DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS

BAJO UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Gabriela Torres Delgado
DISEÑO DE
Juan Rositas Martínez

La urgencia de profesionales más capacitados por parte de la':

organizaciones muestra la necesidad de un mejor servicio educativo en las Vl
PLANES EDUCATIVOS
instituciones de enseñanza superior (lES). Los padres, empleadores, directivos,
diseñadores de políticas educativas, inversionistas en el área y ciudadanos
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BAJO UN ENFOQUE DE
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COMPETENCIAS
en general, exigen a las lES calidad e innovación tanto en la investiqar ión 1-
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y administración, como en el diseño de planes y programas educativos, sin Q.
I:
soslayar la incorporación de nuevas tecnologías para la gestión y formación . ;, uo
de recursos humanos, que permitan el logro de un perfil de egreso de los
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alumnos con las competencias idóneas para desempeñarse en un ambiente o  ｾ   Aplicación del concepto de competencias en la educación
económico, social y cultural globalizado, con más regulaciones y gran w 
:>  ... Rasgos determinantes en el entorno educativo
capacidad de cambio. o  .. La educación centrada en el aprendizaje
Losautores de este libro presentan una metodología completa de diseno de o 
ｾｵＮ  
planes y programas con enfoque de competencias que ya ha sido probada
e implementada en diferentes programas educativos, algunos de los ClléJles ｾ  
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ya están en operación. Asimismo, se proponen compartir e intercambiar :> 
experiencias en este campo, e invitan al lector a reflexionar y visualizar la o 
educación por competencias como una innovación organizacional de gran <'  
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trascendencia, y no como una moda o lineamiento al que haya que apegarse. lI)

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Contenido
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Riesgos y limitantes del entorno y su impacto en la educación superior en :> 
México - El enfoque de competencias como innovación organizacional
Modelos conceptuales de competencias. Ejemplos y casos ilustrativos
Gestación y desarrollo del concepto de competencias y su impacto en la
educación - Contraste de la educación por competencias con la educación
tradicional- La noción de evidencia en la evaluación del aprendizaje
Concepto de rúbrica y ejemplo ilustrativo
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Flexibilidad académica y curricular I• lZo 
Diseño de planes educativos por competencias. Metodología Competence© W 
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Gabriela Torres Delgado

ｾＢＬｳ｣ｯｭ   '1"'" Juan Rositas Martínez trillas rtJ
Acerca de los autores

La Mtra. Gabriela Torres Delgado es Licenciada

en Economía de la Universidad Tecnológica de A los docentes y directivos 
México, tiene una Maestría en Administración de
Empresas con especialidad en Finanzas por la que han  apoyado esta investigación 
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). y la realización de esta  obra. 
Tiene también tres diplomados, el primero es
en Formación de Investigadores, el segundo en
Tendencias del Diseño y Desarrollo de Programas En  especial  a la Dra.  Karla Sáenz 
Académicos en Educación Superior por la UANL y el por  las experiencias compartidas en las 
tercero en Diseño y Construcción de Programas Bajo implementaciones de esta metodología. 
un Enfoque de competencias.
Ha coordinado la estructuración de programas
de posgrado de maestría y doctorado, que han
obtenido su registro en el PNPC. Ha sido consultora y
diseñadora de programas de licenciatura y posgrado
por competencias en diversas facultades de la
UANL,como son las de Derecho, Psicología, Ciencias
I
Políticas y Administración Pública, y Organización
Deportiva.
Ha laborado como especialista y coordinadora
I¡
1 
de diversos puestos en el sector privado así como
en el educativo en la impartición de materias
y en la gestión educatíva en varias universídades.
Actualmente es Doctorante en Filosofía con
especialidad en Psicología, becada por CONACYT
y reconocimiento de programa consolidado en el
PNPC,en la Facultad de Psicología, de la UANL, en
donde también se desempeña como Coordinadora
del Departamento de Diseño y Evaluación de
Procesos con enfoque de Competencias y como
Consultora externa; forma parte del Comité de la
Maestría en Docencia con orientación en Educación
Media Superior y del Equipo de Inteligencia
Organizacional de la Facultad. Actualmente participa
como Asesora del Centro de Investigación en
Formación y Evaluación (CIFE).
Cuenta con los Derechos de autor de la
Metodología Competence para Diseño de Planes
de Estudio bajo un Enfoque de Competencias, que
se plasma en esta obra literaria. Ha participado
como ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales y colaborado en la publicación de
artículos y materiales educativos de su especialidad.
 N

DISENO DE
PLANES EDUCATIVOS
BAJO UN ENFOQUE DE

COMPETENCIAS
Gabriela Torres Delgado 
Juan  Rositas Martínez 

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ｅｄｉｔｏｒ ａｌＢｾ  
TRILLAS ｾ   1
México, Argentina, España,
Colombia. Puerto Rico, Venezuela ® 
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 Catalogación en la fuente 
Torres  Delgada,  Gabriela 
Diseño de planes educativos: baja  un enfoque de 
competencias.  ­­ México:  Trillas,  2011. 
l30 P ; 23 cm. 
Bibliografía: p.  119­123 
1SEN 978­607­17­0805­2 

l.  Educación  ­ Planeamiento.  2. Educación  -

Prefacio
Curricula.  l.  Rositas Martiner,  Juan.  ll.  t. 

D­ 371.3'T826d  LC­ LClO31'T6.3 

El propósito de  esta obra es enfocar y ubicar la problemática y las 
oportunidades que  enfrenta la educación por competencias, presentan-
do  una  metodología completa  de diseño  de planes y programas con  en-
fogue de competencias que ya ha sido probada e implementada en dife-
La presentación y  México,  D.  F. rentes ｰｲｾｧ｡ｭｳ   ･､ｵ｣｡ｴｩｾｯｳＬ   :rarios de  ｬｾｳ   cuales ｾ｡   ･ｳｾ￡ｮ   en operación;  a 
disposición en  conjunto de  Te!. 56884233, FAX  56 04 1364   la vez, se 'busca  compartIr e intercambiar experIenCiaS  en  este campo, 
DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS. 
División Comercial,  
invitando  al lector a reflexionar  y visualizar  la educación por compe-
BAJO UN ENFOQUE DE 
COMPETENCIAS  Calzada de  la  Viga  1132,   tencias como  una innovación organizacional de gran  trascendencia, y no 
son  propiedaá  del  editor.  c.t:  09439,  México,  D.  F. como una moda o lineamiento al que  haya  que  apegarse,  aunque sea 
Ninguna parte de  Te!. 56330995, FAX 563308 70 
en  apariencia. 
esta  obra puede ser 
reproducida o trasmitida,  mediante ningún  www.trillas.com.mx A  continuación se ofrecen  unos  comentarios  sobre  la  temática del 
sistema o método,  electrónico o mecánico 
Tienda en línea
libro, empezando con una introducción en la que se fundamenta la nece-
(incluyendo el fotocopiado,  la  grabación  sidad de una  educación por  competencias en la sociedad  actual,  y se ar-
www.etrillas.com.mx
o cualquier sistema de  recuperación y 
almacenamiento de  información), 
gumenta que  la educación­aprendizaje por  competencias viene a ser, si 
Miembro de  la  Cámara Nacional de 
sin  consentimiento por escrito del  editor  la Industria Editorial. 
no  la respuesta  a los retos educacionales que  actualmente enfrentamos, 
Reg.  núm.  158  sí  una  respuesta  emergente  y  fundamentada  a  todos  los  niveles  y  en 
Derechos reservados 
todos  los países de este mundo globalizado  que,  con  las optimizaciones 
© 2011,  Editorial Trillas,  S. A.  de  C. V.  Primera edición, marzo 2011
ISBN 978-607-17-0805-2
que  toda  innovación trascendental conlleva, llegó para  quedarse. 
División Administrativa,   En  el capítulo  1 se analizan los rasgos y las limitantes del  entorno y 
Al'. Río Churubusco  385,   Impreso en  México  su impacto  en la educación superior  en México, con las demandas y exi-
Col.  Pedro María Anaya,  CiP.  03340,   Printed in Mexico 
gencias que  a su vez son  trasmitidas  a los niveles educativos  previos. El 
capítulo  2 está dedicado  a la reflexión acerca de la innovación y su tipo-
logía, para  ubicar  el enfoque  de educación  por  competencias como  una 
innovación  competitiva que en la disciplina de la administración estraté-
gica de los recursos humanos bien puede  ubicarse como  una  innovación 
organizacional.  En  el capítulo  3 se maneja  el tema  de las competencias, 

5 
6  Prefacio Prefacio 7 

tanto del  punto de vista conceptual como del  metodológico,  elemen- del entorno socioeconómico con base en perfiles preliminares a nivel de
tos que son respaldados y clarificados con detallados mapas conceptua- competencias generales y específicas ya nivel de elementos de compe-
les que guían la redacción y desarrollo de cualquier competencia, además tencias de un inventario por categorías (catálogo), en los que se toman
de que se dan ejemplos ilustrativos de éstos. En el capítulo 4 se presentan en cuenta las opiniones de empleadores, expertos y académicos. Se apor-
la gestación, desarrollo del concepto de competencias y su impacto en la tan formas y sugerencias para la validación de los resultados de este es-
educación, iniciando con la Unión Europea y algunos casos de Améri- tudio de campo, a fin de confirmar o rectificar perfiles e inventario de
ca Latina, con el proyecto Tuning y espacios comunes de educación elementos de competencia.
superior (ECOES). En el capítulo 5 se presenta un contraste entre la De las competencias y elementos que integran el perfil de egreso va-
educación por competencias y la educación tradicional, las característi- lidado, se derivan formas (procedimientos y formatos) e ilustraciones para
cas de los diversos modelos psicopedagógicos y su relación con el enfoque la elaboración de matrices de valoración de competencias, indicándo-
por competencias e implicaciones y derivaciones hacia una educación se luego cómo integrar unidades de aprendizaje con base en esas ma-
que se centre en el aprendizaje y en las competencias docentes, desta- trices, y culmina la metodología con la integración de programas analíti-
cando sus ventajas y los puntos que se deben cuidar. cos derivados de esasunidades de aprendizaje. Todo ello con un enfoque
Ya que las evidencias desempeñan una función importante en la fundamentado y práctico.
evaluación del aprendizaje con enfoque por competencias, el capítulo 6
está dedicado a este tema, explicándose detalladamente su participa- Los AUTORES
ción en este enfoque, compartiendo experiencias de varios años con pro-
yectos integradores como evidencias del desarrollo de competencias en GABRIELA TORRES DELGADO
el estudiante. En el capítulo 7 se presenta el concepto básico de lo que gaby_lizardi@yahoo.es
es una rúbrica así como un ejemplo completo de ésta para la evaluación
de proyectos de investigación, y se invita al lector, docente o alumno JUAN ROSITAS MARTÍNEZ
a que la utilicen. En el capítulo 8 se analiza la flexibilidad educativa, jrositasm@yahoo.com
puntualizándose la relación entre flexibilidad académica y curricular, ya
que como señalan algunos expertos, todo enfoque por competencias
presupone algún tipo de flexibilidad.
Finalmente, en el capítulo 9 se presenta, de manera detallada, una
metodología completa para el diseño de planes educativos por com-
petencias denominada Competence©,  con la inclusión de mapas guías
que facilitan la comprensión y aplicación de todas sus etapas, ilustrán-
dose con casos derivados de aplicaciones reales.
Competence©  puede ser implementada, con los ajustes necesarios,
en cualquier nivel y disciplina, pues su mayor logro se deriva de que
parte de las necesidades educativas del contexto para la formación inte-
gral del egresado y de que toma en cuenta los diversos aspectos del en-
foque por competencias.
Para la comprensión minuciosa y aplicación práctica de la metodo-
logía Competence,  se presentan mapas guías en un modelo conceptual
que sintetiza e interrelaciona en forma lógica conceptos y elementos del
modelo en todas sus etapas. La secuencia lógica se inicia con un análisis
y evaluación del contexto educativo a partir de un estudio de campo
 ,
Indice de contenido

Prefacio  5
Abreviaturas  11 
Dedicatoria  13 
Introducción  15 
i/
r.
Cap.  1. Rasgos y limitantes del  entorno y su  impacto en  la  edu-
cación superior en México 17
Rasgos determinantes en el entorno educativo, 17. Limi-
taciones adicionales en el caso mexicano, 20.

Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación organiza-

cional 23
Innovación en las organizaciones según el Manual de Oslo,
23. Innovaciones organizacionales: primigenias y derivadas,
24. Innovación competitiva o de liderazgo en competitivi-
dad, 24. Innovación espontánea o deliberada y formal, 25.
La innovación educativa. Un caso especial de administra-
ción estratégica de RH, 25. El enfoque por competencias
como innovación organizacional en lES, 26.

Cap. 3. Modelos conceptuales de competencias. Ejemplos y casos

ilustrativos 29
Mapa conceptual básico de los componentes de una compe-
tencia, 29. Mapa-guía para la concepción y redacción de una
competencia. Un ejemplo ilustrativo, 33. Caso ilustrativo de
la concepción y redacción de un perfil de egreso de un MBA
por competencias, 34.

9
10  índice de contenido

Cap.  4.   Gestación  y  desarrollo del concepto de competencias y  su 

impacto en la educación  41 
Gestación  del  concepto  de  competencias,  41. Aplicación 
del concepto de competencias en  la educación,  42.  Impac-
to  de la educación  por  competencias en  la  Formación  pro-
fesional,  43. Algunas  reflexiones  sobre  el proyecto Tuning 
Europa  y  Tuning  América,  44. Experiencias  en  espacios 
comunes de educación superior (ECOES) en  México,  46. 

Cap.  5.   Contraste de la educación por competencias con  la edu-

cación tradicional  47 
Contrastes de diferentes  paradigmas psicopedagógicos,  50. 
La educación centrada en  el aprendizaje,  56. 

Cap. 6.   La noción de evidencia en  la evaluación del aprendizaje  61 

Contraste entre  los aspectos  evaluativos:  enfoque tradicio-
nal  vs.  nuevas  tendencias,  64.  Experiencias  con  evidencias 
y estrategias  didácticas  de  productos integradores, 65. 

Cap. 7.   Concepto de rúbrica y ejemplo ilustrativo  69  ANUlES  Asociación  Nacional de  Universidades e  Institutos de 

Concepto de  rúbrica,  69.  Ejemplo ilustrativo, 69.  ;;  Educación Superior. 
Cinterfor  Centro Interamericano para  el Desarrollo del  Conoci-
Cap. 8.  Flexibilidad académica y curricular   75  miento en  la Formación Profesional. 
lES  Instituciones de  enseñanza superior. 
Cap. 9.   Diseño de planes educativos por competencias. Metodo- OCDE  Organización para la Cooperación yde Desarrollo Eco-
logía Competence©  81 
nómicos.  
Antecedentes,  83.  Las siete  etapas  de  Competence,  92.  E­l: 
OIT  Organización Internacional del Trabajo.  
Análisis y evaluación  de  necesidades del  contexto  educacio-
nal, 92. E­2: Validación de las necesidades del contexto  edu-
SEP  Secretaría de  Educación Pública.  
cacional,  100. E­3: Análisis de resultados 1.  Confirmación de  STyPS  Secretaría del Trabajo y Previsión Social. 
competencias,  101. E­4: Análisis de resultados  n. Confirma- UANL  Universidad Autónoma de Nuevo León. 
ción del catálogo y enlaces, 10l.  E­5: Matriz de valoración de  UNESCO  Organización  de  las Naciones  Unidas  para  la  Educa-
competencias, 10 l.  E­6: Integración  de asignaturas, módulos,  ción, la Ciencia y la Cultura. 
seminarios o cursos,  108. E­7:  Desarrollo de programas ana- Conaeyt  Consejo Nacional de  Ciencia y Tecnología. 
líticos,  110.  Experiencias en  la aplicación  de la metodología 
Competence,  117. 

Bibliografía  119 
Índice onomástico  125 
Índice analítico  127 

11 
 A todos  aquellos  que  promueven y 
generan  aprendizajes significativos. 
A Giovanna y a Dante Lizardi. 

GABRlELA TORRES  DELGADO 

A mi  querida familia:  nuclear,  extensa  y universitaria... 

JUAN ROSITAS  MARTÍNEZ 

Agradecemos 
a los docentes y directivos 
que  han  apoyado esta  investigación 
y la realización de  esta obra. 
En especial a la doctora Karla  Sáenz 
por las experiencias  compartidas en  las 
implementaciones de  esta  metodología. 

13
 La principal razón de ser de las instituciones de enseñanza superior 
(IES) es el aprovisionamiento de servicios educativos,  en el que  los in-
teresados son muy diversos. El receptor más directo es el estudiante,
aunque en ocasiones no es el más interesado. Otros interesados son los
padres, los empleadores, los directivos de las lES, los diseñadores de las
pollticasjeducativas que influyen en las directrices y en el apoyo finan-
ciero a las lES, los inversionistas en el sector educativo y los ciudadanos
en general que, a su vez, se verán impactados por la calidad y competen-
cia de los egresados. A la larga, este impacto puede ser incluso de vida
o muerte, de prosperidad o pobreza, o de una vida de calidad, plena,
mediocre o empobrecida.
Así como la demanda por mano de obra viene derivada de la solici-
tud de productos finales (bienes o servicios), la necesidad de un mejor
servicio educativo, desde el punto de vista económico, es el resultado
de la urgencia de una mano de obra más capacitada. La demanda de los
productos finales cambia aceleradamente por provenir de un consumi-
dor que exige calidad e innovación, en un ambiente de competencia
global y con más regulaciones. En forma simple, pudiéramos decir que
la creciente solicitud de productos de calidad se traduce en una deman-
da de mano de obra más capaz, lo que a su vez requiere de servicios
educativos de más calidad. En forma más completa, esta traducción o
provisión en cadena no es sólo por cuestiones económicas, sino por ra-
zones institucionales que pueden deberse a políticas, regulaciones o por
propuestas de valor con las que se comprometen las lES con los intere-
sados en la recepción directa del servicio educativo.
. Hay algo de trascendental importancia, el aprovisionamiento que dan
los servicios educativos essumamente especial,por ir más allá del enfoque

15
16 In troduccrón

económico,  y porque  mientras en  prácticamente  todos  los  sectores  e! re-

ceptor tiene un pape! pasivo, en e! servicio educativo, a diferencia de lo
que se esperaba en la educación tradicional, en e! que e! docente era con-
siderado un trasmisor de conocimientos y el alumno un simple receptor,
en la actualidad por diversos cambios ocurridos en el contexto y en los es-
tudiantes, este último desempeña o reclama un papel activo y el logro de
un perfil de egreso con las competencias idóneas, en los que tratan de in-
fluir los interesados ya mencionados. Todo esto forma un conjunto de
enormes retos para la educación en el tercer milenio, lo que ha estado
Rasgos Yi  lirnitantes del
generando innovaciones tanto en la investigación y administración educa-
tiva, como en el diseño de planes y programas educativos.
entorno y su impacto en la
En relación con lo anterior, Zabalza (2004) concibe los enfoques edu-
cacionales por competencias como una respuesta a los retos y demandas
educación superior en México
por nuevas competencias para los futuros profesionales de parte de los
empleadores, en un entorno que exige mayor calidad en todo y gran ca-
pacidad de cambio, mejoras en la gestión, incorporación de nuevas tecno-
logías tanto en la gestión como en la formación de los recursos humanos,
mayor protagonismo no sólo económico sino social y cultural, así como Veamos primero los rasgos de! entorno de prácticamente cualquier
más interdisciplinariedad y dominio de más lenguas extranjeras. país de fte mundo globalizado, y enseguida las limitantes especiales
Otro aspecto de gran importancia es que la generación del servicio de la educación superior en México.
educativo implica e! diseño y puesta en práctica de procesos psicope-
dagógicos, organizacionales y de gestión estratégica tanto a nivel de la
RASGOS DETERMINANTES ｎｾ   El
lES como a nivel de gestión estratégica de los recursos humanos, docen-
ENTORNO EDUCATIVO
tes y administrativos que influyen en la generación de! servicio. Estos
diseños deben basarse en algo de futurología, ya que cuando se van im- En la figura 1.1 se muestran algunos rasgos cambiantes del contex-
plementando y viendo los resultados, e! entorno que le dio lugar, yen to en que se circunscribe la educación superior de prácticamente cual-
e! que se insertará e! egresado, ha ido cambiando, por lo que otra caracte- quier país, en el entorno global actual, con base en Tejada Fernández
rística adicional es que cuenten con flexibilidad, tanto en el currículo (2004), añadiéndole algunos rasgos adicionales Íimitantes en el caso de
como en su implementación. México. Varios de estos rasgos cambiantes ya han sido tratados a fondo
Por otra parte, toda organización que busca un alto desempeño lo por diversos autores, y estos son la globalización, la multiculturalidad y
hace basándose en una misión, visión y en un análisis de fuerzas, opor- la revolución de las tecnologías de la información y comunicación (TIC),
tunidades, debilidades y amenazas (FODA) y una lES no es la excep- así como el hecho de tratarse de una sociedad del conocimiento. El ras-
ción, y esta fundamentación (estudio socioeconómico del contexto) es go que merece una mención especial es la incertidumbre valorativa, por
uno de los primeros requisitos que deberá cumplir cualquier programa el impacto que pudiera tener en la actitud del estudiante.
para que pueda ser considerado como un programa de calidad (posgra- La globalización consiste en una interdependencia, prácticamente a
do) por Conacyt o por otras asociaciones educativas acreditadoras. nivel planeta, o mundialización en los intercambios iniciando por la eco-
Reflexionemos sobre los rasgos y las Iimitantes en este entorno y su nomía de libre mercado hasta la política y la educación, con una tenden-
impacto en la educación superior, para cualquier país de este mundo cia a la uniformidad y a la homogeneización, y dado que todo esto trae
globalizado, yen particular para México, a fin de ubicar la problemáti- tanto beneficios como consecuencias adversas, se requiere del desarrollo
ca y soluciones que se proponen y que hemos puesto a prueba. del pensamiento crítico acerca del tema.

17
 18 Rasgos determinantes en el entorno educativo 19

Qj 
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¡::
La multiculturalidad se percibe como una consecuencia lógica  de 
­o  ro
ro
0.1
ro Ｌｾ   '"
ro la globalización,  en  una  reacción  extrema puede traer fundamentalis-
ｾ   E  >
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Q) 
::J  mo,  mientras  que  en  una  reacción  más  comprensiva,  reivindica  len-
I Z
iI guas,  religiones,  tradiciones,  folklore  y,  en  general,  singularidades  de 
,j
las diversas culturas.  AJ respecto,  hay  un  especial  interés  investigativo 
y aplicativo sobre el tema,  como lo  testimonian  congresos  sobre  com-
petencias  interculturales muy concurridos,  en  los  que  uno  de  los  pre-
sentes  autores  ha  sido  coautor  de  una  ponencia  (Blanco,  Rositas  y 
MarmoJejo, 2010). En esa investigación se pone de manifiesto la nece-
sidad  de  que  las universidades  apoyen  el desarrollo  de  competencias 
interculturales,  no  sólo en  cuanto a idiomas,  sino  en  cuanto a formas 
de  negociación y de convivencia. 
En  cuanto  él  la  revolución  en  las TIC,  recurriendo  a  Pérez Gómez 
<5 (1998),  Tejada  Fernández menciona que junto con  las ventajas como  lo 
'kj
Q 
i?l..­;
son la democratización  e igualdad  de oportunidades ante  la información 
eS a través de diferentes medios  de  comunicación y con  el poder  del inter-
'o o
. ­ Ol 
ｾＧＭ   cambio  comunicativo  en tiempo  real,  también  vienen  aparejados  riesgos 
U N 
::J  ｾ   como  la saturación  informativa,  desprotección  ciudadana,  información-
Uu 
ｾ   e 
publicidafpropaganda, manipulación inadvertida,  difusión  de estereoti-
..'2 
e 
'E ｾ   pos, conocimiento fragmentado,  pasividad y aislamiento  virtual. 
ｾｵＮ  

Ｒｾ   Por  último,  respecto a la incertidumbre valorativa,  que  se identifica 

u  ro 
ｾＮ   con  un  eclecticismo  acrítico,  no  tiene  desperdicio  la cita  de  Pérez  Gó-
.S ｾ   mez  (1998,  pp.  116 y ss.), y que  sigue vigente en  nuestros días: 
::J  ｾ  
Vl ｾ  

e 
>­}8  Estamos  ante  un  eclecticismo  acrítico ... , en  donde prima el pensa-
Q) 

e  x0.0 
ｾ
e 
O   
miento  único,  amorfo  y débil,  individualización  y debilitamiento  de  la 
L9
u e u autoridad,  importancia suprema de  la  información  como  fuente  de  ri-
ro
Q. o  ro 
uu queza y poder,  mitificación y desconfianza  en las aplicaciones  tecnológi-
E
1Jª E 
UQ 
Vl
cas, la paradójica  promoción simultánea del  individualismo  exacerbado 
y del conformismo social, la obsesión por la eficiencia,  concepción ahis-
ｾ   ro
ro  >- tórica  de  la realidad,  primacía de  la cultura de  la apariencia,  el imperio 
u KJ 
de lo efímero  en  el paraíso  del  cambio,  mitificación  del  placer  y la pul-
eKJ2
ro  ro 
::J  sión  como  criterios  del  comportamiento  correcto,  el  culto  al  cuerpo  y
Ｎｾ   ti)
mitificación  de  la juventud, la emergencia y consolidación de los movi-
s-º mientos alternativos. 
>:'0Q  Vl
o  ro 
9"ju Frente a esto, Tejada Fernández propone anteponer la igualdad, la 
ro  ｾ  
c><  o  solidaridad,  la  democracia,  la  tolerancia y  el respeto  a las diferencias, 
":  ro 
'.o
o ....  w  por citar  algunos  valores y prácticas de convivencia. 
'u ｾ   w 
:.5 Todo lo anterior debe  considerarse a la hora de hacer el análisis  de 
ｾ  
.­
..... u..
::J  fuerzas,  oportunidades, debilidades y amenazas  (FODA),  como parte 
 20 Cap l.  Rasgos y  Iirnitantes del entorno y  su impacto Limitaciones adicionales en el caso mexicano 21

de  la  planeación  estratégica  y  de  la  elaboración  de  las  competencias  timo lugar en la prueba PISA de la OCDE en 2007, en comparación
que integrarán los  perfiles  de  egreso,  para que no sólo  se deriven de  lo  con lo externado por padres de familia de Finlandia, país que obtuvo
demandado del  mercado  laboral.  el primer lugar.
Al respecto, Eduardo Andere, investigador del lTAM, afirma que
la mayoría de los padres de familia mexicanos declaran estar muy satis-
LIMITACIONES ADICIONALES EN fechos con la educación que reciben sus hijos en secundaria, mientras
EL CASO MEXICANO que los padres de Finlandia están siempre insatisfechos. La cuestión
es que la gran mayoría de los padres mexicanos no recibieron educa-
Los rasgos  limitativos que hemos incluido en  la figura  1.1,  en  el aná- ción secundaria (bajo nivel sociocultural)  mientras que en Finlandia sí la
lisis del entorno de la educación superior, en el caso de México, son: de recibieron, e incluso gran parte de la población seguramente la supera.
entrada y desde nuestro punto de vista, los bajos niveles educativos pre- Las comparaciones son odiosas, y pudieran tener sus salvedades y justi-
vios a la educación superior y adicionalmente, según e! investigador ficantes, pero invitan a la reflexión.
Eduardo Andere (2003) de! ITAM, los bajos niveles socioculturales de la Lo que acabamos de mencionar se relaciona con otro factor impor-
población y la cultura del mexicano típico (entrevista radiofónica de tante referente a valoresya la cultura del mexicano  "típico". Según una
Eduardo Ruiz Healy a Andere del 22 de marzo de! 2008). encuesta realizada por el investigador Alducin (1986), y mencionada
En relación con los bajos niveles  educativos previos  a  la  educación  por el mismo Andere, en nuestro país la principal meta del mexicano es
superior,  nos referimos a que cuando hemos preguntado a docentes de "pasarla bien". De seguir siendo cierto esto, y al parecer esto se ha rea-
educación superior sobre qué problemas ven como determinantes del firmado eJ;1 especial en grandes segmentos de la juventud actual, tal
bajo aprovechamiento, sobre todo en alumnos de primer ingreso, la que- meta pu4iera ser un fuerte obstáculo para la mejora educativa. En
ja más frecuente es que una de las principales causas es que los estudian- contraste,' el investigador Andere apunta que en Japón recientemente
tes vienen "muy mal de la mayoría de las preparatorias". Asu vez, cuan- se estaba buscando establecer una ley que obligara a los japoneses a
do hemos preguntado a docentes de preparatoria qué problemas ven que tomar las vacaciones que les corresponden, ya que la gran mayoría no
influyan en el bajo aprovechamiento, mencionan a su Vf2 que "el nivel estaba descansando porque ellos mismos no están nunca satisfechos con
con que vienen de la mayoría de las secundarias es muy bajo", y así su- la calidad, no sólo de sus propios trabajos sino con la de los trabajos de
cesivamente. sus compañeros o vecinos a quienes sentían la necesidad de apoyar, en
Alguien pudiera argumentar que tal apreciación es subjetiva y có- vez de salir de vacaciones.
moda, pero la realidad es que los docentes han de tener razón, pues nos En resumen, y siguiendo nuestro mapa conceptual de la figura 1.1,
enteramos de los bajos resultados de los estudiantes mexicanos en la nos quedamos con la idea de que tanto los desafíos impuestos por los
prueba PISA de la OCDE para estudiantes de 15 años de edad (que rasgos cambiantes como las limitaciones adicionales, deben ser toma-
corresponde a estudiantes que finalizan secundaria o inician prepara- das en cuenta para promover una educación superior basada en compe-
toria), en la que ese núcleo de estudiantes han obtenido uno de los tencias que enfrente tales desafíos mediante una reorientación de las
últimos lugares. autoridades universitarias en su papel de directivos y guías de un pro-
Ahora bien, las deficiencias intrínsecas del sistema educativo nacio- ceso educativo innovador, con todas sus implicaciones de innovación
nal que alimenta la educación superior no es la única causa explicativa. organizacional, que dinamicen a los actores y recursos en este proce-
Lo que causa también la baja efectividad del sistema educativo pudiera so como son los docentes, el personal de apoyo y los estudiantes en sus
radicar también en e! conformismo o bajo nivel de exigencia que pre- nuevos roles, que se mencionarán más adelante, y las competencias que
senta la misma población ante el sistema, ya que gran parte de los padres deberán promoverse para diseñar y poner en práctica estos nuevos enfo-
tienen bajo nivel de escolaridad, es decir, un bajo nivel sociocultural.  ques educacionales. Y por último, en la medida en que el estudiante vaya
Esto se refleja en las encuestas que se hacen a padres de familia de creciendo, la responsabilidad del desarrollo de sus competencias recaerá,
los estudiantes de secundaria en México, país que obtuvo el antepenúl- para bien o para mal, en él mismo. En la toma de conciencia de esa respon-
22 Cap. 1. Rasgos y limitan tes del entorno y su impacto

sabilidad, podemos y debemos contribuir todos los que, de alguna manera, 
estemos relacionados con la educación. 
Veamos  enseguida  qué  entendemos  por  innovaciones  organizacio-
nales y por administración estratégica de recursos humanos así como el
papel que esta administración desempeña en las innovaciones, habida
cuenta que el enfoque de competencias debemos considerarlo no sólo
como una innovación educativa sino como toda una innovación orga-
nizacional.
El, enfoque (te' cornpetenci
corno innovación organizacional

El Aff,nual de Oslo  (2005) define el término innovación y toda una

tipología-de innovaciones como: ínnovación  deproducto,  de proceso,  de 
comercializacián y  de organízacíón  en las practicas de un negocíolínstítu-
cián. Esta tipología de innovación, que veremos enseguida, ha sido
adoptadas por el Conacyt, para dictaminar si una innovación es válida
incluso para propósitos de deducciones tributarias.

INNOVACiÓN EN LAS ORGANIZACIONES

SEGÚN EL MANUAL DE OSLO

Por innovación, en general, se entiende "la implementación de un

producto (bien o servicio), o proceso, nuevo o significativamente
mejorado, un nuevo método de comercialización, o un nuevo método
organizacional en las prácticas de negocio, la organización del lugar de
trabajo o las relaciones externas".
Por innovación de producto, se entiende "la introducción de un
bien o servicio que es nuevo o significativamente mejorado con res-
pecto a sus características o aplicaciones previas. Esto incluye mejo-
ras significativas en especificaciones técnicas, componentes y mate-
riales, software incorporado, facilidad de uso u otras características
funcionales" .

23
24 Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación La innovación educativa. Un caso especial 25

A la innovación de proceso se le concibe como  "la implementación  significativa en  la empresalinstitución, es aquella que  busca lograr una 

de un  método de producción o de entrega,  nuevo  o significativamente  ventaja  incluso  por encima de  todos  sus competidores;  a este  tipo  le 
mejorado.  Esto incluye  cambios significativos en  procesos, equipo y/o  podríamos  llamar  innovación competitiva y  el énfasis se pone  en  des-
software".  arrollar productos y servicios que sean  percibidos  por el comprador o 
En  cuanto a innovación  de comercialización,  se entiende como  "la  consumidor como realmente nuevos y valiosos, o sensiblemente mejo-
implementación de un  nuevo  método de comercialización  CJue  implica  res en  relación  a lo  existente  en  el mercado,  al grado  tal  que  está  dis-
cambios  significativos  en  diseño  o  empaque  del  producto,  ubicación  puesto a pagar  incluso  un  precio  más  alto,  constituyéndose  todo esto 
del  producto, promoción del  producto o valoración".  en  una ventaja competitiva en el sentido de que  la empresa/institución 
Por  último,  tenemos  la innovación,  que  aunque el Manual de Oslo  aumentará tanto su  participación de  mercado  como su  rentabilidad o 
le denomina  innovación  organizacional,  le llamaremos  más bien  innova- efectividad. 
ción administrativa, ya que  es lo concerniente a "la implementación de 
un  nuevo  método  organizacional en  las prácticas de  negocio de  la ern-
.presa,  la  organización  del  lugar  de  trabajo  o  las  relaciones  externas".  INNOVACiÓN ESPONTÁNEA O
Dejaremos  el término  innovaciones organizacionales para un concepto de  DELIBERADA Y FORMAL
innovación más extenso e incluyente. 
La innovación  competitiva puede  ser a su vez, espontánea  e  infor-
mal,  y surgir  de  sugerencias  de  empleados  o equipos  de  trabajo  suma-
INNOVACIONES ORGANIZACIONALES: mente perceptibles  y con  iniciativa propia,  o bien  puede  ser deliberada 
PRIMIGENIAS y DERIVADAS i
y formal,  ser promovida por el nivel directivo y por  estrategias  de  re-
cursos humanos. 
El término innovación organizacionallo utilizaremos en un sentido 
amplio,  para incluir en él todo tipo  de innovación que ocurre dentro de 
las organizaciones, esto es, innovaciones en productos, procesos, rnéto­ •  LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.
dos de comercialización  o en  métodos o enfoques  administrativos.  UN CASO ESPECIAL DE ADMINISTRACiÓN
Se menciona también que el requisito indispensable para que una  ESTRATÉGICA DE RH
innovación, ya sea de producto, proceso,  comercialización o adminis-
trativa,  sea considerada como tal, es que debe tratarse de algo realmen- En este apartado  sugerimos que la educación por competencias en las 
te nuevo  y que se haya realizado  por primera vez en nuestra empresa o  IES no sólo consiste en cambios en los programas analíticos de los cursos, 
en  cualquier empresa,  en cuyo  caso le llamaremos  innovación primige- sino  que  tiene  implicaciones organizacionales que  deben  manejarse  con 
nia, o bien  tratarse de una  mejora significativa en un  producto, proce- un  enfoque  similar  al de  toda  innovación  organizacional mediante  una 
so o métodos de comercialización o de administración en alguna em- adecuada  administración  estratégica de  los  recursos humanos  (RH)  de 
presa  en  particular o  que  la innovación se haya  adoptado o  adaptado  una  empresa  o  institución,  con  la finalidad de  que  tal innovación  real-
de otras empresas, a lo que le llamaremos  innovación derivada. mente  provoque una efectividad razonable en sus resultados y no sólo un 
efectismo o  resultados aparentes sin  ningún  impacto  considerable  en  la 
persona y en la sociedad. 
INNOVACIÓN COMPETITIVA O DE Dressler  (2009,  p.  86),  define  la administración  estratégica de  re-
LIDERAZGO EN COMPETITIVIDAD cursos humanos como  la gestión que implica "formular y ejecutar polí-
ticas y prácticas de recursos humanos que produzcan empleados con las 
Aunque  en  todas  las  innovaciones  se  busca  mejorar  la  posición   habilidades  y  las conductas  que  la empresa  necesita  para alcanzar  sus 
competitiva, una innovación que  va más allá de lograr sólo una  mejora   metas  estratégicas". 

26 Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación
Lo anterior implica, en orden lógico­práctico, que e! directivo prin-
cipal y sus colaboradores: a) se planteen en forma clara cuáles son sus
metas estratégicas; b) determinen cuáles son las habilidades y las con-
ductas con que deben contar los empleados para lograr esas metas, que
en cierta forma corresponde a Jo que hemos venido llamando competen-
cias laborales, y no tanto a una "producción" de empleados con un cierto
tipo de características; z) formulen políticas y prácticas de recursos hu-
manos que promuevan las competencias laborales determinadas en el
paso anterior, y d) lleven a cabo tales políticas y prácticas.
El inciso d conlleva la problemática de cómo cerciorarse que en la
organización se están haciendo realidad las habilidades y conductas
propuestas. Una solución no muy elaborada ni sistemática sería llevar
indicadores que reflejen esa implementación real; otra opción más ela-
borada y sistemática es la que Dressler (p. 95), recurriendo a Walker y
MacDonald (2001, p. 370) proponen, y que consiste en e! uso de un
tablero de control (HR scorecard) en recursos humanos, metodología
que a su vez ha sido derivada de! planteamiento de Kaplan y Norton,
conocido como BalancedScore Cardo
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO
INNOVACiÓN ORGANIZAClONAL EN lES
Lo que queremos argumentar es que la educación por compe-
tencias, además de ser considerada en nuestro medio una innovación
educacional, debemos considerarla como una innovación organizacio-
nal, con todas las implicaciones que esto conlleva. Esta consideración
es relevante, ya que un fenómeno que contribuye al progreso ya la eleva-
ción de la calidad de vida de una sociedad lo constituyen precisamente
las innovaciones organizacionales.
Como innovaciones organizacionales podemos mencionar, entre
otras, la gestión por objetivos, la gestión total de calidad (TQM: Total
Quality Management, por sus siglas en inglés), la reingeniería y la ges-
tión por competencias; esta última se aplica tanto en la industria como
en la educación.
En varias ocasiones surge e! cuestionarniento en cuanto a si cada una
de esas innovaciones organizacionales mencionadas han sido una moda
o no. Algunas de estas innovaciones, hay que reconocerlo, llegan para
quedarse, en su totalidad o en la mayor parte de lo que les es sustancial.
Después quizá ya no se hable tanto de ellas porque ya no sean caracte-
!.I..'1
El enfoque por competencias como innovación 27
rísticas diferenciadoras O distintivas pues con e! transcurso de! tiempo ya
forman parte de las prácticas estándar. Tal ha sido e! caso de la gestión
total de calidad, por ejemplo, y en la actualidad muy seguramente lo va
a ser el enfoque de gestión y educación por competencias. Volvemos
a recalcar que las características diferenciadoras en los recursos huma-
nos toman tiempo, por lo que en ocasiones, cuando ya nos hemos con-
vencido que no es una moda y hay que "hacer algo", ya vamos rezagados
varios lustros o décadas.
Curiosamente, e! enfoque de gestión como e! TQM, que ha sido fun-
damental para e! éxito económico de Japón y que continúa aplicándose
exitosamente no sólo en este país sino en muchos otros, algunas personas
lo consideraron o todavía siguen considerándolo una moda (Rositas, 2005,
2009).
Algunas de estas personas muestran su escepticismo y califican como
moda las variadas innovaciones organizacionales que han sido determi-
nantes en e! éxito empresarial y organizacional, generalmente porque
esas mismas personas las han aplicado con resultados insatisfactorios, o
tienen la fiJosofía que hay que" cambiar, para que las cosas sigan igual".
Brickley 8f!.al. (2005, p. 468) aportan algunas explicaciones para esos re-
sultados insatisfactorios y hacen algunas recomendaciones valiosas para
que la implementación de las innovaciones organizacionales sean exi-
tosas. La razón que consideran más importante es que no se toman en
cuenta o no se apoyan en tres componentes fundamentales de toda or-
ganización, componentes que haciendo una metáfora pudieran conside-
rarse como las tres patas de un taburete. Estos son: la asignación de los
derechos de decisión, o lo que otros autores llaman e! empoderamiento
y la participación, la evaluación de resultados y e! sistema de remunera-
ción. En e! caso del TQM, en algunas ocasiones ha fracasado porque
empresas sumamente jerárquicas, con énfasis en la departamenralización
e individualistas, han tratado de adoptarla, siendo que las organizacio-
nes en que presenta resultados satisfactorios e! TQM son organizaciones
horizontales, con énfasis en los procesos y en el trabajo participativo y
en equipo.
No obstante, a pesar de que el enfoque de formación por compe-
tencias ha sido recomendado por la UNESCO, la OCDE y la OIT en
los distintos niveles educativos, y que al parecer llegó para quedarse, con
las adecuaciones y extensiones necesarias al irse aplicando, algunas per-
sonas lo siguen considerando una moda. Afortunadamente, en la actua-
lidad el enfoque por competencias ya está siendo promovido en todos
los niveles educativos en varios países. En nuestro país un ejemplo es el
28 Cap 2 El enfoque de competencias como innovación

Curso  básico  deformación  continua para maestros  en servicio:  El enfoque 

por competencias  en  la Educación  Básica  (SEP, Subsecretaría de Educa-
ción Básica, México, 2009), yel interés por el tema se ve reflejado en
todo lo que se publica al respecto además de la promoción que se le está
haciendo a este enfoque actualmente en todos los niveles del sistema
educativo mexicano.
Como conclusión, pudiéramos decir que de no tomarse las medi-

ｍＮｑ＼Ａｾｊ＾ＺＧｇｬｨＬｂＢＰ｜ｴ
das pertinentes en las instituciones educativas, y no considerarse al en-
foque por competencias como una innovación organizacional, delibe- ｾＡ   ,'. ＬＡ＾ｾ［＼ＧＺＢＯｪｐﾡＭ Ｇ［ＺＳｾｩｴﾷＬ   - ' ｾ .._  '­r. 

rada y formal, su éxito e impacto social pudiera ser muy relativo o sólo
aparente. CQ rn ｃＬｊｾｴｂ   ｾＬｱ ｩ .., ｾｬｲｯ  ｾｬｑｾ［  
>!- ｾｓｑＬｱｃ   ilustrativos

Se dice-que el filósofo alemán Goethe afirmaba: "no sólo hay que

saber, es necesario actuar, no sólo hay que poder sino hay que querer";
esto es, no sólo es necesario tener la capacidad sino además la voluntad,
no basta sólo con tener el conocimiento ,sino que es indispensable apli-
carlo, y además la persistencia de propósito de la que hablaba Deming.
También tenemos el dicho de que "querer es poder" y al industrial
regiomontano Alberto Fernández Garza lo escuché decir en una de sus
charlas: "hace más el que quiere que el que puede". Un dicho mexica-
no, más antiguo, rezaba "no hay más cera que la que arde".
En cuanto al mismo tema de saber, pensar y actuar, el autor de Siste-
ma deperfiles y escalas guías, Edward Hay, doctor en psicología que conci-
bió y comercializó mundialmente un método para evaluar y compensar el
desempeño laboral de ejecutivosy empleados, basósu sistema en el conven-
cimiento de que "se piensa con lo que se sabe" y que el actuar eficazmente
depende en gran medida de los procesos y formas de pensar.

MAPA CONCEPTUAL BÁSICO DE LOS

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

La noción básica de competencia está relacionada con todas las

ideas anteriores, aunque para afianzar su comprensión en forma preci-

29
3D Cap. 3.  Modelos conceptuales de  competencias  31

sa  nos  apoyaremos  en  e! mapa  conceptual  de  la  figura  3.1.  Concen- Competencia  : Evidencias de
trándonos en la parte superior de la  figura,  podemos afirmar  que  una  ｾＭ ＭｔﾷＧｾＮ   i deSe¡r ñO 
competencia es un saber­actuar, o realizar a conciencia una  tarea com- ]  ­ ­relativas a la­­·­ ,­.­1  I
pleja dentro de un determinado entorno bien definido  en situaciones  de  Éxito  o  en relación 
rasgos comunes, llevada a cabo con  éxito o aceptable eficacia y evaluado  con  base en  eficacia  con un 
satisfactoriamente mediante  una  matriz  de evaluación  o  rúbrica  que  se  1-

i
I 
I
ｾ 
apoya  en evidencias de desempeño relativas a la competencia desplega- I 
es  Matrices de 
da y siempre  en relación con  un  referente que  puede  ser una función  la- llevado  a
evaluación  '­«1:_ evaluado 
boral  u organizacional, una  descripción de un puesto, un perfil de egre- I  (Rúbricas)
mediante  cabo con 
Referente
so o  un  estándar de desempeño.  I 

Como podrá darse cuenta, en esta primera parte  de la figura 3.1  se 

estaría haciendo  realidad e! dicho  de Goethe de que  no es necesario sólo 
Situaciones de
saber,  sino  que  estamos  ya actuando,  pero  en este concepto  de compe- Saber­Actua r  i  ..ｵｮ｡Ｍｾ Tarea 
  ｾＭｮ･ Ｍ   rasgos  comunes
tencia, ahora guiados por parámetros o lineamientos que aseguren la ido- (Realizar)  compleja 
(Contexto) 
neidad de ese saber­actuar (a esto  nos  referimos  cuando anotamos  que 
una competencia es un  "realizar  a conciencia").  ｾ 
resultante  de la integración, 
Ese diagrama  también  nos  ayuda  a discernir  entre lo que  es erudi- estructuración  y 
ción  y sabiduría,  en  e! sentido de  filosofía práctica de algunos  orienta- movilización  de 
les. Erudición implica conocimientos,  sólo conocimientos sin  una apli-
Conocimiento­I 
cación  de  ellos, y sabiduría  o  persona sabia  es aquella  que aplica en  su 
vida diaria "lo que  sabe",  sus conocimientos, abundantes o escasos, pero 
al fin de cuentas  sus conocimientos. 
En la parte baja de! mapa se complementa lo que  implica  una com- ｾ   Capacidad­2  
petencia. El saber­actuar, o la realización  de la tarea compleja,  es resul- Conocimiento­4  ¡  
tante de la integración, estructuración y movilización de capacidades. Es 
por ello que  generalmente la  concepción y redacción de  una compe-
tencia en  el campo educativo se inicia  con  palabras  tales como:  "e! es-
i  Capacidad­I  

Capacidad­n  ｳ･ｾﾡ   ­s-

Saber­Hacer 
t­
resultante  de la 
medianamente complejo  integración  de 
tudiante será  capaz  de ... ",  aunque  la  concepción  de  tal  competencia 
­ ­ J  ­____. 
;Jr
estaría incompleta si terminara en  una simple  declaración de la capaci-
dad.  Como se observa en e! mapa,  una competencia es un saber­actuar  Habilidad  « resultante de la ­­­­*  H bTd  d "X" 
o realizar una o varias capacidades, y como se verá en  el siguiente párra- o 
fo, se cumple una serie de requisitos en su concepción y realización.  cognitiva  Habilidad  de  .' 
"  r . 
Ahora  bien,  mientras  que  a  un  nivel  agregado,  hemos  dicho  que  parcial  es 
una  competencia es un  saber­actuar,  o  un  llevar a cabo  una  tarea com-
pleja como resultado de! despliegue de una o varias capacidades, cada una 
de estas capacidades,  a su vez, consiste en  un saber­hacer medianamen-
te complejo, resultante de la integración de habilidades  muy diversas, ya 
Habilidad 
afectiva 
­«1:__  Habilidad 
psicomotora 
L  .'­S,';,.';;", 
simple 

sean cognitivas, sociales, psicomotoras,  afectivas,  etc. Lasnier (2000),  en  Figura 3.1. Mapa conceptual de  la noción de competencia e ideas relacionadas. 
su noción  de competencia, concibe cada una de estas habilidades  como  FUENTE;  Elaborada por los autores con base en Francois  Lasnier,  (2000). Réussir la
un  saber­hacer  simple,  resultante  de  la  integración  de  conocimientos,  formationpar competénces, Guérin,Montreal, pp.  29­52. 
32 Cap. 3.  Modelos conceptuales de  competencias  33

como  se muestra  en  el mapa,  aunque la noción  de competencia pudié- MAPA-GuíA PARA LA CONCEPCiÓN Y REDACCiÓN
ramos  concebirla,  en estos niveles más detallados, como constituida por  DE UNA COMPETENCIA. UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
capacidades que llevan implícito habilidades, conocimientos y actitudes, 
en diferentes  niveles de agregación.  El  mapa  conceptual  de  la  figura  3.2  nos  ayudará  a  aclarar  la  me-
Aunque existen  multitud de formas  de concebir la noción  de com- todología  que  se sugiere  para  concebir y redactar  una  competencia en 
petencias e incluso se dice que  es polisémica, por prestarse a significados  forma  estructurada,  cumpliendo con  los requisitos  mencionados en  el 
muy diversos, la siguiente definición de Lasnier (2000)  es muy sugeren- apartado  anterior.  El  ejemplo  ilustrativo es el despliegue  de  la compe-
te,  e incluso  se presta  a  resaltar  varias características sustanciales: "Una  tencia  "Cómo un  reclutador lleva a cabo  una  entrevista de trabajo a un 
competencia es un saber hacer  complejo,  resultado de la integración,  mo- solicitante de  un  empleo,  a manera de ejercicio simulado que  llevará  a 
vilización y adecuación  de capacidades y habilidades,  que pueden ser de  cabo  un  estudian te ... " 
orden cognitivo,  afectivo,  psicomotor o social y de conocimientos (de-
clarativos)  utilizados  eficazmente en situaciones que  tengan  un  carácter  Competencia (personal.  ,­­­es un conjunto ､･ＭＢｾ   Atributos: conocer.  hacer.  ser (Valores  y 
común (situaciones  similares,  no  generalizable  a cualquier situación)."  estudiantil o laboral)  .  actitudes)  (personal.  estudiantil o laboral) 
Lo que  faltaría' aquí  es poner en  forma  más explícita la cuestión de ac- ･ｵｱｾＭ Ｍ ｉ   ｾＭ ｡ｲｴｳ･ｵｭ   . __ ｾ  
titudes y valores, ya que  también forman  parte  importante de las com-
petencias.  Lapersona, l. Que lleva  ｾ   Función  _  ejemplo­e­e­ Elaborar  y actuar
estudiante o a cabouna  (verbo)  
Las características o términos incluidos en la definición son:  comple-
jo, que se refiere a que  lo que  hay que  realizar no es algo trivial, sino  que  trabajador I  
I 
es una  tarea  en  la  que  su  realización  debe  hacerse a conciencia,  por el  2kb bteniendo  »­ ,  Resultado  ­ejemplo­+  un guión  de preguntas 
grado  de dificultad que  implica,  y por lo que  precisamente se requiere  consistentemente un  !  (objeto)  y  respuestas
de  "un entrenamiento";  integración se refiere a la interrelación sistémi- j 
ca, múltiple y concurrente, y no simple y secuencial, de componentes de  Intención  o  para  simular una
3.  En  cumplirniento­o­'  .­ejemplo­­+
diversos órdenes cornolos que se mencionan;  adecuación se refiere a que  a una  finalidad  entrevista  de trabajo
los conocimientos y habilidades activados en la competencia son  los re-
levantes o pertinentes; eficazmente, en cuanto a que siempre hay un  refe-
4. Sujeta  a ｣ｩ･ｲｴ｡ｳｾ   Restricciones  ­ejemplo­+  en idioma  inglés  y con 
rente o  marco  referencial  (estándar,  puesto,  perfil)  para  poder darnos 
_¡

,  (si las hubiera)  una buena actitud 
cuenta si la  tarea  esperada se  realizó  cabalmente y  se obtuvo  el logro 
con  las características  predeterminadas; y por  último,  lo de  carácter co- 5. Dentro de  I 
. 6. Evaluados con 
mún de las situaciones es la puntualización de que  la competencia acti-
vada  no  es generalizable  a todas  y cualquiera de las posibles situaciones  J  relación  a ciertos 

futuras. 
Situaciones o rango de  ｾ｟Ｍｉ I 
...J aplicable  en aula 
aplicación  (espacios  ｾＭＫ･ｪｭｰｬｯＩＮ   simulando oficina 
El  enfoque  por competencias  se resume  en  un  conjunto de  frases,  predefinidos)  (ambiente de entrevista) 
citadas con frecuencia,  acuñadas por Delors (1997) y que hace referencia 
"a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos yapren- Grammar: Redacción  correcta  de preguntas. 
der  a ser", y este enfoque,  con  toda  razón,  puede  ser considerado sisté- Vocabulary: Búsqueda  y selección  de términos.
Criterios  de 
mico  en  la medida  que  estos  verbos  no  se conciben  como  actividades  desempeño  ­­ejemplo­" Writing: Grado en el que el guión  simula  entrevista.
Speaking: Pronunciación.  ritmo.  entonación  y naturalidad. 
aisladas y en  un  entorno cerrado,  sino  como  el despliegue armónico en 
Attitude: En  forma  respetuosa  y entusiasta. 
forma  de conocimientos,  habilidades y actitudes  en  la solución de  pro-
blemas que enfrentará el egresado tanto en su vida personal, como labo- Figura 3.2. Guía conceptual para redactar en forma estructurada unacompetencia 
ral y social, y abierto  a un  contexto en continuo y acelerado cambio.  FUENTE:  Elaboración de los autores. 
34 Cap  3  Modelos conceptuales de  competencias  Caso ilustrativo de  la concepción  y redacción  35

Si leemos el mapa  de arriba  hacia abajo y  enfocándonos en la parte  ducción de juntas, que pudieran ser de interés para todo profesional o
de la izquierda,  como  hemos  dicho,  una competencia implica  el desplie- ejecutivo en la actualidad. il 
gue de una función con la que se obtiene consistentemente un resulta-
do, con una cierta finalidad o intención de la función, sujeta a ciertas Perfil  general  de un egresado de un programa  de 
restricciones o especificaciones, en espacios, situaciones o rango de apli- maestria  en adrninistraoón por competencias 
cación predefinidos y evaluados en relación con ciertos criterios de de-
sempeño, referentes o indicadores, que pueden estar contenidos en una formafo por 
matriz de evaluación o rúbrica. La redacción de la competencia una vez y
quepueden  ser  -«_. ｾ  
que se han llenado todos los componentes quedaría como: "Elaborar y de tipo 
Competencias  directivas 
actuar un guión de preguntas y respuestas para simular una entrevista i 
t
de trabajo en idioma inglés y con una buena actitud, que se deberá llevar Cognoscitivas 
ｾ 
y que pueden 
a cabo en el aula, pero simulando el ambiente de una oficina." (conocimiento, 
Ｍ ｾｲ agruparse  en ­­­­­ .. Ｍｾﾡ  
creencias,  
expectativas...)  
CASO ILUSTRATIVO DE LA CONCEPCiÓN Y
REDACCiÓN DE UN PERFIL DE Axiológicas 
Competencias  Competencias
personales  , de comunicación
EGRESO DE UN MBA POR COMPETENCIAS (Valores, 
orga nizaciona I
compromisos) 
El siguiente caso hipotético-real puede clarificar la forma en que se t  /:t:'  I
estructura y redacta un perfil general de egreso de un programa de maes-
tría por competencias directivas generales (MBA) con enfoque de compe-
Comporta mentales 
(Procedimientos,  i 
Competencias 
interpersona les 
L Competencias 
grupales  
tencias y las competencias específicas asociadas a ellas. El perfil conceptual, hábitos, prácticas)  
con la jerarquización de estas competencias, se presenta en la figura 3.3.
I 
Decimos que es hipotético porque no se tiene noticia de que este
caso se haya llevado a la realidad, y que es real porque está basado en in-
vestigaciones empíricas documentadas por Whetten y Cameron (2005).
formad¡­Ia_sｾ ｲ｟ｯｰ   ­­,,,mI'  P"

En apartados posteriores se presentan más casos ilustrativos de redacción

de perfiles de egreso y competencias específicas con enfoque de compe- Manejo de Liderazgo  Conducción
tencias. Las competencias aquí presentadas son únicamente las directi- Autoconocimiento ¡ transformacional  de juntas
conflictos 
vas (generales y específicas); se sobrentiende que el futuro egresado ya
Manejode  .  Motivación a losJ 
ha cursado en el mismo programa materias básicas de economía, ges- Formación  de 
Conducción
estrés  laboral  demás  equipos efectivos  ｾＮ  
tión estratégica, análisis cuantitativo, etc., que son cubiertas en cursos y I 
, de entrevistas
y colaboración 
seminarios que pueden o no tener el enfoque de competencias. Creatividad  Logro de podere  I  

Si aplicamos los conocimientos y las habilidades aprendidas en apar- y análisis y  influencia  ­  Redaccién y 
tados previos, y si se llena el formato sugerido, como perfil general de solución  de 
Coaching,
Empoderamiento  «(  conducción de
problemas  y delegación  presentaciones
egreso por competencias, obtendremos lo que presentamos en el cua- consultoría y 
...  ｾ   orales
dro 3.1, desarrollando enseguida la estructuración y redacción de las comUI1lCaCIOn  
cuatro competencias específicas (se presentan resaltadas, en el mapa de deapoyo  

competencias de la fig. 3.3), y éstas son: autoconocimiento, redacción Figura 3.3. Perfil conceptual de  competencias directivas  del  egresado  MBA  
y conducción de presentaciones orales, conducción de entrevistas y con- FUENTE: Elaborado por los autores con  base en Whetten  y Carneron (2005)  
 36 37

Cuadro 3.1.  Redacción  del  perfil general delegresado de un programa porcompetencias.   COMPETENCIA: Autoconocimiento' 

Perfil de competencias de  un egresado de  una  maestría en  administración   Pregun ras­guia: 

Componente
tl)  ¿Qué debe  ser capaz  de hacer?  ¿Verbo  y objeto? 
dela Aplicación en/o
b) ¿Para qué  lo hace? ¿Cuál es la finalidad? 
redacción redacción Comentario
e)  ¿En dónde y cómo?:  Espacio  o  situación.  Nivel  e indicador de 
Verbo  Desplegar  Desplegar aquísignifica queel  desempeño 
directivo "pone enacción"  d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué  forma? 
e)  ¿Fundamentados o  condicionados  bajo  qué  criterios? 
Objeto  ... competenoas directivas I  ya  sea  Competencias identificadas  (Cuando se requiera especificar) 
detipo personal,­ interpersonal,'  científicamente porWhetten y 
deqrupo" y competencias  Cameron (incluye habilidades  En  la  redacción  siguiente,  las  letras  identificadoras  de  los  incisos, 
específicas decornunkacíón,' de  analíticas y cuantitativas, pp.  15)  corresponden  a  las preguntas­guía.  La  redacción  de  esta  competencia 
eficacia comprobada  específica sería: 
Intención  o  ... para  queel egresado logre  p.3  Autoconocimiento:  a) Entender la importancia del autoconocimiento 
finalidad  tantoel éxito personal como el 
y la aplicación de instrumentos poderosos  de autoevaluación;  b) con  el fin 
éxito directivo 
de lograr una  adecuada  autoevaluación,  logrando así el entendimiento de 
Rango o  ... de su  organización o de la  p.3  uno  Ｎｭｩｳｾ   y  poder  crecer .como  persona,  con  Ｑｾ   ｦｩｮ｡ｬ､ｾ   de  tener  un 
situaciones  parte quedirija  funcionarñiento  personal  e  interpersonal  productivo ademas  de  lograr  la 
comprensión y empatía  de otras  personas;  e)  conociendo y aplicando  mé-
Criterios de  ... Iogrando un altodesempeño  p.4  todos que incluyen las técnicas de meditación, procedimientos de concien-
desempeño/  (éxito organizacional) medidoen  indicadores duros tales como  cia alterados, regímenes de ejercicio físico, biorretroalimentación, dinámi-
resultados  términos de indicadores duros y  baja rotación de personal, altas 
cas de grupo  y apertura a otras  personas;  d) teniendo  como  resultados  el 
ventas, utilidades porempleado, 
mejoramiento de otras habilidades directivas tales como el establecimiento 
y mayor valor de mercado por 
empleado en comparación  de metas y prioridades,  el manejo del tiempo y del estrés; e) convirtiéndo-
conotras situaciones queno  se así en  un directivo y líder  organizacional  exitoso. 
despliegan estas habilidades 

Fundamento  ... basado en principios teóricos  (Whetten y Cameron, p. 129)  COMPETENCIA: Redacción y conducción

científico  válidos o enresultados e  de presentaciones orales
investigaciones confiables 
Preguntas­guía: 
\Competencias tanto cognoscitivas comocomporta mentales y axiológicas.  
2 En  competencias  personales seincluyen: al autoconocimiento;  b) manejo del estrés  laboral, y cl creatividad y   a) ¿Qué debe  ser capaz de  hacer?  ¿Verbo  y objeto? 
análisis en la solución de problemas.  
b) ¿Para qué  lo hace? ¿Cuál  es la finalidad? 
) En competencias interpersonales seincluyen: al coaching, consultoría y comunicación deapoyo; b)ganar poder  
e influencia; c) motivara 105 demás, y dl manejo de conflidos.   e)  ¿En  dónde y cómo?:  Espacio o  situación.  Nivel  e indicador de 
'En competencias de gruposeincluyen: al empoderamiento y delegación; b) formación  de equipos de trabajo   desempeño 
efectivo y trabajo en equipo, y e)liderar el cambiopositivo.  
sEn  competencias específicas decomunicación seincluyen: al conducción de presentaciones orales y escritas;   1 Auroconocimienro:  identificado  como  un  aspecto  crucial  de  la  inteligencia  emocional, 
bl conducción de entrevistas, y e)conducción dejuntas.   que  a su  vez es considerado  el factor  más  poderoso para pronosticar el éxito  en  la vida,  que  el 
FUENTE:  Elaborado por 105 autores con base enla fuentecitada   el: coeficiente cognoscitivo o  intelectual  (Goleman,  1997). 
38 Cap  3.  Modelos  conceptuales de  competencias  39

d) ¿Qué resultados o logros  obtiene? ¿Medido de qué forma?  COMPETENCIA: Conducción de juntas

e)  ¿Fundamentados o condicionados bajo  qué  criterios? 
(Cuando se requiera especificar)  Preguntas-guía:

Redacción  y  conducción  de  presentaciones  orales:  a) Dominar  los  a) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto?
elementos  básicos' de la comunicación oral y escrita;  b) con  la finalidad ya  b) ¿Para qué Jo hace? ¿Cuál es la finalidad?
sea de  informar,  motivar,  influir,  persuadir,  negociar  o  conciliar;  e)  ade- e)  ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
cuando estos elementos básicos según el público a quien vaya dirigida, desempeño
satisfaciendo las demandas y objetivos de las situaciones de comunicación; d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma?
d) obteniendo como resultado el asegurar la eficacia como directivo al e) ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
lograr el (los) fin(es) para los que ejerza en cada caso esta competencia. (Cuando se requiera especificar)

Conducción de juntas: a) Llevar a cabo los cinco pasos elementos-

COMPETENCIA: Conducción de entrevistas guíaS conocidos como "las cinco p" de la organización y realización de
cualquier junta; b) con la finalidad de tomar decisiones de alta calidad;
Preguntas-guía: e)  en las que se tome en cuenta a todos los participantes, y con un alto
nivel de desempeño de la calidad de las decisiones, con una optimiza-
a) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto? ción del tiempo, costo y satisfacción de los participantes; d) obtenien-
b) ¿Para qué lo hace? ¿Cuál es la finalidad?
do como ｾｳｵｬｴ｡､ｯ   el o los objetivo/s de la juma y contribuyendo con
e)  ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
ello a la eficacia del directivo.
desempeño
d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma?
e)  ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
(Cuando se requiera especificar)

Conducción de entrevistas: a) Llevar a cabo los pasos elementos-

guía3 de planeación y realización de entrevistas; b) con la finalidad ya
sea de recopilar información, aconsejar, evaluar, persuadir; e)  adecuan-
do estos elementos básicos según el tipo de entrevista'; d) obteniendo
como resultado el asegurar la eficacia como directivo al lograr el(los)
fin (es) con los que ejerza esta competencia.

2 Elementos: l. Estrategia: Establecer propósitos con relación al auditorio; 2. Estructurar cla-

ramente el contenido específico; 3. Apoyar ideas con ideas y materiales según auditorio; 4. Cuidat
el estilo y la forma, 5. Complementar y aclarar su presentación con respuestasseguras e informadas.
3 Elementos-guía de planeación: 1.1. Establecer el propósito y la agenda, 1.2. Formular

preguntas que alienten a compartir la información, 1.3. Estructurar la entrevista (embudo ... ),
1.4. Planear entorno para mejorar la armonía, 1.5. Anticipar problemas y preparar respuestas.
Guía de ejecución; 2.1. Establecer y mantener un clima de comunicación de apoyo, 2.2. In-
troducción de la entrevista, 2.3. Conducción del cuerpo de la entrevista, 2.4. Conclusión de la
entrevista, 2.5. Registro de la información.
'Tipos de entrevista: obtención de información, selección de empleo, evaluación del des- 5 Elementos-guía para la conducción de juntas: 1. Propósito; 2. Participantes; 3. Plan,
empeño. 4. Participación (alentarla), y 5. Perspectiva (evaluar).
 ｇ･Ｌｾｴｱ｣ＺｩＩｮ   ｾ［Ｇ   desarrollo. 
del concepto, de, competencias
't su; impacto. en la; educación 

En  el gresente  apartado  se  revisará cómo  se gestó  el concepto  de 

competell¡fiias, de una  manera formalizada, y cómo  ha evolucionado su 
aplicación  en  el campo  laboral  y educativo,  impactando este  enfoque 
a la formación  profesional.  También se revisará la experiencia europea 
con  el proyecto Tuning, que  responde a la necesidad  de crear  espacios 
comunes  de  educación  superior en  la Unión  Europea  y  a  una  forma 
de  enfrentar  las  exigencias  de  mayor  empleabilidad  y  productividad 
laboral, y algunas experiencias con la adopción de aspectos del proyecto 
Tuning en países latinoamericanos, así como en la creación  de espacios 
comunes de educación superior (ECOES). 

GESTACiÓN DEL CONCEPTO

DE COMPETENCIAS

Aunque algunos  orientalistas  afirman que  el concepto de  compe-

tencias viene desde Confucio, y algunos helenistas argumentan que
viene desde Aristóteles, según Bustamante (2003, pp. 56 y 57) Ycita-
do en Díaz Barriga (2005, p. 5) la noción de competencias, como
concepto formalizado, proviene del campo de la lingüística, es Chorns-
ky quien en 1964 acuñó el  término competencia  lingüística  para dar
identidad a un conjunto de saberes y fincar así el futuro del campo de
la lingüística, extendiendo el concepto de competencias, según el autor

41
42 Cap  4.  Gestación  y desarrollo del  concepto de  competencias  43
citado,  a muchos otros campos pero  sin una  reflexión  rigurosa del  tér-
mino.
Por otra parte, se tienen referencias de que en la lireratura de! cam-
po de la administración, e! término competencias aparece a principios de
la década de 1970 a partir de las investigaciones de McCle!land (1973),
quien rompió con los paradigmas establecidos al afirmar críticamente
que los tests  académicos tradicionales de aptitud y conocimientos, al
igual que las notas escolares y las acreditaciones, no eran buenos ele-
mentos para la predicción de! rendimiento en pruebas reales o de! éxito
en la vida. Por su parte, en el campo de la pedagogía, Fletcher et  al  petencias las está mejorando e! profesional permanentemente.
(1992) ubican el surgimiento de! enfoque de competencias en el mo-
delo deEllam (1971) aplicado al campo de la pedagogía.
Respecto al campo laboral, Mertens (1996) afirma que en varios paí-
ses industrializados, el concepto de competencia laboral empezó a co-
brar relevancia en la década de 1980, debido a la necesidad de adoptar
sistemas de capacitación más acordes con la industria manufacturera.
APLICACiÓN DEL CONCEPTO DE
COMPETENCIAS EN LA EDUCACiÓN
En cuanto a la aplicación del enfoque de competencias al campo de
la educación, Díaz Barriga (2005, p. 8, nota ｾ･   pie 7) afirma que "el
enfoque por competencias con dificultad tendrá 15 años en el campo de
la educación"; aunque en su opinión, el problema de muchas de las apli-
caciones curriculares del enfoque de competencias fue que se trató, en
ese periodo, de un simple reempaquetado de lo que ya se tenía, al llamar
competencias a lo que se había estado llamando objetivos, del enfoque de
educación por objetivos mundializado en la década de 1970. Conside-
rando que Díaz Barriga escribió su artículo a principios del 2000, enton-
ces la emergencia de! enfoque de competencias en educación podríamos
situarla a finales de la década de 1980.
Este periodo del campo educativo más o menos se traslapa con la
época del campo laboral a la que Mertens (1996) hace referencia al de-
clarar que el concepto de competencia laboral empezó a tomar rele-
vancia en los años ochenta. Ahí situamos las investigaciones de Boyatzis
(1982) -sobre todo para competencias gerenciales-, quien define la no-
ción de competencia  como una característica subyacente de una persona,
afirmando que puede tratarse de una habilidad, un cuerpo de conoci-
mientos, etcétera.
IMPAGO DE LA EDUCACiÓN POR
COMPETENCIAS EN LA FORMACiÓN
PROFESIONAL
La educación basada en competencias tiene un impacto muy im-
portante en la mejora de la formación profesional, ya que como afirma
Díaz Barriga (2005), se pueden identificar y describir las competencias
que caracterizan el grado de conocimiento  experto  que los profesionales
despliegan en su vida profesional. Por otra parte, muchas de estas com-
Desde nuestro punto de vista, cabe puntualizar unos conceptos. Para
algunas personas, un profesional o es competente o no lo es, y se afirma
que la competencia para el desempeño de una profesión, o se tiene o no
se tiene.
Aquí nos parece interesante retomar y usar en lo sucesivo los con-
ceptos de Díaz Barriga de competencias  umbral  y competencias diftren-
ciadoras, conceptos que a su vez él aclara haberlos tomado de Agur-
Nieto y Grau-Gumbau.
I 
Boyat1;is (1982, p. 23) también maneja el término competencias
umbral (tréshold) para competencias no relacionadas con e! desempeño
superior de un puesto, englobándose en competencias umbral aquellas
características que una persona requiere para desempeñar mediana-
mente un puesto, por lo que el uso de este término quedaría reservado
para aquellos conocimientos y habilidades mínimas o básicas que al-
guien necesita para realizar una función, mientras que las competencias
diferenciadoras son las que "distinguen a quienes pueden realizar un
desempeño superior en relación con quienes tienen un desempeño de
término medio". .
Es conveniente hacer notar que ambos términos tienen como refe-
rente a la noción de puesto, por lo que es innegable que el enfoque de
educación por competencias, además de estar ligado a una educación
para la vida en general, tiene un fuerte componente de enlace con el
mundo laboral. En cuanto al concepto de competencia diferenciadora,
es equivalente al enfoque utilizado en el mundo laboral por T.  Flan-
nery, D. Hofrichter y P. Platten (1996), consultores e investigadores
del GrupoHay, especializado en recursos humanos.
Ahora, en cuanto al efecto que tiene la educación basada en com-
petencias en la mejora de la formación profesional, Ángeles (oct. 2007)
sostiene que las instiruciones educativas se ven obligadas a responder a
los retos de un escenario globalizado, puntualizándolos en referencia a
44 Cap. 4.  Gestación  y desarrollo  del  concepto de  competencias  Algunas  reflexiones  sobre  el proyecto  Tuning  45
Zabalza  (2004), como:  una  adaptación a las demandas de nuevas com-
petencias para los futuros profesionales por parte de los empleadores,
en un entorno que exige mayor calidad en todo, gran capacidad de
cambio, mejoras en la gestión, incorporación de nuevas tecnologías en
la gestión y en la formación de los recursos humanos, mayor protago-
nismo, no sólo económico sino también social y cultural, así como más
interdisciplinariedad y dominio de un mayor número de lenguas ex-
tranjeras.
De estas últimas puntualizaciones podemos deducir que e! efecto
de la aplicación de! enfoque por competencias en la educación es que
los egresados saldrían preparados para tener un desempeño diferencia-
dor-exiroso en los nuevos entornos laborales.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE
EL PROYECTO TUNING EUROPA
Y TUNING AMÉRICA
Volviendo al entorno universitario y tratando de contestar e! cuán-
do se incorpora e! enfoque de competencias, Hawes (s/f) afirma que tal
enfoque recibe su mayor impulso en Europa, donde se desarrolla e!
Proceso de Bolonia (Unión Europea, 1999) y más específicamente con
e! proyecto Tuning (European ａｳｾｯ｣ｩ｡ｴｮ   ofUniversities, 2004; Gon-
zález y Wagenaar, 2003).
En cuanto al porqué, o cuál fue la razón de! surgimiento de este
proyecto, la respuesta nos la da e! mismo Hawes (s/f) al afirmar que la
adopción de tal enfoque tuvo que ver con tres argumentos: a) "la nece-
sidad política que se plantean los europeos de consolidar la Unión,
creando e! espacio de la educación superior"; b) la búsqueda de una
mayor productividad laboral, y c) una respuesta o propuesta a la exigen-
cia de la empleabilidad. Barkholt (2005) identifica estos tres argumen-
tos con un enfoque educativo al que ha llamado neojuncionalismo.
En e! proyecto europeo han participado 175 universidades de los
países de la Unión Europea, y busca rediseñar la currícula a partir de
puntos de referencia comunes sin descuidar e! respeto a su autonomía
ya su diversidad.
El proyecto T uning de América Latina, por su parte, está inspirado
en el de Europa y de acuerdo con Hawes (p. 4) es un proyecto "que
intenta promover similares procesos de convergencia, comparabilidad,
movilidad, en la construcción de un área latinoamericana de educación
superior (González, Wagenaar y Beneitone, 2004). Hoy por hoy, este
discurso se instala con características dominantes en e! medio universi-
tario latinoamericano. En este discurso, las competencias ocupan cier-
tamente un lugar privilegiado".
Consideramos factible la incorporación de elementos del proyecto
Tuning al diseñar programas educativos por competencias, ya que pue-
den llevarse a la práctica algunas de las características de ese proyecto,
al estar orientado al estudiante y a sus resultados, basándose en la de-
finición de perfiles profesionales y resultados de aprendizaje, así como
en tipos de competencias muy claras (instrumentales, interpersonales
y sistémicas).
De acuerdo con Hawes (s/[, pp. 20-25), la incorporación de los ele-
mentas de! proyecto Tuning a las lES latinoamericanas, efectivamente
sí hay casos de éxito y lo atestiguan los logros en experiencia tales como
los citados de la Universidad de Ta!ca (Chile), Colombia, Argentina y
en algunas universidades mexicanas.
Lo que faltaría para asegurarnos de que estas innovaciones educati-
vas tengan l  éxito es que se establezca un compromiso fuerte con ｬｾｳ
elementoadel proyecto T uning y con e! enfoque por competencias, ya
que aunque e! contar con un grupo de expertos en algún departamento
de apoyo académico de una lES es fundamental para transitar exitosa-
mente y a nivel de toda una universidad por las cuatro fases citadas:
diseño, instalación, implementación y evaluación del enfoque de competen-
cias, se requiere de una fuerte voluntad de liderazgo transformacional al
más alto nivel de la lES, que reconozca y trate de superar dos de los
desafíos-obstáculo más fuertes que pudieran ser considerados como fac-
tores críticos: uno, el reconocimiento de la situación actual de los do-
centes en la mayoría de las universidades mexicanas, que generalmente
carecen de formación pedagógica, conocimiento, convencimiento y
compromiso en el enfoque de competencias; y e! segundo es el sistema
de incentivos, que en el mejor de los casos los motiva más a la investi-
gación, la consultoría y la publicación que a la enseñanza y al mejora-
miento como docentes.
El interés por superar los dos desafíos antes citados se puso de ma-
nifiesto en la Universidad de Talca, donde se creó una vicerrectoría de
Docencia de Pregrado, entre cuyas funciones se encontraba la promo-
ción y el aseguramiento de! enfoque por competencias.
46
EXPERIENCIAS EN ESPACIOS
COMUNES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (ECOES)  EN MÉXICO
En  México  se  ha  intentado  crear  un  proyecto  ECOES,  derivado 
del proyecto Tuning Europa; este proyecto se inició  en septiembre del 
2004  entre la  UNAM,  IPN  y  UAM,  con  la finalidad  de  promover  la 
movilidad estudiantil, enlazar las bibliotecas digitales,  compartir herra-
mientas electrónicas, promover la educación a distancia, las investiga-
ciones conjuntas y posgrados compartidos.
Apoyados con becas de un banco (Santander-Serfin) -sisrerna de
incentivos económicos para los estudiantes, además del incentivo de un
mayor nivel académico-, se reporta que han participado alrededor de
300 estudiantes. Participan también la Universidad de Guadalajara y la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Esta última ofrece
en este proyecto una maestría en manufactura avanzada y una licencia-
tura en enfermería. Sería interesante darle seguimiento (manteniéndo-
nos informados sobre los resultados) a este tipo de proyectos que persi-
guen el mejoramiento académico y profesional.
"  ［Ｚｾ ,_Ii".•.•.•
5  
• • •••.•...,::;:>"!;,•. •.•
';",.'r.::Z("
i 
Contraste de la educación
por competencias con
la educación tradicional
En la.Universidad de Salamanca, España, concretamente en la
｡｣ｵｬｴ､ｾ･ｆ   Ciencias Biológicas, en marzo del 2006 se instituyó el
desarrollo de competencias como una innovación educativa. Efecti-
vamente eso es, por los notorios contrastes que tiene un modelo edu-
cativo por competencias versus  un modelo tradicional, como pode-
mos notar en el cuadro 5.1, en las distintas características del proceso
de enseñanza aprendizaje. Hay que tener muy presente las caracterís-
ticas innovadoras del enfoque por competencias que observamos en
el cuadro mencionado.
La WGBH Educational Foundation (2006), de Estados Uni-
dos de América, también nos señala los contrastes entre estos dos
enfoques a la hora de redactar el programa de un curso, nombran-
do al tradicional como programa basado en contenidos. De éste
afirma que se enfoca principalmente en lo que el instructor cubrirá
o en lo "que se verá en el curso". Se recalcan temas, bibliografía que
hay que consultar o leer detenidamente y tareas que se deben reali-
zar. En cuanto a un programa basado en competencias, se enfoca
en las competencias que el estudiante demostrará en el curso. Estas
competencias son evaluadas y convertidas a puntos de la califica-
ción final.
47
Cuadro 5.1. Cuadro comparativo de características de un programa de licenciatura tradicional y por competencias.  ｾ

 
CO 
Característica ModeloTradicional Modelopor competencias
Éntasis de lo
fundamentación Conduetista Consttuaivista 
Característica del perfil  Basado en conocimientos que losacadémicos  Con  base en las  competencias del egresado 
piensan que debetenerel eoresado.  demandadas principalmente por losempleadores 
y/o por la actividad profesional a la que se dedicará  el 
egresado. 

Estructura del plande  Por cursos exclusivamente y con base en objetivos  Por módulos, principalmente y por otras actividades 

estudios  de cada curso que va a ir cubriendo el docente  (pueden incluircursos)  que promuevan y refuercen 
principalmente mediante métodos expositivos.  las competencias del perfil Los objetivos de las 
actividades son objetivos de aprendizaje que va 
cubriendo el alumno con el apoyo del docente. 

Selección y organización  Generalmente son capítulos de un "libro detexto" o  Por unidades de competencia que contribuyen a las 

de contenidos  de varios libros. Predomina el aspecto cognitivo y la  competencias del perfil. Los aspectos cognitivos son 
reproducción de conceptos.  sólo una  parte de loscontenidos. 

Experiencias de  El  alumno tiene pocas experiencias de aprendizaje,  Los  conocimientos expuestos por el maestro e 

enseñanza­a prendizaje  debe retener y exhibirlosconocimientos ya  incluidos en losmateriales del módulo o curso son 
contenidos en lostextos o en las exposiciones del  sólo  un punto de partida.  El  alumno construye o 
maestro.  reconstruye conocimientos y adquiere habilidades, 
con base en experiencias  propias derivadas de 
actividades diseñadas por el maestro 

':0­:;:"" Ｇｲ｜ＡＺ ＬＰｾＧ Ｂｩ［ﾡＧＱ｜ｾＺｉＡ ＬｊＭＺ ",  Ｂｾ＾ＺＧＮＡ［ｬｩＱﾡｦ｡ｲ＼ｉｊＬｭ￭＿ｪ ｾＢﾡＬ［ｪＡＨＧＺ ＢＧ￩ＭｾＱＺ ｾＧＬ＼ｦＢ "1l[tW;' ""'l'T"Y'  ＮＬ ｾ
 

 
Evaluación  del  Generalmente es a base de exámenes y el examen  Hay pocos exámenes o quizás sólo  un examen  a 
aprendizaje  final tiene una  alta ponderación (más de 30; en  mitad del módulo o curso, pero no lleva mucha 
algunos casos alrededor de 50%; en casos extremos  ponderación (menos de 20%).  Las  ponderaciones 
se haevaluado con sóloun examen final quevale 
ｾ...... 
Ｎｾ
van  distribuidas a lo largo del curso y la evaluación 
 

100%)'·  es  de losproyectos o ejercicios queva revisando 

el docente con base en criterios preestablecidos y 
conocidos de antemano por el alumno:  rúbricas.  Se 
le da retroalimentación al alumno durante todo el 
programa 

Papel del profesor  Activo. El  maestro cubre los objetivos principalmente  En  vez de tenerun papel  expositivo. tiene 

mediante métodos expositivos.  una función de diseñador de las actividades y 
proyectos realistas de aprendizaje y de ir dando 
retroalimentación a las actividades y proyectos, 
apoyando al alumno para  que logresus objetivos. 

Papel  del estudiante  Pasivo.  El  alumnova "aprendiendo" lo que el maestro  Activo. El  alumnolleva  a cabo las  actividades y 
expone.  proyectos indicados por el maestro, y su  desempeño 
se  evalúa  constantemente en el aula y en los 
proyectos realizados fuera  de ella. 

FUENTE:  Elaborado porlosautores conbase enFernández March, Arnparo. 

ｾ
 

\O 
 50 Cap  S  Contraste  de  la educación  por  competencias   51

WGBH nos habla de  un tercer enfoque en  la redacción del  pro- Cuadro5.2. Noción de enseñanza  envarios modelos psicopedagógicos. 

grama de  un  curso y éste es el  basado en  resultados  (outcomes),  que 
Modelo
llamamos logros del  estudiante. En  este enfoque se precisa lo que los 
psicopedagógico Característica: Noción de aprendizaje
estudiantes serán  capaces  de  hacer al  terminar satisfactoriamente el 
curso, detallando los  temas, conceptos y problemas que el estudian- Conductismo   El  aprendizaje se  da mediante estímulos de condicionamiento, 
te  debe comprender así  como las habilidades con  las que contará al  demostrado por Pavlov  (1849­1936)  (Dembo,  1994; en Mergel, 
terminar el curso.  1999,  p. 3), Yla retroalimentación positiva del reforza miento. 
En realidad sería difícil  encontrar un  programa de  un curso,  es- (Thorndike,  1874­1949). 
trictamente por competencias. Justamente Díaz Barriga (2005)  cree  Fue Watson  (1878­1958)  quien acuñó el términoconductismo 
que aunque un  programa se  llame por competencias,  estrictamente  yen su  forma de condicionamiento clásico lo demostró al 
es un programa mixto, ya que en  una parte del  curso seguramente se  condicionar el miedo en un niñode varios meses de nacido a una 
tratarán principalmente conceptos.  De todas formas,  en  un progra- rata  cuando se le hacía  ruidoal momento de tocarla, miedoque 
ma por competencias, o predominantemente por competencias, de- no mostraba antes. El  condicionamiento operativo se atribuye a 
bido a que está centrado en  el estudiante, se recalcarán los resultados  Skinner (1953) y sus  mecanismos se dan  en un entorno, mediante 
o  logros  (outcomes)  que éste  debe ir  obteniendo durante  el  curso.  reforzamientos positivos, negativos, ausencia o extinción y 
castigo. 

Cognoscitivismo   Reconoce el reforza miento como retroalimentador y 
CONTRASTES DE DIFERENTES motivador. Acepta  conceptos conductistas pero como una 
PARADIGMAS PSICOPEDAGÓGICOS reestructuración  cognitiva o "esquemas" que entran en juego 
para  procesar y almacenar la información (Piaget,  1920). El 
De los cuadros  5.2  al 5.6 se han hecho análisis comparativos de  los  impactoen los psicólogos norteamericanos no se presentó 
modelos  psicopedagógicos  conductista,  cognoscitivo,  constructivista,   sino hasta  la década de 1960,cuando Miller y Brunercrearon 
un centro en Harvard. Entre sus conceptosclavetenemos: el 
. paradigma sociocultural  y humanista en  cuanto  a  noción  Hel  aprendi-  Ｌｾ  
esquema  o estructura de conocimiento interna y previa que 
zaje,  papel  del  profesor y del  alumno además  de  formas  de  evaluación  
esla referencia para  la integración de nuevosconocimientos 
del aprendizaje. Conviene tener presente estos enfoques porque los pro-  y el modelo de procesamiento de información: 1.Registro 
gramas por competencias no se restringen a un modelo psicopedagógico   sensorial:  1 a 4 segundos la mente monitorea; 2. memoria 
determinado sino  que se benefician  de  todos  ellos, según  la situación o   de corto plazo: la entrada sensorial que la mente considere 
etapa en  la que  se encuentre un  proceso de enseñanza­aprendizaje,  aun-  relevante se retiene (120 s a 7 min); 3. memoria de largo 
que  generalmente  su  énfasis  o  fundamentación  se centre en  el  modelo   plazo: retiene por tiempo ilimitado. Se generanvínculos 
constructivista.  de información nueva con vieja.  Efectos importantes en el 
Se puede hacer énfasis en  un  determinado modelo psicopedagógico  aprendizaje. 
de  acuerdo  con  la situación,  ya sea  en  un  tema introductorio,  esto  es,  Constructivismo   El que aprende construyeo interpreta su realidad. Esta 
cuando  la competencia que se busca es "saber qué"  de  un  tema  nuevo  construcción depende no sólode su estructura mental previa 
(conductisrno),  o  pudiera darse el énfasis  en  el cognoscitivismo cuan- de experiencias y creencias.  Las  estructuras mentales se 
do  lo que se busca es un  "saber cómo", es decir,  cuando lo que  se trate es  acoplan a las estructuras externas (Bartlett,  1932). 
de encontrar solución a un  problema con  hechos  y reglas definidas.  El  constructivismo esconsiderado una teoría del aprendizaje 
más que una aproximación a la enseñanza (Mergel, p. 27). 
52 53

Cuadro 5.2. (Continuación.) (1930) y su  fórmula de 'preprueba, enseñanza, prueba de 

Ｎｾ   los resultados, ajuste a losprocedimientos, enseñar y probar
Modelo
psicopedagógico Coraeterfstica : Noción de aprendizaje de nuevo hasta quese dé el aprendizaje real' Esta fórmula
es efectiva para los niveles inferiores de lataxonomía del
Paradigma  Este paradigma es desarrollado porVigotsky apartirde la  aprendizaje de Bloom (1956) conocimiento, comprensión,
sociocultural  década de 1920, bajo la intluenda del materialismo dialéctico. Su  aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
utilización en lospaíses occidentales no se  hace hasta  50años 
También tenemos los conceptos deGagne (1972), cuya taxonomía
después y fundamenta el aprendizaje colaborativo a distancia, 
del aprendizaje contiene cinco categorías información verbal,
el tutelaje experto y laeducación  basada en competencias, 
intelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras. El
(Ángeles, 2003, p. 17 Y19). El  aprendizaje se  logra a través de 
conductismo es adecuado para aprendizaje introductorio, cuando
la participación deactividades organizadas y con el apoyo de 
hay poco conocimiento previo, ya queprovee de anclas a los
individuos más preparados. Afirma  que lacomprensión así como 
estudiantes (competencia del"Saber qué', p.29).
la adquisición del lenguaje y los conceptos, se  realiza como 
resultado de la interacción del individuo tanto con el mundo  Cognoscitivismo Su infiuencia empieza a finales de la década de 1970. Los
físico comocon las  personas que lo rodean  (Ángeles, 2003, p. 18).  modelos conductistas tradicionales se enriquecen con el
"análisis de actividades" y el "análisis del aprendizaje". Toma
Corriente  Sus  representantes más destacados son Maslow, Roger y Allport. 
encuenta losprocesos del modelode procesamiento de
humanista  Aunque no ofrece una teoría formalizada  de laenseñanzas 
información. El aprendizaje cognoscitivo es el indicado para
(Ángeles, 2003, p. 23) esta  corriente propone que el aprendizaje 
conocimientos avanzados, ya sean de solución de problemas
probablemente será  más duradero si  el contexto educativo se 
con hechos y reglas definidas ("saber cómo") (Mergel, p. 29).
caracteriza  por el respeto, lacomprensión y el apoyo hacia  los  ｾ  
alumnos. Se afirma queel aprendizaje significativo se  produce  Constructivismo En el constructivismo la enseñanza-aprendizaje es más abierta,
cuando el estudiante puede visualizar los objetivos, contenidos  los métodos y losresultados del aprendizaje no son tan
y actividades comoalgoimportante para  su  desarrollo y  fácilmente medibles y podrían variar de estudiante a estudiante.
enriquecimiento personal, y si se elimina cualquier factor  En las décadas de 1980 y 1990 se nota un'rnovirniento hacia
amenazante (Ángeles, 2003, p. 22).  el constructivismo por la hipermedia o hipertexto. Fase inicial:
instrucción tradicional. Fase avanzada: constructivismo.
FUENTE:  Elaborado por losautores conbaseen lasfuentes citadas. 
Las estrategias constructivistas son adecuadas especialmente
para abordar mediante la refiexión problemas mal planteados
(Mergel, p. 29).
Cuadro 5.3. Noción de enseñanza en varios modelos psicopedagógicos. 
Paradigma Consiste básicamente en crear zonas de desarrollo próximo
Modelo sociocultural (ZDP) con losalumnos, por medio de la estructuración de
psicopedagógico Conceptos sobre enseñanza sistemas de apoyo y ayuda (andamiaje).

Conductismo  El  diseño instruccional del conductismo se  documenta en  La ZDP consiste en relacionar lo que es capaz de hacer ahora el
Saettler (1990), quien lo denomina tecnología educativa, con  sujeto con lo que será capaz de hacer mañana.
impacto iniciado en ladécada de 1960, algunas de cuyas áreas  Corriente Se centra en el desarrollo de la persona. Su logro máximo es la
son: losobjetivos conductistas,  la  instrucción programada  humanista autorrealización de 105 estudiantes en todas las facetas de su
y el aprendizaje asistido porcomputadora. El  objetivodel  personalidad. La educación tienecomo objetivocentral, crear
aprendizaje en términos específicos escuantificable. Para  alumnos con iniciativa y autodeterminación, y sin que dejen de
finales de esa  década  la mayoría delosprofesores escribían y  desarrollar su individualidad y colaboren solidariamente con sus
usaban objetivos conductistas. Los conceptos de enseñanza- semejantes (Ángeles, 2003, p. 22).
aprendizaje se encuentran según Mergel (p.16)en Morrison
FUENTE: Elaborado porlosautores conbaseen lasfuentes citadas. 
54 55

Cuadro 5.4. Papel del profesor en varios modelos psicopedagógicos.  Al igual  que en el conductismo, el estudiante es  un receptor de 
Cog noscitivismo  
latransferencia de conocimientos que intenta hacerle llegarel 
Modelo
docente (Mergel,  p  21). 
psicopedoqocico Papel del docente
Construetivismo   El estudiante es responsable de la construcción de sus  
Conductismo   El  docente conductista  busca  proveero transferir  
conocuruentos (Mergel, p. 23)  
conocimientos, basado en que conoce o tiene una visión  
objetiva. Subdivide una tarea en pequeñas actividades   Paradigma  Los estudiantes proponen, ejercitan y practican  las habilidades 
(Mergel, p. 21)   sociocultural  que se  pretenden enseñar.  Los estudiantes se danapoyo mutuo 
al trabajar por pares. 
Cognoscitivismo   El  docente cognoscitivista también transfiere conocimientos, 
decide lo que es  importante, analiza una  tarea, la segmenta  Corriente   Deacuerdo con Carl  Rogers,  el estudiantees  capaz de 
y desarrolla una estrategia que va  de lo simple a lo complejo  humanista   responsabilizarse de su aprendizaje, siemprey cuando  
(Mergel,  p.2)  el contexto sea  favorable  para  liberar las  capacidades  de  
aprendizaje de cada  individuo (Ángeles, 2003,  p. 22)  
Constructivismo   El docente constructivista promueve el ambiente de aprendizaje 
que da múltiples representaciones de la realidad, contextua liza  FUENTE:  Elaborado  por105 autores con baseen lasfuentes citadas. 

las actividades a larealidad, se  basa  en casos,  refuerza  la 

reflexión y la reconstrucción. El docente es un entrenador u 
orientador más queun proveedor de conocimientos.  Cuadro 5.6. Evaluación del aprendizaje en varios modelos psicopedagógicos. 
Paradigma   El  docente es  un agente cultural, un mediador entreel saber 
ｾ･､ｯｍ  
sociocultural   sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por  Formas deevaluación delaprendizaje
psicopedagógico
parte de losestudiantes. El  docente (experto) tratade "enseñar", 
enforma  indirecta: induce, modela, clarifica,  resume o hace  Conductismo   La  evaluación consiste en establecer criterios para determinar,  
preguntas (Ángeles, p. 19).  mediante pruebas estandarizadas, si losobjetivos se  han  
alcanzado (Mergel, p. 26).  
Corriente   Atender las  necesidades individuales, proporcionarles 
humanista   oportunidades deautoconocimiento, de crecimiento y de  Cognoscitivismo   La  evaluación del aprendizaje en el cognoscitivismo se  hace en 
decisión como persona. Debe permitir quelosalumnos aprendan,  forma  similar que en el conductismo (Mergel, p.26). 
impulsando y promoviendo las experiencias que ellos decidan 
Constructivismo   La evaluación esmás subjetiva yaque no depende de criterios 
emprender, interesándose encada unodeellos como persona 
cuantitativos. Se evalúan  procesos. No haypruebas estándar en 
total, siendo auténticos con ellos, rechazando todo autoritarismo y 
papel. Se  evalúan  resúmenes, síntesis,  publicaciones, productos 
entendiendo sus necesidades y problemas, con  empatía. 
acabados (Mergel, p. 26). 
FUENTE:  Elaborado  por 105 autores conbaseen las fuentes citadas. 
Paradigma  La evaluación se daentrepares, o por losexpertos (docente) pero 
sociocultural  no se presenta mediante formas estructuradas. 

Cuadro 5.5. Papel del estudiante en varios modelos psicopedagógicos.  Corriente   La evaluación del resultado del proceso de aprendizaje la 
humanista   hace el mismoestudiante con base en sus propios criterios 
Modelo (autoevaluación), lo que promueve laautocrítica y el desarrollo de 
psicopedagógico Papel del alumno lacreatividad  (Ángeles, 2003, p. 23). 
Conductismo   El  estudiantees  un receptor de la transferencia  de  FUENTE:  Elaborado por 105 autores conbaseen las fuentes citadas. 

conocimientos que intenta hacerle llegar el docente (Mergel, 

p.21). 
56 Cap. 5.  Contraste  de la educación  por  competencias  57

En  cambio,  se utilizaría  el paradigma constructivista cuando se tra-

te de  abordar un  problema que  tenga  un  planteamiento no  muy  claro 
o 
y haya  necesidad de recurrir más a la reflexión.  ­o 
e 
ro 
Aunado a esto, conviene  tener siempre presente y hacer  una  com- ­=<B:t1.....­­­­.­­­.­­ Rf--
binación de paradigmas,  ya que  promoviendo siempre  el  respeto  entre  ｾ  
'" 
­O 
docente y alumnos,  así como  comprendiéndolos y apoyándolos ­sin de-
jar  de  ser firmes­,  estaremos  contribuyendo a que  se haga  realidad  el 
enfoque humanista y que  el aprendizaje significativo  se dé con  más  fa-
cilidad. 
Ahora,  dado  que en  ocasiones es difícil  que el docente esté  dan-
do  retroalimentación  detallada  y oportuna,  podemos  recurrir  al para-
digma sociocultural, al hacer que los estudiantes se revisen por pares las 
tareas de matemáticas ­por ejemplo­ cuando algún  estudiante esté ante 
el pizarrón presentando la solución a uno  de los problemas, cada estu-
'Vi 
diante revisa la tarea de  un  compañero,  y el profesor da retroalimenta-
ción  sobre  qué  tan  bien  se están  haciendo las revisiones. De esta forma 
se estará  dando  retroalimentación  oportuna y detallada sobre  qué  tan 
bien se resolvieron los problemas y, qué  tan  buenos son  los estudiantes 
como  evaluadores a la  vez que  se  promueve  la  cooperación.  También 
estaremos  recurriendo  al  paradigma  sociocultural  cuando  al  integrar 
equipos de  trabajo  procuramos que  estén  algo "balanceados"  ubicar  en 
cada  equipo a estudiantes con  distinto grado  de  desempeño. 

LA EDUCACiÓN CENTRADA
EN El APRENDIZAJE

De  acuerdo con  Morales­Vallejo  (2005,  p.  5),  e! poner al alumno 

en  el centro  del  aprendizaje  demanda nuevas  competencias docentes. 
Morales­Vallejo  ha  identificado  puntualmente  tres  de  estas  nuevas 
competencias (fig. 5.1). 
Diseñar tareas deaprendizaje para que los alumnos consigan los objeti-
vos de aprendizaje de una manera eficaz, sigue siendo,  por  tanto,  la tarea 
fundamental  de! docente,  para  así inducir a los alumnos  a que  partici-
o 
pen en  'actividades de aprendizaje' congruentes con  e! logro de los obje- ­O 
e 
ro 
tivos,  y superar  e! paradigma de  que  es el profesor  el que  enseña.  Estas  :J 
u 
ｲｯｾ
actividades  son  diseñadas  de  manera  tal  que  los  alumnos  demuestren  .to! 
 

que han  logrado los objetivos  en cuanto a conocimientos y habilidades, 

previamente  propuestos  y conocidos  de  antemano  por  ellos (Morales-  '" 
V)

Vallejo,  2005,  pp.  5­6).  t_  

58 Cap.  S.  Contraste  de  la  educación  pOI  competencias  La educación  centrada  en  el  aprendizaje  59

Diseñar y poner en práctica [armas  de  evaluación  de  las  tareas  de  En cuanto al objetivo o competencia de aprender a aprender, Díaz
aprendizaje,  que  condicionan  a  los  alumnos,  o  repercuten  en  sus  Barriga (1999b, cap. 6, p. 2) la define como la capacidad de reflexio-
estilos  de  estudio  o  de  aprendizaje.  Se  ha  encontrado que  la  forma  nar en la forma en que se aprende, regulando el proceso de aprendi-
de  evaluación  induce  a  los  alumnos  a  desarrollar  las  competencias  zaje mediante el uso de estrategias apropiadas, flexibles y transferibles
consideradas  relevantes  y  acordadas  tanto  por el docente como por  a nuevas situaciones. En cuanto a recursos o estrategias y procesos
ellos,  y  resultan  coherentes  además  con  los  objetivos.  Estas  formas  cognitivos, Díaz Barriga (1999, cap. 6, p. 3) nos aclara que son de
deben ser conocidas de  antemano por e! estudiante, ya que pudiéra- cuatro tipos: a) procesos cognitivos básicos, por ejemplo, la percep-
mos afirmar que, por lo que se ha observado, el estudiante se dice ción, la atención, la memoria; b) bases de conocimientos (conoci-
internamente "díganme cómo me evaluarán y sabrán cómo estudia- mientos previos); c) conocimiento estratégico, también llamado es-
ré y,  en general, qué actividades de aprendizaje desplegaré" (Mora- trategia de aprendizaje, y d) conocimiento metacognitivo, en
les-Vallejo, 2005, pp. 7-8). referencia al conocimiento que tenemos no solamente sobre algo,
Relacionarse bien con los alumnos  tanto  en el aspecto  humano como en  sino al conocimiento de cómo es que lo sabemos o cómo es que lo
el académico, creando un buen clima en la clase (p. 11), cuidando la di- hemos aprendido.
mensión emocional de! aprendizaje, ya que éste no es un proceso me- Otros puntos destacables de las lecturas realizadas en este módulo,
ramente cognitivo. en cuanto a la educación centrada en el aprendizaje, es que este tipo de
Morales-Vallejo (p. 12) cita un estudio de Muñoz San Roque educación se relaciona con e! pape! de! estudiante en e! constructiuismo,
(2004), para 47 % de los alumnos lo que más se valora de los profesores ya que de acuerdo con esta corriente, e! estudiante es responsable de la
que tuvieron es lo que podemos englobar ahora como competencias construcción de sus conocimientos (Mergel, 1998, p. 23), Y con la co-
docentes (ser organizado, explicar con claridad, etc.), mientras que e! res- rriente ｨｵｾ｡ｮｩｳｴ   de Cad Rogers, donde e! estudiante es capaz de res-
tante 53 % lo que más valoraba de un profesor eran las competencias del ponsabilizarse por su aprendizaje, siempre y cuando e! contexto sea fa-
tipo emocional (humilde, paciente, buena persona, amable, etc.). Ade- vorable para liberar las capacidades de aprendizaje de cada individuo
más, aunque en forma inconsciente, los alumnos generalmente captan (Ánge!es, 2003, p. 22). También, este tipo de enseñanza es afín al para-
diversos mensajes, que aunque no hayan sido enviados expresamente, digma sociocultural en e! que se considera que los estudiantes propo-
son bien aprendidos; por ejemplo, que la asignatura es útil o inútil, que nen, ejercitan y practican las habilidades que fijan dentro de los objeti-
e! esfuerzo serio compensa o no compensa, etc. Por otra parte, y en for- vos por lograr.
ma global, e! docente puede llegar a convertirse en un modelo de iden- Por experiencias propias en la docencia, consideramos que e! nuevo
tificación (role modeii,  pape! de! docente y de! alumno, y en especial e! rol de! docente aquí
Para comprender las competencias antes descritas, de! docente que presentado que demanda la educación centrada en e! aprendizaje y en
trabaja en un ambiente de enseñanza centrada en e! aprendizaje, con- las competencias, es efectivamente factible y conveniente.
viene puntualizar un poco más en qué consiste este aprendizaje. Consideramos que e! profesor que así lo desee, puede llevar a la
El aprendizaje consiste, de acuerdo con Ángeles (2003, p. 2), en práctica estos nuevos enfoques, sobre todo si se convence de que la
una continua interacción entre lo que está afuera y lo que está dentro responsabilidad de ser competente recae sobre él mismo. Y porque
de! sujeto que aprende. Para ella, lo que está dentro -la dimensión in- aunque suene un tanto coloquial, como ya hemos dicho "hace más e!
terior- es lo que determina e! éxito de! aprendizaje. En esa dimensión que quiere, que e! que sabe o 'puede'", sobre todo si tiene la firmeza
interior, Ánge!es (2003, p. 1)  coloca en e! centro de un diagrama, al de propósito de realizar la implementación de estos enfoques como
estudiante con sus motivaciones y  estilos de aprendizaje; afuera están práctica reflexiva, o lo que en la bibliografía en inglés se conoce como
objetivos tales como e! aprendizaje de contenidos y e! aprender a apren- un reflective practicioner (practicante reflexivo). Es lo que demandan
der, y para e! logro de tales objetivos y apoyando la dimensión interior los nuevos tiempos.
coloca también en la parte de afuera, la diversificación de recursos, las
estrategias cognitivas y la autoevaluación.
 ｉｴｾＧ｜   noción de evidencia en
la"  evaluación del aprendizaje 

La  palabra  evidencia  tiene  una carga  semántica muy fuerte,  ya 

que,  ｣ｯｭｾｳ･  consigna en  el Diccionario de la Lengua Española,  de  la 
Real  Academia Española, se refiere a la certeza clara y manifiesta de 
la  que no  se  puede dudar;  es la  certidumbre de  algo,  de  modo que 
por ser  considerado el fundamento o elemento indudable para emi-
tir un juicio sobre algo, a la persona que llegue a juzgar lo contrario
se le tomará, con sobrada razón, como imprudente, temeraria, arbi-
traria o injusta.
Por lo anterior, la noción de evidencia para fines de evaluación (se
esté consciente o no de su alto contenido significativo) es muy impor-
tante, tanto en el campo educativo como en el laboral, y ello por razo-
nes tanto de tipo técnico como normativo y económico.
En el fondo, lo que se busca al recurrir a evidencias es honrar un
valor  que ha cobrado auge en el mundo moderno, al que pudiéramos
llamar efectividadpersonal, trátese de un estudiante o trabajador, o efec-
tividad organizacional tanto de una empresa no educativa como de una
lES, ya que el concepto de efectividad está relacionado con el logro de
una misión. A su vez, el  enlace entre competencias y efectividad es que
en la medida en que un trabajador o estudiante sea competente en esa
medida tendrá efectividad.
La relación de evidencias en las evaluaciones con los enfoques de
competencias, la encontramos en la siguiente cadena argumentati-
va. Se evalúa -a final de cuentas, en un enfoque de competencias

61
62 Cap. 6.  La noción  de  evidencia  en  ia evaiuación  63

funcional­ el desempeño o  logro tanto estudiantil como laboral: se  • Observación del

comparan los  niveles de  desempeño en  relación con un conjunto de  1- ..­ ­>  trabajo actual
competencias  que  forman  un  perfil  de  egreso  de  titulación,  o  del  EVidencia de ¡
ocupante de  un  puesto,  o  incluso ­a mayor nivel  de  detalle­ en  re- relacionada »­ desempeño obtenida
lación con una unidad de aprendizaje o una unidad de competencia con el trabajo (trabajo  de
laboral. Esta comparación, a su vez, está basada en elementos de I  actual)
juicio lo más objetivamente posible, ya que se fundamentan en re- Simulación del
sultados (productos y documentos), o en comportamientos, en cier- trabajo
to grado, interpersonalmente comparables. La evaluación de los
productos, documentos y comportamientos se realiza mediante rú- ejemplos
bricas, llamadas también matrices de valoración. A estos resultados o
Evidencia
comportamientos también se les conoce como evidencias, aunque
en ocasiones se abuse del término, ya que proporcionan una certeza
1­­>  directa Muestras del
trabajo
clara y manifiesta de la que no se pueda dudar. I  Evidencia
puede
Por lo anterior, podemos decir que evidencia puede referirse a la suplementaria
Evidencia ｲ･ｳｾＭ   de
(adicionales al
percepción que se tiene de algo, en el sentido de "me parece o es evi- dos tipos
trabajo actual)
i 
dente", o evidencia referida a algo físico o conductual, ya sea producto, Productos o
documento o comportamiento observado. I  Evidencía artefactos
A partir de la tabla 1 de Rivera-Heredia y colegas (s/f), he elabora- sr
indirecta Informes y 
f;
do el mapa conceptual de la figura 6.1  que resume los distintos tipos documentos
Diseños y  dibujos
de evidencia.
En cuanto a los requerimientos de distinto orden (técnico, econó-
mico, normativo, etc.) para trabajar a partir de evidencias, podemos
apuntar lo siguiente:
Programas de
En el orden técnico es importante trabajar con evidencias, ya que computación
son éstas las que dan sustento a estudios bien fundamentados de acuer-
do con las metodologías de investigación científica, se le llama incluso
evidencia empírica para distinguirla de la evidencia lógica o matemática.
En cuanto al orden normativo, en los procesos de calidad tipo 150-
ejemplos

------. anteriores
Cartas de clientes.
proveedores. etcétera
Evaluaciones de
desempeño previos
9000, las evidencias juegan un papel decisivo para obtener y mantener Bitácoras
la certificación, yen los procesos legales o judiciales pueden llegan a ser
determinantes para llegar a un veredicto o dictamen. Por último, en el
orden económico, las evidencias, al determinar el nivel de desempeño,
en muchas ocasiones van aparejadas con una compensación monetaria.
Por lo antes dicho, los recursos dedicados a tales compensaciones o a la l  Testimonios
promoción de las competencias que generen esos desempeños serán L -----.> Materiales publicados
efectivamente buenas inversiones a nivel del recurso humano y a nivel Certificaciones
de la empresa. .
En cuanto a recursos para obtener evidencias del logro de resul- Figura 6.1. Tipología de evidencias y ejemplos.
64 Cap  6  La  noción  de evidencia  en la evaluación  65

tados  del  aprendizaje  (o  competencia)  de  una  unidad,  Villardón  Propósito(s)  Medir losresultados y  Dar retroalimentación  oportuna 
(2006)  afirma  que  los  recursos  que  proveen  de  información  (evi- sancionar alfinal del  proceso.  y variada. 
dencia) relevante en la evaluación son las estraregias didácticas de
Asegurar el mejoramiento de 
aprendizaje por proyecros o por problemas y el método de casos,
enseñanza­aprendizaje durante 
que promueven el desarrollo de tareas complejas en situaciones rea-
el proceso 
les o simuladas a partir de la realidad. Sugiere, además, no recurrir
siempre y en forma exclusiva a la evaluación sólo de los conoci- Sustento  Conductismo.  Constructivismo. 
mientos mediante exámenes orales y escritos. Las estrategias didác- teórico 
Cognoscitivismo.  Paradigma sociocultural. 
ticas de proyectos o problemas y casos se enfocan en situaciones
"veraces" o auténticas que, como apunta Villardón, demandan del Corriente humanista. 
estudiante la movilización o el despliegue -en el sentido de poner Modalidades  Realizada  sólo  porel maestro.  Apoyada  por los compañeros. 
en práctica- no sólo de conocimientos sino también de habilidades Al final del proceso. 
Autoevaluación. 
y actitudes, relacionándose esto con el método de demostración de
Estandarizada y en 
la competencia "haciendo" algo. Aquí resulta grato recordar a mis Muydiversificadas. 
comparación con promedios o 
maestros de Economía, que solían citar a la economista Joan Robín- normas estadísticas.  Centrada enel mejoramiento del 
son (1903-1983), de quien decían que afirmaba que "las cosas se estudiante. 
aprenden haciéndolas".
Temporalidad  Alfinal  del periodo o cuando  Proceso continuo casi 
mucho dos veces  por periodo  imperceptible. 
(semestre, tetramestre). 
'CONTRASTE ENTRE LOS ASPECTOS EVALUATIVOS:
ENFOQUE TRADICIONAL VS. NUEVAS TENDENCIAS Técnicas e  Examen finalestandarizado  Muydiversificadas 
instrumentos  de respuestas abiertas y sin  Exámenes cortos en cada  sesión. 
validez o de respuesta  fija  Mapas, ensayos, debates, 
(elección múltiple).  etcétera. 
Cuadro 6.1. Contraste en laevaluación del enfoque tradicional  vs. nuevas tendencias. 
FUENTE:  Elaborada porlos autores ｾｏｃ   baseen lasfuentes citadas.
Aspectos
evaluativos Enfoque tradicional Nuevas tendencias

Concepto de  Énfasis en resultados.  Enfocado encompetencias y  EXPERIENCIAS CON EVIDENCIAS Y

evaluación 
Medición y sanción. 
desempeños individuales.  ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE
Realizada durante el proceso de 
PRODUCTOS INTEGRADORES
Instrumentos estandarizados 
enseñanza­aprendizaje. 
estadísticamente.  Enseguida se presentan experiencias de estrategias didácticas y evi-
Instrumentos diversos para  tomar  dencias relacionadas con materias que los autores han impartido con el
Realizada alfinal. 
decisiones de mejora continua.  enfoque de competencias. En cada una de estas materias los alum-
Poca diversidad. 
nos presentan no un proyecto "final" entregable a! fina! del curso, sino
Objetos o  Se  evalúa el aprendizaje de  Se evalúa el proceso de  un proyecto integrador que van desarrollando y acerca del cual van pre-
ámbitos de la  contenidos.  enseñanza­aprendizaje y el  sentando, durante la segunda parte de la asignatura, los avances de éste,
evaluación  desarrollo de competencias.  y en el que despliegan los principales conceptos o métodos aprendidos
durante el curso.
66 Cap  6.  La noción  de evidencia  en  la evaluación  Experiencias con  evidencias  y estrategias  67

En  un curso de administración de las compensaciones a nivel maes- dos en las diversas etapas de su investigación, para que los alumnos se
tría, debido a que uno de los principales métodos cubiertos es la evalua- vayan familiarizando de cómo aplicarán, con el debido rigor, el méto-
ción de puestos mediante el método de puntos, los alumnos, una vez do en su propia investigación de la que presentarán avances durante
que han cubierto la primera parte de! curso, con énfasis en lo concep- e! programa que cursan. En los siguientes cursos de econometría se les
tual (recordemos que se piensa con Jo que se sabe), seleccionan una em- pide que seleccionen una industria, por ejemplo de refrescos, ciga-
presa)' se ponen en contacto con los directivos de Recursos H umanos rros, cerveza, y que, aplicando métodos econométricos (p. ej. cuadra-
(RH) para obtener información sobre su visión, misión, antecedentes, dos mínimos en dos etapas), estimen las elasticidades y el impacto de
organigrama, descripciones de puestos de una muestra de alrededor de un impuesto en la recaudación, y que elaboren un reporte tal como lo
12-15 puestos y  sus correspondientes sueldos, que luego evalúan para presentarían como ponencia en un congreso. A:1gu'ÍlOS alumnos envían
desarrollar un análisis de equidad interna y competitividad compen- sus proyectos integradores a la Academia de Ciencias Administrativas
sacional. Los alumnos van presentando, en un segmento de cada se- (Acacia), y con frecuencia les son aceptados, no sin antes corregir las
sión del curso, sus avances tanto en la información como en su pro- observaciones formuladas.
cesamiento de las opiniones que van recogiendo de los directivos de El producto integrador viene a constituir una evidencia importante
RH de la empresa seleccionada en relación con los resultados. que pone de manifiesto si ha habido o no una apropiación de compe-
Este producto integrador tiene un peso considerable, 20 %  de la tencia para llevar a cabo cada uno de estos proyectos integradores, y la
calificación final, y como experiencia de aprendizaje ha sido muy bien presentación de los resultados de la investigación y el documento son
aceptada por los alumnos, quienes generalmente son coordinadores o la materia prima de la evaluación mediante matrices de evaluación o
gerentes de RH, y los casos provienen de la empresa en que laboran, rúbricas como veremos más adelante.
tanto de empresas y organizaciones grandes como Cemex, Fernsa,
Hylsa ahora Ternium, Walmart, Sams, Coca-Cola, del sector públi-
co, hasta una gran cantidad de empresas medianas y pequeñas, ya que
el curso ha sido impartido con este enfoque por varios años. Un tema
que estamos incorporando en 'la actualidad es la compensación basa-
da en competencias, como alternativa o complemento a las evalua-
ciones con base en el puesto.
En la segunda parte del curso de Matemáticas aplicadas a la admi-
nistración y economía se les solicita también que por equipos de máxi-
mo tres personas resuelvan proyectos muy apegados a la realidad, basa-
dos en Harshbarger y Reynolds (2005). Uno de los proyectos es, por
ejemplo, la compra de una casa, para esto el equipo tiene que escoger
una que realmente esté en venta, debe consultar con un corredor y tres
bancos, calcular todos los costos asociados y la forma de financiar su
compra, presentando las alternativas de tres bancos para después se-
leccionar y justificar la más conveniente. Se trabaja en otros siete pro-
yectos muy apegados a la realidad.
En cuanto a Introducción a la econometría, se les pide a los alum-
nos que se familiaricen con la manera en que se aplica el método eco-
nométrico en una investigación real y cómo se reporta en un artículo
científico su aplicación, que analicen críticamente y documenten a fon-
do cómo el autor del artículo o de la tesis aplicó los conceptos y méto-
 ･｢ｮ｣ＸｴｾＧ､［   rú brica 'ji 
ejemplo ilustrativo

En  el  p.resente capítulo veremos qué es una rúbrica,  también conocida 

como  matriz de evaluación de una competencia.  A manera de ejemplo pre-
sentamos una rúbrica que hemos desarrollado para el caso específico de un
proyecto de investigación, se invita al lector a que la use, ya sea docente-
evaluador o alumno, a manera de reflexión sobre la calidad de su proyecto
y como autoevaluación. • .

CONCEPTO DE RÚBRICA

Blanco et al. (2008), con base en varios expertos del área, hacen una
excelente síntesis de lo que son las rúbricas. Al respecto afirman: "Las
rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño
de los estudiantes que describen las características específicas de un
1>,. 
producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin
de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecu-
ción y de facilitar la proporción de feedback." 

EJEMPLO ILUSTRATIVO

En el cuadro 7.1 se presentan las matrices o rúbrica que se utilizan

en la evaluación de un proyecto de investigación.

69
Cuadro 7.1. Rúbrica  para  evaluar un proyecto de investigación.   ­­.J 
O 

Apartado engeneral insuñcetne  Apartado aceptable y con Apartado excelente:

y/o con muchas críticas ｳＰ｣ｮｾ ･､ｮｯ｣ ､｡ｴｲ ｰａ alguna(s) observación(es) completamente aceptable y sin

 
importantes importante crítica(s) observación(es) critica(s) Puntos
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5puntos

1.Introducción (sugerencia: en cada apartado encerrar en círculos los puntos o declaraciones evaluativas  críticas) 

No plantea el problema  El  problema que plantea  El  problema se  plantea  El  problema  se plantea  con 
ni objetivos, preguntas e  no esclaro, y losobjetivos,  con aceptable claridad y  claridad y losobjetivos, 
hipótesis de investigación, ni  preguntas e hipótesis no  losobjetivos, preguntas e  preguntas e hipótesis guardan 
tampoco qué se espera de la  guardan una clara  relación  , hipótesis guardan cierta  una  clara  relación  con el 
investigación.  con el problema. Noindica  relación  con el problema. Hay  problema. Indica claramente 
con claridad qué espera de la  , algunas indicaciones de lo que  lo que se  espera de la 
investigación.  · se espera  de la investigación.  investigación. 

2.Investigación conceptual  (antecedentes teóricos) 

No se  presentan  los  Prácticamente no existen  Se presentan  losantecedentes  Se  presentan  losantecedentes 

antecedentes teóricos o  losantecedentes teóricos o  · teóricos mínimos o algunos  teóricos muy completos 
situacionales  relacionados  situacionales relacionados  · de ellos no guardan  relevancia  y relevantes al problema 
directamente con el problema  directamente con el problema  con el problema  planteado.  planteado 
planteado.  planteado. 

. ＬＧｾ ＮＬＭｉＧｾ ｩｬＺｾｴＮＧｉＢﾷ ｾＧＢ［ＬＮＺｩＭｬ ＢｾｦＧＡＬＺＩ［ｍｙＨｯ ｾＢｙＱﾡｓＡＮＧ［

 

 
 

3.Investigación empírica  (de campo) 

El  cuestionario y la muestra  Existen críticas abundantes al  Existen algunas críticas al  El  cuestionario y la muestra 

seleccionada  no responden  a  cuestionario y/o a la muestra  cuestionario o a la muestra  seleccionada responden a las 
las  preguntas de investigación  seleccionada en suadecuación  selecciOnada en su adecuación  preguntas de investigación y 
ni contribuyen  a la puesta  para  responder a las  preguntas  para  responder.a  las  preguntas  contribuye a la puesta  a prueba 
a prueba de las  hipótesis  de lnvestlqación y contribuir  de 'Investigación, y contribuir  de las  hipótesis y a contestar el 
ya contestar el problema  a la puesta a prueba de las  a la puesta a prueba de las  problema planteado 
planteado  hipótesis y a contestar el  hipótesis y acontestar el 
problema  planteado.  problema planteado. 

4. Presentación de datos y hallazgos 

No se presentan en forma  Se  presentan diversos  Existen  problemas menores en  Se  presentan en forma  

apropiada mediantetablas y  problemas en las tablas  la presentación de losdatos y  apropiada mediante tablas y  
gráficas, losdatosrecolectados  y gráficas, en losdatos  hallazgos reportados mediante  gráficas  losdatos recolectados  
ni loshallazgos reportados.  recolectados y en [os hallazgos  tablas y gráficas; también en la  y los halíazqos reportados  Las  
Las tablas y  gráficas no se  reportados. Las tablas  y  formaen que se comentan.   tablas  y  gráficas se  comentan  
comentan  apropiadarnente.   gráficas no se comentan  apropiadamente.  
apropiadamente. 
5. Análisis de datos(métodos y  aplicación) 
Los métodosde análisis de  Los métodos de análisis de  . Los  métodos de análisis de  Los  métodos de análisis de 
datos no son  losapropiados,  datos son loscorrectos  pero  datos son  loscorrectos, se  datosson  loscorrectos, se 
o aunque son  correctos, se  no se aplican correctamente o  aplican correctamente, pero  aplican  correctamente y los 
aplican  incorrectamente.  hayvariados problemas en la  algunos resultados no son  resu'tacos son  interpretados 
interpretación de resultados.  interpretados correctamente.  correctamente. 
­­.J 
ｾ
 
 Cuadro 7.1. (Continuación.)
""
N 
Apartado engeneral insuficiente Apartado aceptable y con Apartado excelente:
y/o con muchas críticas Apartado con deficiencias alguna(s) observación(es) completamente aceptable y sin
importantes importantes crítica(s) observación(es) críticas(s)
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos Puntos
6.  Conclusiones 

No sonrelevantes o se  Son  relevantes pero no  Son  relevantes y aclaran cómo  Son  relevantes y aclaran 

presentan  en forma ilógica y  aclaran cómo responden a  seenfocan a la mayoría de los  cómo se enfocan a todos los 
sin resumir loshallazgos.  alguna(s) de las preguntas de  problemas e hipótesis de la  problemas e hipótesis de la 
investigación.  investigación.  investigación. 
7.Referencias y bibliografía 

No existen citas acordes con  Existen abundantes  Existen  escasas  incorrecciones  Se  hacen citas  abundantes 

la APA y la bibliografía  no está  incorrecciones en las citas y en  en las citas  o en la bibliografía  y correctas, la bibliografía 
bien elaborda de acuerdo con  la bibliografía de acuerdo con  de acuerdo con la APA  también es correcta  de 
la APA  la APA Gran cantidad de citas  Algunas citas  no están en  acuerdo con la APATodas  las 
no están en la bibliografía o  la bibliografía o alguna  citas están en bibliografía y 
viceversa.  bibliografía no está citada.  viceversa. 
8. Secuencia, congruencia y rigor científico 

La secuencia de la redacción  La secuencia en la redacción  Existen  algunas críticas en la  La  redacción  es fluida y se 

entre los diferentes apartados  no es ágil y existen alguna(s)  congruencia  y le falta agilidad  manifiesta una secuencia 
es muy confusa  y existen  incongruencia(s) entre los  en la secuencia y fluidez a la  clara  entre apartados, existe 
abundantes incongruencias.   apartados.  redacción.  completa congruencia entre 

Ｎｩ＾ｙｴｳｻｬｉ ....
, 

Ｌ］ｉ Ｍｉ ｾ］ Ｎｉ ﾷ ＧＮＭﾡｉ］ｴ .
...... 
, 

+­­o ＭｾＧＮＫＭＢ ｾ
¡. .   _. 
 

I 
¡ 

Adolece de rigor científico:  Presenta diversas fallas en el  Presenta algunas fallas en el  apartados.  El rigor científico 
objetividad, inteligibilidad,  rigor científico: objetividad,  rigor científico: objetividad,  es adecuado en cuanto 
dialéctica con la realidad.  inteligibilidad,dialéctica con la  inteligibilidad, dialéctica con la  objetividad, inteligibilidad y 
realidad.   realidad.  dialéctica con la realidad. 
ｾ
 

9.Gramática 

Errores abundantes en la  Sintaxis no clara y varios  Sintaxis clara, pero con  La sintaxis y la ortografía son 
sintaxis y ortografía.  errores ortográficos.  algunos errores ortográficos.  excelentes. 

10.Presentación del reporte 
\'­­

Impresión de baja calidad sin  Impresión de calidad  pero con  · Impresión de calidad  con  Impresión de calidad, con 

índice o tabla de contenido,  tipografía algo inadecuada  algunas inadecuaciones en  tipografía adecuada, con un 
con tipografía inadecuada y  (muy pequeña o muy grande,  · la tipografía (muy pequeña o  índice y paginación correctos 
reporte en páginas sueltas y  o diversa), sin un índice  muy grande, o diversa) con  y entregado con excelente 
sin numeración.  correcto, sin numeración en  algunos errores en el índice o  presentación. 
páginas, reportegrapadoy sin  • en la paginación y entregado 
carpeta. (Pobre presentación).   en una presentación  apenas 
aceptable. 

Puntuación total

FUENTE:  Elaborada  porlos autores. 

"" 
VI 
74 Cap  7.  Concepto  de  rúbrica y ejemplo  ilustrativo 

Cada apartado del  proyecto que  se pretende evaluar  y el reporte fi-

0,:ｾＢＮＬＧ .
nal  de  la investigación se consideran por separado,  calificada  mediante 
una  escala  descriptiva propia. A esta escala se le llama  escala semántica, 
con  un  valor  asignado que  deberá seleccionarse, y se anota en  la colurn-
na  de  la derecha. 
Se suman  las puntuaciones  obtenidas  para  finalmente  obtener  una 
O 
puntuación total,  que  además de ser convertida en  una  calificación  en  la 
escala del  Oal 100,  paralelamente tiene un  significado cualitativo, a ma-
nera  de niveles de competencia del tipo  de:  deficiente,  insuficiente, acepta-
ble y excelente. Consideramos que este tipo de  rúbricas son  de gran  utili-
Flexi bi Iidad académ ica
dad para evaluar  un  trabajo de  investigación.  y curricular

La flexibilidad curricular es sólo una  parte  de la flexibiLidad académica,

ya que estaúltima implica una  reforma  universitaria muy amplia  en la que 
la flexibili@'ad  curricular es su estrategia  básica, contándose, entre otras  es-
trategias de flexibilidad académica:  el sistema de créditos obtenidos en  ins-
tituciones  distintas  de  la que  el estudiante se haya matriculado,  la planea-
ción descentralizada y los programas de estudios  modulares. 
La ｦｬ･ｸｩ｢､ｾ   curricular se correlaciona tanto  con la educación centra-
da  en  el aprendizaje,  teniendo  al estudiante como  principal  protagonista, 
como  con cualquiera de los varios enfoques  por  competencias; esto debido 
a que  no hay un  solo enfoque  por  competencias, ya que como  señala  To-
bón  (2008),  los  enfoques  por  competencias  pueden ser  de  varios  tipos 
(conductual, constructivista, funcionalista, sistémico o complejo), señalan-
do  adicionalmente que  todos  ellos presuponen  algún  tipo  de  flexibilidad 
curricular. A mayor abundamiento,  la flexibilidad curricular  desde la pers-
pectiva del estudiante implica: 

•  Flexibilidad en el ritmo o tiempo con el que  el estudiante cumple 
con  los  requisitos. 
•  En  cuanto a sus  planes de  estudio,  la posibilidad de  que el  estu-
diante integre su propio plan, con las acentuaciones yespecializa-
ciones  que  él elija,  asesorado por su  profesor­consejero o  tutor. 
•  En  cuanto a lugar  para llevar  a  cabo  su  plan  de  estudios,  no  sólo 
en cualquier campus de su  universidad sino  en el intercambio aca-
démico con  otras universidades del  país  o del extranjero. 

75
 a)  Mapa  conceptual sobre flexibilidad  curricular y académica  Flexibilidad  académica  y  curricular  77 

Ｍ ｾｦ ＭＧ ｾ Ｎ ..._­;==::::,,::::==:::::,:   Flexibilidad  Flexibilidad Con respecto  a la relación existente entre flexibilidad académica­curri-

académica  ｾＯ   curricular  cular y el proyecto Tuning, la primera aclaración  es que  al hacer  una bús-
queda  de  contenido para  verificar  cuántas veces aparece  la palabra "flexi· 
Programas   bilidad"  o "flexible"  en el artículo sobre  el proyecto  Tuning para  América 
,)o"  modulares  
es una respuesta  a   Latina o en el artículo sobre los ECOES en México,  nos dimos cuenta que 
incorpora  en 
mayores  demandas  tiempo  real   no aparecen  ninguna de esas palabras,  ni siguiera  una sola vez, Sin embar-
Planeación
sociales de 
1  descentralizada 
go, en  esos  artículos se presentan varios aspectos educativos que  cumplen 
"''­''''­<,­, 
con las caracterizaciones de la flexibilidad  académica y curricular. 
'<. 

I  ­­­­­.,  Sistema  de créditos  La  ausencia  de  las palabras flexibilidad o flexibLe,  puede explicarse 

! 
t  por el  argumento  encontrado  en  un  artículo  de  Correa­Uribe,  según 
Calidad, 
Adelantos   Comunidad  de
este autor, hablar de  flexibilidad en  un currículo es un tanto redundan-
1nterd iscipl inariedad,  te  o  pleonástico,  ya  que  una  de  las  características  de  todo currículo  es 
científicos.   ,  profesores  e 
Vinculación  y  
tecnológicos  Departamenta hzaci , 
izacron ｾＭ ＮＭＬ
consiste   
,Investiga
,  dores de un  que  responda a las necesidades del  entorno, esto  es, que no  sea estático 
Responsabilidad 
y   en  campoespecializado  ni  cerrado.  Incluso  del  artículo  de  Tobón  podemos  inferir  que  cual-
social  en la 
humanísticos   del conocimiento  quier enfoque educativo que se  base  en  competencias necesariamen-
educación 
te  implica la característica de  flexibilidad. 
b)  Mapa  conceptual sobre currículo flexible  López­jiménez  considera la flexibilidad como un concepto referido 
a la  universidad  que  debemos  construir y consolidar,  dando  a  entender 
Interdisciplinariedad  que la ｦｬ･ｸｾｩ､｡   no  es una característica de los currículos actuales.  Por 
,  t  su  parte,  Correa­Uribe, citando a Angula y Toro  (2001),  incluye la  ar-
Cumculo  posibilita­­­_  Vinculación  con realidad  gumentación de  que la  flexibilidad,  más  que  una controversia concep-
flexible  ­­­­l__ social  y profesional
tual,  es una lucha de  poder entre académicos "puristas" de  su  disciplina 
L__   redefine el 
papel  del 
­­­­¡ 
I  i
que farrecen 
contra académicos  que  buscan  la  interdisciplinariedad.  Para Abraham 
(1996),  también  citado en  Correa­Uribe, la flexibilidad  curricular es la 

perlte al 
íntegra  enfoques 
más pertínentes  l­+  Cognitivo,  constructivo, 
posibilidad de  conceptualizar y relacionarse de manera dinámica y trans-
formada con el conocimiento, incorporando saberes,  interpretaciones y 
integrar su 
por competencias  y sentires  cotidianos como parte formativa de  los estudiantes. 
­ ­ ­ Estudiante   aprendizajes  significativos López­Jiménez,  citando conceptos de  un  Consejo  Nacional de Acre-
propio  desempeña  
Maestro  ｾ  nuevos  y  ditación,  afirma  que la flexibilidad  es  una  característica de  los  currículos 
I I  L­­­­+  díversificados que debe darse en  un grado suficiente para promover la formación integral 
elegir la  fijar ­dentro 

ｾ 
combinación  I  de ciertos  de los estudiantes, adaptándose a sus necesidades  y vocaciones individua-
de escuelas  o  _­­­­.J ｾ  Iímites­ el  les, con  una actualización permanente en contenidos y estrategias pedagó-
universidades  tiempo  para  selecciona  Roles  gicas, con  nuevas  orientaciones  a  los  temas  del programa,  reconociendo 

¡
Planeador, 
para concluir  concluir su 
sus estudios   carrera 
I asesor, actividades formativas,  no sólo académicas,  sino  también laborales, previo 
!  tales­­­­­.- mediador, análisis riguroso  de su validez académica, yen general el currículo debe ser 
{­ como  rol·model, 
un  modelo  abierto  al  cambio.  En  el  mismo  sentido  Magendzo  (1991), 
Pian  de  Estrategias  de  proveedor de información, 
desarrollador de recursos  citado  en  Correa­Uribe,  afirma  que la  flexibilidad  es "la  posibilidad  que 
estudios  aprendizaje 
tiene  un  currículo de ser modificado y adaptado a las necesidades y reali-
dades  de  las localidades y  de  las escuelas,  de  suerte que  respondan  a  los 
Figura 8.1, Flexibilidadacadémica  y curricular,  FUENTE:  Elaborado por los autores,  intereses, aspiraciones y condiciones de  cada  una  de  ellas". 
78 Cap. 8  Flexibilidad académica  y  curricular  Flexibilidad  académica  y  curricular  79
De  lo anterior, podemos concluir que la flexibilidad no es una carac-
terística de "todo o nada", sino que más bien es cuestión de grado, que
se da en la medida en que el currículo sea abierto y dinámico para res-
ponder a los cambios tanto del entorno como de las necesidades del estu-
diante, y no sólo por la proporción de materias no obligatorias. Una de
las necesidades más apremiantes para el estudiante, es el logro de la mo-
vilidad y reconocimiento en distintas áreas geográficas durante sus estu-
dios y una vez que se haya graduado.
En repetidas ocasiones los autores que tratan el concepto de flexibi-
lidad, toman muy en cuenta al estudiante e incluso acuñan para ello el
acrónimo NlP (necesidades, intereses y problemas del estudiante). Lo
que debemos acotar aquí es que dado que también por cuestiones de
calidad educativa y efectividad de las lES como organización, los estu-
diantes deben cumplir con ciertos criterios de evaluación de su desem-
peño, por lo que la flexibilidad en cierta forma tiene un límite lógico
para el logro de la efectividad y, en cierta manera, también límites eco-
nómicos, ya que por ejemplo, aunque en alguna lES se permitiera tomar
cursos en cualquiera de sus escuelas, si éstas están geográficamente muy
dispersas, por ejemplo, en distintos estados de un país, no todos los es-
tudiantes podrían aprovechar esa flexibilidad; la misma situación se pre-
sentaría por cuestiones económicas para algunos estudiantes cuando exis-
ten convenios de intercambio estudiantil internacional.
Al analizar el proyecto Tuning nos damoscuenta que, aunque con
otros adjetivos, lo que se busca también es la flexibilidad, ya que un ob-
jetivo de ese proyecto es facilitar la movilidad de los poseedores de títu-
los universitarios y profesionales en América Latina, y quizá también
en Europa (p. 156). El punto de partida del proyecto es la búsqueda de
puntos de referencias comunes, centrándose en competencias. El uso
de estos puntos de referencia deja espacio para la diversidad, libertad y
autonomía, lo cual implica flexibilidad.
La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo demandan un
clima de confianza y transparencia, sino también una correspondencia
entre elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de edu-
cación superior, para que se dé esta movilidad.
En e! proyecto Tuning se señala que se requiere de varias líneas o
ejes integradores, que en cierta medida uniforman o hacen posibles los
ECOES.
La primera línea es la de las competencias genéricas; son las que
dan identidad y consistencia a un programa de estudios y de titulación,
aunque para algunos autores como Correa-Uribe la flexibilidad debe
darse hasta el grado de eliminar definiciones rígidas de profesiones; la
segunda es la que se refiere a métodos de enseñanza-aprendizaje y eva-
luación más eficaces para lograr las competencias identificadas; la terce-
ra es la referente al trabajo del estudiante y la relación de éste con los
créditos académicos; la cuarta es la existencia de una metodología co-
mún que evalúe la calidad en los programas y en las titulaciones para
que generen una confianza mutua en sus  reconocimientos (p. 158),
lo que para algunos pudieran pensar que es restarle flexibilidad, aunque
ello no mengüe la flexibilidad de las líneas previas.
En e! proyecto T uning, como en otros proyectos de currículo flexi-
ble, se enfatiza e! mayor protagonismo de! estudiante a la vez que más
compromiso (p. 159). En e! proyecto Tuning de América Latina se ha-
bla de la participación de 62 universidades de 18 países.
La diferencia entre Tuning Europa y Tuning América Latina es que
en Europa ya tienen e! 2010 como fecha de concreción para la unifica-
ción de la educación superior, esto no es de extrañar, ya que Europa
tiene un proyecto común en todos los sentidos desde hace varias décadas,
en cambio J}mérica Latina aún no culmina con su integración y ésta con-
siste ｴｯ､｡ｶｪｾ   en procesos de integración regional que marchan a ritmos
diversos. América Latina no tiene fecha para lograr un espacio común de
educación superior, aunque se afirma que no se pretende crear este tipo
de espacio común, pero sí favorecer su creación (p. 161).
En cuanto al proyecto ECOES, formado inicialmente por la UNAM,
UAM e lPN, incluye también al espacio común de posgrado (ECOEP),
en e! que se busca tener programas de académicos comunes al igual
que programas de investigación conjunta y compartir sus bibliotecas y
herramientas informáticas. A los programas de posgrado compartido se
les llama espacio común disciplinario en e! área de interés. Todo lo aquí
citado corresponde a una alta flexibilidad aunque no se le asocie explíci-
tamente con tal concepto o adjetivo. En 2007 ha habido una movilidad
estudiantil, aunque no muy grande: 228 estudiantes de 24 universidades
y ya va en su quinta convocatoria.
En conclusión, podemos decir que tanto e! proyecto T uning de Eu-
ropa y América Latina, como el proyecto ECOES de México están aso-
ciados a una alta flexibilidad tanto curricular como académica, aunque
distintos autores las identifiquen con distintos nombres, características
y énfasis.
 Diseño, de ［ｾ･ｮＩ￩ｬｂ   educativos, 
por competencias.
Metodología; Compeieticee:

La  inclusión  del  enfoque de  competencias  en  el sistema  educativo 

se ha  ､･ｳｰｾｮｩｯ   de la demanda social  por el desarrollo de desempeño 
de  procesos  de  formación  incorporados en  el área laboral, y por el he-
cho de que los egresados de las universidades realicen de manera exitosa
las competencias que el área laboral exige, en este punto es donde se
forma el vírlculo estrecho entre el mercado laboral y los egresados téc-
nicos, universitarios y de posgrado.
Según Peter Drucker (2003), en la llamada sociedad del conocimiento, 
la gestión del conocimiento y el saber cobran especial importancia, pues
son el motor de desarrollo económico de las organizaciones y de las nacio-
nes, y el sistema educativo y la universidad juegan hoy un papel protagó-
nico en la sociedad; por ello, es necesario estrechar las necesidades sociales
con la oferta educativa de las instituciones y universidades.
Las preguntas que nos formulamos al justificar la metodología para el
diseño de un programa educativo con enfoque de competencias es: ¿en
dónde se debe aprender a ser competente? En dónde sino en un programa
de formación educativa, ya sea de bachillerato, carrera técnica, licenciatu-
ra o posgrado. ¿Cómo se deben desarrollar las competencias que deman-
da una profesión? Pensamos que en un sistema educativo con planeación
por competencias y alta gestión de calidad de secuencias de aprendizaje
que verifique con evidencias y, por supuesto, con evaluación formativa, y
que ayude al autodesempeño y autocontrol. Competencias incluidas en
un perfil de egreso que valide las necesidades educativas para la formación

81
82 Cap  9  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias  Antecedentes  83
determinada de una  profesión,  no sólo desde  un  punto de vista profesio-
nal sino desde lo personal y lo social. Formar sujetos preparados para re-
solver problemas y dispuestos a realizarse como personas.
A pesar de la importancia que ha cobrado este enfoque de competen-
cias en los  modelos educativos de educación superior a nivel nacionaJ e
internacional, nos hemos dado cuenta por experiencia propia y por la inves-
tigación realizada para el desarrollo de esta metodología, que ha existido un
hueco en el diseño y las evaluaciones e impacto de programas educativos
con enfoque por competencias, por lo que ha sido considerado un campo
subestudiado, incluso a nivel maestría y doctorado (Bergman, 2006).
En pocos países se han encontrado evidencias de la inclusión del
enfoque de competencias dentro de la educación superior y  formación
doctoral. En Francia, Thiétart (2001), apoyado en un equipo de inves-
tigadores activos, estructuró un manual acerca del proceso de investiga-
ción y las competencias que un investigador debe desarrollar y poner
en práctica para realizar investigaciones exitosas. En este mismo senti-
do se enfocan las investigaciones de Cline y Clark (2000), Leedy (2005)
y CEHS (2006) en Estados Unidos de América; de Bromley y Myddel-
ton (2007) en el Reino Unido, y de Yamaji (2001) en Japón.
Bergman (2006) comenta que la implementación del enfoque de
competencias y la investigación empírica sobre el impacto del aprendi-
zaje de los estudiantes en los programas educativos con este enfoque, ha
sido pobre en relación con las necesidades de este tipo de investigacio!
nes, pues el desarrollo de egresados idóneos con habilidades y capacida-
des para resolver la problemática de! contexto es incipiente.
T obón (2007) ha tenido diversas experiencias de aplicación con el enfo-
que de competencias en España, Portugal y Latinoamérica, sin embargo, a
pesar de los avancessignificativos en la reflexión, investigación y aplicación,
comenta que se requiere seguir avanzando en la aplicación de este enfoque
en diversos países latinoamericanos, en los cuales dicha aplicación es muy
baja, además de que es necesario seguir mejorando la metodología para el
estudio del contexto y la gestión de evaluación de las competencias.
A partir de este panorama, resulta conveniente la innovación y do-
cumentación de una metodología de diseño de programas de educación
superior, bajo un enfoque de competencias, desarrollo y estructuración
inicial de Torres-Delgado, la cual se ha utilizado en el  diseño, implemen-
tación y mejora continua en varios programas de licenciatura, maestría y
doctorado de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).
Por las características de la metodología, se considera que ésta puede
utilizarse en cualquier programa de educación, y con ajustes mínimos
aplicable a cualquier nivel, ya sea preescolar, primaria, secundaria, ｢｡｣ｾｩﾭ
lleraro, carrera técnica, preparatoria, maestría y doctorado, y a cualquier
disciplina, desde las ciencias sociales, las exactas o las ciencias de la salud.
ANTECEDENTES
El enfoque de competencias en los modelos educativos tiene su an-
tecedente en el área laboral, y su historia surge hace aproximadamente
cien años en los países industrializados de Inglaterra y Alemania. Des-
pués se encuentran evidencias más recientes en el propio Reino Unido
en 1986, en Australia 1990 y en México en 1996.
Organismos Internacionales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), e! Cen-
tro Interamericano para e! Desarrollo del Conocimiento en la Forma-
ción Profesional (Cinterfor) y la Asociación Nacional de Universidades
e Institutos de Educación Superior (ANUlES) son organismos que han
impulsado la construcción de las competencias en la educación y ｾｮ   e!
mercado ｬｾｰｯｲ｡Ｌ   tratando de equilibrar el desarrollo cultural, SOCIal y
económico' de la sociedad de la información.
En 19% la UNESCO publicó el informe Educación para el siglo  XXI,
que propone aplicar las competencias más allá de la educación inicial,
postulando que lo adquirido con la experiencia yen la vida sea tomado en
cuenta por el sistema educativo y parlas empresas. La UNESCO hace
énfasis en que los organismos de cada país deben encontrar la manera de
estrechar las relaciones entre el mundo laboral y el  sistema educativo, que
a veces pareciera que son cuestiones independientes.
El surgimiento de la gestión de competencia laboral en las empre-
sas nace y obedece precisamente a la necesidad de acortar la distancia
entre el esfuerzo de formación y los resultados del desempeño en e!
campo laboral (Mertens, 2000). Los sistemas de gestión de capital hu-
mano con enfoque de competencias facilitan toda la administración de
talento humano, estableciendo de manera idónea el puesto ocupado,
tratando de cubrir de manera eficiente la demanda laboral.
Es claro que en la medida en que e! aprendizaje de las personas se
incrementa, e! mercado de trabajo lo reconoce y contabiliza (Ibarra,
19%), premiándolo con una mejor remuneración y demanda.
Mertens (2000) resume los elementos críticos de la gestión de com-
petencias en la empresa: síntesis de las normas y certificación de las
competencias para habilitar y capacitar al empleado, cubrir las necesí-
84 Cap  9.  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias  Antecedentes  85

dades sociales inherentes como:  transferibilidad de la norma de compe-
tencia, la exigencia de la norma, la competencia entre empresas, la en-
señanza individualizada, la participación de los  trabajadores en la
administración, la autonomía del trabajador, las relaciones laborales, la
heterogeneidad, el empleo, la burocracia, el costo de la normalización
y certificación, y la inclusión social.
Lo ideal sería trabajar con cada uno de estos elementos hasta en-
contrar un balance idóneo, según comenta Mertens (2000); sin embar-
go, no menciona alguna vinculación relevante que el mercado laboral
debiera tener con las instituciones educativas.
y precisamente muchas organizaciones han quedado rezagadas o
eliminadas del mercado por su incapacidad de adaptarse y la falta de
habilidad de su capital humano para responder a la problemática del
contexto (Ruiz, Jaraba y Romero, 2005). La empresa y las instituciones
no deben funcionar como un sistema cerrado, sino en relación con el
entorno, y de esta manera con las instituciones educativas, transfor-
mándose para satisfacer las necesidades del contexto social. Esto ya se
ha explicado en apartados previos de la metodología.
Es necesario replantear el papel de las instituciones educativas, en
consecuencia, éstas deben solucionar problemas de desempleo, preocu-
parse por el desempeño de sus egresados en el entorno laboral, imple-
mentar estrategias de aprendizaje-enseñanza que produzcan evidencias
de aprendizaje del individuo cercanas a la realidad práctica, condiciones
que impacten de manera positiva a los individuos y a la comunidad, que
generen igualdad social e incremento generalizado en la calidad de vida.
Como ya se mencionó en el capítulo 1, e! mercado laboral, la globali-
zación, e! multiculturalismo y la tecnología de la información son factores
que han obligado a reorganizar la gestión de las instituciones de educación
superior, tratando de desarrollar e implementar e! enfoque de competen-
cias en sus planes de estudio. El objetivo de este enfoque es formar sujetos
autónomos con capacidades de autoaprendizaje, de adaptación al cambio,
y con un pensamiento analítico y transformador para la solución de pro-
blemas de! entorno.
La formación de capital humano es impactada por una serie de va-
riables como la tecnología de la información, la multiculturalidad, la
velocidad del cambio, la incertidumbre valorativa, entre otras (Tejada
Fernández, 2004) que deben ser integradas en las etapas universitarias
de formación del individuo, es decir, en su contexto educativo, por me-
dio de un enfoque de desempeño de competencias con el propósito que
el individuo aprenda a ser competente de manera autónoma (fig. 9.1).
Al tratar de trabajar con el material existente sobre diseño de planes
de estudio a finales del 2007, para desarrollar un programa educativo
de doctorado, se encontraron muy pocas evidencias documentadas, así
como pocas evidencias de desempeño de competencias, es entonces
cuando se empezó a construir de manera incipiente para así tratar de
aplicar una metodología de diseño de programas educativos, y que hoy
denominamos Competence. 
Competence.  Desarrollo  integral y  desempeño  de  competencias,  es el
nombre completo de la metodología construida pero en aras de la bre-
vedad se le llama sólo Competence,  que es como se le referirá en esta
obra. Competence es una idea original de Torres-Delgado, y que se des-
arrolló al ir cubriendo necesidades pedagógicas a nivel universitario (li-
cenciatura, maestría y doctorado) y por experiencias como coordinado-
ra de proyectos académicos. Su propósito principal es el construir una
planeación con alta gestión de calidad para formar estudiantes (sujetos)
idóneos en escuelas, instituciones educativas o centros de formación.
Planeación que articule los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer
y saber acqlar con éxito) en los sujetos y estén preparados para la reso-
lución de#roblemas de su contexto (fig. 9.1).
Competencias
Figura 9.1. Conceptualización de  competencia. M. A.  E  Gabriela Torres­Delgado 
La necesidad de implementar el enfoque de competencias en pro-
gramas de educación superior, específicamente en los programas de doc-
torado, es lo que llevó a la creación de Competence. 
 86 Cap  9  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias  Antecedentes  87
Para  definir  las  fases de  Competence  es necesario  reafirmar  qué  es  El aprender a desempeñarse de manera competente es factible, y
una competencia y los enfoques que  existen. En este apartado se tratará  aunque se deriven niveles de desempeño inclusive con enfoques neoíun-
de  manera muy breve este tema,  pues  ya se ha visto  previamente.  cionalistas, no puede dejar de considerarse en términos de calidad de
El concepto de competencia educativa se refiere al conjunto y mez-
cla de varios elementos, como conocimientos, habilidades, capacidades,
destrezas, interacción en redes de información, combinados e integra-
dos en la acción adquirida a través de la experiencia (formativa y no
formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de
forma autónoma y flexible en contextos singulares de manera sensata y
consistentemente eficaz. Saber hacer, saber ser, saber conocer, saber es-
tar, saber actuar con éxito (Tejada, 1999; Hawes, 2006; Tobón, 2007;
citados en Rositas y Torres, 2009).
Lascompetencias en Competence,  como bien lo enuncia Tobón (2005),
no se reducen a las necesidades de los procesos económico-productivos,
pues van más allá con una visión abierta y de formación personal del pro-
pio individuo, lo que se define como la autorrealización del individuo.
Cabe señalar la confusión que genera el significado etimológico de
competencia,  igualándola con competitividad. En este texto, se identifica
más bien con el término derivado del latín competere,  cuyo significado es
dirigirse con otros hacia algo. Es decir, alguien es competente cuando
puede integrarse en una tarea con los demás (Tobón, 2005).
Un enfoque de competencias implica que el sujeto construya su
propio aprendizaje con un fin específico, que es la solución de proble-
mas, es decir, la innovación, la transformación, el mejoramiento de su
ambiente, pero sobre todo su autorrealización.
El aprendizaje en Competence  tiene un fin claro, el sujeto adquiere
una actitud propositiva y autodirigida, con intensivo trabajo colaborati-
vo, es guiado por la reflexión práctica de los profesores-facilitadores-
modeladores y moderadores (que buscan mejorar su docencia constan-
temente) y que realizan un continuo proceso de retroalimentación del
desempeño que realiza el estudiante.
Desde el marco del pensamiento sistémico­complejo,  de un nivel muy
generoso; el enfoque de competencias busca además la formación de com-
petencias personales integrales con alta ética,  que le permitan al sujeto
ser competente, con autodisciplina y que transformen su entorno. Este
enfoque tiene sus referentes en el pensamiento complejo, en la quinta
disciplina, en el desarrollo de escala humana yen el aprender a aprender
y emprender (Tobón, 2007). Este enfoque en principio gestiona un pro-
yecto ético de vida, cuestión que suena idealista e incluso utópica, pero
todo dependerá de la filosofía, del apoyo directivo y los recursos.
vida, ya que lo que cualquier ser humano tiene derecho a buscar es una
formación con concepción personal, social, laboral, de autorrealización
y altamente ética.
En Competence  se consideraron los elementos destacados de los di-
ferentes enfoq ues en competencias, constructivista y funcionalista, y del
pensamiento sistémico-complejo; Competence  trata de dar respuesta a las
necesidades de un diseño de formación integral que contiene los propósi-
tos, criterios, elementos, valoraciones y evidencias que dan como resulta-
do un proyecto educativo consistente, congruente, sistémico y pertinente,
capaz de formar un individuo autónomo y solucionador de problemas.
En octubre del 2008 se desarroJla Competence y se implementa en la
Facultad de Psicología de la UANL, en la Maestría en Psicología con
Orientación en Terapia Breve, y en la Maestría en Ciencias con orienta-
ción en Neuropsicología, maestrías de nueva creación. En febrero del
2009 se realizó todo el diseño de Competence  en otras cuatro maestrías
de la mistB-a Facultad y en el doctorado en Filosofía con especialidad
en Psicología. En enero del 2008 se diseñó y autorizó Competence en la
Facultad de Derecho y Criminología de la misma institución, para to-
das sus maestrías y doctorados. En agosto del 2009 se diseñó y autorizó
en la Maestría de Relaciones Internacionales, en la Maestría en Ciencias
Políticas y Administración Pública, y en el Doctorado de Filosofía con
especialidad en Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Políticas y
Administración Pública de la UANL, en noviembre del mismo año se
empezó a implementar Competence  en la licenciatura de psicología.
En febrero de 2010, Competence se empezó a diseñar en la maestría
en Psicología Forense y Criminología (en conjunto con la Facultad de
Psicología y la Facultad de Derecho y Criminología), y en marzo del
2010 en la Maestría en Psicología del Deporte (Facultad de Psicología
y Facultad de Organización Deportiva).
Competence  puede implementarse, con los ajustes necesarios, en
cualquier nivel y disciplina, pues la bondad de Competence  se deriva
de que parte de las necesidades educativas loables para la formación
del individuo.
A continuación se revisa con detalle la metodología Competence en
sus siete etapas. Debido a que las fases tienen una gran interrelación,
para su comprensión se sugiere tener a la vista la figura 9.2 del modelo
completo, que por su extensión se presenta en dos partes.
88 89

Modelo Competen ce  ©: Parte 1. Equipo  directivo del programa  de estudios 

Educación por competencias
Etapa l. Análisis  y evaluación  de necesidades  del contexto 
Etapa 2: Validación de las  necesidades  delcontextoeducacional  educacional.  Perfil  y catálogo  preliminar 
se  califica  la  ¡ 
relevancia  Concibe  y estructura ....  tomandoen cuenta 
de 
!
ti 1

L  ..­­­­­, 
I
t 
I 
Perfil  de egreso  preliminar  Contexto y 
Etapa 2. I compromisos
Egresados
Validación  de lasnecesidades 
(actuales  o potenciales) t institucionales
del contexto educacional  redactado con  (misión. valores) 
+ 
Inventario 
Expertos:  Competencias genera les o  ­ ­ . ­ ­ ­ ­ ­ subdividido en 
I  catálogo
I  Investigadores  y consultores  preliminares
Mediante 
1 
t 
____________J
1 

I
ｉﾷｾＮ   .. ｾ
respaldadas  por 
con los  I  
resultados Ｑ Ｍ Ｍ Ｍ ｾ    Empleadores  ｾ  I
ｾ   t 
J  Ｌｾ
. 

Encuestas    Académicos
formado  por

Elementos de  
Etapa 3: Análisis de resultados  1.   competencia  o  
Confirmación  decompetencias   subcompetencias 
(preliminares) 
Etapa 3:
Análisis deresultados: 
Etapa 4. Análisis  de resultados  11.  
Confirmación decompetencias  y  Confirmación  del catálogo  y enlaces  
enlaces  (ratificación  y rectificación)  
t 
­­­ro<r
Etapa 4:
Se  confirman  ｾｯＩＭ   Competencias  generales 
Análisis de resultados: 
C1 
relevancias  de  de egreso  definitivas 
Confirmación  de catálogo  y enlaces

i I  t 
se  ｾ｡ｩ｣ｯｳ   mediante 
clave  a  j  I 
f 

i
I
se  confirma 
relevancias  de  ­­­­­­ Elementos  de 
competencia  del catálogo 

Perfil  de egreso  +­ ­ ­....  _ 

I 
seenlazan  mediante claves  a 
Competencias 
·específicas  definitivo  lascompetencias del 
Definitivas de egreso 
Figura 9.2. Metodología para el diseño de  programas educativos con  el enfoque 
(propósitos) 
de competencias.  FUENTE:  Elaborado por los autores con base en  Competence.
90 91

Modelo Competen ce  ©: Parte 11. Educacíón por competencias 

Etapa 6,  Integración  de unidades de aprendizaje   Etapa 5. Matriz  de valoración  de competencias 

Etapa 5:
se elabora  para  Competencia  general  
Matriz  de valoración  de  cada  de egresado  
competencias  I ¡ 
,  Parte superiore identificación 

Etapa 6:
I 
V  en columna I se transcriben  t
transcribiéndose  ....
con número romano 

se realiza  la  las correspondientes 

Integración  de unidades  conformación
de cada   i i  ｾ  
­
Competencias especificas.
de aprendizaje 
1: 
desglosándose  en  Ahora  se convierten  en propósitos  específicos 
y  la columna 2, para..­­ de aprendizaje.  (Se asigna número romano 

Curso, seminario 
o taller(unidad de  
aprendizaje)  (*) 
cada unja  d,:  ･ｬｾ   ., ::;10 ｾＢＧｯ･Ｚ   Enunciado detallado 
I   de cada logro 
f ' 
i 
'­­­ ­­­­­. permite describir detalladamente 
las siguientes  ratro columnas 

Nivel  creciente de cada logro 

Nivel  1:  Inicial  _1 
Nivel  2: Básico 
Nivel  3: Autónomo 
Nivel  4: Estratégico
transcribiendo de ahí a 
columna I logros  evidenciables ｊＮＭ Ｍ Ｍ Ｍ ｾｬ｡Ｍ Ｍ Ｍ  
que cubrirán el programa  Etapa S. Integración  de programas  analíticos 
Etapa 1:
Desarrollo  de programas   I
analíticos  Competencia específica  (llamado 
se anota en  Ｍｾ   también  propósito específico  de 
parte superior 
aprendizaje) 

se transcriben   Niveles  de   ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ­­­­­­­­­­­­­­­­

transcribiendo  los ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 'I 
Ｍｾ  

en columna 2  desempeño  correspondientes

cada uno va  Evidencias de aprendizaje:  Productos. 

acompañado  ｾＭ  
Instrumentos  de evaluación. 
por  Actividades de aprendizaje. 
columnasde  Contenidos (7).  Recursos  Figura 9.2. (Continuación.)
92
LAS SIETE ETAPAS DE COMPETENCE
Competence  es una metodología  integrada por siete  etapas  o  fa-
ses, interrelacionadas para el diseño de programas educativos bajo
un enfoque de competencias. A continuación se enumeran y nom-
bran sus etapas:
Etapa  uno.  Análisis y evaluación de necesidades del contexto edu-
cacional.
Etapa dos.  Validación de las necesidades del contexto educacional.
Etapa tres.  Análisis de resultados 1. Confirmación de competencias.
Etapa  cuatro.  Análisis de resultados n. Confirmación del catálogo
y enlaces.
Etapa cinco.  Matriz de valoración de competencias.
Etapa seis.  Integración de asignaturas, módulos, seminarios o cursos.
Etapa siete.  Desarrollo de programas analíticos.
En la figura 9.2 se muestra el mapa conceptual (en dos partes) con las
siete etapas y sus procesos. Por cuestiones de complejidad en el diseño del
modelo, el sentido en que se lee es en contra de las manecillasdel reloj.
En los siguientes apartados se describe detalladamente cada eta-
pa con ejemplos, referencias y consideraciones adecuadas para seguir la
planeación de un programa educativo.
E-1: ANÁLISIS Y EVALUACiÓN
DE NECESIDADES DEL CONTEXTO
EDUCACIONAL
El análisis y la evaluación de necesidades del contexto educacional
se realiza por un equipo directivo del programa de estudio, teniendo
en cuenta el contexto social y  los compromisos institucionales.
En esta primera etapa se concibe y  estructura: a) el perfil de egreso
preliminar redactado con competencias generales preliminares; b) los
propósitos específicos, respaldado por competencias específicas preli-
minares, y c)  el inventario o catálogo de competencias subdividido en
categorías de conocimientos, habilidades, comportamiento y actitudes,
y está formado por elementos de competencias o subcompetencias pre-
liminares, explicitadas mediante indicadores. Estos tres elementos se
ilustran en las figuras 9.3, 9.4 Ycuadro 9.2.
93
Estructura del perfil de
egreso preliminar
El perfil es donde se determinan los conceptos, procedimientos, ac-
titudes y valores que se requieren para la consecución de la competencia
(Tejada, 2005).
Al realizar el diseño de un perfil de egreso es importante reunir
por lo menos tres tipos de expertos, un experto académico de la
profesión, uno laboral y en competencias. Todos ellos trabajarán de
manera colegiada en el diseño preliminar, apoyándose también en
opiniones de asociaciones o colegios profesionales para lograr la in-
tegración de un perfil basado en un diagnóstico socioeconómico
completo.
Los expertos deben describir lo que ellos mismos hacen para rea-
lizar su trabajo, refiriendo lo mejor posible las actitudes, valores, ca-
pacidades y habilidades que llevan a cabo para tener un desempeño
exitoso. También es importante el testimonio de egresados exitosos,
al dar a conocer qué es lo que hacen y cómo llevan a cabo sus tareas
o actividades. Todo esto ayudará en la tarea de ubicación e identifi-
cación dé competencias generales, habilidades de conocimiento, de
ejecución y sociales relevantes que necesita desempeñar un egresado
para resolver la problemática social y  cubrir la demanda laboral.
Las sugerencias por parte de los egresados son elementales, pues
se deben actualizar las competencias y  el programa a partir de sus co-
mentarios. Los alumnos activos son los alumnos en formación, y  sus
comentarios son clave para encontrar las áreas de oportunidad y  poder
atenderlas de manera ágil y  oportuna.
El perfil profesional de egreso ha adquirido un fuerte protago-
nismo en la formación, como se planteó en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), pues es una descripción de las compe-
tencias que el egresado deberá conseguir al finalizar el  programa de
estudios.
Aunque aquí se consideran las competencias generales y  espe-
cíficas concretas (conocer, ser, hacer y actuar con éxito) del perfil
profesional del egresado de un programa educativo, esto no quiere
decir que no se trabajen o no se consideren las competencias genéri-
cas, instrumentales y transversales que se han venido adquiriendo de
manera formal e informal, pues estas competencias, en más de una
ocasión, serán necesarias para enfrentar las competencias específicas
de un perfil (Tejada, 2005).
94  Cap. 9.  Diseño  de planes  educativos  por  competencias  E­l.  Análisis  y  evaluación de  necesidades   95 

En  las competencias que  se definen en  el  perfil de egreso se efectúa  En  esta  presentación  de  Competenee  se  recurre  a  un  ejemplo 
una  descripción  organizada  de  las competencias  que  se pretenden  des- hipótetico del  diseño y planeación de  una Maestría en  Psicología Fo-
arrollar,  teniendo conciencia de lo que se quiere conocer y cómo se va a  rense.  Este  ejemplo  fue  desarrollado  para  servir  únicamente  como 
conocer,  de  las habilidades que  se tienen  que ejecutar y de  las actitudes  una  referencia  ilustrativa,  y  aunque es sólo  un  ejemplo,  tiene  los  ele-
que  se van  a  tomar.  Se añade  además,  que  el  alumno  utiliza  sus  meta- mentos suficientes para la comprensión y uso de diseño de  Competen-
competencias,  es  decir,  perfecciona  de  manera  continua  sus  propias  ce, que  luego  el  lector  podrá  aplicar  a  la  necesidad  educativa  que 
competencias.  Y se  debe  integrar  además  el  uso  de  la  metacognición,  tenga.  En la figura  9.3  se presenta la construcción de  una competen-
que  es el orientar al alumno en  aprender a aprender  (Bogoya,  2005).  cia,  perfil de  egreso  donde se articulan el saber conocer, saber hacer y 
Según  Chan (2003)  un  perfil  de  egreso con  enfoque en  competen- saber ser  para  la solución de  problemas. 
cias debe  tener los siguientes elementos: 
l.   El alumno será capaz de diseñar estrategias!" en materia penal. civil, laboral. fiscal y adrni-
Deben enunciarse en  términos  de  las capacidades que se pretende  nistrativa'" con la intención de determinar el fenómeno delincuencial  y atacarlo. desde  un 
desarrollar respecto a los problemas de  referencia.  enfoque  psicológico.!"  con el fin  de dignificar  éticamente esta función social y buscando 
El sujeto de  la acción  debe  ser  el estudiante, puesto  que  se preten- el bienestar humanal') de nuestro país'" para diseñar medidas preventivas'" que funcionen 
como políticas  públicas gubernamentales. aplicando teorías y modelos psicológicos, el de-
de  que  sea él quien desarrolle las capacidades y resuelva  los problemas 
recho penal. procesal  penal. penologia. derecho de ejecución de penas, derecho penitencia-
considerados  en  el perfil.  Se deben  enunciar los ámbitos  en  los  que  se  rio y crirnmología'". 
pretende se inserten los  egresados de  una  carrera. 
NOTA.  Cada  uno de los  superindices  indica  elementos  del  cuadro  9.1.  Construcción  del  perfil  de egreso. 
En  la construcción de  las competencias para  el perfil, es necesario 
utilizar  un  verbo  que  demuestre  la  evidencia  de  la  competencia y  el  Figura  ＹＮｾ［   Ejemplo de construcción de perfil de egresosaber hacery saber ser. 
nivel  de  desempeño  (se  recomienda  utilizar la  taxonomía de  verbos  FUENTE:  Elaboración propia. 
de  competencias) vinculada con el  nivel  o  dimensión  de  desempeño 
de  aprendizaje,  según se elabore  la competencia.  Se  define el  objeto,  Un plan o programa formativo  con  base en  competencias debe ser 
con  un  fin  o  intención clara,  se  ubica el contexto o  las  restricciones,  flexible  (Tejada,  2005),  y  con  un  alto  sentido  de  logro,  es  decir,  las 
dadas  en  una determinada situación  o  rango  y  con  criterios  de  des- competencias  del  perfil  de  egreso  deben  tener  gran  posibilidad  de  ser 
empeño  o  resultados  preestablecidos,  y  se  especifica  el  fundamento  alcanzables por cada  uno de los sujetos que  cursan el programa, 
científico.  Para  el  diseño  preliminar del  perfil  se  recomienda el  uso 
del formato presentado en  el cuadro 9.1,  que ya se explicó en  aparra-
dos  previos y que integra los  elementos mínimos necesarios para di- Construcción de propósitos 
señar una competencia.  específicos preliminares 
(competencias específicas) 

Cuadro 9.1. Construcción del  perfil de egreso.  Al definir  los  propósitos  específicos  preliminares  se  hace  una  re-
flexión  con respecto a las habilidades,  capacidades,  destrezas y actitu-
¡nrención o  Conrextoo Rongoo Criterios  de Fundomento
des  específicas  que  el alumno idóneo debe realizar  para la solución de 
Verbo Objeto finalidad restricción situaciones desempeño cienrifico
problemas del  contexto. 
(1) Describe  (2) Qué  (3) Para  (4) El  marco  (5) Límites  (6) Características  (7) Campo de 
En  la construcción  de propósitos específicos preliminares  se hacen  ex-
laacción.  se busca  qué  de trabajo o  del  trabajo o  dedesempeño  conocimiento 
plícitas las competencias específicas preliminares, respondiendo a preguntas 
lograr  acción de la  aplicación  quesoporta esta 
competencia.  competencia. 
como:  ¿Cuáles son  las  teorías y  elementos  teóricos  que  el  alumno  debe 
manejar que  contribuyan al perfil de  egreso?  ¿Cuáles son  las técnicas,  he-
FUENTE:  Adaptado por Ánqeles­Gutiérrez  (200S). 
rramientas  o  habilidades  que  el  alumno  debe  utilizar  en  su  formación? 
96 Cap  9.  Diseño de  planes  educativos por competencias  E­l:  Análisis  y evaluación  de  necesidades  97

¿Cuáles son las funciones que el alumno debe realizar para resolver la pro- forma con una adecuación del catálogo de competencias de Bromley

blemática del entorno? ¿Cuáles son las estrategias de éxito que el alumno y Myddelton (2007). Este catálogo de competencias de investigadores,
debe conocer? ¿Qué actitudes debe conocer y manejar en su profesión? se construyó como un método de autoevaluación de los estudiantes
La competencias generales preliminares están respaldadas por las de doctorado del Reino Unido. Puede verse la versión adaptada al es-
competencias específicas preliminares, se vinculan de manera sistémica y pañol en Rositas y Torres (2009), del mismo catálogo.
se hace referencia con numeración romana. En la figura 9.4 se presenta El catálogo de competencias de Competence tiene mayor nivel de de-
un ejemplo de construcción de propósitos específicos del anterior ejem- talle que los perfiles, pues es la identificación por categorización y la defi-
plo hipotético para una Maestría en Psicología Forense. De la competen- nición del elemento de competencias con un nivel de desempeño.
cia 1 (fig. 9.3) se desprenden varios propósitos específicos preliminares El diseñador a partir del perfil de egreso y los propósitos específi-
que se pueden leer a continuación. cos, y con ayuda de algún(os) experto(s) y académico(s), toma la deci-
sión de cómo se debe organizar el catálogo de forma preliminar, cuáles
l.   El alumno será capaz de analizar y evaluar la capacidad volitiva y cognitiva del acusado para  serán las categorías que sobresalen y cuáles los elementos de competen-
determinar su responsabilidad en el delitoy explique lascausas que motivan  la delincuencia  cias según estas categorías.
o motivos que generan  la criminalidad  y también  proporcione  tratamiento  a lasvíctimas  y  De manera sistémica, los elementos de competencia se vinculan
ofensores.  utilizando el derecho  penalv' 
con los propósitos específicos preliminares, categorizando bajo títulos
2.   El  alumno será  capaz  de informar sobre  problemas  psicológicos,  trastornos  o deficiencias 
psicopatológicas.  para  estipular  las diferentes  capacidades  en las  partes  de los juicios, en 
temáticos los comportamientos específicos de los individuos, y aso-
materia  civil.!''  ciando cada elemento de subcompetencia con estos indicadores. En los
3.   El  alumno será  capaz  de evaluar capacidades  psicológicas,  trastornos,  secuelas  de acciden- niveles de desempeño de cada subcompetencia se utilizan, además, ver-
tes de trabajo,  entreotros, en materia  laboral.t" bos que puedan ser medibles y dimensionados en el proceso de apren-
dizaje de la  competencia y conceptualizados de manera consistente al
Figura 9.4.  Propósitos específicos preliminares.  FUENTE:  Elaboración propia, 
proceso de aprendizaje y desempeño de comportamientos, pero contri-
buyendo al perfil de egreso preliminar.
En el cuadro 9.2 se muestra un ejemplo hipotético de catálogo para
Obsérvese que en el ejemplo, el número romano (I)  representa a la una Maestría en Psicología Forense.
competencia 1, pues el propósito específico se relaciona con esa compe-
tencia general. Se deben realizar cuantos propósitos específicos sean
necesarios para definir cómo se llevarán a cabo las competencias del per- Cuadro 9.2. Ejemplo hipotético de lacategoría  A: Habilidades de conocimiento. 
fil de egreso. En esta situación, lo mejor es aplicar el principio de parsi-
Catálogo de competencias por categoría
monia (el número mínimo, con cobertura máxima). Sin embargo, en la
etapa de confirmación de competencias y enlaces se confirmarán, recha- Categoría A: Habilidades de conocimiento
zarán o incrementarán estas relevancias.
Clave oidentificador de la
subcompetencia Indicadores de lacompetencia

Construcción del inventario o A1.Conocimiento de técnicas  El  estudiante muestra lacapacidad de: 

catálogo de competencias forenses  (1) (1,2,3) 
•  Discriminar y explicar las diversas técnicas 
preliminar forenses. 
•  Discriminar y explicar las diversas áreas 
Definir las subcompetencias, describir los criterios o indicadores, y científicas en las cuales se  apoya  ladisciplina 
conceptualizar cada elemento de competencia, es lo contemplado en forense. 
el catálogo de competencias en Competence,  y se relaciona en cierta
98 E-1: Análisis  y  evaluación  de  necesidades  99

Cuadro 9.2. (Continuación.) de conocimiento y comprensión de los conceptos, a niveles de análisis,

Catálogode competencias por categoría que llevará al alumno a incrementar poco a poco sus habilidades del
conocimiento de técnicas forenses. Véase que el 1 se refiere que está re-
Categoría A: Habilidadesde conocimiento lacionado con la competencia 1 y los números (l, 2, 3) se refieren a los
Clave o idcntificador de la propósitos específicos.
sobcomoetencia  Indicadores dela competencia Asimismo, A2 se refiere al conocimiento de códigos; A3, ciencias
médicas y A4 a psicología forense.
A2. Conocimiento decódigos  El  estudiante muestra  la capacidad de: 
El indicador Al, conocimiento de técnicas forenses, se relaciona di-
(1)  (1,2,3) 
•  Describir, comparar y discutir los diversos  rectamente con el propósito específico (l) de la maestría y éstos se re-
códigos necesarios para  determinar la  lacionan directamente con la competencia 1 o perfil de egreso 1, de la
responsabilidad del delito: códigos Simples,  maestría, este elemento de competencia es una descripción de lo que el 
código penal, código civil  y código de  alumno en materia de conocimiento debe lograr.
comercio.  El catálogo de competencias se puede subdividir por lo menos
A3. Ciencias  médicas  (1)  (1,  2,  3)  El  estudiante muestra  la capacidad de:  en tres categorías, aunque se ha observado que el número óptimo de
categorías son cinco. A continuación se presenta un ejemplo de cómo
•  Reconocer las diversas áreas de las ciencias  se puede categorizar el catálogo:
médicas,  para  su aplicación comoelementos 
de estudio de lapersonalidad deldelincuente. 
Categoria A.  Habilidades de conocimiento.
•  Evaluar losfactores endógenos y exógenos 
que inciden enel criminal o el delincuente,  !   Categpria B. Habilidades del psicólogo forense.
t   Categoría  C. Evaluación y aplicación de técnicas forenses.

I 
explicando su comportamiento psicológico. 
•  Determinar latrascendencia de las ciencias de 
Categoría D.  Habilidades sociales.
lasalud en laaplicación de técnicas forenses.  Categoría  E.  Habilidades, competencias y gestión de carrera.
I  
) 

A4.  Psicología forense  (1)  (1,2,3)  El  estudiante muestra la capacidad de:  ｾ  

Esta subdivisión responde también a los procesos de aprendizaje
•  Sostener  y explicar la importancia de la  saber conocer, saber hacer, saber ser y saber actuar con éxito. Esto
psicología  y lapsiquiatría comoelementos de  no quiere decir que un elemento de competencia de una categoría
estudio del delincuente.  no se relacione con otro elemento de competencias de otra catego-
•  Analizar losmétodos de tratamiento del perfil  ría, pues hay que mencionar que las competencias no se construyen
del delincuente.  de manera aislada.
•  Evaluar el grado de influencia criminal de las  En cada categoría se definen los elementos de competencias o sub-
diversas psicopatías en unapersona.  competencias que el alumno desarrollará. El catálogo describe y detalla
FUENTE:  Elaboración propia con base en eldiseño de Rositas  y Torres (2009).  los elementos de competencias que serán usados como un criterio uni-
forme y homogéneo por los docentes, administrativos, directivos o los es-
tudiantes, para consulta, discusión, difusión o poner en práctica los mis-
En  el cuadro  9.2  se muestra un  ejemplo hipotético de  la categoría  mos, cuando sea necesario. Es un catálogo que proporciona al modelo
A: Habilidades de conocimiento concentrándose en la clave o identifi- alta gestión de calidad, al poder tener las subcompetencias definidas y
cador Al, Conocimiento de técnicas forenses O)  (l, 2, 3) como una por escrito, en un documento que podrá servir a muchos usuarios.
subcompetencia de habilidad de conocimiento que el alumno deberá También dentro del proceso de planeación es benéfico porque al co-
demostrar a través de la discriminación y la explicación de las diversas nocer las subcompetencias se pueden construir también las evidencias
técnicas forenses. Obsérvese el nivel de desempeño de niveles iniciales de aprendizaje.
100
E­2:  VALIDACiÓN DE LAS NECESIDADES
DEL CONTEXTO EDUCACIONAL
Una  vez que  se  integra  el  perfil  de  egreso  preliminar,  articulando  En la etapa tres se confirman (ratifican y rectifican) las competen-
los saberes y la información colegiada  por el equipo directivo de diseño  cias generaJes y  específicas que pueden llegar a ser las definitivas del
del  programa o  plan  de estudio, se valida el perfil  de  egreso,  los  pro-
pósitos específicos y el catálogo preliminares (etapa 2).
La validación se realiza mediante encuestas aplicadas a egresados (ac-
tuales o potenciales), expertos (investigadores y consultores), emplea-
dores y académicos. Con estas encuestas se califica la relevancia de las
competencias generales preliminares, respaldadas por las competencias es-
pecíficas preliminares.
En la validación del análisis del contexto se confirma que la infor-
mación diseñada previamente sea la correcta y se integra así, en forma
definitiva, al programa educativo. A esta validación de información se
le llama también estudio de diagnóstico socioeconómico.  racciones sociales (Corral, Frías y González, 2001).
Confrontamos en campo el perfil de egreso preliminar con la opi-
nión de expertos, académicos, empleadores y alumnos egresados gene-
ralmente con cuestionarios electrónicos en línea. Esto se realiza me-
diante el software  SurveMonkey, que permite la creación y análisis de
bases de datos muy completos. Se incluye un ejemplo de recolección
de la opinión sobre una competencia con este software (fig. 9.5).
.. 1,4. COMPETENCIA 4: El alumno será capaz de cerrar negociaciones complejas a través
deldesarrollo y aplicación de técnicas y  estrategias innovadoras dentrodel ámbitode la gestión:
de los negocios internacionales. así como la toma de decisiones con un sentido ético. de lide-
razgoy  con responsabilidad tanto individual como social.
\. Nada relevante
2. Poco relevante
3. Considerablemente relevante
4. Completamente relevante
5. Sin opinión al respecto
Comentario opcional
Figura 9.5.  Ejemplo de  formato de  encuesta  realizada a un empleador.  FUENTE:
Desarrollada por los autores.  ficiente, pues se requiere de una cabeza ordenada, con creatividad y con
101
E­3:  ANÁLISIS DE RESULTADOS 1.
CONFIRMACiÓN DE COMPETENCIAS
perfil de egreso, pues se seleccionan todas aquellas competencias que
después del análisis estadístico descriptivo se consideren relevantes por
los encuestados, esto es, con niveles promedio de relevancia (fig. 9.5)
iguales o mayores al nivel 3: "Considerablemente relevante."
Para seleccionar qué competencias serán las definitivas puede uti-
,;: lizarse un análisis estadístico muy simple, como el citado arriba o apli-
carse metodologías más avanzadas como el análisis factorial.
ｾ  . 
En psicología y en las ciencias sociales se utiliza el análisis factorial
para agrupar observaciones, simplificar la explicación y para abstraer
aspectos comunes a la multitud de situaciones que constituyen las inte-
Las respuestas del análisis factorial confirmarían en forma más fun-
darnentada que las competencias e indicadores seleccionados con base
en la experiencia de los expertos son los  apropiados.
El perfil de egreso y los propósitos específicos definitivos corrobo-
rados con esta investigación de campo del contexto, los asociamos lue-
go mediante claves que los relacionan entre sí y con los  elementos del
catálogo de competencias, como ya'se observa en el cuadro 9.2, que se
hace en la etapa cuatro.
E-4: ANÁLISIS DE RESULTADOS 11.
CONFIRMACiÓN DEL CATÁLOGO Y ENLACES
Una vez con el perfil de egreso y los propósitos específicos definidos se
puede confirmar la relevancia de los elementos del inventario o catálogo de
competencias, así como confirmar las claves con las que se encuentra enla-
zado con el perfil de egreso y con los propósitos específicos definitivos.
E­5:  MATRIZ DE VALORACiÓN
DE COMPETENCIAS
Homs (2001, p.l O) sostiene que el nivel educativo no es garantía su-
102 Cap. 9.  Diseño de  planes  educativos por  competencias  E·s  Matriz de  valoración  de competencias  103
una  metodología específica para  enfrentar la complejidad. Estos  elemen-
tos deben estar presentes en la definición académica de los contenidos
formativos, mediante evidencias preliminarmente planeadas que contri-
buyan al perfil de egreso y los propósitos específicos definitivos.
En la integración de la matriz de valoración de competencias, que co-
rresponde a la etapa 5 del modelo Competence  en la figura 9.2, y al formato
del cuadro 9.3, se realiza lo siguiente: se transcribe tal cual cada competen-
cia general de egreso en la parte superior y se identifica con número roma-
no. En la primera columna se transcriben los propósitos específicos (com-
petencias específicas), asignándoles un número romano (por la competencia
general) y un número secuencial (por la competencia específica). En la se-
gunda columna se desglosan los logros de aprendizaje, que incluyen las
evidencias (máximo nivel de desempeño), para cada uno de los propósitos
específicos y se identifican con la clave del propósito específico más un
dígito secuencial. En las siguientes cuatro columnas se describe detallada-
mente el logro de aprendizaje de cada nivel creciente de desempeño: nivel
l-inicial, nivel Il-básico, nivel Ill-autónomo, y nivel IV-estratégico.
Ahora revisemos el contenido ilustrativo del procedimiento de esta
etapa, en el cuadro 9.3, en la que presentamos una matriz de valoración de
la Maestría en Psicología Forense (ejemplo hipotético), donde aparece la
competencia (1), el propósito específico (I.1), los logros de aprendizaje
que incluyen evidencias (1.1.1) y (1.1.2), Y los logros de aprendizaje con
niveles de desempeño y evidencias: nivel l-inicial, nivel lI-básico, nivel
Ill-autónomo, y nivel IV-estratégico. Estos son los niveles de desempeño
óptimo para la formación de una competencia, y si se desea se podrá in-
cluir en el último nivel (estratégico), el nivel de la formación humana in-
tegral y la parte ética  para la solución de problemas (Tobón, 2009).
La flecha dirigida hacia la derecha indica la evolución desde niveles
iniciales de ejercitación y construcción de conocimiento simple hasta
niveles altos de construcción de conocimiento complejo.
Con las claves Al, A2, A3, A4, etc., se hace referencia al elemento
de competencia del catálogo de competencias que está siendo desplegado
en esta evidencia o logro de aprendizaje (columna 2). Luego se hace un
análisis estadístico de estas referencias consignadas en esta matriz de valo-
ración de competencias para asegurarnos de que se están desplegando en
la realidad los elementos del catálogo de subcompetencias. De esta manera
se evita que dejen de ser consideradas y no se realicen ejercitaciones para
algunos elementos del catálogo de competencias y que se queden sólo en
el papel o a nivel informativo, como sucede en programas educativos con
modelos tradicionales que no incluyen una gestión de calidad.
Al revistar este ejemplo encontramos que en el logro de aprendi-
zaje 1.1.1 se presentan evidencias idóneas para A2 (conocimiento de
códigos).
Cada nivel de logro de desempeño de la matriz de valoración se escri-
be utilizando la estructura de redacción de una competencia semejante al
de los apartados "Mapa guía para la concepción y redacción de una com-
petencia" y "Caso ilustrativo de la concepción y redacción de un perfil de
egresado de un MBA por competencias", pudiendo contener todos o al-
gunos de los elementos de la estructura de redacción de una competen-
cia, ya que en este caso deberá incluir la redacción de la evidencia del
logro de aprendizaje. Las evidencias no forman parte de la competencia
en sí misma, pero se incorporan en la descripción de la competencia para
poder diseñar las evaluaciones y asegurar que contengan los elementos
necesarios del desempeño.
Estas evidencias, o logros de evidencia, son desempeños concretos y
observables del resultado idóneo del desempeño, conceptos revisados en
el capítulo 6. Las evidencias describen las tareas e identifican los resulta-
dos esperados del alumno, de manera que se explica y describe lo que el
alumno ajecura
(,
y se comprueba con el resultado de sus propias eviden-
cias. En la práctica se construye un portafolio de evidencias o carpeta de
aprendizaje, por asignatura, proyecto o módulo, según convenga. Se debe
procurar que las evidencias sean lo suficientemente interesantes, atracti-
vas' e interactivas con el medio, para que el alumno se sienta altamente
motivado para desarrollar el trabajo casi de manera autónoma.
Como complemento de la redacción de los logros o evidencias de
aprendizaje, se recomienda considerar las circunstancias, el ambiente idó-
neo de aplicación, materiales, herramientas e instrumentos que el alum-
no puede utilizar para efectuar la acción de manera exitosa. Para definir
buenos logros de aprendizaje es necesario identificar los factores clave
de la competencia (Tobón, 2008). Estos criterios pueden obtenerse con
base en la investigación y argumentación de docentes, investigadores,
expertos en la disciplina y expertos en competencias.
Obsérvese también que en cada nivel de desempeño de logro se
señala el puntaje de avance de desempeño valorado por puntos. En el
cuadro 9.3 la evidencia I.1.l suma un total de 10 puntos, al igual que
la evidencia 1.1.2, observándose un mayor puntaje en los niveles bá-
sicos y autónomos. La suma de ambas evidencias nos da un total de
20 puntos. Debe tenerse en cuenta que si se sumaran todas las eviden-
cias de la primera competencia nos darían un total de 100 puntos o
100 % de desempeño de la primera competencia, y así sucesivamente.
 Cuadro 9.3. Matrizde valoración  de competencias.   .... 
O 
ｾ
Competencia:

 
1.  El alumno será capaz de diseñar estrategias en materia penal, civil, laboral, fiscal y administrativa, con la intención de determinar el fenómeno 
delincuencial y atacarlo desde un enfoque psicológico, con elfin de dignificar éticamente esta funciónsocial y buscando el bienestar humano 
y de nuestro país  para diseñar medidas preventivas que funcionen  como políticas públicas gubernamentales, aplicando teorías y modelos 
psicológicos, el derecho penal, procesal  penal, penología, derecho.de ejecución de penas, derecho penitenciario y criminología  (A1,  A2,  A3, 
A4,  86). 
Nivel creciente

Propósitos específicos Logros deaprendizaje (incluye

(competencias especificas) evidencias)
•
Nivel I Nivel/! NivelJlt Nivel IV
inicia! básico autónomo estratégico

1.1  El  alumnoserá  capaz  1.1.1  El  alumno será capaz  El  alumnoserá  El  alumno  El  alumno  El  alumnoserá 
de analizar y evaluar  de describir, comparar y  capaz de describir  será ca paz de  será capaz de  capaz de discutir 
lacapacidad volitiva y  discutir los diversos códigos  loscódigos  comparar los  discutir los  los  diversos códigos 
cognitiva del acusado  necesarios para determinar  simples, elCódigo códigos simples,  diversos códigos,  proponiendo 
para  determinar su  la responsabilidad del delito:  Penal, el Código el Código Penal, proponiendo  solución a casos 
responsabilidad en  códigos simples, Código Civil y el Código el Código Civil solución a casos  reales  Interesantes, 
el delitoy explicar las  Penal, Código Civil y Código deComercio, con  yel Código simulados,  trabajando 
causas que motivan la  deComercio, mediante la  el ejercicio previo  deComercio, trabajando  en equipos 
delincuencia o motivos que  solución de un caso real,  de lectura crítica  realizando  en equipos  colaborativos. 
generan lacriminalidad, y  trabajando en equipos  y pensamiento  cuadros  colaborativos. 
tambiénproporcionando  colaborativos (A2).  reflexivo,  comparativos y 
tratamiento a las víctimas  realizando mapas  discutiéndolos 
, y ofensores, utilizando el  conceptuales de  dentrodel aula.  
'.  derecho penal  (1)  (A2,  A3,  cada código.  
A4, 86).  

I 
｟［ｄｊｴｓｬｉＢｾｧｕｩＧ＾ＴＡｇＬＮﾡＺ＿ｏ＼･ＦｆＤｘ Ｎｶ ﾷ r....ｾＧＢＭ .ｭﾷＮＢＧｾ｟Ｌ . ·n;:'  ﾷＢＭｾｗ ｃＧｾ ｔＢＮＬ \ . ﾡＺＧｭ［ｾ｟ """,.  ｾ ｾＮＬ［
•.
  

 
 
2  3 3  2 
1.1.2 El  alumno será capaz  El  alumnoserá  El  alumno  El  alumno será  El  alumno será 
de analizar y evaluar la  capaz de descjíbir  será capaz de  capaz de explicar  capaz de analizar y 
capacidad volitiva y cognitiva  la capacidad  '..  analizar y evaluar  el delitoy declarar  evaluar lacapacidad 
del acusado para determinar  volitiva y cognitiva  laca pacidad  las causas que  volitiva y cognitiva 
suresponsabilidad  en el  del acusado con  volitiva y  motivan la  del acusado para 
delito y explicar las  causas  previa lectura  cognitiva del  delincuencia  determinar su 
que motivan ladelincuencia  crítica y juego de  acusado para  o motivos que  responsabilidad  en el 
o motivos quegeneran la  roles dentrodel  determinar su  generan la  delito,explicando las 
criminalidad con lasolución  aula.  responsabilidad  criminalidad, con  causas que motivan 
de un caso real  (A3, A4,  86).  con lasolución  solución de casos  ladelincuencia o 
de casos  simulados dentro  motivos quegeneran 
simulados dentro  del aula.  lacriminalidad con 
del aula.  la solución de un 
caso  real  actual 
y presentando 
una  propuesta de 
tratamiento a la 
víctima. 
2  3 3  2 
20 puntos
FUENTE:  Diseño y elaboración propia,con baseen la matrizde valoración deTobón(2008). 

.... 
O 
U1 
106 Cap. 9  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias  E­S  Matriz de valoración  de  competencias  107

Al incluir los puntajes de todas las competencias de! mode!o educativo  •   Il ustraciones. 

que  estamos diseñando, podremos hablar de puntos o porcentaje de avan- •   Informe escrito  (especificar). 
ce  del  proceso  por  com petencias,  y  podremos  considerar  indicadores  de  •   Lectura  individual  e intercambio de  ideas. 
avance en todo el proceso de aprendizaje o incluso de cada logro de apren- •   Mapas conceptuales. 
dizaje. Al reunir  todos  jos logros de aprendizaje se podrá  considerar  que  se  •   Mapas mentales. 
ha  alcanzado  100 %  de las competencias del  programa,  siempre  y cuando  •   Portafolio. 
el alumno alcance los logros  y presente sus evidencias.  •   Producto en formato digital,  oral,  presentación oral  y escrita (es-
Cuando e! alumno  alcanza el nivel estratégico del logro de aprendiza- pecífico). 
je, se comprende que  éste ha  podido desempeñar los niveles inferiores,  es  •   Producto impreso. 
decir,  ha  ido  escalando la competencia.  El llegar a este nivel de logro  im- •   Proponer hipótesis. 
plica  que  ha  logrado  los ejercicios,  acciones  y  evidencias que  demuestran  •   Registro  de  proceso  (específico). 
un  desempeño  o  resultado  estratégico  planeado.  Se puede  hablar  de  un  •   Resolución individual de  casos prácticos. 
alumno competente al alcanzar este nivel de logro de aprendizaje,  los pro- •   Resultados de en trevistas realizadas. 
pósitos  específicos  y las competencias generales o  perfil de egreso.  •  Tareas en  equipo. 
Las  evidencias  reflejan  la  ejecución  idónea,  pues  el  conocimiento  •  Tareas individuales. 
está en  la acción  y se asegura  a  través de la ejecución espontánea y hábil  •  Video. 
del  alumno (Tejada, 2005).  Los procesos  de aprendizaje se orientan ha-
cia  la  acción  de! participante,  tomando como marco  organizativo  la si- La  reriexión previa y la observación  por  parte  de los docentes,  será una 
tuación de aprendizaje, es decir,  la acción en  cómo  se va a aprender y, en  tarea fundamenta]  en las etapas de evaluación,  con retroalimentación cons-
este sentido, hay múltiples posibilidades de  variedad metodológica.  tante sobre las habilidades  que propicien e! aprendizaje  perdurable y signi-
A continuación se incluye un catálogo de evidencias  de aprendizaje:  ficativo, en relación con la toma de decisiones y solución de problemas. 
Una lista de cotejo o guía práctica sugerida para validar  una  matriz de 
•  Audio.  valoración de competencia consiste en responder las siguientes preguntas: 
•  Auroevaluación  del  trabajo en  grupo.  ¿Lasevidencias diseñadas representan lo que se espera de! estudiante? ¿Son 
•  Autoevaluación  individual.  alcanzables los  estándares  que  se  pretende  lograr?  ¿Los logros  de  apren-
•   Bitácora de  aprendizaje.  dizaje  son  cercana  o  totalmente  aplicables  o  transferibles  a  la  vida  real? 
•   Búsqueda, análisis  y síntesis de  información.  ¿Los logros  de  aprendizaje  representan  soluciones  a  problemáticas?  ¿Son 
•   Carta.  actuales y atractivos  los logros  de  aprendizaje y congruentes  con  las  evi-
•   Construcción de  una página web  o herramientas digitales.  dencias? ¿La metodología propuesta para  definir los logros de aprendizaje 
•   Cómics.  está basada en e! aprendizaje significativo? ¿Las evidencias son  concretas y 
•   Correo electrónico.  están próximas  a la realidad? ¿Con  los logros de aprendizaje se genera una 
•   Cuadros comparativos.  actitud crítica? ¿Hay evidencias  parciales y hay  evidencias integradoras? 
•   Cuestionario.  Las  competencias  en  un  modelo  de  educación  superior  implican 
•   Diario de campo.  una  cantidad  de  actividades  profesionales  complejas,  que  podrán  lle-
•   Discusiones en  grupo.  varse a cabo  en  una gran  variedad de  contextos, y con un grado consi-
•   Encuesta.  derable de  autonomía y responsabilidad personal. A menudo requerirá 
•   Ensayo.  responsabilizarse del  trabajo de otros, como lo define el Cinterfor en  un 
•   Fotografías.  nivel  autónomo de  competencia. 
•   Gráficas.  En  un  nivel educativo de doctorado, implicará generalmente la apli-
•   Guías de  trabajo desarrolladas.  cación  de  una  cantidad importante de  principios, desde fundamenta-
 ｾ .. 

108  Cap  9.  Diseño de  planes educativos  por  competencias  109 

les hasta  técnicas altamente  complejas,  en  una  variada y generalmente 

impredecible cantidad de  contextos,  con  un  nivel de autonomía perso-
nal muy alto y con frecuencia con gran responsabilidad en su trabajo y
con respecto al de otros, que Cinterfor lo menciona como un nivel es-
tratégico de una determinada competencia.

E­6:  INTEGRACIÓN  DE  ASIGNATURAS,  e

'0 
MÓDULOS,  SEMINARIOS O CURSOS  8
ｾ  
e
En la etapa 6 de integración de asignaturas, módulos, seminarios
o cursos (véanse fig. 9.2 Ycuadro 9.4), se realiza la conformación de
cada una de éstas, agrupando por afinidad o interre!ación las eviden-
cias, y se reservan estas agrupaciones a cada asignatura, módulo, se-
minario o curso. Las claves de identificación de estas evidencias se
anotan en la última columna. Las columnas 2 a 5 hacen referencia a
información general. La información de las columnas 6-9 proviene e x x x x
'0
de la matriz de valoración de competencias (cuadro 9.3), de donde se .¡¡¡
,x  x  x x xxx xxx
e
toma e! perfil de egreso, el propósito específico y las dimensiones del QJ 
E  "" '''¡x x x x x xxx xxx
logro de aprendizaje. z
x x x x x xxxxxxx
Revisemos a continuación el contenido del ejemplo hipotético,
presentado en e! cuadro 9.4, que se refiere a la integración de unida-
des de aprendizaje de la Maestría en Psicología Forense.
En la primera columna aparece el nombre de la asignatura o mó-
dulo: Psicología forense. A continuación, e! semestre en que se realiza
la asignatura: lo.; créditos: 4 créditos; y número de horas dentro y
fuera de! aula: 48 horas dentro de! aula y 72 horas fuera de ella, lo que
da un total de 120 al semestre (cada crédito equivale a 30 horas de
trabajo, ya sea dentro o fuera de! aula).
En las siguientes columnas (5-10), se anotatri) en la columna 5
lafs) clavefs) de! perfil de egreso que apoya esta asignatura, que este
caso es solamente la clave 1. En propósitos específicos (columna 6),
anotamos 1, 2 Y3; y de la columna 7 a 10, las dimensiones de! logro
de aprendizaje, que en esta asignatura llegan al nivel Ill-autónorno.
Los contenidos que dan soporte teórico van en la columna 11: Códi-
gos simples, Código  Penal,  etc., yen la última columna: Identifica-
ción de los logros de aprendizaje o evidencias, hemos anotado claves
1.1.1. y 1.1.2, que, como ya se dijo, corresponden a agrupaciones de Ｎｾ  
0'><lJ 
o V> 
evidencias o logros del aprendizaje que provienen de la matriz de o Ｎｾ  
ｾ  
...... 
V>  o
valoración de competencias del cuadro 9.3. e; LL 
110 Cap. 9  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias  E­7  Desarrollo de  programas  analíticos  111
En  comparación con  un  modelo  tradicionalista,  el  modelo  edu-
cativo por competencias añade complejidad visual al escenario, pero
sólo entre comillas, ya que el ejercicio de interrelacionar evita co-
nexiones retóricas, duplicidad o cursos que no tenga relación con un
fin específico, como sucede en un modelo tradicional.
Competence muestra, desde un formato integral, el compromiso
que se tiene en todas y cada una de las actividades de aprendizaje
dentro y fuera del aula, para llegar a niveles estratégicos de desem-
peño, modelo comprometido con el proceso de formación de Jos
alumnos.
y  tal como lo comentan Blanco et al.  (2008) en un currículo ba-
sado en competencias, una vez definido e! perfil, todas las competen-
cias deberán ubicarse en un espacio preciso del currículo o plan de
estudios, de modo que los módulos-asignaturas funcionen como ele-
mentos vinculados estrechamente por las competencias a cuyo des-
arrollo se orienta.
E-7: DESARROLLO DE PROGRAMAS
ANALíTICOS
Un programa analítico de una asignatura o módulo es un con-
junto de actividades académicas programadas (secuencias de apren-
dizaje), que tiene por finalidad que el catedrático-docente apoye y
contribuya al desarrollo de! perfil de! egresado.
Para e! desarrollo de un programa analítico de una asignatura,
módulo, seminario o curso, como podemos observar en e! cuadro
9.5, se anota en la parte superior la competencia de! perfil de egreso
a cuya formación contribuye el programa. Enseguida, en la columna
1, se anoraín) Iaís) competencia(s) específica(s), que aquí llamamos
propósito específico (de! aprendizaje), mientras que en la columna 2
se transcriben los logros de aprendizaje en que se verá desplegado
cada propósito en sus diferentes niveles de desempeño. Cada uno de
estos niveles va acompañado por columnas de evidencias de aprendi-
zaje, instrumentos de evaluación, actividades de aprendizaje, conte-
nidos y recursos.
En e! cuadro 9.5 se ilustra parte de una propuesta de desarrollo
de un programa analítico para la asignatura de Psicología forense.
En la parte superior vemos la transcripción de la competencia a
cuya formación contribuye la asignatura, que es la competencia 1:
"El alumno será capaz de analizar y evaluar. .. ". En la primera co-
lumna vernos la competencia específica 1.1 ahora denominada pro-
pósito específico, y al final del párrafo vernos anotado(s), e!(los)
elernentofs) de competenciaís) del catálogo que se promoverán en
este propósito específico; en este caso el A2. 
Enseguida vemos en la columna 2, los logros de aprendizaje por
niveles de desempeño: Nivel inicial: "El alumno será capaz de descri-
bir los códigos. ;., etc."; acompañado cada logro en columnas siguien-
tes por evidencias de aprendizaje (Autoevaluación, ); instrumentos
de evaluación (Bitácora de aprendizaje del grupo ); actividades de
aprendizaje (Lectura crítica, pensamiento reflexivo, ) que el profe-
sor diseña de manera individual o en grupo con otros profesores de la
asignatura. La columna 6 hace referencia al contenido (Códigos sim-
ples, Código Penal  Código Civil  Código de  Comercio,  Capacidad vo-
litiva del acusado y Capacidad cognitiva de! acusado). Por último, en
la columna 7 vemos recursos (Aula, software CMAP y referencias
bibliográficas).
Por cuestión de espacio se presentan sólo el nivel 1, II, III y IV de
desempeño de la competencia de! primer propósito específico de la
unidad de aprendizaje.
En e! programa analítico se incluye la proporción o porcentaje
con e! que e! alumno será evaluado en cada unidad de aprendizaje,
a'sí como la proporción o porcentaje respecto de! total de una evalua-
ción global de las competencias
Al diseñar las actividades de aprendizaje o secuencias de aprendi-
zaje conviene considerar en forma concurrente los instrumentos de
evaluación por cuestión de congruencia y pertinencia, incluyendo ac-
tividades que estimulen los procesos cognitivos como son -por men-
cionar algunos- el razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analó-
gico, de pensamiento estratégico, creativo, directivo y ejecutivo para
e! manejo de información, hipotético y analítico-sintético, de adqui-
sición de conocimiento, de discernimiento, de automatización de!
procesamiento de información y de razonamiento práctico, como
bien menciona Sánchez (2007).
 Cuadro 9.5. Propuesta  para  un programa analítico con enfoque de competencias.   .... 
.... 
N 
Programa analítico dela asignatura: Psicologia forense

Perfil de egreso alque contribuye la asignatura:

1.  El  alumno será  capaz de analizar y evaluar la capacidad volitiva y cognitiva del acusado para determinar su  responsabilidad  en el delito y 
explicar las causas  que motivan la delincuencia o motivos quegeneran la criminalidad,  y también proporcionar tratamientoa las victimas  y 
ofensores,  utilizando el derecho penal. (1) 

Evidencias de
Propósito Específico Logros deaprendizaje aprendizaje Instrumentos de Actividades de
(l)  (2)  (productos) (3)  evaluación (4) aprendizaje (5) Contenidos (6) Recursos (7)
1.1  El  alumnoserá  Nivel I  Autoevaluación.  Bitácora de  Lectura crítica.  Códigos simples.  Aula. 
capaz de analizar y  El  alumnoserá  . Bitácora de  aprendizaje del  Pensamiento  Código Penal. Software CMAP. 
evaluar lacapacidad  capaz de describir  aprendizaje.  grupo.  reflexivo.  Código Civil. Referencia 
volitiva  y cognitiva  loscódigos simples,  • Mapas conceptuales.  Rúbrica  para  mapas  Trabajo individual.  Código deComercio. bibliográfica. 
del acusado  para  el Código Penal, conceptua les. 
determinar su  Refiexiones del  Capacidad  volitiva 
el Código Civil Exámenes rápidos. 
responsabilidad  maestro.  del acusado. 
y el Código de
en el delito,y  Comercia, con el  Capacidad cognítiva 
explicará  las  causas  ejercicio previo  del acusado. 
que motivan  de lectura crítica 
ladelincuencia  y pensamiento 
o motivos que  reflexivo. realizando 
generan la  mapas conceptuales 
criminalidad  de cada código. 
y también 
proporcionará 

Ｚﾡ［ｧＬ ［ﾡ ｾＮ］ ｟ｪｩｊ ＬｕＮｬ Ａｩ • . j  ..ＴＮｾ Ｇ Ｂｩ ｾＧ 2.

Ｇ Ｇ ﾷ ＷＧＢＡＮ｜ｩ､ ｾﾡ ［ ｭｗＢ ｍＺ ｢ＮＤｫ Ｚﾡ ［ｧｕｩ ］
 

 
tratamiento a las  Nivel  11  Cuadros  Rúbrica  para cuadros  Pensamiento  Computadora. 
víctimas y ofensores,  El  alumnoserá capaz   comparativos.  comparativos.  reflexivo. Proyector, pizarrón y
utilizando el derecho  de comparar los  Observación.  Discusión dirigida  marcadores. 
penal  (1)  (A2)  códigos simples,   Bitácora  de clase.  dentrodel aula.
el Código Penal,
,­ ..-
Círculos de discusión 
el Código Civil y el 
"

de casos. 
Código deComercio,
realizando cuadros 
comparativos y 
discutiéndolos 
dentrodel aula. 
Nivel 111   Presentación oralde  Rúbrica  para trabajo  Trabajo en equipos  Computadora con 
El  alumnoserá  solución de casos  en equipo.  colaborativos.  acceso a Internet,
capaz de discutirlos  simulados.  proyector de video 
diversos códigos, 
proponiendo 
solución a casos 
simulados, 
trabajando 
en equipos 
colaborativos. 
Nivel IV   Presentación oraly  Rúbrica  para  Métodode solución 
El  alumnoserá  escrita  de solución  presentación.  de problemas (ABP).
capaz de discutir   de casos reales. Rúbrica  para trabajo 
losdiversos códigos   de investigación. 
proponiendo  Portafolio de 
solución  acasos  evidencias. 
reales, trabajando 
en equipos  .... 
.... 
colaborativos. 
LH 
FUENTE:  Diseñado porGabriela Torres, como ejemplo hipotético. 
114 Cap. 9  Disef'¡o de planes educativos  por competencias  E·7:  Desarrollo  de programas  anahticos   115

A continuación se presenta un  catálogo  de actividades de aprendizaje:  o   Modelo 3C3R (contexto, contenido, conexión e investigación,  ra-

zonamiento y reflexión). 
o   Actividades  individuales de  ejercitación y  práctica.  o   Observación crítica. 

o   Análisis  crítico de  un  audio o video.  o   Observación  rriádica. 

o   Aplicación del  método  cieritfhco.  o   Paneles. 

o   Aprendizaje autorregulado.  Inteligencia aplicada.  o   Rompecabezas. 

o   Aprendizaje  basado en  problemas (ABP).  o   Seminarios. 

o   Aprendizaje crítico.  o   Simulación. 

o   Aprendizaje cooperativo.  o   Sistema de  instrucción personalizada. 

o   Aprendizaje  basado en  el cerebro.  o   Solución de  casos  prácticos, reales o  simulados. 

o   Aprendizaje colaborativo.  o  Taller.  

o   Aprendizaje por argumentación.  .  o  Técnica del  debate.  

o   Aprendizaje de  las  ciencias.  Enseñar y aprender.  o   Técnica del  parafraseo. 

o   Aprendizaje afectivo.  o   Testimonio de  un experto. 

o   Aprendizaje por cuestionamiento.  o   Trabajo en  grupo (especificar). 

o   Cuestionamiento autorreflexivo.  o   Trabajo individual sobre lecturas asignadas. 

o   Asistencia a clase  magistral.  o   Visitas. 

o   Coloquio. 

o   Conferencia de  un experto.  A pontinuación se  presenta  un catálogo  breve  de  instrumentos de 

o   Debates.  evaluación: 
o   Dinámicas de  competencia. 
o   Dinámica de  grupos.  o   Autoevaluación  de  actitudes. 
o   Dinámicas de  integración.  o   Autoevaluación personal. 
o   Dinámicas  outdoor.  o   Cuestionario. 

o   Ejercicios  breves  de  aplicación.  o   Escalas  valorativas. 

o   Elaboración de  preguntas.  o   Evaluación oral. 

o   Entrevistas.  o   Evaluación escrita. 

o   Ensayo  de  mapa conceptual.  o   Evaluación de  portafolio. 

o   Enfatizar progreso del  estudiante.  o   Evaluación preliminar. 

o   Estudio individual.  o   Evaluación de procesos. 

o   Feedback  académico.  o   Evaluación por equipos. 

o   Juego de  roles.  o   Examen sobre caso  práctico simulado. 

o   Juegos  de  negocios.  o   Examen sobre  conceptos. 

o   La técnica de  la  pregunta.  o   Exámenes rápidos. 

o   Lluvia de  ideas.  o   Listas  de  cotejo. 

o   Método de  caso.  o   Rúbrica. 

o   Método de  contrato. 

o   Método de  proyectos.  Hay que promover que el  estudiante se  autoevalúe  constantemen-
o   Método de  resolución de  problemas.  te,  que  conozca y  delimite  sus  competencias,  que  trabaje  con  auto-
o   Métodos de  consenso.  motivación y autoestirna, pues estas estrategias educativas serán muy 
116 Cap  9.  ｄｩｳ･ｬｾｯ   de  planes  educativos  por  competencias  117

valoradas,  equivalen  a experiencias que  más  tarde el estudiante podrá  EXPERIENCIAS EN LA APLICACiÓN

utilizar en  cualquier ámbito.  DE LA METODOLOGíA COMPETENCE
y  también  en  la  medida  en  que  los  docentes  incluyan  métodos 
psicopedagógicos  relativos  a  cómo  los  estudiantes  conceptual izan  su  La metodología Competenee  se ha ido enriqueciendo al ida aplican-
aprendizaje, qué  objetivos tienen,  qué  patrones de estilo  adoptan y qué  do en diversas ocasiones al participar como consultores de diferentes
repertorio de  estrategias  utilizan  para  aprender,  podrán  facilitar  el cre- programas de posgrado de la UANL. La opinión que aquí se vierte so-
cimiento de la autonomía, animando a los alumnos a la autorregula- bre estos programas es a título personal y no es, ni refleja necesaria-
ció n de su aprendizaje. mente, la opinión oficial de los dirigentes de tales programas, aunque
En un programa analítico con enfoque de competencia se reco- su opinión la hemos percibido en su momento como favorable, es-
mienda construir un portafolio de evidencias, así como la presentación tando en marcha en la actualidad los procesos de implementación.
de un producto integrador con verificación de logros del estudiante y Competenee  ha sido implementada en la Facultad de Psicología
con alta retroalimentación por parte del facilitador. en la Maestría de Terapia Breve yen la Maestría de Neuropsicología, y
El programa también incluye un programa de referencias actualiza- se encuentran cursando estos programas dos generaciones de estas dos
das, como libros, compendios, ligas para bases de datos, artículos que el maestrías; en proceso de autorización, ya diseñadas, se encuentran
alumno podrá utilizar para llevar a cabo sus actividades, además de los los programas de la Maestría en Psicología con orientación en Clínica
recursos que se disponen para el proceso. Psicoanalírica, Maestría en Ciencias con opción en Cognición y Edu-
Se anexa un catálogo breve de recursos para el aprendizaje: cación, Maestría en Psicología: Laboral y Organizacional, Maestría en
Ciencias con opción en Violencia Familiar, y e! Doctorado en filoso-
• Artículos y publicaciones diversas. fía con.Especialidad en Psicología.
• Bases de datos. En la Facultad de Derecho y Criminología, ya diseñados con Com-
• Música. petence, están también autorizadas la Maestría en Derecho Fiscal, Maes-
• Carteles. tría en Derecho Laboral, Maestría en Métodos Alternos y Solución de
• Computadora personal. Controversias, Maestría en Amparo, Maestría en Derecho Corporati-
• Diapositivas. vo, Maestría en Criminología, Maestría en Derecho Constitucional y
•  Dossier electrónico. Gobernabilidad, Maestría en Derecho Procesal Constitucional y en
• Disfraces. el Doctorado en Derecho con especialidad en Derecho Constitucional
• Filme. y Gobernabilidad, todos en proceso de implementación.
• Folletos. En la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública se
• Fotografías. encuentran diseñados y en proceso de autorización, conforme a Com-
• Libros. petence, la Maestría en Relaciones Internacionales, la Maestría en Cien-
• Máscaras. cias Políticas y el Doctorado en Filosofía con especialidad en Ciencias
• Mapas. Políticas, listos para iniciar su implementación. Se realizaron también
• Notas en el pizarrón. asesorías a sus programas de licenciatura.
• Radio. Se encuentra en diseño la Maestría en Psicología de! Deporte, siendo
• Paquetes informáticos. una maestría colaborativa en conjunto con la Facultad de Psicología y la
•  Software.  Facultad de Organización Deportiva. También se encuentra en diseño la
•  Web  con ejercicios en línea. Maestría en Psicología Forense y Criminología, trabajando en conjunto
• Video. la Facultad de Psicología y la Facultad de Derecho y Criminología.
El interés por resolver e! cuestionamiento inicial: ¿Cómo hacer un
programa de posgrado, ya sea de maestría o doctorado por competen-
118 Cap  9.  Diseño  de  planes  educativos  por  competencias 

cias?, es algo que  nos ha apasionado al percibir lo prioritario que  resulta 

para  todos los involucrados en  estos  procesos educativos. 
Como  diseñadores  de  soluciones  a  las  necesidades  educativas,  la 
respuesta a esta  pregunta se ha  canalizado a través  de  Competencr,  me-
todología con los elementos necesarios, que resuelve operativamenre
esta prioridad.
Con la metodología Competence  consideramos que se responde a
la pregunta de cómo elaborar programas educativos con un enfoque
Si bl iografía
de competencias. Lo que estamos realizando, como continuación de
esta metodología, es una investigación doctoral acerca de cómo eva-
luar y certificar que los programas implementados sean socialmente
exitosos.

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lndice onomástico

Agut,Nieto,  s.,  43   Chomsky, N.,  41  

r 
Alducin, E.,  21   Clark,  D.,  82  
Allport, G.,  52c   Cline, D., 82  
Andere,  E., 20­21   Confucio,  41  
Ángeles,  O.,  43,  52c­55c,  58   Correa­Uribe,77  
Angulo,77  
Aristóteles,  41   Delors,  J.,  32  
Dembo,  M. H., 51c  
Barkholt,  K.,  44   Deming, W. E., 29  
Bartlett,  51 c   Díaz Barriga,  E, 41­43,50,59  
Bergman,  C. M.,  82   Dressler, G.,  25  
Blanco,  A., 19,69,  110 Drucker,  P.,  81  
Bloom,  B., 53c  
Bogoya, D., 94   Ellam,  S.,  42  
Boyatzis, R.  E.,  42­43  
Brickley, J.,  27   Fernández, A., 29  
Bromley, A., 82   Flanery, T., 43  
Bruner,  J.,  51c   Fletcher, S.,  42  
Bustamanre, G.,  41  
Gagne,  R., 53c  
Cameron,  K.  S., 34   Goethe, J.  W., 29­30  
Chan, M., 94   Goleman, D.,  37n  

125
126 índice  onomástico 

González, J.,  44­45   Reynolds,  J. J.,  66  

Grau­Gumbau, R.,  43   Rivera­Heredia,  M.  E.,  62  
Robinson, J.,  64  
Harshbarger, R. ].,  66   Rogers,  e,  52c,  55c,  59  
Hawes,  G.,  44­45, 86   Romero,  84  
Hay,  E.,  29   Rositas, J.,  19,27,86   r 
Hofrichrer,  D.,  43  
Horns,  O.,  101  
Ruiz,  M.,  84  
Indice ana) ítico
Saettler,  E,  52c  
Ibarra, A., 83   Sánchez,  M.,  111  
Skinner,  B. E, 51c  
Jaraba,84 
Tejada,  J.,  86,  93,  106  
Lasnier,  E,  32   Tejada  Fernández, J.,  17,  19, 84  
Leedy,  E D., 82   Thiétart,  R.,  82  
Thorndike, E.,  51c   por categorías,  99  
Magendzo,  77   Tobón, S., 75,  77,  82,  86,102­103   Adecuación, 32   de  evidencias de  aprendizaje,  106- 
Marmolejo,  E,  19   Toro,  77   Administración  estratégica  de  recur- 107  
Maslow, A  H.,  52c   Torres,  G.,  86   ｾＩ   sos humanos, 25­26   de  instrumentos  de  evaluación,  
McClelland, 42   Torres­Delgado,  82,  85   Análisis factorial,  101   115  
Mergel,  B., 51c,  53c­55c, 59   Aprender a aprender,  59   de recursos para el aprendizaje,  116
Mertens,  L., 42,  83   Vigotsky, L. S., 52c   Aprendizaje,  58   preliminar de competencias,  96­99  
Miller,  G.,  51c   Villardón Gallego,  64   catálogo de   y enlaces, confirmación de,  101  
Morales­Vallejo,  E, 56,  58   actividades de,  114­115   Coeficiente  cognoscitivo  o  intelec-
Muñoz San  Roque,  58   Watson,J.  B., 51c   recursos para el, 116   tual,37n  
Myddelron, 82,  97   Whetten, D.  A, 34   diseño  de tareas de,  56   Cognoscitivismo,  51 e,  53c­ 55c  
Competence",  81,  85.  Wase  también  
Asignaturas,  cursos  o módulos,  inte- 
Pavlov.  I.  E,  51c  Yamaji,  K., 82   gración de,  108­110   Metodología Competencei  
Pérez, A,  19   Autoconocimiento, 37   catálogo de competencias de,  97  
Piaget,  J.,  51c  Zabalza,  M.  A,  16,44  fases de, 86  
Platten, E,  43   Calidad, gestión  total  de,  26­27   las siete etapas  de,  92  
Capital  humano, formación de,  84   Competenciaís)  
Carácter  común,  32.  Wase  también   catálogo preliminar de,  96­99  
Competencias, definición de   como  innovación  organizacional,  
Catálogo   26­28  
de  actividades  de  aprendizaje,   concepto de,  41­42  
114­115   conceptualización de,  85f  
de competencias   confirmación de,  101  
de  Bromley y Myddelton,  97   de  Bromley  y  Myddelton,  catálo- 
de  Competence,  97   go de,  97  

127
128 índice  analítico  índice  analítico  129

definición de, 32   Doctorado,  nivel educativo de,  107   Flexibilidad,  78   Modelos pedagógicos,  noción  de  en-
del  tipo  emocional,  58   académica  y curricular,  75­76   señanza entre,  51e  
docentes,  56­58   Eclecticismo  acrítico,  19   y el proyecto Tuning,  77   Mulnculruralidad,  19  
educación por, 26   Educación   Mundo laboral,  43  
educativa,  86   centrada en el aprendizaje,  56­60   Globalización,  17  
en  la educación,  42   por  competencias en  [a  formación   Neofuncionalismo, 44  
en los modelos  educativos,  83   profesional, 43   Habilidades de conocimiento, 97c­98c 
enfoques  educativos  por,  16   superior   Humanismo.  Wase  Corriente  huma- Paradigma(s)  
específicas, 95   bajos niveles previos a la, 20   nista  psicopedagógicos,  contraste  entre  
generales preliminares,  96   contexto e impacto en la, 18f   diferentes,  50­56  
laboral,  26,  42   tradicional y por competencias, 47   Innovación(es),23   sociocultural,  52c­ 55c  
en las empresas, 83   Efectividad  personal  u  organizacio-  administrativa, 24   Pensamiento sistémico­complejo,  86  
lingüística,  41   nal,61   competitiva, 24­25   Perfil  
mapa   Eficazmente, 32.  Wase también Com-  de comercialización,  24   degreso  con  enfoque  en  compe- 
­guía  para  la  concepción  y  re-  petencias, definición  de   de proceso,  24   tencias, elementos del, 94  
dacción  de  una,  33­34   Enseñanza  centrada  en  el aprendiza- de producto, 23   preliminar de egreso, 93  
conceptual de los componentes   je, 58   educativa,  25­26   Planeación, elementos­guía de, 38  
de una,  29­34   Entorno  educativo, rasgos  del, 17­20   en  las  organizaciones,  23   Planes educativos  por  competencias,  
noción  básica de,  29­30   Entrevistas,  conducción de, 38   espontánea o deliberada  y formal,   diseño  de,  81.  Wase  también 
por categorías, catálogo de,  99   Erudición y sabiduría,  30   25   Metodología  Competence"  
redacción  de  un  perfil  de  egreso   Espacios  comunes  de  educación  su-  organizacional(es), 24,  26   Practicante  reflexivo, 59  
por, 34­39   perior  (ECOES), 46   Instituciones   Presentaciones orales, redacción y con- 
umbral y diferenciadoras,  43   Estudiante   de enseñanza superior (lES),  15   ducción de, 37­38  
y competitividad,  86   en  los  modelos  psicopedagógicos,   educativas,  papel de las, 84   Producto integrador, 67  
Complejo,  32.  Wase  también  Com- 54c­55c   Integración, 32.  Wase  también Com- Profesor en los  modelos  psicopedagó- 
petencias, definición de  logros del, 50   petencias,  definición de  gicos,54c 
Comunicación oral y escrita, elemen-  Evaluación(es), 58   Inteligencia emocional,  37n  Programa(s)  
tos básicos de la, 38   catálogo de instrumentos de,  115   analíticos, desarrollo  de,  110­118  
Condicionamiento  clásico y operativo,   en  los  modelos  psicopedagógicos,   Juntas, conducción de, 39   educativos con enfoque de compe- 
51c   55c   tencias,  metodología  para  el  
Conductismo, 51c­52c,  54c­55c   evidencias en las, 61   Liderazgo  en  competitividad.  Wase  diseño  de,  89f  
Constructivismo,  51c,  53c­55c,  59   tradicional  y  nuevas  tendencias,   Innovación competitiva  formativo  con  base en  competen- 

I 
Contexto educacional   64   cias, 95  
análisis y evaluación del,  92­99   Evidencia(s), 61­62,103,  106   Manual de Oslo,  23   tradicional  de  licenciatura  y  por  
necesidades del,  100   de  aprendizaje,  catálogo  de,  106- Matriz de valoración de competencias,   competencias, 48c­49c  
Corriente humanista,  52c­55c,  59   107   62,  101­108.  Wase  también   Propósitos específicos preliminares, 95  
Cultura del mexicano,  valores y, 21   empírica,  62   Rúbricas   Proyecto  

Diagnóstico  socioeconómico,  estu- 

dio de,  100  
tipología  de, 63f  
y estrategias didácticas de produc- 
tos integradores,  65­67   I  Metodología  Competence",  81,  87  
experiencias de la aplicación de la,  
116­118  
ECOES,79  
Tuning,  44­45, 79  

I  
130 índice  analítico 

Recursos  humanos,  administración SurveMonkey,  software,  100

estratégica de, 25-26
Reflective  practicioner.  vease  Practi- Tarea compleja, realización de la, 30.
cante reflexivo vease también  Saber-actuar
Reforzamienro, 51 c Tecnologías de la información y co-
Rúbrica, 62. vease también Matriz de municación, revolución de
evaluación de competencias las, 19
concepto de, 69 Total Quality Management.  vease Ca-
para proyecto de investigación, lidad, gestión total de
70c-73c
Valores y cultura del mexicano, 21
Saber
-actuar, 30 WGBH  Educational  Foundation,  47,
-hacer, 30 50
Sabiduría, erudición y, 30
Servicio educativo, generación del, 16 Zonas de desarrollo próximo, 53c

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r 

La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, S. A. de C. V

División Administrativa, Av. Río Churubusco 385,

Col. Pedro María Anaya, CP. 03340, México, D. F
Te/. 56884233, FAX 5604 13 64

División Comercial, Calzo de la Viga 1132, CP: 09439

México, D. F, Te/. 56330995. FAX 56 33 08 70

Se terminó de imprimir el9 de marzo del 2011,

en los talleres de Diseños & Impresión AF, S. A. de C. V
Se encuadernó en Encuadernaciones y Acabados Gráficos.
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