Transversalizar la ESI desde los cuerpos:

revisitar experiencias de enseñanza y aprendizaje

en la escuela secundaria
Módulo 3. Cuerpos colonizados, racializados y sexuados:
clase, raza y género

Introducción

En el módulo 1 problematizamos e historizamos la construcción moderna y occidental de los

cuerpos, aproximándonos a algunas miradas no occidentales. Continuamos este recorrido, en el
módulo 2, donde nos acercamos a la construcción moderna de la diferencia sexual, indagando las
corporalidades que escapan a un binarismo de género.
En este módulo proponemos profundizar en estas aproximaciones realizando un
entrecruzamiento en la coconstitución entre raza y género, focalizaremos en América Latina, y
nos avecinaremos a una perspectiva interseccional como marco para problematizar las marcas de
nuestros cuerpos.

Objetivos
● Comprender la construcción del sujeto colonial como “lo otro” de la Modernidad europea.
● Reflexionar acerca de la interseccionalidad como perspectiva para el abordaje del cuerpo
como objeto de conocimiento y experiencia.
● Explorar las experiencias corporales y los relatos sobre el cuerpo en Latinoamérica.
● Analizar los estereotipos corporales de la otredad racializada en la Argentina
contemporánea.
● Ensayar algunas líneas de trabajo para transversalizar un abordaje interseccional de los
cuerpos en la enseñanza de las distintas áreas y disciplinas.

Contenidos
● La producción del sujeto colonial como el “otro” de la Modernidad europea: colonialidad
del poder, colonialidades del saber y colonialidad del ser.
● La noción de interseccionalidad para problematizar las marcas sobre los cuerpos: raza,
clase y género.
● Experiencias y relatos de la corporalidad y el cuerpo de América Latina.
● Estereotipos corporales de la otredad racializada en la Argentina contemporánea: la
pobreza, identidad marrón e inmigrantes.
● ESI: transversalizar “cuerpo e interseccionalidad” en el Diseño Curricular de la Educación
Secundaria.

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aprendizaje en la escuela secundaria 1
 Los itinerarios proponen tres recorridos posibles, previos a la lectura del módulo, para pensar
y problematizar los cuerpos. Pueden verlos en cualquier orden. Cada uno de ellos parte de una
pregunta que sugerimos tener siempre presente (antes, durante y después del recorrido).
Registren todos los sentires y pensares que interpelen a sus cuerpos.
Invitamos a elegir su propia aventura.
¡Esperamos que lo disfruten!

La producción del sujeto colonial como el “otro” de la Modernidad

europea

¿Qué imágenes se han construido de América Latina para justificar la empresa colonial y el
etnocidio europeo? ¿Qué programas visuales y narrativas históricas respecto a los cuerpos
han construido una mirada eurocéntrica? ¿Qué contrahistorias se han tejido y cómo permiten
desestabilizar el relato normativo producido por occidente?

Un hito histórico, sin dudas, es el 12 de octubre de 1492. Esta fecha fue conocida durante mucho
tiempo como el “Descubrimiento de América”1. La construcción de este hito circuló por muchas

1
El nombre América se debe al explorador italiano Amerigo Vespucci cuyas cartas dirigidas a Lorenzo di Pier Francesco de’ Medici
(1500, 1501 y 1502) sobre el Nuevo Mundo fueron muy difundidas a lo largo del siglo XVI. Vespucci nunca estuvo en América, sus
relatos provienen del llamado “testimonio de oídas” o de otros cronistas (Quispe Agnoli, 2003).

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 de nuestras trayectorias escolares, mediante contenidos curriculares, efemérides, actos,
representaciones.
A partir de las invitaciones de contralectura y contraescritura que nos hacen los estudios
de(s)coloniales podemos ejercitar algunos desplazamientos en las formas de pensar, preguntar y
mirar. Por ejemplo, en lugar de “Descubrimiento” podemos hablar de invasión, explotación,
sometimiento, genocidio de comunidades que ya habitaban el continente “Abya Yala”2.
Como afirma Rivera Cusicanqui (2010) las palabras no designan, sino encubren. El relato
hegemónico de nuestra historia latinoamericana encubrió gritos y perdió genealogías.
El giro descolonial nos aporta nuevos marcos de pensamiento latinoamericano que nos permiten
volver a los relatos de nuestra historia y devolverle preguntas sobre aquello eliminado, olvidado,
silenciado. Nos aporta algunas herramientas conceptuales para comprender cómo la empresa
colonial construyó al sujeto colonizado y racializado como otro: natural, anterior, salvaje.
A continuación, les proponemos una aproximación a tres categorías que nos permitirán
profundizar en estos ejercicios de repreguntas.
Una primera categoría que podemos recuperar es la propuesta por el sociólogo peruano Aníbal
Quijano Obregón (1992): colonialidad del poder. Esta categoría analítica permite denominar la
matriz de poder propia de la modernidad, que modela cada una de las áreas de la existencia
social humana. La colonialidad del poder produce una clasificación social jerárquica de la
población mundial a partir de la categoría “raza”. No existe el racismo porque exista la raza, sino
que existe la raza como categoría de clasificación porque existe el racismo:

Con la formación de América se establece una categoría mental nueva, la idea de raza. Desde
el inicio de la conquista, los vencedores inician una discusión históricamente fundamental
para las posteriores relaciones entre las gentes de este mundo, y en especial entre europeos
y no-europeos, sobre si los aborígenes de América tienen alma o no; en definitiva si tienen o
no naturaleza humana. La pronta conclusión decretada desde el Papado fue que son
humanos. Pero desde entonces, en las relaciones intersubjetivas y en las prácticas sociales
del poder, quedó formada, de una parte, la idea de que los no-europeos tienen una
estructura biológica no solamente diferente de la de los europeos; sino, sobre todo,
perteneciente a un tipo o a un nivel inferior. De otra parte, la idea de que las diferentes
culturas están asociadas a tales desigualdades biológicas y que no son, por lo tanto,
producto de la historia de las relaciones entre las gentes y de éstas con el resto del universo.
Estas ideas han configurado profunda y duraderamente todo un complejo cultural, una
matriz de ideas, de imágenes, de valores, de actitudes, de prácticas sociales, que no cesa de
estar implicado en las relaciones entre las gentes, inclusive cuando las relaciones políticas
coloniales ya han sido canceladas. Ese complejo es lo que conocemos como racismo.
(Quijano, 1992, p. 167)

Ahora bien, la colonialidad del poder necesita de una colonialidad del saber, es decir, requiere
de la subalternización de todo conocimiento no producido por Europa. El sistema de
representación y conocimiento allí construido se hegemoniza, universaliza y naturaliza
(eurocentrismo) quitándole inteligibilidad a otros saberes, conocimientos, representaciones.
2
El continente era nombrado de esta forma por el pueblo Cuna que habitaba en lo que hoy corresponde a Panamá.

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 Hagamos una pausa. Por ejemplo, pensemos ¿qué sabemos de las formas de interpretar el
cuerpo sexuado por fuera del dualismo occidental? ¿Qué otras formas de conocer y explicar
nuestros cuerpos existen en nuestras tierras?

El mito quom de la vagina dentada

La vagina dentada aparece en mitos de varias culturas de América Latina. Estos condensan
la representación de la feminidad como una amenaza para la carne, donde las restricciones
impuestas por la comunidad a la niematak (menstruación) son una forma de limitar ese
poder de las mujeres. La antropóloga Silvia Citro (2009) en su trabajo de campo en La
Primavera, un departamento del Chaco, analizó los rituales de pasajes en la menstruación,
el embarazo y el posparto de la comunidad quom. Citro encuentra puntos de contacto entre
los rituales de iniciación femenina de la menstruación y los cumpleaños de 15 de las mujeres.

Ta’anki (pájaro- héroe cultural) llamó al viento y después vino el viento y llamó al
frío y hay frío, porque dice que las mujeres antes no podían salir con el hombre
porque le mató, porque tiene un diente en nuestra… (señala la vagina) no puede
hacer el amor con el hombre, por eso Ta’anki le llamo al viento frío. Cuando la mujer
tiene frío, hicieron fuego y se sentó así como nosotras (estábamos con las piernas
cruzadas, sobre el piso) y entonces Ta’anki agarró el carbón y le tiró adentro suyo y
ahí empezó la mujer. Ta’anki le salvó a todos, si no le sacan esos dientes a la mujer
a lo mejor no se juntan. (p. 298)

Entonces, la colonialidad del poder se refiere a las formas modernas de explotación y

dominación, y la colonialidad del saber tiene que ver con la producción de regímenes de
pensamiento eurocéntricos.
Estas colonialidades construyen subjetividades, experiencias de vida. Producen una
colonialidad del ser3. Los cuerpos colonizados y racializados aprenden a nombrarse con las
palabras y expresiones de los conquistadores, a significarse con sus lenguajes, a entenderse
con sus marcos de pensamiento. En este proceso de aprendizaje y desaprendizaje incorporan
desprecio, rechazo, desvalorización por la cultura propia, por su historia, por su pasado y los
deseos se occidentalizan.

3
Esta categoría fue enunciada por el semiólogo argentino Walter Mignolo.

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 ¿Cómo dices en wolof la palabra “frontera” y la palabra “patria”?
¿Se utilizará la palabra “tribu” como semántica de auto-identificación?
¿Y en soninké? ¿Cómo le llamas al “abandono estatal”?
Si quiero decir en bereber,
por ejemplo “yo soy descendiente de cimarronas africanas”,
¿se organiza la frase sintácticamente en este orden?
¿Existirá un sustantivo para designar el género femenino “cimarrona”?
¿Cómo se conjugan en bambara
los verbos que connoten la esperanza de la utopía?
¿Qué adjetivos le encajan a la palabra “ensoñación”?
Si te tienes que despedir, ¿es la palabra “adiós” un sustantivo?
¿Cómo se pronuncia en yoruba la palabra “diáspora”?
¿Hay que juntar o abrir los labios para pronunciarla? ¿Duelen?
¿Qué pronombres usas para el [que espera a la otra orilla del mar y para el que jamás
regresa]?
Cuando señalas [hacia allá, en dirección a la Madre Patria, al África uterina]
¿Qué adverbio escoges en lengua Bantú?
¿Lo sabes hermana y hermano malungo? ¿Lo sabes?
¿Sabes cómo se traduce la palabra “Libertad”?

Gramática de la otredad, Ashanti Dinah Orozco Herrera4

Si bien la empresa colonial moderna desarrolló estas tecnologías de supresión de lo construido

como otro, instalando y edificando un único relato posible, los estudios descoloniales nos
invitan a preguntar por las fugas a las representaciones construidas por occidente. Nos
invitan a pensar en la agencia de los sujetos colonizados y racializados, aquella capacidad que
nos es propia y no expropiable. Como sujetos agentes podemos trastocar, fisurar y hacer de
nuestra opresión otra cosa.

¿Cómo leemos desde la interseccionalidad los cuerpos? Las marcas

de la raza, la clase y el género en el cuerpo
Un aporte de la teoría feminista es la perspectiva de la interseccionalidad que nos permite
analizar nuestras corporalidades contemplando la imbricación entre distintas categorías
sociales como clase, etnia, raza, género, capacitismo, y entender nuestras identidades como
interrelacionales.
El término interseccionalidad fue introducido en 1989 por la abogada afroestadounidense
Kimberlé Crenshaw en el marco de la discusión de un caso contra la compañía General Motors.
El sistema jurídico no reconocía la discriminación a las mujeres negras por parte de la
compañía porque no identificaba las múltiples dimensiones de opresión que experimentaban.

4
Es activista y militante afrofeminista descolonial. Nació en Barranquilla (Caribe Colombiano).

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 Ella definió a la interseccionalidad como aquel fenómeno por el cual cada individuo sufre
opresión u ostenta privilegio en base a su pertenencia a múltiples categorías sociales.
La lente de la interseccionalidad también nos permite problematizar los lugares de privilegio
ocupados dentro de las matrices de dominación. Por ejemplo, advertimos que no todas las
mujeres son iguales y están expuestas al mismo grado de desigualdad: una mujer blanca,
profesional y de clase media no sufre el mismo tipo de opresión que una mujer negra y
campesina o que una mujer con discapacidad y de clase baja.
Las marcas en nuestros cuerpos producen experiencias y vivencias situadas y particulares en
su intersección y nos permiten entender que hay ciertos cruces que profundizan las
situaciones de opresión.
Las opresiones son interseccionales, por lo tanto los abordajes deben ser interseccionales.
No obstante, podemos recuperar algunas críticas que se han realizado a esta perspectiva, por
ejemplo, por parte de la filósofa argentina María Lugones (2005).
Recuperamos dos aportes que realiza la autora para pensar nuestros cuerpos desde distintas
categorías sociales que nos atraviesan/constituyen.
Por un lado, Lugones concibe la noción de interseccionalidad como una categoría que
estabiliza las relaciones sociales y las fragmenta en categorías homogéneas, crea posiciones
fijas y divide los movimientos sociales. La intersección, desde la perspectiva de la autora,
configura un vacío. En esta ausencia, debería estar, por ejemplo, la mujer negra, porque ni la
categoría “mujer” ni la categoría “negro” la incluyen (Viveros Vigoya, 2016).
Por otro lado, y en línea con lo trabajado con anterioridad, Lugones hace dialogar a los
feminismos de mujeres de color de Estados Unidos, a los feminismos de mujeres del Tercer
Mundo, y a las versiones feministas de las escuelas de jurisprudencia Lat Crit y Critical Race
Theory con el marco introducido por Aníbal Quijano respecto a la colonialidad del poder, saber
y ser, que propone pensar en un sistema moderno-colonial de género.
Como recordarán, la empresa colonial moderna produjo al sujeto colonizado como otro,
entendido como no-humano, irracional, bestia y produjo la categoría “raza” para realizar una
clasificación jerárquica de las poblaciones del mundo. Lugones afirma que la categoría género
también fue una categoría desarrollada en la colonia para organizar las formas de relación
entre las personas consideradas humanas. Entonces, raza y género son categorías
coconstitutivas de la episteme moderna colonial y no pueden pensarse de manera separada y
por fuera de esta episteme. El género no puede ser pensado por fuera del hecho histórico de
la colonización y el surgimiento de la idea de raza como inferiorización del colonizado. Si
género es una categoría que permite explicar cómo se construye social y culturalmente las
diferencias entre “machos” y “hembras”, los sujetos colonizados en tanto otros, no humanos,
animales, bestias, sin cultura, no estarían significados por un sistema de sexo/género.
Más allá de las distintas críticas que se le pueden hacer a esta categoría y perspectiva,
consideramos que nos aportan claves de análisis y nuevas preguntas para problematizar
nuestras corporalidades e identidades.
En este sentido, a continuación, invitamos a recorrer fugas a lo normado sobre y desde
cuerpos latinoamericanos, recuperando una perspectiva de análisis interseccional.

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 Experiencias y relatos de la corporalidad y el cuerpo de América
Latina
La palabra ch´ixi en aymara es una metáfora para hablar de los animales como la serpiente o el
lagarto, que vienen de abajo, pero que también son de arriba, son masculinos y también
femeninas. Es decir, tienen una dualidad implícita en su constitución. La socióloga aymara Silvia
Rivera Cusicasqui (2018) utiliza la metáfora ch´ixi

… para explicar un tipo de mestizaje que reconoce la fuerza de su lado indígena y la potencia
para poder equilibrarla con la fuerza de lo europeo. Entonces se propone a lo “ch´ixi” como
una fuerza descolonizadora del mestizaje. Lejos de la fusión o de la hibridez, se trata de
convivir y habitar las contradicciones. No negar una parte ni la otra, ni buscar una síntesis,
sino admitir la permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo.

Esta idea de recuperar una idea de corporalidad no segregada es algo que encontramos en varias
representaciones del cuerpo en las culturas andinas precolombinas y que han subsistido bajo
relatos, mitos y leyendas en nuestros tiempos.

Las y los invitamos a recorrer la siguiente presentación interactiva, en la que encontrarán

algunos ejemplos de representaciones del cuerpo en las culturas precolombinas.

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 Estereotipos corporales de la otredad racializada en la Argentina
contemporánea: la pobreza, identidad marrón e inmigrantes

Mi cuerpo está asociado a la palabra negro. Mi cuerpo de varón es marrón de rasgos

indígenas. A mi cuerpo no lo veo en las pasarelas, ni en la moda. Me miro al espejo y
nada de lo que veo en el mundo que habito está asociado a la belleza. Voy a castings y
me dicen que doy chorro, me dicen. Me lo dicen como si fueran un médico clínico que
anuncia mi padecer. Miro las revistas y solo veo mi color de piel en las notas policiales, o
en las propagandas de ayuda económica, mi cuerpo
vende necesidad y pobreza. Aunque no busque
hacer nada malo, los oficiales de seguridad me
siguen en el supermercado, en las farmacias, en los
negocios, al salir me piden siempre que abra mi
mochila, mi cuerpo es perseguido. Entro a un
shopping y me observan de forma extraña,
chequean una y otra vez mis compras, documentos y
tarjetas de crédito, mi cuerpo es sospechoso. Mi
cuerpo no está asociado al lugar donde nací, en el
exterior no me creen que soy argentino. Las mujeres en las novelas no desean cuerpos
con rasgos originarios, mi cuerpo no es objeto de deseo. Fenotípicamente está
condenado a la invisibilización. Mi cuerpo está asociado a la palabra negro, aunque no
es mi color, y en nuestro país puede ser usado como insulto. Mi cuerpo no tiene vellos,
no tiene pelos, es lampiño, a la valoración sensual del hombre musculoso velludo mi
cuerpo no aplica. Mi cuerpo marrón fue sometido por un cuerpo blanco, golpeado por
un blanco, amarrado, humillado, esclavizado, vendido y asesinado por un blanco. Si ven
un cuerpo marrón y le tienen miedo o los incomoda déjenme decirles que no somos
todos violentos, no somos todos chorros. Si el respeto viene del latín volver a mirar, te
pido eso, que me vuelvas a mirar.
(David Gudiño, 2020)

En el texto de Gudiño se relata cómo es ser visto con los ojos del desprecio, la discriminación y
el racismo. En este apartado nos gustaría recuperar algunas corporalidades de la otredad de la
Argentina contemporánea que son vistas desde la razón del color del cuerpo. El cuerpo
migrante e inmigrante, los pueblos originarios y la identidad marrón.

Estas corporalidades son leídas aún bajo la mirada colonial que los entiende como no
pertenecientes a la idea de la Nación Argentina: son ocupas, ilegales, clandestinos, peligrosos
y extranjeros.

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 Les proponemos ver este breve video desarrollado en el marco del Proyecto de Extensión
“Violencia de género e
interculturalidad: diseño de una
campaña de visibilización y
empoderamiento para problematizar
las experiencias de les residentes de
la localidad de Batán”, coordinado por
el Grupo de Estudios sobre Familias,
Género y Subjetividades de la
Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP). Podrán observar cómo la violencia institucional reproduce estereotipos sobre las
corporalidades e identidades colonizadas.

El investigador argentino Sergio Caggiano (2012) se pregunta

… ¿de qué manera la cultura visual en Argentina está atravesada por el género, la
“raza”/etnia, la clase social y otras dimensiones de la diferencia y la desigualdad? ¿Es
posible reconocer miradas racistas, sexistas, clasistas en las formas de mostrar el
presente y la historia? ¿Cómo se atribuyen características “típicas” a ciertos cuerpos y a
sus actores sociales?

El autor estudia, comparativamente, repertorios hegemónicos y repertorios que se proponen

como contrahegemónicos o alternativos Articula para ello un análisis de materiales diversos:
imágenes publicadas por la prensa nacional, fotografías históricas de un álbum de gran
circulación de la Argentina, ilustraciones de manuales escolares e imágenes de sitios web.
Estas líneas de investigación sobre imágenes de cuerpos migrantes, inmigrantes, indígenas en
Argentina los podemos encontrar en las investigaciones de Giordano (2004), Elizabeth Jelin,
Ludmila Catela da Silva y Mariana Giordano (2010) que no solo cuestionan los regímenes de
visibilidad de estos cuerpos sino que ofrecen recuperar los relatos, testimonios y voces de
esas experiencias corporales de la otredad. En estos análisis, el eje es la devolución o
restitución de la memoria a pueblos indígenas del Chaco argentino, con comunidades tobas,
mocoví y wichi. La experiencia fue el encuentro de estas comunidades con las formas en que
fueron retratadas en el pasado.

¿Cómo se problematiza la forma en que miramos y la forma en que nos ven?

En el año 2013 se conformó el colectivo “Identidad marrón” en el conurbano de la provincia de

Buenos Aires y de la Capital Federal. Este colectivo que se autoidentifica como “marrón” se
define a través de un relato intergeneracional de hijas e hijos y nietas y nietos de los pueblos
originarios. Su propuesta pone en tensión el mito del relato nacional ausente de cuerpos de

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 color en la historia argentina y en nuestra propia contemporaneidad, el estigma que pesa
sobre el color de la piel.

Esos relatos racistas alimentaron, incluso desde la escuela, la idea de que esas otredades eran
extranjeras al “cuerpo nacional”. Estas visibilidades de los cuerpos no blancos y marrones y
sus relatos de opresión permiten problematizar en la escuela el racismo contemporáneo y sus
tramas históricas.

Pieza de divulgación de una actividad organizada por el colectivo “Identidad marrón”

en sus redes sociales (Instagram, Twitter y Facebook).

Muchas veces, la construcción de estereotipos sobre esos cuerpos viene cargada de prejuicios
lingüísticos que consideran que ciertas lenguas no son legítimas o que hay algunas superiores
a otras. Pensemos en el rol que asumió la escuela en enseñar la lengua como aglutinador de
esos cuerpos migrantes en la unidad nacional. Históricamente esta institución asumió la
responsabilidad de conservar y enseñar la variedad correcta, que por supuesto era la
perteneciente a los grupos hegemónicos.
La instauración de una lengua implica el dominio sobre el cuerpo-otro. No es casual que en el
año 1492 junto con los dominios de nuevos territorios, se escriba la primera gramática de la
lengua española, la gramática de Nebrija.
En la escuela coexisten diversas formas de habla cargadas con distinto grado de prestigio y
poder. Los prejuicios lingüísticos refuerzan los estereotipos y, como venimos viendo en el
módulo, dan lugar a mecanismos de exclusión o discriminación.
Retomamos un ejemplo escolar, donde a partir del uso lingüístico se discrimina:

Durante la intervención de la estudiante descendiente de una familia boliviana (…) en el

área de Matemática y en el momento en el que la futura docente explicaba a las/os niños
el uso del transportador, ella le indica a las/os niños cómo deben “agarrar” correctamente
dicho elemento de geometría. Luego de concluir la clase, la maestra coformadora que se
encargaba de las áreas de Matemática y Ciencias Naturales se acercó a la estudiante y la

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 increpó preguntándole si ella era de un pueblo y descendiente de bolivianos porque,
según ella, “Nosotros no decimos agarrar el transportador, acá decimos tomar. Agarrar es
un término que usan los indios”. (Ulloa, 2021, pp. 153-154)

Entonces aquello no hegemónico que irrumpe en las aulas, cuando se trata de la lengua, lo
diferente es considerado un déficit y un obstáculo.
Recordemos que desde el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional N.o
26.206, se establece la Modalidad Intercultural Bilingüe dentro del sistema educativo como
una más dentro de las ocho modalidades del Sistema Educativo e instituido como parte de lo
que es la educación formal. ¿Qué pasa en las instituciones que no pertenecen a esta
modalidad? ¿Es posible, además de necesario, pensar en la diversidad como una potencia y no
como un obstáculo? ¿Cómo lo hacemos desde nuestras aulas?

¿Dónde están los negros y las negras en Argentina? ¿Problematizamos en nuestras clases el
mito de la desaparición de estos cuerpos? ¿Aparecen en otro momento más allá de los actos
escolares? ¿Cómo son representados estos sujetos?

En el proceso de construcción de la identidad histórica nacional y

étnica en Argentina, para los afroargentinos, valorar el ancestro
negro sigue siendo difícil. Mediante su ocultamiento fenotípico y
cultural, se ha ignorado su historia, su actualidad y sus derechos
de los procesos socioculturales en la definición de la nacionalidad.
Su exclusión contribuyó a la invisibilidad de su protagonismo con
indios y europeos en la construcción de la nación. Por ende, al
reclamo de una argentinidad sin negros, expresión de una
construcción ideológica que hizo del estereotipo “nación de raza
blanca y de cultura europea” un elemento clave de la identidad
Tradicional logo de la harina
argentina. (Jean Arsene Yao, 2002, p. 1) Blancaflor, de la empresa
Molinos Río de la Plata.

Recientemente la conocida harina leudante Blancaflor cambió su tradicional logo, se eliminó

a la cocinera negra que acompañó a la marca desde sus orígenes y que incluimos en esta
sección. La decisión de la empresa Molinos causó un revuelo en las redes. Las y los
invitamos a reflexionar sobre el lugar de los cuerpos de los negros y las negras y sus formas
de representación en nuestra cotidianeidad, leyendo la nota sobre esta decisión.

DGCyE DFDP Transversalizar la ESI desde los cuerpos: revisitar experiencias de enseñanza y
aprendizaje en la escuela secundaria 11
 Podemos, por ejemplo, ver cómo Bernardino
Rivadavia ha sido representado en cuadros
de la época y en obras posteriores con piel
clara, y la dificultad para encontrar una
imagen que visibilice su ascendencia. Esto se
evidencia aún más cuando ahondamos en el
poco conocimiento acerca de las mujeres
afrodescendientes que participaron en el
proceso emancipatorio, como María María Remedios del Valle (1766-1847), afrodescendiente, fue
Remedios del Valle y Josefa Tenorio: es una de las llamadas “niñas de Ayohúma”, asistió al ejército de
Manuel Belgrano en la batalla de Ayohúma. También, actuó
prácticamente imposible encontrar retratos en las Invasiones Inglesas y en la Guerra de Independencia de
realizados en la época. La mayoría de las la Argentina, lo que le valió el tratamiento de “capitana” y de
“Madre de la Patria”.
representaciones que encontramos de estas En su honor, la ley N.o 26.852 establece el 8 de noviembre
mujeres son producciones contemporáneas. como el “Día Nacional de los/las afroargentinos/as y de la
cultura afro”.

¿De qué color es un lápiz color carne?

Las y los invitamos a recorrer la muestra

fotográfica “Humanae”, de la artista
brasileña Angélica Dass. A través de su
obra busca promover la reflexión sobre el
color de la piel.

ESI: transversalizar el cuerpo desde una perspectiva interseccional en

el Diseño Curricular de la Educación Secundaria
A partir del recorrido transitado, podemos preguntarnos ¿qué cuerpos habitan nuestras
instituciones escolares?, ¿qué cuerpos son representados en las imágenes que circulan en los
materiales curriculares y en la escenografía escolar? ¿Cómo son representados? ¿Cómo se
nombran los cuerpos? ¿Con qué palabras? ¿Cómo son significados? ¿Qué historias son contadas?
¿Cuáles olvidadas? ¿Qué tecnologías de visibilización, invisibilización e hipervisibilización se
desarrollan? ¿Cómo son trabajados en la escuela los procesos de colonización en el mundo y
particularmente en América Latina? ¿Cómo abordamos las relaciones de poder, dominación y
exclusión en nuestras historias corporales? ¿Cómo podemos abordar los cuerpos como objetos
de conocimiento y como experiencia en nuestras instituciones y aulas, contemplando claves
interseccionales, comunitarias, institucionales, integradoras?

DGCyE DFDP Transversalizar la ESI desde los cuerpos: revisitar experiencias de enseñanza y
aprendizaje en la escuela secundaria 12
 A continuación, compartimos algunos tópicos posibles para abordar en las distintas materias:
● La construcción moderna y eurocéntrica del sujeto colonizado y racializado.
● El sujeto colonizado y racializado como agente. Historias, mitos y relatos de cuerpos otros
latinoamericanos.
● La coconstitución de las categorías sociales: raza, género y clase. ¿Qué marcas tienen
nuestros cuerpos? ¿Cómo podemos abordar sus intersecciones? ¿Qué historias cuentan los
cuerpos de quienes leemos? ¿Qué cuerpos cuentan nuestra historia?

Por ejemplo, para pensar estos tópicos en las áreas particulares, podemos hacernos las
siguientes preguntas:
● ¿Podemos revisar las formas en que abordamos nuestros relatos en la escuela sobre la
colonización en América Latina recuperando los lugares de enunciación de los cuerpos
colonizados y racializados?
● ¿La literatura se puede pensar como un discurso capaz de recuperar esas voces que no
aparecen en la historia? ¿La historia puede aportarnos claves de análisis para repensar las
marcas de los cuerpos visibilizadas e invisibilizadas en los escritos que leemos?
● ¿Incluimos en el canon escolar poesía en lenguas originarias?

El peligro de una sola historia de Chimamanda Ngozi

En esta charla TEDx, la novelista nigeriana

Chimamanda Adichie, cuenta en primera persona
los peligros de “una sola historia”.

Les presentamos tres materiales que pueden actuar como disparadores para pensar:

¿Qué diferencia hay entre una historia que se cuenta de frente y una que se cuenta de
perfil?

Género e interseccionalidad: recursos para trabajar ESI en la escuela secundaria

Listado de canciones de la ESI

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aprendizaje en la escuela secundaria 13
 Lecturas ampliatorias

Cerrutti, M. y Binstock, G. (2012). Los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria.

Integración y desafíos. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF).

Crenshaw, K. (2012). Cartografiando los márgenes. Interseccionalidad, políticas identitarias,

y violencia contra las mujeres de color. En L. Platero (Ed.), Intersecciones: cuerpos y
sexualidades en la encrucijada (pp. 87-122). Barcelona: Bellaterra.

Espinosa Miñoso, Y. (2020). Ese ojo que (nos) mira. Ese relato que (nos) atrapa: colonialidad
y color de la razón. Clase 5. Módulo 3. Curso de posgrado Entre cuerpos y miradas:
artes, poéticas y políticas de la mirada en educación. Buenos Aires: FLACSO.
Disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual

Hernández, G. (2018). Géneros, feminismos y mujeres de los pueblos originarios. En Hebras

feministas en la historia y la memoria de los pueblos originarios
pampeano-patagónicos. Buenos Aire: Biblos

Lugones, M. (2008). Colonialidad y Género. En W. Mignolo (Comp.), Género y

descolonialidad (pp. 13-54). Buenos Aires: Ediciones del Signo.

Luna, C. (2016). Sobre ser Gordx, Morenx, Femeninx, Fex e Incapaz de ser Amadx. En L.
Contrera y N. Cuello (Comps.), Cuerpos sin patrones. Resistencias desde las
geografías desmesuradas de la carne. Buenos Aires: Madreselva.

Masotta, C. (2003). Cuerpos dóciles y miradas encontradas. Miniaturización de los cuerpos e

indicios de la resistencia en las postales de indios argentinos (1900- 1940). Revista
Chilena de Antropología Visual, (3).

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)

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