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1
__________________________________________________________________
MODELAMIENTO Y SIMULACIÓN DE
INTERACCIONES ESTUDIANTILES QUE INTERVIENEN
EN LA VIOLENCIA EMERGENTE DENTRO DEL AULA
DE CLASE
________________________________________________________
2
Dedicatoria
Con amor a mis padres, Pedro José Páez Bravo y Emperatriz Carvajal Parra
quienes desde siempre han perseverado en amarme, sostenerme y brindarme
todo el soporte para ser el hombre que soy.
3
Agradecimientos
4
También reconozco con agrado el apoyo de Lorena Atehortua Rosas
estudiante de Psicología de la Universidad Católica de Colombia y Lina María
Tello Grisales Estudiante de Psicología de la Fundación Universitaria Konrad
Lorenz quienes, con su actitud de servicio, disposición de tiempo y su
formación me ayudaron a resolver dudas en torno al conocimiento del
comportamiento humano y me señalaron autores e ideas para consultar.
A todos aquellos amigos y familiares que me dieron ánimo con sus palabras y
oraciones, no sobra decirles que tales actos son realmente muy significativos
para mí.
5
CONTENIDO
pág.
Dedicatoria ............................................................................................... 3
Agradecimientos ....................................................................................... 4
CONTENIDO ............................................................................................ 6
LISTA DE CUADROS .............................................................................. 10
LISTA DE TABLAS.................................................................................. 11
LISTA DE FIGURAS................................................................................ 12
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 14
1. OBJETIVOS........................................................................................ 15
1.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................... 15
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................... 15
2. MARCO TEÓRICO .............................................................................. 16
2.1 INGENIERÍA DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS .............................. 17
2.1.1 Qué es un sistema complejo...................................................... 17
2.1.1.1 Características de los sistemas complejos ............................ 18
Procesamiento de información macro-micro ................................. 18
Control descentralizado ............................................................... 19
Emergencia ................................................................................ 19
Adaptación y auto-organización ............................................... 20
2.1.1.2 Teoría de caos.................................................................... 21
2.1.2 Modelamiento y simulación de sistemas complejos .................... 21
2.1.2.1 Propósito del modelamiento y la simulación de sistemas
complejos. ..................................................................................... 22
2.1.2.2 Modelamiento y simulación de sistemas sociales .................. 26
Modelos basados en agentes ...................................................... 27
Propiedades de entornos.......................................................... 28
Diseño de agentes artificiales. .................................................. 29
Agente reactivo simple .......................................................... 30
Agente reactivo basado en modelos....................................... 31
Agentes basados en objetivos ............................................... 32
6
Tipos de modelos multiagente según su nivel de validación ........ 33
Antecedentes de simulaciones sociales..................................... 34
2.1.2.3 Herramientas de modelamiento y simulación multiagente ..... 34
2.1.2.4 Lenguaje Unificado De Modelado (UML) .............................. 36
Diagrama de clases .................................................................... 37
Diagrama de interacción .............................................................. 38
Diagrama de actividades ............................................................. 39
2.1.3 Metodología de simulación social .............................................. 41
2.1.3.1 Formular pregunta fundamental e ideas iniciales. ................. 42
2.1.3.2 Relacionar ideas con teoría. ................................................ 42
2.1.3.3 Construir teóricamente el modelo formal. .............................. 42
2.1.3.4 Formalizar modelo. ............................................................. 43
Principio de simplicidad ............................................................... 43
2.1.3.5 Codificar y documentar modelo informático........................... 43
2.1.3.6 Verificar calidad interna del modelo de simulación................. 43
2.1.3.7 Analizar simulación y validar calidad externa del modelo ....... 44
Publicar los resultados del modelo .................................................. 45
2.2 TEORÍAS DE COMPORTAMIENTO HUMANO INDIVIDUAL ............. 45
2.2.1 Motivaciones ............................................................................ 45
2.2.2 Teoría de intercambio social ...................................................... 46
2.2.3 Características de la violencia escolar........................................ 46
2.2.3.1 Involucrados en la violencia escolar ..................................... 47
2.2.3.2 Tipos de agresión ............................................................... 48
2.2.3.3 Contextos en que se presenta la violencia en la escuela ....... 49
2.2.3.4 Teorías explicativas de la agresión humana.......................... 50
Teorías biológicas, frustración-agresión y modernas ..................... 50
Teoría del aprendizaje observacional ........................................... 50
Enfoque ecológico sistémico........................................................ 52
2.2.3.5 Intervención........................................................................ 54
2.2.4 Características de la afiliación ................................................... 54
2.2.4.1 Necesidad de afiliación........................................................ 55
7
2.2.4.2 Atracción física ................................................................... 55
2.2.4.3 Proximidad ......................................................................... 56
2.2.4.4 Similitud ............................................................................. 56
2.2.4.5 Reciprocidad ...................................................................... 57
2.3 TEORÍAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL HUMANO ................... 57
2.3.1 Identidad y estructura de grupo ................................................. 57
2.3.2 Cohesión social ........................................................................ 58
2.3.3 Conformidad y presión de grupo ................................................ 58
2.3.3.1 Polarización........................................................................ 59
2.3.3.2 Teoría de la norma emergente ............................................. 59
3. ESTADO DEL ARTE ........................................................................... 61
4. FORMALIZACIÓN DEL MODELO ........................................................ 64
4.1 ESTRUCTURA DEL AGENTE ARTIFICIAL ...................................... 64
4.1.1 Representación del entorno de interacción ................................. 65
4.1.2 Mecanismos de memorización, actualización, decisión por objetivos
según el entorno. .............................................................................. 66
4.1.3 Elección de reglas de interacción ............................................... 67
4.1.4 Implementación del aprendizaje social en la estructura del agente
........................................................................................................ 69
4.2 DEFINICIÓN FORMAL DE ACCIONES Y VARIABLES RELEVANTES
EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. ............................................................. 70
4.2.1 Representación del entorno actual del agente. ........................... 71
4.2.2 Representación de objetivos y planes del agente. ....................... 71
4.2.3 Representación de la acción maltratar o agredir ......................... 72
4.2.3.1 Características percibidas que permiten una agresión ........... 72
4.2.3.2 Motivaciones o variables internas que determinan una agresión
..................................................................................................... 73
4.2.3.3 Información de maltratos almacenados en memoria a largo
plazo. ............................................................................................ 74
4.2.3.4 Diagramas UML para la agresión de los agentes. ................. 74
4.2.4 Representación de la acción afiliar............................................. 79
4.2.4.1 Características percibidas que impulsan una afiliación. ......... 79
8
4.2.4.2 Motivaciones o variables internas que determinan una afiliación.
..................................................................................................... 80
4.2.4.3 Diagramas UML completos con acción de agresión y afiliación
..................................................................................................... 80
5. CARÁCTERÍSTICAS OBSERVADAS EN LAS SIMULACIÓNES ............ 88
5.1 ASIGNACIÓN DE VALORES INICIALES DE LAS SIMULACIONES A
OBSERVAR......................................................................................... 88
5.2 CARACTERÍSTICAS EMERGENTES OBSERVADAS ...................... 90
5.2.1 Frecuencia ............................................................................... 90
5.2.2 Acciones en grupo hacia un mismo individuo. ............................. 91
5.2.3 Formación, estructura y cohesión de grupo. ............................... 92
5.2.4 Conformidad y presión de grupo. ............................................... 94
5.2.4.1 Polarización........................................................................ 96
5.3 RELACIÓN DE FACTORES ............................................................ 98
5.3.1 Condiciones iniciales vs evolución de la simulación .................... 98
5.3.2 Poder vs número de agresiones ................................................ 99
5.3.3 Variables sociales vs número de agresiones .............................. 99
6. VALIDACIÓN DE CALIDAD EXTERNA DEL MODELO ........................ 102
6.1 VALIDACIÓN EMPÍRICA DEL MODELO CON ANALISIS DE
SENSIBILIDAD A DISTRIBUCIONES INICIALES DE AGRESIVIDAD ... 103
6.1.1 Análisis de resultados de las pruebas ...................................... 106
6.1.2 Análisis de simulaciones particulares. ...................................... 108
7. CONCLUSIONES .............................................................................. 112
TRABAJO FUTURO .............................................................................. 114
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 115
9
LISTA DE CUADROS
10
LISTA DE TABLAS
11
LISTA DE FIGURAS
12
Figura 35. Gráficas de número de maltratos, evolución de tendencia promedio,
distribución de agresividad y distribución de intimidación para un caso del clima
escolar favorable ................................................................................... 109
Figura 36. Gráficas de número de maltratos, evolución de tendencia promedio,
distribución de agresividad y distribución de intimidación para un caso del clima
escolar favorable ................................................................................... 110
13
INTRODUCCIÓN
14
1. OBJETIVOS
15
2. MARCO TEÓRICO
16
2.1 INGENIERÍA DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS
17
características que surgen como producto del intercambio mutuo de
organización o información de los elementos, el cual depende de
comportamientos colectivos y por ello suele ser variado y de tipo no-lineal.
2.1.1.1 Características de los sistemas complejos
18
y que la forma de actuar de cada miembro es reflejo de la conducta que él
percibe de todo el colectivo.
Control descentralizado
19
complejos si existen interdependencias de los agentes relacionados; de modo
que solo se necesitan reglas sencillas y comprensibles que restrinjan las
interacciones para que puedan surgir fenómenos colectivos con características
impredecibles, fluctuantes y no lineales.
De esta manera la complejidad surge de las interacciones, siendo la
emergencia como también afirma Moriello (2013) impredecibilidad e
innovación en el ambiente global donde patrones y conductas dinámicas
genéricas como la auto-organización y procesos colectivos se pueden
identificar, y al mismo tiempo relacionar de forma inexplicable como
provenientes de la construcción de complejidad por las múltiples interacciones
locales o procesos de nivel micro.
Adaptación y auto-organización
20
Lo anterior puede observarse en grupos sociales donde la interacción de unos
con otros, en una red compleja de relaciones, puede generar uniformidad de
comportamiento en todo el grupo, como se observa en las simulaciones de
este proyecto. De esta manera, el comportamiento colectivo se adapta de
manera no lineal dependiendo de los diferentes cambios que ocurren a nivel
individual, y así mismo las interacciones varían por la reestructuración
colectiva. Como también menciona Moriello (2013), Aunque la auto-
organización global es permanente, además suele ser paulatina, con el fin de
mantener la esencia del sistema en el entorno cambiante. Los estados de los
elementos y las interacciones fluctúan reforzándose o eliminándose
dependiendo el caso.
2.1.1.2 Teoría de caos
21
científica; y permite examinar intervenciones que serían peligrosas con
experimentos reales. Caselles (2008) también asevera que sería costoso
obtener respuestas de experimentaciones sobre la vida real y Miguel (2011)
muestra que el modelamiento y la simulación pueden ser vistos como
laboratorios sociales virtuales para estudiar desde una perspectiva sistémica
y global un fenómeno social sin necesidad de recrear en la realidad situaciones
de experimentación; con ventajas tales como la construcción de modelos
explicativos más exactos y comunicables por la precisión del lenguaje
informático y la posibilidad de plantear nuevas preguntas que de otro modo no
se generarían.
Otro argumento para escoger el modelamiento y la simulación como técnica
de investigación es su utilidad para la sociología por encima de los modelos
matemáticos; pues tal como afirman en sus trabajos Axelrod (1997) y Lozares
(2004), se aborda la investigación no solo de una forma inductiva sino también
deductiva. Teniendo en cuenta eso, Quezada (2010, pág. 342) añade que esta
técnica no está restringida a disciplinas como la economía, la sociología o la
psicología social, sino también está disponible para la educación. Por lo cual
se puede decir que el aula de clase, la cual es comprendida y estudiada desde
la disciplina de la educación, pedagogía y sociología, también se puede
estudiar trans-disciplinarmente por medio del modelamiento y la simulación
multi-agente.
2.1.2.1 Propósito del modelamiento y la simulación de sistemas
complejos.
22
proyecto. Hurtado (2010) desarrolla distintas clasificaciones de modelos, que
se presentan en la Tabla 1.
23
complejidad, ya que se requiere la evolución del comportamiento del sistema
bajo los parámetros del tiempo y la distribución espacial en el estudio de
patrones emergentes de cualquier sistema complejo dinámico. Además, como
menciona Hurtado (2010), con el uso del modelamiento y la simulación se
pueden anticipar consecuencias de un sistema, escoger acciones
convenientes entre un grupo de posibilidades, o corroborar que una teoría se
cumple.
Estos modelos surgen como una abstracción formal de la realidad,
normalmente no se construyen directamente de la observación en el sistema,
sino que se nutren de representaciones verbales; es por ello que Izquierdo,
Galán, Santos, & Del Olmo (2008) dicen que la simulación es usada como
herramienta de análisis de modelos formales y complementa los modelos de
sistemas complejos expresados en lenguaje natural, los cuales son muy
comunes dentro de las ciencias sociales.
En la ilustración 2 se muestra el proceso de modelamiento, donde cada etapa
es ejecutada por una persona o varias que asumen el rol de experto y
modelador. En el caso de los sistemas complejos, es necesario ejecutar su
modelo formal desde un programa informático que deduzca inferencias a partir
de las premisas que lo constituyen. Izquierdo et al. (2008) afirman que estos
resultados son analizados e interpretados de manera que se pueda avanzar
en el conocimiento del sistema.
24
Figura 1. Proceso de modelado
25
estrategias generales para diseñar las heurísticas. Estas técnicas son
fundamentales para las ciencias de la complejidad en el campo de la
investigación de operaciones y la optimización. Por lo anteriormente señalado,
demandan trabajo conceptual y teórico previo que permita considerar
problemas algorítmicos. A partir del Modelo desarrollado en este proyecto se
pueden proponer Heurísticas y Metaheurísticas que permitan plantear
métodos de intervención al problema dado, que en este caso es la violencia
escolar.
El Modelamiento y simulación pueden verse implementados con un enfoque
productivo; esto quiere decir que se construye literalmente un fenómeno para
comprenderlo y explicarlo, por ello el estudio y la investigación de sistemas
complejos ha permitido aclarar pautas para desarrollar el Modelamiento y la
Simulación, tal como Maldonado y Gómez (2010) mencionan:
Síntesis antes que análisis, modelamiento de abajo hacia arriba (bottom-up)
antes que de arriba hacia abajo (top-down), control local antes que global,
especificaciones simples antes que complejas, simulación de poblaciones
antes que de individuos, dinámica (no-lineal) antes que composición o
estructura, procesamiento paralelo antes que seriado, comportamiento
emergente antes que pre-especificado (o causal) y posibilidades antes que
facticidades. (pág. 26)
2.1.2.2 Modelamiento y simulación de sistemas sociales
26
Tabla 2. Modalidades de simulación social
MODALIDAD DESCRIPCIÓN
Ecuaciones diferenciales que dirigen
globalmente elementos de sistemas
DINÁMICA DE SISTEMAS
en el tiempo por medio de
simulaciones.
Representan procesos con
incertidumbre en tiempos de
PROCESOS ESTOCÁSTICOS
ejecución por medio de eventos
interdependientes.
Espacio matemático que consiste en
células con estados que actúan
AUTÓMATAS CELULARES
conforme a los estados de sus
células vecinas.
Modela entidades autónomas,
interdependientes, reactivas y
SISTEMAS MULTI-AGENTE proactivas llamadas agentes que a
partir de la interacción pueden
generar inteligencia colectiva.
Basado en (Miguel, 2011)
Tal como Miguel (2011) explica, los modelos multi-agente se caracterizan por
componerse de tres abstracciones: Entorno, Agentes y Reglas, los cuales son
esenciales para el desarrollo de representaciones sociales en simulación.
Estos son descritos brevemente a continuación:
El Entorno representa el contexto ambiental en el que se desenvuelven
los agentes
Los Agentes simbolizan individuos o entidades autónomas que
interactúan entre sí a través del Entorno.
Las Reglas determinan el comportamiento de los agentes y el entorno
27
Estas representaciones del Modelo Basado en Agentes para el caso de la
violencia escolar se especifican (…en el apartado 4.1…), donde los agentes
representan a los estudiantes, el entorno son los agentes en una localidad
vecina, y las reglas de comportamiento son determinadas por parámetros de
la psicología social.
Propiedades de entornos
28
Tabla 3. Tipos de entornos
TIPOS DE ENTORNOS
TOTALMENTE OBSERVABLE PARCIALMENTE OBSERVABLE
Los agentes pueden acceder cada Los agentes solo perciben parte del
momento a la información de todo su entorno.
ambiente.
DETERMINISTA ESTOCÁSTICO
Los agentes pueden predecir el El ambiente cambia de forma
comportamiento de su entorno a impredecible para los agentes.
partir de su actual observación
EPISÓDICO SECUENCIAL
Cada decisión del agente solo Las acciones del agente tienen
depende de las percepciones de consecuencias en sus decisiones
cada iteración. futuras
ESTÁTICO DINÁMICO
El ambiente se mantiene igual Mientras el agente toma una decisión
durante el proceso de decisión del el entorno puede cambiar.
agente.
DISCRETO CONTINUO
Si el tiempo, y las posibles Si el número de posibilidades de
percepciones y acciones del agente acción y percepción son infinitas.
son representados de forma finita y
concreta.
INDIVIDUAL MULTIAGENTE
No existe multiplicidad ni interacción Cada agente es consciente de otros
de agentes. que también perciben y actúan en su
mismo medio.
Basado en (Russell & Norvig, 2004)
29
Figura 2. Diseño de Agente simple
Agente
Sensores
Percepciones
Medio ambiente
?
Acciones
Actuadores
30
acuerdo con sencillas reglas de condición-acción. Tal esquema se ilustra en la
siguiente imagen.
Agente
Sensores
Percepciones
Medio ambiente
Cómo es el
mundo ahora
Qué acción
Reglas de condición-acción debo tomar
ahora
Acciones
Actuadores
31
Figura 4. Agente reactivo basado en modelos
Agente
Sensores
Estado Percepciones
Medio ambiente
Cómo es el
Cómo evoluciona el mundo
mundo
ahora
Qué efectos causan mis
acciones
Qué acción
debo tomar
Reglas de condición-acción ahora
Acciones
Actuadore
s
32
Figura 5. Agentes Basados en Objetivos
Agente
Sensores
Estado Percepciones
Medio ambiente
Cómo es el
Cómo evoluciona el mundo mundo ahora
Qué acción
Objetivos debo tomar
ahora
Acciones
Actuadore
s
33
Antecedentes de simulaciones sociales
34
Cuadro 1. Herramientas de Modelado Multi-agente
Características.
Herra- Comu-
nidad Apren- Mode- Especiali- Portabi- Gra- Herra-
mienta dizaje
De lado zación lidad tis mientas
usuarios
Extensa y
Swarm cooperati- Fácil - - - - -
va
Mason - - Difícil - - - -
Modelar
Gestión de
Cormas - - -
recursos
- - -
renovables
Automatiza-
ción de
Repast - - Fácil - - -
simula-
ciones
Accesi- Tiene su Automatiza-
Ejecuta-
ble por propio ción de
Amplia, Modelar ble en
docu- lenguaje simula-
creciente, fenómenos varios
Netlogo Cooperati-
menta- para
naturales y sistemas
Sí ciones
ción y progra- Exportación
va sociales operati-
tutoria- mar de
vos
les agentes. resultados
Ejecuta-
ble en
Modelar
varios
Mimosa - - - desde
sistemas
- -
ontologías
operati-
vos
Fácil, no
se
Modelin necesita
Cooperati-
Fácil experien- - - - -
g4all va
cia
progra-
mando
Fácil,
provee
Ingeni- lenguaje
- - gráfico - - - -
as de
modela-
do
Herramien-
Modela ta de Meta-
Ioda- desde modelado
- - - noción - - para
project entidad- generar
interacción código
ejecutable
Basado en (Miguel, 2011).
35
Además de su amplia gama de beneficios así como su facilidad de obtención,
para esta investigación se utiliza el entorno de modelamiento programable
Netlogo para estudiar la conexión entre los comportamientos de micro-nivel
definidos y los patrones de macro-nivel emergentes. Con esta Herramienta se
pueden representar agentes denominados “tortugas” dentro de un espacio
lógico donde cada uno ocupa un lugar diferente en una tela de “parcelas”;
además, ejecuta las simulaciones contando “ticks” que simbolizan el avance
del tiempo representable en las gráficas que también proporciona (Netlogo
User Manual, 2017), por lo cual es necesario descargar por lo menos la versión
de Netlogo 5.3.1 para ejecutar las simulaciones.
Esta representación que usa Netlogo de los sistemas multi-agente, donde el
espacio es independiente de los agentes es útil para simular fenómenos
sociales, ya que según Miguel (2011) abstraen la idea de localización en el
espacio y en el tiempo, por lo cual se usa en este proyecto como soporte en la
representación de la violencia y las agresiones, donde los agentes podrán
moverse e interactuar de forma limitada tal como sucede cuando un estudiante
maltrata a otro, (…como se menciona en el apartado 4.1.1...).
2.1.2.4 Lenguaje Unificado De Modelado (UML)
36
manera simple los rasgos de los agentes que abstraen el comportamiento
social de los seres humanos.
Bommel y Müller (2007) afirman que UML puede usarse no solo para la
ingeniería de software sino también para modelar conocimiento de las ciencias
humanas y sociales, pues ha sido utilizado para el diseño de sistemas multi-
agente. Los modelos orientados a objetos contienen la intuición de
funcionalidad y dinámicas que pueden surgir de la combinación de las partes
de un sistema complejo, comprendiendo las nociones de que la organización
de interacciones de un tipo de objetos llamados agentes puede cambiar con el
tiempo, y las dinámicas de ellos pueden ser tanto operaciones sofisticadas
como simples sistemas de reglas básicas.
No todos los diagramas de UML son adecuados para expresar un modelo sino
especialmente los de Clases y Actividades según la clasificación de Bommer
y Müller (2007). Además, los diagramas de Interacción pueden ilustrar casos
particulares de comunicación entre agentes. Por lo tanto, a continuación, se
describen de forma resumida estos tres tipos de diagramas.
Diagrama de clases
37
Figura 6. Diagrama de clases ejemplo
Diagrama de interacción
Se puede mostrar la comunicación entre los agentes del sistema por medio de
llamados a sus funciones internas. Usando diagramas de interacción se
ilustran los mensajes de información con flechas que van desde un punto en
la línea de vida del agente hasta otro, pudiendo especificar si hay bucles,
condiciones o ejecuciones en paralelo por medio de rectángulos que encierran
los mensajes, tal como se muestra en el ejemplo de la Figura 7 .
Por lo anterior, se usa este tipo de diagrama para representar la comunicación
de dos o más agentes ilustrando las entradas y salidas de información que se
envían entre sí en un proceso de interacción, mostrando simple y claramente
38
la el intercambio de mensajes que hay por ejemplo cuando un agente maltrata
a otro (…Como se muestra en la Figura 17 del apartado 4.2.3.4…).
Diagrama de actividades
39
Resulta útil para ilustrar el comportamiento global de los sistemas sin ahondar
en detalles, y por ello, Bommel y Müller (2007) dicen que hace más fácil la
descripción del comportamiento de agentes. Por lo tanto en este proyecto se
usaron diagramas de actividades para mostrar de forma sencilla e ilustrada las
reglas comportamiento de los agentes para decidir una acción y actualizar su
estado interno alrededor de la violencia y la afiliación, tal como se presenta en
(…los apartados 4.2.3.4 y 4.2.4.3…).
40
Figura 8. Diagrama de actividades ejemplo
41
social presentada por autores como Gilbert (2008) y Antunes et al. (2007)
citados en Miguel (2011). Las fases pueden llevarse de forma paralela y puede
haber procesos de retroalimentación con otras anteriores. Estas etapas del
protocolo son las siguientes según Miguel y Hassan (2012) :
1. FORMULAR PREGUNTA FUNDAMENTAL E IDEAS INICIALES.
2. RELACIONAR IDEAS CON TEORÍA.
3. CONSTRUIR TEÓRICAMENTE EL MODELO FORMAL.
4. FORMALIZAR MODELO.
5. CODIFICAR Y DOCUMENTAR MODELO INFORMÁTICO.
6. VERIFICAR CALIDAD INTERNA DEL MODELO DE SIMULACIÓN.
7. ANALIZAR SIMULACIÓN Y VALIDAR CALIDAD EXTERNA DEL
MODELO
8. PUBLICAR LOS RESULTADOS DEL MODELO. (págs. 332 – 338)
Como lo describe Miguel (2011) Cada etapa de esta secuencia tiene en cuenta
distintas consideraciones de investigación sociológica y procesos para
desarrollo de software. Además, se pueden entender como recopilaciones de
prácticas usuales dentro de la comunidad dedicada a la simulación social.
2.1.3.1 Formular pregunta fundamental e ideas iniciales.
42
agentes, el entorno y las reglas de interacción a partir de las explicaciones
teóricas exploradas.
2.1.3.4 Formalizar modelo.
43
replanteando el modo en que las reglas de los agentes o el ambiente
representan las suposiciones.
Para revisar problemas de fiabilidad y tratar los errores de codificación o bugs
se usan las recomendaciones de Ramanath y Gilbert (2004) citados en
(Miguel, 2011), las cuales se resumen a continuación:
44
Que se basen en reglas de comportamiento individual plausibles y
realistas, generen patrones de resultados emergentes esperados e
interpretables, y sean capaces de generar teorías de “rango medio”
más específicas (que describan características generales del
fenómeno para aplicar los resultados a diversos casos reales del
mismo) (p.337).
2.1.3.8 Publicar los resultados del modelo
Feldman (2010, pág. 401) dice que las motivaciones son consideradas estados
internos que dirigen la conducta de los seres humanos, dispuestas en los
individuos como instintos pre-programados que impulsan a las personas
ejecutar alguna determinada acción, activando una forma de actuar para
alcanzar algún incentivo y satisfacer alguna necesidad. Para el caso del
aprendizaje social pueden ser vistas como las tendencias individuales de
comportamiento que describe Myers (2000, pág. 422), las cuales son
favorecidas por los modelos de imitación externos.
Abraham Maslow (1987, Citado en Feldman, 2010), consideraba a tales
motivaciones en niveles de jerarquía, donde existen necesidades básicas que
deben satisfacerse antes de decidir actuar conforme a una necesidad de orden
superior; esto se puede ilustrar con una pirámide de necesidades donde la
Autorrealización es considerada el nivel más alto de satisfacción personal, tal
como lo muestra la Figura 9.
45
Figura 9. Pirámide de Necesidades
Autorrealización
(estado de
realización
personal)
Auto-Estima ( Necesidad
de desarrollar un sentido
de valía personal)
46
Siguiendo con la definición de Olweus (2004) acerca de la violencia estudiantil,
especialmente aquella denominada “Bullying”, se observa que las agresiones
son caracterizadas por un desequilibrio de poder, donde las víctimas suelen
ser escogidas de entre aquellos individuos que presentan más vulnerabilidad
o dificultad para defenderse, exponiendo a los más débiles a ser agredidos por
los más fuertes que ellos. Además, se observa que estas acciones negativas
suelen ser provocadas de manera repetitiva por uno o más compañeros hacia
aquellos individuos que se consideran débiles, mostrando que el fenómeno
presenta patrones de constancia y colectividad. Como dice Contreras (2013),
esta definición clásica y características, proporcionadas por Olweus, han sido
aceptadas y tratadas aún en investigaciones alrededor del mundo.
Otra restricción importante puntualizada por Olweus para la violencia escolar,
la cual Myers (2000) también menciona para definir la violencia humana en
general, es su carácter intencional, consistente en acciones voluntarias desde
el punto de vista de los agresores, los cuales son conscientes del dolor, el
sufrimiento, y las repercusiones internas de sus acciones sobre la víctima.
Como dice Myers (2000) y Benites (2012) Las agresiones son hostiles cuando
su motivo es puramente provocar dolor o lesiones en otros; o instrumentales,
cuando su intención es alcanzar otro fin. Por lo tanto, no se considera relevante
en este proyecto estudiar las agresiones accidentales o los daños que no son
buscados conscientemente.
Di Napoli (2016), habla de la anterior perspectiva de Bullying, como: “una
dimensión relevante para analizar la violencia en los ámbitos educativos” (p.
70), y reconoce que esta caracterización de violencia escolar entre iguales,
sigue usándose y aceptándose. Con respecto a la definición, di Napoli (2016)
muestra que se pueden separar los términos de hostigamiento o intimidación
y violencia o agresión, donde la violencia involucra daños físicos y no
necesariamente los rasgos de desequilibrio de poder, intencionalidad y
constancia, y la intimidación implica las tres características del bullying
mencionadas anteriormente. Sin embargo, en esta investigación se usarán los
términos de violencia, agresividad y bullying indistintamente para referirse al
tipo de violencia que caracteriza Olweus, como se describió anteriormente,
debido a la robustez del término enfocado al contexto escolar entre iguales, y
para simplificar la referencia al termino en todo el documento.
2.2.3.1 Involucrados en la violencia escolar
47
la agresión no solo son la víctima y los agresores, sino también los
espectadores. Aquellos perfiles se presentan a continuación:
Víctimas: quienes sufren directamente la agresión, suelen demostrar
poca simpatía entre sus iguales, baja popularidad, y por lo tanto son
rechazados sin la capacidad de obtener buenas relaciones. Su
personalidad y temperamento se destaca por tener miedo, timidez, baja
autoestima y tendencia a la depresión; sin embargo, estudiantes
sociables y con buen comportamiento también podrían ser afectados.
Además, se identifican un tipo de víctimas que al mismo tiempo
efectúan agresiones hostiles.
Agresores: el que infringe sufrimiento sobre la víctima, suele tener
mayor apoyo social y popularidad por el miedo y respeto que obtiene,
a pesar de que sus relaciones sociales sean negativas y no posean
empatía, su temperamento es impulsivo y desarrolla falta de
sensibilidad de modo que cada vez está menos inhibido para cometer
agresiones, por lo general experimenta violencia y falta de normas en
su hogar. Existe la posibilidad de que un estudiante asuma este rol solo
para no ser rechazado del grupo y evitar ser victimizado.
Espectadores: quienes observan las agresiones y tienden a evidenciar
miedo e insolidaridad sosteniendo la llamada “ley del silencio”, ya que
no delatan las situaciones de agresión, aunque estén contra ellas para
no ser victimizados. Inclusive llegan a apoyarlas indirectamente para
que también puedan lograr ser identificados dentro del grupo. En raros
casos los observadores de maltratos rechazan la conducta
abiertamente, y cuando lo hacen, como lo observa Salgado (2012) solo
es en caso de que tengan amistad con la víctima.
2.2.3.2 Tipos de agresión
48
Tabla 4. Tipos de Agresión
TIPOS DE
SIGNIFICADO
AGRESIÓN
Verbal Comunicación agresiva para humillar y atacar los
derechos y sentimientos de otro.
Física Cualquier acción intencional que provoca daño físico,
puede ser leve, moderada o severa.
Social Maltrato hacia alguien frente a otras personas para
aislarlo del grupo a través de rumores.
Económico Control de los recursos económicos, robando o
escondiendo posesiones de la víctima.
Psicológico Se estimulan sentimientos contra la autoestima, por
medio de exclusión, amenazas, insultos y
desprestigio.
Basado en (Valadez, 2008)
maltratos, inclusive como espectadores; pero Valadez (2008) aclara que existe
verdadero riesgo cuando esta violencia se presenta en forma de abuso de
poder y constancia.
2.2.3.3 Contextos en que se presenta la violencia en la escuela
Dos estudios analizados por Chaux (2013) sobre violencia escolar en Bogotá
en los años 2006 y 2011, presentaron que tanto en colegios públicos como en
privados se presentan porcentajes similares de agresión. Además, mostraron
que los jóvenes de grado sexto y séptimo (entre los 10 a 12 años) son los que
más reportan agresiones, al igual que Garaigordobil & Oñederra (2009) los
cuales notan que existe mayor incidencia de acoso en niños de edad de 10-12
años.
En un estudio realizado en Colombia por Gamboa, Ortiz, & Muñoz (2017)
desde la percepción de los profesores, observan que los lugares de mayor
incidencia de violencia dentro de la institución educativa suelen ser en el aula
de clases, seguido del patio. Normalmente los eventos de agresión se dan en
el cambio de clase, y en otros casos mientras el profesor está en el aula.
En Colombia la proporción de alumnos por maestro correspondía a 24.287 a
nivel primario y 24.9 a nivel secundario en el 2014 (UNESCO, s.f.), mostrando
que en las aulas de clase hay muchos estudiantes, especialmente en
Colombia donde, como lo dice Arenas (2015), hay aulas con grupos de 40 a
45 estudiantes y por ello el profesor tiene que prestar especial atención a la
49
convivencia del grupo, siendo así mismo difícil evaluar el trabajo académico
individual.
2.2.3.4 Teorías explicativas de la agresión humana
50
Se analizan las variables socio-ambientales que producen las tendencias
actitudinales, y de esta manera describen la dependencia de una persona con
otras en su entorno de interacción.
En términos generales, como dice Myers (2000) y Palomino (2012), la mayoría
de las formas de comportamiento social tales como la modas, el lenguaje, o la
violencia se obtienen por imitación, aprendiendo indirectamente por medio de
la observación de las acciones y respuestas emocionales de personas que
hacen de modelos, imitando su conducta en caso de que las consecuencias
vistas sean beneficiosas o positivas. Feldman (2010) menciona que este
enfoque resalta el determinismo de factores ajenos al control que dirigen un
cambio ya sea consciente como inconsciente en la personalidad de los
individuos. Myers (2000) admite que según esta teoría, aunque experiencias
desagradables como el dolor o los insultos motivan emocionalmente las
agresiones aumentando su probabilidad de ocurrencia, afirma que
esencialmente son las consecuencias que anticipa el individuo las que
determinan si actúa de esa manera, en caso de que crea que es seguro y
ventajoso.
Es necesario aclarar que esta explicación entra dentro del marco de las teorías
conductistas, tales como el condicionamiento clásico y el instrumental,
donde como explican Hogg y Vaughan (2010) se sistematizan los
comportamientos humanos como producto de los refuerzos causados por
resultados positivos o negativos asociados con cualquier estímulo agradable y
constante que acompaña o se asimila directamente como consecuencia de
alguna conducta propia que termina siendo reforzada. Por lo cual en este
trabajo se asume que la conducta violenta es reforzada por experiencias
directas del individuo donde dado un evento de agresión propio, aumenta la
probabilidad de futuras agresiones si se asocia a estímulos como la
aprobación social, que le proporcionan sentido de pertenencia al ser.
Dicho lo anterior, alrededor de la conducta agresiva, para explicar sus causas
se utilizan las perspectivas conductistas de Condicionamiento y Aprendizaje
Social. Un individuo puede reforzar una conducta (aumentar la probabilidad de
repetir tal acción), tanto por experiencias directas si es la víctima o el agresor,
como indirectas, en el caso de los observadores. De tal manera que por el
aprendizaje social se modifica la creencia intrínseca u opinión de que maltratar
a otro puede ser satisfactorio en sí mismo, ya sea como puro impulso o como
un medio para alcanzar compensaciones como las que menciona Myers
(2000): el reconocimiento social, el respeto dentro del grupo, o la simple
captación de atención. Siendo gratificantes para al agresor, ya que puede
concederle un sentido de importancia al dominar a las víctimas, y como Acosta
(2014) afirma, se convierte en fuente de autoestima y de orgullo personal para
51
él. En todo caso, Hogg y Vaughan (2010) dicen que estas tendencias de
comportamiento son resistentes a lo largo de la vida. Sin embargo, con todo lo
dicho anteriormente, se puede afirmar que son flexibles en el sentido de que
pueden ser alteradas por refuerzos de experiencias directas o los resultados
del mismo comportamiento en otras personas.
Gracias a estas perspectivas Myers (2000) muestra que se le da importancia
al entorno familiar donde frecuentemente los jóvenes son expuestos a
agresiones, y a la subcultura otorgada por todas aquellas comunidades donde
se transmite la creencia de que la agresión puede ser un medio para obtener
respeto. Por lo cual, desde esta perspectiva se puede afirmar que las
tendencias agresivas no solo son adquiridas y reforzadas en el aula de clase,
sino que pueden existir incluso antes de entrar a una comunidad escolar, por
todas las experiencias pasadas de los estudiantes en su familia y grupos de
amigos.
Enfoque ecológico sistémico
52
Figura 10. Modelo Ecológico-Sistémico del maltrato entre iguales
53
Carozzo (2012, pág. 15) admite pues que tanto el sistema social y la cultura y
principalmente la familia provocan no solo la agresividad sino la pasividad,
indiferencia y el silencio de los espectadores que indirectamente se vuelven
cómplices del agresor. Por ende, los estudiantes son influenciados de manera
compleja por las creencias acerca de la violencia y de cómo enfrentarla, las
cuales son recibidas en todo el macro-sistema que logran percibir de sus
entornos de interacción. Por ello la perspectiva Sistémica es utilizada en este
trabajo para complementar la teoría de aprendizaje social, en la explicación
del estado inicial de la tendencia-agresiva (…como se muestra en apartado
5.3.1 y en la validación externa de la sección 6.1…).
2.2.3.5 Intervención
54
la que el individuo se relaciona con otros para pertenecer y formar amistades
duraderas, las cuales los influencian significativamente por el afecto en el que
se desarrollan. Baron y Byrne (2005) muestran esta diferencia entre relaciones
de “conocidos superficiales” y “conocidos cercanos”, donde las interacciones
son repetitivas y afectivas pero que dependen de las reacciones a las
características observables en los demás.
Se expondrán a continuación distintas teorías que explican cómo se originan
este tipo de relaciones, empezando por las razones intrínsecas por las cuales
se establecen amistades, seguido de las características externas de otras
personas asociadas a las preferencias que dirigen la formación de relaciones,
que en general, como menciona Myers (2000), deben ser consideradas
gratificantes.
2.2.4.1 Necesidad de afiliación
Baron y Byrne (2005) dicen que los seres humanos necesitan afiliarse con
otros debido a que son seres sociales y las relaciones forman parte central de
su vida; desde que nacen están rodeados de toda clase de interacciones que
los hace desarrollar su conocimiento del mundo desde un contexto
interpersonal. Hogg & Vaughan (2010) y Myers (2000) muestran que esta
necesidad lleva a las personas a buscar contacto, reunirse, hacer amigos,
formar grupos, cooperar y comunicarse; les da también un sentido de
pertenencia, de aceptación y valor que les satisface..
Además, Hogg & Vaughan (2010) evidencian que aunque las personas
busquen estár solas en determinadas epocas, la verdad es que estar aislado
puede generar ansiedad y deseo de estar acompañado de cualquier otro, por
ello tienden a buscar compañía socializando y manteniendo sus relaciones
interpersonales con ayuda de su capacidad para percibir información social,
como Baron y Byrne dicen (2005) cuando no está satisfecha su necesidad de
pertenecer.
Esta “necesidad de afiliación”, es considerada como una motivación dentro del
enfoque jerárquico de Maslow (1987, Citado en Feldman, 2010) el cual coloca
la necesidad de obtener y dar afecto por encima al de ser respetado o
aumentar la autoestima relacionado con la conducta agresiva en la escuela,
tal como se muestra en el gráfico de la ilustración 1.
2.2.4.2 Atracción física
55
determinantes en la búsqueda y elección de relaciones interpersonales; por lo
menos en la primera impresión .
Myers (2000) habla del tema extensamente, mostrando que aunque la belleza
dependerá del contexto espacio-temporal de las personas, también se
considera que dentro de un grupo étnico hay acuerdo con respecto a la
consideración de características de quién es más atractivo o no. Por lo cual,
como por lo general en un grupo escolar los niños tienden a pertenecer a una
misma cultura, se asume en el modelo un mismo estándar de belleza para
todos, y no se harán distinciones subjetivas con respecto a quién es más
atractivo o no.
Añadido a lo anterior, Myers (2000) revela que las personas hermosas son al
mismo tiempo relacionadas con rasgos sociales deseables, tales como la
bondad, tranquilidad refinamiento y habilidades sociales; evidenciando
también que terminan formando amistades con quienes tienen el mismo nivel
de atractivo físico, o si no, tienen cualidades que compensan la diferencia. Por
ello, las habilidades sociales de cada individuo, se pueden unir a la percepción
atractivo físico para generalizar todas aquellas características observadas en
las personas que las hacen más propensas a ser buscadas para formar
amistades, por el agrado que produce su presencia. Aquella generalización es
nombrada simpatía en el modelo creado (...como se menciona en el apartado
4.2.4.1…).
2.2.4.3 Proximidad
56
comportamiento. Por ello Hogg y Vaughan (2010) afirman que una persona es
más apreciada cuando sus actitudes concuerdan con la opinión propia, pues
de otro modo resulta desagradable cuando hay diferencia. Por ejemplo, un
estudiante puede rechazar a un amigo si observa que este actúa de forma
distinta a su opinión propia, por ello, este concepto es usado en el modelo
alrededor de la conducta violenta, que es la única acción aparte de afiliación
que es capaz de ser percibida, de modo que alguien puede terminar
temporalmente una amistad si observa en él agresiones a otros amigos, tal
como se modela en el presente proyecto (…como se evidencia en la ¡Error!
o se encuentra el origen de la referencia. del apartado 4.2.4.3…).
2.2.4.5 Reciprocidad
Los grupos sociales humanos son definidos como conjuntos de mínimo dos
personas que de alguna manera interactúan y se influyen, ya sea por la simple
presencia de otro o por la constante interacción, la formación de grupos está
relacionada con la necesidad de afiliación y pertenencia; a partir de ese
concepto Myers (2000, pág. 422) explica que alrededor de la violencia existe
influencia de los individuos hacia el conjunto, así como generación recíproca y
retroalimentada de fuerzas globales que cambian a los miembros
magnificando o disminuyendo su comportamiento agresivo debido a la
cohesión y conformidad social. Estos fenómenos emergentes a partir de las
interacciones de los miembros de grupos se describen en todo este apartado.
2.3.1 Identidad y estructura de grupo
57
entre sí por su forma de actuar y su cohesión, lo cual es observado y analizado
en el proyecto (…en el apartado 5.2.3…).
Hogg y Vaughan (2010) evidencian que en un grupo también se presentan
individuos que se caracterizan por un rol con un estatus relacionado, que les
da más o menos prestigio entre los miembros, distinguiendo sus patrones de
conducta y creando una categorización o jerarquía identificable. Los que
poseen mayor posición social suelen ejercer mayor influencia sobre los de
menor, y estos, según Myers (2000) tienden a ser además estigmatizados. Por
lo cual, dentro de un grupo de amigos en la escuela se pueden distinguir
estudiantes que generan más influencia o que son más populares que otros.
2.3.2 Cohesión social
58
del grado o tiempo de interacción, el grupo provoca cambios en sus tendencias
de comportamiento, haciendo que su conducta se dirija hacia la opinión
promedio debido a los sentimientos de miedo, ansiedad o soledad que los
afectan por la expectativa de desaprobación social. Por ello, este fenómeno
puede evidenciarse con la tendencia hacia la similitud de conducta en grupos
de amigos que permanecen cohesionados (...tal como se observa en la
sección 5.2.4…).
Aunque las personas pueden comportarse de forma muy diferente en un grupo
que separadas de él, la presión puede lograr que no existan diferencias entre
los miembros, incluso si estos son conscientes de ella (Myers, 2000); de este
modo, la influencia trasciende la interacción local, llegando a lograr que los
miembros de un aula se comporten a lo largo del tiempo como el promedio.
Hogg y Vaughan (2010) mencionan que inclusive puede haber conformidad
hacia la creencia de una minoría, en caso de que sea reiterativa en expresar
su opinión y consistente en sus argumentos. Lo anterior quiere decir que
pueden observarse cambios de comportamiento colectivo, por unos cuantos
que con reiteración provocan influencia.
2.3.3.1 Polarización
Myers (2000) y Hogg y Vaughan (2010) también explican que en la vida real,
la misma conformidad regularmente genera polarización de la conducta global
de los grupos, de modo que las posiciones individuales no solo convergen
hacia el valor promedio, sino que además la posición media del grupo se dirige
hacia un extremo. Ellos explican que puede deberse a que las tendencias
agresivas tienden a favorecerse y amplificarse hasta el punto de polarizar a la
gran mayoría por la presión de grupo, lo cual es explicado por medio de la
comparación e identidad social, ya que las opiniones acerca de una forma de
comportamiento se fortalecen al conocer conceptos a favor por parte de la
mayoría del grupo con el que se auto-caracterizan. Con lo anterior se deduce
que la influencia dentro de los grupos de amigos crece con el tiempo, pues se
pueden observar constantemente cambios de comportamiento individual en
una dinámica compleja donde la conformidad de un solo compañero de estudio
no solo es causada por la presión del colectivo, también la fortalece.
2.3.3.2 Teoría de la norma emergente
Hogg y Vaughan (2010) explican que hay una auto-organización sobre las
conductas colectivas a partir de normas que surgen en los grupos de personas.
Como ellos mencionan, las formas de comportamiento distinguibles de ciertos
individuos suelen ser reguladas por una norma emergente que ejerce presión
hacia la conformidad y hacia el rechazo de conductas inapropiadas, lo cual es
59
evidenciado por la acción de la mayoría hacia la aprobación de la norma. Este
concepto reafirma la noción de que la similitud de miembros en grupos
evidencia comportamientos emergentes propios de los sistemas complejos,
mostrando a los grupos humanos como entes que presentan auto-regulación
y equilibrio por la presión de grupo.
Estas reglas de comportamiento pueden surgir en muchedumbres que
inicialmente no la poseen y sin embargo, como Myers (2000) dice, a medida
que cada individuo subjetivamente tiende a aceptar un comportamiento como
correcto y adecuado por la presión grupal, tal comportamiento se convierte en
una norma. De este modo en un grupo escolar donde los miembros llevan
suficiente tiempo interactuando, en algún momento la mayoría puede llegar a
aceptar patrones de conducta muy diferentes a sus opiniones y su forma de
actuar inicial.
60
3. ESTADO DEL ARTE
61
violencia como formas de interacción en el escenario escolar” (p.419); lo cual
se logra por medio del modelo construido en el presente trabajo ya que desde
la definición de interacciones estudiantiles se pretendió observar las
características de la violencia resultante a nivel global por medio de la
simulación, para buscar comprender mejor el fenómeno.
Análisis más recientes de instrumentos de valoración del bullying
específicamente en Medellín-Colombia lo hacen Higuita & Cardona (2017),
quienes afirman que el cuestionario: “Escala De Clima Escolar Y Seguridad En
La Escuela” es válido para monitorear el fenómeno en el país sobre todo por
sus propiedades psicométricas y por ser de fácil administración. En Antioquia,
además, Moratto, Cárdenas y Berbesí (2017) utilizaron recientemente los
instrumentos de la Escala de Clima Escolar, el APGAR familiar y CIE-A
abreviada, que permitieron comprobar la relación entre la percepción del clima
escolar con la aparición de intimidación (que es tomada tal cual la definición
de Olweus de Bullying), y la percepción de funcionalidad familiar. Tal estudio
se usó en este proyecto para validar el modelo construido (...como se explica
en la sección 6.1…)
Como se puede ver, por lo general, los estudios de la violencia escolar usan
encuestas realizadas a muestras de estudiantes para obtener datos
cuantitativos y estadísticos que reflejan cómo se encuentra el fenómeno en
una población, estos resultados son obtenidos principalmente de las
percepciones de los estudiantes o de los profesores. Sin embargo, los estudios
se limitan a los puntos de vista subjetivos, ya que por consideraciones éticas
no son resultado de métodos experimentales, o de observaciones directas a
los eventos de agresión. En cambio, como producto del presente trabajo, se
permite la observación de características globales del fenómeno que no
requiere estudios por cuestionarios ni otros instrumentos de medición, añadido
a eso, de manera abierta permite experimentaciones generales que, por ser
artificiales, no se limitan a causa de restricciones éticas. Consecuentemente,
este tipo de investigación alrededor del análisis de la violencia escolar resulta
innovador ya que no se encontraron estudios en los cuales se utilice la
simulación para tales fines.
Sin embargo, acerca de la construcción de modelos basados en agentes para
simular la violencia, Goh, Quek, Tan y Abbass (2006) desarrollan uno con el
fin de investigar el comportamiento emergente de la violencia civil al igual que
otro desarrollado por Epstein, con la diferencia que lo hacen a partir de
interacciones de agentes programados según la teoría de juegos. Aunque su
objetivo se asemeja al de este proyecto en cuanto a encontrar patrones de
comportamiento en el grupo, dista al centrarse en la violencia civil y no en la
escolar, además analiza la efectividad de entes de control de policía. En
62
cambio, la presente investigación se enfoca en la violencia escolar entre
iguales denominada Bullying, sin analizar entes de control como los
profesores.
Otro modelo que se encontró fue desarrollado por Schuhmacher, Ballato y van
Geert (2014), para estudiar comportamientos riesgosos en la adolescencia. En
este trabajo, a diferencia del presente proyecto, no solo se estudia la
agresividad sino también otros comportamientos riesgosos como la
discriminación y el uso de drogas, así como comportamientos pro-sociales;
además, está enfocado a evaluar la evolución emergente de la tendencia a la
homogeneidad que hay entre los grupos de amigos. Con el presente modelo
construido y su simulación no se pretendió estudiar solo la tendencia de
homogeneidad comparando distintos comportamientos en la adolescencia,
sino que permitió la observación de conformidad en grupos, así como de otras
distintas características globales presentes en la violencia colectiva analizada
para un escenario principalmente escolar.
63
4. FORMALIZACIÓN DEL MODELO
64
Figura 11. Percepciones y acciones básicas.
Agente
Sensores
Percepciones de otros agentes:
Características Visibles
Acciones Realizadas
? Entorno
Actuadores
Acciones:
Maltratar
65
clasificaciones de entornos de trabajo (… mencionadas en el apartado
2.1.2.2…), y los agentes necesitarán estados internos que les permitan saber
qué sucede en el mundo.
La representación de acciones y percepciones dentro de un entorno que no es
percibido totalmente, debe ser especificada en un lenguaje de programación;
usando Netlogo (…descrito en la sección 2.1.2.3…), los agentes tendrán la
posibilidad de moverse y encontrarse unos con otros para interactuar,
respetando separación (dos individuos no pueden estar en el mismo lugar al
mismo tiempo) y permitiendo un ambiente adecuado para que actúen en un
momento dado mientras espacialmente se perciben, tal como sucede en el
lugar de interacción escolar de la realidad.
Las acciones de un agente hacia otro, quedan restringidas a su localización
espacial representada en la red de parcelas, así como sus percepciones, que
también se limitan a una visibilidad parcial dentro del espacio local alrededor
de cada agente, ya que no tiene sentido que ellos puedan interactuar con todos
los demás al mismo tiempo. Esto también permitirá observar y evaluar la
evolución del comportamiento de cada uno y el grupo bajo los parámetros del
tiempo y la distribución espacial.
Por lo tanto, el entorno de un agente concreto estará dado por sus vecinos que
interactúan a su vez con otros en su propia localización espacio-temporal,
creando una red social compleja de “tortugas” según la diversidad y multitud
de ellas.
4.1.2 Mecanismos de memorización, actualización, decisión por
objetivos según el entorno.
Así como cada agente puede recibir información acerca de los rasgos y
acciones de otros en varios instantes, debe tener la capacidad de almacenar
tales percepciones en el tiempo, con objeto de recordar los datos pasados y
hacer que sus acciones tengan coherencia con procesos en el tiempo;
recordando por ejemplo quiénes fueron víctimas o agresores en el pasado.
Por ello, el estado del mundo también debe ser representado de manera
sencilla internamente, como en los agentes basados en modelos (… del
apartado 2.1.2.2…), para que en todo el proceso de decisión, el agente no
tenga que volver a observar su entorno cercano, sino que a través de estados
internos, pueda acceder a información relevante acerca de cómo actuar según
sus percepciones a lo largo de toda la simulación.
La posibilidad de interacción debe ser alcanzada por cada agente de manera
que se ajusten a los límites espacio-temporales de acción y percepción por el
66
entorno local (…mencionados en la sección 4.1.1…), aunque un agente desee
ejecutar una acción, las condiciones ambientales para poder realizarla podrían
no cumplirse; así, por ejemplo, para que un agente maltrate a otro, tiene pues
que acercarse hacia él primero, consiguiendo de esta manera las condiciones
espaciales necesarias para que exista la interacción. Debido a esto y al
entorno dinámico, el agente debe estar pendiente de cómo cambia su
ambiente cercano para tomar decisiones. Por ello será útil que su estructura
también incluya mecanismos de planificación que le permitan alcanzar una
meta de acción como maltratar, llevando un estado interno para recordar
objetivos propuestos anteriormente, y realizando acciones de acercamiento
espacial.
Como se muestra en la Figura 12, se incluyen en la arquitectura del modelo
propuesto los conceptos de representación del estado del mundo y la
abstracción de objetivos específicos propios de los agentes basados en
modelos y en objetivos (…del apartado 2.1.2.2…). Los rectángulos muestran
el proceso de toma de decisiones y los rectángulos redondeados representan
la información utilizada.
Figura 12. Estructura del agente con objetivos y modelo del mundo
Agente
Estado del Sensores
mundo Percepciones de otros agentes:
Características Visibles
Memoria Acciones Realizadas.
Actualizar Estado
Entorno
Decisión de
Acción
Objetivos
Actuadores
Acciones:
Maltratar
67
representar una agresión con la exactitud de un lenguaje de programación,
necesariamente hay que considerarla como un comportamiento interpersonal
o acción de par a par, lleno de condiciones previas que causan la misma; por
consiguiente, es preciso definir cuál es la naturaleza de estas reglas de
condición-acción, es decir, las normas de interacción, que finalmente
desembocarán en características emergentes del fenómeno dentro de un
conjunto de personas.
Entonces, las reglas deben describir cómo interactúan estos estudiantes
artificiales con otros, la manera en que se influyen, y cómo su conducta puede
depender de las variables socio-ambientales que surgen alrededor de los
grupos escolares donde se desenvuelven.
Partiendo del hecho que todas las reglas y condiciones deben formarse por,
para y alrededor de la interacción, al escoger las teorías para modelar la
violencia escolar no hace falta entender a profundidad los mecanismos
internos de los individuos que generan una conducta agresiva, sino las
variables que definan cómo se influyen los individuos y así observar desde la
ejecución del modelo en la simulación características emergentes de la
violencia en un grupo humano.
Por ello, el modelo no se enfocará en las reglas instintivas que se proponen
en ciertas teorías psicológicas (...mencionadas en el apartado 2.2.3.4…) que
explican la violencia por tendencias innatas, genéticas u hormonales, o en
factores impulsivos como la frustración, el dolor o el estado de ánimo; debido
a que para definir aquellas complicadas instrucciones internas se deberá tratar
innecesariamente con la complejidad del individuo sin tener muy en cuenta la
dependencia interactiva cuando una persona agrede a otra. Además, los
factores causales de agresión que describen no están necesariamente
supeditados a las influencias externas y a las relaciones “par a par”. Sin
embargo, en cuanto a los estados internos de los agentes sí convendrá usar
aquellas representaciones cognitivas y tendencias de comportamiento que
surgen de la interacción social.
Dentro de toda la gama de explicaciones de las teorías psicológicas del
comportamiento agresivo del hombre, existe un enfoque que sí hace énfasis
en los factores ambientales sobre los hereditarios e internos denominado
“Teoría del aprendizaje observacional” (…descrita en el apartado 2.2.3.4…).
Aquella explicación es claramente adecuada para el objetivo de esta
investigación, ya que al describir la forma de influencia (por experiencia directa
u observación), abre un marco para concretar reglas simples que condicionen
las interacciones necesarias con el fin formar un sistema global complejo. Así
que tanto la forma de modelar las agresiones y todas las características macro
68
que puedan surgir de la simulación quedan restringidas por esta manera en
que un individuo es influenciado en presencia de otros: a través del aprendizaje
social.
Gracias a este enfoque, las interacciones quedan descritas específicamente
según el rol que desempeñe un agente en el momento de alguna agresión, de
modo que existirá interdependencia expresada con transferencia de
información acerca de aquella situación de maltrato, donde localmente cada
agente de forma autónoma aprenderá de ella según la consecuencia
relacionada.
En síntesis, un agente depende de otro en tanto que autónomamente puede
cambiar su comportamiento según las acciones percibidas, que pueden ser
agresiones o cualquier tipo de acción interpersonal; entonces la interacción
dentro del sistema multi-agente se traduce a esta forma de comunicación y de
“dialogo”, donde los agentes basados en su experiencia acerca de los
maltratos que perciben y recopilan en el tiempo refuerzan o disminuyen su
tendencia a esa conducta que determinará internamente si cada agente
actuará o no de la misma manera en el futuro.
4.1.4 Implementación del aprendizaje social en la estructura del agente
69
Figura 13. Estructura del Agente con Motivaciones.
Agente
Estado del Sensores
mundo Percepciones de otros agentes:
Características Visibles
Memoria Acciones Realizadas.
Actualizar Estado
Motivaciones Entorno
Decisión de
Acción
Objetivos
Actuadores
Acciones:
Maltratar
Elaboración Propia
70
Variables que representan el estado del mundo o el entorno actual del
agente.
Variables que representan los objetivos y planes del agente.
Segundo, hay que definir todas las acciones posibles relevantes en la violencia
escolar que van a ser ejecutadas y percibidas de agente a agente; para las
cuales habrá que describir concretamente:
Características percibidas entre agentes que condicionan y estimulan la
generación de tal acción, se entienden como rasgos en los que para
satisfacer una necesidad se obtiene mayor beneficio, gratificación o
minimización de costes y riesgos, como lo propone la teoría de
intercambio social (…mencionada en la sección 2.2.2…)
Motivaciones o variables internas que la determinan.
La representación de las percepciones de la acción que van a ser
almacenadas en la memoria
4.2.1 Representación del entorno actual del agente.
Como el entorno del agente es parcialmente observable, cada uno solo puede
estar consciente de aquellas características visibles de los que están en su
vecindad, la cual puede ser estimada como un alcance espacial alrededor de
él en el conjunto de parcelas de Netlogo; de modo que cada agente podrá
almacenar en cada iteración los rasgos visibles de los que se encuentran
dentro de un radio de alcance; lo que en Netlogo puede traducirse como:
“tortugas” sobre parcelas en un valor de radio dado. Los agentes que se
encuentren ubicados más allá de este “radio” no serán considerados en las
decisiones de interacción, pues representan un mayor esfuerzo de alcance.
Entonces, en el momento de cada iteración el agente deberá “ver” a los que
se encuentran dentro de los límites del radio y los almacenará en una lista de
“vecinos”, de esta manera podrá solicitar información acerca de ellos durante
el proceso de Decisión de Acción.
4.2.2 Representación de objetivos y planes del agente.
71
acción planeada según sus motivaciones. Al cumplir con un plan específico el
agente reiniciará su objetivo a alcanzar.
Esta selección del plan y el objetivo estará pues incluida dentro del proceso de
Decisión De Acción, y como ya se mencionó, dependerá de la lista de variables
dentro del módulo de Motivaciones.
4.2.3 Representación de la acción maltratar o agredir
72
El rasgo característico del “Bullying” respecto al desequilibrio de poder será
incluido dentro del modelo por medio de una variable denominada “poder”,
abstrayendo el concepto de vulnerabilidad por medio de esta constante que
puede ser vista por otros agentes en su rango de observación, reglamentando
que las víctimas sean escogidas de entre aquellos individuos que presentan
un valor inferior en este factor, ya que se trata de un elemento que garantiza
ventaja y seguridad para los agentes que lleguen a ser agresivos tal como se
requiere principalmente en la teoría de aprendizaje social, teniendo en cuenta
además que simboliza un coste y riesgo menor de obtener consecuencias
negativas.
De este modo, todos aquellos rasgos de los individuos que en la realidad les
hacen ser percibidos más débiles, vulnerables o con dificultad para
defenderse, se sintetizarán en el modelo con un valor de poder bajo; no así
con los que tengan un número más alto, que representarán a todos aquellos
individuos que muestran menos vulnerabilidad ya sea por su tamaño o
cualquier otra característica física que los haga ver más fuertes o con
posibilidad de agredir a otro más eficientemente.
Un agente con valor de “poder” bajo, no buscará agredir a aquellos que
muestren valores más altos en esta variable; en cambio, los que tengan un
nivel alto sí tendrán la posibilidad de agredir a todos aquellos que tengan un
número más bajo de “poder” que ellos; de esta manera se respetará el principio
de relación asimétrica en el poder (…descrita en la sección 2.2.3…), que
expone a los más débiles a ser agredidos por los más fuertes que ellos.
4.2.3.2 Motivaciones o variables internas que determinan una agresión
73
directamente, se burla de aquellos que son victimizados, estimulando
positivamente al agresor y usando la noción conductista del refuerzo al
comportamiento agresivo, (…nombrada en el apartado 2.2.3.4…), por medio
de la suma estímulos positivos dados por los espectadores burlones. Si el valor
es menor a este “mínimo de burlón” y a su vez inferior de un “máximo de
pacifista”, por ejemplo 2.5, el agente tomará una conducta de desaprobación
a las agresiones que observe, representando los estímulos negativos
relacionados a los eventos que, en vez de reforzarlas, las castigarán
socialmente. Los agentes que posean valores entre el “máximo pacifista” y el
“mínimo burlón” asumirán un rol neutro cuando observen una agresión ajena,
siendo indiferentes a ella.
Los valores de estos límites máximos o mínimos de comportamiento podrán
ser definidos por el observador del modelo.
4.2.3.3 Información de maltratos almacenados en memoria a largo plazo.
74
Figura 14. Diagrama de Clase Con Acción Maltratar
*
Agente
- id: Int {id}
vecinos - maltrato: Int = 0
- poder: Int [1..10]
- tendencia-agresiva: Double [1..10]
1 - memoria corta: Maltrato[0..*]
- memoria: Maltrato[0..*]
- plan: String =
-actualizar()
- ver()
- decidir ()
1 - planear()
- actuar()
objetivo - actualizar tendencia agresiva()
- avanzar()
1 - maltratar(Agente)
-medir consecuencia()
+ verId(): Int
+ verPoder(Agente): Int
+ aumentarMaltrato()
+ memorizar(Maltrato)
+ aprobar-maltrato(Agente,Agente): Bool
1 1
agresor víctima
Maltrato
- consecuencia: Int
Elaboración propia
75
Figura 15. Diagrama de Actividades de cada agente teniendo en cuenta solo la
acción maltratar
Actualizar Actualizar
memoria
Tendencia agresiva
ver vecinos
Agentes
alrededor en
un radio
Decidir dado
Planear maltrato
agente
objetivo Un agente
vecino con
[objetivo al alcance] menor poder
que no sea
[objetivo fuera de alcance] amigo
Actuar
[distancia al objetivo >=1 [distancia al objetivo < 1
o Plan != maltratar] y Plan = maltratar]
76
La actividad “maltratar agente objetivo” que hace parte del diagrama anterior,
se representa de manera detallada por medio de otro diagrama de actividades,
el cual se ilustra en la Figura 16. La actividad de “Medir consecuencia del
maltrato” se profundiza en la explicación de la ¡Error! No se encuentra el
rigen de la referencia. ya que se tiene en cuenta los tipos de afiliación que se
mencionan más adelante (…En el apartado 4.2.4…).
Figura 16. Diagrama de Actividades de Maltrato a Agente Objetivo
Maltratar
Relaciona el
Aumentar agresor y la víctima
maltrato
Suma aprobaciones
restando Dato
desaprovaciones de maltrato
agentes vecinos
Dato
maltrato Guarda dato
Relaciona el
en memoria
agresor, la víctima
y la consecuencia
del maltrato
Memorizar dato Memorizar dato Memorizar dato
Contiene
eventos de
maltratos con Memoria Memoria Memoria
el valor de su
consecuencia
(recompensa/
castigo)
Elaboración Propia
77
Figura 17. Diagrama de Interacción de la secuencia maltrato
Sd: maltratar
Maltratar(pasivo Agente)
aumentarMaltrato()
medirConsecuencia()
par
memorizar_maltrato(maltrato Maltrato)
memorizar_maltrato(maltrato Maltrato)
Elaboración propia
78
4.2.4 Representación de la acción afiliar
Para simplificar el modelo basta con usar una característica visible que se
pueda interpretar como cualquier rasgo físico que hace más atractiva una
persona que otra, tal como lo explican las teorías de afiliación (…mencionadas
en la sección 2.2.4.2…) De igual modo que se sintetizó la noción de poder para
la acción del maltrato, se condensan todos aquellos rasgos que atraen a unos
79
para afiliarse con otros en la variable “simpatía”, de manera que los agentes
buscarán la compañía y la formalización de una amistad, principalmente con
aquellos a quienes el valor de la “simpatía” sea superior, simbolizando además
la búsqueda de mayor beneficio o recompensa de esta relación interpersonal,
tal como lo plantea la teoría de intercambio social (…mencionada en el
apartado 2.2.2…).
Por otro lado, el agente “objetivo” a seleccionarse para la formación de una
amistad deberá también pertenecer al grupo de “vecinos” que se encuentran
próximos al agente; representando así un factor fundamental dentro de la
concepción de afiliación: la Proximidad (…que ha sido descrita en el apartado
2.2.4.3…).
4.2.4.2 Motivaciones o variables internas que determinan una afiliación.
Llegados a este punto, se muestra el diagrama de clases UML con todas los
métodos y los atributos relacionados con el comportamiento interactivo de los
agentes. En la Figura 18 se incluyen los atributos y procesos relacionados a la
afiliación junto con los correspondientes al maltrato (…que se mostraron en el
apartado 4.2.4…).
80
Figura 18. Diagrama de Clase completo del Agente
1 amigos *
*
Agente
- id: Int {id}
vecinos - maltrato: Int = 0
- poder: Int [1..10]
- simpatía: Int [1..10]
- tendencia-agresiva: Double [1..10]
1 - necesidad de afiliación: Double[0..10]
- memoria corta: Maltrato[0..*]
- memoria: Maltrato[0..*]
- plan: String =
-actualizar()
- decidir ()
- ver()
- planear()
- actuar()
1 - actualizar tendencia agresiva()
objetivo - actualizar necesidad de afiliación()
- avanzar()
1 - maltratar(Agente)
- congeniar(Agente)
+ verId(): Int
+ verPoder(Agente): Int
+ verSimpatía(Agente):Int
+ aumentarMaltrato()
+ memorizar(Maltrato)
+ aprobar-maltrato(Agente,Agente): Bool
+ aprobar-amistad(Agente):Bool
1 1
Diagrama creado por el
autor con Microsoft Visio
agresor víctima Professional 2013
Usando Visio Stencil and
Template for UML 2.5
Maltrato
- consecuencia: Int
Elaboración propia
81
También se amplía el diagrama de actividades de los agentes en la Figura 19,
incluyendo actualización de la necesidad de afiliación, la planeación de
formación de amistades y la ejecución de esta tal y como se describió
anteriormente.
82
Figura 19. Diagrama de Actividad Completo del agente
AGENTE
Contiene eventos de maltratos con el valor de
su consecuencia (recompensa/castigo)
Agentes
Actualizar alrededor en un
ver vecinos radio dado
Aumenta
necesidad de
afiliación si ningún
Decidir vecino es amigo
Planear
[necesidad de afiliación > 0]
Planear afiliación
Un agente vecino
agente con mayor o igual
objetivo simpatía
Planear maltrato
Un agente vecino
agente con menor poder
objetivo que no sea amigo
[objetivo al alcance]
[objetivo fuera de alcance]
Actuar
[distancia al objetivo < 1]
Elaboración propia
83
Ya teniendo en cuenta los roles de amigos que se cuidan entre sí, en las que
además se puede romper una amistad si no hay una misma opinión alrededor
de la violencia (…como dice el apartado 2.2.4.4…); por medio del diagrama de
actividades de la Figura 20 se describe la decisión de Aprobación /
Desaprobación de los maltratos que los agentes espectadores y víctimas
resuelven; el valor individual arrojado por un agente en la actividad “medir
consecuencia del maltrato” de la Figura 16 será estimado por el agresor en
mayor grado si quien aprueba o desaprueba es un amigo, de esta manera:
sumará doble al resultado de la consecuencia del maltrato si es amigo inferior,
es decir, un agente que le ha solicitado amistad en el pasado y tiene igual o
menor simpatía; o triple si es amigo superior, quien personifica un individuo al
que se le ha pedido una amistad y genera mayor influencia porque tiene más
simpatía y por lo tanto le tiene más afecto (…tal como se menciona en el
apartado 2.2.4…)
84
Figura 20.Diagrama de la actividad Aprobación / Desaprobación de maltrato
Agente
Romper amistad
[tendencia-agresiva Con agresor
> min-burlón]
[tendencia-agresiva
<= min-burlón]
desaprobar
aprobar
Elaboración propia
85
Figura 21. Diagrama de Actividad Congeniar
Congeniar
Agente Activo Agente Pasivo
(Simpatizante) (Posible amigo)
Agregar
enemigo
Lista de
todos los Agregar amigo Agregar amigo
enemigos
Lista de
todos los
amigos
Disminuir Disminuir
Necesidad de afiliación Necesidad de afiliación
Elaboración propia
86
Figura 22.Diagrama de Interacción del proceso congeniar
Sd: congeniar
agente activo: agente pasivo:
Agente Agente
Elaboración propia
87
5. CARÁCTERÍSTICAS OBSERVADAS EN LAS SIMULACIÓNES
Se eligió medidas de 32 X 32
Longitud de al espacio de parcelas de
Dado que tales valores
espacio de dos dimensiones sin límite
permiten una densidad desde
parcelas horizontal ni vertical de
10 a 20 parcelas por agente,
Netlogo.
posibilitando movilidad e
interacción amplia desde el
comienzo de las
Este valor puede ser
simulaciones.
ajustado a gusto del
Además conceden
investigador, pudiendo
simulaciones de numerosos
evaluar simulaciones con 2
agentes, no menos de los que
hasta 363 agentes que se
Número de se encuentran en aulas de
distribuyen por defecto en
Agentes clase, pasillos o espacios de
Netlogo aleatoriamente en el
recreo donde suelen suceder
espacio de parcelas.
las agresiones (...apartado
Para las simulaciones
2.2.3.3…).
observadas se asignó entre
50 – 100 agentes.
88
Tabla 5. (Continuación)
VARIABLE DISTRIBUCIÓN JUSTIFICACIÓN
Este valor común para todos los
agentes también puede ser
modificado a gusto del
investigador, sin embargo, para la Ya que por el rango
observación de las simulaciones asignado de posibles
analizadas en este trabajo, el agentes el valor de radio
radio varía automáticamente varía de 3,2 a 4,5,
dependiendo del número de concediendo un área de
agentes que se asignen al inicio, interacción de 10,24 a
siguiendo la función: 20,48 parcelas por
agente, por la cual los
Radio de
Radio = individuos no podrán
interacción
observar más de 20,
Longitud de parcelas2 mostrando un espacio de
√
número de agentes interacción moderado
dado que en la realidad la
Si por ejemplo la longitud de posibilidad de
parcelas es 32 y el número de observación e interacción
agentes es 64 el radio de local con otros también
interacción resultante sería de 4 es limitada.
parcelas.
89
Tabla 5. (Continuación)
VARIABLE DISTRIBUCIÓN JUSTIFICACIÓN
Porque al inicio ninguno tiene
Para todos los agentes
Necesidad amigos, como el caso de un
empezará con el valor de
de afiliación grupo estudiantil que
10
recientemente se conoce.
Los valores que
Para que cada uno de los cuatro
determinan los rangos de
tipos de actitudes frente a la
tendencia agresiva que
agresión se repartan
Niveles de se asignaron para las
equitativamente entre todos los
agresividad simulaciones fueron:
valores de 0 a 10 de la
Max-pacifista =2.5, Min-
tendencia agresiva, es decir 2.5
burlón = 5, Min-violento =
7.5.
Elaboración propia
90
refleja cuando un individuo permanece en color rojo durante bastante tiempo
en la mayoría de las simulaciones (debido a que los agentes maltratados
presentan este color). Lo anterior se evidencia en el grupo de agentes de la
Figura 23, en donde se muestra un agente de poder 4 que en varios momentos
de la simulación en la que estuvo permaneció de color rojo.
Ciertamente resulta ser que algunos de los que son considerados más
vulnerables (con valor de poder muy bajo), reciben estas agresiones de forma
permanente, mostrando la violencia a través del tiempo como una conducta
presente de forma frecuente por lo menos hacia los más débiles. Las reglas
de comportamiento fueron especificadas conforme a la característica de
desequilibrio de poder, de forma que si un agente es agresivo, busca agredir
a alguien más débil según las condiciones de su vecindad, sin embargo, los
agentes no fueron programados para recibir agresiones constantemente, sino
que las condiciones multifactoriales del grupo, más allá de la regla de
desequilibrio de poder, propician también que se presenten unos individuos
concretos que experimenten más maltrato, ya que no todos los más débiles
reciben estas agresiones.
5.2.2 Acciones en grupo hacia un mismo individuo.
91
5.2.3 Formación, estructura y cohesión de grupo.
92
Figura 24. Ejemplo de estructura de grupos compleja.
93
5.2.4 Conformidad y presión de grupo.
94
Figura 25. Conformidad en Grupos de agentes.
95
Figura 26. Conformidad en el tiempo, evolución de la tendencia-agresiva.
Sin embargo, hay otros grupos donde a lo largo del tiempo no suceden
agresiones, debido a unos cuantos agentes que tienen tendencia agresiva por
debajo del mínimo violento (7.5 para este caso).
Dependiendo de los estados iniciales y a medida que avanzan las
simulaciones, los grupos se pueden acercar entre sí formando agrupaciones
más grandes y haciendo que la presión grupal influencie el comportamiento en
muchos más agentes, la tendencia agresiva promedio puede subir o bajar
dependiendo el número de individuos agresivos que interactúan en un grupo.
5.2.4.1 Polarización
96
Figura 27. Distribución de agresividad inicialmente, y después de 660
iteraciones
97
comportamiento del grupo converge hacia el polo violento, el hecho de que la
agresividad sea una acción activa le da poder de influencia hacia la dispersión
de esta tendencia en prácticamente todos los agentes. A pesar de que todos
los agentes tienen la posibilidad de aprender a ser pacíficos, esa tendencia no
llega a ser dominante porque no acontecen acciones que la refuercen en los
casos donde cesan las agresiones.
Lo interesante de estos análisis, es que se corrobora que la violencia es un
fenómeno que es influenciado en gran parte por los grupos; las tendencias
agresivas en especial tienden a favorecerse y amplificarse hasta el punto de
polarizar a la gran mayoría por la presión de conformidad, generando una
identidad unánime hacia la opinión de que la agresividad puede ser gratificante
(…Como se menciona en el apartado 2.3.3...).
5.3 RELACIÓN DE FACTORES
98
comprobó la noción de que principalmente el clima familiar participa
significativamente en el desarrollo de individuos agresivos o pacíficos que se
involucran en las aulas de clase.
Por lo tanto, si por ejemplo un individuo de la simulación tiene agresividad
inicial baja se interpretará como un niño que en su entorno familiar ha
aprendido una posición negativa hacia la conducta violenta, de igual manera
el agente con tendencia agresiva inicial alta como quien ha sido influido por su
entorno extra-escolar para ser violentos.
5.3.2 Poder vs número de agresiones
99
tienen más amigos han recibido menos maltratos que muchos de los que solo
han logrado pocas afiliaciones, tal como se muestra en la Figura 30, donde
cada punto representa un agente, posicionado horizontalmente según el
número de amigos y verticalmente según los maltratos que ha recibido.
Esto es debido a que el número de amigos que obtiene cada agente depende
de las oportunidades de encontrar otros que cumplan con las características
para ser amigos, así como de ser encontrado por uno que esté interesado en
formar amistad; lo cual depende de los factores iniciales y situacionales. Sin
embargo, se puede apreciar una relación borrosa.
100
Es interesante notar que las investigaciones acerca de la violencia afirman que
la formación de habilidades sociales puede ayudar a los niños para que no
tengan que vivir esta situación de maltrato (Baron & Byrne, 2005), y al mismo
tiempo afirman que las características de los niños más expuestos a bullying y
maltrato escolar es que son tímidos y no poseen muchas relaciones sociales,
(…tal como se menciona en la sección 2.2.3.1…); En la simulación no se
puede determinar que solamente tener más amigos causa que reciban menos
maltratos, sino que existe una relación reciproca emergente donde tanto el
hecho de ser expuesto a muchas agresiones genera que se tenga pocos
amigos, como que no poseer muchas relaciones sociales expone a ser más
maltratado.
Para analizar mejor este comportamiento se grafica la necesidad de afiliación
vs el número de maltratos tal como se muestra en la siguiente ilustración.
Con esto se puede observar que hay agentes muy maltratados que poseen su
necesidad de afiliación permanentemente sin suplir, es decir unos que están
ubicados en n-afiliación = 10, y que se observa no se mueven hacia posiciones
menores, esto muestra que el hecho de mantenerse rodeado de maltratadores
dificulta la búsqueda de amigos.
101
6. VALIDACIÓN DE CALIDAD EXTERNA DEL MODELO
102
de estados generales iniciales de los agentes a partir de una investigación
cuantitativa que describe la prevalencia escolar en una región de Colombia.
6.1 VALIDACIÓN EMPÍRICA DEL MODELO CON ANALISIS DE
SENSIBILIDAD A DISTRIBUCIONES INICIALES DE AGRESIVIDAD
103
relaciona con el porcentaje de individuos encuestados con clima familiar
funcional, el segundo correspondiente a los neutros, quienes no se oponen ni
aprueban las agresiones, con el porcentaje de clima familiar levemente
disfuncional, el tercero, referente a los que solo aprueban las agresiones
aunque no busquen maltratar directamente, con los de clima familiar
moderado, y el cuarto nivel de agentes agresivos con los de clima familiar
gravemente disfuncional.
Se hicieron dos tipos de prueba: uno, en el que se asignaron niveles de
agresividad según los porcentajes de agentes en cada clasificación APGAR
de los individuos que percibieron favorable su clima escolar en su institución
educativa, y otro con los porcentajes correspondientes de los que lo
consideraron desfavorable; los cuales se muestran en el siguiente cuadro.
Cuadro 2. Porcentaje de agentes según clima escolar vs funcionalidad familiar
CLIMA ESCOLAR
APGAR FAMILIAR
FAVORABLE (%) DESFAVORABLE (%)
DISFUNCIÓN GRAVE 14.8 20.8
DISFUNCIÓN 13 17.6
MODERADA
DISFUNCIÓN LEVE 28.4 27.6
FUNCIONAL 43.7 34
Basado en los datos de (Moratto, Cárdenas, & Berbesí, 2017)
Para las pruebas se estableció un número de 100 simulaciones, cada una con
límite de iteraciones en 2000 “ticks”, con la intención de visualizar cómo
evoluciona en un lapso de tiempo suficientemente largo el comportamiento de
un grupo de 64 agentes con una distribución de características idéntica al de
la Tabla 5 exceptuando la tendencia agresiva que como ya se mencionó se
distribuirá según los porcentajes del Cuadro 2. Se eligió la cantidad estándar
de 64 individuos para que el valor del radio fuera exactamente 4 parcelas
conforme a la Tabla 5.
Parte del análisis consistió en medir la cantidad de intimidaciones que vive
cada agente para localizarlo en cuatro niveles de intimidación, ya que Moratto,
Cárdenas y Berbesí (2017) asignaron también cuatro clasificaciones a los
jóvenes usando el instrumento CIE-A. En las simulaciones se asume la medida
de intimidación individual como el número de maltratos memorizado por cada
agente, esto quiere decir que se cuentan todas las experiencias en eventos de
maltratos sea que ellos hayan desempeñado el rol de víctima, agresor o
espectador.
104
Debido a que la cantidad de maltratos aumenta con el tiempo, para asignar a
un agente en un nivel de intimidación los rangos de número de agresiones por
cada clase también varía. Por ello, se parte desde el número de intimidaciones
del agente que ha experimentado más eventos de maltrato, dividiendo tal valor
(Max) en tres, para determinar dinámicamente cada rango tal como se muestra
en el
Cuadro 3. De esta manera, los niveles de intimidación son relativos al número
máximo de intimidaciones.
105
Figura 33. Porcentaje de estudiantes en los diferentes niveles de intimidación
según la percepción del clima escolar favorable y desfavorable
106
Figura 34. Porcentaje promedio de agentes en los niveles Intimidación Escolar
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
SIN INTIMIDACIÓN INTIMIDACIÓN BAJA INTIMIDACIÓN INTIMIDACIÓN ALTA
MEDIA
Como se puede observar en las dos pruebas se tiende hacia una proporción
muy grande de agentes del rango de intimidación baja, tal como en los datos
de la investigación en Antioquia hecha por Moratto, Cárdenas y Berbesí
(2017). Por supuesto los resultados no fueron exactos porque el modelo
creado consistió en una representación muy genérica del fenómeno, sin
embargo, el patrón emergente de altos porcentajes de agentes que
experimentaron pocas intimidaciones comparadas con las proporciones de los
otros niveles, es suficientemente notable y repetitivo como para aseverar que
corresponde con la realidad.
De esta manera, por medio de las pruebas a través de simulación, se corrobora
la noción de que una proporción muy baja de estudiantes experimentan
frecuentes intimidaciones, y con el tiempo casi todos llegan a estar
involucrados en por lo menos una agresión, ya que, aunque desde el inicio de
las simulaciones todos los agentes entran en el grupo de no involucramiento
en algún maltrato, con el tiempo la gran mayoría termina experimentando
intimidación baja.
Además, la evolución de las simulaciones presenta un valor en el promedio
total de maltratos 2,4 veces mayor para las correspondientes al estado inicial
del clima escolar desfavorable que el favorable. También la polarización de la
tendencia agresiva tiende a subir dado que el promedio de las diferencias entre
la tendencia agresiva promedio (TAP) inicial y final es negativa, mostrando que
107
la agresividad en promedio tiende a subir más en el clima escolar desfavorable
que con el favorable donde baja esta característica en promedio 0,38 puntos
durante las 2000 iteraciones de las 100 simulaciones para esta prueba.
Por todo lo anterior se valida el presente modelo, debido a que como las
proporciones iniciales de niveles de agresividad se configuraron conforme a
los porcentajes de estudiantes clasificados en un nivel de clima familiar, las
simulaciones mostraron que el número de agentes que se involucraban de
alguna manera en las agresiones ocurrentes en relación con los que no lo
hacían concuerdan de manera genérica con la cantidad de estudiantes
intimidados, coincidiendo con los datos particulares de la realidad con respecto
a cada clima escolar correspondiente, mostrando que las características de
comportamiento resultantes de las simulaciones en torno a la distribución de
intimidación en los agentes corresponden al fenómeno en la realidad de la
violencia escolar.
6.1.2 Análisis de simulaciones particulares.
108
Figura 35. Gráficas de número de maltratos, evolución de tendencia promedio,
distribución de agresividad y distribución de intimidación para un caso del
clima escolar favorable
Para el caso favorable, como se puede observar, por lo menos una de las 100
simulaciones con los datos iniciales correspondientes presenta porcentajes
muy cercanos al estudio de Moratto, Cárdenas y Berbesí (2017), evidenciando
en la gráfica de número de maltratos por tiempo que aunque al principio de la
simulación se presentan algunos eventos de agresión, rápidamente su
frecuencia de ocurrencia disminuye, al punto de que cesan aproximadamente
en la mitad de la simulación. Se puede observar que la tendencia agresiva
desde un principio disminuye hasta que alcanza un límite estable debido a que
no ocurren más maltratos.
Para el segundo caso de clima escolar desfavorable, se escogió una
simulación donde el 6,25 % de agentes no han sido intimidados, el 46,875 %
tienen intimidación baja, el 35,9375 % intimidación media y el 10,9375 %
intimidación grave; en ella ocurren 893 agresiones y la tendencia agresiva
promedio aumenta 2,1885 puntos. A continuación, se presentan el mismo tipo
de gráficas que en el caso anterior.
109
Figura 36. Gráficas de número de maltratos, evolución de tendencia promedio,
distribución de agresividad y distribución de intimidación para un caso del
clima escolar favorable
110
riesgo de intimidación en los climas escolares inadecuados, validando de esta
forma el presente modelo con datos particulares del fenómeno en Colombia.
111
7. CONCLUSIONES
112
genérica en los resultados de la mayoría de simulaciones con respecto a los
datos de la investigación cuantitativa encontrada.
Se encontró una relación emergente muy notable entre el número de maltratos
y la cantidad de amigos que tiene un agente, por lo cual se pueden proponer
medios de intervención enfocados a formar más lazos de amistad entre los
estudiantes de modo que el riesgo de ser maltratado disminuya. También, es
plausible Intervenir de manera que se involucre a los miembros de grupos
escolares y a la familia, la cual resulta ser el escenario fundamental donde el
niño recibe influencias que luego se proyectarán y transmitirán con sus
compañeros de estudio, ya que el fenómeno involucra causas en los grupos
sociales y la cultura en que se desenvuelven los jóvenes tanto al interior como
fuera de las aulas
El modelo construido con la estructura enfocada al aprendizaje social se
presenta como una herramienta útil para investigaciones exploratorias
alrededor de la violencia estudiantil entre pares, proveyendo al investigador un
modo de plantear situaciones hipotéticas de intervención para ver los posibles
resultados en las simulaciones, sin la necesidad del riesgo ético que implica
experimentar con personas reales que puedan ser perjudicadas. Por ejemplo,
se puede usar en investigaciones futuras para examinar escenarios posibles a
partir de distintos tipos de distribuciones iniciales del nivel de agresividad de
los agentes, observando principalmente la evolución de la conformidad y la
polarización del grupo ya sea hacia el aumento de la tendencia agresiva
promedio o la disminución de esta, buscando por supuesto que cambie hacia
el incremento de agentes con tendencias agresivas bajas.
El diseño básico del agente de la Figura 13 se puede usar en un futuro para
modelar agentes en torno a la observación de otros fenómenos aparte de la
violencia escolar, ya que con su estructura sencilla permite añadir
flexiblemente tendencias de comportamiento de distinta índole que puedan
adaptarse según las percepciones y acciones que reciben los agentes.
Resultó adecuado seguir paralelamente varias etapas de la Metodología de
simulación social. Se corroboró la utilidad de hacer pruebas en un proceso de
modelado incremental, ya que se codificaron en Netlogo las nociones de cómo
podrían ser las interacciones de los agentes, empezando con definiciones
simples, que luego se fueron complejizando. También fue muy útil ir
construyendo los diagramas UML desde el comienzo, sobre todo los
diagramas de actividades, para tener una perspectiva ordenada y estructural
del diseño de los agentes, de manera que mientras se añadían reglas de
comportamiento, no se modificaba el trabajo previo de forma caótica e
intratable.
113
TRABAJO FUTURO
114
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