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Propuesta metodológica para la planificación de un itinerario didáctico en un

Paisaje Protegio

Chapter · October 2018

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Óscar Jerez García Manuel Antonio Serrano de la Cruz Santos-Olmo

University of Castilla-La Mancha University of Castilla-La Mancha
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José Luis García Rayego

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 Contribución didáctica
al aprendizaje de la geografía
Alfonso García de la Vega
(Editor)
 Contribución didáctica
al aprendizaje de la geografía

Alfonso García de la Vega

(Editor)
Los capítulos de este volumen han sido revisado por pares ciegos. Los evaluadores,
pertenecientes a universidades españolas y extranjeras, integran un comité científico
y aparecen al final del presente libro. A todas estas personas se les quiere agradecer la
tarea de revisión, que garantiza la calidad científica de esta obra.

Contribución didáctica al aprendizaje de la geografía. Alfonso García de la Vega

(Editor). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid y Asociación Española de
Geografía.

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en legislación

vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes
reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica
fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.

© de la edición: Alfonso García de la Vega, 2018

© de los textos: sus respectivos autores, 2018

ISBN: 978-84-09-05687-3
Depósito legal: M-35017-2018

Fotografía de la cubierta: Laguna de Guatavita (Colombia).

Autor: Alfonso García de la Vega
 je renonce donc peu a peu au soleil,
je renonce aux grandes surfaces dorees
qui m'eussent accuelli en cas de panne...
je renonce aux reperes qui m'eussent guide
je renonce aux profils des montagnes sur le ciel
qui m'eussent evite les ecueils
je entre dans la nuit
je navigue
je n'ai plus pour moi que les etoiles...

Antoine de Saint-Exupery, 1939

INDICE
Preámbulo 07
Geografía, enseñanza activa y formación del profesorado. Desafíos y
perspectivas en el momento actual
M. Jesús Marrón e I Buzo Sánchez 15
La presencia de la Geografía Humana en el currículo de Ciencias
Sociales de la educación Primaria
F. X. Armas Quintá, F. Rodríguez Lestegás y X. C. Macía Arce 47
El aprendizaje de la geografía en Educación Primaria desde una
perspectiva de género
A. García Luque y A de la Cruz Redondo 59
Geografía escolar y currículo: un recorrido de aproximación a la
ciencia de referencia
J. P. Pezzato 71
Geography education of South Korea – focused on the National
Curriculum and textbook
K. Kee y O. Yoon 87
El paisaje en los currículos de educación secundariaobligatoria y
Bachillerato. Diez años de la puesta en marcha del Convenio
Europeo del Paisaje en España
R. Fernández Álvarez 99
La enseñanza del paisaje en los currículums oficiales de educación
secundaria obligatoria y bachillerato en Andalucia (España)
M. D. Valverde Santisteban y R. Martínez Medina 113
Las unidades didácticas: análisis de casos en el proyecto Gea-Clío
X. M. Souto González y J. I. Madalena 129
¿Cómo se enseña y cómo se aprende geografía desde la práctica
docente en Educación Superior?
D. Retana Quirós 143
El dron como vehículo de análsis de paisajes en Geografía
J. Martín Martín y R. Fernández Calle 157
Aplicación de la Realidad Aumentada (AR) a la enseñanza de la
Geografía en Secundaria
J. Martín Martín, M. L. Vázquez Sánchez y C. Martín Vázquez 171
Repositorio de apps como recurso educativo para trabajar ciencias
sociales en Educación Primaria
G. Sánchez Emeterio y M Jemmahri Ammar 181
9
Alfabetización tecnopedagógica en Didáctica de la Geografía:
experiencia práctica bilingüe del uso de Tecnologías de la
Información y Comunicación en Educación Primaria
M. Jemmahri Ammar y G. Sánchez Emeterio 193
Los paisajes y sus climas. Experiencia flipped classroom de
aprendizaje de climogramas y uso de TIC en el aula de 1º de ESO
M. Corrales, J. Moreno, J. Sánchez y F. Zamora 205
La concepción de futuros docentes sobre la implementación en las
aulas de Primaria de prácticas de educación para la sostenibilidad
A. Torres Matínez 215
El uso de Google-Earth para el estudio del paisaje: una experiencia
educativa en el Parque Nacional de Monfragüe
R. Guillén, A. M. Hernández y F. J. Jaraíz 229
El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. Realidad
virtual
J. F. Martínez Murillo, P. Hueso González y J. D. Ruiz Sinoga 243
La educación al aire libre como herramienta para mejorar el
aprendizaje del alumnado
J. F. Martínez, A. Arjones, J. Delgado, P. Hueso y J. D. Ruiz 253
Aula y calle: la creación de documentales como medio de aprendizaje
A. Villar Lama 263
El estudio del paisaje y la vida urbana a través del cine
M. J. González González y I. Bolao Merlo 277
Elaboración de un juego geográfico y su aplicación a educación infantil
A. García de la Vega y T. Vichiato Breda y M. Chica Díaz 291
Adaptación para alumnos de primaria de espacios tradicionales y
cotidianos de La Rioja a espacios educativos
J. A. Llorente-Adán y S. Fuertes-Fernández 305
El uso de las TIG y el paisaje como herramientas transversales en
geografía de 2º de Bachillerato
M. R. López Carro 319
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la
puesta en valor del paisaje: el mapa de historias
E. R. De Rosa Giolito 329
La España vacía: implicaciones didácticas y curriculares
I. Iraola, J. Velilla, M. Laguna, J. R. Pedraza y J. Moraga 341

10
Diagramas de influencia y escenarios futuros como herramientas
geodidácticas
E. Guisado Pintado y V. Rodríguez Galiano 355
Estrategias de enseñanza y resiliencia para Bachillerato después del
seísmo del 19 de septiembre de 2017 en la ciudad de México
R. E. Sánchez Suárez 367
La coproducción de servicios educativos como premisa para involucrar
a las comunidades locales en el proceso de creación de itinerarios
didácticos geográficos.
D. Abramowicz 377
Educación geográfica e investigación internacional. La transferencia
del conocimiento geográfico a la sociedad actual
R. de Miguel González 387
La enseñanza de la Geografía desde el grupo de investigación
GeoDidac (UCM): paisaje y Sigweb.
M. L. de Lázaro y Torres, M. J. Marrón Gaite, J. M. Crespo Castellanos,
L. A. Cruz Naïmi y M. L. Gómez Ruiz 403
Geomentores: Propuesta educativa para el análisis del paisaje urbano
de Zaragoza
M. Sebastián López, M. Zúñiga Antón, A. Prieto, A. Montealegre,
E. García, J. M. Mira, C. Bru, A. Ramón y Á. Sánchez 419
Alfabetización en Geografía y mapas mentales. Nacimiento de un
proyecto interuniversitario de educación y geografía de la
percepción
J. Binimelis, A. García de la Vega, J. A. García González,
A. Gómez Gonçalvez, I. Gómez Trigueros, Ó. Jerez, A. Ordinas,
M. Á. Rodríguez Domènech; M. Rodríguez, Ó. Serrano y R. Varela 429
La percepción espacial a través de los mapas mentales en educación
Primaria
A. M. Molina Briñas y M. Á. Rodríguez Domènech 441
PhenoloGIT. Uso de móviles y mapas interactivos para el aprendizaje escolar
M. J. Rodríguez Malmierca y E. Abad Vidal 453
Aprendizaje geográfico, TIC y fomento de la educación para la ciudadanía y
los riesgos
L. Soares, E. Pacheco, J. Teixeira y A. Gomes 465
La presencia de la Geografía en las Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas en CC.SS. de Córdoba.
J. M. Lara Fuillerat y J. Moraga Campos 481

11
Una propuesta de programa educativo y ambiental de paisaje en
Andalucía
J. Moraga Campos y J. R. Pedraza Serrano 495
Las píldoras (Storytelling: Storydoing) recursos y materiales
didácticos para la enseñanza del paisaje
R. Sebastiá Alcaraz y E. M. Tonda Monllor 515
La enseñanza-aprendizaje en la asignatura de paisajes. Análisis de
resultados del alumnado de los grados de geografía y humanidades
A.F. Morote Seguido y M. Hernandez Hernández 531
Protección, planificación y paisajes de los espacios naturales
valencianos: aprendizaje del territorioa partir del trabajo de
campo (PROPLAPAIS)
J. Escribano y J. Martínez Ruíz 545
La interpretación del paisaje en la educación infantil. Jornadas de
aprendizaje en el Centro de Educación Ambiental “El Brazuelo“
(Luciana, Ciudad Real)
M. C. Díaz-Sanz y M. Serrano-Patón 557
Colonial Williamsburg: un ejemplo de integración de living history en
el paisaje de la ciudad
A. Sánchez Rico 569
El paisaje como memoria cultural para su valoración, conocimiento y
preservación
A.Pérez Largacha 583
La interpretación de los paisajes históricos como recurso didáctico
para la Geografía y la Arqueología
J. Arias-García, G. García-Contreras y A. Malpica 597
La interpretacióndel paisaje como metodología didáctica. Una
experiencia con alumnado del Máster Universitario en Profesorado
M. Casas Jericó y L. Erneta Altarriba 613
El blog. Herramienta de enseñanza-aprendizaje de los Sistemas de
Información Geográfica: compartiendo herramientas y recursos en línea
M. Gisbert Traveria y A. Badia Perpinyà 629
El uso de los espacios verdes de la ciudad de Zamora como recurso
didáctico en el aula de educación primaria
A. Gómez-Gonçalves y D. Corrochano Fernández 641
La ordenación del territorio en el aula de geografía
S. Trigo Arcos 651

12
Desarrollo del pensamiento crítico mediante el uso de mapas antiguos
de Europa y Asia
K. Lee y A. García de la Vega 663
Aportación didáctica de los paisajes urbanos musealizados
D. Derosas Contreras 677
Las representaciones pictóricas como técnica de trabajo para conocer
las concepciones escolares del paisaje rural
D. García Monteagudo 689
La enseñanza de la Geografía y la valoración del patrimonio olivarero
M. Peinado Rodríguez 705
Propuesta metodológica para la planificaciónde un itinerario didáctico
en un paisaje protegido
Ó. Jerez García , M. A. Serrano de la Cruz y J. L. García Rayego 717
El medio rural como recurso didáctico: un itinerario geográfico por el
Campichuelo conquense
Ó. Serrano Gil, A. E. Aparicio, J. S. García y M. C. Fernández 735
Propuesta de itinerario didáctico en Almodóvar del Campo (Ciudad
Real). Simbiosis del patrimonio natural y cultural relacionado con
el volcanismo
M. Moreno Nevado 751
El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. realidad
virtual
J. F. Martínez Murillo, P. Hueso y J. D. Ruiz 763
Diseño y propuesta de itinerarios didácticos para distintos niveles
educativos en la ciudad de Logroño (La Rioja, España)
J. A. Llorente-Adán y M. Ruiz-Lozano 773
El fomento de los valores éticos a través de un itinerario didáctico`por
los restos fenicios de la localidad de Almuñécar, (España)
U. Najarro y J. C. Maroto 789
“Landscape literacy” for visually impaired people: educational and
methodological tools
M. Piccolo 803
Diseño de un sendero interpretativo para personas con diversidad
funcional visual en el Parque nacional de Cabañeros
Ó. Jerez García y A. Navas Berbel 815

13
El parque inundable La Marjal y su entorno (Alicante). Un itinerario
didáctico con múltiples posibilidades para el análisis del paisaje
Á.-F. Morote Seguido y R.-C. Lois González 831
Didáctica de las excursiones y salidas de campo en Geografía. análisis
de los trabajos de esta área presentados a los congresos de la A.G.E.
y de la A.P.G. (1988-2016)
M. R. Mateo Girona 843
Aportaciones de la toponimia a la Didáctica de la Geografía. Estudio
introductorio
L. Espasandín Soneira 859
Proyecto Río-Averroes (Guadalquivir por Córdoba): paisaje vivido,
jugado, interiorizado
J. R. Pedraza Serrano 873
La escuela de ayer y de hoy: evolución de recursos didácticos en la
enseñanza del conocimiento del medio en educación primeria
A. Gómez-Gonçalves, D. Corrochano, B. Sánchez y E. Martín 897
El paisaje urbano: relato de una experiencia pedagógica en Bogotá
L. A. Rodríguez Pizzinato 907
Propuesta de diseño y validación de un instrumento para valorar la
enseñanza y aprendizaje del paisaje en educación primaria
C. Ávila Marín y R. Martínez Medina 919
Perspectivas actuales de la Geografía. Recogida y análisis de la opinión
del alumnado de segundo de Bachillerato acerca de la asignatura de
Geografía
M. Perez Tolosa y R. Varela Ona 933
Territorios sin reconocer en la esfera internacional. Caso práctico:
Transnistria y Somalilandia
J. L. Arceda Cuadrado y D. L. Cañete de Cárdenas Rodríguez 947
Recursos para el aprendizaje lúdico y significativo de la geografía.
Diseño de un juego de cartas para el conocimiento y valoración de
los volcanes y de los espacios naturales protegidos más
representativos de la provincia de Ciudad Real
A. Navas Berbel y D. Domínguez Espinosa 963
La educación no formal desde la interpretación del paisaje: El Cabezo
de la Almagra (Huelva)
M. C. Morón, H. Morón y Daniel Abril 971
Comité Científico Internacional 997

14
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA PLANIFICACIÓN DE UN
ITINERARIO DIDÁCTICO EN UN PAISAJE PROTEGIDO1
Óscar Jerez García
Manuel Antonio Serrano de la Cruz Santos-Olmo
José Luis García Rayego
Universidad de Castilla-La Mancha
Oscar.Jerez@uclm.es
Enviado: 30 de julio de 2018
Revisado: 7 de septiembre de 2018
Aceptado: 13 de septiembre de 2018

RESUMEN:
En Castilla-La Mancha hay un total de 111 Espacios Naturales Protegi-
dos distribuidos entre 7 figuras de protección: Parque Nacional, Parque Natu-
ral, Reserva Natural, Reserva Fluvial, Monumento Natural, Microrreserva y
Paisaje Protegido. Aunque hay más de un centenar de Espacios Naturales Pro-
tegidos, tan solo hay 1 correspondiente a la figura de Paisaje Protegido. Se
trata del espacio conocido como Chorrera de Horcajo, situado en el municipio
de Horcajo de los Montes (provincia de Ciudad Real) en los Montes de Toledo,
lindando con el Parque Nacional de Cabañeros. A partir de un proyecto de in-
vestigación y transferencia que se está desarrollando entre la Universidad de
Castilla-La Mancha y la Diputación de Ciudad Real, se está trabajando en la
diagnosis de elementos interpretativos y didácticos en todos los Espacios Na-
turales Protegidos de esta provincia de la Submeseta Sur española, que cuenta
con casi la mitad de estos espacios protegidos castellanomanchegos. En cada
una de estas áreas protegidas se ha propuesto un plan de accesibilidad, seña-
lización e información, y la elaboración de unos contenidos de carácter inter-
pretativo y/o didáctico. Se ha seguido un método basado en varios apartados
orientados al objetivo de planificar un itinerario didáctico. El primer apartado
se refiere al diagnóstico de las infraestructuras interpretativas y educativas en
el espacio, así como accesos. El segundo punto hace referencia a la elaboración
de contenidos geográficos, fundamentalmente físicos pero también humanos,
a partir de los cuales elaborar diferentes productos, materiales y recursos di-
dácticos, como una guía del paisaje protegido o un folleto, en soporte infor-
mático o en papel, del espacio o del sendero interpretativo. El tercer paso con-
siste en el diseño, propiamente dicho, de un itinerario didáctico dentro del
paisaje protegido. Aquí adquiere especial relevancia el trabajo de campo, la
cartografía y la identificación de los lugares de interés didáctico (L.I.D.). A
partir de una revisión bibliográfica y de la aplicación de un método concreto
utilizado en trabajos previos (Jerez, Serrano de la Cruz y García, 2017, entre
otros) se propone una metodología basada en unos criterios cualitativos y
cuantitativos que permitan identificar y delimitar estos LID. Esta metodología
se ha aplicado a este Paisaje Protegido dando como resultado el diseño de un
itinerario didáctico.
PALABRAS CLAVE: Itinerario didáctico, Paisaje Protegido, transferencia en
investigación, Lugares de Interés Didáctico.
717
1.INTRODUCCIÓN
Desde la investigación en didáctica de la Geografía se propone transfe-
rir los resultados a la realidad social y espacial por medio de diversos proyec-
tos, como el que se está desarrollando en el Departamento de Geografía de la
Universidad de Castilla-La Mancha para la Diputación Provincial de Ciudad
Real. Este proyecto de transferencia consiste básicamente en diseñar progra-
mas interpretativos y educativos en los Espacios Naturales Protegidos de esta
provincia española, incluyendo cuestiones de accesibilidad y análisis de los re-
cursos naturales y culturales, todo lo cual se concreta en la producción de
guías de campo de cada espacio, contenidos informativos e interpretativos en
diferentes soportes (papel impreso por medio de folletos, mapas y trípticos,
paneles, carteles, aplicaciones informáticas para móviles mediante códigos
Qr, página Web, etc.) y, sobre todo, en el diseño de itinerarios didácticos au-
toguiados que permitan a los visitantes conocer e interpretar ese espacio na-
tural. En el diseño de un itinerario interpretativo y/o didáctico es necesario
planificar unas paradas que permitan al visitante introducirse y adentrarse en
el conocimiento de ese espacio. Para ello, los recursos comunicativos del iti-
nerario no deben limitarse a mostrar información, sino a interpretar o a ense-
ñar. De ahí deriva también la definición de diferentes conceptos, como el de
sendero interpretado (información), itinerario interpretativo (interpretación)
o itinerario didáctico (enseñanza y/o educación). Los itinerarios interpretati-
vos “están destinados al público general que visita un área y en la que busca
alguna forma de recreación. Este conjunto de personas usuarias constituye
una forma de audiencia no cautiva, en la que los incentivos son exclusiva-
mente de carácter emocional o estético. Todo ello, los diferencian radical-
mente de los itinerarios educativos, que están dirigidos específicamente a edu-
candos y grupos estructurados, procedentes del sistema educativo en sus di-
ferentes niveles” (Guerra, 2010: 21). Sea un itinerario interpretativo o didác-
tico, la identificación de los rasgos, recursos, paradas, puntos o lugares de in-
terés debe responder, no a criterios subjetivos y personales del planificador o
promotor del itinerario, sino a unos criterios objetivos que respondan a los
intereses generales del usuario o visitante basándose en una comunicación
comprensible, relevante, significativa y organizada. Para ello es necesario par-
tir de un método de identificación y jerarquización de esos lugares de interés
didáctico. Se plantea, a partir de una síntesis de trabajos previos, una pro-
puesta metodológica para identificar y organizar estos Lugares de Interés Di-
dáctico (en adelante LID) y se aplicará a un itinerario diseñado en un Espacio
Natural Protegido: el Paisaje Protegido de la Chorrera de Horcajo, aledaño al
Parque Nacional de Cabañeros.
2.OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El objetivo de este trabajo se concreta en proponer un modelo de diseño de
un sendero interpretativo en un Paisaje Protegido centrándonos en una pro-
puesta metodológica para identificar y seleccionar puntos y lugares de interés
didáctico. Esta primera parte de carácter más teórico se ha completado con
una segunda parte más aplicada en la que se ha implementado esta propuesta
metodológica a un espacio concreto, al único Paisaje Protegido que hasta el

718
momento (año 2018) existe dentro de la Red de Áreas Protegidas de la Comu-
nidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
La metodología de trabajo que se propone está integrada por cuatro
fases: 1ª) Elaboración de una ficha de recogida de datos de este itinerario, que
incluya información referente a su tipología, superficie, localización, tipo de
propiedad/es, usos del suelo y conservación del espacio, principales valores
naturales y culturales. 2ª) Diseño de un sendero interpretativo identificando
y localizando los puntos de interés (Lugares de Interés Didáctico) más rele-
vantes, como propuestas propias pero también integradora en aquellos pun-
tos, lugares de interés, paradas y recursos materiales, informativos e interpre-
tativos ya existentes en el sendero. 3ª) Elaboración de contenidos de carácter
didáctico para cada una de las paradas o puntos de interés a partir de carto-
grafía de localización y de detalle, complementada con propuestas gráficas de
carácter interpretativo de sus componentes temáticos en forma de imágenes,
dibujos, esquemas, gráficos o bloquediagramas. 4ª) Propuesta y diseño de di-
rectrices (que deberá ser ejecutado por un equipo técnico complementario al
trabajo del geógrafo) de un plan de actuación basado en la instalación de pa-
neles, indicadores y otros elementos que completen la infraestructura del iti-
nerario adaptado.
De estas cuatro fases, nos centraremos en la segunda y en la tercera.
Tras el inventario de recursos naturales y culturales y su clasificación tipoló-
gica de la primera fase, que por motivos de espacio no se pueden exponer en
el presente texto, proponemos centrarnos en el diseño de un sendero que per-
mita introducir al visitante en el conocimiento y valoración del paisaje de este
espacio natural.

3.EL ESPACIO: EL PAISAJE PROTEGIDO DE LA CHORRERA DE

HORCAJO
Hasta ahora sólo se ha declarado un espacio bajo esta figura de
protección, que es la Chorrera de Horcajo, situado en el término municipal de
Horcajo de los Montes en el noroeste de la provincia de Ciudad Real, justo en
el límite suroeste del Parque Nacional de Cabañeros. Según la Ley 9/1999 de
Castilla-La Mancha: “Son Paisajes protegidos aquellos lugares concretos del
medio natural que, por sus valores estéticos y culturales, sean merecedores de
una protección especial”. El arroyo de la Chorrera forma una cascada
relativamente importante en este espacio al cortar los duros roquedos de
cuarcita del Ordovícico inferior (Paleozoico). La presencia de las aguas y el
escarpe topográfico organizan un hábitat fresco y húmedo donde viven
especies de tendencia eurosiberiana como acebos, abedules, arraclanes,
brezos de turbera, etc. La Chorrera de Horcajo fue declarada paisaje protegido
en mayo del año 2003 sobre una superficie de 36,38 Has. A pesar de su
reducida superficie, este paraje manifiesta una gran diversidad botánica y
fitogeográfica, a la que se suman las formas del relieve y la hidrografía, pues a
través de un salto de agua como consecuencia de la acción tectónica y erosiva
sobre el sustrato rocoso se crea un ambiente de gran valor ecológico,
geográfico y paisajístico (Jerez, Serrano de la Cruz y García, 2017).

719
4. PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE
LUGARES DE INTERÉS DIDÁCTICO. REVISIÓN Y ANTECEDENTES
A la hora de planificar un itinerario didáctico o interpretativo, la selec-
ción de paradas y recursos de esas paradas objeto de información, interpreta-
ción o enseñanza, obedece a unos criterios. Estos deben ser establecidos si-
guiendo un orden lógico y una metodología propia. En ocasiones, se justifican
en función de los conocimientos del propio autor, organizador, responsable o
promotor de un sendero interpretativo. Por eso es muy habitual encontrar iti-
nerarios autoguiados con carteles, folletos, etc. que son simplemente informa-
tivos y no interpretativos ni didácticos, carentes de coherencia, homogeneidad
e integración con otros elementos del espacio, basados en tópicos a veces muy
recurrentes y reiterativos. Puesto que el medio y los paisajes están constitui-
dos por una gran diversidad de elementos, procesos y variables que pueden
ser objeto de información y, sobre todo, de interpretación y de enseñanza, se
hace necesario seleccionar y acotar aquellos contenidos y recursos potencial-
mente didácticos. Cuando se trata de un itinerario guiado por un docente, guía
o monitor, esos contenidos son seleccionados por dicha persona en función de
las necesidades curriculares si se trata de una actividad formativa desarrollada
en el contexto educativo formal, o bien de las propuestas programáticas si se
desarrolla en el ámbito no formal o informal. Al igual que sucede con otras
disciplinas académicas, como la Historia, cualquier acontecimiento o suceso
puede ser potencialmente estudiado, investigado y divulgado. Lo mismo su-
cede con el periodismo. Actualmente, según algunos medios, prácticamente
todo es noticiable, aunque al recptor no le interesen muchos hechos que se
cuentan. Con la Geografía, igualmente, todo elemento del medio natural y hu-
mano es susceptible de ser analizado, estudiado y observado. Pero no todo
puede ser transmitido, narrado, interpretado y descrito. Es necesario seleccio-
nar qué se quiere interpretar, cómo y en qué momento, de acuerdo a unos cri-
terios bien justificados. De acuerdo con Guerra (2010: 60), “no debe olvidarse
que el objetivo de un buen itinerario es contar una historia y no limitarse a dar
información específica sobre elementos aislados. En este sentido, todas las pa-
radas de un itinerario deberían estar conectadas desde el punto de vista con-
ceptual”.
4.1.Senderos interpretativos e itinerarios didácticos
En muchas ocasiones se confunde y se utiliza de manera sinónima tér-
minos como senderos interpretados e itinerarios didácticos. “Aunque en la li-
teratura en español se habla indistintamente de itinerarios y senderos, se suele
restringir el uso de la palabra sendero para referirnos exclusivamente al so-
porte físico -el camino sobre el que se desarrolla el itinerario (en consecuencia,
el sendero será tratado como un equipamiento mientras que el itinerario será
considerado un servicio que consta de un equipamiento y un medio de comu-
nicación). Los itinerarios interpretativos son rutas destinadas al público gene-
ral que se desarrollan en un entorno determinado (natural,rural, urbano, tec-
nológico, etc.) y en las que se interpretan o explican, con el apoyo de una serie
de medios complementarios (guía intérprete, folletos, carteles, etc.), los ele-
mentos conformadores de ese espacio y sus características y relaciones, así

720
como la importancia de la conservación de sus valores patrimoniales. Consti-
tuyen una secuencia planificada de paradas, en cada una de las cuales se desa-
rrolla una parte del tema que se esté tratando” (Guerra, 2010: 21). Según este
autor, por su carácter interpretativo, estos itinerarios están destinados al pú-
blico general que visita un área y en la que busca alguna forma de recreación.
Este conjunto de personas usuarias constituye una forma de audiencia no cau-
tiva, en la que los incentivos son exclusivamente de carácter emocional o esté-
tico, que los diferencian de los itinerarios didácticos o educativos, que están
dirigidos específicamente a educandos y grupos estructurados, procedentes
del sistema educativo en sus diferentes niveles. Constituye este público una
forma de audiencia sujeta al control del profesorado y donde los incentivos
están claramente definidos. No obstante, el itinerario interpretativo puede
prestar su sustrato para la enseñanza reglada, siendo responsabilidad de los
educadores y educadoras la aplicación del método adecuado y la utilización de
materiales didácticos específicos. Las principales diferencias se encuentran
tanto en los objetivos como en el público destinatario (Guerra, 2010: 13): un
itinerario interpretativo plantea objetivos comunicativos a corto plazo, de ca-
rácter recreativo, principalmente, utilizando el tiempo de ocio del visitante, y
cuya finalidad es persuadir. Un itinarario didáctico, en cambio, plantea obje-
tivos a más largo plazo, es de carácter formativo, incluido en una programa-
ción, y su finalidad última no es persuadir sino convencer. Desde una perspec-
tiva del usuario, también hay diferencias entre ambos itinerarios: el interpre-
tativo se incluye dentro de un ámbito educativo no formal o informal, desti-
nado al público en general que utiliza su tiempo libre para conocer. Se trata de
un grupo destinatario heterogéneo en cuanto a edades, intereses, formación,
etc. que disponen de un tiempo indefinido para realizar el itinerario (pueden
pararse o no en cada punto de interpretación, leer el texto, íntegro, parcial-
mente, o no leerlo, realizar la ruta completa o parcial, etc.). En cambio, en el
ámbito educativo formal, un itinerario didáctico está destinado a un grupo
dentro del sistema educativo, de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Universidad, etc. Se trata de
una audiencia obligada a asistir a la ruta, más homogénea en cuanto a edades,
formación e intereses, que tienen un tiempo definido para realizar el itinerario
en el contexto de una actividad planificada.Si esa interpretación se realiza de
acuerdo a los principios y características de un proceso educativo formal e ins-
titucionalizado, tal y como se ha expuesto anteriormente, ya no hablamos de
un sendero o un itinerario interpretativo, sino de un itinerario didáctico.
4.2.Los Lugares de Interés Didáctico y otros conceptos similares
Hemos denominado como Lugares de Interés Didáctico (en adelante
LID) aquellos recursos materiales, naturales o culturales que, debido a una
serie de características propias e integradas en el resto del itinerario, sean re-
presentativos de uno o varios conceptos cuya explicación e interpretación per-
mitan al visitante desarrollar unas capacidades cognitivas y actitudinales para
el desarrollo de unos valores educativos ambientales y geográficos. Todo ello,
orientado a una finalidad última que permita valorar, respetar y conservar el
entorno y el paisaje, así como colaborar y participar en su preservación. Este

721
concepto se ha desarrollado y aplicado a espacios concretos en trabajos pre-
vios (Jerez y Serrano de la Cruz, 2016; Jerez, Serrano de la Cruz y García, 2017;
Serrano de la Cruz, García y Jerez, 2016).
Terminología parecida se muestra en diversos trabajos orientados a la
puesta en valor de determinados sitios, lugares y parajes, y desde diversas ra-
mas del conocimiento y disciplinas. Por ejemplo, en Geología, se ha utilizado
la denominación de Puntos de Interés Didáctico (PID), definidos como “el
conjunto de recursos naturales o antroponaturales, cuya singularidad, cuali-
dades o propiedades facilitan, con un enfoque pedagógico, el conocimiento in
situ de sus valores científicos y culturales” (Corvea, 2001). Este mismo autor,
junto a otros autores y autoras de la Universidad de Alcalá, realizan un trabajo
aplicando una metodología basada en este concepto de PID según la cual “re-
sulta conveniente aclarar que el enfoque pedagógico que caracteriza a un PID
debe estar en correspondencia con una visión globalizadora e integradora de
los fenómenos, objetos o hechos que en ellos se exponen” (Corvea Porras et
al., 2006: 12). La metodología para la selección de Puntos de Interés Didáctico
(Corvea, 2001) “parte de la posibilidad de distinguir lo particular dentro de lo
general y se ha diseñado en cuatro etapas fundamentales que se describen a
continuación: 1ª) Estudio previo e Inventario: requiere del análisis y revisión
bibliográfica de documentos y materiales publicados sobre el territorio (ma-
pas, informes, comunicaciones, esquemas, etc.). 2ª) Descripción: a partir de
la ubicación del punto, en cualquiera de las variantes que garantice su ade-
cuada localización (por coordenadas o mediante referencias respecto a un he-
cho geográfico), se precisan las vías de acceso y se describen las características
generales del entorno y las específicas del rasgo que lo identifica, lo que per-
mitirá elaborar la ficha correspondiente. 3ª) Clasificación: se tienen en cuenta
dos aspectos fundamentales, el tipo de observación y el interés por áreas del
conocimiento. 4ª) Inventario cartográfico: a partir de la cartografía base
(mapa topográfico) del área de estudio, se confecciona el mapa de recursos
didácticos” (Corvea Porras et al., 2006: 13).
Esta propuesta metodológica para la identificación de puntos de inte-
rés didáctico se utiliza en un trabajo aplicándolo a una zona de la Comunidad
de Madrid. Según el planteamiento de esta guía didáctica, se identifican 36 de
estos PID y una propuesta de itinerarios didácticos. No obstante, se trata de
una metodología aplicada únicamente a puntos de interés geológico, exclu-
yendo otros elementos del medio natural y cultural.
Por otra parte el Instituto Geológico y Minero de España, a través del
Área de Investigación en Patrimonio Geológico y Minero, ha redactado el Do-
cumento metodológico para la elaboración del inventario español de Luga-
res de Interés Geológico (IELIG). El documento plantea una metodología ba-
sada en una primera fase de consulta a expertos en cada dominio geológico
objeto de inventario, un listado de lugares de interés que serán objeto de un
estudio en campo y gabinete para su posterior valoración cuantitativa, de
acuerdo con unos parámetros de valor intrínseco y ligados a su potencialidad
didáctica y turístico-recreativa. De esta forma se obtendrán los Lugares de In-
terés Geológico (LIG) agrupados y ordenados en tres colecciones distintas
pero no disjuntas según su interés científico, didáctico y turístico-recreativo

722
(García-Cortés y Carcavilla, 2013: 5). Estos autores definen un Lugar de Inte-
rés Geológico (LIG) como un lugar de interés, por su carácter único y/o repre-
sentativo, para el estudio e interpretación del origen y evolución de los gran-
des dominios geológicos españoles, incluyendo los procesos que los han mo-
delado, los climas del pasado y su evolución paleobiológica. Estas áreas debe-
rán mostrar, de manera suficientemente continua y homogénea en toda su ex-
tensión, una o varias características notables y significativas del patrimonio
geológico de una región natural. Esta definición era también valida para la
anterior denominación de Punto de Interés Geológico, denominación que
debe ya ser desaconsejada por no haber sido recogida en la ley 42/2007 (Gar-
cía-Cortés y Carcavilla, 2013: 7). De acuerdo con Carcavilla et al. (2007), la
valoración de un LIG se apoya sobre tres premisas fundamentales: 1ª) no todo
elemento geológico tiene valor patrimonial, 2ª) los afloramientos o elementos
que lo poseen no siempre son igual de interesantes y 3ª) es posible definir
unos parámetros que permitan calcular cuál es el interés del lugar. En esta
nueva etapa del IELIG, se tienen en cuenta los criterios de Cendrero (1996)
según el cual, al valorar un lugar, deben considerarse tres clases de valores: a)
el valor intrínseco, b) el valor ligado a la potencialidad de uso y c) el valor li-
gado a la necesidad de protección (García-Cortés y Carcavilla, 2013: 13). En la
primera clase de valor (intrínseco) se incluyen parámetros de valoración
como: representatividad, carácter de localidad tipo o de referencia, grado de
conocimiento cintífico del lugar, estado de conservación, condiciones de ob-
servación, rareza, diversidad geológica y espectacularidad o belleza. En la se-
gunda clase de valor (intrínseco y de uso), se incluye el contenido divulgativo,
el uso didáctico y las posibles actividades a realizar. En el valor de uso se in-
cluye la infraestructura logística, el entorno socioeconómico y la asociación
con otros elementos del patrimonio natural, histórico o etnológico. Por último,
en el valor de uso de protección se incluyen parámetros como la densidad de
población, la accesibilidad, la fragilidad y la cercanía a zonas recreativas. De
todos los parámetros, a cada uno se le otorga un coeficiente de ponderación
en función del tipo de interés a valorar (científico, didáctico y turístico o re-
creativo), que puede ser 0, 5, 10, 15, 20 y 30. Únicamente se pondera como 30
el parámetro de la representatividad (científica). Como 20, solo dos: el conte-
nido/uso didáctico (didáctica) y la espectacularidad o belleza (turístico y re-
creativo). El resto de parámetros oscilan entre 0 y 15. Una vez seleccionados
los LIG y calculados por separado sus valores científicos, didácticos o turísti-
cos/recreativos, debe analizarse hasta qué punto es prioritaria su protección.
Para ello se aplicarán unos parámetros de valoración enfocados a la fragilidad
de los LIG, con coeficientes de ponderación entre 30 y 40, que son tres: ta-
maño del LIG, vulnerabilidad al expolio y amenazas naturales (García-Cortés
y Carcavilla, 2013: 20), a los que se suman otros ocho parámetros de valora-
ción de la vulnerabilidad por amenazas antrópicas, con ponderaciones entre
10 y 20 (García-Cortés y Carcavilla, 2013: 20-21). En total son 29 parámetros
los que se utilizan para identificar los LIG, cada uno con una determinada
ponderación y con un peso en el conjunto que permite, aplicando una fórmula,
identificar aquellos LIG prioritarios para su protección.
Otra metodología también parcial, que no contempla todos los elemen-
tos del medio como la anterior, centrada en los lugares de interés geológico,
723
es la desarrollada por Meaza y Cadiñanos (2000: 201) aplicada a la valoración
de la vegetación. Se centra esta propuesta metodológica en dos conceptos va-
lorativos que son: el Interés de Conservación y la Prioridad de Conservación.
Al primero se llega por la suma del denominado como Interés Cultural Global,
que incluye parámetros como el valor etnobotánico, el percepcional y el didác-
tico, y el Interés Natural Global, sumatorio del Interés Fitocenótico Global
(diversidad, representatividad, madurez y regenerabilidad), el Interés Terri-
torial Global (rareza, endemicidad, relictismo y carácter finícola) y el Interés
Mesológico Global (función geomorfológica, climática, hidrológica, edáfica y
faunística). A la Prioridad de Conservación se llega mediante el cálculo del
Factor Global de Amenaza, que incluye tres parámetros: coeficiente de pre-
sión demográfica, de accesibilidad-transitabilidad y de amenaza alternativa.
En total se incluyen 19 parámetros, cada uno con un valor al que se les aplica
una fórmula con determinadas ponderaciones que permite llegar a calcular la
prioridad de conservación de las formaciones vegetales.
Para el caso de la fauna también hay algunas propuestas valorativas
basadas en la metodología anterior pero que incluyen criterios como el de di-
versidad, madurez, regenerabilidad espontánea y valor didáctico (Lozano,
2000: 364-365).
Entre las metodologías integradoras, que incluyan elementos no solo
del relieve, geológicos, y del medio biótico, sea la vegetación o la fauna, sino
también otros componentes del medio natural y del medio humana, destaca
el Índice de Potencial Interpretativo de Badaracco y Scull (1978) y Morales y
Varela (1986). “Este método establece entre sus criterios de selección los si-
guientes: singularidad, atractivo, resistencia al impacto, acceso a una diversi-
dad de público, afluencia actual de público, facilidad de explicación, pertinen-
cia de contenidos, seguridad, estacionalidad y facilidad de instalación. Dichos
criterios se valoran de manera ponderada por considerarlos con diferente sig-
nificación. Se trata de tomar una decisión objetiva sobre un conjunto de as-
pectos subjetivos y evitar así trabajar aquellos aspectos que más nos interesan
como intérpretes olvidando los verdaderos intereses del público” (Guerra,
2010: 59). Según estos autores, los criterios utilizados para el cálculo se en-
marcan del siguiente modo: Singularidad: frecuencia y rareza con la que apa-
rece el recurso en el área. Atractivo: capacidad del sitio o recurso para desper-
tar la curiosidad y atraer el interés del público. Resistencia al impacto: capa-
cidad del lugar para resistir la presión de visitas y el uso. Acceso a una diver-
sidad de público: posibilidad física que ofrece el lugar para que una amplia
variedad de público lo visite. Estacionalidad: periodo de tiempo que el recurso
permanece asequible al visitante a lo largo del año. Afluencia actual de pú-
blico: cantidad de público que se reúne normalmente en el sitio o en sus alre-
dedores inmediatos. Facilidad de explicación: facilidad que ofrece el lugar y
su significado para ser explicados en términos comprensibles. Pertinencia de
contenidos: oportunidad que ofrece el rasgo para ser interpretado en unos te-
mas que estén en concordancia con los valores generales del lugar. Seguridad:
grado de seguridad para los visitantes que ofrece el rasgo y sus alrededores
inmediatos. Facilidad de instalación: facilidades que ofrece el lugar de ser
acondicionado para recibir visitas (caminos, asientos, medios interpretati-
vos,etc.). A cada uno de estos diez criterios se le da un valor entre 1-6, 1-9 y 1-
724
12. A continuación se realiza el sumatorio de esos valores cuyo resultado esta-
blece qué rasgos, recursos o elementos tienen un mayor valor según el Índice
de Potencial Interpretativo de Badaracco y Scull (1978) y Morales y Varela
(1986).
Otros trabajos más recientes, como el de Cebrián y García (2010: 374),
diseñan una propuesta metodológica para la identificación, clasificación y
puesta en valor de los recursos territoriales del turismo interior. Aunque se
centra más en aspectos turísticos que en los didácticos, tiene interés por sus
analogías aplicadas a la valoración de recursos en un itinerario didáctico. Se
trata de una metodología de clasificación y jerarquización aplicada a tres tipos
de recursos turísticos: naturales o paisajísticos; histórico-monumentales, téc-
nicos, etnológicos y artísticos; folclore, fiestas y acontecimientos programa-
dos. Estos autores establecen seis caracteres del recurso con un peso específico
para cada uno que oscila entre 5 y 20. Estos caracteres son los siguientes: sin-
gularidad, importancia del recurso, estado de conservación del recurso (se
subdivide en dos: estado de conservación del recurso y del entorno), accesibi-
lidad (se subdivide en tres: accesibilidad física, legal y servicio de informa-
ción), señalización y recurso en relación al entorno (Cebrián y García, 2010:
374).
En algunos trabajos aplicados a Espacios Naturales Protegidos, como
el de Serrano de la Cruz, García y Jerez (2016), se plantean propuestas preli-
minares para identificar lugares de interés didáctico en estas áreas protegidas.
Para su selección se han tenido en cuenta cuatro parámetros fundamentales,
capaces de ser valorados cuantitativamente en fases posteriores: a) represen-
tatividad, b) buen estado de conservación de los componentes paisajísticos
más significativos, c) accesibilidad y d) condiciones de observación. “Otros,
como la diversidad del entorno más próximo, la singularidad, el grado de ade-
cuación curricular o los equipamientos, han sido descartados en estas fases
iniciales de aproximación a la valoración, aunque no desestimados para futu-
ros trabajos” (Serrano de la Cruz, García y Jerez, 2016: 164).
También en algún estudio de caso aplicado a un Espacio Natural Pro-
tegido se han implementado metodologías de identificación de lugares de in-
terés didáctico para reconocer paisajes alterados y degradados por la actividad
humana (Jerez y Serrano de la Cruz, 2016). El interés didáctico de un paisaje
y de sus componentes viene determinado por la intencionalidad que se le
quiera conferir y de la significatividad que exprese para el sujeto discente. Para
conocer la importancia didáctica de los paisajes y de sus componentes se han
considerado en este trabajo unos criterios metodológicos que han partido de
la identificación y posterior clasificación de distintos lugares de interés didác-
tico. En este sentido, se han considerado lugares de interés didáctico a encla-
ves singulares cuyas características naturales o culturales son especialmente
representativas y fácilmente percibidas de modo que, con un enfoque pedagó-
gico adecuado y adaptado a un determinado nivel educativo, se permita un
acercamiento in situ a la comprensión de sus valores científicos y/o culturales
(Serrano de la Cruz et al., 2015).. Para su selección se han tenido en cuenta
una serie de parámetros fundamentales, capaces de ser valorados cuantitati-
vamente en fases posteriores. Estos criterios, que se han utilizado para iden-
tificar paisajes alterados de interés didáctico en una Reserva de la Biosfera
725
española y en un Parque Nacional, son los siguientes: a) representatividad; b)
estado de conservación; c) accesibilidad; d) condiciones de observación; e)
singularidad; f) grado de protección; g) rareza; h) tratamiento curricular; i)
integración en el paisaje; j) recursos autointerpretativos. De este modo, se pro-
pone una selección de los paisajes más relevantes en la que se ha tenido ade-
más en cuenta, aquellos capaces de facilitar explicaciones didácticas y/o des-
pertar interés por estudios científicos que favorezcan su comprensión. Se ar-
ticula así, finalmente, una red de paisajes de interés didáctico que se comple-
menta con una propuesta de itinerarios didácticos, aprovechables a varios ni-
veles educativos (Jerez y Serrano de la Cruz, 2016: 69).
En otros trabajos se han realizado síntesis de propuestas metodológi-
cas previas y nuevas propuestas de valoración y de establecimiento de criterios
para considerar, clasificar y valorar Puntos de Interés Didáctico en campo
(PIDs) (Martín Hernanz, 2016). Esta autora selecciona trece indicadores para
la valoración de PIDs. Para cada indicador establece “cuatro categorías corres-
pondientes a cuatro valores posibles (1: grado de adecuación mínimo, 2 y 3:
grado de adecuación medio; y 4: grado de adecuación máximo). También se
han determinado una serie de “indicadores clave” a partir de los indicadores
establecidos. Si a este tipo de indicadores clave se les asigna un valor igual a 1
(grado de adecuación mínimo), automáticamente el punto se descarta como
PID. Estos indicadores se han seleccionado teniendo en cuenta la accesibili-
dad al lugar, la estacionalidad, la peligrosidad, la representatividad y el grado
de adecuación a los contenidos curriculares, por ser indicadores de gran rele-
vancia y decisivos en el diseño del itinerario” (Martín Hernanz, 2016: 137). En
este trabajo se propone un esquema metodológico para el diseño de itinerarios
didácticos centrado en cinco pasos: 1) Delimitación del nivel educativo, com-
petencias, objetivos y contenidos; 2) Selección de la zona de interés (a través
de revisión bibliográfica); 3) Selección de Puntos de Interés Didáctico (PIDs)
potenciales ( a través de revisión bibliográfica y trabajo de campo; 4) Valora-
ción de los PIDs preseleccionados en campo (a través del previo establecio-
miento de indicadores); 5) Organización del itinerario a partir de los PIDs me-
jor valorados (que incluye una selección de PIDs próximos entre sí, selección
del punto de inicio y de finalización, temporalización, elaboración del mapa
del itinerario y material didáctico, diseño de actividades y otros aspectos or-
ganizativos (Martín Hernanz, 2016: 140). Por último, establece trece indica-
dores para identificar estos Puntos de Interés Didáctico agrupados en tres fac-
tores, que son: Factor Intrínseco (representatividad, singularidad /rareza
/originalidad, espectacularidad o belleza); Factor Intrínseco y de Uso (estado
de conservación, fragilidad y vulnerabilidad, estacionalidad, condiciones de
observación, peligrosidad del terreno, grado de adecuación a los contenidos
curriculares, proximidad a otros PIDs); Factor de uso (accesibilidad, cantidad
de información disponible y recursos disponibles) (Martín Hernanz, 2016:
142).
5.APLICACIÓN PRÁCTICA: DISEÑO DE UN ITINERARIO DIDÁCTICO EN
EL ÚNICO PAISAJE PROTEGIDO DE CASTILLA-LA MANCHA
De acuerdo al punto 2 de este trabajo (Objetivos y metodología) y tal y
como ya se ha expuesto, nos centraremos en los puntos segundo y tercero de
los cuatro descritos en este apartado, es decir, en el diseño de un itinerario
726
didáctico identificando y localizando los puntos de interés (Lugares de Interés
Didáctico) más relevantes, por una parte, y en la elaboración de contenidos de
carácter didáctico para cada una de las paradas o puntos de interés, por otra.
Para ello se ha estudiado, reconocido y visitado en varias ocasiones el único
Paisaje Protegido declarado hasta el momento presente en la Comunidad Au-
tónoma de Castilla-La Mancha.
5.1. Criterios para identificar y localizar los Lugares de Interés Didáctico (LID)
A partir de las aportaciones sobre los criterios para identificar y locali-
zar puntos, lugares o recursos de interés didáctico o de interés interpretativo,
expuestas y resumidas en el punto 4, hemos elaborado una tabla con los items
más relevantes que nos permitan determinar, establecer, distinguir y seleccio-
nar los LID del itinerario entre la diversidad de recursos interpretativos y di-
dácticos presentes en este espacio.

CRITERIO DE VALORACIÓN DEL L.I.D. Valor

Interés propio: singularidad, rareza y originalidad
Interés estético: atractivo, espectacularidad o belleza
Interés ecológico: resistencia a los impactos, fragilidad y vulne-
rabilidad
Interés observacional: acceso diversidad de público, afluencia de
visitantes y condiciones de observación
Interés temporal: estacionalidad
Interés explicativo: facilidad de explicación, cantidad de infor-
mación disponible y grado de conocimiento científico del lugar
Interés curricular: grado de adecuación a los contenidos curricu-
lares
Interés de seguridad: peligrosidad del terreno
Interés distintivo: representatividad y diversidad
Estado de conservación: grado de protección legal y real
Accesibilidad: dificultad de acceso y adaptaciones del sendero
Recursos disponibles: infraestructura logística y materiales au-
tointerpretativos
Proximidad a otros LID e integración en el conjunto de LID
Adecuación al tema interpretativo y/o didáctico
Figura 1. Criterios para identificar y seleccionar LID, elaboración propia.

5.2. Itinerario y contenidos de los Lugares de Interés Didáctico (LID)

A partir de la aplicación del método de selección de LID según los cri-
terios expuestos en la figura 1, se propone un itinerario interpretativo que gira
en torno al tema del paisaje. El itinerario se titula: La Chorrera de Horcajo se
ha convertido el primer paisaje protegido de Castilla-La Mancha. Este tema
se divide en 4 subtemas:El paisaje; Factores y elementos naturales abióticos:
el relieve, el clima, el agua; Factores y elementos naturales bióticos: la vegeta-
ción y la fauna; Factores y elementos humanos. Estos subtemas se articulan
en un total de 10 paradas con sus que se corresponden con 9 LID identificados
más una parada introductoria.

727
 Para el desarrollo de este itinerario interpretativo se parte de la exis-
tencia de una infraestructura física: un sendero peatonal que comunica una
zona de aparcamientos y merenderos con una plataforma-mirador ubicada al
pie de la chorrera. Dicho sendero tiene una longitud de algo más de un kiló-
metro, y es de carácter lineal, es decir, la ida y la vuelta se realiza por la misma
senda. No está adaptado para minusválidos, aunque apenas hay pendientes.
Discurre paralelo al arroyo de La Chorrera, al que cruza al final del recorrido
para subir una pequeña rampa de poca pendiente por la que se accede a una
pasarela de madera que finaliza en un mirador justo enfrente de la chorrera.
Nuestra propuesta se basa, a partir de las infraestructuras creadas, en
elaborar un itinerario interpretativo en torno al tema del paisaje. Al tratarse
del único Paisaje Protegido de toda la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha, consideramos que este sendero interpretativo puede girar en torno a
dicho tema, organizándose en 10 paradas a partir de las cuales desarrollar
unos contenidos de forma ordenada e integrada concretados en 9 LID. A con-
tinuación se expresa cada una de las paradas-rasgos (LID) planificadas que
incluye los contenidos interpretativos y la propuesta de su transposición por
medio de materiales y recursos didácticos. Se propone la instalación de postes
numerados y con códigos Qr en los puntos indicados con coordenadas. Cada
número hace referencia a una parada, cuyos contenidos se desarrollan en un
folleto impreso en papel y en una App.
Tema: El paisaje.
Título: La Chorrera de Horcajo es el primer Paisaje Protegido de Castilla-La Mancha.
Texto: Bienvenidos al Paisaje Protegido de la Chorrera de Horcajo. El primer y único
paisaje protegido en Castilla-La Mancha hasta el momento (2018).
Te invitamos a conocer este espacio natural, característico de los Montes de To-
ledo y limítrofe con el Parque Nacional de Cabañeros.
Por medio de un recorrido por el valle del Arroyo de la Chorrera, que finaliza en
un salto de agua de unos 15 metros de altura, te proponemos un total de 9 paradas
interpretativas que permiten introducirse en estos paisajes serranos y conocer algu-
nos de sus principales componentes.
El sendero discurre paralelo al arroyo, atravesando matorrales y, a veces, densos
encinares, hasta llegar a un “anfiteatro” natural donde el ruido de la cascada acom-
paña a un ambiente fresco y frondoso.
Ilustraciones: fotografía panorámica y de gran tamaño del paisaje de la Chorrera de
Horcajo.
Figura 2. Contenidos del cartel introductorio.

Tema: El paisaje.
Título: ¿Qué es un paisaje?
Texto: Hay muchas definiciones de paisaje. La RAE (Real Academia de la Lengua Es-
pañola) dice que es “parte de un territorio que puede ser observada desde un deter-
minado lugar”.
Otras definiciones afirman que el paisaje es la forma que manifiesta un territorio,
que depende de múltiples factores y que está compuesto por diferentes elementos
que se relacionan entre sí.
Vamos a descubrir algunos de los elementos que configuran el paisaje de la Cho-
rrera de Horcajo: el relieve, el clima, la vegetación, la fauna o las actividades huma-
nas, entre otros.

728
 Ilustraciones: dibujo del paisaje de la Chorrera de Horcajo resaltando algunos de
sus elementos más significativos: formas del relieve, vegetación, algunas especies ve-
getales, algunas especies faunísticas, etc.
Figura 3. Contenidos de la primera parada (LID 1).

Tema: El paisaje.
Título: El relieve: unas rocas de origen marino que han configurado formas “apala-
chenses”.
Texto: Este espacio se define por el predominio de formas modeladas a partir de un
sustrato de rocas predominantemente sedimentarias y metamórficas de la Era Pri-
maria (Paleozoico).
Estos sedimentos se acumularon en un fondo marino al sur del ecuador hace
más de 400 millones de años, durante los periodos del Cámbrico y del Ordovícico.
Posteriormente, estas rocas han sido plegadas, falladas y fracturadas du-
rante la orogenia Hercínica, hace más de 300 millones de años, configurando un re-
lieve de tipo apalachense como se manifiesta en el resto de los Montes de Toledo y
en los Montes Apalaches, en Estados Unidos, de donde toma el nombre.
Durante el recorrido se pueden observar pizarras (como las que tienes a tus
pies), areniscas y cuarcitas.
Ilustraciones: fotografías del perfil de las sierras y detalles de algunos tipos de rocas:
cuarcitas y pizarras. Se puede incluir también un fragmento del Mapa Geológico de
la zona, o un corte geológico de este sector de los Montes de Toledo.
Figura 4. Contenidos de la segunda parada (LID 2).

Tema: El paisaje.
Título: El clima ha modelado el paisaje lentamente.
Texto: El clima dominante en esta zona de los Montes de Toledo es templado, de tipo
mediterráneo seco, de matiz continentalizado o de interior.
Se caracteriza su pluviometría por recibir unas precipitaciones medias anua-
les comprendidas entre los 500 y 600 mm, con una sequía estival muy acusada.
La temperatura media anual está comprendida entre los 14-15º C pero pre-
senta una marcada amplitud térmica.
Destaca un periodo estival muy seco, propio del clima mediterráneo, lo que
unido a la gran irregularidad de las precipitaciones a lo largo del año, y de los años,
puede provocar que “el chorro” muestre un gran caudal o, por el contrario, llegue a
secarse por completo.
Ilustraciones: fotografía con detalles cambiantes del paisaje según cada estación del
año. También se puede incluir un climodiagrama de Horcajo de los Montes.
Figura 5. Contenidos de la tercera parada (LID 3).

Tema: El paisaje.
Título: Las aguas ruidosas de la chorrera se apaciguan en los arroyos y bohonales.
Texto: El agua es un elemento determinante en este paisaje protegido, pues a la pre-
sencia de este modesto salto de agua se une un curso fluvial que prácticamente no
llega a secarse durante todo el año (excepto los muy secos) y que es realimentado en
este paraje por varios manantiales que manan en las laderas rocosas de este paraje.
La presencia de óxido de hierro en las aguas, producto de la erosión de las
rocas, otorga al arroyo esa característica tonalidad anaranjada.
En algunas laderas con escasa pendiente se pueden observar algunos ma-
nantiales denominados localmente “bohonales”. Se trata de turberas, trampales o
bonales a las que se asocian algunas comunidades vegetales y especies florísticas de
gran valor botánico.

729
Ilustraciones: detalle del arroyo de La Chorrera con la coloración anaranjada del
agua. Detalle del salto de agua. Bonal con algunas plantas características asociadas:
brezo de turbera, esfagnos y atrapamoscas.
Figura 6. Contenidos de la cuarta parada (LID 4).

Tema: El paisaje.
Título: La vegetación del monte mediterráneo esconde algunas especies singulares
del bosque atlántico.
Texto: La vegetación que responde a estas características climáticas generales está
dominada por el bosque mediterráneo, por formaciones de encinares que incorporan
otras especies arbóreas, arborescentes y arbustivas, entre las que destacan quejigos,
madroños, jaras y brezos.
En los márgenes del arroyo de La Chorrera, esta vegetación propia del
monte mediterráneo es sustituida por vegetación de ribera con sauces, fresnos y
otras especies habituales en estos ambientes en los Montes de Toledo.
Pero el contexto morfológico, hidrológico y topoclimático posibilita la apari-
ción de un hábitat singular en este entorno, donde aparecen especies propias de me-
dios más frescos y húmedos, especies que en muchos casos están protegidas e inclui-
das en el Catálogo Regional de Especies Amenazadas, como el abedul y el acebo.
También está presente el arraclán, junto a diferentes tipos de brezos a los que se
añade en algunas zonas con poco drenaje los brezos de turbera así como diversos ti-
pos de helechos, muy bien adaptados a estos ambientes frescos, húmedos y nemora-
les.
Ilustraciones: fotografía del interior de un encinar, con fotos de detalles de algunas
especies representativas, como jara pringosa, madroño, quejigo y brezo.
Figura 7. Contenidos de la quinta parada (LID 5).

Tema: El paisaje.
Título: Las formas de modelado “esculpidas” en el valle enriquecen el paisaje.
Texto: El paso del tiempo y la acción de diversos meteoros han modelado lentamente el pai-
saje, erosionando las duras rocas de las laderas. En algunos casos, la acción del agua al pene-
trar por las fracturas de las rocas puede llegar a congelarse bajo condiciones de temperaturas
muy bajas. En tal caso, al transformarse el agua en hielo y aumentar el volumen, llegan a rom-
per las rocas de las áreas culminantes, acumulándose sus fragmentos en las laderas.
Justo delante se observa una “pedriza”, “pedrera” o canchal, donde destacan algunos
cantos y bloques de cuarcita de gran tamaño, todos ellos colonizados por verdes capas de mus-
gos y por algunos líquenes.
Otras formas de modelado, facilitadas por la acción de la tectónica, fracturando y fa-
llando el roquedo culminante, se caracterizan por presentar crestones muy escarpados. Uno
de estos escarpes, como el que se observa en frente, es aprovechado por el arroyo para salvar
el desnivel y transformarse en una cascada, o “chorrera” en el lenguaje monteño.
Ilustraciones: fotografía de la pedriza tapizada de musgo.
Figura 8. Contenidos de la sexta parada (LID 6).

Tema: El paisaje.
Título: La fauna constituye el actor, y factor, más dinámico del paisaje.
Texto: En este paisaje protegido la conjunción de estos elementos físicos o naturales propicia
diferentes hábitats faunísticos de gran interés.
Entre la fauna vertebrada más emblemática que ocupa o campea por este espacio se
puede citar la nutria paleártica, la gineta y el gato montés, como principales mamíferos depre-
dadores.
Destaca la presencia de aves de presa. Entre las rapaces diurnas se puede observar el
águila calzada, el busardo ratonero, el azor, el gavilán, el milano negro, el milano real, el
águila culebrera, el águila real y el águila imperial, además de dos aves carroñeras emblemáti-
cas: el buitre negro y el buitre leonado.

730
 A ellos hay que añadir una diversa variedad de aves paseriformes, que utilizan tanto
el bosque de ribera como el bosque mediterráneo como hábitat preferente, enriquecido con la
presencia en zonas húmedas y rupícolas de numerosos invertebrados y vertebrados de pe-
queño tamaño.
Ilustraciones: fotografías de detalle de algunas especies faunísticas: buitre negro, nutria,
águila imperial y águila real.
Figura 9. Contenidos de la séptima parada (LID 7).

Tema: El paisaje.
Título: Las actividades humanas también han contribuido a diversificar el paisaje.
Texto: Al igual que en cualquier otro medio, los habitantes de estos espacios serranos han uti-
lizado los recursos naturales para diferentes necesidades. La agricultura, sobre todo cerealista
y olivarera del entorno, junto a algunos huertos; la ganadería, sobre todo caprina y ovina; la
apicultura, de gran interés debido a la abundancia y variedad de plantas melíferas; la recolec-
ción de frutos silvestres y de leña; la elaboración de carbón vegetal y de picón, son algunas ac-
tividades tradicionales que durante siglos se han desarrollado en este entorno.
Actualmente, junto a la pervivencia de algunas de las anteriores actividades tradicio-
nales, se están desarrollando otras relacionadas con la explotación cinegética, sobre todo la
caza mayor en algunos cotos, junto a otras relacionadas con la protección y conservación del
medio y del paisaje, o con el turismo rural y de naturaleza.
Todo ello contribuye a crear un paisaje de factores muy complejos.
Ilustraciones: fotografías con detalles de algunas actividades humanas, como agricultura oli-
varera, ganadería caprina, apicultura y caza mayor.
Figura 10. Contenidos de la octava parada (LID 8).

Tema: El paisaje.
Título: La Chorrera, un elemento singular del paisaje protegido.
Texto: El escarpe natural provocado por la acción tectónica y erosiva, unido al ambiente hú-
medo y fresco determinado por el agua del arroyo y de la cascada, pero a la vez resguardado
del frío norteño (pues su orientación es sur o, más exactamente, suroeste) propicia el desarro-
llo de interesantes formaciones y comunidades vegetales, así como la presencia de especies
tanto mediterráneas como eurosiberianas. A su vez, estas densas cubiertas vegetales, foresta-
les y arbustivas, constituyen los hábitats de numerosas especies animales, vertebrados e inver-
tebrados. Todo ello, unido a los usos tradicionales y actuales de este espacio por parte de las
mujeres y hombres que viven y han vivido en el entorno, ha configurado este Paisaje Prote-
gido.
En este Espacio Natural Protegido el salto de agua, de apenas 15 metros de altura,
constituye uno de los elementos más singulares, llamativos y visitados, y también el punto fi-
nal del sendero interpretativo, a partir del cual debemos volver por el camino de ida.
Ilustraciones: fotografía del salto de agua de La Chorrera.
Figura 11. Contenidos de la novena parada (LID 9).

6.CONCLUSIONES Y VALORACIONES FINALES

Las excursiones escolares y los trabajos de campo han constituido un
recurso tradicional en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la Geogra-
fía y de otras disciplinas. Cada vez existen más instituciones, asociaciones y
patrocinadores, en general, interesados en crear itinerarios interpretativos. La
proliferación de estos itinerarios ha sido gradual, creciendo exponencialmente
en los últimos años, pero no siempre mostrando los contenidos interpretativos
con criterios científicos y didácticos rigurosos. Por eso, se ha partido de un
planteamiento del estado de la cuestión de algunas propuestas objetivas, cua-
litativas y cuantitativas, para identificar, delimitar y resaltar aquellos lugares
y puntos de mayor relevancia interpretativa y/o didáctica presente en un iti-
nerario. Se han revisado trabajos de diferente naturaleza orientados a valorar

731
objetivamente los lugares más relevantes y a partir de estos antecedentes bi-
bliográficos se han integrado, seleccionado, simplificado y adaptado aquellos
que consideramos más importantes a la hora de planificar un itinerario didác-
tico que trate contenidos geográficos. Este modelo metodológico lo hemos
aplicado a un lugar concreto, a un Espacio Natural Protegido de la provincia
de Ciudad Real, al único Paisaje Protegido de la Comunidad Autónoma de Cas-
tilla-La Mancha. Al implementar esta metodología de identificación de Luga-
res de Interés Didáctico (LID) se ha podido determinar, entre una gran diver-
sidad de recursos, cuáles son los LID de mayor interés para diseñar un itine-
rario didáctico en este espacio. Una vez identificados estos LID, y a partir de
las propuestas teóricas en el ámbito de la interpretación que aconsejan no pla-
nificar más de 10-12 paradas en total (Guerra, 2010: 35), se han redactado los
contenidos que consideramos adecuados para interpretar cada una de estas
paradas, que podrán ser concretados a partir de los contenidos curriculares
para transformar estas paradas de recursos interpretativos a recursos o luga-
res de interés didáctico. Para ello se deberán adecuar los contenidos reali-
zando la transposición didáctica adecuada a cada etapa, nivel, ciclo o curso.
Consideramos por tanto que se debe huir de la información subjetiva, abru-
madora y caótica presente en muchos itinerarios y senderos interpretados, y
transformarla en interpretación objetiva, específica y ordenada, a partir de
unos criterios serios y rigurosos de identificación de los rasgos, recursos o lu-
gares de interés didáctico.
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