, en la
habilidad para organizar y regular la conducta en contextos sociales
complejos y dinámicos, para establecer y mantener de amistades íntimas de
calidad; para procesar y entender adecuadamente las situaciones sociales)
○ Tratamiento psicoterapéutico (si fuera necesario)
● Intervención en la familia:
○ Promover el contacto estrecho con el centro educativo
○ Revisar expectativas y creencias de padres y madres, así como prácticas
educativas y de interacción
○ Entrenamiento en habilidades de parentalidad positiva (temas anteriores)
● Intervención en el aula:
○ Trabajar en clase los valores cívicos de respeto, tolerancia y filantropía
○ Conocer la dinámica del grupo e intervenir modificándola lo antes posible, ya
sea en la fase de adquisición como de mantenimiento
○ Utilizar a iguales como psicoterapéutas

○ Trabajar para insertar al niño/a en un grupo de iguales reconocido por el
resto
MALTRATO ENTRE IGUALES
El bullying entre escolares se ha convertido en una problemática que genera gran

preocupación en las familias, profesionales de la educación y la administración educativa,
llegando a ser considerado como un problema de salud pública.
1. La investigación en torno al bullying:

El bullying viene estudiado, en principio, por temas como el maltrato infantil, y tras un caso
que conmocionó a la población acerca del maltrato entre iguales, se iniciaron los trabajos
sobre ésto. El primer trabajo fue realizado por Heinemann (1969) en Suecia, lo que siguió
en la década de los 70 con otros primeros trabajos, casi todos en países escandinavos (ej.
Olmeus). La limitación que encontramos es que había una falta de definición del problema
(criterios diferentes para evaluar la incidencia).
Ya en la década de los 80 se consolidó, surgieron muchos trabajos en Suecia, Noruega y
Finlandia, pero también en otros países: Inglaterra, Países Bajos, Japón, España, etc. En la
década de los 90 se dio una expansión internacional y diversidad en los temas, como la
incidencia más las características de las familias, dinámica de los grupos, el género, teorías
de la mente de los implicados, etc.
17
2. Definición terminológica:
En español no existe un término específico que recoja el fenómeno del maltrato entre
iguales. Pero éste no es un asunto trivial, ya que no es lo mismo hablar de bullying que de
violencia escolar. El “bullying” es una violencia continuada e intencionada, ya sea de forma
física o psicológica, llevada a cabo por un individuo o un grupo sobre un individuo que no es
capaz de defenderse a sí mismo en dicha situación (Roland, 1989). Tiene tres ingredientes:
- Estabilidad en el tiempo (un solo episodio de bullying no se categoriza como
bullying, tiene que haber más de uno)
- Diversidad de los actos agresivos (agresión abierta o directa y agresión relacional)
- Diferencia de poder entre el agresor y la víctima (desequilibrio)
Para obtener una visión más ajustada se hace necesario incluir en su dinámica la figura de
los espectadores, los cuales tienen un rol más o menos activo de apoyo a agresores y

víctimas. Éstos son la clave para comprender la naturaleza del problema, así como el
mantenimiento o la solución del mismo.
De este modo, el bullying debe entenderse como un proceso grupal que sigue unas reglas
sociales propias, con una intencionalidad clara y donde los agresores buscan beneficios
dentro del grupo de iguales (ej. estatus social). Entre estas reglas hay dos que son
fundamentales:
● Esquema de dominio-sumisión: supone un juego de roles donde el agresor
impone sus deseos sobre una víctima que no tiene recursos para defenderse, como
hemos visto, aprendiendo así a someterse a la violencia del agresor y llegando a
pensar que si hace algo para intentar solucionar el problema aún podría ir a peor.
● Ley del silencio: representa la presión del grupo sobre aquellos que presencian o
conocen lo que sucede, para que no denuncien lo que está pasando, bajo la
amenaza (implícita o explícita) de que pueden resultar marcados dentro del grupo o
verse envueltos dentro de este mismo proceso de victimización.
Tipos de maltrato
Agresión física Agresión Verbal Agresión Indirecta o

(directa) (directa) relacional
Golpear, empujar, Chillar, insultar, decir cosas Expulsar a alguien del

zarandear, desagradables, grupo, ignorar, contar
zancadillear, patear, quitar amenazar o meterse con mentiras sobre otro (ej.
cosas… alguien… crear el rumor de que
alguien huele mal), impulsar
a los otros a
romper la relación con la
víctima o contar
secretos a terceras
personas.
En el caso de las chicas, a los 8 años los tres tipos de maltrato son igualmente frecuentes,
mientras que a los 11 se da más verbal que indirecta y más indirecta que física. Por otro
lado, a los 15 se da más indirecta que verbal y más verbal que física.
18
En el caso de los chicos, a los 8 años se da igual la violencia verbal que física, pero estas
dos se dan más que la indirecta. Por otro lado, a los 11 se da más verbal que física y más
física que indirecta y lo mismo a los 15.
El bullying tiene un alto coste para las personas que lo sufren, tanto a corto plazo como a
largo plazo, siendo más posible padecer problemas de ansiedad, somatizaciones,
depresión, ideación suicida e incluso síntomas psicóticos.
2.1 Datos de prevalencia del bullying
Hay una enorme variabilidad en los datos de prevalencia obtenidos en diferentes estudios,
lo cual puede deberse a las distintas metodologías e instrumentos utilizados, ya que los
investigadores/as han operacionalizado el acoso de muchas maneras diferentes. A pesar de
estas variaciones, en base a algunas revisiones sistemáticas se puede ofrecer una visión
bastante aproximada sobre cuál es el grado de presencia de los problemas de bullying entre
escolares (viene de la lectura, no es tan relevante aprenderse todos estos datos):
- Revisión de 80 estudios (Modecki et al., 2014): tasa media del 35% para la
participación en bullying → también informan de que hay una tasa de prevalencia
más baja para el cyberbullying que para el bullying.
- Juvonen y Graham (2014): aproximadamente el 20-25% de los jóvenes están

involucrados en bullying como agresores, víctimas o ambos → un 4/9% jóvenes
agresores y un 9/25% de niños y niñas en edad escolar víctimas, identificando un
subgrupo más pequeño de jóvenes que intimidaban y eran intimidados.
- Zych et al. (2015): ⅓ del alumnado ha participado en episodios de bullying (solapado
con cyberbullying).
En cuanto a España, los datos se asemejan a los de estudios internacionales.
Destacaremos los siguientes estudios:
➔ Defensor del Pueblo (2000, 2007): en el año 2000 uno de cada cinco estudiantes
estaba implicado en el bullying y en el caso del 2007 se vé que el 83% de las
personas encuestadas habían presenciado algún tipo de acoso o agresión.
➔ Estudio HBSC (elaborado en la Universidad de Sevilla):
◆ 2018: Chicos y chicas de 11 a 17 años que dicen haber sido víctima de
maltrato en los dos últimos meses.
◆ 2018: Chicos y chicas de 11 a 17 años que dicen haber participado como
agresor/a en un episodio de maltrato en los dos últimos meses.
◆ Porcentaje de adolescentes que han sido víctima de maltrato en los últimos
dos meses en función del sexo en 2002, 2006, 2010, 2014 y 2018:
19
◆ Porcentaje de adolescentes que han participado en un episodio de maltrato
en los últimos dos meses en función del sexo en 2002, 2006, 2010, 2014 y
2018:
2.2 Datos de prevalencia del cyberbullying
Los datos que hay sobre el cyberbullying son los siguientes:
➔ Chicos y chicas de 11 a 17 años que dicen haber sido víctima de ciberacoso en los
dos últimos meses.
➔ Chicos y chicas de 11 a 17 años que dicen haber participado como agresor/a en un

episodio de maltrato en los dos últimos meses.
➔ Prevalencia de bullying y ciberbullying desde una perspectiva internacional (datos
del Estudio HBSC-2018):
◆ Responden a haber sido víctima de bullying, agresor y víctima de
cyberbullying, se ve que España se encuentra por debajo de muchos países
en estas tasas, mientras que Lituania es el país con más casos.
3. Características de las víctimas y de sus agresores

3.1 Indicadores que pueden caracterizar a la víctima
a) En la escuela
→ Signos primarios
Son molestados de forma grosera e insistente, se refieren a ellos con motes
despectivos, son insultados, despreciados, ridiculizados, intimidados,
degradados, amenazados, dominados, se les dan órdenes.
Son objeto de diversión y burla irónica, no amistosa.
Son empujados, golpeados, reciben patadas (y no son capaces de
defenderse adecuadamente)
Se ven envueltos en peleas o riñas en las que están claramente indefensos y
de las que intentan salir (a veces llorando).
Tienen sus libros, dinero u otras pertenencias arrebatadas, dañadas o
desparramadas.
20
Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños, o ropas con desgarros
difíciles de explicar (más alguna de los indicadores siguientes).
→ Signos secundarios
Están a menudo solos y excluidos del grupo de iguales durante los recreos o
el tiempo de comedor. No parecen tener un buen amigo en la clase.
Son elegidos los últimos en los juegos de equipos.
Procuran permanecer cerca del maestro o de otros adultos en los recreos.
Les cuesta trabajo intervenir en clase y dan una impresión ansiosa e
insegura. Parecen afligidos, infelices, deprimidos, llorosos.
Muestran un repentino o gradual deterioro del trabajo escolar
b) En la casa
→ Signos primarios
Llegan a casa de la escuela con la ropa rota o desaliñada, con los libros
deteriorados (más alguno de los indicadores secundarios que se listan más
abajo)
Tienen contusiones, heridas, cortes, rasguños de difícil explicación (ídem)

→ Signos secundarios
No lleva a compañeros de clase u otros iguales a casa después de la escuela
y rara vez va él a sus casas.
Puede que no tengan un buen amigo para compartir con él el tiempo libre.
Rara vez o nunca son invitados a fiestas y puede que ellos tampoco
manifiesten interés por organizar una suya.
Por la mañana tienen miedo de ir a la escuela o van de mala gana; a menudo
no tienen apetito, les duele la cabeza o el estómago. Eligen un camino
"ilógico" para ir o volver de la escuela. Tienen un sueño intranquilo, con
pesadillas, pueden gritar durante el sueño. Pierden interés por el trabajo
escolar.
Parecen infelices, tristes, deprimidos o muestran cambios de humor
inesperados con irritabilidad y explosiones súbitas de genio. Piden o roban
dinero extra a la familia (para hacer frente a la extorsión)
3.2 Características generales de la víctima pasiva

Pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros (algo que se aplica
particularmente a los varones).
Pueden manifestar cierta aprensividad: temen que se les haga daño o herirse; no son
físicamente eficaces en las actividades de juego, deportes o luchas; tienen una pobre
coordinación física (se aplica especialmente a los varones).
21
Son precavidos, impresionables, infelices, angustiados y tienen una visión negativa de sí
mismos (pobre autoestima); en cierto sentido, ellos "señalan" a los otros que “no merecen la
pena”, que no tomarán represalias si son atacados o insultados, son "objetivos" fáciles.
Tienen dificultades para afirmarse en el grupo tanto física como verbalmente o de otras
maneras; no son ni agresivos ni bromistas ni provocadores.
A menudo se relacionan mejor con los adultos (padres, maestros) que con los iguales.
3.3 Características generales de la víctima activa

Es más probable que sean varones. Suelen ser físicamente más débiles que sus
compañeros. Suelen manifestar cierta aprensividad física.
Precavidos, impresionables, infelices, angustiados, ansiosos y con una visión negativa de sí
mismos.

Tienen mal genio e intentan pelear o responder cuando son atacados o insultados, pero a
menudo de forma poco efectiva. Pueden ser hiperactivos, inquietos, no se concentran,
crean tensión; torpes, pesados e inmaduros, con hábitos que sacan de quicio (tanto a los
iguales como a los adultos, ej. que sea muy gritona). Pueden ser claramente no queridos
también por los adultos, incluyendo el profesorado. Pueden intentar, a su vez, maltratar a
otros compañeros más débiles.
3.4 Indicadores generales que pueden caracterizar al agresor

Molestan de manera grosera y repetida, se mofan, ponen motes, se burlan, amenazan,
intimidan, ridiculizan, empujan, golpean, dan patadas a los otros y dañan sus pertenencias.
Pueden manifestar esas conductas hacia muchos estudiantes pero seleccionan como
objetivos especialmente a colegas más débiles y relativamente indefensos. A veces inducen
a otros a seguirles e incluso a hacer el "trabajo sucio“.
Los chicos son más propensos que las chicas a maltratar, aunque debe puntualizarse que
es más difícil detectar el maltrato de ellas.
El maltrato entre las chicas es menos visible. Utiliza medios de hostigamiento más furtivos
como difamar, difundir rumores, manipular las relaciones de amistad de la clase (p.ej.: privar
a otra de su mejor amiga). En general, se sabe menos del maltrato entre iguales femenino.
- Varones maltratadores, características generales
Pueden ser físicamente más fuertes que sus compañeros y, especialmente, que sus
víctimas; pueden tener la misma edad o ser algo mayor que sus víctimas; son
físicamente buenos en las actividades de juegos, deportes o luchas (especialmente
los chicos).
Tienen fuerte necesidad de dominar y avasallar a otros, se afirman haciendo uso del
poder y de amenazas, puede que fanfarroneen con otros sobre su supuesta o real
superioridad.
Tienen genio, son coléricos, impulsivos y tienen baja tolerancia a la frustración,
tienen dificultad para seguir reglas y tolerar las adversidades e impedimentos,
pueden intentar conseguir ventaja haciendo trampas.
22
Se oponen, son desafiantes y agresivos con los adultos (incluyendo maestros y
padres) y pueden ser temidos también por ellos (dependiendo de su edad y fuerza)
Son vistos como duros y muestran poca empatía con los compañeros a los que
victimiza. No son ansiosos ni inseguros y suelen tener una visión relativamente
positiva de sí mismos.
Se implican pronto (comparados con sus compañeros) en otras conductas
antisociales que incluyen robar, vandalismo o tomar drogas; se asocian con "malas
compañías“
A menudo están apoyados por un pequeño número de compañeros; con el tiempo,
van perdiendo popularidad
En cuanto al logro escolar, pueden ser alumnos promedio, o estar por encima o por
debajo del promedio en primaria, pero en secundaria habitual -aunque no
necesariamente- tienen problemas y desarrollan una actitud negativa hacia la
escuela
- Clasificación de los intimidadores (Madsen, 1997)
a) Emotivos (por enfado, visceral)
b) Superficiales (aburrimiento, ninguna razón en especial)

c) Sociales (por ganar poder, popularidad, por presión social, etc)
d) Por problemas de personalidad o socialización (rasgos de carácter,
incapacidad para interactuar adecuadamente)
e) Autodefensivos (respuesta a provocación)
f) Por placer (les gusta ver a las víctimas sufrir)
3.5 Los espectadores

Son fundamentales por el apoyo social que aportan al fenómeno (contribuyen a mantenerlo:
proporcionan reputación a los intimidadores, generando una dinámica que encierra a
víctimas y agresores en sus respectivos papeles) y por su potencial como vehículos de
posibles intervenciones. En función de su participación en el problema (Salmivalli et al,
1996):
- Reforzadores y ayudantes (los que apoyan, ayudan y animan a los intimidadores)
- Defensores (los que detienen los episodios y consuelan a la víctima)
- Ajenos (los que permanecen fuera del problema de forma voluntaria o no)
4. Mecanismos de desvinculación moral (Bandura):

La desvinculación moral puede permitir conductas transgresoras e inhibir la conducta
prosocial. De este modo, la teoría de la desconexión moral de Bandura plantea que el ser
humano emplea diferentes mecanismos de tipo cognitivo para justificar su conducta cuando
esta está en contra de sus principios morales y éticos. Concretamente se plantean ocho
grandes mecanismos, siendo estos los siguientes.
23
1) Justificación moral, el acto inmoral se vuelve en realidad loable a ojos de su
perpetrador, ej. le pego porque es un ladrón.
2) Lenguaje eufemístico, la conducta inmoral se ve reducida o tergiversada a través
del lenguaje, ej. es que era una broma.
3) Comparaciones ventajosas, supone realizar comparaciones entre la propia
conducta y otra considerada mucho peor, de tal manera que por comparación la
primera no parece tan grave, ej. no le pegué, solo le insulté, el típico “pero yo no he
matado a nadie”.
4) Desplazamiento de responsabilidad, se trata de atribuir toda o gran parte de la
responsabilidad de los propios actos a otras personas o situaciones ej. es que X me
dijo que lo hiciera.
5) Difusión de las responsabilidad, la responsabilidad individual se ve atenuada al
repartirse la culpa entre todos, ej. es que yo no fui el único.
6) Distorsión o minimización de consecuencias, centrado en considerar que las
consecuencias de las acciones amorales son de menor gravedad de lo que
realmente son, ej. deja de quejarte, sabes que no te hice daño o no es para tanto.
7) Atribución de culpa a la víctima, la propia conducta es vista como una reacción
normal, derivada o atenuada por la situación y la consideración de que el otro

merecía dicho trato, ej. es que X (la víctima) inició la pelea.
8) Deshumanización de la víctima, disminución del nivel de empatía hacia la víctima
facilitando la reducción o incluso eliminando la sensación de malestar asociada a los
daños causados, ej. se lo merece, es un animal.
5. Factores de riesgo y protección:

Debido al carácter transversal de los estudios, no se han podido establecer relaciones
causales ni delimitar con claridad si un mismo factor puede funcionar como protector o de
riesgo en función de la situación. A continuación serán desarrollados los principales factores
identificados, partiendo desde una aproximación ecológica:
5.1 Factores contextuales

➔ El contexto escolar
En los centros educativos, el aula es el microsistema más cercano a las personas
implicadas en el bullying, siendo el espacio en que se originan y mantienen las dinámicas
violentas. De este modo, el aula resulta ser un factor predictor importante, siendo de riesgo
aquellas aulas altamente jerárquicas (poder no equitativo), mientras que sería de protección
aquéllas más equitativas. También es importante tener en cuenta las normas que hay en el
aula (tema 6) y el rol y actitud de los profesores/as, ya que éstos ejercen de modelo al
alumnado para actuar siguiendo criterios morales y éticos.
➔ El contexto de los iguales
Por un lado, está el alumnado espectador que adopta la función de defensor de la víctima,
asumiendo una función de protección (en general, más chicas que chicos), mientras que por
24
otro lado están quienes refuerzan al agresor, los cuales actúan como factor de riesgo. En
un estudio de 2011 se afirma que la frecuencia de perpetración de acoso es más alta en las
aulas donde es más común reforzar el comportamiento de los acosadores en lugar de
defender a las víctimas. Otro factor a tener en cuenta es que el 62.1% de las víctimas de
bullying pierden a sus amigos tras sufrirlo. Sin embargo, se ve una tendencia a que los
niños/as actúen más como defensores que como reforzadores, lo que puede ser un factor
determinante para la prevención y solución del problema (debido a mayor sensibilización,
más campañas…).
➔ El contexto de la familia
Como factores de riesgo tenemos los estilos de crianza, salud mental de los progenitores y
la violencia intrafamiliar están relacionados con el bullying. Más concretamente se asocia el
abuso y negligencia infantil, falta de comunicación, bajo apoyo de los padres, etc. con una
mayor intimidación. Sin embargo, en cuanto a los factores de protección se ve que son el
alto estatus socioeconómico, la interacción con padres y madres, supervisión, comprensión,
calidez afectiva, etc., los cuales se relacionan con una baja victimización.
5.2 Factores individuales

Conocer qué rasgos personales y conductuales están permitiendo el mantenimiento de este

fenómeno permite poder actuar preventivamente con el alumnado que los presente para
evitar que participe en una situación de acoso escolar. Se ha visto alta relación entre la
moralidad y el bullying, ya que todos los elementos morales estudiados protegen a los
niños/as frente al acoso escolar. Los factores protectores más fuertes contra la intimidación
en cada uno de los roles de implicación fueron:
- Para los agresores: un buen rendimiento académico y competencias sociales
orientadas a los demás (ej. empatía).
- Para las víctimas: ser personas con competencias personales orientadas a la
autonomía (ej. autoestima).
- Para los que actúan como ambos: alta competencia social, habilidades de resolución
de conflictos, buen rendimiento académico y alta empatía.
En cuanto a los factores de riesgo:
- Agresores, encontramos tener actitudes que favorezcan la agresión, así como bajos
niveles de empatía hacia otras personas, etc. Aún así, no se debe caracterizar a los
agresores como carentes de habilidades sociales o déficits en información social, ya
que el acoso para ellos podría llegar a ser funcional y adaptativo, vinculándose a
múltiples beneficios de carácter social.
- Víctimas, encontramos que parecen definirse por su falta de asertividad e
inseguridad (rechazo por los iguales).
Por otra parte, ciertos factores socioemocionales y personales, como el empleo de
estrategias de afrontamiento más resolutivas (basadas en búsqueda de apoyo social, por
ejemplo), se asocian con una menor implicación como víctimas y a un impacto emocional
más ajustado.
25
6. La prevención y la intervención desde la evidencia científica:
6.1 Programas de prevención universales
➔ Propuestas desde el centro educativo
En su mayoría tienen resultados positivos, logrando reducir en un 20-23% las conductas de
agresión y en un 17-20% las de victimización. Hay dos factores principalmente que se
relacionan con un mayor impacto en la prevención del problema:
- Uso de un enfoque donde toda la comunidad educativa está implicada en la
intervención y solución del problema → whole school approach.
- La duración e intensidad de las propuestas de intervención, que deben ser de al
menos un curso académico para obtener resultados relevantes y duraderos en el
tiempo.
Junto a estos también están la formación de la familia y el profesorado, el tener momentos

de reunión y de paso de información a las familias, etc. El uso de estos indicadores ha
permitido la creación de instrumentos que permiten anticipar el resultado de programas que
se están diseñando antes de ser evaluados. Hay que destacar el programa KiVa,
implantado en varios países, dirigido especialmente a los espectadores del bullying, donde
se resalta la importancia de fomentar aspectos como la colaboración entre el centro
educativo y la familia.
También es importante destacar los programas que se basan en el desarrollo
socioemocional, lo que permite que los estudiantes se sientan más seguros, establezcan
lazos de unión más fuertes, etc. lo que potencia el rendimiento académico y el ajuste
psicosocial del alumnado (ej. iniciativa Playworks). Las limitaciones de estas propuestas son
la ausencia frecuente de contenidos relacionados con la interculturalidad (que implica un
mayor riesgo en episodios de bullying).
➔ Propuestas que implican al contexto familiar
La intervención familiar cobra especial importancia como forma de prevenir ciertos factores
de riesgo. De este modo, se propuso integrar a las familias en los programas de
intervención basados en el contexto escolar, haciendo uso, fundamentalmente, de dos
estrategias: proporcionándoles información sobre el bullying en distintos formatos y
manteniendo encuentros entre las familias y el profesorado con cierta frecuencia. Además,
se ha demostrado que la intervención en la infancia temprana y media puede mejorar la
probabilidad y frecuencia de comunicación entre progenitores e hijos sobre el bullying.
6.2 Programas de prevención selectiva

Están dirigidos fundamentalmente a grupos en riesgo de ser acosados o acosadores (ej.
colectivo LGBT, minorías étnicas…), aunque es un tipo de propuesta menos común que las
universales. Se pone de manifiesto la importancia del profesorado en los procesos de
bullying discriminatorio, ya que deben tratar de incluir a estos alumnos con riesgo de sufrir
bullying. También se emplea el uso de sistemas de ayuda entre iguales. Igual que en los
programas de prevención universal, es importante el papel de la familia, ya que por ejemplo
factores como la alta autoestima, el apoyo y participación de las familias, las normas y
valores deseables en el grupo de pares con respecto a la orientación sexual y el clima
escolar positivo, protegían contra el acoso escolar homofóbico.
26
Para finalizar, hay que destacar que los programas universales y los de prevención selectiva
no son niveles excluyentes, y como tales pueden complementarse para obtener mejores
resultados.
6.3 Programas de intervención indicados

Los programas de intervención indicados suponen un verdadero reto para las
administraciones y especialistas en la temática, ya que desarrollar intervenciones directas
eficaces es una ardua tarea con grandes dificultades, que requiere un trabajo mucho más
intenso con los niños/as y adolescentes afectados, así como con sus familias. Este tipo de
intervención mejora cuando está basado en propuestas multidisciplinares..
También hay intervenciones a nivel estatal donde la preocupación se dirige no solo a la
intervención sobre el acoso escolar, sino que ésta se relaciona con otro fenómeno con el
que comparte causas y consecuencias como es el abandono escolar.
6.4 Algunos recursos para la intervención:

● Programa Olweus de Prevención contra el acoso (Olweus, 1993, 2001b):
○ Desarrollado y evaluado durante un periodo de más de 20 años (Olweus,

1993, 2001b)
○ Se fundamenta en cuatro principios derivados de la investigación sobre el
desarrollo y modificación de los comportamientos problemáticos implicados,
en particular el comportamiento agresivo. Estos principios comportan la
creación de un ambiente escolar (e idealmente también del hogar)
caracterizado por:
■ cordialidad, interés positivo e implicación por parte de los adultos
■ límites firmes ante un comportamiento inaceptable
■ aplicación consistente de sanciones no punitivas y no físicas por
comportamientos inaceptables o violaciones de las reglas
■ adultos que actúen con autoridad y como modelos positivos
● Recursos intervención maltrato entre iguales (Consejería de Educación, Junta de
Andalucía) Material educativo muy interesante para la intervención en maltrato entre
iguales. Incluye:
○ Bibliografía
○ Material elaborado por los propios centros/profesorado
○ Programas e iniciativas de intervención: resolución de conflictos, mediación…
○ Videos para usar en el aula: ¿Conoces a alguien como Adolfo?” , “Un día
más”.
● Programa EQUIPAR para Educadores (van de Meulen, Granizo….)
27
○ Prevención del bullying a través del trabajo en las capacidades del
razonamiento moral, en las distorsiones cognitivas y el análisis del clima
moral escolar.
6.5 Conclusiones
Como hemos visto, la mayor parte de las propuestas que se han desarrollado contra el
bullying consiguen reducirlo de forma importante, con un valor medio aproximado del 20%.
Varias son las conclusiones que podemos obtener de las revisiones:
1) La importancia de actuar desde los distintos contextos en los que participa el
alumnado (perspectiva ecológico - sistémica).
2) La inclusión en propuestas contra el bullying de elementos curriculares específicos,
como los elementos socioemocionales.
3) Implicación del profesorado y que éstos estén dotados de competencias para hacer
frente a las situaciones que se les puedan plantear, en especial ante grupos
minoritarios de riesgo.
4) El trabajo del profesorado debe realizarse conjuntamente con el que se haga con las
familias.

5) Necesidad de desarrollar un mayor esfuerzo para cubrir la carencia de programas de
carácter selectivo, que afecta de forma especial al alumnado ya implicado o más
vulnerable.

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Contextos de Desarrollo e Intervención

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

1. Semejanzas y diferencias entre las características y funciones de las

2. El significado de los iguales en el desarrollo:

Reservados todos los derechos.

3. Características de las interacciones:

3.2 Interacciones agresivas

Reservados todos los derechos.

3.3 Interacciones prosociales

Reservados todos los derechos.

4. Las relaciones de amistad:

Reservados todos los derechos.

4.2 ¿Cómo interactúan los amigos/as?

5. Características de los grupos:

Reservados todos los derechos.

2. Tipos de estatus sociométrico:

Rechazados Tienen un impacto social alto pero se sitúan bajos en preferencia:

Reservados todos los derechos.

Ignorados Tienen pocas nominaciones positivas y también pocas negativas.

Controvertidos Reciben bastantes nominaciones positivas y bastantes negativas.

Niños y niñas promedio: Reciben un número moderado de nominaciones positivas y

La distribución concreta dependerá de las características de cada grupo y de su dinámica

1) Controvertidos: rasgos de todo tipo, tanto extroversión como dificultad en control de

Reservados todos los derechos.

3. Fases del estatus sociométrico:

Fase precursora o de Es la fase previa en la que el menor aprende el conjunto

Fase de surgimiento, Transcurre desde que el menor ingresa en un grupo hasta

Fase de mantenimiento o Se inicia cuando el menor ya se ha hecho de una posición

Consecuencias del estatus En cuanto al ajuste escolar, desarrollo socio-personal,

Comenzaremos hablando de las tres últimas, y después de la primera.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

3.1.2. Cuando el grupo crea el estatus

3.2. Fase de mantenimiento o consolidación del estatus (3).

Reservados todos los derechos.

3.3. Fase precursora o de gestación (1)

Reservados todos los derechos.

4. Intervención en el estatus sociométrico:

Reservados todos los derechos.

MALTRATO ENTRE IGUALES

El bullying entre escolares se ha convertido en una problemática que genera gran

1. La investigación en torno al bullying:

Reservados todos los derechos.

Agresión física Agresión Verbal Agresión Indirecta o

Golpear, empujar, Chillar, insultar, decir cosas Expulsar a alguien del

2.1 Datos de prevalencia del bullying

Reservados todos los derechos.

Reservados todos los derechos.

3. Características de las víctimas y de sus agresores

Reservados todos los derechos.

3.2 Características generales de la víctima pasiva

3.3 Características generales de la víctima activa

Reservados todos los derechos.

3.4 Indicadores generales que pueden caracterizar al agresor

Reservados todos los derechos.

3.5 Los espectadores

4. Mecanismos de desvinculación moral (Bandura):

Reservados todos los derechos.

5. Factores de riesgo y protección:

5.1 Factores contextuales