“Compendio de métodos y técnicas

para el trabajo de los Centros de

Diagnóstico y orientación.” Tomo I

Colectivo de autores
Parte I. Psicología

Lic. María Teresa Regüeiferos Prego

M.Sc. Elizabeth García Castro

M.Sc. Sandra Ofelia Martín López

Parte II. Psicometría

MSc. Maritza Arce Echevarría

Profesora. Virgen Ocaña Quesada

MS.c Paulina Mesa Villavicencio

Parte III. Psicopedagogía

MS.c Mirtha Leyva

Índice

Parte I. Psicología

Capítulo1. Introducción a la psicología como ciencia. Reflexiones teóricas.

1.1 Objeto de la psicología.

1.2 Caracterización general de la psiquis. Propiedades esenciales.

Capítulo 2. Desarrollo del individuo como personalidad.

2.1 Características generales de la personalidad.

2.2 Las formaciones psicológicas de la personalidad.

2.2.1 El Carácter como forma de regulación predominantemente inductora de la personalidad.

2.2.2 Las capacidades como forma de regulación predominantemente ejecutora de la personalidad.

2.2.3 Las formaciones psicológicas particulares.

2.3 Particularidades psicológicas individuales: El Temperamento

Capítulo 3. Papel de lo biológico y lo social como enfoque del desarrollo psíquico del niño.

3.1 Principales concepciones psicológicas.

3.2 Enfoque de la psicología marxista acerca de la relación entre lo biológico y lo social: La teoría socio-
histórico cultural del desarrollo de humano de L. S. Vigotski.

Capítulo 4. Acerca de lo ejecutor e inductor como regulador de la actividad.

4.1 La actividad cognoscitiva de la personalidad: procesos que la integran.

4.2 La atención: proceso selectivo, de direccionalidad, orientación y control de la actividad psíquica.

4.3 El lenguaje: Expresión semántica de la actividad psíquica.

4.4 La actividad motivacional afectivo-volitiva de la personalidad. Elementos de su conformación.

4.4.1 Las vivencias como vía para el diagnóstico de niños con NEE.

Capítulo 5. Acerca de la evaluación y diagnóstico psicológico en el CDO.

5.1 La evaluación psicológica en el CDO. Pasos metodológicos a seguir.

5.2 Consideraciones acerca del informe psicológico.

5.2.1 Aspectos a consignar en el informe psicológico.

Capítulo 6. Procedimientos, métodos y técnicas para la evaluación psicológica del desarrollo infantil.

6.1 Consideraciones generales para la evaluación psicológica. Fuentes de información y métodos a

emplear. Consideraciones o criterios para la selección de las técnicas.

7. Bibliografía.
8. Anexos

Parte II. Psicometría

Introducción

Capítulo 1. A propósito del origen del diagnóstico educativo.

Capítulo 2. Referentes de algunos test psicológicos.

2.1 Prueba gráfica de organización perceptiva

2.2 Métodos especiales para el diagnóstico de lesiones cerebrales
2.3 Escala de Inteligencia de David Wechsler
2.4 Método: Escala de inteligencia Stanford -Binet forma L.M.
2.5 Test Matrices Progresivas en colores: Raven1
2.6 Escala del Merill Palmer (Preescolar)
2.7 Ficha técnica. Test de Laberintos de Porteus2.
2.8 Método: dominó D- 48

Bibliografía

Parte III. Psicopedagogía

Introducción

Capítulo 1. Aspectos generales de la psicopedagogía

1.1 Aspectos generales de la psicopedagogía

1.2 Teoría de la formación de la acción mental por etapas. (P. J. Galperin)
1.3 Los estilos de aprendizaje
1.4 Nivel de competencia curricular. Necesidades educativas especiales y sistema de apoyos y ayudas.

Capítulo 2. El diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje escolar

Capítulo 3. Criterios metodológicos para el trabajo de psicopedagogos en los CDO.

Bibliografía
 Parte I
Psicología
 DEDICATORIA
¿Y a quién mejor hacer esta dedicatoria?,

Como no sea en primera instancia a la Revolución, que nos ha permitido el desarrollo como
profesionales, nos ha enseñado a pensar, y a brindar a otros especialistas la posibilidad de
conocer con este aporte la teoría y metodología empleada en nuestra experiencia de trabajo, lo
que se constituye en fuente principal de su realización.

A todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales que son nuestra razón de
existir y trabajar.

A nuestros hijos, futuros profesionales, que por vivir en nuestra sociedad, serán continuadores
de ella y mejores que nosotros.

Estudiar y diagnosticar el desarrollo psicológico de niños/as con

Necesidades Educativas Especiales, es una tarea no sólo de infinito amor y
dedicación, sino también de profunda preparación y conocimientos de su
teoría y metodología científica.

Introducción

El presente material referido a la evaluación y diagnóstico psicológico en los Centros de

Diagnóstico y Orientación (CDO) tiene como objeto esencial ofrecer al especialista en las
funciones de psicólogo, la información básica general para enfrentar su labor, dotándolo de
los conocimientos, procedimientos, métodos y técnicas necesarias para evaluar y
diagnosticar a un niño/a o adolescente portador de alteraciones, insuficiencias o
desviaciones en su desarrollo psicológico.

Con los fines de lograr este objetivo, fue elaborado el presente material, el cual constituye
un compendio, pues para nada sustituye a los textos precedentes que abordan la temática
en cuestión, sino que es un recurso o vía de orientación a los profesionales (psicólogos) que
laboran en esta institución educativa, sirviendo a su vez de consulta a los estudiantes de la
carrera de Educación Especial de las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP) y una
vía de documentación para el futuro ejercicio de la profesión de aquellos que estudian la
carrera de psicología.

La presentación de los capítulos está basada en la concreción de ideas de un grupo de

psicólogos que trabajan en los Equipos Técnicos Asesores Provinciales (ETAP) de los CDO
y aprobada de consenso por todos los presentes en reunión nacional de los mismos en
enero/07.

Nuestras pretensiones como especialistas encargadas de elaborar este material no están en

ofrecer un texto sobre evaluación y diagnóstico, sino las de poder trasmitir a través del
mismo la modesta experiencia adquirida por nosotras en el trabajo en los CDO y en
específico ofrecer algunos recursos diagnósticos para evaluar la dinámica sucedida en la
formación y desarrollo de los procesos psíquicos, en los diferentes contextos (escuela,
familia y comunidad) en niños con alteraciones, desviaciones o dificultades en el
aprendizaje y/o la conducta, en sí en su desarrollo psicológico.

Esperamos que este compendio sirva a todos los especialistas que se inician en esta labor,
lo que sin dudas permitirá la realización de una evaluación y diagnóstico del desarrollo
psicológico infantil de manera rigurosa y con la calidad requerida.

Las autoras.

Capítulo 1. Introducción a la Psicología como Ciencia.

Reflexiones teóricas.

Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego

 ˝Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada
individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales˝.

Carlos Marx

Desde los inicios del desarrollo de la humanidad el hombre se ha preocupado por conocer su
mundo de una manera más amplia y profunda, ello ha sido con vistas a dominarlo y
transformarlo, por lo que no ha escapado de su interés ningún fenómeno, incluso ni él mismo.

Cuando hacemos referencias a todo lo que el hombre siente, percibe, recuerda, piensa,
imagina, teme, desea, aspira, etc., nos estamos refiriendo al tratamiento de los fenómenos de
la psiquis humana, y la rama del conocimiento que se ocupa de todo lo relacionado con dichos
fenómenos lo trata la Psicología.

Los conocimientos referidos a la psicología son tan antiguos como el propio hombre, tal es así,
que el primer sistema de conocimientos psicológicos lo encontramos ya en la antigüedad en el
tratado de Aristóteles “Sobre el alma”, pero la psicología no surgió como ciencia independiente
hasta la segunda mitad del siglo XIX.

El surgimiento de la Psicología como ciencia independiente, se enmarca tradicionalmente en el

año 1879, cuando Wilhelm Wundt creó el primer Laboratorio Experimental de Psicología
dedicado al estudio de las funciones psicológicas humanas. Dicho acontecimiento científico
ocurrió en Alemania, en la ciudad de Leipzig, lugar que en ese tiempo poseía las universidades
más prestigiosas del mundo.

La Psicología, antes de establecerse como ciencia independiente, formaba parte de la Filosofía;

pero la acumulación de los conocimientos psicológicos trascendió, además, a otros campos del
trabajo intelectual de la humanidad, de ahí que sus fuentes no se encuentran sólo en la
Filosofía, sino que también se hallan en las Ciencias Naturales, principalmente en la Biología,
así como en la Medicina, la Pedagogía y la Sociología fundamentalmente.

El surgimiento de la psicología, su explicación, la encontramos en dos factores fundamentales:

los económicos - sociales y los lógicos - científicos.

Los factores económicos – sociales han estado en relación directa con las necesidades de la
práctica social. En la segunda mitad del siglo XIX, la transformación de la Psicología en ciencia
independiente fue estimulada por la producción capitalista, que exigía la utilización más efectiva
del ser humano, con el fin de perfeccionar el desarrollo del proceso productivo.

Los factores lógicos – científicos, sin desvincularse de las condiciones histórico – sociales
concretas, tuvieron una influencia decisiva pues ninguna disciplina puede existir aislada de los
aportes de otras ciencias. La psicología logra su independencia como ciencia a partir de toda
una serie de acontecimientos científicos en otras ciencias, los que influyeron notablemente en
su desarrollo y constituyeron sus premisas científico – naturales, las que se produjeron en cinco
líneas fundamentales de desarrollo de trabajos científicos. Estas son:

 Los trabajos de la Fisiología Experimental sobre los órganos de los sentidos elaborados por
los fisiólogos naturalistas V. Helmholtz (1821 – 1894), E. Weber (1795 – 1878), G. Fechner
(1801 – 1887) y Donders (1818 – 1889), entre otros.
 Las investigaciones desarrolladas por el padre de la fisiología rusa, I.M. Sechenov (1829 –
1905) sobre la actividad nerviosa.
 La creación de la teoría evolucionista de Ch. Darwin (1809 – 1882).
 Los estudios sobre las diferencias individuales de F. Galton (1822 – 1911).
 El desarrollo de los conocimientos sobre las neurosis y el hipnotismo elaborados por
neurólogos fundamentalmente franceses, entre los que se destaca Pierre Janet (1859 –
1947).

1.1 Objeto de estudio de la psicología.

La psicología como ciencia estudia la psiquis, todos los hechos de la misma, sus regularidades
y leyes que la sustentan. Lo psíquico es el reflejo en la conciencia del hombre de la realidad
objetiva, y de sus relaciones con ella.

La ciencia psicológica tiene como finalidad conocer e interpretar la realidad psíquica y contribuir
a transformarla.

Para conocer el objeto de estudio de esta ciencia es necesario en primer lugar determinar la
naturaleza de la psiquis, lo cual varía radicalmente de acuerdo con el enfoque filosófico de que
se parte, si se es materialista o idealista. Dichos enfoques responden a posiciones
irreconciliables en la solución del problema fundamental de la filosofía, que es la relación entre
el pensar (lo ideal) y el ser (lo material).
La psiquis es un reflejo de la realidad ideal por su existencia y subjetivo por su forma, con un
contenido objetivo y origen material, mediante el cual el individuo regula su interacción con la
realidad. Para comprender su naturaleza, es necesario analizar cómo es por su existencia, por
su origen, por su contenido y por su forma, pero desde un enfoque o posición materialista
dialéctica.

Por su existencia, la psiquis es ideal, es una imagen, una representación de la realidad objetiva,
del mundo material. Al respecto Marx señaló “… lo ideal no es más que lo material transpuesto
y traducido en la cabeza del hombre”1.

La psiquis aparece como algo distinto, contrapuesto a lo material, por lo que no es lo mismo la
imagen de un objeto que el objeto mismo, y esto se cumple para cualquier fenómeno psíquico.

La psiquis aunque tiene una existencia ideal, tiene un origen material. Engels escribió al
respecto:

“… La unidad real del mundo consiste en su materialidad”, lo que quiere decir que en el mundo
no puede existir nada que no sea materia con movimiento o producto de la materia en
movimiento”2.

La base para comprender el origen material de la psiquis está en que, aunque no es un

fenómeno material, es el producto de la materia en movimiento.

Este origen material es preciso entenderlo en un doble sentido o condición. La primera expresa
que la psiquis es el resultado de la materia con un nivel especial de organización y desarrollo:
el sistema nervioso. El sustrato material de la actividad psíquica lo encontramos en la
estructura y funcionamiento del organismo. Este funcionamiento es una condición
indispensable para que se originen los fenómenos psíquicos (sensaciones, percepciones,
pensamientos, deseos, intereses, vivencias) pero no es suficiente. Para que se origine lo
psíquico es también indispensable otra condición: el proceso material de interacción entre el
individuo y el medio, a través de la actividad. Al ser la psiquis una imagen, una representación
de la realidad, solo en contacto con dicha realidad puede producirse la representación o imagen
de la misma.

1
V González. Psicología para Educadores. Página 13.

2
V. González. Ob. cit. Página 14
Debe entenderse entonces que lo psicológico es resultado de la interacción de dos realidades
objetivas una externa y otra interna.

Este análisis del origen de la psiquis nos lleva de igual modo al aspecto de su contenido,
entendiéndose por ello como objetiva, pues al ser los fenómenos psíquicos, imágenes y
representaciones de la realidad que surgen en el proceso de interacción material entre el
organismo y el medio, el contenido de dichos fenómenos es la propia realidad, pero no en
forma material, sino en forma ideal. La psiquis le permite al individuo una correcta orientación y
regulación de su actividad en el medio, lo que solo puede lograrse porque el contenido de la
psiquis es objetivo, es decir se corresponde con la realidad con que el individuo se relaciona.

Si la psiquis por su contenido es objetiva por su forma es subjetiva. La psiquis es un reflejo

subjetivo de la realidad objetiva; que por ser una actividad del sujeto con respecto a un objeto,
este le es dado de forma parcial, con carácter limitado. El sujeto nada más alcanza una parte
de la realidad objetiva, aquella con la que entra en relación a través de su actividad, para
convertirse en el objeto de la misma y en el reflejo de su psiquis.

La subjetividad de lo psíquico también consiste en que el contenido objetivo de la psiquis de

cada sujeto adquiere en él una forma peculiar que depende de diversas condiciones: las
circunstancias en las que el sujeto se relaciona con el objeto, las características del propio
objeto y las particularidades de cada sujeto.

Para una cabal comprensión de la naturaleza de la psiquis es imprescindible abarcar todos y

cada uno de los aspectos anteriormente abordados en su indisoluble interconexión.

1.2. Caracterización general de la psiquis: propiedades esenciales.

Es necesario para conocer el objeto de estudio de la psicología en primer lugar comprender la

naturaleza de la psiquis, y en segundo lugar es necesario determinar su caracterización
general, la cual posee cuatro propiedades esenciales:

1. Carácter reflejo de la psiquis: toda materia posee una propiedad general, inherente a ella,
que es la propiedad de reflejo, esta propiedad consiste en poder reaccionar a las influencias
externas.
La psiquis es un nivel peculiar de reaccionar, en forma ideal, subjetiva a los objetos,
fenómenos, hechos y relaciones de la realidad circundante con la que el individuo entra en
contacto en su actividad.
 La psiquis es un reflejo ideal subjetivo, de la realidad objetiva, que le permite al organismo
adaptarse convenientemente al medio; y al hombre en particular poder transformarlo.
2. Carácter activo de la psiquis: se manifiesta en que ella es engendrada en el proceso de la
actividad del individuo, mediante la cual ocurre la interacción sujeto – objeto, condición
indispensable para que en el sujeto se produzca el reflejo ideal y subjetivo del objeto.
La psiquis se caracteriza por ser activa. El hecho de que la psiquis solo aparezca como
resultado del proceso de interacción entre el organismo que posee sistema nervioso y el
medio, es un indicador de su carácter activo. Este proceso de interacción ocurre a través de
la actividad del propio organismo que necesita realizarla para garantizar su existencia y
desarrollo, ya sea mediante una conducta adaptativa como ocurre en los animales o
mediante la práctica transformadora como en el hombre.
3. Carácter regulador de la psiquis: a la vez que constituye un reflejo de la realidad,
posibilita la regulación de la actividad del individuo en dicha realidad.
Este carácter regulador de lo psíquico tiene dos formas de expresión o de manifestarse:
como regulación inductora y como ejecutora. Ambas formas de regulación se
manifiestan como una unidad, pero sin constituir una identidad; sino que se influyen
recíprocamente, sin reducirse la una a la otra, y no se debe dejar de reconocer sus
especificidades Estas son:
La regulación inductora:
- Es la que determina lo que se realiza.
- Nos da el por qué o el para qué de la actuación.
- Pertenecen a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que impulsan,
incentivan, dirigen, orientan y sostienen la actuación del individuo. Entre estos están: las
necesidades, los motivos, los deseos, las emociones, los sentimientos, las inclinaciones,
etc.
La regulación ejecutora:
- Es la que determina que lo que se realiza se cumpla, a tenor de las condiciones en las
que se desarrolla o transcurre la actividad.
- Nos da el cómo de la actuación.
- Pertenecen a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que posibilitan
tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación del individuo,
fenómenos tales como: las sensaciones, percepciones, imaginaciones, pensamientos,
habilidades, hábitos, etc.
Es importante hacer énfasis en que el carácter regulador de la psiquis no es solo inductor ni
exclusivamente ejecutor, sino que ambas formas de regulación constituyen una unidad. La
eficiente regulación psíquica presupone no solo el incentivo a actuar, sino también cómo
ejecutar esa acción para satisfacer ese incentivo o deseo, y por otra parte, ninguna ejecución
se efectúa en aras de nada, ella responde siempre a un incentivo determinado.

4. Carácter individual – personal de la psiquis:

La psiquis, al ser el reflejo subjetivo de las condiciones de vida de cada sujeto, se conforma
con un matiz singular que hace que psicológicamente cada sujeto presente peculiaridades
que lo distinguen, lo diferencian de los demás. Esta peculiaridad es lo que constituye el
carácter individual – personal de la psiquis.
La psiquis es siempre la actividad de un sujeto, este es un ser real, material, que existe en
el tiempo y el espacio, vive y actúa en condiciones concretas de vida, tiene su propia
historia dada por el contenido y las formas de las relaciones que establece con la realidad
circundante mediante su actividad . El contenido y la forma de estas relaciones nunca son
idénticas en todos los sujetos, pues no son idénticas o iguales las condiciones concretas de
su existencia.
No todos los individuos sufren las mismas experiencias ni les ocurren las mismas
situaciones durante la vida. Estas diferencias tienen su reflejo subjetivo, psíquico, en el
plano personal, que se manifiesta en contenidos y formas diferentes de la psiquis, las que
varían cuantitativa y cualitativamente de un sujeto a otro y producen en ellos
configuraciones psicológicas distintas. Estas características esenciales de la psiquis no son
independientes, por el contrario, se expresan en estrecha interacción

Capítulo 2. Desarrollo del individuo como personalidad en condiciones

histórico – sociales de vida.
Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego
M. Sc. Elizabeth García Castro

"…La historia social de los hombres no es nunca más que la historia de

su desarrollo individual, tengan o no ellos mismos conciencia de esto".
 Carlos Marx

Desde que nace, el hombre es un individuo, pero aún no es personalidad, esta no es algo dado
al hombre, sino que se forma y se desarrolla como un reflejo individual del conjunto de las
relaciones sociales, de las condiciones histórico-sociales de vida. El hombre nace como
individuo y sólo mediante un proceso de desarrollo condicionado histórico – socialmente,
gracias a la actividad, en el proceso de comunicación con los demás, deviene personalidad.
Aunque toda personalidad es un individuo, no todo individuo es personalidad; sólo se reconoce
como tal a aquel individuo que ha alcanzado un determinado nivel de desarrollo psíquico.
Al abordar el término individuo, se hace referencia a la integridad y particularidad de un sujeto
concreto, que manifiesta desde las etapas más tempranas de su vida, cualidades que lo
distinguen de los demás. Es ante todo una formación genotípica cuyo desarrollo continúa
durante su vida mediante la integración de cualidades adquiridas a las congénitas, lo que logra
en el proceso de interacción con el medio al cual se adapta y sobre el cual actúa. Este proceso
de adaptación y actuación sobre el medio hace que el concepto individuo no sea privativo del
hombre, sino que individuo es cualquier ser concreto de una especie; es el hombre, pero
también son los animales, debido a que la psiquis en estos también se conforma con las
particularidades individuales en función de las características de su actuación y adaptación a
las condiciones concretas de su existencia.
No obstante, aún cuando el hombre, tanto como el animal, son individuos en sus respectivas
especies, solo el primero puede llegar a ser o deviene en personalidad lo que significa no solo
adaptarse al medio y actuar sobre él, sino también influir de manera activa sobre el medio,
transformándolo; y en la misma medida, influir sobre sí mismo transformándose. O sea, ser
personalidad significa haber aprendido a actuar, a conducirse con respecto a las personas y a
los objetos de manera apropiada al desarrollo histórico -social alcanzado por la humanidad. Por
tanto, el desarrollo del individuo responde a la experiencia individual y el de la personalidad a la
experiencia histórico-social con la que entra en contacto en el sistema de sus relaciones
sociales.
La experiencia histórico-social no puede ser asimilada por el hombre de inmediato, toda de una
sola vez, de aquí que para ser personalidad el individuo tiene que pasar un largo proceso de
formación y desarrollo durante su vida, mediante el cual se forman en él las cualidades que
permiten reconocerlo como personalidad.
Por ello, se plantea y precisa que la personalidad es un producto relativamente tardío en el
desarrollo del hombre, que se manifiesta de manera completa en el adulto, pero sus cualidades
comienzan a formarse muy temprano, en un proceso que atraviesa varias etapas, donde la
personalidad asimila particularidades distintivas.
Individuo y personalidad, no pueden verse en el hombre como dos procesos independientes o
que se suman a partir de un momento determinado, tampoco como dos procesos idénticos,
más esta paradoja o expresión queda esclarecida si tenemos en consideración de que el
hombre (niño) desde que nace está inmerso en un medio social y su desarrollo como individuo
está mediatizado por el sistema de relaciones sociales que establece en dicho medio y es lo
que conduce a la formación de su personalidad, a su vez, dicha formación presenta
particularidades en cada sujeto.
2.1 Características generales de la personalidad.
La personalidad presenta determinadas características generales las que no se expresan
directamente en cada personalidad concreta, sino que se manifiestan de manera indirecta
mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus
manifestaciones reales.
Las características generales de la personalidad no se manifiestan aisladamente, como un
sistema integral, ellas se presentan como formando un “nudo”, que solo es posible
desprender mediante el análisis y la abstracción para destacar sus especificidades.
Como características generales de la personalidad se encuentran su individualidad, su
integridad, la estabilidad, su función reguladora (viéndose aquí con especificidad la relación
sobre lo afectivo y cognoscitivo) y la de poseer una estructura, de las cuales trataremos
brevemente:
Individualidad: se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencia
de las demás. Esta individualidad puede analizarse de dos modos:
 Por su contenido, porque los diferentes sujetos en el transcurso de su vida no se ven
inmersos en las mismas situaciones, que al ser reflejadas por ellos en determinadas
condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales, favorecen
la formación de características de la personalidad cuyo contenido, por consiguiente
no coincide con el de otras personalidades; de aquí que puedan existir o encontrarse
personas con intereses, convicciones, ideales, sentimientos, etc., diferentes e
incluso diametralmente apuestos.
  Por su forma, se valora en el sentido de que las características de la personalidad en
diferentes sujetos se expresan con una dinámica, intensidad, matiz, fuerza, etc., que
posibilita discriminar entre las personalidades.

La individualidad hace que la personalidad sea algo único e irrepetible, por ello no existen dos
personas idénticas. Esta individualidad indica no solo que determinadas características
psicológicas de la personalidad son inconfundibles, únicas, sino que también son
inconfundibles y únicas sus combinaciones en un sujeto determinado.

La individualidad hay que analizarla también en la triple dimensión de lo general, lo particular y

singular.

Integridad: se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica

sea lo más armónica posible, sin grandes antagonismos internos y externos. En el plano interno
se manifiesta cuando por ejemplo, una persona posee cualidades psicológicas compatibles
entre sí, digamos porque sea honesto, modesto y colectivista. Dichas cualidades se integran
armónicamente en la personalidad.

Con respecto al plano externo, esta característica se manifiesta, cuando el sujeto, ante
diferentes situaciones regula su actividad en forma consecuente bajo el influjo de las cualidades
de su personalidad, ejemplo: cuando la honestidad se manifiesta con integridad la persona
actúa honestamente en su trabajo, con su familia, con sus compañeros, en el estudio, en
cualquier otra situación o actividad, incluso consigo mismo.

La integridad en la personalidad no funciona en un plano u otro por separado por el contrario, la

integridad plena presupone la unidad indisoluble entre ambos planos, o sea la “unidad de la
palabra y acción”.

La fuente principal formadora de esta característica está en el sistema no antagónico de

exigencias y posibilidades con el que el individuo se relaciona en el proceso de su educación.
“Haz lo que yo digo y no lo que yo hago” es la frase que sintetiza la idea del camino que
conduce la formación deficiente de esta característica, y su formación deficiente se manifiesta
en su relatividad, la que se expresa cuando el individuo presenta contradicciones antagónicas
en el plano interno o externo o entre ambos. Ejemplo: un individuo puede actuar de una forma
en sus relaciones humanas en el desarrollo de una actividad de estudio o trabajo (servicial,
afable, colectivista, etc.) y comportarse de manera opuesta en el hogar (despótico, soberbio,
egoísta, etc.)

Puede encontrase en casos extremos la falta de integridad o amorfismo, que son aquellos
individuos en los que no es posible identificar una unidad interna y externa en su personalidad y
se manifiestan con orientaciones opuestas ante los distintos ámbitos de su existencia o ante
unas mismas condiciones en diferentes momentos.

Constituye por tanto una necesidad que en la educación de la persona se tenga como uno de
sus objetivos importantes, el contribuir a la plena formación en el individuo de esta
característica general de la personalidad, por las dificultades que le pueden acarrear para su
vida social y para la propia sociedad en general.

Estabilidad: consiste en la tendencia de la personalidad a que su conformación o configuración

psicológica permanezca, a pesar de los cambios (tanto internos como externos) que el sujeto
confronta.

Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla o distinguirla como tal, a

pesar de que el sujeto esté inmerso en las disímiles situaciones y condiciones en que
transcurra su vida.

La persona puede cada día de su vida, tener nuevas inquietudes, preocupaciones, problemas y
dificultades; puede trazarse nuevas metas, ambicionar o rechazar determinadas cosas, pero
ello no implica que cambien necesariamente de forma sustancial las orientaciones básicas que
regulan su vida.

No obstante, la estabilidad de la personalidad no debe entenderse o verse de una manera

absoluta sino relativa, pues aunque la personalidad tiende a mantenerse lo más inalterable
posible, es susceptible de sufrir cambios, los que ocurren bajo la acción de influencia
significativas.

Un indicador de la relatividad de esta estabilidad se evidencia en la posibilidad de que la

personalidad pueda ser reeducada con la supresión o transformación de cualidades negativas
de la misma desde el punto de vista social.

Función reguladora: es una característica general de la personalidad sumamente importante.

Dicha función tiene un carácter activo, consciente y en ella se da la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo. Esto se expresa en que la función reguladora le permite al hombre ser capaz en su
acción con el medio de actuar selectivamente, de influir, de dirigir su propia actividad y en cierta
medida su propio desarrollo psíquico. La regularidad de la actividad encaminada hacia la
realidad que rodea al hombre o hacia sí mismo, implica una imagen o representación en la que
se expresa su actitud hacia los resultados de su actividad. Esto permite que el hombre
conscientemente pueda regular su actividad e influir y transformar la realidad, así también en su
propia persona.

Esta función ocurre con la participación de lo consciente y lo no consciente en unidad, tal es así
que, en el sujeto están presentes necesidades, deseos, tendencias, actuaciones, etc., de los
que no tiene conciencia, pero que constituyen elementos psicológicos importantes de su
actividad; de aquí que él pueda actuar sin una reflexión y vivencia consciente de lo que hace,
cómo se hace y por qué se hace, sin que ello requiera de un funcionamiento al nivel consciente;
aún así, la persona para actuar tiene que orientares y ejecutar su actividad de manera tal que
se percate y sienta que la regulación que realiza de su actividad lo conduce a los resultados a
los que aspira, lo que infiere siempre una intervención reguladora consciente, aún cuando no
esté consciente de la razón de su actividad.

Otro aspecto importante y que distingue la función reguladora, está en el nivel de de desarrollo
de la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. Esto, con más precisión y claridad se puede ver
con el ejemplo siguiente: un estudiante con un buen desarrollo intelectual, posee todas las
posibilidades en cuanto a lo cognoscitivo para enfrentarse a situaciones problémicas y
solucionarlas. El alumno puede, a partir de lo que se proponga, llegar a la esencia de dichos
problemas, reflexionar y arribar a la solución pero, si por el contrario estos problemas se les
presentan en asignaturas que no son de su interés sino que las rechaza, no siente necesidad
de resolver lo encomendado, ello para él no tiene sentido, entonces se sentirá a disgusto con lo
que hace, no hará esfuerzo suficiente por intentar logros y no tenderá al máximo el éxito en lo
encomendado.

Debe quedar claro que, cuando existe una unión sólida entre la regulación inductora y
ejecutora, logra su verdadera plenitud la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, lo que conlleva
al desarrollo de la personalidad como nivel regulador superior de la psiquis.

A partir de la unidad de lo afectivo y cognoscitivo se desarrollan las formaciones psicológicas

más complejas de la personalidad que regulan de forma consciente y activa su comportamiento
ya sea en función predominante inductora o ejecutora, las que se tratarán con cierto detalle en
epígrafe específico para ello.

Poseer una estructura: ello no puede entenderse como una sumatoria o conjunto de procesos
y propiedades psíquicas, sino, quiere decir, que la personalidad constituye un sistema integral
que tiene una determinada composición, una organización donde es posible identificar
regularidades, leyes y principios de su funcionamiento.

Debido a la naturaleza unitaria, compleja e integral de la personalidad su estructura no puede

descomponerse en elementos simples o aislados, pero si para su estudio, es preciso analizarla
en sus unidades complejas, integrales, lo que debe entenderse, como lo señalara el destacado
y eminente psicólogo soviético L. S. Vigotski: “… un producto del análisis que, contrariamente al
de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas”3.

Las unidades integrales que conforman dicha estructura son sus formaciones psicológicas, en
las que se expresa la unidad estrecha de las esferas esenciales de la personalidad como nivel
superior de regulación psíquica del individuo, a lo que ya hemos hecho referencia: la unidad de
lo afectivo y lo cognoscitivo, y de no cumplirse plenamente esta unidad estaremos pues en
presencia de un proceso o de una propiedad de la psiquis, según sean sus características, por
lo que pasamos a la conceptualización de cada uno para una definición clara de estos términos
a emplear.

Proceso psíquico: es el reflejo ideal y subjetivo de la ininterrumpida interacción del individuo

con su medio, por ello el mismo es continuo y variado, y depende de las condiciones internas
del sujeto y de las condiciones externas del medio.

El hombre mediante los procesos cognoscitivos puede conocer los objetos y fenómenos de la
realidad en su constante movimiento y cambio y dichos procesos al ser un reflejo, también se
encuentran en constante movimiento y cambio.

Por otra parte, los procesos afectivos son aquellos mediante los cuales el sujeto refleja las
relaciones que establece con los objetos y fenómenos de la realidad de acuerdo con sus
necesidades y cómo estos objetos de la realidad afectan o inciden en dichas necesidades.
3
L.S. Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje, pág. 20.
En el conjunto de las relaciones que establece con la realidad con la cual interactúa, el hombre
experimenta en determinado momento alegría de un modo intenso o no, luego preocupación,
después tristeza y tal vez más tarde indiferencia o apatía, siendo hasta posible que llegue a
irritarse, según sean los vínculos que continuamente establece en sus actividades cotidianas,
se ven o estarán afectadas positiva o negativamente sus necesidades en determinada medida,
o no se afectan significativamente.

Propiedad psíquica: es el reflejo ideal y subjetivo del resultado que produce en el individuo el
proceso psíquico, o sea, es esencialmente el proceso psíquico expresado en resultado. Esto
condiciona a la propiedad psíquica a ser por su naturaleza discreta y estable, y la hace
diferente de la naturaleza continua y variable del proceso.

Las propiedades son el resultado de la generalización y consolidación de los procesos, los que
le dan origen y modifican; pero las propiedades una vez formadas a partir de los procesos no
pierden su vínculo con estos, lo que quiere decir que las propiedades psíquicas condicionan los
procesos y se manifiestan a través de los mismos. Ello es debido a que las influencias que
inciden en el individuo son mediatizadas por las propiedades, quedando así determinados los
procesos. De lo anterior se puede precisar, que toda propiedad psíquica no puede existir por sí
misma fuera del correspondiente proceso. Este presupuesto se pone de manifiesto en cualquier
propiedad psíquica sea afectiva o cognoscitiva.

Ejemplo: como propiedad afectiva, el sentimiento de amor hacia otra persona es estable, puede
durar mucho tiempo e incluso años. Dicho sentimiento como propiedad se constituye como
resultado de la generalización y consolidación de distintos procesos afectivos como la alegría
por poder estar al lado de la persona que se quiere, admiración por sus cualidades personales
o desasosiego, temor, preocupación cuando es posible que le suceda algo malo, la amargura y
tristeza cuando fracasa o sufre, o el orgullo cuando tiene éxitos; o sea:

Formado como
Sentimiento de amor propiedad psíquica

Sentimiento general
 Constituyen
Sentimientos particulares procesos afectivos

Decimos entonces que:

Si el sentimiento de amor hacia otra persona es en realidad una propiedad psíquica, no podrá
el sujeto experimentar un sentimiento de alegría ante los fracasos que tenga esa persona,
tampoco de amargura ni de tristeza ante sus éxitos.

Con las propiedades cognoscitivas ocurre de manera semejante. La rapidez de la memoria se

constituye como resultado de las condiciones en que se producen los distintos procesos
mnémicos; los que, en dependencia de esas condiciones y de las relaciones que se establecen
entre ellos, se consolidan y generalizan como propiedades psíquicas.

Todo lo anterior demuestra que los procesos y propiedades como elementos de la estructura de
la personalidad, aunque diferentes, no pueden existir aislados, sino que de manera mutua se
presuponen y se determinan recíprocamente.

No obstante a lo anterior, se hace preciso valorar que la personalidad, al ser un nivel superior
de regulación psíquica, no se caracteriza por su estructuración en propiedades y procesos
psíquicos, pues aún cuando se da en ellos la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, esta
unidad no es íntegra ni indisoluble; por eso, la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en las
propiedades y procesos psíquicos no logra el nivel unitario suficiente para conformarse en las
unidades integrales y complejas de la estructura de la personalidad como sistema integral,
unidades estas que son sus formaciones psicológicas. En ellas, a diferencia de las propiedades
y procesos psíquicos, se presenta esta unidad de lo afectivo (inductor) y lo cognoscitivo
(ejecutor), en su expresión más plena, y ello posibilita el mayor nivel de regulación psíquica de
la actividad de los individuos, la personalidad, la que se desarrolla y alcanza con la madurez del
individuo en el contexto de sus relaciones sociales.

En las formaciones psicológicas según se manifiesta una plena unidad de los aspectos
afectivos y cognoscitivos, es importante precisar que en ellos puede darse el predominio de uno
u otro de estos aspectos por lo que pueden caracterizarse como predominantemente inductoras
o como ejecutoras. A su vez pueden tener diferentes grados de complejidad y por ello
clasificarse en dos tipos fundamentales:
  Generalizadoras: son aquellas que abarcan en un mayor nivel de generalización el
predominio de una de las dos grandes esferas de regulación psíquica. De este modo se
encuentra o precisa que el carácter constituye la formación psicológica que generaliza
el predominio de la esfera inductora, mientras que las capacidades expresan el de la
ejecutora.
 Particulares: estas solo se encuentran o existen en la esfera de la regulación inductora y
expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. Son las
denominadas formaciones motivacionales, las que se definen a través de: los intereses,
convicciones, ideales, intenciones y la autovaloración.

2.2. Las formaciones psicológicas de la personalidad.

Son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la

autorregulación de la actividad común. Poseen determinadas características:

 Unidad de lo cognitivo y lo afectivo: es la unidad de su dinámica y contenido, ya sea en

la función predominantemente inductora o ejecutora.
 Están mediadas por la conciencia: donde el hombre es capaz de orientarse
selectivamente, de influir, de trasformar la realidad y de transformarse a sí mismo de
manera consciente.
 Son relativamente estables: es la tendencia de la personalidad a permanecer en su
esencia a pesar de los cambios internos y externos que puedan ocurrir.
 Manifiestan una integridad relativa: una organización psicológica lo más armónica
posible sin grandes antagonismos internos y externos.
 Tiene carácter individual: dado en las características de la personalidad que diferencian
a un sujeto de otro.
 Conforman una estructura: constituyen un sistema integral donde es posible reconocer
regularidades, leyes y principios de funcionamiento.

2.2.1 El carácter como forma de regulación predominantemente inductora de la

personalidad.

El carácter constituye la formación psicológica generalizadora que integra el área de la

regulación inductora de la actividad, área de tipo motivacional, la cual comprende el sistema de
tendencias de la personalidad que determinan su orientación hacia las diferentes esferas de la
actividad humana.

Es el conjunto de rasgos psíquicos peculiares individuales que se manifiestan en las maneras

de actuar típicas para cada persona, se revelan en circunstancias típicas y se determinan por la
actitud del individuo hacia dichas circunstancias. A. Petrovsky. Psicología General, pág. 389

Está constituido por un sistema de formaciones motivacionales que definen la tendencia

orientadora estable y peculiar del sujeto hacia diferentes esferas de su actividad.

Se debe destacar la estabilidad como atributo imprescindible de toda formación motivacional

constitutiva del carácter, pues éste expresa las direcciones fundamentales hacia las cuales
se orienta el sujeto.

Las formaciones motivacionales que integran el carácter no existen desvinculadas unas de

otras en la personalidad, las mismas conforman una estructura en la cual se organizan
atendiendo a su importancia para el sujeto y constituyen lo que se denomina una jerarquía
motivacional, y su establecimiento implica el predominio de unas formaciones motivacionales y
la subordinación de otras en el sistema que integra el carácter. Además, las formaciones
motivacionales pueden funcionar a un nivel consciente e inconsciente.

Las formaciones motivacionales inconscientes brindan menos posibilidades de reflexionar

acerca de los contenidos esenciales de las formas conscientes que orientan y regulan la
conducta.

Mientras que las formaciones motivacionales conscientes, regulan la conducta del sujeto a
través de una participación activa de la auto-conciencia

La regulación motivacional de la personalidad en su nivel consciente encuentra su máxima

expresión en la regulación consciente-volitiva. Ello implica la participación activa de la
autoconciencia y la realización de esfuerzos volitivos en el alcance o consecución de objetivos
elaborados en planes y proyectos de acción de forma mediata. En ellas se produce la
integración de lo cognoscitivo y lo afectivo en su más alto nivel en la medida que la reflexión y
el razonamiento se convierten en medios esenciales de la efectividad mediata de la regulación.

Estas formaciones motivacionales que integran el nivel consciente volitivo constituyen las
tendencias orientadoras de la personalidad, las que expresan las principales direcciones hacia
las cuales se orienta la personalidad y están constituidas específicamente por las formaciones
motivacionales que tienen un mayor peso en la determinación y orientación de la conducta del
sujeto

Por lo que las formaciones motivacionales que alcanzan el nivel de tendencias se van a
caracterizar por regular la conducta del sujeto a partir de objetivos cuyo cumplimiento se
produce a largo plazo, de aquí que requiere de esfuerzos volitivos para salvar los obstáculo que
se le puedan presentar, siendo importante la reflexión del sujeto en estos momentos lo que
infiere una verdadera autodeterminación.

Las formaciones motivacionales que conforman el carácter, además de ordenarse

jerárquicamente y de manifestar diferentes niveles de desarrollo que en su máxima expresión
conducen a las tendencias orientadoras de la personalidad, evidencian en su unidad la
orientación estable del hombre hacia diferentes esferas de actividad, dando lugar a lo que se
conoce como sistema de cualidades del carácter, el que se expresa en las orientaciones del
sujeto hacia cuatro esferas de actuación.

 Orientación hacia el grupo y las demás personas: colectivismo, trato afable, delicadeza,
respeto, solidaridad, honestidad, individualismo, terquedad.
 Orientación hacia la actividad fundamental (trabajo, estudio, deporte): laboriosidad,
disciplina, responsabilidad, honestidad, iniciativa, persistencia, pereza y responsabilidad,
despilfarro.
 Orientación hacia sí mismo: autocrítica, autocontrol, confianza en sí mismo, modestia,
timidez, inseguridad, etc.
 Orientación hacia los objetos: preocupación, cuidado, meticulosidad, descuido,
negligencia.
Las tres primeras orientaciones son las más importantes.

Cualidades estructurales del carácter.

 Estabilidad: cualidad que define la constancia de los rasgos caracterológicos, que hacen
que estos se manifiesten como tales, independientemente de las diferentes situaciones
en que se encuentre el sujeto.
 Plenitud: es la cualidad que define la amplitud o estrechez en las orientaciones del
sujeto.
  Integridad: define la unidad tanto de las orientaciones de la personalidad como de los
rasgos del carácter. No debe haber contradicciones esenciales; si ocurre, hay falta de
integridad. Ejemplo: la persona que fuera de su casa es honesto, solidario y
responsable; sin embargo, en su hogar es deshonesto, egoísta e irresponsable.
 Fuerza: es la cualidad que indica la intensidad de las orientaciones del carácter.

El carácter se forma y desarrolla en la actividad, y le corresponde un papel fundamental a la

educación desde las etapas más tempranas de la vida y a los adultos como modelos a imitar.
Estos deben reflejar una unidad entre actuación y exigencia. De ahí que debe existir armonía
entre las exigencias de la escuela y la familia.

Como ya se había dicho, en la regulación inductora existen otras formaciones que se

consideran particulares y que pasaremos a tratar cada una por la importancia que revisten las
mismas en el individuo, y en particular, en el niño como personalidad en formación. Las mismas
serán abordadas un subepígrafe aparte.

2.2.2 Las capacidades como forma de regulación predominantemente ejecutora de la

personalidad.

Las formaciones psicológicas que caracterizan a la regulación ejecutora de la personalidad son

las capacidades. Las mismas constituyen condición para realizar con éxito determinado tipo de
actividad; dependen de la adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos, pero no se
reducen a ellos. Es una potencialidad para hacer.

Aspectos centrales de la concepción materialista sobre las capacidades:

- Se originan, se forman y desarrollan en y por la actividad, o sea, se adquieren durante la

vida. Lo que no niega el papel que desempeñan en su desarrollo los factores biológicos,
las premisas naturales, las llamadas aptitudes o predisposiciones, que siendo
condiciones necesarias para la capacidad correspondiente, no la predeterminan.
- El desarrollo de ellas tiene una determinación histórico-social. Sus posibilidades de
desarrollo, tanto en amplitud como en el nivel de profundidad, están en concordancia con
la evolución de la sociedad en que se vive, y los logros que se revierten en ella.
- Carácter individualizado.

Aspectos cualitativos y cuantitativos en las capacidades.

La característica cualitativa se refiere a la esfera o esferas de la actividad en que un sujeto
puede desarrollar sus capacidades, como es el arte, la ciencia, la técnica, el deporte.

La característica cuantitativa se expresa en qué medida está más o menos desarrollada la

capacidad en un determinado sujeto.

Debemos destacar las posibilidades compensatorias de las capacidades humanas, ello se

observa en la educación especial de personas limitadas de la visión, la audición o de parte de
la motricidad. La posibilidad de compensar algunas capacidades por medio del desarrollo de
otras, abre posibilidades ilimitadas. Ejemplo: ciegos músicos.

Se debe aclarar que las capacidades no son inmutables ni genéticamente determinadas.

Estructura de las capacidades.

Sobre el desarrollo de las capacidades, influye un conjunto de premisas naturales, entendidas

estas con el término de aptitudes. Dentro de ellas se encuentran las particularidades de la
estructura anatomo-fisiológica del cerebro, los analizadores y la actividad nerviosa superior. La
estructura de las capacidades se desarrolla sobre la base de estas aptitudes.

En la estructura de las diferentes capacidades encontramos que hay determinadas cualidades;

estas son:

Generales: cuando pueden responder a las exigencias de los diferentes tipos de actividades.

Específicas o particulares: cuando las cualidades que define la capacidad responden a un

número más reducido de exigencias relativas a un tipo de actividad.

Principales: aquellas cualidades que son indispensables para la realización de una determinada
actividad.

Auxiliares: aquellas cualidades que contribuyen al éxito de la actividad, pero que pueden no
estar presentes y compensarse por otras.

El conocimiento de los contenidos tratados hasta aquí resulta básico y de suma importancia;
además, debe formar parte y constituir elemento del soporte teórico de los especialistas para
un accionar con entera calidad en el proceso de evaluación y diagnóstico del desarrollo
psicológico infantiles.
2.2.3. Formaciones psicológicas particulares.

Estas formaciones, se integran en un nivel superior de autorregulación: en el nivel consciente

volitivo, como formaciones psicológicas complejas, encontrándose entre estas:

Intereses: se expresan en la orientación afectiva de la persona hacia el conocimiento de

determinados objetos, fenómenos, hechos, actividades. Contribuyen a una mejor orientación,
comprensión e información de todo aquello que adquiere significación, expresándose con
determinada fuerza, pues los objetos responden a necesidades cognoscitivas y obligan a la
personalidad a buscar activamente las vías y métodos para satisfacerlas.

En ellos se expresa la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, y en la orientación predomina lo

afectivo, por eso es una formación psicológica motivacional, que vivifica con su participación a
todos los procesos psicológicos.

Se pueden distinguir por distintos parámetros, los que se clasifican del siguiente modo:

Por su contenido: en correspondencia con la esfera de la actividad humana a la que se

vinculan, se puede hablar entonces de intereses artísticos, pedagógicos, etc.

Por su estabilidad: en estables e inestables.

Por su diferenciación: en amorfos y diferenciados.

Por su extensión: en limitados y amplios.

Por su nivel de consciencia: conscientes e inconscientes.

Por su polaridad: positivos y negativos.

Por su fuerza: intensos y débiles.

Por su profundidad: superficiales y profundos.

El valor del interés como formación psicológica está en su carácter estable hacia una actividad
dada, donde se desarrolla un mayor nivel de ejecución, expresándose la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo en su regulación.

Convicciones.
Como formaciones psicológicas, se manifiestan en la orientación de la actividad del hombre
conforme a sus puntos de vistas, principios y concepciones.

El contenido de las necesidades, que se manifiestan en forma de convicciones conforman un

sistema interno organizado, por ello si bien comienzan a formarse desde las más tempranas
edades, solo adquieren el nivel de regulación efectivo en la edad juvenil, donde tiene lugar la
consolidación de la concepción del mundo, entendida esta como la representación de la
realidad en su conjunto, abarca un conocimiento valorado de sus leyes, del lugar que ocupa el
hombre en ella y de sí mismo

Las convicciones desempeñan un papel esencial en la estructuración del carácter. Su evolución

se relaciona con sus aspectos de contenido, en ellas se ponen de manifiesto los rasgos de la
concepción del mundo.

Aspiraciones

Son formaciones motivacionales en las que encuentran expresión las necesidades en las
condiciones de existencia y desarrollo, que no están directamente representadas en una
situación determinada, sino que son creadas como resultado de la actividad de la personalidad
y organizadas de un modo especial.

Se consideran que las aspiraciones son aquellas formaciones que se expresan en la

orientación de la personalidad hacia objetivos futuros, por eso pueden aparecer o manifestarse
como ideales y como intenciones.

 Ideales: son elaboraciones del sujeto sobre sus principales objetivos futuros, los cuales
pueden ser expresados en un modelo concreto (una persona) o generalizado a partir de
un conjunto de cualidades esenciales que lo definan como tal.
Como formación motivacional de la personalidad implica la concepción de un modelo de
actuación para el sujeto que incluye sus principales aspiraciones futuras, las cuales
regulan efectivamente su conducta actual. No es una asimilación pasiva y reproductiva
de un modelo externo, sino la elaboración activa y creativa de los objetivos mediatos
que se materializan en un modelo que orienta la actuación.

 Intenciones: constituyen elaboraciones conscientes en forma de planes y proyectos de

acción hacia la consecución de los objetivos futuros o de carácter mediato. Constituyen
 tendencias orientadoras de la personalidad en la medida en que caracterizan la forma
superior de regulación de la conducta, la autorregulación, determinando las principales
direcciones hacia las cuales se orienta el sujeto en su autodeterminación.

Podemos decir que tanto en los ideales como en las intensiones se produce la
regulación de la conducta a través de la participación activa de la autoconciencia a partir
de las reflexiones que hace el sujeto de medios o condiciones y objetivos de la actividad
y de las posibilidades de obtención d los mismos, por lo que caracterizan la actuación de
la personalidad desarrollada.
Estas formaciones motivacionales, tanto uno como otra devienen en formaciones
complejas de la personalidad, que de conjunto con la autovaloración caracterizan la
regulación motivacional en un nivel consciente-volitivo
Autovaloración

En la medida en que se desarrolla la autoconciencia, evoluciona o se desarrolla la

autovaloración como dimensión valorativa de la misma, la cual tiene dos funciones:

- Autoconocimiento (valorativa): manifestado en aquellas ideas, imágenes, valoraciones

que tiene el sujeto acerca de sí, de sus rasgos, habilidades, capacidades. Entiéndase, la
imagen que tiene el sujeto acerca de su persona
- Reguladora: es la que orienta la actividad del sujeto para la obtención de los fines que se
ha propuesto. Es la que distingue a la autovaloración como formación motivacional
compleja.

Lo valorativo y lo regulador actúan de manera integrada, ello se logra a partir de la

adolescencia, anteriormente en el desarrollo de la personalidad se manifiesta una
independencia entre los dos componentes, el valorativo y el regulador.

Atendiendo por tanto a sus funciones, se precisa que la autovaloración es el conjunto de ideas,
valoraciones, que tiene el sujeto acerca de sí mismo y que orienta su actividad hacia la
consecución de los fines que se plantea. Incluye no solo elementos valorativos que indican la
posición de determinados rasgos, cualidades y capacidades que se tienen, sino también
aquellos que se constituyen en aspiraciones del sujeto por lo que deviene como tendencia
orientadora de la personalidad en la medida en que se vincula con la consecución de objetivos
mediatos conscientes.
Aspecto muy estudiado de esta formación psicológica particular ha sido el de su adecuación, es
decir, en qué medida la valoración que hace el sujeto de sus cualidades se corresponde con las
que realmente posee y aquí estamos en presencia de una autovaloración adecuada, pero si
las cualidades son sobreestimadas (sus posibilidades reales) hay sobrevaloración, y si son
subestimadas ocurre la subvaloración.

Una autovaloración adecuada incluye los siguientes aspectos:

 Riqueza de contenido, que posibilita al sujeto orientarse conscientemente en todas las

esferas de la actividad
 Flexibilidad, que posibilita al sujeto asimilar elementos disonantes con la tendencia general
de su personalidad y analizar resultados no acordes con sus expectativas.
 Integridad, que permite mantener la estabilidad de la autovaloración a pesar de asimilar
resultados que no se corresponden con sus expectativas y nivel de aspiración.
Es un propósito básico en la formación de la personalidad de niños y adolescentes, el logro de
una autovaloración adecuada, y la responsabilidad de ello recae fundamentalmente en los
maestros y padres; pues una autovaloración inadecuada conduce a la formación de rasgos del
carácter negativos como son: la agresividad, el egoísmo, la autosuficiencia, el individualismo y
la arrogancia en los que se sobrevaloran; y la inseguridad, el aislamiento, la timidez en los que
se subvaloran.

Por lo anterior, ha de ser un objetivo fundamental en la educación de la personalidad de niños y

jóvenes, la formación de una autovaloración adecuada; y en ello le corresponde un papel
esencial a los padres, maestros y profesores, por lo que es de suma importancia la valoración
que estos realicen sobre la actividad que desarrollan, que no se centre solo en los resultados
alcanzados, sino en la existencia de cualidades personales que le permitan desarrollar con
éxito sus actividades, de modo tal que vea en el éxito o en el fracaso el resultado del esfuerzo
realizado y de este modo se esforzará por lograr y desarrollar aquellas cualidades que permitan
realizar conéxito las actividades.

2.3 Particularidades psicológicas individuales: El Temperamento:

Planteadas ya las formaciones psicológicas que constituyen la personalidad, es necesario tratar

o considerar para el estudio psicológico completo de la psiquis humana el abordar un conjunto
de particularidades psicológicas individuales, que aunque no forman parte directamente de la
personalidad matizan de forma general todas las manifestaciones de la actividad psíquica,
están en su base, pues tienen una fuerte dependencia de las características del sistema
nervioso del sujeto y por tanto tienen un carácter estable.

A esas particularidades psicológicas individuales de la personalidad que caracterizan la

dinámica de la actividad psíquica de la persona, independientemente de su contenido, objetivos
y motivaciones, es a lo que llamamos temperamento.

Sus propiedades son constantes, están relacionadas entre sí, constituyendo una estructura que
caracteriza a cada temperamento. De aquí que encontremos sujetos que sean vivaces,
impulsivos, sensibles mientras otros son tranquilos, imperturbables, reservados, en fin todos se
diferencian entre sí por las características de la dinámica de su actividad psíquica.

Reconocemos estas peculiaridades como debidas al temperamento cuando caracterizan al

sujeto en todas las formas y facetas de su actividad, es decir es activo en una clase, en el
juego, una fiesta, el trabajo voluntario. Esto es muy importante, no se debe confundir el
temperamento con la dinámica de la actividad circunstancial que depende de la motivación de
la persona o del sujeto hacia una determinada actividad o de sus estados psíquicos
particulares, ello se expresa por ejemplo: si al sujeto le gusta estudiar Matemática, lo hace con
más energía y rapidez cuando estudia esta asignatura que cuando estudia quizás Español que
no le gusta o bien si tiene el sujeto un estado depresivo su actividad será pobre, muy lenta en
general.

El temperamento se expresa en las situaciones más disímiles que se le presentan al sujeto, en

la forma en cómo estudia, trabaja y descansa, en cómo habla, cómo se mueve, como se alegra
o entristece, etc.

Tiene una base fisiológica asociada al tipo de sistema nervioso que posea la persona, donde se
combinan las propiedades (fuerza, equilibrio, movilidad), de los procesos de excitación e
inhibición. De este modo se puede plantear 4 tipos de temperamentos fundamentales; donde
en cada persona no se dan puro, o sea, no hay un tipo exclusivo de temperamento.

La relación entre el tipo de temperamento y su base fisiológica se expresa del siguiente modo:

Tipo de temperamento Tipo general de Sistema Nervioso

 Sanguíneo Fuerte-equilibrado-móvil.
 Colérico Fuerte-desequilibrado.
 Flemático Fuerte- equilibrado-lento.
 Melancólico Débil

Cuando se explica el temperamento, se está concibiendo a éste, como un sistema o conjunto

de propiedades psicológicas y fisiológicas comunes para cierto grupo de personas y que
necesariamente se combinan entre sí, donde existe un fuerte componente hereditario, pero al
mismo tiempo es influido por las condiciones de vida y educación, por ello, es que puede
moldearse en alguna medida su forma de expresión.
Características o propiedades psicológicas del temperamento.

 Sensibilidad: magnitud de fuerzas exteriores necesarias para provocar cualquier

reacción psíquica en el hombre. Tiene que ver con los umbrales de las sensaciones, y la
satisfacción o insatisfacción de las necesidades.
 Reactividad: fuerza con que la persona reacciona emocionalmente a las influencias
externas e internas.
 Actividad: grado de actividad con que el hombre influye sobre el medio circundante y
vence los obstáculos externos e internos para obtener los fines.
 Correlación entre la reactividad y la actividad: grado mayor de actividad o de reactividad
de acuerdo a circunstancias externas o internas, casuales o intencionales.
 Ritmo de reacción: rapidez con que transcurren las diferentes reacciones y procesos
psíquicos.
 Plasticidad y rigidez: facilidad o dificultad de la persona para adaptarse a las influencias
externas cambiantes.
 Extroversión-introversión: las reacciones y la actividad del hombre dependen de las
impresiones externas en un reto dado; o de las imágenes o representaciones vinculadas
con el pasado y el futuro.

Tipos de temperamentos y propiedades psicológicas:

 Sanguíneo: bajo umbral sensitivo con alta sensibilidad, elevada la reactividad y la

actividad, equilibrio en la correlación reactividad-actividad, ritmo de reacción rápido,
elevada plasticidad, extrovertido.
 Colérico: alto umbral sensitivo y poca sensibilidad, elevada la reactividad y la actividad,
la reactividad supera a la actividad, ritmo de reacción rápido, más rigidez que plasticidad,
extrovertido.
 Flemático: alto umbral con poca sensibilidad, poca reactividad, elevada actividad, la
actividad supera la reactividad, ritmo de reacción lento, rígido e introvertido.
 Melancólico: bajo umbral alta sensibilidad, baja reactividad y actividad, equilibrio en la
correlación reactividad-actividad, ritmo de reacción lento, rígido e introvertido.

Manifestaciones conductuales o características de los diferentes tipos de temperamento

(según A. V. Petrovsky, analizadas y planteadas en su libro Psicología General)
 Sanguíneo: Sujeto impresionable que reacciona con fuerza emocionalmente; es activo y
enérgico aunque fácil de disciplinar, es rápido en sus reacciones y movimientos, se
adapta sin dificultad a nuevas situaciones y establece relaciones sociales amplias y
variadas.
 Colérico: Impetuoso y desenfrenado enérgico, explosivo, pierde el control sobre sí con
facilidad, inquieto, terco, constante, decidido; sus intereses son estables y permanentes.
 Flemático: Tranquilo, imperturbable, lento en sus movimientos y reacciones, se adapta
con dificultad a las nuevas situaciones y relaciones, responsable, estable en sus
inclinaciones e intereses.
  Melancólico: Sensibilidad extrema, tímido, inseguro, impresionable, susceptible, sus
reaccione so débiles, lentas y se desorganiza con facilidad, encerrado en sí mismo
(introvertido).
No todas las personas pueden distribuirse en estos cuatro tipos de temperamento, en la
mayoría de los casos se observa en las personas una combinación de los rasgos de un
tipo de temperamento y otro, además, no existen tipos de temperamento buenos o
malos, es más justo decir que, algunos tipos de temperamento tienen cualidades que
permiten un mejor ajuste a ciertas actividades que a otras, es decir es positivo en
determinadas condiciones y negativo en otros.
Se precisa que de la determinación del tipo de sistema nervioso sobre el temperamento
y de la herencia sobre aquel se desprende que este es; un elemento estable de la
actividad psíquica que no cambia durante la vida del sujeto, no obstante se puntualiza
que lo que no cambia es el tipo de temperamento pero sus formas de expresión pueden
variar de acuerdo con las condiciones de vida y educación en que los sujetos o las
personas se desarrollan.
Debe señalarse que el temperamento matiza, da tono a todas las expresiones de la vida
psíquica, entre estas, a las formaciones del carácter y de las capacidades.
Según Rubinstein (cito en pág 284, Psicología para Educadores de V. Gzlez Maura y
otros) el temperamento, es la base sensitiva del carácter, es decir, la forma en que se
expresa una convicción es diferente de acuerdo con el tipo de temperamento. De igual
modo las propiedades del temperamento matizan el desarrollo y la expresión de las
capacidades. Así también las propiedades del temperamento pueden favorecer o
dificultar el desarrollo de determinadas formaciones caracterológicas y el desarrollo de
determinadas capacidades. Ejemplo: el temperamento melancólico, por su gran
sensibilidad favorece el desarrollo de las capacidades artísticas y puede dificultar otras
que requieran de rápidas reacciones; y en el caso del carácter, este tipo de
temperamento puede favorecer el desarrollo de ideales morales estables y fuertes.
De lo anterior se desprende que con cualquier tipo de temperamento se pueden
desarrollar capacidades y formaciones caracterológicas socialmente positivas. Por otra
parte la existencia de determinadas cualidades del carácter o de determinadas
capacidades puede contribuir al ajuste de determinado tipo de temperamento, a la
eliminación o atenuación de determinados rasgos negativos de este.
En resumen se puede plantear que el temperamento matiza, da colorido a las
expresiones del carácter y a las capacidades, favorece o dificulta el desarrollo en
determinado sentido de ambos y a su vez puede cambiar, regular sus formas de
expresión bajo la influencia de determinadas formaciones del carácter o de las
capacidades.

Capítulo 3. Papel de lo biológico y lo social como enfoque del desarrollo

psíquico del niño.

Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego

 "…El desarrollo de las funciones psíquicas superiores no está predeterminado
sólo por la estructura morfológica del cerebro, sino que se forma durante la
vida como resultado del aprendizaje, la educación y la experiencia de la
humanidad".

L. S. Vigotski

El problema del desarrollo psíquico del niño; los orígenes y leyes de este desarrollo,
constituyen objeto central de la psicología evolutiva y pedagógica como rama de la ciencia
psicológica; y de la solución de este problema depende cómo se determinan las vías para la
enseñanza y la educación, sus principales recursos, cómo abordar al niño y entender sus
rasgos específicos en comparación con el adulto. Fue a inicios del siglo XX que aparecieron en
el ámbito de la psicología evolutiva y pedagógica diversas corrientes que enfocan los factores
del desarrollo psíquico del niño, las que se diferenciaron acerca de cuál es el factor que debía
tomarse como base del desarrollo: el biológico o el social.

3.1. Principales corrientes o concepciones psicológicas acerca del desarrollo.

Corriente biogenética o biologicista: se orienta hacia las particularidades congénitas o

innatas del individuo. Plantea que los factores biológicos y sociales van a la par, pero el factor
determinante es el biológico, y sobre todo la herencia, quien determina los aspectos cualitativos
y cuantitativos de la personalidad en desarrollo. Se percibe el desarrollo de una manera
predeterminada, mientras que el medio es relegado a un segundo plano, es sólo un “regulador”,
un “revelador”, una especie de factor invariable con el cual interactúa la herencia.

Esta tendencia se basa en la idea de la espontaneidad del desarrollo psíquico del niño,
independientemente de la educación, considerada solo como un factor externo, capaz de
frenar o acelerar la manifestación de ciertas cualidades psíquicas innatas, condicionadas
hereditariamente. Considera la intervención o estimulación en el curso natural del desarrollo
psíquico como algo arbitrario o inadmisible. De aquí se desprende la crítica hacia esta
tendencia, considerándose por ello una concepción simplista y mecanicista del desarrollo
psíquico con un carácter anti dialéctico y sobre todo fatalista, una vez que niega la postura
activa de la psiquis y la incidencia de las condiciones externas del medio en el desarrollo,
valorándose que éste depende esencialmente de lo biológico.

Entre las teorías que se acogen a esta posición, se encuentran el psicoanálisis de S. Freud y el
neopsicoanálisis de J. Piaget siendo esta última la más conocida y la que merece mayor
atención por lo que nos ocupa y por lo que la misma trata, respecto al papel que le corresponde
a la educación y a la enseñanza en cuanto al desarrollo psíquico del mismo.

Según esta teoría, la fuente del desarrollo psíquico (intelectual) del niño es la organización y la
coordinación inmanentes de las acciones del sujeto, cuya interacción lleva al surgimiento de las
llamadas operaciones reversibles. Entendiéndose por interiorización el pasaje de las acciones
objetales, que tienen la forma de movimientos externos, a la realización de las acciones en el
plano de las imágenes: las representaciones, mientras que la reversibilidad es una de las
principales propiedades de las estructuras operatorias, consistente en el cumplimiento de la
operación tanto en un sentido directo como inverso. El conjunto de dichas operaciones forma
las estructuras operatorias (mecanismos de la inteligencia), las que según Piaget aseguran al
hombre el equilibrio con el objeto por medio de la regulación. Este esquema general de tal
equilibrio fue tomado por este autor de la biología por lo que dicho equilibrio, que aparece sobre
la base de las operaciones de la inteligencia es solo un caso particular de manifestación del
equilibrio biológico en general.

Según Piaget, en el proceso del desarrollo del pensamiento infantil, tienen lugar tránsitos
sucesivos que van desde la inteligencia sensorio motora a la preoperatoria y luego a las
operaciones concretas y formales (a las estructuras operatorias). Este aporte constituye un
aspecto positivo de los estudios de este autor al plantear pasos del desarrollo de la inteligencia
infantil; aún así, el mismo presenta un gran defecto y ello está dado porque considera que estos
pasos o pasajes constituyen un proceso espontáneo, subordinado a las regularidades de la
coordinación de las operaciones y a las tendencias de las estructuras operatorias al equilibrio,
por lo que considera el desarrollo psíquico independiente de la educación y la enseñanza de los
niños, especialmente organizada por los adultos. Ambas, educación y enseñanza se
consideran como condición de la adaptación del proceso pedagógico al desarrollo psíquico del
niño, o sea, es como si el proceso pedagógico siguiera al desarrollo.

Para los que sustentan estas concepciones, el desarrollo debe pasar por ciclos determinados
antes que la enseñanza pueda empezar a cumplir sus tareas específicas; considerándose que
dicho desarrollo siempre se adelanta a la enseñanza y esta se estructura sobre él; de este
modo, el desarrollo y la enseñanza se consideran procesos independientes. Esta aseveración a
nuestro juicio tal y como se plantea resulta errónea si tomamos en consideración que el hombre
es un ser bio-psico-social y que se desarrolla en el contexto de las relaciones sociales que
establece y a partir de la experiencia social acumulada, trasmitida de generación en generación
y ello en sí constituye educación y enseñanza.

Ante tal enfoque fatalista de estas corrientes biogenéticas, L. S. Vigotski escribió sobre él: “el
desarrollo del niño se presenta como un proceso sometido a leyes naturales y que transcurre
en forma de maduración; la enseñanza se comprende como utilización puramente externa de
las posibilidades que ocurren en el proceso de desarrollo” 4, por lo que tal educación y
enseñanza “van a la zaga del desarrollo infantil” 5, orientándose no al día de mañana, sino al de
ayer; o sea van detrás del desarrollo es como si lo empujaran y no lo orientaran o guiaran para
su mejor logro.

Corriente socio genética o ambientalista: resulta ser no menos errónea que la anterior; bajo
una aparente diferencia son muy afines. Considera que el medio actúa como factor fatal del
desarrollo infantil, por eso, para estudiar al hombre basta con analizar la estructura de su
medio, de aquí que: según sea el medio que lo rodea, así será definitivamente la personalidad
del hombre, el mecanismo de su conducta las vías de su desarrollo, dadas de una vez y para
siempre en el entorno inmediato. En este caso es el factor biológico lo que queda relegado a un
plano secundario, no juega prácticamente ningún papel influyente en la conformación de la
personalidad. Dentro de esta posición se destacan el conductismo de J. Watson y el neo
conductismo, los que en esencia consideran que el desarrollo psíquico del hombre se debe a
influencias provenientes del medio (tanto natural como social).

Esta corriente tiene un enfoque mecanicista del desarrollo, al considerar que a un estímulo
determinado le corresponde una determinada respuesta; de este modo ignoran la iniciativa
propia de la personalidad, el papel activo del hombre se ve a través del esquema estímulo –
respuesta; o sea, se le limita a un simple reactor que responde pasivamente a influencias que a
él llegan del exterior.

Estas concepciones, tanto las biogenéticas como las sociogenéticas, ofrecen una interpretación
errónea del papel de lo biológico y lo social en el desarrollo psíquico del hombre. En ambas
posiciones aparece el mecanicismo debido a que de manera injustificada contraponen lo
biológico y lo social en el hombre, y resultan a su vez reduccionistas pues las mismas
4
V. Davidov. Ob. cit. Página 49.
5
Ibídem.
restringen la determinación de la personalidad en un caso a lo biológico, y en otro a lo social.
En estas teorías nunca encontraremos una respuesta verdadera ni explicativa a la pregunta
referida, a cuáles son las fuerzas que producen el desarrollo; las mismas, más que a
explicaciones se limitan a descripciones de lo que ocurre y de su resultado en cada momento
del desarrollo y de su curso.

Cabe señalar que un intento por superar las posiciones anteriores se encuentra en las
concepciones convergentes, entre las que se destacan las teorías biofactoriales y
multifactoriales. En ellas se postula que la personalidad está determinada simultáneamente por
dos factores, biológico y social, que “coexisten” en el hombre y actúan de forma “equilibrada”
sobre él.

Con esta posición tampoco se elimina la división del hombre en dos esferas contrapuestas aún
cuando se plantea su “actuación simultánea y equilibrada”; en las mismas se conserva el
mecanicismo y se sustituye el reduccionismo por el eclepticismo. Estas concepciones tienen su
expresión más sofisticada y encubierta en la llamada “psicología humanista” la cual se describe
a sí misma como una “tercera fuerza” entre “el psicoanálisis y el conductismo”; pero esta
tendencia de la psicología (no marxista) tampoco da solución al problema de lo biológico y lo
social al desarrollo, ello solo logra solución acertada en la psicología marxista.

3.2. Enfoque de la psicología marxista acerca de la relación entre lo biológico y lo social

en el desarrollo psíquico. La concepción socio histórico-cultural del desarrollo humano
de L. S. Vigotsky.

Lev S. Vigotski (1896 – 1934), fue un importante psicólogo soviético que creó una nueva
concepción del desarrollo psíquico desde la posición del Materialismo – Histórico y Dialéctico, y
que formó, con A. R. Luria y A.N. Leontiev, un equipo de trabajo que enriqueció la psicología
soviética.

Concepción histórico-cultural del desarrollo:

Se fundamenta en que el desarrollo psicológico es un proceso complejo que tiene su origen en

condiciones sociales de existencia en el contexto histórico y cultural que influye sobre el sujeto,
el cual acumula la experiencia de generaciones precedentes, la transforma y se transforma a sí
mismo en función de su actividad y de la comunicación que establece con los otros y a partir de
sus vivencias. Esta concepción trata de construir una explicación de lo psicológico con una
perspectiva integral, con una visión de la complejidad y como una nueva cualidad, en lo que
participan lo biológico, lo cultural y lo social, pero que tiene sus leyes, categorías y sistemas
explicativos propios. Tiene como objetivo crear una nueva concepción sobre la personalidad,
entendida como una expresión singular, única e irrepetible del conjunto de las relaciones
sociales, pero concreta, socio histórico y cultural.

En la relación entre lo biológico y lo social en el desarrollo psíquico, se ha de destacar que las

condiciones biológicas, anatomofisiológicas, se constituyen en necesarias, en cuya base
descansa el desarrollo ulterior de la personalidad, pero este desarrollo no está predeterminado
biológicamente. El niño al nacer es solo potencialmente una personalidad, es en el curso de las
interrelaciones con los otros medios, medios culturales, mediante la actividad que realiza,
primero con el adulto y posteriormente solo, cuando hace suyos los modos humanos de
relación y realización de las acciones. Pero el cerebro humano dota al sujeto de toda una serie
de posibilidades para su desarrollo, entre estas por:

- Una extraordinaria capacidad de plasticidad.

- Posibilidades para la formación de órganos funcionales que, como una organización
extra cortical, según palabras de Vigotsky, le permite realizar las más complejas tareas
en el entorno social y que, a su vez, su formación se realiza a partir de la ejecución, en
condiciones de vida colectiva, de actividades disímiles.
- Una extraordinaria capacidad de recuperación mediante la compensación.

Leyes que rigen el desarrollo psíquico desde esta concepción

 Ley del carácter cualitativamente superior de la psicología humana en comparación

con la psicología animal.

Esta ley define que lo psíquico se rige por leyes psicológicas y no unilateralmente ni por las
leyes biológicas ni por las leyes sociales.

 La ley genética fundamental del desarrollo.

En la misma se expresa que "cualquier función psicológica superior en el hombre se manifiesta

dos veces, primeramente como función de la conducta colectiva, como la organización de la
colaboración del niño con las personas que lo rodean; luego como una función individual de la
conducta, como una capacidad interior de la actividad del proceso psicológico en el sentido
estricto y exacto de la palabra"6. En sí el desarrollo se da, ocurre o se produce en dos planos,
primero en el interpsicológico y luego en el plano intrapsicológico.

 Ley de la mediación de lo psíquico.

Se refiere a que "todo el desarrollo psicológico del ser humano es producto de la mediación que
ejercen las personas, los objetos, los instrumentos, los signos y los significados en el sujeto de
desarrollo"7. Esta ley fundamenta la importancia del proceso de mediación en la formación de lo
psíquico, tanto social como instrumental, analizando lo instrumental no solo en relación al
sujeto con los objetos sino también en la creación de instrumentos psicológicos en el proceso
de signación que se explica en la formación de funciones psíquicas superiores.

 Ley fundamental de la dinámica del desarrollo.

Esta ley se expresa en que "al inicio de cada periodo de edad, la relación que se establece
entre el niño y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica,
única e irrepetible para esta edad"8. Por ello, la concepción de cómo el niño se desarrolla, no
puede considerar solo la organización y planificación de las actividades y tareas a ejecutar sin
tener en cuenta que el niño es un ser activo, que en cada momento, lugar, o en cada tarea, él
forma parte de esa situación educativa, con todo lo que ha formado, con sus necesidades e
intereses, sus habilidades y destrezas, como personalidad en desarrollo; por eso, es necesario
también, en la comprensión de esta ley general del desarrollo, tener en consideración, valorar y
comprender o tener en cuenta cuáles son las vivencias del niño.

Las vivencias determinan de qué modo influye sobre el desarrollo uno u otro aspecto del
medio, por lo que de acuerdo con Vigotsky […] lo esencial no es la situación por sí misma en
sus índices absolutos, sino el modo como vive dicha situación el niño […] De esta manera, es
en la vivencia en donde se articula el medio en su relación con la persona, la forma en que ella

6
J. Betancourt y otros. Fundamentos psicológicos y pedagógicos generales de la Educación
Especial. Maestría en Ciencias de la Educación. Módulo II. Cuarta parte. Página 5.
7
J. Betancourt y otros. Ob. cit. Página 5
8
Ibídem.
vive y además se manifiestan las particularidades del desarrollo de su propio " YO" […] 9. Es
decir, su individualidad, de cómo ha sido su vida en ese medio

Es por ello, que se constituye en algo primordial y esencial en el diagnóstico infantil, la

evaluación de su estado vivencial en relación con la situación social de desarrollo, unido al
estado potencial de la zona de desarrollo próximo, y todo ello queda sustentado en las leyes
que rigen el desarrollo psíquico.

9
Ibídem.
Capítulo 4. Acerca de lo ejecutor y lo inductor como reguladores de la
actividad.

4.1. La actividad cognoscitiva de la personalidad. Procesos que la integran.

Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego

MS.c. Sandra Ofelia Martín López

“El desarrollo psíquico del hombre es ante todo el proceso de formación de

su actividad, de su conciencia y, claro de todos los procesos psíquicos
(procesos cognoscitivos, emociones, etc) que los sirven".

L. S. Vigotski

La actividad cognoscitiva de la personalidad incluye los procesos de penetración gradual en la

esencia de los objetos y fenómenos de la realidad, posibilitándole al hombre el conocimiento
más completo y exacto de los mismos y el de las particularidades generales y esenciales de los
vínculos entre ellos.

El conocimiento del hombre se produce en diferentes niveles: sensorial, representativo y

conceptual o racional. Estos niveles van de lo inferior a lo superior de lo simple a lo complejo y,
a pesar de que cada uno de estos niveles aborda diferentes procesos cognoscitivos, estos se
encuentran interrelacionados. El conocimiento transita de lo sensorial a lo racional, de la
sensopercepción al pensamiento y este tiene también una relación inversa con el pensamiento
sensorial, pues el reflejo de las características esenciales de los objetos y fenómenos de la
realidad y de los vínculos entre ellos, que se logra a través de los logros del pensamiento,
reorganiza el reflejo sensoperceptual y lo hace consciente y generalizado.

El conocimiento representativo constituye un nivel intermedio entre lo sensorial y lo racional.

El nivel sensorial es el nivel inicial del conocimiento del mundo, juega un rol fundamental en la
organización de la actividad práctica y sirve de base en la formación del conocimiento racional.
Pero es un conocimiento limitado, superficial fenoménico del objeto, no nos da una información
completa de todas las características de este y para que se produzca es necesario que el
objeto estimule nuestros receptores.
La sensación y la percepción nos dan una imagen subjetiva del mundo objetivo, son un reflejo
activo en el sujeto de lo que existe objetivamente fuera e independientemente de él; constituye
la vía primera a través de la cual el mundo exterior penetra en la psiquis humana.

Procesos que integran la actividad cognoscitiva

Sensación: es el proceso cognoscitivo más simple, constituye el reflejo de las cualidades

aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material, así como del estado interior del
organismo al actuar los estímulos materiales directamente sobre los correspondientes
analizadores.

De acuerdo al lugar donde están ubicados los receptores de los analizadores y la naturaleza
del estímulo, las sensaciones de subdividen en:

1- Exteroceptivas: por estímulos provenientes del mundo exterior, reflejando propiedades

de los objetos del mundo exterior: colores, ruidos, tonos, temperatura, presión, olor,
sabor; de aquí que existan sensaciones visuales, auditivas, táctiles, olfativas y
gustativas.
2- Interoceptivas: cuando los estímulos provienen del mundo interior, reflejan el estado de
los órganos y tejidos. Ejemplo: sensación de hambre, sed, falta de oxigeno, saciedad
etc.
3- Propioceptivas: La estimulación proviene de los órganos del movimiento y del equilibrio,
reflejan los movimientos y la posición del cuerpo en el espacio.
Percepción: es el reflejo del objeto en una completa integración de sus distintas cualidades,
como resultado de la actuación directa de los estímulos sobre nuestros analizadores. Es el
reflejo del objeto en forma de imagen concreta e inmediata.

Este tipo de reflejo cognoscitivo es más complejo que la sensación nos permite actuar en un
mundo de objetos, fenómenos, personas etc., y no en un mundo de sonido, colores, olores etc.

Características de la percepción.

 Carácter activo: es aquel que se expresa en el papel que desempeñan los componentes
motores, es decir, en los movimientos de los ojos que recorren las dimensiones y los
contornos de los objetos y las manos que palpan los objetos. Por eso la formación de la
percepción ocurre a través de la actividad práctica.
 Carácter objetal: la información contenida en la imagen perceptual es dada a los sujetos
por los propios objetos percibidos que existen realmente fuera de ellos, de ahí su
adecuación , la que resulta básica para la organización y orientación de la actividad
práctica del hombre en el medio.
 Integridad: es una cualidad distintiva en la percepción. El objeto en sus diferentes partes
y propiedades se percibe como un todo único integral.
 Constancia: consiste precisamente en la capacidad de compensar las variaciones de las
condiciones.
 Comprensión: las imágenes de la percepción siempre tienen un significado para
nosotros, ya que los conocimientos y experiencias existen en una indisoluble relación.
 Selectividad: en la percepción se puede acentuar una parte de un objeto con respecto al
resto, o el predominio de una persona en el contexto de otras. Esto puede estar
influenciado por causas objetivas como son fuerza, movilidad y contraste de los
estímulos entre otros factores o por aspectos subjetivos como son las necesidades y los
motivos, la experiencia y los estados de ánimo.
Clasificación de la percepción:

 Percepción del espacio: es el reflejo del espacio que existe objetivamente incluyendo
la percepción de la forma, del tamaño, la distancia y la dirección. Depende de la
experiencia acumulada por el sujeto y de la manipulación que este haga con los
objetos, formando asociaciones visuales y motoras. En este tipo de percepción
actúan fundamentalmente los analizadores visual, táctil, vestibular y cinético. Este
tipo de percepción juega un rol fundamental en la orientación del individuo en su
medio circundante al permitirle interactuar correctamente con el.
 Percepción de la forma: se obtiene por los movimientos oculares que siguen los
contornos de los objetos, también cuando se palpa el objeto porque la mano recorre
el objeto o el objeto se mueve sobre los dedos y la palma de la mano. Intervienen las
sensaciones visuales, táctiles y cinéticas. Es importante la distancia a que se
encuentra el sujeto del objeto y la agudeza visual del observador.
 Percepción del tamaño: refleja las dimensiones de los objetos a través de los
mecanismos de adaptación ocular como son: la acomodación del cristalino y la
convergencia de los ejes. Influye la distancia a que se encuentra el objeto así como
 la constancia del reflejo. Las sensaciones que la garantizan son las visuales y las
cinéticas.
 Percepción de la distancia: refleja el espacio que separa al sujeto de los objetos y de
otros sujetos y la que existe entre objetos. Influyen diversos factores como la
acomodación y la convergencia ocular, la perspectiva lineal y aérea, y la distribución
de luces y sombras. Las sensaciones que participan son las visuales y las auditivas.
 Percepción de la dirección: depende de la posición del cuerpo del que percibe en el
espacio. Intervienen las sensaciones cinéticas de equilibrio, visuales, auditivas y
hasta las olfatorias para así precisar no solo la dirección, sino también la posición de
los objetos.
 Percepción del tiempo: nos brinda un reflejo objetivo de la duración, la velocidad y la
sucesión de los fenómenos reales; participan fundamentalmente los analizadores
cinéticos y acústicos. Desde el punto de vista físico el tiempo es el que tiene
existencia real, transcurre independientemente del sujeto que percibe. La apreciación
que se hace del tiempo, no siempre coincide con el tiempo objetivo, por ello el tiempo
desde el punto de vista psicológico es apreciado por el sujeto y depende de su
actividad, motivos, vivencias afectivas, etc.
 Percepción del movimiento: es el reflejo de la variación de la posición de los objetos o
del propio observador en el espacio y el tiempo.
Conocimiento representativo: memoria e imaginación.

La representación es la imagen reproducida, cuando el objeto no nos es dado inmediatamente,

aunque se forma partiendo de una influencia sensorial precedente. Las representaciones en las
cuales predomina la reproducción de lo previamente percibido, caracteriza a la memoria, y las
que modifican lo dado a la experiencia perceptual, caracteriza a la imaginación.

La memoria nos permite conservar la experiencia pasada, reproducirla, actualizarla; y la

imaginación permite la transformación mental del mundo material.

Memoria: es el proceso psíquico cognoscitivo que nos permite la fijación conservación y ulterior
reproducción anterior, así como reaccionar a señales y situaciones que han actuado sobre
nosotros anteriormente.

Es un proceso de gran importancia, según Rubinstein, sin ella seríamos seres presos en el
instante y nuestro pasado estaría muerto para el futuro.
Procesos de la memoria.

 Fijación o grabación: es el proceso mediante el cual las estimulaciones que se reciben

quedan plasmadas en forma de huellas mnémicas.
 Conservación: es el proceso que permite mantener las huellas que han sido fijadas.
Esta puede ser más o menos prolongada. En función del tiempo de permanencia de las
huellas, puede ser de larga y corta duración.
 Reproducción: es el proceso que permite la actualización de las huellas que se han
fijado y conservado. Puede aparecer en dos formas:
- Reconocimiento: se produce ante la presencia del estímulo que anteriormente
provocó la fijación de la huella, es decir, identificamos lo anteriormente percibido.

- Recuerdo: es la actualización de la huella que se produce en ausencia del estímulo

que la provocó.

Cuando el proceso de reproducción no resulta exitoso y al hombre le es imposible la

evocación de un contenido determinado, se habla del olvido, el cual en cierto sentido es
conveniente para el hombre, pues evita que se evoquen cosas o situaciones sin
importancia que pueden entorpecer la memoria y recargar el funcionamiento del sistema
nervioso.

El olvido puede ser:

 Parcial: cuando se presenta dificultad a la hora de reproducir una parte de la huella. Puede
ocurrir con un conocimiento en una prueba.
 Total: cuando existe dificultad a la hora de reproducir una huella, no puede evocar nada.
 Situacional o prolongado: depende del tiempo de duración de la dificultad para la
reproducción. Aparecen en periodos cortos (situacional), y en periodos largos (prolongado)
El olvido puede deberse a diferentes causas:

 Externo: se refiere a factores objetivos dados por la propia característica del estimulo.
 Interno: dado por factores de tipo subjetivo Ejemplo: estado de fatiga y agotamiento
intelectual, estado de estrés, la mayor o menor significación que tenga un contenido
determinado para el sujeto y motivaciones del sujeto.

Existen distintos criterios de clasificación que conllevan a los diversos tipos de memoria.
Tipos de memoria

 De acuerdo al contenido de la actividad psíquica, o sea en los diferentes tipos de

actividad el ser humano utiliza distintos tipos de memoria en función del contenido
mismo de dicha actividad. Atendiendo a este criterio, se clasifican en:

 Memoria motora: es la fijación, conservación y reproducción de los distintos

movimientos y de sus sistemas. Radica su importancia en que sirve de base para
la formación de los diferentes hábitos prácticos y laborales.
 Memoria afectiva: se relaciona con las vivencias afectivas. Tiene gran importancia
en la vida y en la actividad de cada hombre, a partir de que las huellas mnémicas
de carácter afectivo pueden convertirse en verdaderas señales que incitan o
frenan las acciones del hombre. Ejemplo: Alumno para quien un regaño en su
grupo clase haya sido de una alta significación emocional, palidece ante el hecho
de solo recordar lo sucedido y trata por todos los medios de que esto no vuelva a
suceder.
 Memoria por imágenes: es la memoria para las imágenes representativas y
sensoriales, las que pueden ser visuales, auditivas, olfativas, táctiles, gustativas.
Ejemplo: memoria para los olores, los sabores, los colores, etc.
 Memoria lógica verbal: es la de nuestros pensamientos por lo que en ella el papel
principal le corresponde al segundo sistema de señales, en tanto las ideas existen
fundamentalmente a través del lenguaje.
A diferencia de las anteriores, que en sus formas más simples y elementales
también están presentes en los animales esta es específicamente humana y es
imposible su desarrollo al margen de la existencia en el hombre del conocimiento
racional. A este tipo corresponde el papel rector en la asimilación de los
conocimientos.
 De acuerdo a los procedimientos empleados para la memorización, según este criterio
puede ser:

 Memoria mecánica: es aquella en la que para memorizar no se emplea ningún

recurso auxiliar. Es la forma más simple de fijación, conservación y reproducción
de un material dado. En este caso el sujeto trata de reproducir exactamente la
impresión que le llega, pero la cantidad de elementos que puede memorizar
resulta limitada y generalmente las huellas desaparecen rápidamente y tienen en
general una corta duración debido al procedimiento mecánico que se emplea.
Ejemplo: Un alumno que para memorizar un contenido utiliza la simple repetición,
siendo entonces el resultado un proceso de memorización deficiente que muy
poco puede servirle a largo plazo.
Esta memoria es fotográfica, esquemática.
 Memoria racional: requiere de la utilización de elementos lógicos, mnemotécnicos
que permitan la organización de la información para facilitar el recuerdo. Algunos
autores la denominan también memoria lógica y por su complejidad pertenece de
 hecho al conocimiento racional. Ejemplo: en la actividad de estudio hacer
resúmenes, cuadros sinópticos.
A través de un proceso de elaboración lógica se asegura l fijación, conservación y
reproducción del material a más largo plazo.
 De acuerdo al grado de intencionalidad con que se desarrollen los procesos puede ser:
 Memoria voluntaria: cuando el individuo se propone conscientemente memorizar.
 Memoria involuntaria. No existe la intención por parte del sujeto, pero memoriza.

Diferencias individuales de la memoria:

Las diferencias individuales de la memoria pueden expresarse de acuerdo con el predominio de

uno u otro tipo de memoria, tal es así que existen personas con un predominio de la memoria
emocional y por ello memorizan con más facilidad los acontecimientos y situaciones
relacionadas con sus vivencias afectivas, en otros hay predominio de la memoria por imágenes,
etc.

También pueden existir diferencias atendiendo a las particularidades de los procesos de la

memoria. Tanto la grabación, la retención como la reproducción se distinguen en cada persona
por presentar determinada velocidad, determinado grado de solidez y precisión y por la propia
disposición del individuo para memorizar tal es así:

La velocidad, se determina por la cantidad de repeticiones que le son necesarias a un sujeto

para memorizar determinado material.

La solidez, se expresa en la plenitud y en la fuerza con que una huella ha sido fijada y
conservada. En este sentido existen personas más susceptibles al olvido.

La precisión, se determina por el grado de exactitud con que se memoriza.

La disposición, se expresa en la capacidad que demuestra un individuo para memorizar fácil y

rápidamente en el momento necesario.

Estas particularidades es preciso tenerlas en cuenta sobre todo para un acertado tratamiento
individual.

Imaginación: proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre, mediante el cual se

elaboran las imágenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental. Tiene
su origen en la actividad práctica; en ella se perfecciona y en ella se expresa, pues nos permite
la creación de un modelo mental anticipado de los productos intermedios y finales de esta
actividad práctica.

Es un proceso esencialmente creador en el que se modifica la realidad, apartándose en mayor

o menor medida de ella, lo cual no significa que la imaginación no esté determinada por la
realidad objetiva existente, ya que la misma tiene su base en el conocimiento anterior que
tenemos de la realidad y en el que se expresa con fuerza la vida afectiva del sujeto.

Tipos de imaginación.

De acuerdo al grado de intencionalidad puede ser:

 Premeditada: cuando el hombre emplea su imaginación intencionalmente, la

autoprovoca, orientado por los motivos de su actividad en que se han concretado
determinadas necesidades.
 No premeditada: el sujeto no se propone la elaboración de imágenes, aparecen
espontáneamente.
De acuerdo con la materialización o no de sus resultados en la actividad práctica puede ser:

 Activa: sus productos se materializan en la actividad práctica del sujeto, puede ser
reconstructiva y creadora.
 Pasiva: no se materializan las imágenes elaboradas en la actividad práctica. La creación
mental sustituye, reemplaza la actividad práctica transformadora, todo queda en el plano
interno de la actividad.
 En el adecuado desarrollo de este proceso, juegan un rol importante desde edades
tempranas, las instituciones educativas y su influencia pedagógica.
El conocimiento racional. El pensamiento.

El conocimiento humano alcanza su forma superior y más compleja en el conocimiento

racional, a través del cual pueden formularse conceptos, establecerse categorías, así como
descubrir principios y leyes que rigen el mundo en que vivimos y su desarrollo.

El pensamiento como proceso cognoscitivo está dirigido a la búsqueda de lo esencialmente

nuevo, garantizando un reflejo mediato generalizado de la realidad.

Operaciones del pensamiento.

Operaciones básicas: análisis y síntesis, las que están relacionadas entre sí de tal forma
que constituyen una unidad, ello se expresa en que para efectuar el análisis el sujeto parte
de la síntesis y viceversa.
Análisis: es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental de algunas de
sus cualidades, características o propiedades.

Síntesis: es la unificación mental de las cualidades, propiedades o partes de un objeto o

fenómeno en el todo.

Todo el pensamiento, estructuralmente constituye una actividad analítico- sintética, estas

operaciones en distintos grados constituyen la base de otras operaciones o procesos a un
nivel superior de complejidad, siendo estos: la comparación, la abstracción, la
generalización y la concreción.

Comparación: consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias entre los

objetos, o entre sus cualidades o características.

Abstracción: consiste en separar, en aislar mentalmente un aspecto o cualidad del objeto,

del resto de las propiedades.

Generalización: unificación mental de aquellas cualidades, características y propiedades

que son comunes a un grupo o clase de objetos de la realidad. Hay que hacer semejanzas
y diferencias entre dichos objetos, tomando solo en consideración lo que es común,
haciendo de esta forma y al mismo tiempo caso omiso al resto de las cualidades.

Concreción: es la aplicación de los conocimientos generalizados a casos particulares,

permite ver lo general de lo particular. Ello implica la realización de un análisis de los
hechos o fenómenos para comprender y determinar si lo general, logrado a través de la
abstracción y generalización, está presente en ellos o no.

Formas lógicas del pensamiento.

Los productos o resultados de la actividad pensante son:

Conceptos: es el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categoría o clase

de objetos o fenómenos, y que se denominan con la palabra.

Juicios: reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los objetos y fenómenos o
entre sus cualidades y características. Se expresa en forma verbal. Constituyen la
afirmación o la negación de relaciones.
 Conclusión: reflejo de una conexión o relación entre ideas o juicios, como resultado de la
cual, de uno o varios juicios e ideas obtenemos otro que se deriva del contenido de los
iniciales.

Conclusión inductiva: de lo particular se llega a lo general.

Conclusión deductiva: de lo general se llega a lo particular.

Diferencias individuales del pensamiento:

Amplitud: posibilidad de abarcar un mayor o menor número de problemas o cuestiones. El

poder pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de índole práctica
o teórica.

Profundidad: permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los
fenómenos, no solo de los más evidentes y cercanos, sino de aquellas causas más lejanas
u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones.

Independencia: es abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora, original e

individual. Buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de solucionar
problemas, de plantear nuevas teorías y explicaciones. Está muy relacionada con el
pensamiento crítico.

Flexibilidad: posibilidad de cambiar los medios o vías de solución cuando estos resultan
inadecuados y encontrar nuevos caminos. Apreciar las transformaciones que exige un
planteamiento nuevo del problema.

Consecutividad: es lograr un orden lógico de nuestros actos de pensamiento. Es saber

analizar una determinada situación en forma de sistema, sin desviarse, sin saltar
aleatoriamente de una idea a otra.

Rapidez: es especialmente necesaria cuando la persona se encuentra ante una situación

en que la solución es inaplazable. Se trata de la capacidad para poder dar la solución
acertada en un tiempo mínimo.

4.2 La atención: proceso selectivo, de direccionalidad, orientación y control de la

actividad psíquica.
No todas las influencias provocan que el individuo dirija hacia ellas la actividad psíquica
consciente. Como planteara Rubinstein, en los procesos psíquicos se halla siempre una
relación de la personalidad con respecto al mundo, del sujeto con respecto al objeto, de la
conciencia con respecto a la cosa. Esta relación se manifiesta en la atención, que más que un
proceso es una condición de la actividad psíquica.

Se puede plantear que la particularidad más importante que tiene el transcurso de los procesos
psíquicos, es el carácter selectivo y orientador, que se vincula con una propiedad de la psiquis
del hombre, que es la atención, la que caracteriza la dinámica que tiene el transcurso de los
procesos psíquicos.

Es la condición indispensable del reflejo selectivo de algún objeto dentro de un conjunto de

objetos que actúan sobre el sistema nervioso del hombre en un momento dado.

La atención del ser humano expresa su orientación hacia algo, se expresa en la concentración
de la personalidad sobre algo.

Por tanto, la atención se define como la tendencia de la actividad psíquica y de su

concentración sobre un objeto que tiene para la personalidad determinada significación.

Es la inclinación y concentración de la psiquis en determinados objetos que suponen una

elevación del nivel de la actividad sensorial, intelectual y motriz.

Se entiende por inclinación o tendencia el carácter selectivo de la actividad psíquica, la

selección voluntaria e involuntaria de un objeto, pero no es solo la selección de un objeto de
atención sino también la conservación, el mantenimiento de esta selección durante un tiempo
más o menos prolongado.

Por concentración se entiende el mantener centrada la atención en una actividad determinada,

más o menos profundamente en ella. Ej: que un alumno quede absorto por el contenido del
material docente y no se distraiga en cuestiones ajenas o secundarias. La concentración se
expresa con manifestaciones externas tales como fijar la mirada en el objeto de atención,
eliminar movimientos involuntarios, emplear la mímica, etc.

Como característica de la concentración de la atención esta la mirada inmóvil dirigida hacia un

punto determinado y que no se observen cosas secundarias. En esta inmovilidad externa no se
esconde calma sino actividad, solo que ella es interna bajo el aspecto de una pasividad
externa.

La concentración de la atención está ligada con la intensidad (o la tensión) de la atención. Las

fluctuaciones de la atención pueden valorarse utilizando el método (clínico) de
electroencefalograma. La atención será más intensa cuando hay mayor interés hacia la
actividad (cuando se tiene más conciencia de su importancia) y cuando la actividad es más
difícil (cuando es menos conocida por el hombre).

Así, se puede caracterizar a la atención como un fenómeno psíquico complejo y en el que se

destacan una serie de funciones:
  Seleccionar: las informaciones significativas, "relevantes" (es decir que corresponden a
las necesidades y que corresponden a una actividad dada) y en ignorar (inhibir y
eliminar) otras informaciones que competen. Paralelo a esta función está.

 Retención: (conservación) de determinada actividad, que es conservar en la conciencia

las imágenes que tiene el contenido de un objeto determinado, hasta tanto no se
concluya con el acto de conducta (actividad cognoscitiva) y no se obtenga el objetivo.

 La regulación y el control de la actividad.

La atención tiene a su vez una base fisiológica, que es la activación general de la acción del
cerebro. Para comprender esta base fisiológica que tiene la atención es esencialmente
importante conocer y tener en cuenta la ley de la inducción de los procesos nerviosos
establecida por Pavlov, según la misma, los procesos de la excitación, que surgen en una zona
de la corteza del encéfalo, producen inhibición en otras de sus zonas; y por el contrario, la
inhibición de una parte de la corteza conduce al aumento de la excitación en otras zonas de la
corteza.

Tipos de atención:

Se puede precisar, luego que un objeto penetra en nuestra atención, está dentro del campo de
nuestra conciencia, y por la naturaleza que presenta la atención en uno y otro momento se
puede señalar la existencia de dos tipos: involuntaria o voluntaria y ambas son conscientes, lo
que las diferencia fundamentalmente son las causas que la originan.

Atención involuntaria: es aquella cuando no nos planteamos el fin de prestar atención,

cuando atendemos conscientemente a algo sin haber establecido previamente el propósito de
atender.

No es consciente su causa y no está dentro de las intenciones conscientes del sujeto, además
se produce y se mantiene independiente de la intención de la persona por lo que es aquella
selección u orientación espontánea hacia un estímulo entre todas los que actúan
constantemente sobre el hombre.

Causas de su surgimiento:

De carácter externo:

Se encuentran en las propiedades mismas de los objetos y fenómenos que rodean al hombre
en un momento determinado, estas son:

1- Fuerza o intensidad del estímulo (sonido, presión).

2- Contraste entre los estímulos (débil- fuerte, pequeño- grande).
3- Alternancia de la estimulación (luz intermitente).
4- Novedad del estímulo (lo no conocido).
5- Interrupción de la estimulación (ruido que deja de producirse).
De carácter interno:

1- Son dadas en la propia personalidad, todo lo relacionado con nuestras necesidades,

motivaciones, objetivos, actividades, hábitos, sentimientos, etc.
2- Cuando en una persona existen intereses y objetivos hacia una u otra actividad.
3- Dependen del estado de ánimo en que se encuentra la persona.
4- El estado fisiológico del organismo, satisfactorio o no.

Atención voluntaria: Es la que se dirige a los objetivos bajo la influencia de las decisiones
adoptadas y de los fines conscientemente establecidos por la propia persona. La personalidad
se plantea conscientemente el fin de atender, dirigir conscientemente la atención sobre el
trabajo en cuestión. Se caracteriza porque el sujeto conoce o desea los objetivos a alcanzar
con la actividad que realiza y de acuerdo con ello, voluntariamente centra la atención en las
tareas concretas que debe cumplir. O sea es aquella conscientemente dirigida y orientada, en
la cual la persona escoge conscientemente un objeto sobre el cual centra su atención.

Causas de su surgimiento:

1- La significación que posea la actividad o tarea para la persona.

2- Los motivos o intereses de la persona.
3- Los sentimientos y experiencias de la persona.
4- Las condiciones adecuadas en el lugar de trabajo o estudio.

En las diversas actividades que realizamos en la vida cotidiana, transitamos de una atención a
otra, de lo involuntario a lo voluntario y viceversa. Es así que cuando algún hecho, persona,
objeto o actividad tal atrae nuestra atención de manera repentina por ciertas características
atrayentes, va a estar ocurriendo la atención involuntaria, pero si luego nos mantenemos con
interés, orientados con disposición y detenimiento, estamos en presencia de la atención
voluntaria.

Características de la atención:

 Estabilidad o constancia: la atención se mantiene orientada y concentrada hacia una

actividad en general por un espacio de tiempo prolongado. Se determina por el tiempo
durante el cual se puede mantener la atención. Ella señala la extensión temporal de la
atención.
Esta característica depende de un gran número de condiciones: de las peculiaridades de
la materia, de su grado de dificultad, de la familiaridad con ella, de su comprensibilidad,
de la actitud del sujeto respecto a la materia, o sea, la fuerza de su interés, así también
de las particularidades individuales de la persona, tales como de las motivaciones,
intereses, aspiraciones, objetivos a alcanzar, por la fuerza de voluntad, por el propósito
de cumplir el trabajo lo mejor posible, por el significado que el objeto de atención tenga
para la persona. Así se puede decir que cuando a un alumno le interesan sus estudios,
prepararse intelectualmente para el futuro, cuando comprende la importancia vital de su
 superación, cuando tiene vivencia de la alegría de adquirir conocimientos, su atención se
prolonga por un largo período de tiempo en su actividad de estudio.

 Volumen: Se entiende por la cantidad de estímulos u objetos que simultáneamente

abarca la atención del sujeto que realiza la actividad. Es la limitación del campo de
atención, por lo tanto, es una magnitud variable y depende de hasta qué punto los
contenidos en los cuales se concentra la atención estén vinculados entre sí y la
posibilidad para relacionar lógicamente los datos o material y estructurarlo.

Especialmente en la actividad pedagógica, en sí en las clases, se debe tener en cuenta el

volumen de atención alcanzable en los estudiantes evitando las sobrecargas y ampliando el
mismo en el sentido de sistematizar la materia y descubrir sus relaciones internas.

Existen diferencias individuales en cuanto al volumen de la atención. Un adulto puede

atender simultáneamente una mayor cantidad de objetos que un niño.

 Distribución :
Consiste en poder atender a dos o más acciones casi simultáneamente, debido a que las
mismas presentan un nivel determinado de automatización o nexos lógicos entre ellas.
Es muy importante esta característica para la realización de funciones en diferentes
puestos de trabajo. Tal es así en el caso del maestro, cuando expone el material docente
debe seguir su idea, como escucharse a sí mismo y a su vez estar atento al alumnado, a
su dinámica, comportamiento, asegurándose de que lo escuchan y atienden.
En la vida cotidiana están indisolublemente ligadas entre sí el volumen y la distribución
las cuales juntas pueden ser catalogadas como ²amplitud de la atención².

 Oscilación o fluctuaciones:
Se refiere a oscilaciones involuntarias periódicas de corta duración en la atención.

 Traslación o cambio:
La atención es móvil, fluctúa de una actividad a otra. Aspecto esencial de la atención es
su cambio, la posibilidad de pasar rápidamente de una actividad a otra. En el traslado
consciente de la atención de un estímulo a otro. La facilidad de cambio es diferente en
cada individuo. Depende de la relación existente entre la actividad precedente y la
siguiente y de la relación del sujeto con respecto a ambas, cuando más interesante
resulte la actividad anterior y menos la que le sigue más difícil será efectuar el cambio.
También intervienen en la rapidez o no del cambio de la atención las particularidades
individuales del sujeto, especialmente su temperamento; la dinámica de su actividad
psíquica.
 Desórdenes o perturbación de la atención:

1- Distracción: Es una insuficiente estabilidad de la atención en la cual no se encuentra

a plenitud los factores que facilitan su estabilidad y por lo tanto tiene lugar esta
manifestación. Ejemplo: alumno sin motivación para los estudios, se distrae con
facilidad en asuntos ajenos a la clase y no es de manera estable su atención en la
misma.

2- Dispersión: Es un aspecto negativo de la atención que tiene lugar en aquellas cosas

en que el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la realización
exitosa de la actividad. Es cuando traslada constantemente su atención de un objeto
a otro y de este a otro y no se detiene en nada. Este tipo de desorden se presenta en
los adultos durante el estado de fatiga, y en los niños se puede presentar con
bastante frecuencia, siendo necesario para luchar contra ella un largo proceso de
educación de sus cualidades volitivas.

Se dan además otros desórdenes de la atención como es la limitación del volumen de la

atención, su débil concentración, su excesiva movilidad o poca movilidad de la misma. Dichas
manifestaciones negativas se evidencian en algunas enfermedades localizadas en el cerebro,
en estados de tensión, desajustes emocionales, etc.

Algunas consideraciones para desarrollar la atención en los alumnos según los autores
Smirnov, Leontiev y otros.

 Acostumbrar al alumno a ver y escuchar, a advertir lo que le rodea, a observar los

hechos y fenómenos en toda su riqueza y variedad; por lo que el proceso de enseñanza
debe tener un carácter práctico e interesante.
 Utilización de modelos, cuadros, dibujos, realización de experimentos, presentando
ejemplos de hechos concretos. Todo lo cual implica organizar la percepción del alumno
ensenándolo a percibir aquello que exige atención.
 Estimular a que realicen preguntas sobre lo que observan, darles la oportunidad para
que por sí mismos realicen experimentos, ello contribuye a desarrollar intereses
cognoscitivos y comprender la importancia de atender para aprender más y mejor.
 Calidad y claridad en la explicación del docente, con el uso de un lenguaje amplio,
asequible, lógico y con carga emotiva adecuada, que con sus explicaciones sean capaz
de despertar el pensamiento de los alumnos; les debe resultar comprensible la
significación de lo que se les explica.
 Las exigencias que se hagan deben ser consecuentes y sistemáticas.
 Mostrar de manera clara el fin del trabajo y darles elementos de cómo poder ejecutarlos.
 Plantear exigencias acorde a las posibilidades de los alumnos.
 Propiciar que en las actividades docentes intervengan de forma activa todos los alumnos
conociendo que en cualquier momento se le puede preguntar y el resultado de ello
influye en su evaluación integral.
  Conocer el ritmo de trabajo de los alumnos y para ello hay que tener presente la edad de
ellos, los hábitos y habilidades que han desarrollado también la complejidad del objeto
estudiado de la clase.
 Tener en cuenta el estado de salud de los alumnos y fortalecer su organismo.
 Mantener un clima emocional adecuado en clases y en el hogar orientando horas
suficientes de sueño, evitar el cansancio mental y físico llevando un régimen alimenticio
adecuado.
 Tener presente sus diferencias individuales y en particular sus manifestaciones
temperamentales, a los dinámicos ponerlos a realizar actividades variadas para que la atención
no decaiga y a los poco dinámicos estimularlos a la participación.

Particularidades del desarrollo de la atención en los diferentes períodos etáreos.

La atención comienza a manifestarse muy pronto en los niños, siendo característico en las
etapas iniciales y tempranas de la vida aquella de tipo involuntaria, la que es momentánea y
débil en su concentración, depende de estímulos externos. En estas etapas le atraen su
atención los objetos llamativos, móviles, novedosos, etcétera, sobre todo aquellos objetos y
propiedades de estos que se vinculan con la satisfacción de sus necesidades fundamentales.

Al dominar el niño la marcha, aumenta de manera considerable el cúmulo de objetos que

forman parte de su conocimiento activo, y ello hace que la atención adquiera un mayor volumen
y por el cambio y la complejidad de sus acciones con los objetos aumenta también la
estabilidad de la atención.

A partir del tercer año de vida, la atención del niño es atraída por algo pero además el mismo
la dirige activamente a un nuevo objeto, aparecen los rudimentos de la tención voluntaria cuya,
formación se da por la influencia de los adultos quienes plantean al niño nuevas exigencias en
sus actividades dinámicas: juegos, manipulación de objetos, etc.

Ocurren cambios fundamentales en la atención del preescolar, como son:

- Ampliación del volumen

- Aumento de su estabilidad

- Formación de la atención voluntaria

En lo anterior influye significativamente el desarrollo del lenguaje. El preescolar percibe la

palabra con mayor facilidad y frecuencia, y se convierte en objeto de su atención el lenguaje del
adulto, y ello hace que comience a orientarse cada vez más en la palabra que denomina un
objeto, que valora o expresa una orden.

Como norma, la estabilidad de la atención se desarrolla con la edad, lo que puede variar de
manera significativa por el tipo de temperamento y con el esfuerzo de la influencia de una buen
o mala educación.
Aún cuando la atención del preescolar tiene frecuentemente un carácter involuntario, el niño
aprende a dirigir voluntariamente la misma sobre aquellos objetos que exigen su concentración
lo que es planteado generalmente por los adultos y ello lleva a la ejercitación de la atención
voluntaria.

El subordinar la atención a las exigencias y comprender la necesidad de hacerlo, es en el niño

la forma inicial de dirección de la propia actividad psíquica.

Para la atención del niño escolar, la escuela tiene grandes exigencias, desde su deber de
escuchar con interés y atender no solo lo que interesa, sino también lo que no es de su interés
inmediato, hacer esfuerzo para no distraerse del trabajo docente y que cuando no entiende sus
resultados no son buenos.

Es característico por ello de la edad escolar, el desarrollo más rápido de la atención voluntaria,
concentrarse un tiempo largo en el objeto de la actividad (estadio) y controlar su atención.

Mientras que el adolescente se caracteriza por una mayor estabilidad y concentración de su

atención debido al desarrollo de sus intereses cognoscitivos y el mantenerla voluntariamente
continúa desarrollándose.

En la edad juvenil el amplio círculo de intereses provoca un desarrollo de la atención

involuntaria, pero la actividad consciente hacia la actividad futura hace que adquiera un alto
nivel de desarrollo la atención voluntaria.

4.3 El lenguaje: Expresión semántica de la actividad psíquica

… "El lenguaje es la conciencia práctica, la

conciencia real, que existe también para los
otros hombres y que por tanto comienza a
existir para mí mismo".

C. Marx

Los modos superiores de intercambio humano son posibles solo porque la conciencia del
hombre refleja una realidad conceptualizada y el medio básico mediante el cual se refleja y
transmite esta realidad es el lenguaje.

El sistema mediador y el prototipo de la trasmisión racional intencional de la experiencia y el

pensamiento a los demás, es el lenguaje humano, nacido de la necesidad de comunicación
durante el trabajo.

La unidad específica del contenido sensible y racional con que se comunican los hombres entre
sí es el lenguaje: la expresión más compleja de las relaciones humanas recae en el
proceso de comunicación. Esencialmente, es a través de la comunicación que el hombre
sintetiza, organiza y elabora de forma cada vez más intensa toda la experiencia y el
conocimiento humano que le llega como individuo a través de su lenguaje.

Es necesario de que lenguaje e idioma formen una unidad aún cuando el lenguaje es un
proceso de hablar, mientras el idioma es un conjunto de recursos de los que hace uso el que
habla. Así el vocabulario, sus reglas gramaticales, etc, que son en sí el idioma, es una
categoría lingüística. Es idioma el inglés, el francés, el ruso, el español, etc, los que no pueden
confundirse con el lenguaje y que es una categoría psicológica como tal.

Así por ejemplo, un mismo problema, descubrimiento o idea, pueden ser transmitidos a través
del lenguaje de unos a otros hombres apoyándose en los recursos de uno u otro idioma, más
cabe decir que entre los hombres la comunicación no se basa solo en el idioma, sino también
se dan, existen otros medios y formas no idiomáticos como son la mímica, gestos, entonación,
etc, pero para la comunicación la forma fundamental utilizada por el hombre es la verbal.

Funciones del lenguaje:

El lenguaje tiene suma importancia para el desarrollo de la personalidad y ello se expresa

precisamente en el papel o funciones que desempeña en la misma lo que se da en tres
direcciones o medios fundamentales:

 Como medio de expresión de significados.

El hombre a través del lenguaje expresa el contenido sensible y racional de la realidad que le
rodea, expresa su relación con algo determinado, lo que puede ser con la persona que habla o
con el objeto o persona sobre quien se habla.

El hombre en su comunicación expresa palabras que tienen un contenido semántico, que

constituye su significado. Este significado de las palabras es el reflejo generalizado de un
contenido objetivo, ejemplo: cuando decimos tijera nos referimos a un objeto determinado
cuya función es cortar, y es posible representarse una tijera específica, la suya, pero a pesar de
ello designa y significa cualquier objeto que por tener ciertas cualidades puede cortar, por eso,
el significado, el contenido de las palabras se dice que es generalizado. Y como es conocido, la
generalización como operación racional del pensamiento se efectúa por medio del lenguaje;
así, cuando el hombre sepa lo esencial lo denomina con palabras y lo relaciona con los objetos
y fenómenos que tienen esa característica general. De este modo, las palabras acuñan el
significado de los objetos, categorizan, definen, conceptúan, lo que es una función netamente
humana. El significado de la palabra consiste en esta relación cognoscitiva de la conciencia
humana con el objeto, que se expresa y transmite por las relaciones sociales entre los
hombres.

El lenguaje como medio de expresión de significados permite también la existencia, transmisión

y asimilación de los mismos, de la experiencia histórico social.
El lenguaje garantiza también a través de la palabra escrita y hablada conservar durante siglos
el acervo cultural elaborado por la humanidad, por lo que permite la continuidad histórica que
es necesaria para el desarrollo intelectual y social del hombre, que le es legado a través de
libros, documentos, etc.

En sí, la palabra expresa una generalización en el sentido de que es la forma o el modo de

existencia del conocimiento humano. De aquí que el lenguaje sea un componente inseparable
de la cultura material, es un medio de existencia de la experiencia histórico social, la que se
trasmite, expresa y comunica a través del propio lenguaje.

Es la palabra, como vía para la denominación de un objeto, la que sirve como medio de su
distinción, separación de los objetos, de sus cualidades, acciones o relaciones, así como vía de
agrupación de muchos objetos en categorías y grupos. También, al denominar los objetos y las
relaciones entre ellos, la palabra sirve como medio de percepción de los fenómenos y objetos
que nos rodean en sus diferentes interrelaciones, sean funcionales, causales, temporales,
espaciales, etc.

 Como medio de expresión emocional.

El lenguaje como medio de comunicación permite la existencia del sentido personal y su

expresión, o sea proyectar el mundo afectivo del hombre; ejemplo de ello es cuando una
persona le expresa a otro cuanto la ama y lo que para ella significa. Esto ha sido expresado de
manera directa a través de las palabras, pero estas vivencias afectivas también las expresamos
a través del matiz emocional con que pronunciamos las palabras.

 Como instrumento de la actividad psíquica.

A diferencia de los animales, el hombre es capaz de organizar sus actividades y la herramienta

fundamental utilizada para ello es el lenguaje. En ocasiones no somos conscientes de la
regulación que sobre nuestra conducta ejerce el lenguaje, nos damos cuenta de ello solo
cuando autoanalizamos nuestros motivos, acciones y objetos.

La persona regula de manera consciente sus acciones a través del lenguaje cuando mira hacia
sus adentros. Ejemplo: un escolar puede antes de realizar una tarea docente expresar por
medio de su lenguaje la posible estrategia que va a emplear para la solución de dicha tarea.

Es innegable y significativo el papel que tiene el lenguaje en la realización de las funciones

psíquicas del hombre.

El lenguaje está vinculado estrechamente al pensamiento en tanto que es la forma fundamental

de existencia del mismo, como se dice, es la envoltura externa, material del pensamiento, este
es imposible sin el lenguaje, su contenido tiene siempre un portador significativo. El formular
una idea o pensamiento, quiere decir expresarlo por medio de significaciones verbales
generalizadas, que no es más que el lenguaje oral o hablado.
Se da también las estrechas relaciones del lenguaje con la memoria. La memoria humana se
manifiesta apoyándose en el lenguaje. En este caso, por ejemplo, la memoria lógico verbal, su
contenido se expresa a través del lenguaje.

En igual medida, la percepción se realiza con ayuda de lo verbal. Conscientemente percibir el

objeto, es nombrarlo mentalmente, lo que de hecho significa clasificar el objeto percibido en un
grupo determinado o clase que la persona designa.

No deja lugar a dudas el papel del lenguaje en la imaginación, pues las posibilidades de crear
algo nuevo, no solo es mayor cuanto más amplios son los conocimientos y la experiencia en la
esfera en la que se crean, sino también cuanto más desarrollado es el lenguaje de la persona
que muestra lo que se debe crear.

La palabra posibilita distinguir entre los objetos cualidades que antes no se relacionaban entre
sí, por lo que ayuda a combinar de forma novedosa aquello que había existido en la experiencia
pasada.

Existe también relación íntima entre el lenguaje y las vivencias afectivas, al apoyarnos en el
lenguaje no sólo para expresarlas, sino también para su análisis y tomar una mayor conciencia
sobre ellas.

Vínculo del lenguaje con la actividad de la Personalidad.

Para la actividad cognoscitiva y efectiva de la personalidad resulta esencial la palabra, porque

en dicha actividad se sedimentan , se objetivan y actualizan los conocimientos, gracias a ellos
el hombre adquiere conciencia de la realidad y de sí mismo, actuando sobre ella y
transformándola de acuerdo con su esfera motivacional y le da la posibilidad también de
expresar verbalmente la relación afectiva que la personalidad establece respecto al objeto que
refleja cognoscitivamente.

A través del lenguaje humano aparece casi siempre toda la expresión funcional de la
personalidad, la unidad de su actividad cognitiva-afectiva.

El lenguaje no es solo una forma de pensamiento abstracto y no debe reducirse tan solo a un
complejo de significaciones, sino que casi siempre expresa la relación afectiva del hombre con
respecto a lo que conoce, de que habla y a quien se dirige. El lenguaje va más allá de los
límites de la mera vinculación con los conocimientos, sino que revela también su relación con
las vivencias afectivas de la personalidad.

Los hombres entre sí no solo comunican nada más que conocimiento, sino son seres en las
cuales su actividad cognoscitiva está circulada de manera apasionada e íntima con sus
sentimientos y con toda su existencia llena de experiencia.
Particularidades del desarrollo del lenguaje en los diferentes periodos etáreos.

En los niños las reacciones vocales existen desde el día de su nacimiento aún cuando los
sonidos que producen son indiferenciados y son componentes del complejo general de
reacciones motoras que presentan motivadas por estímulos internos y externos.

Con respecto al niño, el adulto actúa como el intermediador de su comunicación con el mundo
de los objetos. De este modo el dominio del lenguaje en el niño se logra por 2 vías:

 En la comunicación natural y diaria con los adultos que le rodean y

 En el proceso de su enseñanza, preparada y realizada especialmente por los padres y
maestros.

La sensibilidad hacia los sonidos, en los lactantes se logra con gran rapidez pero, la
diferenciación de las silabas y las palabras exige no solo agudeza de la sensibilidad auditiva,
también es necesario del desarrollo del oído fonemático que es en sí una audición verbal
especial.

Entre los 4 o 5 meses el lactante comienza a pronunciar sonidos aislados, algo más tarde
pronuncia algunas combinaciones de sonidos, que es lo que se conoce como gorjeo y está
fundamentado en la autoimitación e imitación de los sonidos escuchados.

A finales del primer ano de vida el niño reacciona con frecuencia a la entonación del lenguaje
del adulto, a la expresión de su cara, ello independientemente del contenido de las palabras
que pronuncie el adulto. El niño reacciona correctamente a la palabra solo en aquella situación
de comunicación con personas ya conocidas.

El conocimiento de muchos objetos semejantes, pero diferentes en algunos detalles, unido a la

adquisición de la experiencia le permiten y aseguran la asimilación por el niño de la palabra en
su significado generalizador.

Ya hacia finales del primer año de vida el numero de palabras que pronuncia y comprende no
excede generalmente de 12 a 18 como tal.

Ocurren cambios bruscos en el desarrollo del lenguaje en el niño a partir del segundo ano de
vida y particularmente en el tercero, y ello es así porque el modo de vida del niño en este
período cambia al comenzar a caminar, pues se hace más independiente en sus acciones, ya
conoce nuevos objetos, los toca y manipula. De este modo, se inicia y entra en un nuevo modo
de relación con quienes lo rodean y su comunicación cada vez se hace más diversa, lo que
permite que la palabra se convierta rápidamente en señal generalizadora y por ende en una
orientación más exitosa hacia las condiciones que lo rodean, lo que hace que el vocabulario del
niño se enriquezca muy rápido, se desarrolla también la asimilación del lenguaje pues la
palabra sirve como medio de distinción, de separación de los objetos, de sus cualidades,
acciones y relaciones , de unificación de muchos objetos en grupos y categorías. Este carácter
generalizado de las palabras le facilita o le permite el desarrollo de la autorregulación de la
conducta.
En la edad preescolar el proceso de desarrollo del lenguaje continúa, se incrementa
rápidamente el vocabulario, se enriquece ahora en el numero de sustantivos y de otros
elementos que constituyen la oración, como el uso de variedad de verbos, pronombres y
conjunciones, no así de adjetivos lo cual se retrasa.

La asimilación de la gramática y el empleo de oraciones complejas dependen directamente de

la cultura del lenguaje de los niños que estará dada por la atención que les presten los padres y
educadores a este desarrollo.

El desarrollo del lenguaje conversacional, relacional y expresivo facilita el desarrollo del

lenguaje interno del niño. Este paso se ejecuta en las condiciones de su actividad práctica,
cuando aparece la necesidad y es imprescindible comprender la acción ejecutada y dirigida
hacia el logro de una objetivo determinado.

El lenguaje es una condición para el desarrollo intelectual, moral y estético del niño, constituye
a su vez una de las condiciones de la preparación del niño para la enseñanza o ingreso a la
vida escolar.

En el periodo de enseñanza en la escuela, la actividad verbal de los niños se desarrolla de una

manera acelerada. El cambio más significativo en el desarrollo del escolar es la familiarización
con la palabra, con el lenguaje como objeto del conocimiento.

La asimilación del lenguaje escrito, y el posterior desarrollo del lenguaje lógico expresivo,
garantizan al niño posibilidades ilimitadas de conocimiento de la realidad.

Los alumnos de la enseñanza media deben llegar a dominar un considerable caudal de

conocimientos. En el período de la adolescencia se manifiesta la capacidad de razonar en
forma hipotético deductiva, es decir sobre la base de premisas generales. O sea, todo el
razonamiento incluida la conclusión, se da en el plano verbal. En el adolescente el habla se
hace controlable, dirigible a la vez que en las situaciones personalmente significativas, se
esfuerzan de modo especial por hablar de manera correcta.

En esta etapa y posterior el lenguaje se sigue perfeccionando a partir de la necesidad de

comunicación, el deseo de conocer, de comprender lo nuevo, el esfuerzo de ser comprendido,
la necesidad de influir sobre sí mismo y en los demás.
4.4 La actividad motivacional afectivo-volitiva de la personalidad.
Elementos de su conformación.

Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego

M. Sc. Elizabeth García Castro

"En la vivencia está presente en un todo indisoluble, por un lado el medio, lo

expresado por el niño; por otro lado lo que el propio niño aporta a la vivencia, y
que a su vez se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente".

L. S. Vigotski

A través del adecuado funcionamiento de los procesos cognoscitivos, el hombre recibe todo el
cúmulo de información del mundo que lo rodea, pero toda esta información no le llega de forma
mecánica, pues es procesada por la interrelación de estos procesos con los restantes de la
personalidad, con aquellos que conforman la esfera afectivo-volitiva.

Existe una unidad inseparable entre los procesos cognoscitivos y los afectivos, pues todo el
conocimiento que llega al hombre necesariamente está matizado por sus necesidades,
intereses, motivaciones, sus emociones y sentimientos.

La más simple percepción de un fenómeno suele ir acompañada de una determinada respuesta

afectiva que puede ser positiva o negativa, de interés o desinterés, de agrado o desagrado, lo
que a su vez repercute en determinadas formas de manifestaciones conductuales.

Es imposible que se produzca un adecuado proceso de recepción y procesamiento de cualquier

información sobre el medio circundante sin que se causen determinadas reacciones afectivas,
que suelen ser características en cada sujeto, en dependencia de sus necesidades,
experiencias y en general del desarrollo de su personalidad.

La actividad psíquica con la cual el sujeto refleja las relaciones que establece con la realidad de
acuerdo con sus necesidades, constituye la actividad afectiva de la personalidad. Esta actividad
afectiva de la personalidad recoge tanto los aspectos relativos a la esfera motivacional, como
sus formas de expresión subjetivas en las vivencias afectivas.

Según S. L. Rubinstein, los procesos afectivos surgen en virtud de que los fenómenos y objetos
reflejados por el individuo, afectan a las necesidades e intereses de este último y expresan su
actitud respecto a dichos objetos y fenómenos. Para este autor, los fenómenos psíquicos se
subdividen en:

1) tendencias, inclinaciones y deseos

2) emociones, sentimientos.
En la caracterización general de la actividad afectiva de la personalidad no puede pasarse por
alto su condicionamiento histórico social; esta condicionalidad se hace notoria si se compara la
afectividad entre el hombre y el animal. En este último se reduce a necesidades y motivos de
origen biológico y sus vivencias afectivas se limitan a la expresión de satisfacción o
insatisfacción de esas necesidades y motivos. En ningún animal se podrá jamás encontrar
intereses, ideales, aspiraciones, ni vivencias afectivas tales como la satisfacción por lo bello,
estas manifestaciones son exclusivas del hombre, debido a que su contenido solo puede existir
en condiciones sociales de vida.

Cualquier fenómeno afectivo humano, tanto por su forma como por su contenido, es
cualitativamente diferente al de los animales Ejemplo: el miedo en los animales siempre se
expresa de la misma forma, independientemente del contenido que lo provoque. En el hombre,
el miedo se expresa en formas distintas ante la variedad de contenidos que lo pueden provocar;
no se produce en todos los hombres ante los mismos contenidos, y varía su intensidad según
ha sido educado el sujeto para controlar la aparición y manifestación de esta vivencia afectiva.

Con el paso de una época histórica a otra, de una Formación Económica Social a otra, cambia
también el contenido y la forma del mundo afectivo del hombre. La pertenencia a distintas
culturas, diferentes clases sociales, la variedad en las condiciones histórico-sociales concretas
de vida entre los hombres, condicionan diferencias en su actividad afectiva. Ejemplo: Nacer y
morir entre cubanos y haitianos.

La condicionalidad histórico-social de la actividad afectiva del hombre se demuestra en la

influencia de la educación.

La acción formadora y modeladora que ejerce la educación sobre los hombres le abre amplias
perspectivas de actuación mediante las cuales surgen y se canalizan nuevas formas de
orientación hacia la realidad lo que se expresa en la formación y el desarrollo de necesidades y
motivos. La educación, de igual modo incide activamente en el contenido y la manifestación de
las vivencias afectivas, tal es así que los diversos gustos y sentimientos estéticos, intelectuales
y morales no se producen espontáneamente en las personas; se van formando y desarrollando
en la medida en que el sujeto se educa en un determinado sistema de relaciones con la
realidad, orientado con el objetivo de lograr en las personas las vivencias afectivas.

La actividad afectiva de la personalidad, como hemos visto, comprende su esfera motivacional

y sus vivencias afectivas.

En la esfera motivacional se incluyen las necesidades, motivos, así como las tendencias,
inclinaciones y deseos. Por otra parte las vivencias afectivas incluyen las emociones,
sentimientos, los afectos, los estados de ánimo, los estados de tensión y el tono afectivo.

La necesidad es un estado de carencia del individuo que lleva a la activación con vistas a su
satisfacción en dependencia de las condiciones de su existencia. Pero la necesidad por si
misma como estado del sujeto no provoca ninguna actividad dirigida, solo se limita a activar el
funcionamiento del individuo que se experimenta en forma de deseos o tendencias.

Para que la necesidad cumpla su papel orientador es imprescindible su puesta en contacto con
el objeto, solo en esta relación de la necesidad con el objeto que la satisface se convierte en
algo que es capaz de regular y orientar la actividad.

Las necesidades poseen una dinámica específica, la posibilidad de actualizarse, de renovarse

con nuevos contenidos en función de los procedimientos de satisfacción; de inhibirse y de
reproducirse nuevamente, todo lo que permite el enriquecimiento y desarrollo de las mismas.

El carácter objetal de las necesidades posibilita la explicación del surgimiento de los motivos.

Podemos definir como motivo aquel objeto material o ideal que responde a una u otra
necesidad.

Los motivos pueden diferenciarse atendiendo a distintos criterios: por su contenido, por su
forma de manifestación, por su nivel de conciencia, por su polaridad, por su estabilidad, por su
generalidad o amplitud, por su estructura, etc.

De acuerdo a su contenido podemos encontrar: motivos cognoscitivos, laborales, artísticos.

Por su forma de manifestación, los motivos pueden presentarse como intereses, convicciones,
aspiraciones, ideales, intenciones, autovaloraciones etc.

Por su nivel de conciencia pueden ser conscientes y no conscientes. Es consciente cuando el

individuo se percata de que es lo que produce su actividad; mientras que un motivo no
consciente es aquel que orienta la actividad del sujeto sin que este pueda explicarse
claramente el por qué de ella.

Por su polaridad los motivos pueden ser positivos y negativos. Los motivos son positivos
cuando provocan en el sujeto una actuación caracterizada por la atracción o aproximación
hacia determinado objeto mientras que los negativos producen una situación caracterizada por
el rechazo o evitación del objeto por el sujeto.

La estabilidad de los motivos puede ser relativa, ya que algunos pueden actuar durante mucho
tiempo de esa manera y después atenuarse o desaparecer. Así mismo puede suceder que los
motivos situacionales se transformen con el tiempo en estables.

Los motivos, de acuerdo con su generalidad o amplitud, pueden catalogarse como motivos
generales o amplios y como motivos particulares o estrechos. Los primeros orientan hacia la
realización de actividades diferentes a través del contenido de sus acciones y operaciones. Los
motivos particulares dirigen al individuo a la ejecución de actividades muy específicas de forma
aislada y exclusiva.

Los motivos conforman en la personalidad una estructura jerárquica en la que unos son
rectores, dominantes y otros son secundarios, subordinados. Esta jerarquización se expresa en
cómo el individuo da prioridad a determinadas actividades, de ahí sus tendencias orientadoras,
mientras otras no son tan relevantes en un determinado tiempo. Esta jerarquización tiene un
carácter relativo.

Los motivos conducen la actividad de la personalidad hacia la satisfacción de sus necesidades.

Pero en ocasiones ocurre que esta satisfacción no se logra, lo que provoca en el sujeto un
estado que se llama frustración.

Llamamos frustración al estado de la personalidad que se produce cuando en la actividad

surgen obstáculos que impiden la satisfacción de las necesidades.

Un caso particular de frustración es la que ocurre por conflictos y se produce cuando el sujeto
está bajo la influencia simultánea y contrapuesta de dos o más motivos de igual intensidad. La
frustración por conflicto ocurre porque para poder satisfacer un motivo se tiene que frustrar el
otro.
Los efectos de la frustración en la personalidad pueden ser negativos o positivos, ello depende
tanto de las condiciones internas del sujeto como de aquellas en las que transcurre su vida
Entre los efectos negativos se encuentra el que el individuo se muestre agresivo, abandone la
actividad sin cumplir su objetivo cuando realmente tiene posibilidades para vencer el obstáculo,
que disminuya su autoestima, que pierda la iniciativa, que se vuelva apático, indolente, etc.

Una vía importante para la solución de la frustración que condiciona efectos positivos en la
personalidad es la jerarquización de los motivos, lo que implica un cambio en la posición de
estos; el frustrado, que tenía posición dominante se subordina, pasa a una posición de menor
importancia y en compensación, aquellos subordinados anteriormente, pasan a un lugar
dominante; en otros casos, ante la frustración aparecen nuevos motivos en la actividad que se
ubican entre los rectores o dominantes.

Si bien resulta importante conocer las necesidades y motivos de cada sujeto, es imprescindible
conocer sus estados vivenciales o sus vivencias afectivas.

Vivencias afectivas: Constituyen la expresión subjetiva de cómo los objetos y fenómenos de la

realidad se relacionan con la satisfacción o insatisfacción de la esfera motivacional.

Toda vivencia afectiva posee un contenido objetivo, dado por aquel aspecto de la realidad al
cual se refiere. Por ello, cada vivencia afectiva puede estar vinculada, tanto con algo que existe
fuera del sujeto, como consigo mismo.

La dimensión subjetiva de la vivencia afectiva se manifiesta en que no está dada por el

contenido mismo de los objetos o fenómenos, sino por la relación en que ese contenido se
encuentra con las necesidades del sujeto; además, en cada sujeto las vivencias afectivas
adquieren una forma peculiar de expresión según sus necesidades y motivos.

Ejemplo: Las distintas personas, aunque tengan un mismo reflejo cognoscitivo de algo, no
tienen las mismas vivencias afectivas al respecto. No todos los aspectos de la realidad
provocan iguales vivencias (sino sólo aquello que para el sujeto guarda una relación
significativa con él en función de sus necesidades y motivos), en algunas personas la alegría se
expresa de manera desmesurada, sin mucho control, mientras que en otras la expresión de
alegría es más sosegada, con pocas demostraciones expresivas; otras en las que se
demuestra con pocos signos visibles, tal vez con una mirada viva o con un cambio de postura
corporal.
Una vivencia afectiva, sea cual sea su forma, será más intensa en la medida en que el
contenido al que se refiere tenga una alta connotación para el sujeto y viceversa.

Una característica distintiva de las vivencias afectivas es su movimiento entre los polos
agradable y desagradable, se considera positivo al primero y negativo al segundo. Sobre la
base de esta característica se pueden comprender sus funciones y cualidades generales.

En sus funciones se manifiesta el doble carácter de lo psicológico como reflejo y como

regulación.

Función señalizadora: Consiste en que las vivencias afectivas constituyen señales, indicadores,
de la relevancia o importancia subjetiva que para el sujeto tienen los objetos, fenómenos,
hechos y situaciones con los que se relaciona.

Esta función permite al sujeto discriminar la ubicación del objeto en su vivencia afectiva entre
los polos positivos y negativos que la caracterizan.

El valor informativo que tienen las vivencias afectivas por su función señalizadora tiene una
gran importancia por orientar al sujeto en su mundo, y en este sentido es una condición
indispensable para regular su actuación.

Función reguladora: las vivencias afectivas intervienen en la regulación de la actividad,

orientando, conduciendo y matizando la actuación del sujeto.

Bajo la influencia de las vivencias afectivas que señalizan más al objeto, el sujeto busca la
proximidad de este, trata de alcanzarlo, manifiesta su preocupación por él, lo cuida, etc.
mientras que las que señalizan negativamente al objeto, hacen que el sujeto trate de evitar el
objeto, lo rechace, le manifieste hostilidad, entre otras conductas.

El matiz o la tonalidad con que el sujeto actúa bajo vivencias afectivas agradables (+) y
desagradables (-) le imprimen a su actuación, entusiasmo, energía, vivacidad, o por el
contrario, manifiesta desdén, desasosiego, agresividad etc.

Las cualidades de las vivencias afectivas son: positiva, negativa, ambivalente e indefinida.

Cualidades positiva y negativa: Caracterizan a las vivencias afectivas cuando estas se vinculan
al polo de lo agradable o al de lo desagradable respectivamente. Ej de la primera: la alegría, el
entusiasmo, el optimismo; y de la segunda: el odio, la tristeza, la apatía, el pesimismo.
Cualidad ambivalente: es una vivencia afectiva que se vincula a la vez con los polos de lo
agradable y lo desagradable, de la alegría y de la tristeza.

Las vivencias surgen de las complejas relaciones que el hombre establece durante su vida
entre los objetos y sus necesidades.

La actividad humana es polimotivada, puede responder a más de un motivo como concreción

de las necesidades; como se sabe, el motivo es el objeto de la actividad reflejada
subjetivamente por el individuo. El reflejo de las relaciones que el individuo establece entre
necesidades de carácter contradictorio o en conflicto y el objeto se expresa subjetivamente en
este tipo de vivencia. Ejemplo: Los celos, en los que se fundan los matices de amor y odio.

Cualidad indefinida: no se vincula ni con el polo agradable ni desagradable, pero si ocurre

cuando el sujeto manifiesta en los momentos iniciales de una actividad el vínculo entre el objeto
y las necesidades, sin poder todavía discriminar si dicho objeto será fuente de satisfacción o
insatisfacción de la misma. Suele tener un carácter transitorio, pues con el desarrollo de la
misma el sujeto logra determinar si la relación con el objeto de su necesidad conducirá a la
satisfacción o no satisfacción, o a ambos estados a la vez. De esta manera, la vivencia afectiva
deja de expresarse indefinida y pasa a ser positiva, negativa o ambivalente.

La cualidad de una vivencia afectiva no es inmutable, y su posible cambio está condicionado

por causas objetivas y subjetivas, por las variaciones que ocurren en el sistema de relaciones
que establece el hombre con su mundo y por la actitud que asume ante estas.

Existen diferentes tipos de vivencias afectivas, estas son:

Afectos: son vivencias afectivas sumamente intensas y poco profundas en su manifestación.

Se producen bruscamente, desorganizando la actuación del sujeto por un periodo breve, por lo
que tienen un carácter situacional con manifestaciones fisiológicas muy ostensibles.

Son impersonales, no tipifican a la personalidad, es la reacción de un individuo ante un hecho,

ocurre con independencia de su concienciación o no. Son contagiables. Ejemplo: Los estallidos
de cólera, los arrebatos de alegría, la agitación del ánimo, la desesperación.

Aparecen bruscamente de forma repentina, ya que surgen en relación con determinadas

condiciones que ya ocurrieron u ocurren, cuando ya sucedió algo, ya sea un acontecimiento
esperado o inesperado. Ejemplo: Una persona puede estar esperando o no una noticia
desagradable, pero el efecto aparece solo cuando la noticia es recibida.

Se produce en aquellas situaciones en las cuales por causas objetivas o subjetivas el sujeto no
puede realizar una conducta adecuada. Si la posibilidad de una conducta adecuada se hace
realidad para un individuo, el afecto no aparece. Ante una situación de extrema peligrosidad, el
terror invade a la persona si ella no puede encontrar una salida a dicha situación.

El carácter desorganizado del afecto se expresa en el hecho de no poder reaccionar con una
conducta adecuada, la persona pierde el control sobre sí.

Por su gran intensidad son más claros que en cualquier otra vivencia, las manifestaciones
psicológicas, tales como: alteraciones del ritmo cardíaco y circulatorio, los espasmos
musculares, el llanto y la sudoración intensa, etc.

Los afectos, a causa de las condiciones de su aparición y la intensidad de su manifestación

tienen una duración breve, son situacionales. No podría el organismo resistir la manifestación
de este tipo de vivencia afectiva si ella tuviera una duración prolongada.

Emociones: son vivencias afectivas de moderada intensidad y profundidad en su

manifestación; aparecen de forma relativamente brusca, antes, durante y después de la
situación, pudiendo organizar o desorganizar, activar o inhibir la actuación del sujeto. Al inicio
de la situación aparece como una expectativa de resultado, durante la actividad, en cualquier
lugar donde la realización de la misma se ve afectada; y al finalizar la actuación como
valoración de las consecuencias en relación del cumplimiento o no de dichas expectativas.

Ejemplo: una persona puede tener una emoción de miedo al atravesar por una situación de
peligrosidad para ella; puede experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación
peligrosa, tan solo de recordar a lo que se expuso, como también puede tener la emoción de
miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad de peligro.

Las emociones se expresan también por un período breve de tiempo y su carácter situacional
es diferente al del afecto.

Tienen un carácter situacional porque solo se producen en un determinado contexto, fuera de él

no hay emociones. Ejemplo: Emoción de miedo, esta solo se manifiesta en aquellas situaciones
que entrañan para la persona una determinada amenaza, si esta situación no existe la emoción
de miedo no tiene lugar.

Se transmiten por la experiencia. Se relacionan directamente con la conciencia de las

emociones, al mismo tiempo implican una generalización en el sentido, no de una
generalización de la realidad, sino en el que las propias emociones se generalizan; así se
puede hablar de una experiencia emocional determinada; lo que explica por qué diversas
situaciones pueden provocar una misma manifestación emocional. Ejemplo: la emoción de
alegría puede surgir ante un éxito obtenido por la persona o por su colectivo de trabajo, o ante
un suceso satisfactoriamente relevante en la sociedad. En otras palabras, la generalización en
las emociones se manifiesta en que diferentes contenidos, distintos objetos de la vivencia
afectiva del sujeto provocan en él una determinada y común emoción.

Son ejemplos de emociones, la alegría ante un éxito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto
ante situaciones adversas, etc.

Aunque se pueden encontrar en las emociones señales de manifestaciones fisiológicas, estas

son menos notables que en los afectos y dan paso a una mayor riqueza y variedad en los
movimientos expresivos (mímica y pantomima)

Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación del sujeto y también pueden
activarlo o inhibirlo.

En algunos casos una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más adecuada,
eficiente, alcance mayores resultados.

En otros casos puede provocar que la actuación del sujeto se entorpezca, se dificulte, no pueda
desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no logre los resultados esperados. Ejemplo:
Ante situación de examen el estudiante experimenta una emoción de miedo, teme no aprobar,
cada dificultad que se le presente en el examen le parece un obstáculo insalvable, todo esto le
crea una expectativa de fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir responder
correctamente. Aquí se observa la función desorganizadora de la emoción.

Función activadora de las emociones: se manifiesta en un aumento de la movilización del

sujeto a la actuación.

Función inhibidora: se aprecia en debilitamiento o disminución de la actuación.

En dependencia de las circunstancias una nueva emoción puede desencadenar la función
activadora o la inhibidora.

Ejemplo: El insulto a una persona puede provocarle una emoción de ira. Si dicha emoción se
manifiesta de forma activadora, la persona puede reaccionar con conductas agresivas, verbales
o físicas; pero si se manifiesta de manera inhibidora, puede dejar al individuo imposibilitado de
reaccionar, ni física, ni verbalmente. De igual modo la emoción de miedo nuevamente ante un
peligro puede activar a la persona llevándolo a enfrentar el mismo o huyendo de él, pero puede
también inhibirlo o dejarlo incapaz de hacer algo, como petrificado.

Esta clasificación de las emociones en organizadoras o desorganizadoras no es excluyente de

su clasificación en activadoras e inhibidoras. Estas clasificaciones de las emociones se
penetran recíprocamente en diferentes combinaciones de manifestaciones de la emoción en
cuanto a su efecto en la actuación del sujeto.

Sentimientos: son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan la actuación del
sujeto. Existen por un periodo relativamente prolongado y tienen un carácter generalizador.
Aparecen más tardíamente que los afectos y las emociones y surgen en gran medida sobre las
bases de estas y en cualquier momento de la actividad, son muy profundos y moderadamente
intensos, siempre se conciencializan, tipifican a la personalidad en su orientación social, se
comunican y se transmiten de una generación a otra.

Ejemplo: Amor al trabajo, a los hijos, a la patria, a la amistad, el odio a la deshonestidad, a la

discriminación racial etc.

O sea, son expresiones de sentimientos el amor, el odio, la pasión, el rencor, etc.

Cuando por circunstancias objetivas y subjetivas el vínculo emocional con un objeto se

consolida, se fortalece, se sistematiza, se forma una vivencia afectiva mucho más estable y
generalizada con respecto a ese objeto, se forma un sentimiento hacia el mismo.

Los sentimientos trascienden la situación, no son situacionales como las emociones, son más
estables, pero ello no debe entenderse de manera absoluta, esta estabilidad puede ser relativa.
Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las condiciones
concretas en las que transcurre su existencia pero también pueden modificarse cualitativa y
cuantitativamente, llegando incluso a desaparecer por diversas causas objetivas y subjetivas.
Por ser mucho más estables que las emociones, y no situacionales, guardan una conexión
mucho más estrecha con la personalidad.

Como fenómeno afectivo, en su calidad, forman parte de los aspectos inductores de la

regulación psíquica a causa de su estabilidad. Contribuyen a formar las orientaciones de la
personalidad, hacia diversas esferas de actividad y organizan la actuación del sujeto. Esto
último se aprecia claramente en aquellos sentimientos que, por su marcado contenido histórico-
social, constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas en el hombre. Entre
estos sentimientos superiores se encuentran los morales o éticos, vinculados a las normas y
valores morales de la sociedad: la honestidad, la justicia, la responsabilidad, etc

Se encuentran también los sentimientos estéticos, vinculados fundamentalmente a la obra

artística, a la apreciación estética de otras manifestaciones sociales y de la naturaleza, de lo
bello, lo trágico, lo sublime, etc.

Además, se encuentran los intelectuales, que se vinculan al proceso y resultado de la

cognición, como es la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad en el conocimiento, etc.

Estados de ánimo: son vivencias afectivas de poca intensidad en su manifestación,

relativamente estables, que matizan a la personalidad y su actuación dándole un calor afectivo.
Son ejemplos de ello el mantenerse con buen humor, con optimismo, disposición, o sentirse
abatido, pesimista, aburrido.

Surgen de acuerdo con que el individuo tenga vivencias satisfactorias o no, según las
características de su personalidad, de las condiciones, hechos, acontecimientos, circunstancias
y relaciones a través de las cuales transcurre la vida cotidiana.

Si en el curso de las relaciones y actividades que se despliegan, estas marchan favorablemente

a las expectativas, no aparecen contratiempos, frustraciones que desde el punto de vista
personal nos resulten con un nivel significativo de importancia, nuestro estado de ánimo será
positivo, mientras que si ocurre lo contrario será negativo.

En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las características de la

personalidad ya formadas. Ejemplo: si la persona se caracteriza por tender hacia las
valoraciones negativas, tendrá una propensión mayor a manifestar estados de ánimo
negativos, caracterizándose por apreciar las cosas peores de lo que son. Esta persona se
caracteriza por el pesimismo, la apatía. Si, por el contrario, se manifiesta por no amilanarse por
los problemas, lucha siempre por vencerlos, en esa persona existirá una propensión hacia
estados de ánimo positivos, caracterizándose por ser optimista, entusiasta.

Estados de Tensión: son vivencias afectivas que surgen ante situaciones que al sujeto le
resultan muy difíciles, de peligro o por sobrecargas físicas o psíquicas que le pueden provocar
estrés.

La intensidad y la duración de las situaciones de tensión (de estrés) son variables, pero en los
estados provocados por ellas es característica la ansiedad o la angustia en el sujeto. La
ansiedad varía de acuerdo a lo intenso o prolongado que sea el estado de tensión y cuando
este es considerablemente significativo, la ansiedad puede producir desorganización en la
conducta. Ejemplo: excesiva movilidad, movimientos descontrolados, alteraciones en el
lenguaje, en el pensar, y se pueden producir también irregularidades fisiológicas como:
digestivas, respiratorias, cardiovasculares, etc.

Con un estado de tensión, la persona puede presentar dificultades para aplicar su pensamiento,
tener errores para memorizar, errores verbales, limitaciones perceptuales etc.

El que un individuo experimente un estado de tensión y otro no, aún cuando estén sometidos a
la misma situación, no depende solo de esta, sino también de la personalidad de quien se
enfrenta a la situación.

Tono afectivo: es una vivencia afectiva que se experimenta por la persona como algo que
existe fuera de ella; como si fueran los propios objetos de las vivencias los que poseen valor
afectivo y no que este le es conferido por la persona en consonancia con la forma con que el
objeto se relaciona con sus necesidades. Ejemplo: cuando expresa, es una novela interesante,
es una labor aburrida, es una persona agradable.

El tono afectivo es una vivencia subjetiva que está condicionada subjetivamente y este
condicionamiento puede estar dado por características propias de los estímulos, por influencia
histórico-social y por experiencia individual.

El hombre en su interacción con la realidad al reflejar esta, también regula su actividad a través
de la actividad volitiva como nivel de desarrollo de la esfera motivacional.

La actividad volitiva se define como una forma especial, superior y desarrollada de la

actividad voluntaria del hombre, caracterizada por la realización de esfuerzos, para vencer
obstáculos, tanto externos como internos, avalados por la reflexión y toma de decisión del
sujeto.

En dependencia de las condiciones concretas en que transcurren las actividades del hombre
durante su vida, puede ocurrir la consolidación y generalización de las manifestaciones de la
actividad volitiva que conduce a la formación de cualidades volitivas de la personalidad, las
cuales se expresan en las formas en que el sujeto realiza distintas actividades cuando estas
alcanzan el nivel volitivo. Las mismas llegan a formar parte del carácter cuando devienen en
formaciones motivacionales.

Entre las cualidades volitivas de la personalidad se destacan:

La independencia, la cual está determinada por la posibilidad del sujeto de determinar su

actuación a partir de sus propios criterios. Puede regular su conducta por sí mismo.

La decisión, se caracteriza porque el sujeto se muestra seguro de sí y de lo que hace no

mostrando dudas o vacilaciones en su actuación.

La perseverancia, significa que el sujeto mantiene con la misma intensidad su actuación

venciendo cualquier obstáculo externo. La persona mantiene una alta insistencia en su
actuación para el logro de sus objetivos.

El autodominio, consiste en el control que el sujeto posee sobre sí. Esta cualidad se evidencia
en el poder que tiene la persona para enfrentar y dominar distintas manifestaciones que
podrían afectar su actuación.

La disciplina, es controlar la conducta en correspondencia con determinadas normas, reglas y

exigencias del deber que han sido establecidas. Es supeditar las acciones a determinadas
exigencias sociales. Toda actividad que el individuo realice, responde a determinadas
regulaciones, y la capacidad de someterse a ellas es la expresión de esta cualidad volitiva.

El valor, es ser consciente de los obstáculos y las dificultades, y enfrentarlos con seguridad,
aunque sean peligrosos para el bienestar y la vida del sujeto.

A través de las cualidades volitivas de la personalidad podemos apreciar claramente la

presencia de las diferencias individuales en el actuar. En algunos sujetos existe mayor nivel de
desarrollo que en otros, sucediéndose diferentes combinaciones, como es: una persona puede
ser decidida independiente pero poco perseverante otro puede ser perseverante, decidido pero
poco independiente.

4.4.1. Las vivencias como vía para el diagnóstico de niños con necesidades educativas
especiales.

L. S. Vigotsky, en su crítica a la psicología atomista destacó que no es posible el estudio de lo

psíquico a partir de funciones aisladas. Por lo que se debe entender que los procesos
psicológicos no se producen de forma independiente, sino que están en constante relación e
interdependencia funcional, ello a partir de los estrechos vínculos interfuncionales de la corteza
de los grandes hemisferios y de su relación con los restantes niveles de organización del
sistema nervioso.

Como ya se había dicho, la interrelación de la actividad afectiva y la cognoscitiva no significa

que estas se identifiquen o se contrapongan, sino por el contrario, ellas se condicionan
mutuamente en la función reguladora de la personalidad. A tal efecto, nos acogemos al criterio
de Martha Torres cuando plantea: "la armonía de esta relación le permite al sujeto reflejar de
una manera objetiva el mundo, establecer la correspondencia entre sus vivencias afectivas y el
contenido de su actividad cognoscitiva, como también orientar, dirigir y regular sus formas y
modos de actuación"10.

Cada vivencia afectiva tiene un contenido objetivo que se concreta mediante la actividad
cognoscitiva, de aquí que la exactitud, solidez, intensidad y profundidad de ese conocimiento
incidan de manera especial en la relación afectiva que el sujeto establece con los objetos y
fenómenos que conoce. De igual modo las vivencias afectivas, en su función señalizadora y
reguladora, repercuten en el proceso del conocimiento y sus resultados.

Vigotsky planteó el papel de la vivencia en el desarrollo psíquico del niño y lo relacionó con el
concepto de situación social del desarrollo o con lo que denominó Ley Dinámica del Desarrollo.

Para Vigotsky la vivencia es la unidad psicológica en que se expresa, tanto el medio, lo

experimentado por el niño, como lo que el propio niño incorpora o aporta a la vivencia, a partir
del nivel ya alcanzado por el mismo en su desarrollo, y destacó que este (desarrollo) no se
produce en el hombre sin la función movilizadora - afectiva.

J. Betancourt. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales y de la conducta.

10

Página 64
Por todo ello resulta evidente que en el diagnóstico psicológico de los niños, de su desarrollo,
se precisa del uso de una metodología que permita profundizar en la dinámica interna
psicológica del desarrollo personal, de lo que es en sí el estudio o valoración de sus estados
vivenciales y su repercusión en dicho desarrollo.

Con frecuencia se explica la situación social de desarrollo del niño en función de las influencias
e interrelaciones de los factores de su entorno, y a pesar de justificarse a través de lo que se
dice o expresa, se ha dejado de profundizar en el diagnóstico, sobre el lugar y el carácter
protagónico del propio niño en este complejo proceso que es su desarrollo. Esta tarea resulta
difícil, pues implica el descubrimiento de las tendencias internas del desarrollo, así como de los
mecanismos psicológicos para comprender qué influencias y condiciones, al actuar sobre el
niño, pueden originar determinado resultado en su desarrollo personal.

Esto constituye un enfoque más integral en el diagnóstico, más científico, hacia lo que Vigotsky
llamó la atención desde su época, es decir, “no solo ir a la medición exacta, sino también la
interpretación creadora”11, lo que implica lograr un diagnóstico explicativo, que permita entender
la lógica interna, el automovimiento del proceso del desarrollo infantil y, lo más importante,
establecer las vías de influencia educativa sobre la base de una comprensión de la dinámica de
este desarrollo.

De lo que se trata es de llegar a discernir, descifrar, delimitar cuál es la influencia que ejerce el
medio sobre el niño, cómo determina la marcha de su desarrollo, pero no en un sentido
unilateral, siendo necesario para ello, según Vigotsky, comprender el carácter de sus vivencias,
a través de las cuales se refleja la unidad entre lo interno y lo externo, lo cognitivo y lo afectivo.

¿Cómo enfocar el estudio vivencial? ¿Qué importancia psicológica y pedagógica tiene el

diagnóstico del estado vivencial del sujeto para propiciar un cambio en el desarrollo del sujeto
evaluado?

La exploración de vivencias permite analizar el aspecto estructural de la personalidad en cuanto

a la integración de los elementos afectivos relacionados con las emociones y sentimientos del
sujeto, su vínculo con el análisis intelectual de situaciones, objetos y sujetos de la realidad
vivenciada, las acciones comportamentales desarrolladas, los fines, objetivos y proyectos de

11
J. Betancourt y otro. Ob. cit. Página 65.
vida modelados, así como una concepción personal y del medio donde se revelen también
formaciones psicológicas como la autovaloración y la autoestima.

Las vivencias de un sujeto dan una imagen clara de la forma en que los eventos en los que ha
participado han influido en la producción de determinadas características y maneras de valorar
la realidad vivenciada.

La exploración vivencial permite penetrar en la madeja de motivos, intereses y resonancia

emotiva que los eventos han estimulado y que están en la base de las manifestaciones y
formas expresivas de comunicación que el sujeto exhibe.

Es una de las direcciones fundamentales del proceso de diagnóstico, siendo a su vez una tarea
que no se puede rechazar al estructurar el proceso educativo de la personalidad; lo que está en
relación directa con la concepción que se tenga acerca del diagnóstico educativo y del
desarrollo, concibiéndose el mismo en vínculo estrecho con la prevención y la elaboración de
las direcciones del proceso de influencias para el cambio educativo, de la estrategia de
atención educativa que se trace con ese fin.

Son las vivencias positivas o negativas de los escolares las que pueden afectar o fomentar sus
desempeños, habilidades comunicativas y prosociales, sus concepciones valorativas, sistema
de ideas y creencias así como sus comportamientos.

Es por lo anterior que el conocimiento vivencial del niño es uno de los elementos que el
profesional de la educación debe tener en cuenta en el cumplimiento de su función.

El maestro es quien puede realizar mejor el diagnóstico de los avances y retrocesos que los
alumnos pueden tener, es además la persona que está en mejores condiciones para ejercer
una influencia educativa en el entorno de los niños.

Es a su vez el que más debe conocerlos y el que mejor informado debe estar acerca de sus
problemas y de su entorno familiar; por ello estará en condiciones de aportar en que medida los
estados vivenciales experimentados por sus alumnos están repercutiendo en los mismos y
llevándolos a las manifestaciones negativas en su comportamiento, a las inadecuadas
relaciones de comunicación que establece, y por lo cual puede o existe en ellos un trastorno
por lo que requieren atención especializada y de lo cual debe hacer comunicación y solicitud
inmediata.
A partir de esta información que resulta de una caracterización actualizada el psicólogo
orientará su estrategia de evaluación a seguir, dando prioridad en estos tipos de casos a la
exploración de los estados vivenciales en los sujetos teniendo en cuenta esa información
previa, y de los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados, derivará de conjunto con
el equipo, las acciones a los docentes para que éstos ofrezcan una atención educativa al
alumno, ya sea en el plano preventivo o correctivo.

El estudio vivencial nos va a permitir las posibilidades de:

1. Prevenir dificultades afectivas que puedan producirse a partir de vivencias

negativas tanto escolares como familiares, en las interacciones con el grupo de
coetáneos o adultos; dificultades en el desempeño escolar debido a la
significativa influencia que, desde lo afectivo, penetran el comportamiento
intelectual del desarrollo personal; dificultades comportamentales que, como
mecanismos inadecuados de ajuste, puedan producirse en el enfrentamiento de
estados angustiosos cuando no poseen recursos personales para encarar
frustraciones y conflictos, con la consiguiente limitación del desarrollo de
mecanismos reguladores. Evitar que se estructuren sistemas angustiosos
relacionados con eventos que dañen la autoestima y autovaloración y la
generalización de expectativas de fracaso en las diferentes áreas de relación.

2. Diagnosticar oportunamente las repercusiones que los eventos, en los

cuales los niños han sido protagonistas o espectadores, puedan haber
dejado en su desarrollo personal a partir del conocimiento que obtengan
en las relaciones comunicativas con los educandos, dirigidas a explorar
los estados vivenciales infantiles. Por tanto, no significa solo observar
manifestaciones, sino propiciar momentos comunicativos para penetrar
en la psiquis infantil mediante métodos que permitan que el niño se
exprese en las formas que su nivel de desarrollo le permita, y con la
preparación de condiciones óptimas para que se produzca ese
intercambio comunicativo.
3. Intervenir o elaborar estrategias de trabajo educativo con el niño en
función de las necesidades, si el mismo ha estado nervioso en
acontecimientos que puedan haberlo dañado emocionalmente.
 Además de evaluar el alcance que han tenido los acontecimientos, es
importante permitirle que se exprese y con ello estimular sus recursos de
defensa.

La primera acción de intervención que se puede hacer es darle al niño la oportunidad, en un

ambiente de comprensión y seguridad, de comunicar sus inquietudes y temores. Al hablar el
niño de lo que le ha acontecido, al valorar su papel en los eventos que pueden ser traumáticos,
se previenen complicaciones futuras y que se estructuren estados angustiosos que, a largo
plazo, pueden afectar el desarrollo personal.

La exploración vivencial desde su inicio constituye un recurso de atención educativa, pues

propicia que el niño fortalezca sus recursos personales y sus mecanismos de autorregulación al
enfrentar ante otros sus conflictos y temores. También le permite valorar que hay otras
personas que se ocupan de él, que no está solo. A partir de ese conocimiento se pueden
elaborar otras acciones de intervención con la familia, el grupo escolar, con la escuela y con el
propio niño.

Para el estudio vivencial se cuenta con un conjunto de métodos a emplear, como es la

entrevista de vivencias, el inventario de problemas personales, las composiciones con temas
sugeridos, curva de la vida, test del funcionamiento familiar, el círculo familiar, etc. (Ver en
capítulo correspondiente, la explicación de técnicas para evaluar la esfera afectiva).
Capitulo 5. Acerca de la evaluación y diagnóstico psicológico en los Centros
de Diagnóstico y Orientación.

5.1. La evaluación psicológica en el CDO. Pasos metodológicos

La investigación psicológica es el proceso de evaluación y determinación del estado o nivel de

desarrollo psíquico logrado por un individuo, atendiendo a las problemáticas presentadas por el
mismo en su connotación personal y social, teniendo en consideración que es un ser bio-psico-
social y bajo la comprensión de lo que establece el desarrollo psíquico normal: la relación entre
lo afectivo y lo cognoscitivo en el hombre, como una unidad que permite la estructura íntegra de
la personalidad. A través de ella es preciso a su vez la determinación de las potencialidades
que existen en el sujeto para cambiar positivamente ese estado arribándose con ello a un
pronóstico acerca del mismo.

Lo anterior permite delimitar que dicha investigación no puede circunscribirse a una esfera u
otra de la personalidad, sino de ambas en su relación e interdependencia, y para la exploración
se deben utilizar y combinar los más variados métodos y procedimientos psicológicos, con la
aplicación de técnicas o instrumentos que permitan hurgar, obtener y conocer la evolución
integral del sujeto, precisándose sus dificultades o necesidades, las causas de éstas, y sus
posibilidades y potencialidades para a partir de éstos definir las acciones que faciliten la
intervención en el sujeto y su entorno educativo, propiciándose cambios y ajustes en el
desarrollo del mismo.

Para efectuar la investigación psicológica es necesario poseer determinada información

previa acerca del objeto de estudio que permita la orientación en aspectos
personológicos, educativos y familiares del mismo, por lo que se debe contar con
documentos tales como: historia del desarrollo obtenida a través de la familia,
caracterización o informe escolar así como valoraciones de especialistas médicos que
previamente hayan incidido en el caso de acuerdo a la problemática que presenta y por
lo cual requiere de investigación en el orden psicológico, así como de otras fuentes de
información.
PASOS METODOLÓGICOS PARA LA INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA.

 Estudio o consulta previa de las fuentes de información que se tienen acerca del sujeto

 Entrevista inicial al niño y a la madre o tutora.

 Selección de los procedimientos y técnicas a utilizar de acuerdo a la problemática y edad

del sujeto.

 En dependencia de la edad del sujeto y desarrollo de su lenguaje oral, realizar el

contacto inicial con el mismo haciendo uso del juego o la conversación, ambos permiten
establecer comunicación afectiva y formar una actitud correcta para la ejecución de las
diferentes tareas que se les van a proponer. Con el uso de la conversación se hace la
valoración de campo que comprende aspectos referidos al conocimiento de datos
personales, familiares y escolares, así como orientación en espacio, tiempo y lugar,
unido a conocimientos generales del niño. Se explora también motivaciones e intereses,
gustos, preferencias y aspiraciones, así como posibles conflictos que puede tener.

 Se debe observar en detalle la postura o conducta asumida durante el juego o

conversación, la que se debe registrar y unirse a aquella mantenida durante el tiempo de
ejecución de las tareas planteadas en lo que se debe tener presente la actitud asumida
ante el trabajo, ritmo y método empleado, presencia o ausencia de interés ante las
tareas estado de la atención, nivel de crítica, independencia en la labor, necesidad de
ayuda, estado de asimilación, uso y transferencia de ésta.

 Presentación de las diferentes técnicas, instrumentos o tareas para valorar estado de los
procesos en general, comprendiendo aquellas de la esfera cognitiva y de la emotivo-
afectivo-volitiva.

 Interpretación de los resultados arrojados en las diferentes técnicas aplicadas e

integración de los mismos, determinándose a partir de ellos, área o áreas de conflictos,
con afectación o dificultad para definir necesidades y posibilidades, esto último se
determina por el estado de la zona de desarrollo próximo (ZDP), lo que se precisa por la
solución, luego de recibir ayudas o apoyos, esto permitirá declarar el estado a alcanzar o
potencial del desarrollo.
  Elaboración del informe o valoración psicológica teniendo en cuenta elementos
obtenidos a través de entrevistas a padres, educadores o maestros y al niño,
observación, y resultados de pruebas aplicadas, dándole valor a todo aquello que sale a
la luz, y es reafirmado y comprobado por todos los medios en su conjunto.

 Junto al informe, precisar las orientaciones y acciones de intervención para incidir,

atenuar o eliminar las causas que provocan la problemática presentada por el caso para
lograr ajustes en el mismo y en su entorno educativo.

 Elevar y proponer dicho informe psicológico a la discusión diagnóstica, donde de forma

conjunta y en análisis multi e interdisciplinario y bajo la conducción del psicólogo, se
decida respecto a los logros y necesidades educativas especiales o no del caso en
cuestión y se precisen las acciones para con el mismo y su entorno educativo.

OBSERVACIONES:

 En el caso de niños que no tengan afectación en la esfera psicológica y con carácter

preventivo, es necesario profundizar en el estudio de las relaciones niño – entorno
educativo, en la búsqueda de factores de riesgo que pudieran en algún momento
convertirse en factores causales o desencadenantes de problemas psicológicos, también
en función de trazar acciones que permitan potenciar un mejor desarrollo, así como
cualidades o aspectos positivos presentes en su personalidad en formación.

5.2. Consideraciones acerca del informe psicológico .

Lic. Ma. Teresa Regüeiferos Prego.

El campo de aplicación del diagnóstico psicológico ha desbordado los límites de esta ciencia y
se convierte cada vez más en algo muy serio y necesario para el propio desarrollo de la
Psicología como ciencia y su aplicación en la solución de un sin número de problemas
contemporáneos relativos a la producción, a los servicios, a la organización laboral, a la
educación, etc., en la consecución en definitiva de hacer la vida del hombre cada día más feliz
y productiva.

En el marco de la Psicología Contemporánea la práctica diagnóstica de las dificultades o

alteraciones especificas del desarrollo psicológico, sin la ayuda de los actuales métodos de
investigación psicológica, sería tan antigua y fuera de lugar como la práctica médica en algunas
especialidades como la ortopedia, sin la ayuda de los rayos x.

El diagnóstico psicológico debe ser entendido ante todo, como el diagnóstico de la patología de
los procesos y funciones de las alteraciones de la voluntad, de la memoria, y la atención, de las
desviaciones de las emociones y los sentimientos, de las capacidades alteradas o su
insuficiente desarrollo, en resumen, de la deficiente integración y armonía estructural parcial y
total de la Personalidad, y de los aspectos del desarrollo actual positivos y potenciadores lo que
constituye su mayor responsabilidad. Es así como el psicólogo a través de procedimientos
psicológicos evalúa el estado en que se encuentran estos procesos y funciones en un individuo
en cuestión y determina su nivel de afectación, incapacidad y deterioro, las formas en que se
peculiarizan determinadas alteraciones y los mecanismos procesales afectados.

Por tanto el psicólogo estudia cómo estas alteraciones se expresan en la actividad y busca
medios y procedimientos para evaluarlos a partir de la propia actividad.

Es de aquí que, atendiendo a la práctica profesional del psicólogo en los CDO, esta evaluación
debe hacerse teniendo en consideración las influencias que han ejercido en el niño los
diferentes contextos educativos en que se ha desarrollado y mediante el uso del procedimiento
obligatorio de la exploración del estado en que se encuentra la ZDP del mismo.

De este modo, el psicólogo colabora desde posiciones consecuentes con su ciencia y

especialización al diagnóstico de un caso, a la precisión del desarrollo alcanzado y de las
alteraciones que porta la persona y sus causas.

El resultado del proceso de evaluación bajo la administración e interpretación de pruebas y

medios de diagnóstico psicológicos, el aporte de las entrevistas y la observación de manera
triangulada se plasman en el informe psicológico.

El informe o reporte, como resumen de los problemas y peculiaridades de cada investigado,

transmite no solo la comprensión directa del sujeto, sino también el sentimiento indirecto por
parte del psicólogo que lo escribió. De esta manera el informe representa el nivel de
competencia profesional de desarrollo e integración personal del psicólogo.

Por lo tanto, el informe psicológico es un resultado de la actividad profesional y a la vez

un instrumento a través del cual el psicólogo expresa su papel específico como
investigador y diagnosticador de las dificultades que confronta un individuo, sus causas, con
el consiguiente planteamiento de la intervención (acciones) como alternativas posibles para la
solución de las dificultades.

Se desprende de lo anterior, que de la apreciación que tenga el psicólogo del papel que
desempeña el diagnóstico, se determina en gran medida el tipo de informe que escribirá, Si su
percepción del papel del diagnóstico es difusa, incompleta y desintegrada, estos defectos
aparecerán en el informe y este será a todas luces inadecuado.

Objetivo de un informe psicológico.

El propósito fundamental del informe psicológico es aumentar el conocimiento que se tiene

sobre un investigado, exponiéndose esto de forma escrita, sobre la base de los resultados o
hallazgos encontrados a partir de la aplicación de pruebas y procedimientos empleados para su
investigación. Aún así, es necesario ver en ello distintos propósitos interrelacionados.

1. Responder a la causa de la remisión, motivo de consulta o investigación.

El psicólogo tiene que velar por ofrecer respuesta específica a aquello que debe investigar en
concordancia con la remisión o motivo de investigación, y a su vez debe asumir la
responsabilidad de seleccionar, los recursos más efectivos para la investigación o evaluación
psicológica, sin dejar a un lado la causa inicial de la atención.

2. Comunicar información adicional.

Se dan fallas en la comunicación que pueden tener serias consecuencias para el investigado,
por lo que al plantearse los objetivos del informe es necesario tener plena conciencia del
alcance de los mismos, tratando de que los resultados de las investigaciones a la vez que
satisfagan las necesidades del diagnóstico, sean trasmitidos de la manera más simple, clara y
directa posible.

3. Describir a un sujeto en particular con el grado de competencia y adecuación requeridos.

En lo anterior está implícito el estilo y contenido de la información a ofrecer, por tanto para su
confección no existen normas establecidas. Así y todo, la práctica profesional de muchos,
aboga porque en dicho informe se incluya un resumen de cada prueba aplicada sobre todo
cuando el mismo debe ser analizado o el caso estudiado por otros, o por un personal con
suficiente formación y orientación psicológica. A su vez, incluir siempre una reseña general
fundada en observaciones de la conducta, cooperación, actitudes, intereses, emociones,
capacidad intelectual y estructuración de la personalidad con un encabezamiento y observación
sobre la base de las respuestas del sujeto.

Por tanto, es posible entre la diversidad de estilos y enfoques, discernir la adecuación y la

competencia que debe tener un informe y a nuestro modo de ver, ello se relaciona con las
interrogantes siguientes:.

¿Cómo comunicar nuevos hallazgos de manera tan efectiva que sean comprendidos, usados y
apreciados por todo el personal profesional que tiene que ver con el caso?

¿Por qué esta comunicación de nuevos hallazgos?

¿Con qué lenguaje lo vamos a redactar?

Dando respuesta a estas interrogantes, señalamos que lo más conveniente es organizar y

escribir el informe en el lenguaje y estilo que mejor describa y explique la situación del
investigado, sin convertirlo en una parodia sobre el mismo; se debe escribir en un lenguaje
técnico pero comprensible al resto de los especialistas del equipo de diagnóstico u otro
personal con acceso a dicho informe.

4. Cada informe debe enseñar, constituir un instrumento didáctico.

Con frecuencia se olvida el efecto que este informe puede tener sobre el resto de los
especialistas, y es de aquí que se debe tener en cuenta que al dar información adicional sobre
el caso, se hace posible que los otros especialistas aprendan a apreciar los métodos y aportes
nuestros como especialistas en psicología y que son irremplazables o indispensables en la
práctica profesional.

Es por ello que el informe psicológico es un instrumento didáctico a través del cual el psicólogo
explica su opinión, su forma de pensar, su fuerza y sus debilidades, por lo que si sus
enseñanzas son útiles, serán inevitablemente aplicadas y adoptadas con frecuencia.

El informe que trata de integrar e interpretar los resultados en un resumen consistente y de

ilación o conexión lógica, representa una atribución didáctica independiente que no tiene
sustitutos en otros profesionales.

El informe deberá estar orientado hacia la evaluación y comprensión del caso como individuo,
con su configuración personal de conflicto intelectual y emocional, complejidades estas que van
más allá del diagnóstico clínico y que implican un estudio de personalidad.
Al trazar los propósitos del informe psicológico no debe olvidarse que lo que se
pretende es evaluar psicológicamente al sujeto y trasmitir los hallazgos y conclusiones
al respecto y de ninguna manera inferir superficialmente sobre cualidades o corroborar
o denegar en forma simplista el hallazgo realizado por otro especialista o profesional, o
repetir, como lamentablemente se hace en ocasiones, lo que se dice en la evaluación o
estudio de otro profesional, con términos incluso ajenos a la Psicología y a los objetivos
verdaderos del informe.

Algunas sugerencias para redactar un buen informe.

1. En el informe se debe velar por la consistencia técnica y metodológica general seguida

en la actividad evaluativa y de acuerdo a los principios que rigen la posición teórica del
examinador.
2. El informe debe responder con agudeza y responsabilidad a las cuestiones en las que se
basó la investigación, ampliándose en diferentes cuestiones de acuerdo al criterio del
psicólogo, el estudio general de su personalidad y comunicando información adicional
necesaria y suficiente.
3. Debe ser completo y organizado, considerando convenientemente todas aquellas
características significativas por orden real, con la mayor cantidad de datos posibles y
que sean explicados adecuadamente
4. En el informe los resultados deben trasmitirse de la manera más simple, clara y concisa,
adecuando estilo y contenido a las causas de la investigación.
5. Debe ser específico a todos sus niveles, como prueba de la agudeza y exactitud de
cómo ha sido observado cada sujeto, evitando la vaguedad y la expresión en términos
excesivamente generales. Lo más importante es describir al sujeto, la forma en que
coopera y actúa en el proceso.
6. El informe debe ser competente y ello está dado cuando el mismo incluye todos los
datos significativos sin caer en la fantasía y es capaz de trasmitir con fidelidad las
características de personalidad del sujeto, a través del material obtenido en su
investigación.
7. El informe deberá ser claro, conciso y original, pues nuestra meta debe ser el interés por
el futuro del sujeto, de ahí que no importa cuánto tiempo se emplee para escribirlo de la
mejor manera posible.
Debe ser claro, o sea, debe decir lo que se quiere decir sin rodeos inútiles.
 Debe ser conciso, lo que no se obtiene por el mero uso de un término genérico, por
ejemplo cooperación. Ser conciso significa describir y explicar algo tan específicamente
como sea posible con la menor cantidad de calificativos.
Debe ser también original, aún cuando con ello se sacrifiquen algunos de los criterios
previstos y esta originalidad solo se logra cuando el evaluado constituye un desafío y no
un caso de rutina.
8. El informe debe ser consistente, esto significa continuidad e integración de los hallazgos
en un todo compuesto y bien diferenciado, en el que cada parte debe ser descrita en sí
misma y en relación con las demás. Esta continuidad sólo se logra enlazando con estilo
un párrafo con otro y a través de la soltura que viene dada o deriva de un informe en el
que su elaborador ha logrado una interdependencia de las partes.
El informe, en su encabezamiento, debe incluir siempre los datos generales del sujeto que
permitan su rápida identificación, así como el motivo de la evaluación.

El informe, en su parte final debe llevar plasmada la impresión diagnóstica a la que se arriba o
se tiene acerca del investigado y precisarse las acciones que el psicólogo considera deben
llevarse a cabo para satisfacer las necesidades educativas del mismo. En resumidas cuentas,
los apoyos necesarios para el caso en cuestión, esto en sí es la parte más importante del
informe, ya que la evaluación psicológica no se realiza para conocer al investigado, sino para
determinar qué y cómo lograr ayudarlo.

5.2.1 Aspectos a consignar en el Informe Psicológico

Datos generales del caso.

Nombres y Apellidos: Expediente:

F. de Nacimiento: E.C: Vía de Atención:

Escuela: Grado:

Motivo de investigación: si es edad temprana y preescolar, decir de forma escueta,

problemática principal y quien solicita la investigación. Ej: no habla casi nada ni realiza las
actividades de su salón. A solicitud del CI.

Si es de edad escolar, aclarar desde cuando se encuentra en seguimiento y por qué, y si viene
del grado preescolar, precisar desde que momento o tiempo se valoran dificultades en los
logros del desarrollo. Lo que no contradice la orientación dada de que el especialista que
atiende la escuela es el que debe reflejar en su informe la situación por la que transitó durante
la orientación y seguimiento.

Relativo al desarrollo físico del alumno, aspecto personal, orientación en persona, tiempo,
espacio y lugar. Conocimiento o información de datos personales, familiares, escolares y en
general, tales como situación de la localidad y el país, acontecer nacional e internacional si es
un escolar, medio o más. Lateralidad.

Relación con el examinador, empatía o rapport. Aceptación de la situación, conducta inicial

mostrada, postura, disposición, cooperación, interés y atención en las tareas. Incidencia de la
conducta en el trabajo y sus resultados, capacidad de organización y planificación del mismo,
ritmo, método que emplea, habilidades para la labor independiente, imaginación, creatividad y
capacidad crítica. Asimilación, uso y transferencia de la ayuda, o sea, ZDA y ZDP.

Referirse a sus intereses, motivaciones, necesidades, hábitos escolares y personales, todo ello
relacionado con la problemática presentada o motivo de evaluación. Deseos, aspiraciones,
autovaloración y nivel o grado de estimación personal.

Expresar estado de la actividad cognoscitiva y afectivo-volitiva, teniendo en consideración los

resultados de los procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados, los que se pueden valorar
individualmente, aún cuando es aconsejable hacerlo de conjunto, integrado, expresando estado
funcional de los procesos que comprende cada esfera, y en la relación e interdependencia
dinámica de ambos con la consideración de las incidencias socio-familiares-educativas en las
que ha ocurrido el desarrollo hasta la actualidad, así como el estado de sus vivencias, por lo
que deben consignarse aspectos negativos y positivos, sobre todo estos últimos del sujeto y su
entorno que faciliten la intervención.

Teniendo en cuenta lo anterior, identificar NEE del sujeto y su entorno planteando ello a modo
de conclusión general donde queden expresadas claramente las causas que están
determinando el problema, para propiciar los ajustes, transformaciones o cambios de la
situación educativa en cuestión.

Valorar la intervención que facilite lo anteriormente dicho en los implicados, facilitar acciones en
el nivel preventivo, correctivo y rehabilitador.

Firma del psicólogo evaluador y fecha de realización.

Capítulo 6. Procedimientos, métodos y técnicas para realizar la evaluación
psicológica del desarrollo infantil.

6.1. Consideraciones generales para la evaluación psicológica. Fuentes de información y

métodos a emplear. Consideraciones o criterios para la selección de las técnicas.

En el procedimiento de evaluación y diagnóstico utilizamos diferentes vías y métodos para

obtener la información necesaria con el objetivo de confeccionar la estrategia que vamos a
seguir en el proceso de atención educativa.

La búsqueda de información, su alcance y objetivos, varía en dependencia de los referentes

teóricos asumidos por el especialista.

Como procedimiento utilizamos fuentes directas e indirectas.

Directas: son aquellas en las que la información la recibimos a través del propio niño, con
independencia del método ó técnica utilizada.

Indirectas: son las que provienen de los adultos vinculados al niño en su relación emocional,
afectiva, educativa o tutelar, aquí se incluyen las entrevistas a padres, maestros y a todos
aquellos adultos que intervienen en el proceso de formación y desarrollo.

Partiendo de la concepción de diagnóstico en la actividad y en las condiciones más naturales

posibles debe privilegiarse el empleo de la observación y la entrevista como métodos.

La observación ha sido definida como una percepción atenta, racional, planificada, y

sistemática de las manifestaciones psíquicas con vistas a dar una explicación científica de su
naturaleza. Es un método por excelencia para recoger y registrar información sobre el niño en
condiciones naturales.

Para que sea realmente científica debe estar planificada, por lo cual, es recomendable la
elaboración de guías en dependencia del objetivo que se persiga.

Pueden observarse clases, juegos, recesos, actividades extraescolares que permitan obtener
información o un acercamiento a las diferentes manifestaciones del sujeto.

Esta observación debe estar estructurada y puede ser realizada no solo por el psicólogo o
especialista del CDO sino por cualquier otro personal previamente preparado para ello, dígase
docentes o especialistas de las comisiones psicopedagógicas o de apoyo al diagnóstico.
La entrevista constituye un método de gran utilidad en el trabajo del psicólogo por la posibilidad
que ofrece de profundizar en elementos subjetivos que en otras técnicas no se conciban.

Este método puede definirse como una conversación entre el investigador y el sujeto
investigado a través de la cual se obtiene información acerca del hecho psíquico que se
estudia.

Tiene la ventaja de que en ella no solo se registran las respuestas de las preguntas que se
realizan al sujeto sino también las expresiones emocionales que son elementos de interés
psicológico.

La entrevista debe estar debidamente estructurada a partir de las preguntas que se elaboran
con anterioridad en dependencia de los objetivos y de los aspectos en los que se desea
profundizar.

Pueden ser objeto de entrevistas los docentes, padres, especialistas, personal de la

comunidad, miembros del consejo de escuela y otras personas que interactúan con el caso
objeto de atención, además de resultar de suma importancia la entrevista inicial que se ha de
realizar al niño y a la cual se le debe prestar especial atención.

6.2. Uso de técnicas psicológicas auxiliares para la evaluación. Breve reseña de las
mismas.

Para la evaluación y diagnóstico no puede existir una batería de pruebas o un grupo de

pruebas a utilizar y es que no sea un grupo como tal fijo a emplear, por lo que es necesario por
tanto el conocimiento profundo y preciso de las diferentes pruebas y técnicas, que esferas y
procesos se evalúan con las mismas lo que permite la determinación de empleo y la
conveniencia de que sea esa y no otra. La selección y uso de las pruebas y técnicas, estará en
dependencia de: la edad del sujeto, de su problemática y de las características del mismo.

Con el fin de obtener información directa, a través del propio niño, el especialista como ya se
dijo, no puede contar con una batería de pruebas o técnicas preestablecidas.

Con el empleo de las metódicas resulta muy factible la exploración a profundidad de la zona de
desarrollo próximo (ZDP) de los sujetos, además facilitan la interacción con estos e inmiscuirse
en la situación dando posibilidad con las ayudas ofrecidas de manera gradual o dosificada de ir
valorando el estado de la transferencia en los sujetos, lo que permite definir las posibilidades en
estos y su nivel de desarrollo potencial.
Para cada una de las metódicas existen determinados procedimientos e instrucciones al niño y
se especifica en qué tipo de alteraciones son utilizables.

Utilizamos también algunas metódicas propuestas por la Neuropsicología para explorar

diferentes procesos en el niño, fundamentalmente memoria y pensamiento (referencias de las
investigaciones del Dr. E. Cairo en la utilización de la prueba Diagnóstico Psicológico de la U.H,
aplicado a niños con RM).

Las metódicas nos permiten evaluar el proceso y no solo el resultado que obtiene el niño y
constituyen un valioso instrumento para enfrentar tareas como:

Diagnóstico del Retraso Mental (RM), diagnóstico del Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP),
valoración de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), realizar estudios de los procesos psíquicos
en niños con alteraciones psicológicas con el objetivo de determinar regularidades en los
mismos que nos permiten hacer valoraciones verdaderamente psicológicas y explicativas de
las alteraciones del desarrollo de estos niños como personalidad en formación.

Pruebas y técnicas auxiliares para la evaluación y diagnóstico psicológico infantil.

Área ejecutora. Esfera cognoscitiva o intelectual. (Abarca procesos senso – perceptivos,

atención, lenguaje, memoria y pensamiento, estos dos últimos con especificidad y énfasis).

Para la atención, capacidad de trabajo y orientación espacial.

. Prueba de Corrección (modificación de Bourdón.) Se utiliza para la atención y la capacidad de

trabajo en condiciones de prolongada sobrecarga del analizador visual

. Cálculo de Kraepelín. Se utiliza para el estudio del ritmo psíquico, las fluctuaciones de la
atención, su conmutatibilidad y la actitud que asume el sujeto ante la tarea experimental.

Ambas pruebas se utilizan a partir de los seis – siete años, y se han aplicado con éxito durante
decenas de años.

.Metódica ó Cubos de Kohs. Se aplica en escolares y puede utilizarse en niños con disminución
de la audición ó hipoacúsicos, acompañado de gestos o demostraciones. Está encaminada a
revelar las capacidades constructivas, la atención y la comprensión. Para realizarla es
necesaria la utilización de 16 cubos especiales y tarjetas con las imágenes de las figuras que
se diferencian en formas y colores, que son los modelos a realizar con los cubos.
Para la memoria.

. Aprendizaje de diez palabras. A partir de la edad escolar inicial. Es una de las que con mayor
frecuencia se emplea. Fue propuesta por A. R. Luria. Se utiliza para valorar el estado de la
memoria de los sujetos, su nivel de fatigabilidad, la actividad de la atención. Con ella
analizamos el papel de la repetición en la memoria auditiva de palabras.

. Metódica para la exploración de la memoria inmediata (memoria auditiva).

(Para niños de primero a tercer grado: serie de aproximadamente cinco palabras)

(Para niños a partir de cuarto grado: serie de aproximadamente ocho palabras).

. Metódica para explorar la memoria mediata, de Zankov, Vigotski y Leontiev.

Para niños de edad escolar. Para valorar las posibilidades de utilizar estímulos auxiliares
(láminas) para recordar y reproducir palabras en un orden lógico. Son metódicas para medir el
carácter mediato de la memoria, su carácter activo y pasivo y cómo a través de medios
auxiliares se puede tener mayor productividad en la reproducción. En esta metódica se
proponen dos variantes de tareas, las cuales tienen un mayor o menor grado de dificultad en
los medios auxiliares para lograr los nexos lógicos.

Existe una variante para la exploración del la memoria mediata, preparada y probada por L F
Herrera y M González, 1986. Su edad de aplicación es a partir de los 7 años.

. Pictograma, propuesta por A. R. Luria. Representa una variante del recuerdo mediato. Se
utiliza con doble propósito: para la investigación de la memoria y para el análisis del carácter de
las asociaciones de los sujetos. Su uso, (es recomendable en niños con un cúmulo de
conocimientos no inferior a tercer grado) a partir de 9 años en adelante.

Es necesario realizar un análisis hecho por los menores, pues a partir de ello se pueden
precisar ideas que están asociadas en su mente que nos brindan información sobre su
experiencia y desarrollo personal.

Para la comprensión, lenguaje (expresión oral), recuerdo e interpretación.

. Comprensión de láminas temáticas o de argumentos. A partir de cuarto grado. Se le presentan

al sujeto láminas sencillas de contenido argumental que debe examinar con atención y después
tratar de relatar su contenido. Está encaminada a revelar la comprensión del sentido de la
situación por parte del niño, el establecimiento de las relaciones espaciales, de tiempo, y de
causa-efecto, así como también la comprensión de la broma y del humor.

. Reproducción de relatos e interpretación. Propuesta por S. Y. Rubinstein. La tarea está

encaminada a revelar el grado de comprensión de la idea clara o encubierta de un breve relato,
así como las posibilidades de relatar que tiene el niño. Permite observar en sus ideas la lógica,
orden de detalles, etc. Esta metódica no debe ser utilizada en niños con graves dificultades en
el lenguaje, ni con los hipoacúsicos. Se recomienda su uso en escolares mayores de 10 años,
pero también puede ser utilizada en niños menores valorándose en la selección del relato a
aplicar el nivel de complejidad de este y el enfoque de las preguntas

. Interpretación de refranes y metáforas. A partir de doce años, séptimo y octavo grados. Esta
tarea le resulta difícil a los niños pequeños. Está encaminada a revelar la capacidad para
comprender el sentido figurado y encubierto o la comprensión del sentido oculto. No debe ser
aplicada a niños con disminución de la capacidad auditiva, ni en los que presenten graves
trastornos en el lenguaje.

Para el pensamiento.

. Exploración de la formación de conceptos (pensamiento conceptual). A partir de los siete

años.

. Comparación de conceptos a través de las semejanzas (en qué se parecen). Edad escolar.

. Comparación de conceptos (semejanzas y diferencias). Edad escolar. Se utiliza para la

investigación del pensamiento y procesos de análisis y síntesis. La capacidad para distinguir los
rasgos esenciales del objeto y detectar lo común o diferente entre objetos y conceptos.

Se recomienda además su uso en niños con dificultades visuales, e incluso se puede utilizar en
adultos para lo que se hace necesario la variación del nivel de complejidad de los conceptos a
comparar.

. Metódica de las relaciones lógicas entre los conceptos. De opuestos (sinónimos y antónimos),
de otra contenida en ella, de una parte de esta, de una parte el objeto completo. A partir de
cuarto grado. (Para su uso consultar: Apuntes sobre evaluación y diagnóstico infantil de Patricia
Ares, 1989). Se puede hacer uso también de la relación lógica entre los conceptos, iguales –
opuestos (sinónimos y antónimos), correspondiente al subtest 7 de la Escala de Inteligencia de
Illinois. Forma 1 (adaptación del Dr. José M. Gutiérrez), y que ha sido muy utilizada por los
psicólogos de los CDO de Santiago de Cuba desde la década de los ochenta. (Ver en anexos).

. Metódica de exclusión de objetos (1/4 excluido). Aplicable en niños escolares. Para la

investigación de la actividad analítico - sintética y habilidad para realizar generalizaciones.

Es un modelo típico de modelación de los procesos psíquicos de análisis y síntesis. El niño

debe sintetizar, encontrar el concepto generalizador para las tres figuras de las 4 representadas
y excluir, o sea separar una. Se debe valorar no solo la selección correcta, sino la posibilidad
de análisis de esa selección. Es muy típica y usual para el estudio de la ZDP, y con uso de
serie paralela.

. Metódica de Clasificación de Objetos. A partir de tercer grado, pero con preferencia se valora
su uso en sujetos con nivel de quinto a sexto grados, o sea con determinado nivel de
conocimientos. No obstante, puede ser utilizada desde los preescolares y escolares iniciales
separando una parte de los objetos como reza en la explicación (de la metódica).

Se emplea para la investigación de los procesos de generalización y abstracción y brinda

también la posibilidad de realizar el análisis de la secuencia de las deducciones, el carácter
crítico y de premeditación de las acciones de los sujetos, el nivel de pensamiento en acciones
del mismo, las particularidades de la memoria, el volumen y la estabilidad de la atención y las
reacciones emocionales ante el éxito o el fracaso.

. Metódica de Clasificación de Figuras Geométricas (experimento formativo). Aplicable en

preescolares hasta escolares iniciales, y medios en algunos casos, dada la sospecha inmediata
de dificultad intelectual. También es aplicable en niños con déficit auditivo. Su objetivo
fundamental es estudiar la actividad analítico - sintética del niño: las posibilidades para detectar
el criterio de la clasificación, la agilidad del pensamiento y las particularidades de la capacidad
de trabajo mental. Para su ejecución se emplearán dos grupos de 12 fichas cada uno, las que
se deben diferenciar por el grado de complejidad de las formas de las figuras, todas se
distinguen por el color, la forma y el tamaño.

Constituye un experimento formativo, con sus dos etapas, pues hay dos tareas a desarrollar,
una básica experimental y otra de control o constatación.

. Metódica de Rossolimo. Se aplica convenientemente para valorar el desarrollo intelectual en

niños con disminución auditiva y grandes trastornos del lenguaje. Encaminada a investigar la
comprensión de la idea de la situación, la presencia de representaciones vitales, elementales y
la posibilidad de emplear la experiencia del pasado.

. Tablero de Seguin. Aplicable en preescolares, escolares iniciales y niños con evidencias

iniciales de Retraso Mental, también en sordos. (Esta tarea se recomienda como una de las
primeras o iniciales, porque por lo general despierta interés en los niños y se relaciona poco
con los contenidos. Se le considera dentro del grupo básico de metódicas.

Tiene como objetivo revelar la comprensión de la instrucción, la familiarización con las formas
geométricas fundamentales, la coordinación de los movimientos, la orientación espacial y el
carácter de la actividad, o sea, escoger la figura correcta, compararla con el orificio y cantidad
de ensayo y error. Se recomiendan tres variantes.

Todas estas tareas están consideradas dentro del grupo de las básicas a partir de una
compilación de técnicas realizadas en 1989 en la Universidad Central de las Villas sobre
Psicodiagnóstico Infantil.

. Láminas divididas en partes (rompecabezas). Desde preescolar, con dos tres y hasta cuatro
partes, al aumentar las partes y formas de éstas, aumenta su complejidad y el nivel de edad a
aplicar. En esta tarea se pone de manifiesto la capacidad de los niños de recordar y restablecer
la estructura espacial del conjunto de la representación (objetal) dividida.

. Establecimiento de las secuencias de los acontecimientos u ordenamiento lógico de láminas.

A partir de niños preescolares según serie o cantidad de cuadros. Se trata de componer un
relato según serie de cuadros, previo ordenamiento por el niño. Sirve para estudiar la agilidad
mental, la comprensión de la relación entre los acontecimientos y las posibilidades del
pensamiento lógico de los sujetos que se investigan.

. Explicación de pinturas. En escolares, desde primero o segundo grados. Sirve para

investigar la agilidad mental, la capacidad de separar lo esencial de los detalles y la actitud
emocional ante las pinturas.

. Analogías simples. Sujetos con nivel escolar no inferior a séptimo grado. Requiere de la
comprensión de los relatos y vínculos entre los conceptos y también la habilidad para conservar
establemente el modo dado de las reflexiones en la solución de una larga serie de diversos
problemas. Para el uso de esta metódica se necesita contar con una serie de problemas
escritos. Se puede utilizar tanto la propia serie que se plantea por S. L. Rubinstein en el libro
Metódicas Pato psicológicas, trabajada ampliamente en nuestro país por A. Alonso, también
por el departamento de Psicología Clínica de la UC de Las Villas, o la que proponemos, tomada
de la Escala General de Inteligencia de Illinois, Forma 1(adaptación del Dr. José M. Gutiérrez) y
que ha sido muy utilizada por los psicólogos de los CDO de Santiago de Cuba desde la década
de los ochenta.

. Analogías complejas. En sujetos con no menos de séptimo grado, preferentemente con

escolaridad media o superior. Está dirigida a revelar en qué medida el sujeto es capaz de
comprender las relaciones complejas lógicas y la separación de los vínculos abstractos.
Además provoca la manifestación de razonamientos en los sujetos inclinados hacia ellos.

. Rasgos esenciales. Es aplicable a sujetos que tengan no menos de un quinto grado de

escolaridad. Con ella se pone de manifiesto el carácter lógico de los criterios del sujeto,
también su habilidad para conservar la tendencia y la estabilidad del modo de reflexionar en la
solución de una larga serie de problemas de un solo tipo.

Área inductora o emotivo-afectivo-volitiva y de la conducta. (Abarca necesidades, motivos,

deseos, intereses, tendencias, inclinaciones, convicciones, autovaloración, conflictos, vivencias,
aquí se incluyen las pruebas gráficas para su interpretación con sentido inductor.

Técnicas proyectivas o no estandarizadas.

Completamiento de frases: Instrumento muy trabajado en la psicología, básicamente bajo la

denominación de Rotter, quien por primera vez lo utilizó. Se encuentra el de nivel primario y el
de nivel secundario. Reveladora de una serie de particularidades tanto funcionales como de
contenido en los sujetos, y nos permite configurar por la interpretación distintas dinámicas que
ocurren en éste. Aplicable en sujetos escolares por encima de tercero.

Puede dar más o menos información relevante para el diagnóstico, de acuerdo al sujeto
evaluado y al sentido que el instrumento tenga para el mismo. Además, es fundamental que
seamos capaces de lograr la implicación del sujeto con vistas al diagnóstico. Es un instrumento
útil en el diagnóstico de la personalidad, que permite utilizar los contenidos reveladores, como
indicadores directos o indirectos.

Brinda los indicadores objetivos de formaciones psicológicas u otros contenidos de la

personalidad, también los indicadores funcionales que caracterizan estos contenidos. Además
ofrece información que es necesario construir de forma activa mediante la interpretación.
Composición. Constituye un método indirecto, el sujeto no conoce los diferentes aspectos sobre
cuya base lo evaluamos. Se analiza el contenido, el vínculo emocional hacia el contenido
expresado y el grado de elaboración personal del mismo. Permite el estudio de las formas más
complejas de evolución del sujeto, por medio del análisis de los contenidos manifestados.

Se utiliza generalmente con adolescentes que tienen un nivel escolar acorde para esta
exigencia, quienes pueden expresar con privacidad y brevemente, las ideas, opiniones y
valoraciones más inmediatas que ocupan su mente en relación con un tema propuesto.

Técnica de los diez deseos. Aplicable a partir de quinto o sexto grados, preferentemente de
secundaria, para conocer las motivaciones esenciales o principales en el sujeto.

Técnica de los diez deseos (modificación de A. Pérez). Con el uso de la escala de rango en
superior, intermedio e inferior y nivel de cómo se expresa, de la manera siguiente: nivel de
satisfacción del deseo, nivel en que quisiera tener el deseo y con qué intensidad se esfuerza
para alcanzarlo.

Con esta metódica se pretende determinar cuáles son los motivos dominantes que prevalecen
en los adolescentes, su nivel de satisfacción y su nivel de aspiración, según su propia
autovaloración.

Pruebas Tradicionales (del grupo de las proyectivas).

. CAT (H y S): Se sugiere utilizar en niños de 3 a 10 años. Puede ser clásicamente útil en la
determinación de factores dinámicos para relatar las relaciones de un muchacho en grupo, en
la escuela o en el hogar. Para investigar problemas de rivalidad, actitud hacia las figuras
parentales y la manera cómo estas figuras son percibidas, para aprender acerca de las
relaciones del niño con los padres. Se sugiere para su posible uso, se consulte la explicación
e interpretación que aparece en el folleto compilación de técnicas realizada en 1989 en la
Universidad Central de las Villas sobre Psicodiagnóstico Infantil.

. Fábulas de Despert o Duss: Útil para explorar conflictos y situaciones familiares y como no es
de gran elaboración es útil en niños tímidos o de pocos recursos intelectuales. Aplicable en
preescolares y escolares iniciales.

. Historietas de Madelaine Thomas: Útil también para explorar conflictos y dificultades en las
relaciones familiares. Aplicable en preescolares y escolares iniciales.
Para la interpretación de estas dos pruebas se precisa de un profundo conocimiento de la
situación de desarrollo del menor y de la existencia de los conflictos y situaciones que se dan
en él y que determinan alteraciones en la dinámica de las relaciones entre los miembros de la
familia en cuestión. Todo ello atendiendo a que en su conformación estas técnicas provienen
del psicoanálisis.

. IPJ (Inventario de Problemas Juveniles): Evalúa los principales problemas en adolescentes y

jóvenes en diferentes áreas de relaciones, precisa la investigación de la esfera emocional.

. El bestiario: Es aplicable a niños en edades comprendidas entre 4 a 12 años. Fue creada por
René Zazzo y Tania Mathon (Prof. del Instituto de Psicología de París) y está estructurada o se
compone de tres partes: El Bestiario propiamente dicho, los períodos de la vida y la
comparación entre los sexos. Es una técnica de complemento, una prueba que por sí sola no
basta.

. Test de frustración de Rosenzweig: es una prueba combinada de material pictórico y verbal,

creada por S. Rosenzweig en 1949 e ideada de acuerdo con su teoría sobre frustración y
agresión. Sirve para estudiar las reacciones personales frente a situaciones que generalmente
son causa de frustración. Existen dos formas, una para adultos (de 14 años en adelante) y otra
para niños (de 4 a 13 años) que es la que se propone a consideración utilizar. Ambas constan
de 24 dibujos que representan situaciones de la vida diaria y en las que hay dos personas
conversando.

Metódicas para la investigación de esta esfera

. Metódicas para la investigación de la esfera emocional en preescolares y escolares iníciales.

Test Infantil: Tres alegrías, tres roñas, tres miedos. Decir las tres en forma jerarquizada. Es muy
sencilla. Se utiliza para las edades de 4 a 9 años.

. Metódica para la investigación de la autovaloración, más conocida como Autovaloración de

Dembo – Rubinstein (Infantil). Nos da la medida de cuál es la imagen que el niño tiene de sí en
cuanto a valores que ha interiorizado, a partir de la educación recibida. Puede también evaluar
su capacidad para llegar a conceptos abstractos y cómo los llega a relacionar con él y su
experiencia personal. Se debe aplicar preferentemente a partir de 9 años y valorar las
características de madurez que presenta el caso. Para investigar el nivel de desarrollo de la
esfera emotivo volitiva, fue propuesta por la psicóloga norteamericana T. V. Dembo (1962)
. Registro de la actividad. Método directo e indirecto de Diego González Serra (RAMDI). Valora
las motivaciones del individuo de manera directa e indirecta a través de un personaje y breve
historia de éste, con solicitud de 10 deseos del personaje y registro de actividades del sujeto en
el decursar de su vida actual. Es útil en adolescentes.

. Metódica de F. Hoppe (modificada). Nivel de pretensión. Dirigida a conocer el nivel de

pretensiones y su relación con el nivel de logros reales en el sujeto, fue elaborada por el
psicólogo alemán del cual adoptó su nombre, utilizada ampliamente en la psicología soviética,
tanto para la investigación de escolares como de los adultos, en la esfera personal. Ha sido
poco aplicada en nuestro medio, por lo que se sugiere, para un posible uso, se consulte las
bibliografías que la tratan. (Apuntes sobre evaluación y diagnóstico infantil de P. Ares, pág.
110-112 y Psicodiagnóstico Infantil. Selección de lecturas de evaluación y diagnóstico infantil
de V. Guerra y otros, parte II, pág. 203-205 y otras que traten al respecto).

. Escala de Intereses. Tiene como objetivo conocer la fuerza del interés mediante la actividad,
así como la constancia (estable – inestable). Aplicable a los adolescentes. Se sugiere para su
uso, se consulte la explicación e interpretación que aparece en el folleto compilación de
técnicas, realizado en 1989 en la Universidad Central de las Villas sobre Psicodiagnóstico
Infantil.

. Escalas o inventarios de Autoestima: Permiten valorar el estado o nivel de autoestima del

sujeto. Aplicable en sujetos por encima de 8vo y 9no grado y con una inteligencia normal. (Al
respecto, ver las que se tratan en el acápite Explicación de técnicas para evaluar esfera
afectiva, pág ).

. Inventario de Autoevaluación (Ansiedad Rasgo- Estado para niños): conocida también como
IDARE infantil (IDAREN). Para valorar el estado de ansiedad en los sujetos. Aplicable en
escolares y adolescentes. (9-16 años)

. Inventario de Autoevaluación (Depresión Rasgo/ Estado para niños): conocida también como
IDERE infantil (IDEREN). Para valorar el estado de depresión en los sujetos. Aplicable en
escolares y adolescentes. (9-16 años)

.Pruebas gráficas.
Dibujo Infantil: Es otra forma de llegar a conocer aspectos emocionales de los niños y
adolescentes siempre que se empleen con un enfoque objetivo y como parte de la valoración
integral a realizar sobre el niño. Entre estas se puede encontrar:

. Dibujo Libre: A través de este el niño nos puede revelar aspectos de su vida psíquica así
como también se puede valorar la invención, los conocimientos que posee del mundo que lo
rodea, sus estados de ánimo, los miedos, sus ideas, afectos, preferencias, etc. En sí se puede
valorar la realidad objetiva en que vive según la percibe e interpreta, lo que es de gran valor
para conocer rasgos de su personalidad en formación. Para su interpretación es necesario
contar con determinados indicadores referidos al uso del color, tratamiento a las figuras etc.

. Dibujo de la Familia: A partir de los 5 años. Siempre se le debe orientar dibujar a la familia
realizando alguna actividad y luego de concluido es de suma importancia sostener
conversación en cuanto a las figuras y a quién representan, para de ahí poder realizar un
análisis a profundidad de la dinámica de las relaciones que se establecen en su medio, así
como la valoración que realiza acerca de cada uno de los mismos, lo que nos aporta elementos
de su afectividad.
 ANEXOS

METÓDICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA MEMORIA.

En el desarrollo del proceso de memorización se destacan dos etapas:

- La primera, que culmina en la edad preescolar. En ella se adquiere una capacidad natural
para memorizar y reproducir.
- La segunda etapa que inicia en la edad escolar. En esta se destaca el comienzo del
desarrollo de la memorización indirecta. En la edad escolar menor se utilizan
fundamentalmente los medios externos para una memorización indirecta, y en las edades
más avanzadas se realiza el tránsito hacia la utilización de los mecanismos internos de la
memoria indirecta (o sea la experiencia acumulada).
- Como tal, la posibilidad de rememorización indirecta se forma hacia los 7 u 8 años y tiene
poca diferencia entre las personas mayores y los niños de esta edad, pero sí tienen
diferencia entre los niños sanos y los retrasados mentales, criterio este dado en 1962 por A.
N. Leontiev y que en el abordaje de nuestro trabajo práctico ha sido corroborado.
Para la exploración ó evaluación de este proceso se emplean diferentes procedimientos y
técnicas que permiten valorar su estado de desarrollo y tipo de memoria como tal.

Memorización de diez palabras

Es una de las metódicas que con mayor frecuencia se emplea, fue propuesta por A. R. Luria, se
utiliza para valorar el estado de la memoria de los sujetos, su nivel de fatigabilidad, la activación
de la atención.

No requiere de un equipamiento especial, sin embargo precisa más que otras metódicas de
silencio; al existir cualquier conversación en el local de trabajo será inútil efectuarla .Antes de
comenzar el investigador debe escribir en una línea una serie de palabras cortas (monosílabas
y bisílabas). Es necesario seleccionar palabras sencillas, variadas, y que no tengan ninguna
relación entre sí. Por lo general cada investigador se habitúa a una serie de palabras, pero es
recomendable utilizar varios listados, para evitar que los sujetos se escuchen entre sí.

Instrucciones: constan de varias etapas. En esta prueba es imprescindible una gran precisión
e invariabilidad de la pronunciación así como la observancia de las condiciones de la prueba.

Primera explicación: ‘”ahora yo voy a leer diez palabras tienes que escuchar atentamente,
cuando yo acabe de leer repite enseguida cuántas palabras puedas memorizar. Puedes repetir
las palabras en cualquier orden porque el orden no es importante. ¿Está claro?.

El investigador lee despacio y con precisión. Cuando el sujeto repite las palabras, el
investigador coloca cruces debajo de estas en su protocolo. Ejemplo:
 Rosa sol bote mano pan agua niño silla auto uña

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

x x x x

Después sigue la instrucción: “Ahora yo vuelvo a leer las mismas palabras y tú tendrás que
repetirlas, tanto las que ya habías nombrado como las que te faltaron la primera vez, todas, en
cualquier orden”.

El investigador de nuevo coloca cruces debajo de las palabras que repite el sujeto. Después se
repite de nuevo la experiencia 3, 4 y 5 veces, pero ya no se leen de nuevo, solo se dice: “otra
vez”.

En caso de que el sujeto diga alguna palabra que no corresponda, esta se escribe al lado y se
le coloca una cruz debajo y si repite esta misma palabra le coloca de nuevo una cruz, tantas
veces como la repita.

Si el sujeto trata de introducir algún comentario, el investigador lo interrumpe; no se permite

ninguna conversación cuando se aplica la metódica.

Después de la quinta repetición de las palabras, el investigador pasa a otras pruebas, y al final
de la investigación, es decir, al cabo de 50 ó 60 minutos, de nuevo le pide al sujeto que repita
las palabras (sin recordárselas).

Como resultado el protocolo adquiere este aspecto.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------- rosa sol

bote mano pan silla uña agua niño auto

1 x x x x barco

2 x x x x

3 x x x x x

4 x x x x

5 x x x x x
6 x x x

La sexta repetición debe ser pasada 1 hora o concluido el proceso de evaluación.

Para este protocolo se puede elaborar una “curva de memorización”. En el eje horizontal se
colocan las veces que se repite, y en el vertical el número de representaciones correctas.

Por la forma de la curva se puede arribar a algunas conclusiones acerca de las

particularidades de la memorización de los sujetos. La práctica ha demostrado en su aplicación
con niños normales de edad escolar que su memorización es aproximadamente de 5, 7, 9 ó 6,
8, 9 ó 5, 7, 10 y así sucesivamente, es decir, hacia la tercera vuelta el sujeto repite 9 ó 10
palabras. En el protocolo de ejemplo (4, 4, 5, 3, 5) se evidencia al trazar la curva una mala
memoria y poca actividad del sujeto. Además se destaca también que el sujeto reprodujo una
palabra demás (barco) y en otra repetición vuelve a cometer el mismo error. Estas palabras
ajenas según observaciones de algunos psicólogos y corroboradas en nuestra práctica se
puede encontrar durante la investigación de niños o sujetos con afecciones cerebrales
orgánicas.

La “curva de memorización” nos puede indicar también debilidad de la atención activa y

fatigabilidad manifiesta de los sujetos. Ejemplo, a veces el sujeto en la segunda ocasión repite
8 ó 9 palabras, y después de cada prueba sus respuestas son cada vez menos; lo que hace
evidente las manifestaciones que con frecuencia sufre de falta de memoria y dispersión pero en
la base se encuentran la astenia o fatiga transitoria y la pobreza de la atención que tienen su
origen o son posibles consecuencias de la desnutrición que pueden padecer, de afección
orgánica cerebral y/o de causa psicógena. La pobreza de atención no se manifiesta siempre
con una caída brusca de la curva, a veces esta toma una forma de zigzag, que evidencia
también una atención inconstante.

En algunos casos aislados, puede ocurrir que se repita la misma cantidad de veces las mismas
palabras lo que provoca que la curva adopte forma de meseta, y este no aumento en la
retención de las palabras, después de su repetición puede estar asociado a una falta de interés
por recordar un mayor número de palabras y es por tanto muestras de indolencia emocional en
los sujetos lo que puede encontrarse en algunos niños con trastornos de conducta de tipo
disocial no socializada.
En cuanto al número de palabras, retenidas y reproducidas por el sujeto pasada una hora o al
culminar la investigación, habla en gran medida sobre el estado de la memoria en el sentido
más estrecho de la palabra, es decir de la fijación de huellas de lo percibido.

Pictograma

Esta metódica se utiliza para la investigación de la memoria y el análisis del carácter de las
asociaciones del sujeto. Fue propuesta por A R. Luria y representa una variante del recuerdo
mediato Es necesario tener en cuenta para su aplicación, la escolaridad y el nivel de desarrollo
del sujeto, por lo que su uso se sugiere en aquellos que tengan un mínimo de conocimientos
entre tercero y quinto grados o más, sin embargo su complejidad también puede graduarse
según las edades y los intereses de los evaluados, usándose las más fáciles con los de menos
edad y las más abstractas y complejas en niños mayores. Para realizar la investigación hay que
disponer de 8 a 10 palabras o expresiones, las que pueden ser a modo de ejemplo las
siguientes:

1. Fiesta alegre
2. Trabajo duro
3. Comida sabrosa
4. Gesto audaz
5. Enfermedad
6. Amistad
7. Noche oscura
8. Tristeza
9. Engaño
10. Viento cálido
11. Niña hambrienta.
En el libro Apuntes sobre Evaluación y Diagnóstico Infantil de Patricia Ares Muzio, se propone
por esta autora otra serie de palabras, las que han sido extraídas de la variante propuesta por
S. V. Longinova y S. Ia. Rubinstein. La serie que propone puede ser utilizada a partir de los 13
años y es la siguiente:

1. Fiesta alegre
2. Desarrollo
3. Comida sabrosa
4. Enfermedad
5. Pregunta venenosa
6. Noche oscura
7. Justicia
8. Duda
9. Niño ciego
10. Riqueza
11. Felicidad
12. Fraude
Se pueden utilizar también otras palabras o expresiones según las conveniencias del
experimentador y la problemática de cada caso.

Las palabras o expresiones se presentarán en un orden de complejidad y se debe orientar al

sujeto previamente que se trata de un trabajo para ver como está su memoria visual y se le
entrega una hoja de papel y un lápiz.

Instrucciones: se le dice en este papel no se puede escribir ni palabras ni letras sino solo
dibujos. Yo voy a decir las palabras y expresiones que tú tendrás que memorizar. Para
memorizarlas más fácilmente tú debes dibujar en la hoja de papel algo que te ayude a recordar
las palabras que te voy a decir, la calidad del dibujo no tiene importancia se puede dibujar
cualquier cosa, de forma que te guste, siempre tratando que el dibujo te ayude a recordar la
palabra. Aquí yo te doy la primera expresión “fiesta alegre”. ¿Qué cosa puedes dibujar para
poder después recordar esta expresión?

Si el sujeto inventa fácilmente el dibujo y lo comenta en voz alta al experimentador, este

entonces realiza tranquilamente el protocolo según el esquema siguiente:

Palabras y expresiones Dibujo y explicaciones Reproducciones

que se dan al sujeto que da el sujeto después de 1 hora

y cuando no expliquen espontáneamente es conveniente preguntarles de cada uno: ¿cómo te

vas a recordar después de esta palabra o expresión?

Para los fines proyectivos resulta interesante analizar los dibujos hechos por los menores, los
cuales tienen una vía más, por este medio de expresar ideas que están asociadas en su mente
y nos brinda información sobre su experiencia y desarrollo personal de aquí que luego de haber
hecho todos los dibujos nos interesemos por conocer por que cada uno le ayuda a recordar la
palabra, anotándose las explicaciones que se den de cada uno.

Una vez cumplida la tarea, la hoja con los dibujos se pone a un lado y solamente pasada una
hora se le propone al sujeto recordar las palabras dadas por los dibujos, siendo factible
preguntar por la memoria sin guardar orden alguno la presentación con el que le fue dada cada
palabra o expresión al comienzo de la tarea. A su vez, es obligatorio preguntar al sujeto cómo
logró recordar la palabra y cómo le ayudó en esto su dibujo, anotándose las explicaciones en el
protocolo.

Interpretación de los resultados: en primer lugar es necesario prestar atención a si el niño es

capaz de generalizar la simbología de las palabras, lo que quiere decir si puede por sí solo
encontrar la imagen generalizada e indirecta en relación con la palabra dada. Así es posible
que un niño de inteligencia normal de la primaria dibuje una pala o un martillo para representar
“ trabajo duro” lo que puede resultar un tanto imposible para uno con inteligencia insuficiente,
mientras que sí puede dibujar algo para los conceptos concretos tales como para
“enfermedad”-cama, “comida sabrosa” - plato; sin embargo en el caso de aquellos abstractos
(“tristeza”, “engaño” u otro) no logran encontrar una imagen adecuada porque estas palabras
no le resultan asequibles para una representación indirecta. En segundo lugar deberá valorarse
la adecuación de las asociaciones que realiza, si son sustanciales o no.

De acuerdo a los resultados de las investigaciones realizadas en la práctica clínica y/o

psicopedagógica se puede plantear que los niños normales por lo general logran retener el total
de frases o palabras de la serie planteada por Ares Muzio a partir de los 12 ó 13 años
aproximadamente. Por el contrario, en los niños retrasados, generalmente se encuentran
muchas dificultades para la ejecución de esta metódica e incluso no logran retener o entender
la consigna.

Metódica de L. V. Zankov y A. N. Leontiev.

Estas metódicas son para medir el carácter mediato de la memoria, activo y pasivo y como a
través de medios auxiliares se puede tener mayor productividad en la reproducción. Se
proponen dos variantes de tareas, las cuales tienen un mayor o menor grado de complejidad en
los medios auxiliares para lograr los nexos lógicos.

Variante A (Metódica de L. V. Zankov).

Se utilizarán láminas de apoyo preparadas para cada una de las palabras presentadas y para la
ejecución se le propone al niño recordar 5 palabras (luz, almuerzo, parque, juego, estudio). En
correspondencia con cada palabra se da una lámina determinada (lámpara, pan, árbol,
muñeca, libro, vaca), la cual está destinada a facilitar el proceso de recordación de las
palabras.

Instrucciones: Se le dice al niño, “tú debes recordar las palabras que yo nombraré y para que
te sea más fácil te daré una lámina en correspondencia con cada palabra”. Ejemplo: en
correspondencia con la palabra “juego”, te enseño una lámina en la que aparece una muñeca,
ya que esta se utiliza para jugar.

Si el niño comprende la instrucción, se puede comenzar la investigación. Al presentarle la

lámina al niño para la recordación de la palabra es necesario obtener de él una explicación de
la relación establecida entre la palabra y la lámina. Si existe dificultad al hacerlo, es necesario
estimularlo inicialmente con la palabra “piensa bien”, “mira”, ¿por qué esta lámina te hace
recordar el juego?, etc, también

se le puede hacer una pregunta sugestiva: ¿ Qué es necesario para jugar?, si este tipo de
ayuda no surte efecto, el investigador debe establecer la relación entre la palabra y la lámina y
se comprueba a través de la reproducción la asimilación de esta por parte del niño.

Cuando todas la palabras han sido nombradas y seleccionadas las láminas, el investigador las
recoge, pero previamente se amontonan las láminas para que el niño no desvíe la atención.

Finalizada esta parte se le puede hacer al sujeto dos o tres preguntas de carácter abstracto,
por ejemplo: ¿te ha gustado esta tarea?, ¿te fue difícil realizarla?, ¿te ha agotado o cansado
realizarla?. Luego de ello se le presentan al sujeto las láminas con las preguntas en orden
lógico: ¿qué palabra te hace recordar esta lámina?, así con cada una. Si el sujeto ha asimilado
fácilmente la instrucción y no ha manifestado dificultad alguna se le puede encomendar
inmediatamente la variante B y de no resultar así se suspende la tarea.

Variante B (Metódica de A. N. Leontiev).

Esta variante de la metódica prevé la selección independiente y activa de la lámina como medio
para el recuerdo mediato. En relación con la variante A, se establecen relaciones lógicas más
complejas entre la palabra y la lámina de apoyo.

Para su ejecución, ante el sujeto deben ser colocadas en fila 9 láminas sobre la mesa (un
martillo, una toalla, un sol, un vaso, una ventana, una cama, un campo, un poste telegráfico, y
una camisa), con la presentación de 6 palabras en orden lógico para recordar (noche, camino,
fiesta, trabajo y leche).

Instrucciones: Se le dice al niño, debes recordar las palabras que yo nombraré y para que las
recuerdes mejor es necesario que selecciones una lámina en correspondencia con cada
palabra para que de esta forma la lámina te ayude a recordar la palabra. Por ejemplo: ¿qué
lámina tú seleccionas para la palabra noche?. Si el niño selecciona la lámina, se le pregunta.
¿Por qué esta lámina te hace recordar la palabra noche?. Si el niño responde correctamente la
investigación continua y se le exige la explicación de cada relación establecida. Cuando todas
las láminas se han seleccionado, se pueden formular 2 o 3 preguntas de carácter abstracto y
posteriormente presentándole al niño en un orden lógico las láminas seleccionadas, se le pide
reproducir las palabras dadas.

Si el niño no comprende la instrucción el investigador debe explicarle con más detalles la tarea.
Es necesario explicarle que aunque en la lámina no esté representada la “noche” se puede
encontrar una lámina que tenga relación con esta palabra. El propio investigador selecciona la
lámina y en caso de necesidad explica la relación establecida. Luego se le pide al niño
seleccionar la lámina que corresponda con la siguiente palabra. En ocasiones suele ser
suficiente la ayuda explicativa y estimulante, mientras que en algunos casos se hace necesaria
la explicación de la segunda pareja. Cuando no puede pasarse a la tercera pareja no se
continúa la investigación y debe pasarse a una tarea más fácil para la exploración.

Forma del protocolo para el registro.

Palabra Tarjeta elegida Explicación de la relación Reproducción

para el recuerdo

Metódica para la exploración de la memoria inmediata. (Memoria auditiva).

Se utiliza para evaluar el desarrollo y la capacidad de la memoria inmediata a partir de la edad

preescolar. Se utilizan series de palabras previamente seleccionadas o establecidas y que no
guarden relación entre sí. Las series en su cantidad de palabras varían y ello está en
dependencia de la edad y grado del sujeto a evaluar, al tenerse en cuenta que en los niños
normales existe una tendencia a retener un mayor volumen de palabras a medida que la edad
es superior y avanza el grado. De aquí, que para los niños de 1º a 3º se debe utilizar una serie
de aproximadamente 5 palabras y a partir de 4º de aproximadamente 8
Instrucciones: El experimentador dice al sujeto que debe oír las palabras que le dirá con la
lengua apretada contra los dientes y repetirlas o reproducirlas inmediatamente después que él
las diga, o sea, repetir las siguientes palabras, ejemplo: libreta, muñeca, televisión, azul,
martillo. Las palabras se deben leer despacio y en alta voz.

Se registrarán todas las palabras que el sujeto diga para poder valorar luego las que en
realidad pudo retener de las dadas, o sea cuáles y por tanto la cantidad, lo que en dependencia
de ello, a partir de su edad nos permite valorar o evaluar el volumen de su retención. De
acuerdo con los resultados de las investigaciones, en el intervalo entre 6 y 8 años, el promedio
total de palabras a recordar en los niños normales es de 4 y de 9 años en adelante, en las
series de 8 palabras, se tiende a recordar entre 6 y 7 palabras.

En el caso de niños con retraso mental el promedio de palabras a recordar es

considerablemente menor, ello también de acuerdo con el grado de retraso. De igual modo se
valora la tendencia a recordar menos palabras en los niños hiperactivos por la distractibilidad
que los caracteriza. De manera igual se ha podido comprobar un rendimiento inferior en
aquellos con alteraciones en el orden emocional - afectivo; por lo que es de extrema
importancia durante la aplicación de esta metódica la observación y anotación de la conducta
del sujeto durante la misma por la posible incidencia de ello en los resultados y para una
correcta interpretación de los mismos.

Variante para la exploración del la memoria mediata. (Preparada y probada por L F

Herrera y M González, 1986.)
Edad: a partir de 7 años.

Técnica para la ejecución: Se colocan sobre la mesa 20 tarjetas con representaciones de

objetos, coloreados de 6 x 6 cm. de dimensión (velocípedo, piña, silla, pato, chivo, abrigo,
globo, taza, sombrilla, sombrero, flor, gato, palma, plátano, guitarra, mujer, barco, cuchara,
vaca, león). Se le presentan al niño las palabras para recordar. (Leche, campesino, ratón,
zoológico, música, campo, fiesta, juego, lluvia, almuerzo, fruta, mar, ropa, café, jardín).

Instrucciones: Se le dice al niño, “ahora yo te daré un conjunto de palabras, tú debes

seleccionar una lámina que te ayude a recordar cada palabra, y decirme por qué tú la
seleccionaste. ”Posteriormente se le dice “ahora yo te doy las láminas que tú seleccionaste y tú
debes decir cuál fue la palabra que yo te dije y que se corresponda con la lámina que te
muestro”
Forma de registro del protocolo: Similar a la variante original.

Interpretación: Debe valorarse por el especialista la capacidad del sujeto para elegir la
lámina, el establecimiento de la relación lógica con la palabra, la reproducción así como otros
aspectos de interés relacionados con la actitud del sujeto en la prueba, la atención en la
actividad, niveles de ayuda y motivación por la tarea.

Las investigaciones realizadas por Martha Torres, S Domiskievich y L. F Herrera señalan que
por lo general en los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico comprenden la orden
pero la violan con facilidad, logran establecer una relación lógica directa aunque la selección
de la lámina es más lenta y en la reproducción existe la tendencia a reproducir el argumento
completo en lugar de la palabra. Además estos menores manifiestan desviaciones de la
atención fundamentalmente después de avanzada la actividad, y aunque no se muestran con
una motivación intensa mantienen el interés y no la abandonan. Precisan de ayuda, pero la
asimilan y transfieren lo que aumenta la productividad de la memorización.

En el caso de los escolares con Retraso Mental presentan dificultad para comprender la orden,
necesitando la demostración de la tarea, la selección de la lámina en muchos casos no es
acertada lo que lleva a una relación ilógica o a la imposibilidad de establecerla, reproducen la
figura que observan en la lámina y no la palabra. Estos escolares mantienen una atención
distráctil durante toda la prueba, manifiestan una motivación aparentemente intensa en el inicio
de la tarea pero desaparece rápidamente, ven la tarea como un juego,

Trabajan de forma desordenada con respuestas impensadas, necesitan de la ayuda, pero no

logran transferirla siempre.

Relatos
Objetivo: Revelar el grado de comprensión de la idea clara o encubierta de un breve relato así
como las posibilidades de relatar que tiene el niño. Se observará en sus ideas la lógica, orden,
detalles etc. Por lo que nos muestra algunas particularidades del pensamiento y el componente
dinámico motivacional de la memoria.

Técnica para realización

Se le lee un texto al niño y se le pide relatarlo. Si no puede elaborar de manera independiente

el relato se le presta ayuda. Con una pregunta sugestiva se recuerda el comienzo del relato o el
propio investigador comienza el relato.
A veces es necesario estimular al niño en el transcurso del relato formular pregunta sugestiva,
orientar y sugerir. Los diferentes tipos de ayuda brindan la posibilidad de comprender en que
grado es posible el relato y que factores lo dificultan.

Además del relato es necesario formular preguntas relacionadas con la comprensión de la idea
del relato.

Estas metódicas no deben ser utilizadas en niños con trastornos del lenguaje, ni para los
hipoacúsicos

Relatos:

El pequeño Abel

Abel se despertó muy triste por la mañana. La mamá le dio la medicina, habló con la abuela, se
puso la capa cogió la sombrilla y salió.

Preguntas

¿Por qué Abel se despertó triste?

¿Cómo se encontraba el día?

¿A dónde fue la mamá?

La galletica

Un niño tenía mucho apetito. Fue a la panadería compró un pan, se lo comió pero no se llenó.
Entonces compró otro pan lo comió y de nuevo no se sintió lleno. Le quedaba poco dinero y se
compró una galletica. Se la comió y al fin se llenó. El niño pensó “Por gusto me comí los panes.
Era necesario comerse solamente una galletica para sentirse lleno”

Preguntas

¿Pensó correctamente el niño?

¿Con qué se llenó realmente?

La medicina amarga

A la mamá de María le dolía la garganta y el médico le recetó una medicina amarga.

María observó que su mamá tomó la medicina y hacia muchas muecas, se le acercó y le dijo
“dámela yo me la tomaré por ti”

Preguntas

¿Por qué María dijo eso?

¿Es correcto lo que hizo su mamá?

¿Por qué es correcto y por qué no?

¿Cómo se relaciona María con su mamá

El cuervo y la paloma

Oyó decir el cuervo que las palomas se alimentaban bien se pintó de blanco y voló hasta el
palomar.

Las palomas lo consideraron como una más de ellas, lo alimentaron, pero el no se aguantaba y
gritaba hasta más no poder. Entonces las palomas lo botaron y el voló hacia donde estaban los
demás cuervos, pero ellos tampoco lo quisieron.

Preguntas

¿Por qué las palomas botaron al cuervo?

¿Por qué los cuervos también lo votaron?

¿Es correcto lo que hicieron los cuervos? ¿Por qué?

El león y la zorra

El león se enfermó y no pudo ir a la casería. Entonces el decidió invitar a los cazadores para
que ellos lo visitaran.

Invitó a la zorra pero ella no entró en la casa, se detuvo en la entrada.

El león le preguntó ¿por qué no entras?

Ella le respondió: Porque veo bien como entrar a tu guarida pero no veo la forma de cómo salir
de ella.

Preguntas

¿Por qué la zorra no entró en la casa del león enfermo?

¿Por qué veía clara cómo entrar a la guarida del león pero no cómo salir de allí?

El burro y la hormiga
Había una vez un burro que se encontró con una hormiga que caminaba sobre una pajilla. El
burro le pregunta ¿que tipo de hierba crece en la montaña? La hormiga le responde hierba
grande y espesa como un bosque.

El burro fue hacia la montaña. Pero allí no pudo ni morder la hierba ya que no podía alcanzarla
con los labios.

El burro se puso bravo y pensó: la hormiga me ha engañado.

Preguntas

¿Cómo piensas tú, es verdad que la hormiga engaño al burro?

¿Por qué la hormiga dijo que la hierba era como un bosque?

METÓDICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL PENSAMIENTO.

El pensamiento se forma y desarrolla durante la infancia bajo la influencia de las condiciones de

vida y educación, ello quiere decir que son las personas mayores, las que a través del proceso
educativo y la enseñanza ejercen una gran influencia en este desarrollo. El conocimiento como
tal, comienza con la percepción de los objetos circundantes cuyas imágenes se guardan en la
memoria, y es en el proceso de las acciones prácticas con los objetos que tiene lugar no solo la
acumulación de esos conocimientos sino también y de suma importancia la generalización de
las experiencias acumuladas, factor este que conlleva o hace aparecer los rudimentos del
pensamiento, teniendo un papel decisivo en la formación de las generalizaciones infantiles
como forma superior del pensar el dominio del lenguaje por el niño, o sea la asimilación de los
nombres de los objetos y fenómenos del mundo circundante.

En la edad temprana los niños no pueden entender las características internas de de los
objetos y se forman la idea de los mismos fundamentalmente por sus cualidades externas, por
eso sus primeras generalizaciones se basan en la apariencia externa de estos, lo que quiere
decir que el pensamiento en los primeros tiempos es concreto – situacional u objetivo ejecutivo
(A. Luria, 1969).

En la edad preescolar el pensamiento sigue desarrollándose bajo la influencia de la experiencia

acumulada, en las nuevas formas en el trato con las personas mayores y bajo la influencia del
desarrollo del lenguaje. De este modo comienza a interesarse por las propiedades internas de
los objetos, por las causas (discretas) de diferentes fenómenos, lo que se ve reflejado en sus
razonamientos (ej: el pomo es ligero porque está vacío).
Particularidad característica de los preescolares es que conservan el carácter concreto del
pensamiento, se apoyan generalmente para sus razonamientos en objetos y fenómenos
concretos, por esta misma causa resuelven los problemas aritméticos elementales, solamente
basándose en un material objetivo y las palabras generalizadoras se explican con la ayuda de
la descripción de algún objeto concreto (ej: ¨la fruta es como un plátano o como una naranja, se
puede comer¨). Aún así, ya en esta edad comienza a desarrollarse intensivamente la
capacidad de generalización, ya pueden generalizar los objetos y fenómenos según sus
indicios más esenciales, abstrayendo los menos esenciales y los secundarios, tal es así que ya
puede decir: el coche, el auto, el barco, sirven para viajar. De igual modo, frecuentemente
separan en forma de indicios sustanciales a partir de la designación de los objetos, el modo de
su empleo en la actividad laboral y en la vida, por ejemplo: el caballo para montarlo, la camisa
para ponérsela, etc.

Al final de la edad preescolar, es normal que el niño asimile no solo los conceptos específicos,
sino también los genéricos, es decir, no solo nombra perros a todos los perros aún cuando
estos tengan distintos colores, tamaños, sino que también ya logra denominar a todos los
gatos, perros, vacas, etc. ¨animales¨, o sea, ya realiza la generalización de segundo orden y
por tanto ya él puede comparar no solo los objetos sino también los conceptos, explicar las
semejanzas y diferencias entre objetos y fenómenos aislados (Luria, 1969, Zaparozhert, 1965 y
otros), criterios que han sido corroborados en la práctica evaluativa en niños con un desarrollo
normal.

Esta formación de conceptos generales en la edad preescolar es considerada de suma

importancia para el desarrollo posterior del proceso del pensamiento en la edad escolar; de
este modo, el niño asimila las formas más simples de pensamiento, y aprende a analizar,
sintetizar, comparar y generalizar sus observaciones y es lo que hace considerar que el
desarrollo del pensamiento ha alcanzado un nivel más alto.

Todo lo expuesto anteriormente hizo posible la propuesta por los investigadores soviéticos
(A.R. Luria, 1927, P. B Zeigarnik, 1953, Vigotsky, 1934, y otros) para la investigación del
pensamiento en niños de edad escolar a partir de 6-7 años de una series de metódicas
psicológicas experimentales las que están basadas en las ideas de L.S Vigotsky acerca de la
Zona de Desarrollo Próximo y el estudio de la misma, lo que constituye para el trabajo de
diagnóstico de los CDO un procedimiento obligatorio por excelencia para la evaluación y
determinación de las dificultades en el desarrollo de los niños y que consiste en aclarar cómo el
niño resuelve la tarea que se le plantea de una forma independiente, y de no lograrse expresar
o decir cómo la resuelve al recibir la ayuda que se le brinda, o sea, la asimilación, el uso y
transferencia de la misma, todo lo cual se constituye en un principio esencial del diagnóstico y
con fines pronósticos.

Entre las metódicas propuestas por estos autores para la investigación del pensamiento y que
con ellas sobresalen claramente dificultades en el mismo así como alteraciones en la movilidad
de los procesos nerviosos, se encuentran el cuarto excluido y la clasificación de objetos y otras
entre las que también se encuentran, la determinación de los conceptos, la comparación de
estos, la comprensión del sentido figurado de refranes y metáforas, las secuencias lógicas, la
clasificación de figuras geométricas, considerada un experimento formativo, etc. Dichas
metódicas han resultado de gran utilidad en la práctica evaluativa y se les puede considerar
confiables para el estudio de la actividad intelectual de los niños.

A continuación detallamos estas y otras metódicas que se propone puedan ser utilizadas en la
evaluación psicológica de los CDO para la exploración del pensamiento.

Tablero de Seguin
Se recomienda esta tarea como una de las primeras ya que por lo general esta despierta
interés en los niños y se relaciona poco con los contenidos docentes.

Objetivo: Revelar la comprensión de la instrucción, la familiarización con las formas

geométricas fundamentales, la coordinación de los movimientos, la orientación espacial y el
carácter de la actividad (escoger una figura correcta, compararla con el orificio, cantidad de
ensayos y errores)

Se recomiendan 3 variantes en orden de complejidad.

Técnica para la realización:

Se le muestra al niño el tablero con las figuras colocadas diciéndole que se fije que las figuras
están en los orificios. Luego se riegan las figuras en la mesa y se le pide que las coloque
nuevamente.

Consigna:

“Mira aquí tengo estas figuras colocadas, las pondré sobre la mesa y tú la volverás a poner”
Láminas divididas en partes (rompecabezas)

Objetivo: En esta tarea se pone de manifiesto la capacidad de los niños para recordar y
restablecer la estructura espacial del conjunto de la representación (objetal) dividida en partes.
Las láminas tienen distinta complejidad.

Técnica para la ejecución:

Se le encomienda al niño componer la lámina dividida en 2, 3 y 4 partes en línea vertical,

horizontal y diagonal.

Inicialmente se presenta la lámina construida, posteriormente se mezclan sus partes

componentes y se le encomienda al niño hacerla como era antes. Es importante seguir de
cerca el carácter de la actividad del niño, hasta que punto el actúa de forma orientada y hasta
qué punto él controla su trabajo. Se debe analizar el tipo de ayuda que se le presta al niño.

Solución de tareas prácticas.

Objetivo: Investigar la comprensión práctica concreta por parte del niño .Se analiza si la
solución es adecuada, si ha habido una lógica solución y su fundamentación de acuerdo al tipo
de actividad.

Variantes de la tarea:

A-Reunir objetos necesarios para el almuerzo.

(Aparecen: plato, muñecos, peine, cuchara, taza, cepillo de dientes)

B- Reunir materiales para el dibujo.

(Aparecen: papel, goma de pegar, pluma, peine, pincel, colores y cucharas)

C- Reunir materiales escolares.

(Aparecen: muñeca, libreta, pluma, peine, cepillo de diente, y una cartilla)

D-Reunir objetos necesarios para alcanzar una pelota que se encuentra a determinada altura.

(Ejemplo sobre un escaparate o armario y alcanzarla. Aparecen: un banco, un plato, una soga,
una tijera, y otra pelota)

Técnica para la realización

Se cuenta con un grupo de objetos diferentes.

El objeto de la tarea es seleccionar aquellos que den solución a la situación planteada.

Consigna: Se ofrece en forma verbal:

Sobre la mesa (en una caja) hay diferentes objetos. Coge los que tú seleccionarías para ir a la
escuela, para almorzar, etc. Alcánzame la pelota que está sobre el librero, etc. Saca la caja y
escoge lo que te sea necesario para almorzar.

Formación del concepto color.

La comprensión del concepto color en los niños (primarios y secundarios) se puede comprobar
en el proceso de la conversación, con la ayuda de la lámina de argumento, etc. No obstante
también se puede aplicar el experimento especial

Objetivo: valorar el conocimiento y dominio de los colores, las posibilidades para su

comparación y diferenciación.

Su aplicación es en preescolares y en sujetos con evidencias de insufiencias en este

conocimiento o de afectación marcada en el intelecto.

Técnica para la ejecución: ante el niño se colocan sobre la mesa cuatro cubitos de diferentes
colores (rojo, azul, verde y amarillo)

El investigador coloca ante el niño cuatro cubitos con los mismos colores que los anteriores,
pero en orden diferente. Se hace el experimento de comparación del color.

Instrucciones: Yo tengo un cubito de este color y se lo enseña. Mira a ver si tú tienes uno igual.
Si el niño no comprende la instrucción verbal, se puede hacer la demostración.

Si el niño ha comprendido le mostrará un cubito de igual color. Si él (niño) puede comparar se

debe comprobar la capacidad para diferenciarlos. Se le pide que señale donde está el rojo, el
amarillo, etc. Si cumple con esta tarea se le muestran de nuevo y se le pide que él mismo
nombre los colores.

Clasificación de figuras geométricas. (Se propone la variante abreviada de la metódica de

A.Y. Ivanova).
Objetivo: Estudiar la actividad analítico sintética del niño: las posibilidades para detectar el
criterio de clasificación, la agilidad del pensamiento y las particularidades de la capacidad de
trabajo mental.

Técnica para la ejecución: Pueden servir de material dos grupos de fichas, compuestos de 12
fichas cada uno. Estas deben diferenciarse por el grado de complejidad de la forma de la figura.
Todas las figuras se distinguen por el color, la forma o el tamaño.

1er grupo: Se utiliza en la tarea básica.

2do grupo: Se utiliza en la tarea de control (más complejo).

Tarea Básica: Se le explica al niño luego de mostrarle un grupo de fichas con diferentes figuras.

Instrucción: Agrupa las fichas parecidas. Si el niño no acomete el trabajo o si actúa de manera
apresurada o incoherente, se le puede ayudar de forma organizativa. Si no puede distinguir
algún rasgo común, el propio investigador coloca inicialmente las fichas que se distinguen por
el color y le propone al niño continuar el trabajo.

Después que el niño coloca las fichas, se le pide explicar los principios de su clasificación o se
los formula el propio investigador.

Más adelante se mezclan todas las fichas y se le plantea nuevamente la tarea al niño
diciéndole lo siguiente: “Haz la misma operación; es decir, coloca las fichas parecidas, pero
teniendo en cuenta otro aspecto”.

Si nuevamente el niño no puede realizar la clasificación, es necesario orientarle el nuevo

criterio que debe tener en cuenta, señalándole que ahora es la forma lo que debe tener en
cuenta. Posteriormente el investigador mezcla las fichas y se las da al niño diciéndole: “coloca
nuevamente las fichas en grupos semejantes de manera que queden dos grupos (teniendo en
cuenta el tamaño de las figuras). El principio de la clasificación se formula verbalmente como
en los casos anteriores.

TAREA DE CONTROL:

Se le da al niño el segundo juego de fichas y se le pide que las distribuya en grupos,

atendiendo a diferentes aspectos. Se permite cierta estimulación sin otro tipo de ayuda. Si
el niño tiene deficiencias auditivas, el propio investigador debe comenzar a clasificar las figuras
atendiendo a un criterio y luego, con un gesto, indicarle al niño que continúe.

Metódica de Rossolimo
Objetivo: Investigar la comprensión de la idea de la situación, la presencia de representaciones
vitales, elementales y la posibilidad de emplear la experiencia del pasado. Su aplicación es
conveniente para calificar el desarrollo intelectual de los niños que presentan disminución de la
capacidad auditiva y grandes trastornos del lenguaje.

Técnica para la realización

Se le presenta al niño una lámina con argumento con la representación de una situación en la
cual falta un elemento que resulta necesario.

Ejemplo: aparece un niño que va a acostarse pero en la cama falta la almohada. Se le pide al
niño que nombre al objeto que falta. Para ayudar se le puede representar una lámina auxiliar
con la representación de varios objetos, los necesarios y los innecesarios.

Instrucción:

Si se trata de niños hipoacúsicos se debe acompañar de demostración. Estos y los que tienen
graves trastornos del lenguaje pueden mostrar con un gesto que han señalado para la situación
dada.

La calidad de la ejecución de la tarea por parte de los niños con trastornos de los diferentes
analizadores o con otro tipo de lesión, depende del estado de su

Láminas de argumentos
Objetivos: Revelar la comprensión del sentido de la situación por parte del niño, el
establecimiento de las relaciones espaciales, de tiempo y de causa-efecto, así como
también la comprensión de la broma y el humor.
Se analiza el proceso de ejecución de la tarea:
 Las respuestas a las preguntas guiándose por la lámina.
 La posibilidad de elaborar un relato y actitud emocional hacia lo representado. Se
tiene en cuenta el carácter de la ayuda prestada al niño.
Se proponen 6 variantes de la tarea:
A - Láminas de argumentación con una idea clara del argumento.
 B - Lámina con la idea del argumento encubierto.
C - Orden lógico de láminas con idea clara del argumento.
D - Orden lógico con idea del argumento encubierto.
E - Orden lógico con final inconcluso.
F - Absurdos.
Técnica para la realización:
Variantes A y B:
Se le muestra una lámina al niño y se le propone relatar sobre lo que está representado
en ella. Si él no está en condiciones de realizarla de modo independiente, se realiza una
charla, sobre la lámina en forma de preguntas y respuestas.
A veces resulta suficiente formular 1 ó 2 preguntas, después de lo cual el niño ya puede
elaborar el relato de manera independiente.
Si se trata de la lámina con la idea del argumento encubierto y por el relato que realiza el
niño, se detecta que no ha comprendido la misma, es necesario formular una pregunta
de precisión o sugestiva.
Variante C, D y E:
Se colocan ante el niño láminas con un orden fortuito y se la pide que determinen su
orden lógico y elabore un relato atendiendo a las mismas.
Consigna:
“En estas láminas está representada una historia. Una señala el comienzo, otra la
continuación y otra el final. Distribuye las láminas en orden. ¿Qué es lo primero, lo que
sigue y el final? Haz un relato con ellas.”
Cuando una sola indicación no es suficiente, es necesario indicarle al niño cual es la
primera lámina, de acuerdo con el orden, y luego decirles que trabajen solos. Si refleja
incomprensión total del argumento se recomienda cesar la ejecución de este trabajo. Si
el niño comprende la idea de la primera lámina, se le puede sugerir nuevamente.
A veces los niños representan dificultades al establecer el orden lógico debido al
trastorno de la atención, pero en este caso, está en condiciones de ex0licar la idea del
relato de acuerdo con la serie y el contenido de la lámina de argumento.
¿Qué crees que haya sucedido después? ¿Cómo terminó esta historia?
Variante F:
Al mostrar la lámina de absurdo se le dice al niño que la observe atentamente. Luego
se conversa y se detecta la actitud del niño ante las situaciones que se presentan en la
lámina, en cuanto a la comprensión de lo absurdo y del humor. Si el niño no manifiesta
asombro, no aporta ninguna explicación, no le causa risa, es conveniente formularle dos
o tres preguntas por ejemplo:
¿Qué aparece representado aquí?
¿Esto suele ocurrir en realidad?
¿Qué tú crees, te resulta cómico o no? ¿Por qué?

Metódica establecimiento de las secuencias de los acontecimientos o láminas

Esta metódica fue propuesta por A. W. Beznstein (1922) y posteriormente valorada por A. R.
Luria (1969) y por S.Y. Rubinstein(1970).
Consiste en componer un relato según una serie de cuadros consecutivos. Dicha metódica
sirve para estudiar la agilidad mental, la comprensión de la relación entre los acontecimientos y
las posibilidades del pensamiento lógico del los sujetos que se investigan. Esta metódica se
corresponde o es equivalente en su aspecto valorativo al subtest de ordenar láminas de la
escala ejecutiva del Wisc.

Para realizar la investigación con esta metódica se debe tener varias series de secuencias y en
cada una contar con 3 y hasta 6 cuadros, donde se representan varias etapas de un
acontecimiento
Instrucciones: se le muestra al sujeto una colección de las tarjetas mezcladas y se le dice, “en
estas tarjetas está representado el mismo acontecimiento, hace falta establecer con qué
comenzó todo esto, cómo sigue y cómo terminó. Pon aquí la primera tarjeta (el experimentador
indica el lugar donde se pondrá la primera tarjeta) con el comienzo de la acción, aquí la
segunda, la tercera y así sucesivamente hasta llegar a la última tarjeta¨.
Una vez que el niño coloca todas las tarjetas el experimentador anota en el protocolo la manera
de cómo el niño la situó (por ejemplo, 5, 4, 1, 2, 3) seguidamente pide al niño relatar sobre
situación que se creó. Si las tarjetas se colocaron incorrectamente hay que poner preguntas al
niño con el fin de ayudarlo a ver las contradicciones en sus razonamientos, detectar los errores
cometidos. Estas preguntas y las respuestas del niño se anotan en el protocolo, al igual que las
acciones del niño al corregir la posición de las tarjetas.
Si con ayuda de las preguntas no se logra que los sujetos comprendan correctamente las
secuencias de los acontecimientos, entonces el experimentador simplemente muestra la
primera tarjeta y le propone al niño volver a colocar las tarjetas. Es un segundo intento de
cumplir la tarea. Si este intento tampoco resulta provechoso, el experimentador explicará al
niño la secuencia de los acontecimientos, y al mezclar de nuevo todas las tarjetas le propone
situarlas en el orden. Si en el tercer intento es el caso en que el niño logra establecer la
secuencia, es conveniente proponerle otra serie de secuencias para aclarar si es posible el
¨traslado¨ por la vía del razonamiento que con tanto trabajo se asimiló.
Forma del protocolo.
Nombre de la serie y Secuencias y sus Explicación del enfermo.
observaciones del modificaciones.
experimentador.

Al cumplir esta tarea los sujetos que tienen insuficiencia mental logran cumplir con las series
más fáciles en el contenido, más no pueden orientarse en las series más difíciles. Al interpretar
los resultados de la investigación hace falta prestar una atención especial en cómo el niño se
comporta ante las preguntas sugerentes y las observaciones críticas del experimentador, si
comprende la ayuda que se le presta y si utiliza esta ayuda en las actividades subsiguientes.
Gran interés presentan las particularidades del lenguaje oral y escrito del sujeto, que se le
detectan durante la explicación de las consecuencias de los acontecimientos (estructuras
gramaticales, si es un lenguaje amplio, pobre o escueto, con tendencias hacia los detalles, etc).
Cuarto excluido.
Objetivo: Investigar la actividad analítico sintética, el grado de generalización,
fundamentalmente lógica y la precisión en la generalización.

La metódica en cuestión es un ejemplo típico de modelación de los proceso de análisis y

síntesis del pensamiento.

Este método se parece a la clasificación pero sirve en menos medida para detectar la
capacidad de trabajo y la estabilidad de la atención prestando mayores exigencias en la
fundamentación lógica la certeza en las generalizaciones la claridad y exactitud en las
formulaciones.

Materiales: colección de 13 tarjetas, cada una de las cuales tendrá 4 objetos representados.
Cada tarjeta tendrá distintos grados de complejidad, lo que ofrece la posibilidad de analizar
diferentes grados de generalizaciones.
Técnica de realización: Se le presentan las tarjetas al niño en orden creciente de dificultad. La
instrucción se ofrece comenzando por la tarjeta más fácil.

Consigna:

“Aquí, en cada tarjeta hay 4 objetos. Tres de ellos se parecen y se pueden nombrar con una
sola palabra el cuarto objeto es un extraño.

Debes decirme cuál es el objeto que sobra y como denominarías los tres restantes.

Seguidamente el investigador muestra la primera tarjeta analizándola junto con el niño y le da

la denominación pertinente a los tres objetos generalizados, y le explica que se excluye el 4to
objeto.

La experiencia de trabajo que se tiene con la aplicación de esta metódica nos permite precisar
que lo establecido a seguir posterior a la instrucción inicial, procede en dependencia de la
comprensión por el sujeto de lo que debe realizar, o sea el análisis de la primera tarjeta junto al
sujeto y dando la denominación a los tres parecidos y explicación que se deriva de ello, por qué
se excluye el cuarto se hará en dependencia de la comprensión y respuesta que se obtenga
del niño que se evalúa.

Si la respuesta del sujeto no es correcta el experimentador formulará preguntas sugerentes,

entonces tanto la pregunta como la respuesta se anotaran en el protocolo que adopta la
siguiente forma:

No de la tarjeta, preguntas y Objeto que se Explicaciones o

críticas del experimentador excluye respuestas del sujeto

Resulta esencial en esta metódica la ayuda que se le ofrece al sujeto y su operacionalizacion lo

que resulta condición indispensable para determinar la zona de desarrollo próximo del niño, lo
que es un principio metodológico rector en la investigación psicopedagógica de los CDO.

Al respecto esta metódica fue trabajada por la Dra. Carmen Álvarez para validar la misma en
nuestro medio y entre las características de la versión final de sus resultados precisa que con
esta prueba el nivel de generalización alcanzado se analiza a partir de:

-El grado de precisión de la respuesta

-La calidad de la fundamentación de la respuesta

-El posible perfeccionamiento de la respuesta a partir de la administración por el aplicador de

diferentes niveles de ayuda y la transferencia.

A lo anterior se une la propuesta que hace de los niveles de ayuda a utilizar en la aplicación de
esta metódica los que denominó de la manera siguiente:

-Primer nivel: orientación de la actividad y atracción de la atención. Consiste en repetirle al niño

la consigna, enfatizando en los aspectos orientadores básicos (tú debes señalarme la figura
que sobra, siempre sobra una en cada tarjeta, sobra una porque las otras tres son una familia,
la familia se parece, son un grupo etc). Estos comentarios están dirigidos a orientar al niño en
atributos esenciales de la operatoria correcta. De señalar una figura que no es la correcta se
insiste en qué representa cada figura y de continuar su incorrección se pasa al otro nivel.

-Segundo nivel: preguntas de ayuda y estímulo. Consiste en llevar gradualmente a la solución

correcta con preguntas de apoyo y tareas de exclusión e inclusión; para ello el examinador
debe contar con diferentes tarjetas independientes en función de las representaciones de la
metódica y que contribuyan a su objetivo, y se utilizarán las mismas en dependencia de las
necesidades del niño ajustándose a un algoritmo de preguntas que precisa para ello (Libro de
los CDO, pág. 27 y 28). De no lograrse respuesta correcta es necesario que lo sepa, lo que
ayuda al desarrollo de la crítica y a que comprenda su proceder incorrecto, lo que impone pasar
al otro nivel.

-Tercer nivel: demostración de la actividad. Implica un nivel cualitativamente diferente de ayuda

y es consecuencia de un adecuado manejo de los anteriores niveles ya explicados. Este nivel
no implica resolver la tarea en lugar del niño, para ello se debe contar además de las láminas
de apoyo con objetos de cartón o plástico que representen las figuras (4) y que el niño los
pueda manipular cuando se presenten y siguiendo el algoritmo de preguntas que se sugiere
para ello (Libro de los CDO, pág. 28 y 29).

Propone también la valoración cuantitativa de los resultados a partir de las respuestas dadas
por el sujeto luego de la ayuda ofrecida la que se recoge para cada tarjeta y poder finalmente
saber cuál fue el nivel de ayuda que caracterizó el desempeño del niño. Se le da a estos
niveles puntajes que oscilan desde 3 hasta 0. Se otorgan 3 puntos si solo requiere el sujeto del
primer nivel que se propone; 2 puntos cuando requiere del segundo nivel y 1 punto si se logró
la respuesta con el tercer nivel propuesto. Y finalmente 0 cuando no se logra la respuesta a
pesar de la ayuda. De este modo al existir 13 tarjetas la puntuación máxima o el techo de
puntuación de la metódica será de 39 puntos mientras que el mínimo o su piso es de 0 puntos.

Otro elemento de gran valor que esta investigadora propone es la evaluación de la

generalización definiendo la misma del siguiente modo:

-Generalizaciones correctas: basadas en rasgos esenciales.

-Generalizaciones incorrectas: basadas en generalizaciones concreto situacionales, en sentido

de uso o utilidad y fundamentadas en rasgos no esenciales.

Así para la evaluación del cuarto excluido propone siempre debe tomarse en cuenta la
fundamentación de la respuesta que da el sujeto, esto para su análisis cualitativo en dos
momentos:

-El inicial: antes de recibir la ayuda

-El posterior, ya sea evolutivo o final: solo después de recibir la ayuda del examinador.

Esta autora también propone un protocolo para el registro de los resultados, en el que se
detalla lo que debe consignarse de la aplicación de esta metódica (Libro de los CDO, anexo 1,
pág. 175)

Clasificación de objetos.
Objetivo: investigar los procesos de generalización y abstracción, así como para analizar la
secuencia de las conclusiones mentales, el carácter crítico y el nivel del pensamiento en
acciones del niño, las particularidades de la memoria, el volumen y estabilidad de la atención y
las reacciones emocionales ante el éxito o el fracaso.

Materiales:

Una colección de 70 tarjetas, con representaciones de diferentes objetos y seres animados con
los que puedan formar los siguientes grupos fundamentales: muebles, vasijas, ropas, objetos
(cosas), medios de transporte, instrumentos de medición, materiales escolares, viandas, frutas,
peces, insectos, otros animales y personas. La elaboración del material debe ser muy
cuidadosa, dado que todos los elementos de la tarjeta tales como el color, líneas, formas del
objeto, material, etc tienen importancia para el experimentador.
Para la investigación de los preescolares, escolares pequeños y adultos con bajo nivel de
instrucción se excluye una parte de los objeto (instrumentos de medición, de corte, etc)
quedando constituido el material generalmente por un total de 50 tarjetas que se estructuran
en los siguientes grupos: muebles, vasijas, ropas, objetos “cosas,” medios de transporte,
materiales escolares, frutas, plantas, peces, insectos y otros animales. En el caso de los
preescolares en particular frecuentemente se utilizan solamente las ropas y los animales.

Técnica de realización: La misma se divide en tres etapas.

Primera etapa: Antes de comenzar la tarea el experimentador mezcla bien las tarjetas y pone
en la parte de arriba de 6 a 7 tarjetas de las más fácil, para simplificar el comienzo de la
clasificación (por ejemplo mesa, caballo, plátano, naranja, gallina, silla, pez, y buró),
seguidamente se le entregaran al niño todas las tarjetas con las imágenes hacia arriba.

Consigna:

“Sitúa estas tarjetas sobre la mesa para formar los grupos de objetos que vengan bien unos
con otros”.

En esta primera etapa si el niño hace preguntas de cómo hay que situar las tarjetas, la
respuesta será equivocada y se le dirá: “comienza a trabajar y después verás como hay que
hacerlo”

Todas las preguntas, expresiones y acciones del niño, así como las respuestas del
experimentador se anotarán en el protocolo. También es importante anotar en esta primera
etapa como el niño trata de orientarse en la tarea.

1-Si entendió por sí solo y comenzó a agrupar los objetos según los indicios esenciales
(muebles, ropas, frutas, animales u otros)

2- Si comenzó a reunir en un grupo las cosas que en la práctica están juntas (ropas y
escaparate, olla y zanahoria, vasos y mesa etc.)

3- Si comenzó a poner las tarjetas sin saber que hacer con ellas.

Segunda etapa: Comienza cuando el niño ha puesto sobre la mesa de 15 a 20 tarjetas y se

inicia con la evaluación positiva o crítica del trabajo realizado por el niño.
Consigna: “Es correcto, ahora colocaste todos las ( se lleva a uno de los grupos formados,
ropas), así tienes que agrupar los demás para tener en cada grupo los objetos que pudieran
denominarse con una sola palabra”

Si el niño coloca las tarjetas incorrectamente el experimentador le dice:

“No, no importa que la ropa se encuentre en el closet hay que poner juntos los objetos de una
especie para poder darle una sola denominación, el mueble debe estar con el mueble y la ropa
con la ropa.”

Esta etapa es la más prolongada

El experimentador debe anotar en el protocolo las acciones del niño y de vez en cuando le
preguntará por qué pone junto algunas tarjetas y como debe denominarse el grupo. No es
obligatorio preguntar el nombre de cada grupo en especial cuando el niño lo hace bien.

Sin embargo, a pesar del buen trabajo del niño hay que preguntarle sobre las denominaciones
de algunos grupos. No se debe limitar a preguntar sobre los grupos donde la unión es errónea.
Si se nota algún error o alguna agrupación incomprensible, hace falta primero preguntar al niño
sobre uno de los grupos hechos correctamente y seguidamente, sin cambiar el tono de voz
preguntar sobre el grupo donde se notó un error o donde no se comprende el criterio de
clasificación. A veces es oportuno hacer caso omiso de los errores para ver si el mismo los
puede detectar después, o bien “discutir” el error al final del trabajo.

Si el niño preguntara si es necesario hacer agrupaciones detalladas o formar grupos grandes,

hay que contestarle ambiguamente “como te parezca mejor, como tú quieras”.

Algunos niños tratan de revisar primero todas las tarjetas. Hay que tomar nota de esto en el
protocolo, pero no se le puede permitir, por lo que hay que decirle al niño que “el tiene que
situar la tarjeta en el grupo que le corresponda, inmediatamente después de haberla tomado en
sus manos”.

Esta etapa culmina cuando el niño ha realizado las agrupaciones principales (de acuerdo con el
material que estamos utilizando) con mayor o menor ayuda del experimentador. En el caso
particular de los peces, insectos y otros animales, no es un error si el niño coloca todos en un
solo grupo, pero también sería conveniente que los divida en domésticos y salvajes.
Tercera etapa

Consigna: “Tú hiciste bien el primer trabajo, ahora tienes que hacer la segunda parte. Tú
hacías los grupos tarjeta por tarjeta y ahora tienes que unir algunos grupos para así disminuir el
número de grupos, pero cada grupo grande tiene que tener la denominación. Seguidamente el
experimentador hace la demostración con 2 o 3 grupos de cómo hay que hacer las
agrupaciones grandes, dando comienzo al trabajo.

En la medida en que el niño agranda los grupos el experimentador le sugiere que haga la
menor cantidad posible de grupos. Al finalizar las unificaciones deben quedar solo dos
grupos.”Objetos y seres vivos”, pero cuando el niño tiene dificultad en esta actividad se le dice
que deben quedar solo 3 grupos (plantas, animales y objetos)

En todo el tiempo que el niño ejecuta la tarea de clasificación se elabora un protocolo

ampliamente detallado según el siguiente esquema:

Instrucciones, etapas, Acciones del Expresiones y explicaciones preguntas y

orientaciones sujeto. del sujeto.

Valoración y conclusiones.

Es importante recoger la etapa dado que la interpretación depende del momento en que se
cometió el error. Con respecto a las acciones del niño, la anotación se toma en forma más
general. Ejemplo ropa más mueble, más animales.

Esta nota significa que el niño comenzó a trabajar con esos grupos y el trabajo es en general
correcto, aunque puede no haber terminado de conformar los mismos. Seguidamente el
experimentador puede escribir:”Demasiados detalles, separa las vasijas de vidrio y de metal”.
Si no se puede tomar nota de todos los grupos detalladamente, se tomaran dos o tres
ejemplos. Ante agrupaciones extrañas el experimentador obligatoriamente preguntará al niño y
escribirá en el protocolo toda la composición de tarjetas que integran el grupo y las
explicaciones del niño.

Metódica de Kohs ((Está basada en el test de desarrollo descrito por primera vez por su autor,
C. Kohs, en 1920).

Objetivo: Está encaminada a revelar las capacidades constructivas, para la orientación

espacial, la atención y la comprensión.
La prueba puede aplicarse a individuos cuya edad esté comprendida entre los 5 y los 20 años.

Materiales:

 16 cubos, exactamente iguales, de 2 ½ cms de lado (aproximadamente una pulgada).

 17 cartones con diseños o dibujos coloreados.
 1 cronómetro
Cada cubo está formado por seis caras con los colores siguientes:

 1 cara de color azul

 1 cara de color rojo
 1 cara de color amarillo
 1 cara de color blanco
 1 cara de colores blanco – rojo, dividida diagonalmente
 1 cara de colores amarillo – azul, dividida diagonalmente
Condiciones para la aplicación:

 El sujeto debe sentarse cómodamente ante una mesa, de modo que el ángulo visual
que tenga con el material de la prueba no sea menor de 45 grados.
 Los diseños o dibujos no deben estar a la vista durante la realización de la prueba,
excepto el dibujo que se está utilizando en cada momento específico.
 Los cubos deben estar desparramados delante del sujeto y al alcance de su mano.
Después de la reproducción de cada cartón, el experimentador desparramará de nuevo los
cubos que el sujeto acaba de utilizar sin volverlos a colocar entre los otros.
Técnica para la ejecución: Se le muestra al niño la tarjeta con la imagen del primer dibujo y se
le pide que forme una misma imagen con los bloques (cubitos). Durante el proceso de
ejecución de la tarea el niño trabaja con las tarjetas pues debe reproducir o construir el modelo
que se va dando, el que se va complejizando.

Para la ejecución se debe valorar previamente el conocimiento de los colores por el niño: dime
el nombre del color de este lado (En el cubo que mantiene en la mano el examinador). Se van
presentando los lados uno a uno. Inicialmente los lados de un solo color. ¿ y cuál es el color de
este lado?, ¿y el de este otro lado?, ¿y este?, etc.

Si el sujeto acierta en la denominación de los colores, proceda con la prueba. de acuerdo con
las instrucciones. Si no los conoce, muestre un cubo de color rojo y pida al sujeto que señale
los cubos que tienen el mismo color que ese. Proceda de la misma manera con los otros tres
colores.

Nunca debe indicarse al sujeto cuántos cubos debe emplear en cada ejecución Anotar siempre
el tiempo empleado en cada una de ellas.

Instrucciones: haz (yo quiero que hagas) con estos bloques (o cubos) el mismo dibujo y con
los mismos colores que aparecen en esta tarjeta (se señala el diseño I) o “mira, en esta tarjeta
aparece un dibujo. Esa forma se puede hacer con estos bloques o cubos (se le entregan los
cubitos). Hazlo para que pruebes.

Si el niño tiene disminución auditiva se le debe acompañar del gesto y la demostración.

En el proceso de ejecución de la tarea se le puede prestar diferentes ayudas al niño:

explicación complementaria, orientación, análisis de las partes y el todo, sugerencia,
demostración. También se puede sobreponer una cuadrícula o parrilla imaginaria (de placa o
plástico transparente) que descompone el modelo en sus elementos de construcción y se
verifica entonces de ese modo, la cantidad de cubos a emplear y las fases de colores (ello es
más en modelos cuya construcción es de 4 cubos).

Factores a considerar para la evaluación e interpretación de la prueba:

Se tienen en cuenta dos factores:

Tiempo: Se medirá en segundos, utilizando un cronómetro. El tiempo se empezará a medir en

el mismo momento en que el examinador termina de dar las instrucciones. El tiempo terminará
de medirse cuando el sujeto manifieste, en cualquier forma, que ha terminado la ejecución.

Número de movimientos: Los movimientos se comienzan a contar desde que el sujeto le da a

uno de los cubos una posición inicial en la mesa. Cada cambio separado y distinto, dado a cada
uno de los cubos, es contado como movimiento.

No debe olvidarse que esta prueba está concebida para valorar la capacidad de análisis y
síntesis; por esta razón, solo deben considerarse movimientos, aquellos que están dirigidos a
realizar una síntesis. Es decir, no deben considerarse como movimientos, aquellos que tienen
como finalidad encontrar en los cubos los colores necesarios.

Estos factores se tendrán en cuenta para el análisis cualitativo que se hará de manera general de los
resultados obtenidos en esta aplicación.
Formación de conceptos (pensamiento conceptual).

Objetivo: valorar en los sujetos las posibilidades de que, al definir conceptos, lo haga en
condiciones de aplicar categorías abstractas, incluyendo el dado en un sistema de conceptos
equivalentes o más generales.

Edad: es aplicable a partir de los 7 años.

Esto guarda relación con lo que ocurre en el niño escolar, en el que se produce un cambio
cualitativo en el desarrollo del pensamiento en el curso de la enseñanza, pues los conceptos se
van liberando cada vez más de la vinculación de la situación directa, siendo su determinación
cada vez más objetiva.

La frecuencia con que el escolar define por medio de ejemplos o por su función el objeto dado,
va disminuyendo notablemente con el desarrollo de su intelecto abstracto hacia los grados
superiores de la enseñanza, pues en cada año que pasan en la escuela aumenta el caudal de
tareas que exigen la amplia utilización de los conceptos

Instrucciones: “defina (diga) qué entiendes por” o “diga qué es”, y a continuación se leen o
dan las palabras una a una. Ejemplo: mesa, aula, ómnibus, maestra. Las palabras deben estar
en correspondencia con el vocabulario del grado y para la edad del sujeto.

Criterios para la valoración (normalidad):

 Niños de 1º y 2º grados, tienden a definir el concepto por una propiedad directamente

perceptible.
 A partir de 3er grado, tendencia progresiva a definirse por características esenciales,
aunque en 3º, 4º, y 5º grados, aún los niños tienden a definir los conceptos por su
función.

Índices de dificultad en el pensamiento conceptual

 .Incapacidad para definir el concepto (solamente lo señalan) o dan características y

definiciones de niños menores (1º y 2º grados) en niños de mayor edad.

Protocolo para la aplicación de la metódica (formación de conceptos).

Palabras dadas, preguntas y Respuestas del sujeto explicaciones

Metódica explicación del sentido figurado de los dichos refranes y metáforas.

Está encaminada a revelar la capacidad para comprender el sentido figurado o encubierto o la

comprensión del sentido oculto.

Esta metódica no puede ser aplicada a los niños que presentan disminución de la capacidad
auditiva ni para los que tienen grave trastorno del lenguaje.

Esta prueba exige que el niño salga de los marcos de una simple comprensión de las funciones
del lenguaje y llegue al sentido oculto de una u otra expresión, pueden adquirir en una situación
determinada.

Técnica para la ejecución.

Se le dice al niño la frase o expresión conocida como refrán o metáfora o sea empleada con un
sentido figurado, para que nos diga o explique qué queremos decir con ello, o sea que
queremos decir o qué significa.

Ejemplos:

“La niña de los ojos color del cielo”.

“Los hermanos se llevan como perros y gatos”.
“Camina a pasos de jicotea”.
“Corazón de piedra”.
“Mano de hierro”.
“No todo lo que brilla es oro”.
“Más vale pájaro en mano que cientos volando”.
En caso de presentarse dificultad se le puede decir, esas frases se pueden aplicar al hombre,
pueden emplearse para objetos o personas que no se mencionan en ella o ir poco a poco
aclarando más.
Es aplicable a escolares mayores, a partir de los 11- 12 años, aunque los más sencillos se
pueden lograr a partir de los 9 – 10 años en dependencia del conocimiento o experiencia del
sujeto.
Smirnov, señala que la comprensión del sentido figurado que no está dada de manera
abierta y que no corresponde con el sentido literal se alcanza solamente sobre la base de los
conocimientos adquiridos y la experiencia pasada, por lo que esta tarea le es muy difícil a los
niños pequeños.
Con esta metódica se precisan índices valorativos de dificultades en el pensamiento conceptual
y abstracto, que se ven en incapacidad para captar el sentido oculto, repetir el refrán de manera
explicativa, e incapacidad para trasladar el principio una vez aplicado a otro ejemplo.

Metódica explicación de las pinturas.

Esta prueba se utiliza para la investigación de la agilidad mental, la capacidad de separar la

agilidad de los detalles y la actitud ante la pintura.
Para su aplicación es necesario tener una selección de cuadros de todo tipo simples y
complicados, alegres y tristes, por lo que hace falta utilizar postales con reproducciones de
pinturas.
La metodología a seguir para su aplicación es muy sencilla: al sujeto se le presenta o muestra
una pintura y se le plantea relatar qué hay pintado.
Los niños con retraso mental por lo general tienen dificultades en la comprensión de pinturas,
frecuentemente comprenden incorrectamente las relaciones de las perspectivas y también
comprenden mal la mímica de las personas representadas en la pintura y otras apreciaciones
en las mismas por su estrechez perceptual, no van a los detalles sino es de manera global.
Comparación de conceptos
Objetivo: Esta metódica se utiliza para analizar los procesos de análisis y síntesis, la
capacidad para distinguir los rasgos esenciales del objeto y detectar lo común o diferente entre
objetos y conceptos.

Se utiliza en escolares e incluso en adultos para lo cual se hace necesario la variación del nivel
de complejidad de los conceptos a comparar además se recomienda para niños con
dificultades visuales.

Materiales: serie de 8-10 palabras de distinto grado de complejidad.

Serie propuesta para escolares pequeños (1ro a 3er grado)

1. pelota-melón
2. Loba-perro
3. palma-ceiba
4. invierno-verano
5. agua-hielo
6. día-noche
Serie utilizada por el CDO
1. vaca-caballo 10. vaso-gallo

2. naranja-plátano 11. aviador-tanquista

3. camión- ómnibus 12. lago-río

4. agua-leche 13. equivocación-error

5. palma-ceiba 14. lluvia-nieve

6. zapato-lápiz 15. cuento-canción

7. niña pequeña-muñeca 16. pintura-fotografía

8. mañana-tarde 17. gorrión-gallina

9. oro-plata
Serie utilizada en adolescente

1.- mañana-tarde 16.- gorrión-aura

2.- vaca-caballo 17.- perro-luna

3.- piloto-taxista 18.- leche-agua

4.- camión-ómnibus 19.- viento-sol

5.- carriola-patines 20.- oro-plata

6.- lago-río 21.- bicicleta-velocípedo

7.- río-pájaro 22.- gorrión-gallina

8.- lluvia-granizo 23.- gato-manzana

9.- tren-avión 24.- tarde-mañana

10.- eje-avispa 25.- pino-cedro

11.- equivocación-error 26.- hambre-sed

12.-vaso-gallo 27.- espejuelos-dinero

13.- niña pequeña-muñeca 28.- leyenda-canción

14.- bota-lápiz 29.- cesto-lechuga

15.- mango-mamey 30.-lámina-relato

En cada serie hay conceptos de diferentes grados de generalidad, al igual que

conceptos no comparables del todo (ejemplo 7, 10, 12, 17, 23, 27 de la serie
anterior) que frecuentemente son los más útiles para detectar desviaciones en el
desarrollo intelectual.

Técnica para la realización

Se le presentan al niño las parejas de conceptos, en forma oral o escrita una a una y
se recogerán todas las respuestas del niño en forma completa.

Instrucciones:

Yo te nombraré dos objetos, tú los analizarás y luego me dirás en que se parecen y

en qué se diferencian. Una vez presentada la pareja de conceptos se le preguntará
¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Si el niño no comprende la tarea de
inmediato se puede hacer la comparación con él de alguna pareja fácil.

Al proponer un par de palabras no comparables el experimentador observará

atentamente el comportamiento del niño. Si el niño expresa confusión o permanece
callado por dificultades en la respuesta, se le dará la explicación: “Aquí hay pares de
conceptos que no son comparables”.

Cuando ocurre el caso de que el niño se pone enseguida a comparar este tipo de
parejas se anotará la respuesta y después se le explicará que estos conceptos no
son comparables. Solo se registrarán las respuestas del niño sobre cada pareja de
palabras.

En la interpretación de la metódica es preciso analizar en qué medida el menor es

capaz de orientarse hacia los rasgos esenciales de cada uno de los conceptos que
conforman la pareja para establecer semejanzas y diferencias. La comparación
sobre las bases de características secundarias no esenciales evidencia dificultades
en la generalización como proceso superior del pensamiento y tendencia al
pensamiento concreto lo cual es típico de sujetos con desviaciones en su desarrollo
intelectual.

El protocolo se confeccionará de la siguiente forma.

Conceptos (pares de palabras) Respuestas del niño (semejanzas

y preguntas del experimentador y diferencias)

Rasgos esenciales.

1. Esta metódica pone de manifiesto el carácter lógico de los criterios del sujeto y
también su habilidad para conservar la tendencia y la estabilidad del modo de
reflexionar en la solución de una larga serie de problemas de un solo tipo.
2. Para la realización de los experimentos son necesarios modelos con el texto
impreso de los problemas o su copia mecanografiada.
a. Jardín (plantas, jardinero, perro, cerca, tierra).
b. Río (orilla, pez, pescador, cieno, agua)
c. Ciudad (automóvil, edificio, muchedumbre, calle, bicicleta).
d. Cobertizo (henil, caballos, techo, ganado, paredes)
e. Cubo (ángulos, contornos, lado, piedra, árbol).
f. División (grado, dividendo, lápiz, divisor, papel)
g. Lectura (ojos, libro, lámina, impresión, palabra).
h. Juego (cartas, jugadores, multas, castigos, reglas).
i. Guerra (avión, cañones, combates, fusil, soldad
Los experimentos se pueden realizar con niños que tengan no menos de un quinto
grado de escolaridad.
3. No es conveniente utilizar instrucciones formales "estrictas". En lugar de esto, el
experimentador soluciona el primer problema junto con el sujeto y da
aproximadamente las siguientes explicaciones: Aquí hay una serie de palabras
impresas en grandes caracteres y junto con cada una de esas palabras (en los
paréntesis) cinco palabras a elección. De esas cinco palabras, usted debe
elegir dos, sólo dos, ni más ni menos, dos palabras que designen rasgos
inseparables de este objeto escrito con grandes caracteres, es decir, lo que no
le puede faltar. Por ejemplo, el jardín. Todas aquellas palabras que están escritas
junto a él en los paréntesis tienen cierta relación con jardín: la tierra, la cerca, el
jardinero, el perro y las plantas. Todo eso suele haber con los jardines. Pero qué es
lo que no debe faltar en el jardín?. "La tierra y las plantas. Habrá jardín sin jardinero
y sin cerca, aunque sea malo; sin plantas y sin tierra no hay jardín". El segundo
problema se soluciona también en conjunto y, luego, el sujeto soluciona y explica
sus soluciones individualmente.
En dependencia del mayor grado en que el experimentador le sea necesaria esta
metódica para alcanzar determinado objetivo, puede actuar de dos modos: anotar
solamente las opiniones y las respuestas del sujeto y discutir las mismas después
de finalizado todo el trabajo o discutir inmediatamente con el mismo cada respuesta
siguiente, formulándole una pregunta de control. En la columna "Explicaciones y
motivaciones" hay que introducir una nota acerca de si se realizó la discusión a
medida que se solucionaba cada problema siguiente o si se volvía a los problemas
resueltos incorrectamente después de la solución del último.

4. En la mayor parte de los problemas de esta metódica hay palabras que provocan
respuestas superficiales e irreflexivas. Así, por ejemplo, con la palabra "juego",
muchos, sin pensarlo largamente, eligen la palabra "cartas", aunque las cartas no
son en lo absoluto un rasgo obligado para cualquier juego. No sólo en el trabajo
individual, sino incluso en las preguntas de control y en las correcciones por parte
del experimentador en cada problema que sigue, muchos sujetos se desvían hacia
la vía de las asociaciones casuales y acostumbradas, y responden irreflexiblemente.
La sugerencia y la observación crítica a estos ayudan habitualmente a encontrar la
solución correcta. De esta forma, la metódica pone de manifiesto la falta de espíritu
crítico y de orientación hacia un objetivo del pensamiento de los sujetos. En otros
casos, esta metódica pone de manifiesto las reflexiones razonadoras y confusas: el
amorfismo y la vaguedad del pensamiento. La inhabilidad para destacar los rasgos
más esenciales (es decir, la debilidad de la abstracción) se vuelve especialmente
notable cuando el experimentador discute con el sujeto las soluciones.

Forma del protocolo de la metódica "rasgos esenciales" -

No de la tarea y Respuestas del niño Explicaciones y motivaciones

preguntas del del niño
experimentador

ANALOGÍAS SIMPLES
La realización de esta tarea requiere la comprensión de los relatos y vínculos entre
los conceptos y también la habilidad para conservar establemente el modo dado de
las reflexiones en la solución de una larga serie de diversos problemas

Para la realización del experimento es necesario un modelo o simplemente una

serie de problemas escritos a máquina. (Ver en anexos).

La tarea es útil para la investigación de los sujetos con un nivel de escolaridad no

inferior a séptimo grado.

Instrucciones: se dan en forma de solución conjunta de los primeros tres

problemas. "Mire se dice al examinado, aquí están escritas dos palabras: arriba
caballo y abajo potrillo. ¿Qué relación hay entre ellas? El potrillo es la cría del
caballo. Aquí, a la derecha y también arriba, hay una palabra (vaca) y abajo hay
cinco palabras a elección. De ellas hay que elegir sólo una palabra, que también se
relacionará con la palabra "vaca", como el potrillo con el caballo, es decir, para que
la misma designe a la cría de la vaca. Esta será...el ternero. Significa que es
necesario establecer antes como están relacionadas entre sí las palabras escritas a
la izquierda (demostración) y luego, establecer la misma relación a la derecha.

Veamos otro ejemplo, he aquí a la izquierda huevo - cascarón. La relación es ésta:

para comerse el huevo hay que quitarle el cascarón. A la derecha está escrito papa
y debajo cinco palabras a elección. Hay que elegir de las cinco palabras necesarias
de la derecha, una que se relacione con la superior como la anterior con la superior
(se muestran las palabras de la izquierda).

Las instrucciones son un poco largas, pero hay que lograr sin falta que el sujeto las
asimile bien.

Forma del protocolo para la metódica "analogías simples"

Número de la tarea Respuestas Explicación

Observación: Al igual que en la tarea "Rasgos esenciales", en el protocolo debe

señalarse cuándo tuvo lugar la discusión, inmediatamente en el orden de solución
de los problemas o después de la solución del último problema. Además, el
protocolo puede ser desigual en lo que respecta a la exactitud. Muchos problemas
resueltos correctamente pueden ser anotados solo con una crucecita, pero si con
motivo de cierto problema se entabla una interesante discusión con el examinado
hay que tomar nota de esa discusión lo más detalladamente posible, en forma de
diálogo.

Como norma, en el nivel de escolaridad correspondiente, los sujetos sometidos a

prueba comprenden el orden de solución de los problemas después de dos o tres
ejemplos. Si un sujeto, que tiene un nivel de escolaridad de séptimo grado, no
puede en manera alguna comprender la tarea después de tres o cuatro ejemplos,
esto da base para pensar que sus procesos intelectuales son extremadamente
dificultosos.

Con frecuencia en la realización de esta tarea se observan errores casuales.

En vez de guiarse en la elecc ión de la palabra por el ejemplo de conexión lógica de la

izquierda, el examinado escoge simplemente para la palabra superior de la derecha cierta palabra
superior de la de abajo, afín por asociación concreta. Así, por ejemplo, en el problema.

Oído Diente

Oír Ver, curar, boca, cepillo, masticar

El examinado elige la palabra "curar", simplemente porque hay que curar

frecuentemente los dientes. Con frecuencia suele ocurrir que el examinado
soluciona tres o cuatro palabras de un modo inadecuado o incorrecto y después, sin
advertencia alguna por parte del experimentador, vuelve al modo correcto de
solución.

La metódica puede utilizarse para pruebas repetidas, si se divide en dos o tres

partes

Analogías Complejas.

Objetivo: está dirigida a revelar en qué medida el sujeto es capaz de comprender

las relaciones complejas lógicas y la separación de los vínculos abstractos. Provoca
la manifestación de razonamientos en los sujetos inclinados hacia ellos.

Fue propuesta por E. A. Korohkova.

Se puede utilizar en sujeto que tienen no menos de 7º de escolaridad, pero con

frecuencia, por su gran dificultad se le utiliza en la investigación de sujetos con
escolaridad media y media superior

Instrucciones: al sujeto se le dice, “vamos a ver qué relación hay entre estos pares
de palabras (arriba)”, y se describe detalladamente el principio de relación de cada
par. Así, por ejemplo, se le explica al sujeto que “luz-oscuridad” son conceptos
opuestos, “envenenamiento-muerte” tienen una relación de causa-efecto y mar –
océano” tienen una diferencia cuantitativa. Después de esto, al sujeto se le propone
leer cada par de las situadas abajo, y decir con qué par de las superiores se
relaciona y nombrar el principio de esta relación.

El experimentador no da más explicaciones, solo anota las soluciones del sujeto,

mientras él no haga dos o tres intentos de solución individual. En el caso de que
estas primeras soluciones que evidencien que el sujeto no comprendió el
problema, el experimentador repetirá las explicaciones y solucionará dos o tres
problemas junto con el sujeto.

La solución correcta del problema debe tener, por ejemplo, esta forma: “física-
ciencia”, corresponde al par “frambuesa- baya”, porque la física es una de las
ciencias, tal como la frambuesa es una de la especies de bayas”. O, “susto-huida,
corresponde a “envenenamiento-muerte, porque en uno u otro caso existen
relaciones de causa-efecto.

Si el sujeto solucionó correctamente y sin dificultad todas las tareas y explicó

lógicamente todas las comparaciones, esto da derecho a escribir como conclusión
que él es capaz de comprender las abstracciones y las relaciones lógicas, pero esto
no significa todavía que no tenga alguna dificultad en el pensamiento.

Si el sujeto comprende con dificultad las instrucciones y se equivoca en la

comparación, esto aún no es indicio que permita llegar a la conclusión de que en el
sujeto existe disminución intelectual. Hay que analizar los errores, más
exactamente, todo el curso de la reflexiones del sujeto.

El análisis de los datos obtenidos se basan no tanto en los errores y soluciones

incorrectas, como en aquellas reflexiones con las que el sujeto fundamenta sus
argumentos. Ejemplo: un sujeto correlaciona el par “susto-huida” con el ejemplo
“oveja-rebaño” y demuestra o dice, esto es así “por el susto de una oveja, el rebaño
completo pudo huir”. Esta es una reflexión arbitraria e ilógica.

Forma de protocolo de la metódica:

Par y con cuál se relaciona Discusión Demostraciones

Observaciones: en este protocolo es mejor anotar ambos pares de palabras

correlacionadas (y no el número del problema) para evitar posibles errores. La
discusión hay que anotarla completamente. En una columna se pueden alternar las
réplicas y preguntas de experimentador (poniéndolas entre paréntesis) y las
respuestas del sujeto sometido a prueba.

Sin discusión el experimento no tiene sentido.

En especial son difíciles las correlaciones “ahorro-avaricia” y “fresco-frío” que son

hechas sin la ayuda del experimentador, pero la discusión en torno a las mismas es
interesante.

Se plantea que todas las limitaciones en la interpretación de esta metódica , no la

privan de su valor.

En la investigación de sujetos con un nivel superior de escolaridad, esta metódica se

plantea que siempre da un interesante resultado como material para la discusión.

Por último, para la realización de esta metódica se debe tener o es necesario el

modelo de pares que conforman la misma:

a. oveja-rebaño ll. bancal-huerto

b. frambuesa-baya m. elogio-blasfema
c. mar-océano n. par-dos
d. luz-oscuridad ñ. palabra-frase
e. envenenamiento-muerte o. ánimo-pureza
f. adversario-enemigo p. libertad-independencia
g. susto-huida q. inacción –ociosidad
h. física-ciencia r. capítulo-novela
i. correctamente-fielmente s. reposo-movimiento
j. venganza-incendio premeditado t. fresco-frío
k. ahorro-avaricia u. engaño-desconfianza
l. diez-número v. canto-arte
Pruebas y metódicas para la exploración de la esfera emocional – afectiva –
motivacional.

Pruebas proyectivas:

Se fundamentan en el concepto psicoanalítico de proyección, mediante los cuales

se explora en forma intencional y sistemática los elementos inconscientes de la
estructura de la personalidad sobre un material estructurado. Estos contenidos de
acuerdo al criterio psicoanalítico están encubiertos o ignorados por los propios
sujetos.

En contraposición con estos conceptos, se considera que es real que el individuo o

el sujeto perciba lo que se torna relevante y significativo para él y que ignore o
rechace lo restante, pero ese contenido significativo que se expresa en ideas,
estados de ánimo, actitudes, no es enteramente ajeno y desconocido para la
persona ni son elementos inconscientes reprimidos por el yo por ser inaceptables
para este.

El cúmulo de información que se obtiene con las técnicas proyectivas no se puede

interpretar como aquello que está reprimido por el sujeto porque la gran carga de
angustia que estos engendran no pueden ser aceptadas a un nivel consciente y por
lo tanto se reprimen. Hay que analizar por tanto no la realidad inconsciente, sino la
realidad objetiva del sujeto, aún más fácil en la evaluación infantil, en la que el niño
incluso se apropia del estímulo ofrecido por el examinador llegando incluso a
identificarse plenamente con los personajes.

Entre estas técnicas se encuentran y proponen las siguientes:

 Fabulario de Despert o Duss

 Historietas de Madelaine Thomas
El Fabulario de Despert o Duss, es una técnica proyectiva, creada en 1940 por L.
Duss, constituida por una serie de fábulas incompletas (10) de las cuáles el niño
debe hacer su interpretación cumplimentándolas. Las fábulas son utilizadas como
estímulos iniciales, mediante los cuales se pretende obtener información sobre el
estado afectivo, los deseos y los temores o el miedo inconsciente en los niños,
permite el diagnóstico de la personalidad en cuanto a sus tendencias, conflictos,
problemas de conducta, etc. Es una técnica de interpretación cualitativa que exige
tener previos conocimientos para ser utilizada.

Su aplicación es individual, a partir de los 3 años, pero preferentemente en la

práctica su uso ha sido más entre 4 y 5 años hasta los 8. Aunque se plantea que fue
elaborada para su aplicación en niños, puede ser utilizada en adultos según lo que
se registra en anexo II del Diccionario de las Ciencias de la Educación. Aula
Santillana. Su tiempo de aplicación es libre, y su duración es de más de media
hora, pero ello depende del grado de cooperación del sujeto. Deben ser aplicadas
todas las fábulas.

De manera general la prueba puede ser utilizada para:

 Detectar problemas tales como dependencia emocional o independencia

con respecto a los padres, rivalidad entre hermanos, agresividad, miedos o
temores y pesadillas.
Contenidos que explora:

 Dependencia emocional de los padres

 Rivalidad entre hermanos
 Hostilidad, sentimientos de culpa
 Ansiedad, Autocastigo.
 Reacciones de posesión y obstinación
 Sentimientos hacia los padres
 Deseos y temores o miedos
Ventajas de la prueba: es útil para explorar y conocer conflictos y situaciones
familiares, y además como no tiene que hacer el niño una gran elaboración es útil su
aplicación en niños tímidos o de pocos recursos intelectuales.

Las Historietas de Madelaine Thomas, es muy útil también para explorar conflictos y
situaciones familiares, permite obtener información sobre el funcionamiento de la
familia y las vivencias experimentadas por el niño en la misma, así como la
dependencia o independencia que existe de ella, es aplicable en niños por encima
de los 3 años, se basa en historias breves presentadas al niño, a las que debe dar
respuesta a partir de la comprensión e interpretación que hace de cada una y
donde se espera que el contenido de sus respuestas tengan un posible reflejo de
sus principales conflictos personales y situaciones confrontadas en su medio,
permitiendo con ello la obtención del posible nivel de afectación emocional, así
como dependencia.

Prueba de frustración (P.F) de S. Rosenzweig.

Objetivo: Esta técnica proyectiva estudia las reacciones personales frente a

situaciones que generalmente son causa de frustración, con el objeto de
determinar el grado de aceptación social de las personas.

Edad: Para niños entre 4 y l3 años.

Materiales: La prueba consta de 24 dibujos que representan situaciones de la

vida diaria en las que hay dos personas conversando. En todas las situaciones
está escrito lo que dice una persona y para la otra se reserva un espacio en
blanco y al que el examinado (niño) debe dar respuesta de manera oral, ello a
partir de la identificación con el personaje representado y de acuerdo con sus
impresiones y su modo de sentir más inmediato y espontáneo. En cada situación
hay un personaje que presenta una situación de frustración.

Esta prueba puede ser aplicada de manera individual o colectiva.

Las respuestas que se obtengan deben ser registradas o recogidas de manera

completa por el experimentador, las mismas por el tono en que se digan, la forma
y el contenido que expresen pueden sugerir un indicativo acerca del niño y las
manifestaciones negativas de su personalidad en formación y ello puede
constituirse a su vez y derivarse en acciones para la intervención.

Esta prueba, su fundamentación teórica está en la concepción de su autor sobre

frustración (1934). Para el mismo, existe frustración siempre que exista un
obstáculo, existiendo dos tipos de frustración: la primaria o prevención y la
secundaria o propiamente frustración, y es lo que en su conformación inicial se
evalúa con la misma, estando entre sus principales dificultades la concepción de
valorar la respuesta a la frustración como siendo básicamente agresiva. No
realiza un análisis de contenido de las respuestas, sino que la interpretación tiene
un carácter cuantitativo y las normas que se utilizan no son adecuadas a nuestra
población.
Por lo anterior, para la valoración de sus resultados al ser aplicada a nuestros
niños, ello debe ser siempre con carácter cualitativo, realizándose análisis de
contenido de las respuestas y de manera general.

EL BESTIARIO

Edad: 4 a 12 años.

Autores: René Zazzo y Tania Mathon. Prof. del Instituto de Psicología de París.

La prueba llamada El Bestiario se compone de 3 partes.

1.- El Bestiario propiamente dicho. Son una serie de preguntas mediante las cuales
se invita al niño a expresar elecciones y rechazos; todo un conjunto de actitudes y
valores simbolizados por animales y luego a motivar sus respuestas.

El bestiario trata de descubrir las tendencias afectivas y los rasgos de carácter que
los animales pueden simbolizar para el niño.

2.-Los períodos de la vida: Se invita al niño a indicar su preferencia en 3 edades

(bebé, persona mayor, su edad actual) y luego a formular una apreciación de cada
una de las edades.

3.-La comparación entre los sexos: Se invita al niño a que diga si es preferible ser
varón o hembra, hombre o mujer y por qué. Siguen luego una serie de preguntas
relativas al matrimonio.

Los períodos de la vida y sexo analizan el modo en que el niño experimenta su

propia condición, así como ciertas características materiales y morales del ambiente

LA TECNICA DEL EXAMEN ES EXCLUSIVAMENTE VERBAL La palabra en los

niños es tan espontánea, tan reguladora como pueden serlo sus juegos. EL
BESTIARIO ES UNA TECNICA DE COMPLEMENTO, UNA PRUEBA QUE POR SÍ
SOLA NO PUEDE BASTAR.

INSTRUCCIONES PARA EL BESTIARIO

No comenzar bruscamente. Establecer primero un buen contacto con el niño. A
menudo es conveniente someterlo a pruebas fáciles o atrayentes que nos permitan
conversar con él. A condición, sin embargo, de que las pruebas o el material
empleado no contengan animales ni nociones relativas a la familia, sobre todo el
“Dibujo de la familia”. Antes de hacer la primera pregunta ofrecer al niño una
perspectiva del juego más o menos en estos términos:

“? Te gustan los cuentos? Bueno, ahora vamos a inventar uno juntos. Imagínate que
yo soy un mago. Naturalmente yo no soy un mago, ni tengo varitas mágicas: es de
mentiritas. Imagínate que te pueda convertir en un animal, el animal que tú quieras.
Después volverás a ser un niño”.

Los animales
1.- Qué animal quisieras ser?

2 - Por qué quisieras ser un...? Por qué es bueno ser un...?
Sin sugerirle nada al niño obtener de él el máximo de explicación
3.- Qué animal no quisieras ser nunca, nunca?
4.- Por qué?

5. !-Bien! Ahora volverás a ser un niño y me dirás todos los animales que te
gustan
Si el tiempo alcanza, será interesante hacer justificar la elección de cada uno de
esos animales. En todo caso la justificación debe pedirse en cuanto a los animales
que parecen raros o insólitos

6.- Ahora me dirás todos los animales que no te gustan

NOTAS:
Cuando la prueba esté terminada, volver a las respuestas “animales” y preguntar al
niño respecto de los determinantes que pudieran haber intervenido (libros, animales
de juguetes, animales criados en casa, visitas al zoológico, etc).

La pregunta 1 implica por lo general a la 3. Vale decir, que si uno quiere ser un
animal es porque le gusta; sin embargo, hay excepciones: un muchacho se identifica
con el león y declara que no le gusta: los factores de prestigio y miedo le vienen
sucesivamente Es conveniente señalar que un animal puede simbolizar rasgos
diversos y hasta opuestos según la edad y el sexo.
 . La interpretación de las respuestas “anormales” debe hacerse desde el punto
de vista de la normalidad y desde el de las cualidades psicológicas ( rasgos de
carácter, tendencias, intereses ,etc.) expresadas por estas respuestas,
• Entre los animales raros hemos de señalar la mayoría de los animales
pequeños (insectos y moluscos). En las instrucciones de la prueba se emplea
el término animal y este apenas si puede evocar la imagen de insectos en la
mente infantil. “una mosca no es un animal, es un bichito”. Las respuestas
“insectos, moluscos” son, por ende aberrantes .La justificación “repugnancia,
sucio o la vulnerabilidad “los matan, los aplastan” las dan , por lo general, niños
muy perturbados
LAS EDADES DE LA VIDA
7.- Ahora vamos a jugar a otro juego. Dime ,qué edad tienes?

8.- Si pudieras elegir Qué te gustaría más: ser un bebé, una persona mayor
o un niño de edad del niño interrogado

9.- Por qué es bueno ser...? (Período preferido)

Después de haber obtenido el máximo de explicaciones, se pregunta al niño sobre

los períodos no preferidos y siempre respetando el orden: bebé, persona mayor,
edad propia.
Las preguntas se hacen en términos positivos.

10.- ¿Te gustaría ser...? (1er período no elegido)

11.- ¿Por qué?
12.- ¿Te gustaría ser...? (2do período no elegido). Si se trata de la propia edad:
¿Te gustaría ser un niño de... años?
13.- ¿Por qué?
14.- Si pudieras elegir. ¿Qué edad te gustaría tener?
15.- ¿A qué edad se es una persona mayor?

Esta segunda parte de la prueba está destinada a explorar las actitudes del niño con
respecto a su dinamismo evolutivo; la manera que experimenta su situación actual
con relación al recuerdo que tiene de su pasado (bebé) y a la idea que se hace de
su porvenir (ser una persona mayor).
NOTAS:
• Si los menores de 5 años no dicen que prefieren su edad, ello se debe,
probablemente, a la debilidad de su conciencia de sí mismos. Los niños
pequeños se olvidan, con bastante frecuencia, de representarse a sí mismos
cuando se les pide un dibujo de la familia.
 Después del 6to año esa no elección deja de ser normal y cuando la hipótesis de
retardo intelectual queda excluída puede establecerse la de un rechazo de orden
afectivo aunque el rechazo mismo no se haya enunciado explícitamente.

 La elección de “bebé” expresa, por lo general, falta de afecto y seguridad,

rechazo a las obligaciones. Aceptar el estado de bebé por supuesto es menos
grave que elegirlo
 Los rechazos a ser una persona mayor pueden interpretarse como reproches a
los padres, los defectos enunciados pueden ser índices de hostilidad.
 Los “inconvenientes” del período adulto es el más revelador de las perturbaciones
del ambiente familiar y de las dificultades reales o imaginarias que el niño
encuentra en él. Revela también, como un eco, las dificultades y quejas de los
padres mismos. Psicológica y estadísticamente la vejez y la muerte son las más
anormales en cuanto a justificaciones.

DUALIDAD DE SEXOS Y MATRIMONIO

Siempre comenzar con el sexo opuesto al del niño. La formulación dada abajo es
pues la que se usa para los varones. Para las niñas se comenzará por “quisieras ser
hombre?”. Este tipo de preguntas puede parecer insólito. La experiencia muestra
que los niños, puestos en situación de juego por todo lo que antecede, no se
asombran.

16.- Si pudieras elegir, si fuera posible, ¿quisieras ser mujer?

17.- ¿Por qué?
18.- ¿Quisieras ser hombre?
19.- ¿Por qué?
20.- Entonces, si pudieras elegir, ¿preferirías ser hombre o mujer?
21.- ¿Por qué?
Estas dos últimas preguntas resumen las anteriores. Permiten muy a menudo
obtener un complemento de justificación.

22.- ¿Quisieras ser niña?

23.- ¿Por qué?
24.- Te gusta, ¿es bueno ser varón?
25.- ¿Por qué?
26.-Entonces, si pudieras elegir, ¿preferirías ser varón o niña?
27.- ¿Por qué?
28.- ¿Cuando seas grande te casarás?
29.- ¿Por qué?
30.- Cuando seas grande, ¿te gustaría tener hijos?
31.- ¿Por qué?
32.- ¿Muchos o pocos?
¿Cuántos? (en caso de que el número no se haya dado espontáneamente en la
pregunta 32)
33.- ¿Te gustaría tener varones o niñas?
34.- ¿Por qué?
35.- Si tuvieras tres hijos, ¿Cuántos quisieras que fueran varones y cuantas
niñas?
Esta parte de la prueba nos permite estudiar la actitud de los niños respecto a su
propio sexo y del sexo opuesto

NOTAS:

-.El rechazo de ser un niño del sexo opuesto es muy claro desde el comienzo en
los varones.
- Las diferencias de actitudes con respecto al niño y al adulto del sexo opuesto
se explican no solo por factores de orden afectivo; sino también por
representaciones de orden social.
-Las preguntas relativas al hombre y a la mujer revelan la existencia de
representaciones colectivas (estereotipadas) muy precoces; revelan las
características de la situación familiar, eventualmente las dificultades, las
perturbaciones en las relaciones niños-padres
 -En el caso de una respuesta negativa o de rechazo al matrimonio se considera
como una indicación muy fuerte de anomalía (mala armonía entre los padres,
hostilidad del niño hacia uno de ellos, sobre todo al del sexo opuesto, apego
excesivo a la condición de niño, etc.,) La justificación dada por el niño suele
aclarar el significado de ese rechazo
- Los rechazos de no tener hijos, son un eco más o menos directo de las
conversaciones en el hogar. Son interesantes en la medida en que nos informen
ciertas dificultades del medio familiar y la manera en que el niño percibe y vive las
dificultades; esto puede confirmar otros rechazos, otros indicios anormales y
reforzar entonces el diagnóstico de inadaptación
A cada por qué debe tratarse de obtener el máximo de explicaciones, evitando, con
todo, toda fórmula o término que puedan contener una sugestión. Naturalmente no
ha de preguntarse al niño sobre su familia antes de haber pasado la prueba y se
tendrá en cuenta la manera en que se ha desarrollado la prueba: contacto bueno o
regular, timidez o confianza del niño, rapidez o lentitud de las respuestas,
impresiones de reticencia, de espontaneidad, de ansiedad y juego, de interés y de
“qué me importa”

Técnicas de exploración múltiple:

I- Todas las personas tenemos proyectos en la vida. Un proyecto consiste en una

aspiración que deseamos alcanzar, para la cual nos planteamos un conjunto de
cosas a realizar. Deseamos que nos expreses por escrito cuales son los cuatro
proyectos más importantes de tu vida actual.

-Desarrolla cada uno de ellos, teniendo en cuenta porqué lo consideras importante,

como piensas lograrlo, contradicciones que este proyecto te produce con otras
personas o con otros intereses tuyos y si la realización del mismo te crea tensión .

-Escriba los proyectos separadamente teniendo en cuenta los elementos anteriores

como referencia.

II- Todos tenemos en nuestras vidas personas a las que otorgamos un gran valor,
con quienes nos relacionamos de una forma especialmente cercana, con una gran
intensidad afectiva y a las que prestamos mucha atención. De estas personas,
selecciona LAS TRES que son más importantes para ti. Explica sobre cada una de
ellas lo siguiente:

- ¿En qué te beneficias de ellas?

- ¿Qué conflictos tienes con ellas?
- ¿Cómo serán tus relaciones dentro de 5 años con ellas?
- ¿Qué es lo que más te gusta de ellas?
- ¿Qué temores tienes sobre ellas?
III- Define las tres peores experiencias que has tenido en tu vida y sobre ellas
refiere:

- ¿Por qué ocurrieron?

- ¿Cómo pudiste haberlas evitado?
- ¿Qué sentido tienen las mismas para tí actualmente?
- La posición que asumiste ante ellas, ¿te satisface hoy?
- ¿Cómo te sentiste cuando la experiencia te ocurrió?, ¿qué síntoma físico o
psíquico recuerdas de ese tiempo?

IV- ¿Cuáles son tus tres mayores conflictos actuales . Acerca de ellos argumenta:

- ¿De qué depende su solución?

- ¿Cuándo piensas que se resolverán?
- ¿Afectan otros objetos importantes de tu vida ¿Cuáles ?
-¿Qué estado psíquico provocan en tí?
___Afectividad ___Tristeza___ Desesperación____ Inseguridad ____ Ansiedad
- ¿Qué funciones les han afectado estas experiencias?
___Sueño ___Placer sexual ____ Apetito____ Interés hacia la vida

TÉCNICA DE LOS DIEZ DESEOS

(Modificación realizada por A. Pérez Yera, M. Muro y K. Romero)

Objetivo: determinar cuáles son los motivos dominantes que prevalecen en los
adolescentes, su nivel de satisfacción y su nivel de aspiración, según su propia
autovaloración.
La consigna está elaborada de manera que se expongan los 10 deseos de manera
jerarquizada, donde el No 1 es el más deseado y continúa de forma decreciente
hasta el número 10, que es algo deseado, pero con menos intensidad y,
posteriormente, indicar el tiempo que media para alcanzar el deseo señalado.

Después de realizado este paso, deben responder dos preguntas, marcando con
una X en las escalas de rango que se presentan. La primera pregunta corresponde
al nivel de satisfacción del deseo, que constituye una información importante para
nosotros, porque nos permite conocer en qué medida ello puede haber influido en su
actitud; y la segunda, al nivel de aspiración del deseo.

En la escala de rangos, el No 1 representa el nivel superior, el número 2, el nivel

intermedio, y el No 3 el nivel inferior.

El análisis de los resultados para determinar qué tipos de motivos prevalecen, se

realiza de forma cuantitativa y cualitativa. Para ello se designan tres parámetros a
los cuales se les adjudica un valor numérico:

1. (1) Temporales: se manifiestan de forma circunstancial, son limitados, con

poca significación y se cumplen en un período de tiempo breve.

(2) Permanentes: son estables, marcan un período de tiempo largo, son

duraderos, mantenidos.

2. (1) Inestables: no sistemáticos, se presentan con irregularidad.

(2) Estables: se mantienen por un tiempo determinado, son duraderos,

regulares.

3. (1) Personales: cuando responden a intereses individuales.

(2) Sociales: cuando actúan en correspondencia con los intereses sociales,

subordinando a ellos los intereses personales.

Para el análisis del nivel de satisfacción del deseo, consideramos tres niveles:

1. Muy satisfecho: cuando el menor ha logrado cumplir todas las metas

inmediatas y mediatas para el logro del objetivo propuesto.
2. Intermedio: cuando los sujetos han logrado cumplir algunas metas propuestas
para el logro del deseo.
3. Insatisfecho: cuando no se ha logrado ninguna de las metas propuestas para
el alcance de los objetivos.

Para la determinación del nivel de aspiración, se establecen igualmente tres

niveles:

1. Alto: cuando el sujeto se plantea elevadas metas a alcanzar, mediata o

inmediatamente.
2. Intermedio: cuando el sujeto plantea nuevos logros a alcanzar mediata o
inmediatamente en un nivel medio.
3. Bajo: cuando el sujeto se plantea algunas metas a alcanzar mediata o
inmediatamente.

El nivel de aspiración lo relacionamos con el nivel de autovaloración del

adolescente obtenido por otras técnicas, dada la estrecha interrelación entre
autovaloración y nivel de aspiración del individuo, ya que las aspiraciones se
forman sobre la base de la valoración por el sujeto de las posibilidades de logro
de un objetivo planteado y, a la vez, la mayor o menor eficiencia al establecer las
aspiraciones, condiciona que la autovaloración formada con anterioridad se
mantenga estable o se modifique, por lo que el nivel de aspiración depende de la
autovaloración de las posibilidades de logro de un objetivo y de que exista la
motivación para el logro de ese objetivo.

De esta manera, el valor de los resultados obtenidos en esta técnica no lo

determinamos de forma abstracta, sino en estrecha relación con otras técnicas.
Así, por ejemplo, con la entrevista psicológica dirigida a los adolescentes, el
comportamiento en el experimento y con la composición “Cómo yo quisiera ser
en un futuro”.
Técnica de los diez deseos.
El deseo es la primera expresión de una necesidad sin haberse convertido todavía
en un motivo, pues no se ha localizado el objeto que la pueda satisfacer. El sujeto
hace consciente la necesidad pero todavía no está en condiciones de poderla
materializar.
Objetivo de la técnica: Escribir los diez primeros deseos en la vida de un sujeto, en
orden jerárquico, tratando de que sean lo más sinceros posibles.
Los datos obtenidos se analizaran según los siguientes parámetros:
Clasificación de los deseos según el tema o contenido expresado:
 Hacia el estudio
 Hacia la profesión
 De realización personal: ser feliz, destacado, casarse, etc.
 Placer personal: ir a la playa, al cine, etc.
 Obtención de bienes materiales.
 Hacia la familia.
 Hacia los amigos.
 Hacia lo social.
 Hacia la pareja.
 Hacia la salud.

Frecuencia de aparición y amplitud de los deseos.

Nos permite conocer si los deseos se relacionan entre sí o no. Esto nos muestra si
realmente el sujeto se orienta hacia su deseo principal y los demás se ponen en
función del mismo, o si por el contrario, la diversidad de deseos es muy amplia. Lo
primero debe caracterizar al joven y lo segundo al adolescente.
Polaridad afectiva:
Positiva: si expresa agrado en la respuesta.
Negativa: si expresa desagrado.
Contradictoria: Si expresa agrado o desagrado al mismo tiempo. Ej: El estudio a
veces me agrada otras no.
Indefinida: Impreciso. Ej: El estudio puede ser importante.
Nivel de implicación personal:
Se determina por el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada
al utilizar palabras, por ejemplo, mi, yo, mío, tengo, soy, etc.
Sí utiliza impersonales, lo expresado no forma parte del contenido de su
personalidad.
Omisiones: indica estrechez motivacional.

Composición:
Para aplicar esta técnica se le pide al sujeto que escriba una composición sobre un
tema específico (puede ser libre o dirigido) pero siempre deberá ser determinado
con una intencionalidad específica para lograr obtener los resultados que se
desean. Para su análisis deben contemplarse los siguientes aspectos:
Contenido: Incluye los elementos positivos y negativos que el sujeto expresa, la
relación entre ellos, la amplitud y profundidad y cualquier otro aspecto que esté dado
en la descripción de lo expuesto.
Vínculo emocional: Se tiene en cuenta aquellas expresiones de la afectividad tales
como amor, odio, inconformidad, admiración, deseos, etc.
Elaboración personal: Es el indicador principal de la posición activa del sujeto ante
ese contenido, de la expresión en él de su personalidad. Se aprecia en que:
 El contenido expresa juicios y valoraciones propias.
 El sujeto se compromete con valoraciones personales.
 El sujeto expone problemas, se plantea interrogantes, discrepancias.
 El contenido esta comprometido afectivamente.
 El sujeto al hacer consideraciones sobre el tema se basa en sus necesidades,
vivencias y experiencias personales.
Ej: Se puede utilizar como variante de composición la titulada: "Como soy, como
quisiera ser y como me ven los demás".

Guía de preguntas para esta variante de composición:

1. ¿Qué aspectos, rasgos o condiciones propias tiene en cuenta este sujeto al
autovalorarse: Políticos, morales, físicos, emocionales, intelectuales,
educacionales, volitivos, motivacionales, temperamentales, etc.?
 2. ¿Manifiesta inconformidad ò autocrítica con respecto a algún aspecto o
rasgo propio?. ¿Con cual ò cuales?.
3. ¿Están vinculados con el aspecto de las relaciones interpersonales? ¿Se
siente afectado por ello? ¿Manifiesta la intención de modificarlo ò se limita a
señalarlo?
4. ¿Sé autovalora positivamente en general o no? ¿Qué peso relativo tienen
los rasgos positivos y negativos en su autovaloración?.
5. ¿ Qué aspectos rasgos o condiciones desearía poseer?.
6. ¿ Se pone de manifiesto en este sujeto un nivel de aspiración elevado con
respecto a sí mismo?.¿ Ha conformado su ideal?.
7. ¿Presenta algún indicio de que haya surgido en él la tendencia hacia la
autoeducaciòn? ¿Cuál? ¿Qué impulsa esta tendencia? (un ideal propio o el
deseo de ser aceptado por sus compañeros o familiares).
8. ¿Considera que los demás lo valoran positivamente y lo aceptan? ¿Se
evidencia que esto es algo importante para él?
9. ¿Existe correspondencia entre cómo cree ser y como piensa que lo ven
los demás? ¿De no existir, en que aspecto falta esta ¿correspondencia?
¿Expresa algún criterio en cuanto a la causa que motiva la no
correspondencia?. ¿Cuál? ¿ Cuál es su reacción ante esta situación?.
10. ¿Manifiesta desconocimiento o inseguridad con respecto a como lo ven lo
demás? ¿Trata de explicar esto? ¿Cómo?

El registro de la actividad y método directo e indirecto (RAMDI): técnica para el

estudio de la diversidad y jerarquía de las necesidades.

El RAMDI ha sido elaborado para estudiar en grupos de sujetos la diversidad y

jerarquía de las necesidades a través de su expresión en la actividad, los deseos y
la imaginación. Por ello tiene una gran importancia para estudiar el lugar jerárquico
que ocupan los valores en la jerarquía de la personalidad.
El desarrollo de la motivación del individuo marcha del egocentrismo en el niño
pequeño al sentido de la responsabilidad social que caracteriza al adulto. Asimismo
la motivación del hombre normal y adulto se caracteriza por el predominio de las
necesidades sociales asumidas en la regulación de su actividad.
 Esta técnica sirve para investigar, en grupos de sujetos, cuáles necesidades, de
qué tipo o contenido, predominan en ellos, si son sociales o individuales.
La problemática de la formación de valores requiere igualmente la investigación de
la correlación entre los motivos sociales y los individuales.
La técnica pertenece a las que Rubinstein (1964, 1969) llamó de la auto
observación, en la cual el sujeto nos comunica sus vivencias y criterios. Para su
elaboración se partió de la opinión de dicho autor respecto a que las declaraciones
del sujeto (los testimonios de la autoobservación) deben ser interpretadas en
su sentido psicológico real a la luz de los datos objetivos del comportamiento
del sujeto ante determinadas situaciones externas.
En su aplicación se toma tanto lo que el sujeto dice en el método directo sobre sí
mismo (sus 10 deseos), como en el indirecto, donde nos habla de un personaje
imaginario y expresa 10 deseos de éste. Para la interpretación del sentido
psicológico verdadero de ambos tipos de respuestas se parte, en última instancia,
del estudio del comportamiento real del sujeto ante determinadas situaciones
objetivas, los que constituyen el dato último y fundamental para la interpretación de
la técnica.
Las respuestas a la técnica (inclusive el registro de la actividad) deben ser
interpretadas sobre la base de datos de la observación externa (procedentes del
centro de estudio o medio familiar) sobre la edad, el sexo, el equilibrio psíquico, la
escolaridad, las condiciones sociales, biológicas y físicas de vida, los deberes y
compromisos sociales aceptados, la dirección, intensidad y resultados de la
actividad motivada, etc. Por esto, la aplicación debe garantizar la mayor cantidad
posible de datos objetivos para elaborar mejor, sobre ese contexto, la interpretación
de las respuestas a la técnica.
Un factor importante en la aplicación es la relación entre el investigador y el sujeto la
que debe ser cordial, agradable, con el fin de estimular la cooperación por parte de
este último.
El orden de contestación de los cuestionarios es siempre el siguiente: primero, el
Método Directo e Indirecto; segundo, el Registro de la Actividad; tercero, el
cuestionario de datos generales.
Esta metódica ha sido diseñada para su aplicación colectiva pero puede hacerse
individual, lo que debe señalarse en el informe de la investigación.
Ha sido aplicada exitosamente a niños de primaria a partir de siete años, a
adolescentes, jóvenes y adultos, sin embargo, resulta de difícil aplicación a los niños
de segundo grado sobre todo porque éstos tienen menor escolaridad y están poco
entrenados en la lectura y escritura. En estos casos, a veces se hace imprescindible
convertir la aplicación del RAMDI en una entrevista
Esta técnica (RAMDI) se compone de cuatro cuestionarios que son: 1) el método
directo; 2) el método indirecto; 3) el registro de la actividad; 4) el cuestionario de
datos generales. Se deben presentar siguiendo el orden e instrucciones que
exponemos a continuación:
- En el método directo pedimos al sujeto que exprese 10 deseos suyos.
- En el método indirecto le pedimos que invente un cuento o historia sobre un
personaje y diga 10 deseos de dicho personaje.
- En el registro de la actividad le damos la lista de actividades y le pedimos que
precise con qué frecuencia las realiza, y
- Por último llenar un breve cuestionario de datos generales.

Test de completar frases (para niños de nivel primario y para adolescentes).

Las técnicas de completamiento son aquellas a las cuales el sujeto tiene que
responder con asociaciones libres a estímulos escritos (o verbales) para concluir o
completar la tarea.
Entre las técnicas de completamiento de frases, la más conocida es la de J. B.
Rotter, 1949; pero puede ser diferente al ideado por este autor y responder a otros
objetivos con indicaciones específicas de interpretación.
En nuestro país existen test de completar frases elaborados por diversos autores en
dependencia de los objetivos que persiguen, entre los que se destacan G. Torroella
(amplió la prueba de Rotter (añadió 10 frases, utilizándola con un fin vocacional en
adolescentes y jóvenes) y A. Alonso para conocer las vivencias, conflictos,
aspiraciones e intereses en los sujetos.
De un modo u otro, el propósito central de estas técnicas es para el análisis de la
esfera afectiva, valorar los conflictos, motivaciones, etc.
El modo de aplicación consiste en entregar al sujeto la prueba o protocolo para su
llenado y se le dice: Completa las siguientes oraciones con la primera idea que se te
ocurra.
El resultado de este test se valorará cualitativamente, según la respuesta que dé el
sujeto en cada uno de los ítems. Esta valoración depende de la experiencia,
entrenamiento y orientación teórica del examinador como ya se dijo en cuanto a
otras pruebas proyectivas.
No obstante, se propone clasificar las respuestas según su contenido que se
identificará por una categoría.
A continuación relacionamos un grupo de categorías que deben servir para esta
clasificación, no obstante el tipo de respuesta que nos den, puede plantearnos la
necesidad de considerar otras. Si algunas no son utilizadas, nos da posibles
indicadores de que estos aspectos están ausentes en los intereses y motivaciones
del menor. Por esta razón, lo que se haría es, más que quitar, añadir algunas otras
necesarias.
Categorías: Relaciones humanas: Intimas (matrimonio, noviazgo), amigos, adultos
(padres, maestros, vecinos, etc.). Familia. Estudio. Trabajo. Deporte. Recreación.
Sexo. Intereses. Frustración. Agresividad. Posesión. Infancia Profesión. Libertad.
Escuela. Actividad antisocial. Actividad política. Autovaloración (preocupación
sobre sí, proyección futura de sí, valoración de sí).
Lo más importante es hacer un análisis basado en las mismas categorías en todos
los casos para luego poder tener el mismo nivel de referencia en relación con las
diferencias individuales de cada uno.
Otros aspectos no menos importantes a tener en cuenta en las respuestas son:
Matiz afectivo:
 Positivo: si expresa agrado en la respuesta
 Negativo: si expresa desagrado
Por ejemplo:
1. El tiempo más feliz cuando estoy con la familia. Esto será valorado así:
FAMILIA (+)
2. Odio a mi maestra. RELACIONES HUMANAS (-)
3. El trabajo para mí no se hizo. TRABAJO (-)
4. Yo prefiero pasear mucho más. RECREACIÓN (+).
 Contradictorio: si expresa agrado y desagrado al mismo tiempo. EJ. El estudio a
veces me agrada otras no.
 Indefinido: Impreciso. Ej. El estudio puede ser importante.
Implicación personal: Si el sujeto utiliza, en el completamiento de frases, vocablos
tales como: me, yo, mi, mío, etc... lo que supone que el estudiante haga suya dicha
frase o área de conflicto.
Omisiones: Cuando el sujeto no responde o borra lo escrito es indicador de
conflictos.
Cuando hagamos la clasificación de todas las respuestas, nos daremos cuenta con
objetividad en qué áreas se concentran los conflictos, cuáles son aquellos aspectos
de la vida que se vinculan afectivamente en un sentido positivo o en un sentido
negativo con el caso.
Estos resultados nos permitirán valorar los conflictos, motivaciones y cualquier otro
aspecto que resulte de interés para el análisis de la esfera emotivo-volitiva del
sujeto, lo que ayudará a las recomendaciones psicológicas que se hagan tanto a los
padres, a los maestros y psicoterapeutas de las escuelas para la educación de
alumnos con trastornos de la Conducta.
Resulta beneficioso que una vez concluida la tarea, se pudiera resumir la
información tabulada (obtenida) de modo que se respondan las siguientes
preguntas:
¿Cuáles son los motivos o contenidos fundamentales expresados por el sujeto?
¿Cómo se manifiesta la implicación personal hacia esos contenidos?
¿Qué matiz afectivo predomina?
¿Qué formaciones motivacionales se expresan?
¿Qué áreas de conflictos se manifiestan?
Es decir, hacia dónde se dirige el sujeto: ¿Qué lo motiva, lo direcciona y que
sostiene su actuación?
Para la calificación del Rotter (infantil): recordamos que la dirección que alcanza
cada ítem depende del completamiento que realice el sujeto; no obstante el análisis
de las esferas es útil, por lo que se pueden seguir los siguientes parámetros a partir
de la reagrupación de las preguntas a considerar por esferas como sigue:
1. Área del hogar: 3, 5, 8, 11, 18
2. Área escolar:12, 13, 14, 15, 16
3. Motivaciones: 1, 6, 17, 23
4. Relaciones interpersonales: 11,14, 15, 15, 17
5. Conflictos y fracasos: 13, 24
6. Concepto de sí mismo: 9
7. Yo ideal: 22, 25
8. Estado interior: 2, 4, 7, 10, 16, 19, 20, 21
En el completamiento de frases inconclusas (variación del Rotter, de 49 ítems, ver
protocolo en anexos) que aparece en Nociones de Sociología, Psicología, y
Pedagogía, de González Soca A. Ma. y col) para la caracterización de la
personalidad del adolescentes y su grupo, se plantea que se deben tener en cuenta
las frases por su inducción, precisándose en esto lo siguiente:
1. Frases de inducción general (IG): Son aquellas en las que el sujeto elige el
contenido del motivo expresando su subjetividad: 1, 3, 4, 6, 8, 10, 12, 13,
15, 17, 18, 22, 23, 25, 26, 28, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46,
48, 49.
2. Frases de Inducción particular (I P): La propia frase expresa el contenido
del motivo: las restantes.

Tres alegrías, tres roñas y tres miedos.

Edad: niños de 4 a 9 años

Es un test sencillo que consiste en preguntarle al niño cuales son las 3 cosas que le
dan más alegría, cuales más roñas y cuales más miedo.

Debe enfatizarse en que debe decir las tres en orden jerárquico, primero la principal,
la más importante para él y luego las otras sucesivamente. Además debe
indicársele que no debe pensar la respuesta mucho tiempo sino decirlo lo más
rápido posible, como se le presente en la mente.

El método permite conocer los estados emocionales que prevalecen en los niños en
un momento dado y aquellos que puedan incidir directamente en propiciarle
tensiones y malestares desde el punto de vista afectivo.

Este método puede emplearse como una vía para sostener una conversación
acerca de temas que de otra forma serian muy forzados.
Si el niño domina la técnica de la escritura puede el mismo escribir y se le da la
técnica como un juego para que llene los espacios vacíos. Luego de acuerdo a las
características del caso se puede establecer una conversación acerca de estos
contenidos.

El protocolo adopta la siguiente forma.

Nombre Edad: grado:
Fecha
Tres alegrías----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
Tres roñas -----------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------
Tres miedos ---------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------

Escala de autovaloración infantil

Esta metódica resulta muy ventajosa en la investigación psicológica de los niños ya

que nos da la medida de cuál es la imagen que tiene de sí en cuanto a valores que
ha interiorizado a partir de la educación que ha recibido

El experimento se realiza en forma de conversación libre.

El experimentador traza en una hoja de papel limpia una línea vertical larga y dice al
niño: “Imagínate que en esta hoja situamos las personas de todo el mundo: arriba
los más sanos; abajo, los más enfermos. Dónde crees que se te puedes situar
según tu salud?

Coge el lápiz y pon una marca en el lugar de la línea en que consideras que estás.”

Después junto a la primera línea se traza otra línea vertical y proponemos una tarea
análoga: “Si en esta línea situáramos todas las personas según la inteligencia, por
arriba los más talentosos, por debajo los menos inteligentes y en el medio los
normales. Dónde crees tú que podrías situarte?.

En la tercera línea de igual manera se situarán las personas según el carácter:

arriba están los mejores; abajo, los peores.

La cuarta y última línea representará la distribución de todas las personas “según la

felicidad” Arriba los más felices, abajo los infelices.

Después de esto comienza la conversación con el niño. Se le preguntará qué

personas él considera felices o infelices, qué le falta para una felicidad completa,
qué entiende él pon la palabra “felicidad” y otras.

De igual forma el experimentador conversa con el menor sobre los demás

conceptos. Así por ejemplo pregunta que personas él considera las más sanas y
que le impide situarse entre las personas sanas, esto es en caso de que el niño se
sitúe entre los medios.

Las preguntas sobre la inteligencia se ponen con mucha cautela: Qué cualidades
de la inteligencia no satisfacen al niño, qué personas él considera las más
inteligentes y cuáles las menos.

Durante la conversación sobre el carácter se aclara qué insuficiencias en su carácter

detecta el niño, que rasgos él cree los mejores y cuáles peores o sea se pueden
valorar parámetros muy diversos tales como: inteligencia, carácter, felicidad,
honradez, honestidad, tristeza, libertad y otros que se pueden seleccionar en
dependencia de las características del caso a evaluar y los objetivos diagnósticos.

El análisis de los datos del experimento se realiza fundamentalmente basándose en

los resultados de la discusión de las marcas en las líneas y comparándolas con el
conocimiento que se tiene del menor por diferentes vías (la información vertida por
el mismo, sus familiares y conocidos).

La posibilidad de revelar la autovaloración de los niños permite estudiar uno de los

indicadores de madurez en los mismos
Escala valorativa de la autoestima (EMMA). .
Esta técnica fue propuesta por estudiantes de 5to año de la Carrera de Psicología
de la Universidad de Oriente en el año 2000. Fue utilizada en su trabajo de tesis
para optar por el título de Licenciadas, validada en grupo de adolescentes entre 13 y
16 años con intento suicida obteniéndose con la misma resultados que permiten
apreciar el estado valorativo que tienen estos sujetos sobre sí mismo,
encontrándose en la totalidad de los tratados una baja autoestima. Dicha técnica se
sometió a consideración de los psicólogos de la Provincia Santiago, en la X Jornada
de Psicología de la Salud en el territorio y fue acogida para su uso. Desde esta
misma fecha comienza a ser utilizada por los psicólogos del área y a partir del año
2004 se constituye en una técnica más a ser utilizada por los Centros de
Diagnóstico y de Orientación de la Provincia, en la evaluación y diagnóstico de los
escolares primarios tardíos y del nivel medio con alteraciones en el comportamiento
o la conducta.
Esta escala permite valorar el estado o nivel de autoestima de los sujetos siendo
sobre todo aplicable en aquellas que están por encima del 8vo y 9no grados y con
una inteligencia normal.
La autoestima como formación psicológica se considera como la actitud valorativa
hacia uno mismo. Es un rasgo excepcionalmente importante de la personalidad que
se forma en gran parte en la primera juventud; es la autovaloración generalizada, el
grado de aceptación o no aceptación de uno mismo como personalidad.
La técnica o escala consta de 17 situaciones, en cada uno el sujeto debe valorarse o
identificarse de acuerdo a la ocurrencia o consideraciones que tiene de los mismos
en su persona.
La valoración para los indicadores de frecuencia es como sigue:
Nunca: 1 punto.
Casi nunca: 2 puntos.
Casi siempre: 3 puntos.
Siempre: 4 puntos.
Se suman todos los puntos por cada uno de los indicadores y luego se hace
sumatoria total de todos y de ahí se pasa a la realización de la valoración del nivel
de autoestima en alta o baja de acuerdo a la siguiente escala:
De 17 a 50 puntos: Autoestima Baja. De 51 a 68 puntos: Autoestima Alta.
Inventario de autoestima de Coopersmith
Objetivo: conocer el nivel de autoestima de los individuos.
Este autor entiende la autoestima como la capacidad que tiene la persona para
tener confianza en sí mismo, autonomía, estabilidad emocional, eficiencia, felicidad,
relaciones interpersonales favorables, expresando una conducta desinhibida en
grupo, sin centrarse en sí mismos ni en sus propios problemas.
El inventario consta de 25 ítems donde el sujeto debe responder de manera
afirmativa o negativa a cada uno de ellos.
Mediante la prueba, se realiza una valoración de la autoestima en tres niveles,
acorde a la cantidad de puntaje obtenido: nivel alto de autoestima, nivel medio de
autoestima y nivel bajo de autoestima.

Orientaciones al examinador:
• Permita un fondo de tiempo para el llenado de los datos personales. Después,
continúe con las indicaciones:
• Lea detenidamente las oraciones que a continuación se presentan y responda SI o
NO de acuerdo a la relación en que lo expresado se corresponda con usted. No hay
respuestas buenas o malas, se trata de conocer cuál es su situación, de acuerdo
con el asunto planteado.
Calificación:
• La calificación se realiza otorgando 1 punto en aquellos ítems que están
redactados en sentido positivo y a los cuales el sujeto responde afirmativamente
(SI). Estos ítems son: 1, 4, 5, 8, 9, 14, 19, 20.
• Cuando el sujeto contesta "NO", en cualquiera de los restantes, ítems se le asigna
un punto (1) a ese ítem.
• Al final son sumados estos puntajes obteniéndose una puntuación total.
• Este resultado se interpreta a partir de una norma de percentiles confeccionada
para clasificar a los sujetos en función de tres niveles:

CALIFICACION: PUNTAJE
Nivel alto de autoestima. 19 a 24 puntos
Nivel medio de autoestima 13 a 18 puntos
Nivel bajo de autoestima menos de 12 puntos

Curva de la vida.
Objetivo: valorar estados vivenciales en los sujetos
Aplicable en adolescentes (preferentemente con ideas o riesgo suicida)
Instrucciones:
1-Dibuja la línea de tu vida de modo que expreses lo bien o mal que te sentías
contigo mismo (a) en cada edad de tu vida desde que recuerdes hasta ahora,
teniendo en cuenta lo feliz que fuiste y las cosas buenas y/o malas que te
ocurrieron.

a) Escribe las causas de los cambios en la dirección de la curva.

Años 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Bienestar
Malestar

2-En esta etapa (actual).

-¿Cómo te va? ¿Por qué?
-¿Cómo te sientes contigo mismo? ¿Por qué?
-¿Qué es lo que más te molesta de tí?.
-¿Qué situaciones te provocan bienestar y cuáles tensión?.

Entrevista vivencial
Guía de entrevista vivencial para la exploración del estado psíquico.
Establecimiento de rapport.
Técnica de relajación inicial
1.    Quisiera que me relataras el recuerdo más feliz de tu vida.
2.    Quisiera que me relataras el recuerdo menos feliz de tu vida.
3.    ¿Cuándo ocurrió lo que me relataste?
4.    ¿Tú lo recuerdas o te lo contaron?
5.    ¿Cambió algo tú manera de pensar, de sentir o de comportarte? ¿Qué
pensaste, qué sentiste, qué hiciste?
6.    ¿Cómo tú crees que ha influido este recuerdo en ti? ¿Por qué?
7.    ¿Qué sientes al recordar, qué piensas?
8.    ¿Qué sientes por las personas que estuvieron en la situación?
9.    ¿Qué sientes de las personas que estuvieron en la situación?
Aspectos a evaluar.
1.    Comprensión.
a)    Carácter explicativo.
b)    Lógica de la explicación.
c)    Vocabulario utilizado.
d)    Riqueza de expresión.
e)    Valoración de la situación, de las personas y de sí mismo.
f)    Mediatez o inmediatez (carácter de permanecía en el tiempo de la vivencia).
2.    Nivel de conciencia.
a.    Si se lo contaron.
b.    Si lo recuerda.
c.    Si lo valora.
3.    Valoración del cambio.
a.    Impacto.
b.    En cuanto al sentimiento y emociones.
c.    En cuanto a manera de comportarse.
d.    Se considera que cambió su vida, cómo la cambió. ¿Por qué?
   ¿ Qué sintió entonces, qué siente ahora, qué pensó entonces, qué pensó ahora,
cómo se comportó en las situaciones, si cambió a partir de las situaciones y cómo?.
4.    Relación con otros estados dinámicos.
a)    Autoestima.
b)    Autovaloración.
c)    Inseguridad.
d)    Agresividad.
5.    Relación con otras personas.
a)    ¿Cómo valoró las personas inmersas en la situación vivencial?
b)    ¿Cómo las valora ahora?
c)    Si implica un cambio en su valoración de los otros.
d)    Ansiedad.
e)    Otros.
6) Aspectos para valorar
a)    Relación cognitiva afectiva.
b)    Carácter explicativo.
c)    Lógica de la explicación.
d)    Impacto emocional.
e)    Propósito del cambio.
f)    Permanencia del tiempo de estados subjetivos como tristeza, ansiedad.
g)    Auto valoración.
h)    Valoración de los otros.
i)    Valoración negativa en escolares.
j)    Valoración negativa personales.
k)    Vivencias positivas en cada contexto.
l)    Mecanismo de auto regulación.

ELECCIÓN DE VALORES (de E.A. Lavada)

Objetivo: se utiliza para revelar el grado de comunicación, de contacto del sujeto,
es decir, de su disposición a descubrir la esfera de sus aspiraciones, intereses y
gustos o, por el contrario, de aislamiento, retiro.
Se sugiere su uso en adolescentes, jóvenes y adultos.
Materiales: para la realización del experimento es necesaria una cartulina o file en
la que se colocan 45 tarjetas con palabras escritas en ellas (ver al final).
Instrucciones: después de abrir el file ante el sujeto, el experimentador le dice:
"Examina todas estas palabras. Vea, aquí se han reunido las denominaciones de lo
que puede ser atractivo para la persona. Lea esto". El experimentador espera un
minuto o dos mientras el sujeto examina todas las palabras. En el caso de que el
sujeto pregunte si es necesario recordar estas palabras, el experimentador dice un
tanto negligentemente: "Deme cinco tarjetas" (si el sujeto pregunta "¿cuáles?"), el
experimentador responde "cualesquiera", y en ningún caso le dará indicaciones o
consejo alguno).
Después que el sujeto le da al experimentador cinco tarjetas, éste las anota y le pide
otras cinco y luego hace exactamente lo mismo por tercera vez. Durante la elección
de las tarjetas el experimentador anota cada vez todas las expresiones del sujeto y
cómo actúa él: si las toma rápidamente, si lo hace negligentemente o reflexiona, si
las compara, si cambia de intención, etc.
Esta prueba que por su forma se aproxima a los métodos proyectivos, libres de la
investigación de la esfera personal, puede resultar (en manos de un experimentador
osado) un conveniente apoyo para revelar el estado psíquico y la constitución
personal del sujeto. Para su valoración o evaluación de sus resultados, se procede
también realizando análisis de contenido con su correspondiente interpretación a
partir de la confrontación con otras técnicas o información que se tiene de la
entrevista individual o a otras personas que tienen que ver con el mismo.

VALORES
1- cine 16- joyas 31- bañarse
2- calificación 17- deportes 32- belleza
3- fama 18- flores 33- dinero
4- niños 19- riachuelo 34- museos
5- canto 20- comida 35- ropas
6- placer 21- agilidad 36- amigos
7- naturaleza 22- mar 37- primavera
8- salario 23- automóvil 38- bosque
9- pena 24- amor 39- música
10- tranquilidad 25- trabajo 40- juventud
11- viaje 26- fiestecita 41- teatro
12- libros 27- vida 42- riqueza
13- salud 28- vino 43- familia
14- bailes 29- suerte 44- silencio
15-trajes 30-fuerza 45- apartamento

Instrumentos para el estudio de la ansiedad (IDAREN) y depresión (IDEREN)

en niños y adolescentes.
IDAREN: es una variante del IDERE (Inventario de ansiedad rasgo- estado, para
obtener medidas de ansiedad en adultos), en su versión española, traducida y
adaptada por el psicólogo puertorriqueño J. J. Bauermeister y cols, y validada en
nuestro medio por prestigiosos investigadores y psicólogos cubanos,
demostrándose su alta confiabilidad, validez y utilidad para evaluar la ansiedad
como estado y como rasgo; además de su carácter imprescindible como
instrumento de evaluación psicológica de niños y adolescentes al confrontar
diferentes problemas que comprometen la salud mental de los mismos. Se destaca
por su fácil aplicación e interpretación.
Características del instrumento: es un inventario auto descriptivo, subdivido en 2
partes. La primera para valorar la ansiedad como estado (escala de estado9, con 20
proposiciones y tres posibles respuestas: “nada”, “algo” y “mucho”, valoradas con 1,
2 y 3 respectivamente. En las instrucciones se requiere que los sujetos indiquen
como se sienten en ese momento, “ahora mismo”. En la segunda parte, se valora la
ansiedad como rasgo (escala rasgo), también tiene 20 proposiciones con tres
posibles respuestas: “casi nunca”, “a veces” y “a menudo”, valorado desde 1hasta;
sin embargo, las instrucciones indican aquí que los sujetos describan como se
sienten generalmente.
Información necesaria: los posibles valores varían desde una puntuación mínima de
20 hasta una máxima de 60 en ambas escalas.
Los ítems están formulados de tal manera que una valoración “alta, indica un nivel
alto de ansiedad, o sea son directos, mientras que otros están elaborados de tal
forma que una valoración de 3 o “alta”, indica un bajo nivel de ansiedad, esto es, son
inversos. Los ítems inversos solo aparecen en la escala de estado y no en la de
rango.
Observación de importancia:
La ansiedad estado es definida como una condición o estado emocional transitorio
caracterizado por sentimientos y aprensión subjetivas, conscientemente percibidas,
y por un momento de la actividad del sistema nervioso autónomo, tal estado puede
variar en intensidad y fluctuar a través del tiempo. La ansiedad rasgo se refiere a las
diferencias individuales, relativamente estables, en la propensión a la ansiedad, es
decir, a las diferencias entre las persona en cuanto a la tendencia a responder a
situaciones percibidas como amenazantes, con elevaciones de la intensidad de la
ansiedad estado (Bauermeister y cols, 1986, 1988; Díaz – Guerrero y Spielberger,
1975; Grau y cols, 1933; Natalicio y Natalicio, 1971; Spielbergery cols, 1982,
Spielberger, Edwards y Lushere, 1990) ojo. Esto es una referencia
IDEREN: es una variante del inventario de depresión rasgo – estado para adultos
(IDERE). Construido y validado en Cuba desde 1989 por A. Lorenzo, J. Grau y
otros), se procedió para ello de forma similar a la validación del IDAREN, tanto en
población cubana de adolescentes como en los niños afectados del desastre de
Chernobyl, URSS, atendidos por el equipo de trabajo de los citados autores.
Ambas técnicas pueden ser utilizadas también en el accionar del psicólogo en los
CDO, dada la importancia de la autovaloración como formación particular y cualidad
de la personalidad, al ser una de las esferas con mayor incidencia en el desarrollo
de la personalidad en formación de niños y adolescentes que se atienden por
presentar desviaciones en la esfera emotivo- afectiva.

Inventario de problemas juveniles

Es una técnica muy empleada en el estudio de los problemas infanto juveniles por
resultar de fácil aplicación y por la información que aporta acerca del sujeto y sus
contextos de actuación.
Edad: A partir de los 11 años
Objetivo: Conocer áreas de conflictos, vivencias afectivas, características de
personalidad en formación, y la valoración que realiza el sujeto de sí y de los
contextos en los que interactúa.
Instrucciones: Son sencillas y aparecen explicitas en el propio protocolo.
Interpretación: Es cualitativa a partir de la valoración que realiza el especialista de
la información que aporta cada ítems, pero también implica un elemento cuantitativo
al considerarse un área de conflictos a partir de marcarse 5 ítems.

Dibujo libre:
Esta técnica ha sido trabajada por la Dra. Aurora García con vistas a caracterizar
los dibujos de los niños con alteraciones psicológicas. Esta autora refiere
determinados elementos a tener presentes en el análisis del mismo los que se
relacionan con: fortaleza del trazo, control muscular, calidad del dibujo, uso del
color, tratamiento a la figura humana, seriación del color y elementos, reforzamiento,
proporción, expresividad.
Edad: a partir de los 5 años
Instrucciones: Se le dice al niño “Yo quiero que en esta hoja tú me hagas un dibujo
de lo que tu desees, pero trata de que te quede lo más lindo posible”
Es importante que mientras el niño dibuje el especialista realice la observación
correspondiente y lo estimule y aliente si fuera necesario.
Indicadores para el análisis:
Características del trazo: Este guarda relación con la coordinación óculo manual y
la coordinación de movimientos intencionales. Puede ser tenue, débil, inseguro, lo
cual es propio de sujetos tímidos e inseguros. Partidos, lo cual es propio de
ansiosos o histéricos o por el contrario líneas gruesas amplias y con visible presión,
características en sujetos firmes, tercos, epilépticos.
Estructura: Considerar en que medida refleja el objeto que representa de forma
gráfica, si la conformación es adecuada o no, la cantidad de detalles y la proporción
de los diferentes elementos que incluye.
Contenido: permite conocer temas preferidos del niño, analizar la forma de
abordarlo, las figuras utilizadas, y la colocación de las mismas así como el conjunto
de detalles que lo caracterizan. Se le debe pedir al finalizar que hable sobre el
contenido del dibujo.
Uso del color: si es adecuado, se ajusta a la realidad, o si es inadecuado o
arbitrario.
Otras consideraciones a tener presentes en el análisis que han sido abordadas por
los diferentes investigadores refieren:
-La localización en la hoja:
Borde inferior: sujetos inseguros,
Esquinas: Dependientes o con sobreprotección
Arriba: sobrevaloración del sujeto.
- Orden del dibujo:
Muy ordenados: obsesivos compulsivos
Desordenados: Epilépticos, esquizoides, inteligencia superior.
Borraduras: inseguros y perfeccionistas
Indicadores patológicos del dibujo libre en el análisis de su contenido.
- Manifestaciones de organicidad: llenar espacios, cadenas perseverativas en niños
mayores de 5 o 6 años,
- Manifestaciones de depresión: lluvia, lágrimas copiosas, barcos que se hunden,
árboles con ramas secas que se caen.
- Manifestaciones de ansiedad. Posición flotante, cielos con nubes, cercas altas,
lluvias, humo, sombreado,
- Manifestaciones hipomaníacas: figuras humanas con líneas,(puede ser evasión en
niños mayores de 11 o12 años), dibujo de novia con velo, dibujos de figuras con
coronas, gorras.
- Manifestaciones de epilepsia: líneas fuertes, detallismo, necesidad de llenar
espacios, cadenas perseverativas, dificultad en los perfiles.
- Manifestaciones histéricas: dibujar figuras humanas muy elaboradas con adornos,
vestidos llamativos, etc., otros dibujan paisajes y casas poco elaborados.

El dibujo de la familia.
Edad: A partir de los 5 años
Objetivo: Obtener información acerca de las relaciones interpersonales de la familia
y la percepción que de ella se tiene por el sujeto.
Instrucción:”Yo quiero que en esta hoja tu me dibujes a tu familia”. Una variante es
pedirle al niño que dibuje a la familia realizando alguna actividad.
En la aplicación debe tenerse en cuenta:
1- Que el niño necesita un mayor grado de estimulación que para el dibujo libre, ya
que dibujar figuras humanas resulta más complejo y exige mayor esfuerzo.
2- Algunos niños pequeños no tienen una representación clara de cuales son los
miembros de la familia, en estos casos no se debe enumerar ni citar ejemplos
sino relacionarlo con familias de animales y preguntarle ¿quién es la familia del
pollito?
3- Si el niño preguntara si puede dibujar a alguien en específico se le responderá en
todos los casos “como tú quieras”.
4- Atender al orden en que el niño dibuja las figuras y pedirle que las identifique.
5- Registrar las diferentes manifestaciones mientras dibuja (expresión, gestos,
mímica etc.)
Indicadores para el análisis:
- Orden en que dibuja a sus familiares: Este sugiere el grado de aceptación por el
niño o la cercanía afectiva ya que se tiende a dibujar primero a aquellos familiares
con las cuales se relaciona de forma más estrecha.
- Tamaño relativo de las figuras: En el niño se da la tendencia a agrandar las figuras
que representan sus familiares más allegados y a reducir las de aquellos que
tienen menor significación para él.
- Tratamiento de las figuras: En los sujetos se da la tendencia a esmerarse en la
representación de aquellos familiares con los que mejor se relaciona y detalla más
todos los rasgos y vestimenta, mientras que muestra descuido en los menos
queridos.
- Expresiones de los rostros de las figuras: Pueden ser variados reflejando alegría,
disgusto, agresividad, etc. Refleja como percibe el niño a esos familiares.
- Lugar en que se dibuja a si mismo: Analizar que familiares se encuentran más
próximos a él, a quién le da la mano, hacia quién dirige el rostro, ya que esto nos
indica los familiares con los cuales se relaciona más.
- Omisiones: Se trata de familiares cercanos o que conviven con él y a los cuales no
pinta, lo que nos puede hablar de un posible rechazo del niño hacia ellos o
viceversa.
En el caso de que sea el niño el que se omita puede sugerir que no se siente parte
del grupo familiar, aunque es precioso cerciorarse de de que no sea una mala
interpretación de la consigna.
-Aparición de representaciones de animales: La inclusión de este tipo de
representación es en muchos casos símbolo de carencia afectiva.
Cuando se utiliza la variante de pedir al sujeto la representación de la familia
realizando alguna actividad deben considerarse además: que hace cada miembro
de la familia, que interrelación se refleja entre ellos y el grado de comunicación

Test del círculo familiar:

Este test contribuye al diagnóstico psicológico de la familia y suministra información
definida sobre aspectos psicosociales que pueden sospecharse pero de los que no
se tiene suficiente claridad. Aporta datos muy interesantes acerca del
funcionamiento familiar en cuanto a atracciones y rechazos. Explora 8 categorías:
1. Distancia.
 2. Jerarquía de padres.
3. Toma de decisiones.
4. Inutilidad.
5. Cercanía.
6. Patrones de comunicación.
7. Espacios.
8. Límites personales.
Es un método sencillo donde solo se utiliza papel y lápiz. Tiene dos etapas:
1. Se le pide al niño que haga un esquema de su familia dentro de un círculo
que dibujará el examinador en un papel explicándole que este representa a
su familia y que debe dibujar pequeños círculos que lo representen a él y a
todas aquellas personas importantes o significativas, sean familiares o no,
que pueden estar dentro o fuera, tangentes al círculo o alejadas, grandes o
pequeñas en dependencia de su significación.
También pueden incluir objetos, animales, etc. Dentro de cada círculo se
escribe la inicial para su identificación, ejemplo: M= mamá (esto se debe
escribir después que el niño termine).
Luego se procede a la descripción del dibujo por parte del niño y donde
(experimentado) realizará algunas preguntas para procesar elementos
reflejados en el mismo (diálogo que permite adentrarse en su mundo infantil).
2. Por último se le ofrece otra hoja con otro círculo y se le pide que dibuje a hora
como quiere que sea su familia.
Instrucciones: Imagínate que este círculo grande que tienes ante de ti, representa
a tu familia tal y como es ahora, dibuja pequeños círculos que representen tanto a ti
como a todas aquellas personas importantes o significativas, sean familiares o no.
Pueden estar dentro o fuera tangente al círculo o alejada de él. Pueden ser grandes
o pequeñas en dependencia de lo que signifiquen para tí. Si existen personas,
objetos o animales que sean importantes en tu vida, puedes ponerlas, dentro de
cada círculo, escribe la inicial del nombre para poder identificarlo luego. (Ya tú me
dibujaste como es tú familia, ahora yo quiero que me la dibujes pero como tú quieres
que fuera tu familia).

Test de percepción del funcionamiento familiar:

Objetivo: Evalúa el funcionamiento familiar (dinámica de relaciones sistémicas que
se dan entre los miembros de una familia mediante la percepción de uno de los
miembros).
Edad: es aplicable a escolares y segundaria básica.
La validación de este instrumento se realizó en las áreas de los consultorios
médicos de los policlínicos docentes 26 de Julio, Lidia y Clodomira de los municipios
Playa y Regla, en Ciudad de la Habana.
Se conoce que el funcionamiento familiar influye en la aparición y compensación de
las enfermedades crónicas, en la mayoría de las enfermedades psiquiátricas
crónicas y en la conducta de riesgo de salud y es en el grupo familiar donde se
establecen las fases del proceso salud-enfermedad.
Cuando la familia pierde su capacidad funcional se produce un daño importante en
cada uno de sus miembros y en la familia como grupo sistémico.
Categorías que evalúan el funcionamiento familiar:
1. Cohesión: unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones
y en la toma de decisión de tareas familiares cotidianas.
2. Armonía: correspondencia entre los intereses y necesidades individuales con
los de la familia en un equilibrio emocional positivo.
3. Comunicación: los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus
experiencias claras y directas.
4. Adaptabilidad: habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder,
selección de roles y reglas ante una situación que lo requiere
5. Afectividad: capacidad de los miembros de la familia de trasmitir vivencias,
demostrar sentimientos y emociones positivas unos a los otros
6. Rol: cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones
negociadas por el núcleo familiar.
7. Permeabilidad: capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de
otras familias, otras instituciones.
Las categorías quedan distribuidas en:
Categorías Ítems
1. Cohesión. 1y8
2. Armonía 5 y 13
3. Comunicación 5 y 11
 4. Adaptabilidad 6 y 10
5. Afectividad 4 y 14
6. Roles 3y9
7. Permeabilidad 7 y 12
(Para la confección de las normas de calificación de esta técnica se tomaron como
punto de partida las 5 categorías de la Escala LIKERT y se designaron puntuaciones
entre 5 y 1).
Calificación:
70 - 57 – Familia funcional
56 – 43 – Familia moderadamente funcional
42 – 28 – Familia disfuncional
27 – 14 – Familia severamente disfuncional
La puntuación final se obtiene de la suma de los puntos ítems Familia Funcional –
SIL.
(Dr. De la Cuesta, E. Pérez D. Lauro).

Inventario para evaluar Autismo. I.D.E.A. (Inventario de Dimensiones Alteradas en

el Espectro Autista) de Angel Riviere.
Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar 12 dimensiones
características con EA y/o con TPD. Presenta 4 niveles característicos de estas
personas en cada una de estas dimensiones. Cada uno de estos niveles tiene
asignada una puntuación par (8, 6, 4, ó 2 puntos), reservándose las puntuaciones
impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares.
El inventario no se ha construido para ayudar al diagnostico diferencial del A
(aunque puede ser un dato más a tener en cuenta), sino de valorar la severidad y
profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con dependencia de
cuál sea su diagnostico diferencial.
El IDEA puede tener 3 utilidades principales:
 Establecer inicialmente, en el proceso diagnostico, la severidad de los rasgos
autistas que presenta la persona.
 Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función
de las puntuaciones en ellas.
  Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que producen por efecto
del tratamiento, valorando así la posibilidad de cambio.
Las puntuaciones de en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno
de Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 puntos de los trastornos de Kanner
con buena evolución.
Las doce dimensiones pueden ordenarse en 4 escalas:
- Escala de Trastorno del desarrollo social(dimensiones 1, 2, 3)
- Escala de Trastorno de la comunicación y el lenguaje(dimensiones 4, 5, 6)
- Escala de Trastorno de la anticipación y flexibilidad(dimensiones 7, 8, 9)
- Escala de Trastorno de la simbolización(dimensiones 10, 11, 12)

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona

una valoración del nivel de trastorno en dicha escala.
De este modo el inventario IDEA proporciona una puntuación global de nivel de EA
(de 0 a 96) y 4 puntuaciones en las cuatro escalas.
BIBLIOGRAFÍA
- Reviere, Ángel. Tratamiento y definición del Espectro Autista II (Capitulo 3).
Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Artegraf, Madrid. 1997

Instructivo para la aplicación del instrumento Evaluación del Niño Sordociego.

Para evaluar a un niño sordociego, se debe primero concientizar sobre un cambio

de esquema, de estructura de las evaluaciones tradicionales. Se debe pasar a un
esquema flexible, funcional, en donde lo más importante es utilizar un enfoque
global en vez de un conjunto de técnicas específicas aisladas y este debe basarse,
en una evaluación de las necesidades de cada niño.

La evaluación de un niño sordociego es una tarea difícil pues en general no puede:

a. Sentarse más de 10 minutos.
b. Saber que se espera de ellos, de sus respuestas.
c. Dar una respuesta coherente a lo que se evalúa.
La evaluación no médica del niño sordociego debe ser realizada por un equipo
compuesto por, al menos, dos especialistas que hayan tenido experiencia ya sea
supervisando, trabajando o evaluando niños sordociegos.

Veamos unos pasos generales e iniciales que deben ser el punto de partida de toda
evaluación:

Historia Clínica. (resumen completo de la salud del niño hasta la fecha).

Permite determinar cual es la posible causa de una deficiencia, clasificación e
incidencia en el desarrollo, así como los antecedentes médicos y familiares.

Programas educativos y terapéuticos (pasados y actuales).

Esta información se recoge con el objetivo de conocer historia de aprendizaje,
habilidades adquiridas y capacidad para responder a la estimulación.

Evaluación de Familia. (Resumen de la organización, estructura, estabilidad y

flexibilidad familiar). Es importante observar y registrar la actitud de los padres hacia
la discapacidad y el compromiso que puedan establecer con el proceso educativo de
su hijo.

Al realizar la evaluación del niño sordociego que aquí proponemos debemos tener
en cuenta lo siguiente:

1. Hay que observar al niño en un contexto que le proporcione seguridad y

confianza por tanto el entorno de evaluación debe ser familiar para poder determinar
su nivel real de funcionamiento.
2. Una persona aborda al niño y el resto del equipo observa.
3 Hay que establecer el contacto inicial y recopilar todos los datos disponibles a
través de la observación, la intervención directa con el niño y la referencia de los
padres
4. Los padres y los educadores son los que más conocen al niño, ellos son los
"expertos", debemos partir de creer en sus comentarios.

La evaluación del niño sordociego que aquí proponemos explora 6 áreas de

desarrollo:
Cognoscitiva:

Es importante el nivel de comprensión y exploración que presente el niño sobre su

medio ambiente, porque de acuerdo a estas estrategias dependerá la adquisición de
futuros aprendizajes.

Comunicación:

Este es otro aspecto vital de la evaluación, ya que la comunicación permite al niño la

interacción con sus semejantes y con el medio que lo rodea

La comunicación se puede evaluar en los aspectos de expresión y comprensión.

Necesitamos determinar como comunica el niño sus necesidades y deseos y si
comprende que va a suceder o lo que le pide el otro.

Socio-Afectiva:

Se debe considerar la importancia del interés que presenta el niño para establecer
relaciones con los demás: interacciones con adultos y niños.
El niño sordociego en una etapa inicial esta centrado en sí mismo y presta poca
atención a lo social, mientras que un niño que esta más avanzado se interesa,
busca y necesita del contacto de los demás.
De la calidad que le brinde la interacción con el entorno, dependerán los alcances
de la comunicación.

Motricidad:

Es importante determinar los patrones motrices que utiliza el niño para explorar el
medio, su desenvolvimiento motriz va a influir determinantemente en la adquisición
de los aprendizajes.
Hay que tener en cuenta si existen patologías asociadas que pueda alterar el
desarrollo psicomotriz, tales como una incapacidad de origen cerebral.
Habilidades de la Vida Diaria:

Es importante evaluar si el niño es dependiente o independiente en las actividades

de la vida cotidiana como el vestir, el baño y la alimentación.

Funcionalismos Sensoriales:
La evaluación sensorial en niños llamados sordociegos es muy importante, ya que
en la mayoría de los casos, estos han sido "rotulados" como sordociegos (léase que
no tienen residuos visuales ni auditivos) y en un 90% de los casos existen
remanentes visuales y/o auditivos, que muchas veces no han sido estimulados y
pueden ser funcionales al estimularlos.
Además la información en esta área nos dará la pauta de cual será el (los) canal(es)
sensorial(es) básico(s) para la comunicación y adquisición de los aprendizajes
posteriores.
Si existe un residuo visual funcional, la comunicación y los aprendizajes deberán ser
dirigidos a través de este sentido. Si la respuesta es que no hay residuo visual
funcional, pero si auditivo, daremos énfasis a la comunicación oral y al oído como
medio receptor de mensajes. Si no existieran residuos de los sentidos principales,
debemos enfatizar en lo táctil como principal medio de adquisición de la información.

Normas de calificación del instrumento:

Cada item en cada una de las áreas que se exploran deberá ser evaluado en una de
tres categorías:

SI: Se marca cuando la conducta que se evalúa es observada, testada in situ o

referida por el padre o educador.

NO: Se marca cuando la conducta que se evalúa no se obtiene por observación, test
o el padre/educador refiere que no se produce.

No determinada (ND): Se marca cuando no puede constatarse la conducta que se

evalúa por ninguna de las tres vías posibles (observación, test, referencia
padre/educador).

Por cada una de las 6 áreas exploradas se cuenta la cantidad total de respuestas SI,
NO y ND.

Se calcula el porcentaje de aciertos en el área en cuestión por la siguiente fórmula:

(Total de SI / Total de NO-Total de ND)*100

Interpretación de resultados:
Para las áreas:

Cognoscitiva

Comunicación

Socio-Afectiva

Se considerará el pase del niño en cada una de estas áreas si tiene un

porcentaje igual o mayor al 30 %.

Para las áreas:

Habilidades de la Vida Cotidiana

Motricidad

Funcionalismo Sensorial

Se considerará el pase del niño en cada una de estas áreas si tiene un

porcentaje igual o mayor al 20 %.

El niño sordociego evaluado tiene un nivel de desarrollo psicolingüístico que lo hace

un probable candidato a implante coclear si:

 al menos pasa una de las áreas Cognoscitiva, Comunicación o Socio-afectiva.

 al menos pasa una de las áreas Habilidades de la Vida Diaria, Motricidad,
Funcionalismo Sensorial.
IMPORTANTE:

Para valorar la posible candidatura de un niño sordociego a un implante coclear

deben tenerse en cuenta TODOS los datos provenientes del estudio integral que se
le realiza a este niño. Así por ejemplo, un niño sordociego de tres años de edad
posiblemente obtenga puntajes muy bajos en la evaluación psicolingüística y sin
embargo, debido a su corta edad y producto de la plasticidad del sistema nervioso
pudiera obtener beneficios considerables al ser implantado.
 Parte II

Psicometría
A PROPÓSI TO DEL ORIGEN DEL DIAGNÓS TICO EDUCA TIVO

Introducción

(Apuntes sobre la Historia de la Psicometría y del Psicodiagnóstico Clínico).

(Etapa protohistórica del desarrollo de la Psicometría).

1796 – Primer hecho decisivo para la constitución de Psicometría. Linenbrock,

astrónomo del rey Jorge III de Inglaterra, destituyó a su ayudante Meskelyne por
haber observado que este obtenía unas determinaciones del paso del los astros por
el retículo del telescopio que diferían hasta 8 décimas de las de él, creyendo el
astrónomo que ello constituía un caso de ineptitud.

1816 – Veinte años después del suceso anterior, Bessell (otro astrónomo) recoge
este hecho y realiza una serie de experiencias que lo conducen a la evidencia de
que existe una “ecuación personal, es decir, de que el tiempo psíquico” varía de un
individuo a otro, lo que conllevaba a divergencias en las mediciones astronómicas.
Tales descubrimientos consiguen que los fisiólogos y luego los psicólogos
comiencen a preferenciar en sus investigaciones el tiempo de reacción.

1840 – En este tiempo impartía clases en la Universidad de Cambridge, Inglaterra,

Francis Galton, (Psicólogo), quien con motivo de un Congreso Internacional de
Higiene, invita a los londinenses, por el modesto precio de tres peniques, a
someterse a ciertas mediciones (de la agudeza visual, del tiempo de reacción, de la
capacidad de discriminación táctil, etc.)
1885 – Como resultado de sus mediciones, Galton publica su primera tabla de
baremos.
1890 – Mc Keen Cattel, norteamericano, discípulo de Galton, publica en la revista
Mind, un artículo en el que por primera vez aparece el término de test, por eso,
1890, constituye la fecha de la fundación oficial de la Psicometría.

1890 a 1905- Etapa protohistórica del desarrollo de la Psicometría apoyándose en la

célebre frase del escolástico Guillermo Ockam de que no “existe nada en la
inteligencia que no se encuentre antes de los sentidos”, se pretende “medir la
inteligencia” con pruebas de agudeza sensorial. Ello se debió también a que,
mientras que las funciones podían medirse con precisión y exactitud, la medición
objetiva de funciones más complejas resultaba en aquel tiempo una tarea
inaccesible. Wessler demostró muy pronto que la correlación de estos tests con un
criterio de rendimiento escolar era prácticamente nula: la Psicometría recién nacida
recibe su primer golpe.

1904 – El Ministro francés de instrucción pública creó una comisión para la

elaboración de pruebas que dictaminaran con la mayor objetividad y exactitud
posible, cuáles eran los alumnos que debido a su bajo nivel intelectual requerían de
métodos pedagógicos especiales.

1905 – Binet y Simón dan a conocer la Primera Escala Métrica de la Inteligencia,

en cuya elaboración Binet tuvo en cuenta los resultados obtenidos en
investigaciones anteriores que le condujeron a la convicción de que la “medida
directa, aunque burda, de las funciones intelectuales complejas era la mejor
solución”.

1911 – Tercera y última revisión de la escala Binet y Simón por sus autores. La
escala contaba con un número considerable de problemas o tests colocados en
orden creciente de dificultad y agrupados en niveles de edad, por ejemplo, en el
nivel de tres años se colocaron todos aquellos tests que podían resolver los niños
“normales” de 3 años, y así sucesivamente. La puntuación del niño en el test era
expresada como una “edad mental”, es decir, la edad de los niños normales cuya
ejecución igualaba. Los tests estaban destinados a “medir” una amplia variedad de
funciones haciendo hincapié especialmente en el “juicio”, la “comprensión” y “el
razonamiento” que Binet consideraba componentes esenciales de la inteligencia.
Cuando un niño demostraba poseer un retraso de edad mental de hasta 2 años
respecto a sus compañeros de la misma edad, se imponía según Binet una
intervención remediadora a la que él llamó “ortopedia mental” y que tenía como fin
incrementar la inteligencia a través de recursos especiales.

La evaluación de “edad mental”, no obstante, llevaba implícita una contradicción, ya

que un mismo atraso en años no tiene una misma significación en todas las edades.

1912 – W. Sterm crea la noción de Cociente Intelectual (C.I) razón entre la edad
mental y la edad cronológica.

1916 – Se crea la más famosa adaptación del Binet – Simón en Estados Unidos,
conocida con el nombre de Stanford-Binet y llevada a cabo bajo la dirección de L.
Terman. En ella se utiliza por primera vez la noción de C.I. Se comenzó a afirmar
que los tests medían una cantidad innata e invariable de inteligencia, fijada por la
herencia genética y expresada en un cociente intelectual.

Aunque se destinaron originalmente a aprobar una gran variedad de funciones a fin

de hacer una estimación del nivel de inteligencia general del individuo, pronto se
puso en claro que los tests de inteligencia no cubrían todas las funciones
importantes y que la expresión “tests de inteligencia” era poco acertada, pues ellos
solo medían ciertos aspectos de la inteligencia. Fue revelado también que la
ejecución de un individuo en partes distintas, de uno de dichos tests presentaba una
señalada variación. Así se demostró más que la necesidad de tests de inteligencia
general la de tests de aptitud diferencial.

1904 – Charles Spearman, Psicólogo inglés y sus seguidores dieron a conocer sus
estudios sobre análisis factorial. Sobre la base del análisis factorial se crearon las
llamadas baterías de aptitud múltiples, en las cuales, en lugar de una puntuación
total de C.I., se obtienen puntuaciones por separado para rasgos tales como la
comprensión verbal, la aptitud numérica, la capacidad de ver en el espacio, el
razonamiento aritmético y la velocidad de percepción.

Las baterías de aptitudes múltiples se idearon con la intensión de lograr un perfil

intelectual que mostrara los puntos fuertes y débiles característicos del individuo.

1939 – Aparece Wechsler Belleuve, forma I y pocos años después la estadística de

ventas superaba a las del Terman-Merrill convirtiéndose en las pruebas más
aplicadas en psicología clínica, junto con el psicodiagnóstico de Roschach y el TAT.

1940 – Gessell: De conjunto con sus colaboradores crean la escala de desarrollo,

donde incluyen infantes normales y homogéneos (niños sanos, libres de todo
defecto conocido. Su propósito era determinar el nivel del desarrollo de la conducta
que el niño ha alcanzado en cuatro áreas principales (motora, adaptativa,
lenguaje , personal – social).

1937 – Vigostki: Precursor del enfoque histórico cultural, plantea el carácter

interactivo del desarrollo psíquico donde es fundamental la interrelación entre los
factores biológicos y sociales, refiere además tomar en consideración no solo las
funciones que han madurado, sino también las que están en proceso de
maduración.

No solo el nivel actual de desarrollo sino también la zona de desarrollo próximo.

1949 – Aparece el Wics (versión infantil).

1955 – Aparece el Wais (para adultos) y una versión para preescolar (el Wppsi).
Wechsler niega el C.I. valorando los tests tipo Binet, y aunque mantiene el nombre
de el coeficiente de inteligencia, en realidad lo que hace es convertir cada unos de
los puntajes de los subtests en una puntuación ponderada, utilizando para ello una
escala que oscila entre 0 y 18 con una media aritmética de 9 y una desviación típica
de 3 (el manual facilita esta operación). Se obtiene entonces una puntuación
ponderada verbal, una ejecutiva y una total para cada nivel cronológico.

Estos puntajes se convierten en los llamados C.I. de desviación, es decir, no se trata

de obtener un cociente entre un puntaje y la edad cronológica como en las escalas
de Binet, sino que el autor calculó la puntuación media ponderada en las escalas
verbal, ejecutiva y total para cada nivel cronológico. A la puntuación media el autor
le asignó un valor de 100 por respeto a la tradición, pero se realizaron las
correcciones matemáticas estadísticas correspondientes para que la desviación
típica fuera igual a 15 puntos.

1968 – Anastasi Anne: Consideró que para la evaluación de los niños de edad
infantil y preescolar, los test que se aplicaron debían ser de forma individual, ya que
el niño de esta edad tenía características necesarias para realizarlo en laboratorio,
por tanto refería que era un proceso interpersonal mucho más elevado y que ofrecía
oportunidades, pero además tenía en cuenta las características del test.

Breve explicación sobre la teoría de la organización de rasgos basada en el análisis

factorial. Todas las actividades intelectuales comparten un solo factor común
llamado Factor General o Factor G.

Existen además numerosos factores específicos o S, siendo cada uno de ellos

estrictamente por vez primera la noción de C.I. Se comenzó a afirmar que los tests
medían una cantidad innata e invariable de inteligencia, fijada por la herencia
genética y expresada en un cociente intelectual.

Es importante abordar las distintas corrientes filosóficas y psicológicas que han

explicado el desarrollo infantil desde sus posiciones.

Tendencia Maduracionista: A. Gessell.

- Arnold Gessell (estadounidense, 1880 – 1961). Psicólogo y pediatra, su trabajo

estableció las pautas de conducta seguidas en las sucesivas etapas de desarrollo
infantil, sería decisivo en la puericultura de la década de los 40 y 50 del siglo XVIII.

- Gessell fundamentó sus hipótesis especialmente en los fenómenos relativos a la

maduración del sistema nervioso, presentando las etapas del desarrollo infantil
como si estas sucedieran casi automáticamente de acuerdo a un programa genético
fijo y según caracteres biológicos heredados.

Si bien en los trabajos de Gessell se encuentra un importante caudal de datos sobre

la vida infantil, los fenómenos del desarrollo psíquico son analizados unilateralmente
como producto de los procesos de maduración orgánica biológica, en la ontogenia.
Este enfoque lo conduce a ignorar el carácter especial de las leyes que rigen la
psiquis humana, la interrelación de los factores biológicos y sociales, y como
consecuencia a rechazar o minimizar el papel de la enseñanza y del aprendizaje
para el desarrollo de las funciones cognoscitivas y otras capacidades del niño.

Teoría Sociogenéticas: El conductivismo de J. Watson.

- John Watson (estadounidense, 1878 – 1958). Fue el fundador de esta tendencia

y se adhirió a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de
mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtiéndose en su vocero principal.

- El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en Estados Unidos

proponiendo una psicología basada en los hechos observables, en la conducta
que el hombre hace, no lo que piensa, en contra posición a la psicología
subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia.

Se expresa en la tendencia conductismo que al emplear algunos estímulos, se

obtienen algunas reacciones, con lo que se agota el conocimiento de los fenómenos
psíquicos. La fórmula estímulo – respuesta (E – R) es así la divisa del conductismo.

Este modelo psicológico no puede estudiarse sin mencionar a B. F. Skiner, por ser
el más consecuente y radical continuador del conductivismo. Su enfoque surge en la
década del 30 y se conoce como “condicionamiento operante” “conductismo
Skinneriano“ y “conductismo radical”.
Rasgos comunes que conforman su concepción del aprendizaje
- Concepción del sujeto como fábula rasa.
- Énfasis en la influencia del ambiente.
Teoría psicogenética: J. Piaget y las teorías constructivistas del aprendizaje.
- J. Piaget fue una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la psicología del
siglo XX.
- La teoría de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos.
- El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales.
- Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo, por lo que
debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de
madurez.
- Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel anterior, bajo una diferente
forma de organización.
- Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de
experiencias y acciones.

Enfoque Humanista

Representante: Carl Roger

Objeto de estudio: Estudio de la personalidad interpersonal – social.
Base Fisiológico: Existencialismo
Base Teórica: Existencia individual
Metodología: Holístico subjetivo empático

Objetivos

Educacional: Desarrollar individualidad, autorrealización, adaptación.

Enseñanza: Propiciar autoindependencia ¿qué soy y qué quiero ser?

¿Qué tengo que hacer?

Aprendizaje: Obtención de la propuesto (Aprendizaje significativo de forma

independiente y previamente deseado).

Maestro: Facilitador de condiciones de autoaprendizaje “Negociación” en posiciones

de respeto y empatía.

Alumno: sujeto activo, buscador de lo que necesita. Sus necesidades son únicas e
irrepetibles, como su individual.

Evaluación: Valoración de lo logrado ¿es lo qué quería? Autoevaluaciones.

El enfoque histórico – cultural de L. S. Vigotski:

Es en este contexto que se destaca la figura de L. S. Vigotski ( 1896 – 1934),

colaborador en ese periodo del Instituto de Psícología Experimental, dirigido por
Kornilov, y profundo conocedor del marxismo, quien desarrolla una corta, pero
profunda labor en el campo de la Psicología que lo convierte en el creador de una
nueva escuela psicológica: histórico – cultural.

A diferencia de las corrientes predominantes en su época, que identificaban la

enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban
combinarlos, Vigotski consideraba el papel rector de la enseñanza en el desarrollo
psíquico del niño. En tal sentido consideraba que la enseñanza es la fuente del
desarrollo, pero a la vez, lo precede y lo conduce. Por lo tanto, la enseñanza no
necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para
que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las
posibilidades para este aprendizaje. De indudable valor metodológico resulta para la
enseñanza el concepto introducido por Vigotski de “zona de desarrollo próximo”.
Según él, existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y
lo que puede efectuar con ayuda de los adultos y de otros niños.

Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del
desarrollo, mientras que el segundo resuelve aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se encuentran en proceso de maduración.

Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un
problema, y nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más
capaz. Este concepto supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena el
docente a una actitud de espera, y da al sujeto parte activa, creativa, en la
construcción de su propio conocimiento, sin dejar de entender este en su dimensión
social e histórica.

Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de

problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos reconocer caminos
análogos, aunque acortados y sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes
formularon conceptos y leyes por primera vez.

Otro de los aportes de indiscutible valor y que guarda relación con lo antes
expuesto, es lo referido a la “Ley Genética del desarrollo” donde plantea que
cualquier función en el desarrollo del niño aparece en escena dos veces, en dos
planos, primero como algo social (interpsicológico) y luego como algo Psicológico
(intrapsicológico).

Por tanto las evaluaciones que realizamos en la especialidad de Psicometría en los

Centros de Diagnóstico y Orientación en la actualidad como bien se explica más
adelante se afilia a la concepción de la escuela histórico – cultural aplicando de
manera consiente los postulados que se hacen referencia con anterioridad.

¿Qué es un test psicológico?

Un test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una

muestra de conducta. Las pruebas o tests psicológicos son como las pruebas en
cualquier otra ciencia, en cuanto a que las observaciones se realizan sobre una
muestra pequeña, pero cuidadosamente escogida, de la conducta de un individuo.

La posibilidad de que el test abarque o no adecuadamente la conducta que se

estudia dependen, lógicamente, del número y naturaleza de los elementos de la
muestra.

El test psicológico no hace sino medir una conducta, y solo es posible determinar
por la experiencia que dicha conducta puede servir como índice efectivo de otra.

Se recordará que en la definición individual de test psicológico se describía este

como una medida tipificada. La tipificación implica uniformidad de procedimientos en
la aplicación y puntuación del test. Las condiciones de aplicación del test deben ser
las mismas para todo. Tal requisito no es más que una aplicación especial de la
necesidad de mantener las condiciones controladas en todas las observaciones
científicas. En un test la única variable independiente suele ser el individuo mismo al
que se le aplique.

En cuanto sea posible deben también tipificarse las circunstancias del medio
ambiente. La iluminación adecuada, la apropiada ventilación y la supresión de
incomodidades y distracciones deben ser requisitos comunes en todas las
situaciones del tests. También debe prestarse atención a la motivación del sujeto, a
despertar su interés, atraer su cooperación y a establecer lo que se conoce como
rapport o comunicación.

La valoración objetiva de los tests psicológicos implica principalmente la

determinación de la fiabilidad y validez del tests en situaciones concretas.

La validez no solo nos indica el grado de perfección del test en su cometido. En

realidad también expresa lo que el test mide. Examinando los datos de criterios junto
con los coeficientes de validez, podemos determinar objetivamente lo que el test
intenta medir. La interpretación de las puntuaciones de los tests sería
indudablemente más clara y menos ambigua si se nombran corrientemente los tests
de acuerdo con el criterio de comparación del cual han obtenido su validez.

Puede reconocerse una tendencia en esa dirección en nombres tales como tests
aptitud escolar y tests de clasificación de personal en lugar del vago título de tests
de inteligencia.

Esta tradición, que proviene de Binet y Terman, y ha sido reanudado luego con la
metodología diferente por Wechsler, apunta el establecimiento de una edad mental
y/o de un cociente intelectual que se supone manifiestan globalmente el “nivel
intelectual” de un niño/ niña. El uso abusivo del CI y las ilusiones que este conlleva,
han sido varias veces denunciados en el curso de las últimas décadas por
Psicólogos y especialistas, médicos o profesores altamente autorizados.

El desarrollo de las técnicas psicométricas puso pronto de manifiesto el hecho de

que los factores “no intelectuales” pueden contribuir tanto como los puramente
intelectuales al resultado de una prueba, así como pueden manifestarse claramente
en la actitud del sujeto durante el examen y por ello, en las puntuaciones directas
por él obtenido.

Actualmente todos los expertos que trabajan con seriedad reconocen y aceptan la
integración de los factores afectivos e intelectuales en una sola matriz compleja.

No obstante es fundamental tener presente la unidad dinámica de la esfera afectiva

con la esfera cognitiva, pues si un sujeto no es capaz de movilizar sus plenas
posibilidades de impulsar, orientar y sostener la realización de una actividad, lo que
hace muy susceptible al individuo al abandono de lo que realiza ante dificultades y
fracasos.

La actividad psíquica con la cual el sujeto refleja las relaciones que establece con la
realidad de acuerdo con sus necesidades, constituye la actividad afectiva de la
personalidad.

La actividad cognoscitiva y actividad afectiva conforman una unidad. Ellas guardan

una estrecha relación con la personalidad, pues responden respectivamente a las
formas ejecutoras e inductoras de la función reguladora de la psiquis en general y
de la personalidad en particular, esto quiere decir que no pueden existir por
separado en el sujeto, que una presupone a la otra y no puede contraponerse
mecánica y arbitrariamente. De acuerdo con S. L. Rubistein no se deben
contraponer de ninguna manera, los procesos emocionales a los cognoscitivos
como contraste que excluyen mutuamente. Las emociones van a representar una
unidad de lo emocional y de lo intelectual, tal como los procesos cognoscitivos
forman, por regla general, una unidad de lo intelectual y de lo emocional. Ambos
son, al fin y al cabo, solo los componentes de la unidad concreta y de la actividad
del individuo, en las que están contenidas todas las facetas de la psiquis en una
unidad y mutua penetración.

Es de vital importancia no dejar de obviar el proceso motivacional como una

constante determinación y transformación recíproca entre las necesidades de la
personalidad, y el reflejo del mundo real, lo que conlleva a comprender que la
motivación humana requiere de tomar como punto de partida tanto las vivencias
psíquicas como la actividad externa, la conducta y su unidad.

El comportamiento consciente del hombre implica una determinada elaboración

intelectual con la que establece un fuerte vínculo afectivo. He ahí la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo.

Es imprescindible que cuando se asuma un diagnóstico especializado la

interpretación teórica – metodológica del principio de la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo no debe fraccionarse independientemente del aspecto que se investiga.

Los trastornos de atención ocupan un lugar importante en el conjunto de

características de los menores que presentan dificultades y precisan de nuestros
servicios. Los trastornos de la concentración y distribución de la atención están
relacionados como factores esenciales y pueden influir de manera directa en los
resultados de las pruebas aplicadas, el menor ruido fuera o dentro del lugar donde
se está evaluando, la simple presencia del personal ajeno a la actividad que se está
realizando afectan el normal desarrollo de la técnica que se está aplicando.

Es fundamental abordar la relación de la atención con la actividad cognoscitiva y

afectiva de la personalidad, si tenemos en cuenta que la atención manifiesta la
relación cognoscitiva de la personalidad con respecto al objeto hacia el cual está
orientada su concentración y por el sentido que este objeto tiene para ella. La
atención condiciona la organización de la actividad mental de la personalidad,
concentra la energía y contribuye a su mejor desenvolvimiento.

La atención es una función de interés, está relacionada con las aspiraciones y

necesidades de la personalidad, con su orientación general y con los objetivos que
esta se propone alcanzar.

El uso de los variados tests requiere de cierto conocimiento de ellos, para una
adecuada comprensión, se necesita de cierta familiaridad con los tests corrientes lo
que posibilitará una valoración e interpretación adecuada de los resultados de los
mismos, esta familiaridad no solo es necesaria para quienes lo aplican o elaboran,
sino para todos los psicólogos en general.

El conocimiento por parte del Psicometrista de las diferentes manifestaciones

infantiles como:
- Dificultades para concentrarse en la tarea.
- Sueña despierto o se queda como ausente.
- Desorganizado en su trabajo.
- Inquieto.
- Impulsivo, actúa sin pensar.
- Habla sin esperar su turno.
- Escribe lento.
- Dificultades en la memoria.
- Dificultades para denominar conceptos.
- Tiene escritura ilegible.
- Al calcular confunde los signos operativos.
- Dificultades para el procesamiento de ejercicios de cálculo.
- Dificultades en la redacción de textos.
Le facilitará la manera de relacionarse con los niños/as que presentan estas
características, así como la línea a seguir en la evaluación y selección de las
técnicas a aplicar en cada uno de los casos que se presenten.

Las nuevas concepciones sobre el diagnóstico escolar a partir de las

transformaciones que están sucediendo en la enseñanza especial nos ha
demostrado la necesidad de realizar un perfeccionamiento en las especialidades de
los equipos técnicos multidisciplinarios del CDO, donde el Psicometrista como
miembro del equipo multidisciplinario constituye un elemento importante en su labor
investigativa por los objetivos que persigue en el proceso de diagnóstico. De ahí la
necesidad de trabajar intensamente por la elevación del nivel de preparación de este
personal, tanto desde el punto de vista de la Psicometría, como en lo psicológico y
pedagógico, para que puedan asumir los requerimientos actuales del diagnóstico en
el sistema educacional.
La investigación psicométrica, no es solo valorar y diagnosticar el nivel de desarrollo
intelectual de cada niño y niña que se estudia, sino que debe estar dirigida también
a detectar insuficiencias en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, en cada una
de las áreas que componen la personalidad.

Lo antes expuesto servirá de base para integrar los resultados, junto a los demás
especialistas, estructuras de dirección, docentes y familias, determinando de
manera conjunta el diagnóstico integral, así como la estrategia a seguir, según
posibilidades y necesidades educativas y/o especiales.

Teniendo presente lo antes expuesto, sugerimos las siguientes propuestas de

funciones:
1. Participar de conjunto con los especialistas del equipo técnico multidisciplinario en
el proceso de diagnóstico e intervención a menores y escolares con necesidades
educativas y/o especiales en sus diferentes contextos escolares y sociofamiliares.
2. Recibir o alcanzar la preparación requerida que los capacite para su desempeño
profesional eficiente en el cumplimiento de cada etapa, tareas y principios que
deben desarrollarse en el proceso de diagnóstico, con particular énfasis en el
carácter metodológico de la investigación, para incidir con mayor objetividad,
confiabilidad y validez en cada caso y en su entorno.
3. Enriquecer los métodos y procedimientos y ser riguroso en la selección de los que
se aplicarán, en correspondencia al perfil de la especialidad; así como de las
particularidades de cada menor, escolar y de sus contextos, de manera que estos
permitan un diagnóstico inicial, que se complementará y corroborará con el empleo
de otros para la búsqueda de índices cuantitativos y cualitativos de las capacidades
de los menores y escolares atendidos desde la Estimulación y Seguimiento; y de las
insuficiencias para la toma de las decisiones con carácter preventivo, personalizado
e individual y colaborativa por parte de la escuela, familia y factores comunitarios.
4. Impartir Estimulación a los menores desde las edades tempranas tomando como
punto de partida la aplicación de las escalas de desarrollo y la validación de trabajos
investigativos sobre el Programa Educa a tu Hijo.
5. Controlar y asesorar el cumplimiento de la aplicación consecuente de las
estrategias de tránsito, egreso e incluye la entrega pedagógica en sus diferentes
modalidades, para un eficiente proceso de reevaluación, a partir de E.M.C. y
restantes vías de trabajo metodológico, que han de realizarse de conjunto con el
equipo técnico multidisciplinario y metodólogos de las enseñanzas con las
Comisiones de Apoyo al Diagnóstico de las escuelas especiales.
6. Preparar a los estudiantes del pregrado de la carrera de educación especial, para
que en su práctica docente en el C.D.O. y en escuelas, puedan profundizar y aplicar
con rigor científico los conocimientos y habilidades adquiridos en el componente
académico, investigativo y laboral referido al diagnóstico prevención e intervención.
7. Participar activamente en la discusión de casos investigados aportando los
elementos que permiten definir su nivel intelectual y estrategia a seguir para con los
menores.
8. Capacitar a las estructuras de dirección de Provincia, Municipios y centros
educacionales en el nuevo estilo y enfoque de la Caracterización, Diagnóstico e
Intervención, así como la labor preventiva que deben desarrollar las enseñanzas
para una mejor conducción del proceso enseñanza – aprendizaje.
9. Participación en los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos, visitas
especializadas e inspecciones aportando criterios válidos a las estructuras de
dirección y docentes según objetivos propuestos y funciones específicas de la
especialidad.
10. Contribuir al intercambio científico técnico con los especialistas del CEAOM.
11. Mantener estrecha relación y vínculo con el trabajo de las especialidades del
Equipo Multidisciplinario, enfatizando en Psicología, con modelo actual del
diagnóstico educacional y reforzando su carácter multilateral e interdisciplinario.

Partiendo de estas consideraciones y de los acuerdos adoptados en la reunión

nacional de Psicólogos y Psicometristas nos dimos a la tarea de realizar el siguiente
trabajo que tiene como objetivo:
Diseñar un manual de preparación teórico - metodológico para el trabajo del
Psicometrista en el CDO que contribuya a una toma de decisiones en el estudio de
la esfera intelectual y su contribución al rendimiento pedagógico de los niños,
adolescentes y jóvenes que son atendidos por diferentes vías en el CDO.

Los métodos empleados fueron los siguientes:

- Histórico – Lógico.
- Análisis y Síntesis.
- Tránsito de lo Abstracto a lo concreto.
- Búsqueda de información.
- Entrevistas.
- Análisis de documentos.

Este manual señala un camino a utilizar en la evaluación psicométrica y la

observación para ir elaborando en cada caso concreto esa coordinación dialéctica
entre el avenimiento fiel al dato objetivo del test y el respeto comprensivo a la
realidad personal del sujeto. En él aparecen instrucciones detalladas y completas
sobre la edad, características de los sujetos, a partir de los cuales se establecieron
las normas.

Este manual debe preparar a los especialistas a fin de que puedan valorar antes de
proceder a la aplicación de los tests con fines específicos, conocer la metodología a
seguir para la evaluación de niños(as) con n.e.e. Además debe servir para concretar
en la práctica psicopedagógica la importancia de los niveles de funcionamiento
intelectual de los niños y las pautas necesarias e imprescindibles para su
interpretación y evaluación sin que se esté violando los requerimientos de la
aplicación de un instrumento dado y mucho menos se aleje de la postura teórica
metodológica de base del examinador.

Metodología a seguir por el Psicometrista en el proceso de evaluación y

diagnóstico

Partimos del proceso de evaluación desde edades más tempranas teniendo en

cuenta el principio del diagnóstico precoz y con fines preventivos, cada vez más
individualizado y personalizado. Con la detección e intervención se evita el
surgimiento de discapacidades o minusvalía.
Este proceso de evaluación, caracterización y diagnóstico nos permitirá definir
quiénes son los escolares con posibles necesidades educativas significativas, los
cuales serán incluidos en el estudio multidisciplinario donde tomarán parte activa el
CDO y demás especialistas médicos correspondientes.
1. El psicometrista hará un estudio previo del caso, con su documentación
necesaria, establecerá inicialmente un diálogo con los niños(as) para conocer sobre
sus intereses, gustos y necesidades a los efectos de obtener una adecuada relación
emocional, lo que garantizará el máximo rendimiento del sujeto ante las tareas que
se presentan.
2. Selección de pruebas a aplicar: se tendrá como requisito indispensable las
características del caso que se atenderá. De esta forma las pruebas que se podrán
utilizar serán las siguientes:

La edad: Con respecto a la edad debemos tener en cuenta un rango determinado

validez en su utilización, ya que se construyeron para su aplicación en un nivel, de
acuerdo a su complejidad, estructura y forma de aplicación.

A partir del criterio en la elaboración de los tests diseñados por sus creadores
(Bidet- Simon, Terman – Merrill, Wechsler, entre otros que se dedicaron a la
evaluación psicodiagnóstica), más adelante profundizamos en su finalidad,
procedimos a dividirlo en cinco grupos inicialmente por edades y luego continúa la
clasificación según el defecto primario.

Teniendo en cuenta la edad.

- Menores de cinco años.
- De cinco a siete años.
- De ocho a diez años.
- De once a trece años.
- De catorce a dieciséis.

Menores de cinco años

Lezine Brunet (de cuatro semanas a cinco años)
Merrill Palmer (a partir de los 18 meses)
Terman Merrill (a partir de los dos años)
NEMI (a partir de los 3 años hasta los 14 años)
Terman Hayes (A partir de los tres años)
Madurez Mental de Columbia (entre tres y doce años)
Dibujo Libre (a partir de los tres años)
Dibujo de la Familia (A partir de los tres años)
Wppsi (A partir de los cuatro años hasta Seis años y nueve meses)
Raven a tablero (A partir de los cuatro años)
Test de dibujo Goodenouch (a partir de los cuatro años)

De cinco a siete años

Dibujo Libre
Dibujo de la familia
Ozereztky
Bender – Santuccy
Grace Arthur
Raven a color
Wisc

De ocho a diez años

WISC más los mismos que de cinco a siete.
Se mantiene hasta los 15 - 11 años; Wisc, Bender, Ozereztky, Dibujo libre y de la
Familia.

Clasificación de los tests según la estructura del defecto Primario.

Escala de Inteligencia de D. Wechsler:

- Wippsi (se aplicará de 4 a 6 años y medio).

- Wisc (se aplicará de 5 a 15 años y 11 meses).
- Wais (a partir de los 16 años).
-Terman Merrill (se aplica desde los 2 años hasta la adustez).
-Test de inteligencia infantil Goodenough (ejecutivo de 4 años en lo adelante).
-Test matrices progresivas (Raven a partir de 4 hasta 11 años).
- De 7 años hasta adultos.
-Nueva escala métrica de la inteligencia (NEMI se aplicará de 3 a 14 años).

Técnicas de desarrollo infantil.

- Brunet Lezine (Baby Tests forma tradicional se aplica de 1 a 30 meses.
Escala de desarrollo, (se aplica de 24 meses a 5 años y de 3 a 6 años).
- EDEI: Escala diferencial de Rendimiento Intelectual a partir de 3 a 11 años).

Técnicas diferenciales o especializadas.

- Grace Arthur (para niños y niñas con déficit auditivo ”ciegos”, a partir de 6 años
hasta adulto) ejecutiva.
- Terman Hayes (para niños/as con déficit visual “ciegos”, a partir de 3 años hasta
la adolescencia, predomina lo verbal).
- Merrill Palmer (para niños menores de 5 años) ejecutiva.
- His: (para adultos ciegos de 15 años a 64).

Técnicas Ejecutivas
- Cubos de Kosh
- Laberintos Porteus
- Madurez Mental de Columbia
- Dibujo de la Figura humana Goodenough
- Dibujo libre y el dibujo de la familia
- Dominó D – 48
- Otras pruebas, CAT- HTP

En la medida que se aplique las distintas pruebas, el técnico registrará, todas las
observaciones referentes al comportamiento del niño en esta situación, así como el
proceso mental que sigue en la solución de las tareas, si precisa de apoyo, de qué
tipo y cómo lo asimila.
Antes de iniciar la aplicación debe crear un ambiente agradable con los menores
muy tímidos o con dificultades severas del lenguaje, comenzará por presentarle las
tareas, donde la intervención verbal sea mínima, para evitar el bloqueo emocional.
En los casos en que el lenguaje está afectado significativamente, solo se aplicará
pruebas ejecutivas.

Durante la aplicación debe cumplir con los requisitos establecidos para cada prueba
(naturalidad, simpatía, estimulación, control suficiente para que cada niño/a
complete el examen, etc.).
Registrará además todas las observaciones referentes al comportamiento del
niño(a) ante cada prueba presentada, así como el proceso mental que sigue en la
solución de las mismas. Luego se confeccionará el informe, valorando aspectos
fundamentales como:
- Motivacional: Describir cómo ha sido este proceso y qué vías se utilizaron para
conseguir la motivación.
- Operacional: Que puede hacer de forma independiente y lo que logra con la ayuda
del examinador, en qué momento y de qué, cómo recibe la ayuda que se le brinda.
- Ritmo y Productividad: Aunque la prueba o algunas de las tareas de la misma no
tenga tiempo límite, debe tenerse en cuenta, para valorar si este es promedio,
normal o lento, especificando si hay factores externos que influyen (cansancio, bajo
nivel de tolerancia a la frustración, presencia de personas ajenas, desconocidas
o no gratas, etc.).
- Productividad: Resultado en la actividad; se pude ver a través de todo el proceso
de investigación y parcialmente.
- Orientación a la tarea: Comprensión de las tareas, cómo y a partir de qué
momento, recursos que emplea para resolverlas (ensayo – error, orientación visual,
lógicamente y hace un plan para la acción etc.).
- Funcionamiento de los Procesos: Describir el comportamiento y características del
proceso que se está evaluando, enfatizándose si existe alguna alteración o
manifestación de carácter patológico, y de potencialidad observado durante el
desempeño del niño.

PRUEBA GR ÁFICA DE ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

(Según el test de L. Bender)

Por Hilda Santusi y Nadine Galifet – G.
En los casos en que el retardo en las adquisiciones escolares no pueda aplicarse
por un retardo global, conviene examinar la posibilidad de un niño en el plano de la
organización perceptiva y motriz del espacio. Un test de copiar dibujos geométricos,
tal como el que hemos adaptado del Bender, permitirá por una parte, poner en
evidencia la discordancia existente entre el nivel intelectual global del niño y su nivel
desde el punto de vista de la organización espacial, por otra parte prepara el análisis
de sus dificultades.

Datos históricos:

Lauretta Bender publicó en 1938 un importante estudio clínico de los resultados que
obtuvo con un test de copiar figuras geométricas, un test cuyo material había
tomado el nombre de Wectheemer de la serie de dibujos utilizada por esos mismos
compañeros para el estudio de la Gestal visual, L. Bender eligió 9 modelos que
presentó, por una parte a sujetos adolescentes deficientes y enfermos mentales, y
por otra niños deficientes y normales.

Lauretta Bender llamó a su test: Test gestálico visomotor. Ya en el comienzo de su

obra homenaje a la escuela gestálico de Berlín hace recordar las teorías más
recientes de autores como Lewin, Sonder, Schelder en particular, según los cuales
el punto de vista dinámico ha sido descuidado por la teoría clásica de la gestal sean
cuales fueran los principios teóricos que hayan precedido la elección del material y
el nombre mismo del test. La autora ajusta resultados genéticos, son aquellos los
que más le interesan puesto que el aspecto de producción neuromotríz que se
produce en el transcurso del conocimiento aparece bien evidente en los resultados
obtenidos de edad en edad.

Según sus resultados el test sería utilizado genéticamente desde los 4 hasta los 11
años, intervalo durante el cual la función del lenguaje, será extendida a la lectura y
la escritura según su desarrollo. La autora señala además que aparte de los
estudios de la afasia sensorial se ha mostrado que la función de la gestal visomotríz
es una función fundamental asociado con la actitud del habla y estrechamente con
las diversas funciones intelectuales, tales como la percepción visual, habilidad
motriz, conceptos temporo-espaciales y organización o representación.

Para Bender es a los 11 años cuando todas las figuras se reproducen de manera
satisfactoria y la edad adulta solo aporta cierta perfección en los detalles de
dimensiones y distancias.

Hemos elegido una parte de su test, es decir ciertos números de dibujos utilizados
por ella. Por nuestra parte, esta prueba se sitúa en el marco del estadio de lo que
llamamos la organización perceptiva motriz del espacio una de cuyos ajustes está
destinado a examinar la realización gráfica.

La técnica de la elaboración de los resultados con miras a fijar normas ideadas por
Lauretta Bender, era la siguiente: luego de haber reunido ciertos números de
protocolo de cada edad, hizo para cada una de las nueve figuras utilizando la
descripción de los resultados obtenidos.

Para cada figura estableció de cinco a siete tipos de resultados cuatro hasta nueve
para algunos. A esos resultados descriptivos según se aproximen más o menos al
éxito ella le da un puntaje de 1, 2, 3, etc.

MÉTODOS ESPECIALES PARA EL DIAGNÓSTICO DE LESIONES

CEREBRALES

AUTOR: Lauretta Bender

Bender-gestal-tests

El test del dibujo que diagnostica el desarrollo de la percepción y de la coordinación

sensomotora de niños de 5 a 11 años, pertenece a los métodos de frecuente uso de
diagnóstico clínico del uso del niño.
El método comenzó a utilizarse en el año 1948 cuando L. Bender publicó un trabajo
sobre el principio de este método, las bases teóricas están creadas por la teoría
gestal de la escuela de Berlín. L. Bender comprende el desarrollo de las unidades
primarias y no organizadas hacia las unidades organizadas. Podemos diagnosticar
el nivel de desarrollo del niño con ayuda de las láminas complejas y estructuradas.

El sistema de culminación más utilizado y valorado como el mejor es el método de la

Kapetz quien utilizó el método Bender gestal para los siguientes objetivos:
1. Como método de diagnóstico de la madurez de la percepción y de la coordinación
sensomotora.
2. Como método de diagnóstico de trastornos de la percepción de figuras complejas
y del diagnóstico de lesiones cerebrales.
3. Como método de diagnóstico de trastornos emocionales.

Para la evaluación del test es muy importante no solamente la calidad del dibujo,
sino también la conducta del niño durante el examen (tiempo necesario para el
dibujo, orden de líneas dibujadas, viraje del papel, etc.). En la evaluación se tiene en
cuenta la calidad de la forma, localización en espacio, precisión de las partes de la
figura y tamaño de los detalles.

El test puede utilizarse para el diagnóstico de la personalidad del desarrollo de la

percepción y de la coordinación sensomotriz en niños de edad preescolar y escolar,
puede utilizarse también como parte de una batería de pruebas para el diagnóstico
de la madurez escolar y es muy útil para el diagnóstico de las lesiones cerebrales.

Escala de Inteligencia de David Wechsler

Los tests de Wechsler señalan un camino para la utilización de la información

psicométrica y la observación clínica para ir elaborando en cada caso concreto esa
coordinación dialéctica entre el atenimiento fiel del dato objetivo del test y el respeto
comprensivo a la realidad personal del sujeto. Constituyen como es sabido, tres
escalas de inteligencia: la de adultos-Wais que hace poco hemos adaptado y
tipificado en España; la de niños Wisc; la de preescolar-Wippsi.

Las escalas Wechsler figuran entre las mejores elaboradas y tipificadas de mayor
fiabilidad y de validez más abundantemente demostrada. Su principal acierto reside
en explorar una muestra muy amplia de funciones cognoscitivas cuya relativa
covariación y progreso cronológico justifica la obtención de una medida general de
la inteligencia.

Sabemos que esta medida no sólo tiene un gran valor práctico, sino que está
avalado por los resultados de la investigación experimental y factorial.

La escala de Wechsler es la última de las grandes escalas de inteligencia. Su

aplicación universal e incesante, se ha enriquecido con la experiencia clínica,
comparable a la del test de Rorschach. A medida que se desarrolló y divulgó el
concepto de “interpretación” de los resultados de una prueba, la noción de “nivel” de
inteligencia fue perdiendo importancia.
Una característica sobresaliente del Wisc es la distribución de sus pruebas en dos
grupos verbales y manipulativas.

Esto facilita el examen de deficientes físicos, como los sordos, ciegos e impedidos, a
los que se podrá aplicar por lo menos una parte de Wisc y gracias a la subdivisión
en pruebas, se podrá utilizar esta parte para hacer una estimación de su capacidad.

Del mismo modo, se puede examinar a los niños culturalmente desventajados, así
como a los bilingües, mediante las partes de la escala en las que no están en
condiciones de interioridad. Además, puede utilizarse la comparación de los
resultados verbales con las manipulativas como medida aproximada del grado de
desventaja presente.

El formato de Wisc, con diversas pruebas, ayuda a evitar o, en cualquier caso, a

aminorar el sentimiento de frustración que resulta de la aplicación de un elemento
tras otro por encima del nivel de comprensión del niño. Por otro lado, el tiempo que
dura la aplicación está tipificado, lo que permite una distribución más eficaz del
tiempo del Psicólogo. Si el tiempo de que dispone es especialmente corto, puede
utilizar diversas combinaciones del Wisc, como por ejemplo una forma abreviada
compuesta sólo de algunas pruebas, en vez de las 11, de un modo mucho más
flexible que con el Binet.

La interacción en el niño de los efectos de la fatiga y del fracaso, a medida que llega
a los elementos más difíciles de cada prueba, está hasta cierto punto enmascarada
en el Wisc por la progresión de tareas equivalentes ponderadas. Esto contrasta con
el Binet, en el que todas las tareas más difíciles se sitúan al final de la escala y no
en diferentes momentos a lo largo de la misma.

Los baremos y la tipificación del Wisc son comprables, si no superiores, a los de

Binet en términos de aplicabilidad al grupo medio de la población de EEUU.

La fiabilidad del Wisc y del Binet es también comparable. Las ventajas de un C.I.
basado en unas puntuaciones tipificadas y no en una edad mental, han sido
confirmadas por su adopción para las nuevas Escalas de Terman (1960).

Particularmente en el caso de los niños mayores, ha sido un acierto eliminar la

relación entre edad mental y edad cronológica al calcular el cociente intelectual al
aplicar la prueba, el examinador debe intentar formarse una impresión clínica
general del niño y de la reacción de éste a la situación interpersonal que implica el
examen.

ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES PARA LA IN TERPRETACIÓN CLÍNICA

DE LOS RESUL TADOS DEL WISC
- Actitud y comportamiento del examinador
- El examen complementario.
- Aspectos explorados por la prueba.

Introducción
Las escalas de Wechsler figuran entre las mejores elaboradas y tipificadas, de
mayor fiabilidad y validez. Con las de Terman, son las de más universal y frecuente
aplicación y las más útiles para la medida del nivel mental general y la interpretación
clínica de las posibilidades y las limitaciones intelectuales del sujeto. Su principal
acierto reside en explorar una muestra muy amplia las funciones cognoscitivas.

La escala total, las dos subescalas y las diversas combinaciones que pueden
hacerse con los tests ofrecen posibilidades casi inagotables de aplicación e
interpretación.

La situación interpersonal en que la aplicación del test consiste, permiten una rica
observación y numerosos datos de tipo más o menos proyectivo acerca del estilo
cognoscitivo del sujeto, los aspectos oréticos de su comportamiento y su forma
peculiar de afrontar una gran variedad de problemas de la vida corriente, familiar y
social.

La distribución del Wisc en dos grupos de pruebas uno verbal y otro manipulativo,
facilita el examen de deficientes físicos como los sordos, ciegos o impedidos, a los
que se le puede aplicar por lo menos una parte del Wisc, que nos permitirá tener
una estimación de la capacidad del sujeto. Del mismo modo pueden examinarse los
niños culturalmente desventajados, mediante la parte de la Escala en que están en
condiciones de inferioridad. Además puede utilizarse la comparación de los
resultados verbales con los manipulativos como media aproximada del grado de
desventaja presente, como por ejemplo un conocimiento limitado de la lengua
materna o un deterioro motor.

ACTITUD Y CO MPOR TAMIEN TO DEL EXAMINADOR

Los examinadores son seres humanos y no autómatas, que tienen sus propias
necesidades, las cuales pueden (a partir de cierto grado) afectar poderosamente a
las realizaciones del niño y a la interpretación de la prueba. En la práctica de éstas
areas el examinador satisface necesidades básicas, tales como seguridad (él es el
único que hace las preguntas), autogratificación (él conoce la respuesta), y estima
por parte de los demás (él es el experto que necesitan). Sin embargo, el niño por
una razón u otra puede frustrar las necesidades del examinador dándole respuestas
vagas, evasivas o de algún modo no satisfactorias. La ansiedad y el resentimiento
que ésta actitud puede provocar en el examinador le conducen muchas veces a
adoptar, a su vez actitudes inadecuadas con el niño, exigiéndole demasiado lo que
produce una ruptura de la relación. Por ejemplo, el examinador puede ser
servicialmente condescendiente, excesivamente amistoso, frío o reservado o
irritable e impaciente. En cualquiera de estos casos la relación queda destruida.

Hay un límite imperceptible entre hacer que el niño se siente a gusto y ser
excesivamente indulgente actuar con suficiente firmeza para lograr la información
necesaria y flexibilidad suficiente para no alienar al sujeto. El mismo hecho de su
responsabilidad tiende a despertar el sentimiento de culpa en algunos
examinadores, conduciéndoles a un apocamiento que limita su eficiencia, tanto
durante la aplicación como durante la interpretación de los resultados del examen.
Esto puede conducir a la resistencia y al resentimiento por parte de algunos sujetos
excesivamente conscientes de su situación de inferioridad como niños.
Algunos examinadores son socialmente inhibidos. Un acercamiento demasiado
personal por parte del niño puede producir en ellos una retirada defensiva,
destruyendo así una vez más, la relación. Otros aún pueden ser intelectuales fríos
que ven el niño que están examinando como un espécimen en una urna de cristal:
“un caso interesante”, Finalmente, están aquellos cuya hostilidad, aunque reprimida
se manifiesta alentando una conducta “desobediente” en el niño.

La experiencia en la evaluación de los examinadores en nuestro país a partir de la

validación realizada del test en nuestra población infantil cubana ha demostrado que
las relaciones que se establecen son plenamente profesionales, partiendo de lograr
desde los inicios de la investigación un clima favorable, estableciendo un adecuado
rapport con el objetivo de propiciar una familiarización con el menor a evaluar y
obtener la mayor información posible, que nos permita arribar a un diagnóstico
acertado con carácter explicativo y donde se reflejen la interrelación de lo afectivo
con lo cognitivo.
¿CÓMO SE PUEDE LOGRAR UNA RELACIÓN ADECUADA?
La relación interpersonal está constituida por un conjunto de factores sumamente
complejos dependientes del examinador, el sujeto y el medio. Evidentemente no es
posible en la práctica elaborar recetas o normas puramente mecánicas para resolver
este problema. Dos condiciones son necesarias y ambas proceden de la
personalidad del examinador: una simpatía e interés verdadero por el niño y un
conocimiento, por lo menos parcial de los valores y fallos de su propia personalidad.

II RESU MEN DE ASPEC TOS EXPLORADOS POR LOS SUB TESTS DEL WISC.
Comprensión:
- Juicio Práctico.
- Comprensión y adaptación a situaciones sociales.
- Comportamiento social aceptable y eficaz. (La utilización de la información de un
modo socialmente aceptable, es función de la adecuación del pensamiento y refleja
en gran medida el estado emocional del niño. Así el estilo del niño al enfocar la
resolución de los problemas que se presentan en la prueba refleja, generalmente,
su estabilidad y equilibrio emocional.
Semejanza:
- Comprensión.
- Relaciones conceptuales.
- Pensamiento abstracto y asociativo.
Nota: Existen numerosas implicaciones en Semejanzas para discriminar a los niños.
La susceptibilidad al temor y a la culpa.
Semejanzas puede detectar al niño extremadamente concreto que no puede
comprender los conceptos requeridos o se limita a los conceptos superficiales.

Figuras Incompletas:
- Memoria.
- Agudeza visual.
Puntuaciones altas: Pueden deberse a los siguientes factores: Capacidad para
establecer una disposición para el aprendizaje, excesivo inconformismo,
hiperatención obsesiva al detalle, perfeccionamiento compulsivo, percepción
y concentración buena fuera de lo común.
Puntuaciones bajas: Pueden en hipótesis estar basadas en diferentes factores. La
preocupación por los detalles pueden ser signos de ansiedad manifiesta, indicar
pronunciado negativismo (no falta nada), esta puede proceder de referencias de
autoagresión. Cuando la puntuación es muy baja debido a que el niño designa
elementos absurdos como partes que faltan debe ponerse en tela de juicio la
orientación del sujeto hacia la verdad.
Nota: La fuente más común de puntuaciones bajas es probablemente, la presencia
de una atención y concentración pobres debidas a la ansiedad.
Historietas:
- Percepción.
- Comprensión de situaciones sociales.
- Captación de secuencias causales.
Puntuaciones altas: Sugiere a veces un mal alumno que prefiere las atracciones
fantásticas.
Puntuaciones bajas: Indican un tipo de enfoque principalmente concreto, rigidez en
los procesos del pensamiento o negativismo y más seriamente distorsión de los
procesos del pensamiento. Las puntuaciones bajas pueden indicar desconfianza.

Notas: Se pueden comparar los resultados en esta prueba con los de Figuras
Incompletas y Cubos para diferenciar los defectos puramente perceptivos de las
dificultades para organizar estímulos en una secuencia progresiva. La observación
del estilo de abordar las tarjetas puede ilustrar acerca de la capacidadde
planificación del niño.
Un intercambio o mezcla fortuitos puede indicar que la ansiedad está interfiriendo
en la resolución de los problemas.
Historietas: Presenta una serie de situaciones que despierta fácilmente tema de
desobediencia y su consiguiente castigo o escapatoria. Partiendo de estos estímulos
el niño puede exteriorizar temas de castigo o de moralidad y hacer en ellos hincapié.
A veces cuentan una historia incorrecta con una secuencia correcta o una historia
correcta con una secuencia incorrecta uno u otro caso indican un fallo en los
procesos mentales que puede provenir de perturbaciones emocionales o indicar
simplemente un defecto en la confrontación de los resultados, que reflejaría quizás
una impulsividad.
Puntuaciones altas: Deben ser examinadas para determinar la presencia de
factores tales como viveza ante los detalles, capacidad y previsión y planeamiento,
procesos de pensamiento lógico y secuencial, interés por los demás y por las
situaciones y relaciones sociales.
Puntuaciones bajas: Deben ser analizadas para comprobar problemas en la
organización visual de la realidad, como los que estarían indicados por una falta de
la realidad en la ejecución de la tarea, estado transitorio de inatención.
La orientación impulsiva y ansiosa de la acción es igualmente penalizada ya que no
permite que entren en juego los mecanismos de espera lo que impide a su vez la
comprobación de los pequeños detalles.
Cubos:
- Percepción visual.
- Relaciones espaciales.
- Coordinación viso - motora.
Los resultados de Cubos pueden ofrecer una serie de implicaciones discriminativas.
Con los sujetos que por una serie de razones son incapaces de expresarse
adecuadamente en términos verbales, Cubos proporciona una buena medida no
verbal de razonamiento.

Un indicio discriminativo interesante es que presenta el niño que coloca

correctamente algunos cubos y luego se comporta torpemente o espera impotente.
Puede proceder de un ambiente familiar en el que los padres no permiten nunca a
un niño terminar una tarea que le han asignado y lo hacen ellos en su lugar.

La prueba permite la observación de hábitos de trabajo interesantes en la manera

de abordar los cubos. El niño que tantea torpemente los cubos después de haber
completado la mayor parte del modelo, revela que no ha comprendido el principio de
que una parte del dibujo es equivalente a la otra. El niño mezcla los cubos sin
ningún plan y sin llegar a reproducir el modelo, revela una tendencia a la confusión.
El niño puede pasar de un estilo de abordar la tarea a otro (de análisis - síntesis al
ensayo y error a medida que aumenta la dificultad de lo modelos. El grado de
destreza digital se observa fácilmente en esta prueba.

Las limitaciones en este campo pueden indicar dificultades motoras específicas. La

incapacidad para comprender el concepto implicado en la construcción de un patrón
diagonal indica normalmente un retraso en el desarrollo de la percepción, puesto de
que éste debe estar terminado a los 7 años de edad. Cuando el niño da vueltas
constantemente a los cubos y cuando gira un cubo en cada mano, demuestra con
frecuencia una ansiedad manifiesta.
Puntuaciones altas: Buena capacidad de conceptualización, aptitudes para el
análisis y la síntesis, rapidez y exactitud para enfocar un problema. Flexibilidad para
la resolución de un problema y excelente coordinación visomotora.
Puntuaciones bajas: Pueden indicar problemas perceptivos, pobre
conceptualización espacial, presencia de defectos visomotores, inseguridad y
tendencia compulsivas (obsérvese si hay excesiva lentitud y un enfoque metódico).
Pág 144.
El examen Complementario
Se llama examen complementario a la ayuda excepcional que se da a un niño
cuando esta es necesaria para lograr una idea exacta de su potencial. En efecto
esta ayuda sobrepasa los límites de las instrucciones dadas por Wechsler. A
grandes rasgos se pueden distinguir tres niveles de ayuda:
- No se debe aceptar en primer lugar una negativa inicial al dar una respuesta, hay
que insistir para obtener del niño una, por lo menos un intento de adivinar la
respuesta.
- Una ayuda más específica consiste en repetir las preguntas y estimular al niño con
frases que subrayen su capacidad, dentro de ciertos límites.
- Se puede emplear una serie graduada de sugerencias e insinuaciones con el fin de
explorar el grado de estructuración necesario para obtener una respuesta
satisfactoria.

ASPECTOS PROYECTIVOS DE TIPO GENERAL

Con frecuencia en la aplicación del Wisc, es mucho más importante la riqueza de los
datos de conducta que pueden recogerse durante el examen que cualquier
puntuación numérica correspondiente a los resultados obtenidos por el niño en las
pruebas verbales y manipulativas. Dado que cada prueba comporta un número
relativamente corto de elementos, el examinador debe ser consciente de la escasa
fiabilidad que tiene a veces en las puntuaciones correspondientes a dichas pruebas.
Sin embargo, si se relacionan esos resultados numéricos con los aspectos
cualitativos del comportamiento del niño durante el examen y con sus respuestas
efectivas, la fiabilidad puede aumentar considerablemente.
El examen de la inteligencia proporciona información acerca de los conocimientos
intelectuales adquiridos en el pasado, los métodos actuales de resolver problemas y
la capacidad para verbalizar significativamente.

Además, dicho examen refleja los aspectos adaptativo y defensivos de la

personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento y hasta qué punto las
funciones intelectuales ordinariamente impersonales e imparciales están dominadas
por conflictos emocionales. No es preciso señalar que los niños están mucho más
expuestos que los adultos a dicha influencia y que un indicio de madurez creciente
es la capacidad para eludir los componentes emocionales en el momento de
solucionar un problema que requiere de respuestas cognitivas. Sin embargo la
separación entre estos dos aspectos del proceso psíquico es relativa, ya que cada
niño posee un estilo único de abordar situaciones de la vida, constituido por un
conjunto de elementos.

VARIABLES DEL NIÑO

La conducta de niño en la prueba puede estar provocada por cualquiera de las
pruebas aplicadas o en respuesta al examinador y las implicaciones de ser
examinado pudiendo manifestarse la misma en algunas de las variables siguientes:

RESPUES TA VACILANTE
- Reserva
- Aprensión (escrúpulo, miramiento, reparo)
- Autoprotección
RESPUESTAS ACTIVAS
- Cordialidad
- Iniciativa
- Confianza
- Energía
- Rapidez
OBEDIENCIA
- Búsqueda de pistas
APRECIACIÓN DE LA SITUACIÓN
PERSE VERANCIA
ACEP TACIÓN DE LAS PROPIAS LI MITACIONES
- Reacción al éxito
- Reacción al fracaso
CAPACIDAD DE UTILI ZAR ADECUADA MEN TE LA EXPERIENCIA .
- Intelectualidad
- Utilización de la experiencia personal
- Apertura a las experiencias
ESCALA DE IN TELIGENCIA DE WECHSLER PARA PREESCOLAR (Wippsi)

Este método constituye una de las tres escalas de la inteligencia de Weschler. Está
compuesta por la misma estructura del Waisc y del Wisc, con sus dos escalas una
verbal y otra ejecutiva a la que se le realizó una preadaptación para niños de edad
preescolar fundamentalmente.

El WPPSI ha permitido incorporar la larga experiencia y las observaciones críticas

surgidas del prolongado e intenso empleo del WISC del WAIS, e incluso de las
formas anteriores del Wechsler Bellevue. Fue necesario tener muy presentes las
aportaciones de la Psicología evolutiva para plantear las situaciones problemáticas
ante las que el niño tiene que enfrentarse de manera congruente con su forma
característica de relacionarse con sus reales situaciones vitales. No se ha tratado,
pues, simplemente de elaborar y someter a prueba elementos de menor dificultad
que los empleados en las restantes Escalas, sino, en ocasiones, de presentarlos en
un contexto totalmente distinto o incluso de sustituirlos por otros de naturaleza
diferente.

Es obvio, por tanto, indicar que cada una de las Escalas es un instrumento de
diagnóstico con entidad propia y no una forma idéntica a las otras en todo, excepto
en el grado de dificultad. Los años comprendidos entre los 4 y los 6 años de edad
son por diversas causas, un periodo crucial en el desarrollo intelectual del niño.

Aunque frecuentemente este periodo se ha tratado como una edad intermedia y se

hace referencia a él como una situación transitoria (a la que sólo puede designarse
anteponiendo el prefijo “pre”), constituye una etapa bien definida en el desarrollo
intelectual del niño.

Estos años son, también, el periodo en que el niño se enfrenta por primera vez a
algún tipo de educación formal y se le impulsa deliberadamente a unos contactos
sociales más amplios con niños de su misma edad. A los 4 ó 5 años no es
intelectualmente un bebé. Hasta donde su experiencia y su lenguaje se lo permiten,
puede pensar ya por sí mismo y sacar provecho de sus errores. No será capaz de
explicar aspectos muy complicados y le faltan aún muchos años para comprender
teorías, pero conoce otros aspectos que le ayudan a solucionar problemáticas
sencillas. Además ante una situación está a la vez preparado y deseoso de llevar a
cabo tareas de razonable dificultad. La inteligencia de los niños de 4 a
6 años no es, como muchas veces se ha dicho, de tipo preferentemente sensorio -
motriz. Sus posibilidades no están restringidas a unas modalidades específicas, por
el contrario, el niño puede expresarse a sí mismo en una variedad de líneas de
comportamiento y puede hacer un gran número de cosas de muy diversas maneras,
con tal de que, por supuesto, su interés y su atención hayan sido suficientemente
captadas.
La Escala de Inteligencia de Wechsler para Prescolar y Primaria (Wppsi) se basa en
el supuesto de que de los 4 a los 6 años de edad el niño no sólo posee las
capacidades anteriormente citadas, sino que éstas pueden ser sistemáticamente
valoradas con una batería de tests apropiada. Sigue la misma metodología y teoría
que constituyeron los principios básicos tenidos en cuenta en una batería formada
por varios subtests, cada uno de los cuales si se considera aisladamente, puede
proporcionar la medida de una aptitud diferente y si se combinan para formar una
puntuación única, una medida global de la capacidad intelectual.

El Wppsi se divide, como el Wisc, en dos partes: Verbal y Manipulativa, no porque el

autor crea que representan diferentes tipos de inteligencia, sino porque se ha
probado que esta dicotomía resulta útil en las tareas de psicodiagnóstico.

Esto mismo puede decirse de la división de la Escala en tests que proporcionan la

medida de diversas aptitudes. El propósito no es simplemente destacar las posibles
diferencias de maduración o de dotación, sino por poner sobre aviso al examinador
acerca del modo en que pueden influir en el posterior desarrollo del sujeto su
dotación y sus deficiencias. La elaboración de una Escala para preescolar siguiendo
las líneas indicadas, depende de que las aptitudes del niño en edad preescolar
puedan, como en el caso del niño mayor ser apreciadas en forma cuantitativa, es
decir, en una gradación de mayor a menor o de que más bien sólo sea posible
indicar su presencia o ausencia, como resulta obligado hacer en el caso de niños
muy pequeños. Una respuesta afirmativa a esta cuestión implica que las aptitudes
mentales del niño en edad preescolar son en esencia iguales a las encontradas en
años sucesivos.

Esto significa que necesariamente se manifiesten de idéntica forma en todas las

edades; sencillamente hace presumir que las aptitudes mentales son continuas, no
desiguales, y que consecuentemente, se pueden utilizar las mismas o similares
tareas para su medición. El problema práctico es saber a qué edad se puede
comenzar a actuar de este modo.

Cerca de tres años se dedicaron al estudio de esta cuestión y como resultado se

comprobó que casi todas las pruebas del Wisc con ligeras modificaciones, se podían
aplicar a niños de 4 años de edad en adelante. Estos tests se probaron en estudios
preliminares con trescientos niños y después de amplias investigaciones se formó,
con ellos y la adición de tres nuevas pruebas, la batería que ahora constituye el
Wppsi. El resultado, sin embargo, no se debe considerar como una extensión o
reducción del Wisc, sino como una escala óptima al examen mental de los niños de
4 a 6 ½ años.

ES TRUC TURA DE LA ESCALA

El Wppsi es al mismo tiempo una prolongación del Wisc y una escala independiente
destinada a afrontar con mayor efectividad los problemas psicométricos que
presenta el examen de niños de 4 a 6 1/2 años de edad. Consta de once pruebas,
seis verbales y seis manipulativas. Ocho de estas pruebas proporcionan las mismas
medidas que el Wisc y pueden ser consideradas como una prolongación de éste.
Para determinar la puntuación verbal se consideran sólo cinco pruebas; Frases, se
utiliza como complementaria. “Casa de los Animales” se aplicó dos veces a cada
niño durante el proceso de tipificación, con objeto de estudiar su fiabilidad por el
procedimiento test- retest. La puntuación obtenida en el retest no fue utilizada para
determinar los C I. De este modo sólo se utilizaron cinco pruebas de cada parte para
obtener los C I totales.

PRUEBAS VERBALES__PRUEBAS MANIPULA TIVAS

Información Casa de los Animales
Vocabulario Figuras incompletas
Aritmética Laberintos
Comprensión Cuadrados.
Semejanzas Dibujo Geométrico
Frases
Al contrario del Wisc, el Wppsi se aplica intercalando las pruebas verbales y las
manipulativas. El autor pensó que introduciendo esta variación en las tareas sería
más fácil mantener el interés y la colaboración de los niños pequeños. Ocho de las
once pruebas que constituyen el Wppsi (Información, Vocabulario, Aritmética,
Semejanzas, Comprensión, Figuras Incompletas, Laberintos y Cuadrados),
proceden del Wisc. Las otras tres ( Frases, Casa de los Animales y Dibujo
Geométrico), son nuevas y reemplazan a cuatro pruebas del Wics, Dígito,
Historietas, Rompecabezas y Claves, que no podían ser conservadas en el Wppsi
por diversas razones (Dígitos fue eliminada en principio por su limitada dispersión,
Claves se omitió porque se consideró incierto el papel de factor motor y la inferencia
previa del uso del lápiz tiene en la realización de muchos niños, a nuestra
consideración este factor ”motor” es fundamental para el desarrollo de habilidades
previas para el aprendizaje de la escritura, pues un niño con dificultades motoras
puede presentar dificultades o limitaciones para la manipulación del lápiz, Historietas
no se introdujo en el Wppsi porque esta prueba presenta demasiadas dificultades
para niños de 4 a 5 años y sólo un porcentaje muy pequeño de niños de estas
edades son capaces de comprender lo que intenta la prueba, Rompecabezas tuvo
que ser abandonada porque su fiabilidad era muy baja para niños de estas edades,
por ser la etapa donde las esfera psicomotora está en pleno desarrollo y formación.

De este modo la escala quedó finalmente reducida a una batería de 10 pruebas

(cinco verbales y cinco manipulativas) por lo que se redujo notablemente el tiempo
de duración, Frases no se utilizo para calcular los C I aunque reúne las condiciones
deseables para constituir un test de inteligencia, no fue incluido por la batería
(habitual a causa de su dependencia de la facilidad de expresión del niño, así como
del deseo del autor de mantener la estructura del Wppsi similar a la del Wisc en la
mayor medida posible, a esto agregamos la desventaja en que se encuentran los
niños con limitaciones marcadas en el lenguaje, lo que indudablemente afectaría su
comunicación verbal, aunque en otros casos se puede utilizar como alternativa
cuando no sea posible aplicar, o quede invalidada algunas de las pruebas verbales.

Cuando el tiempo lo permita Frases se puede emplear como una prueba adicional
de la escala, para explorar otras aptitudes y factores sobre los que su aplicación
puede proyectar alguna luz. Cuando se aplica Frases como prueba adicional es muy
importante no olvidar que los resultados que se obtengan de esta aplicación no
deben ser incluidos en el cálculo de los C I.
Comentarios sobre las nuevas pruebas
Casa de Animales: De igual modo que Claves en el Wisc, Casa de Animales
requiere del niño la asociación de un signo con un símbolo y puede ser considerada
como una medida de aptitud para el aprendizaje. La memoria es, por supuesto un
factor básico pero puede intervenir también la atención, la constancia en la tarea y la
aptitud para concentrarse.

Los colores de los cilindros utilizados en casa de animales fueron cuidadosamente

seleccionados de modo que los niños con deficiente percepción de los colores no
resulten perjudicados en la realización de esta tarea.

Dibujo Geométrico: Esta prueba fue incorporada al Wppsi después de una serie de
estudios previos que indicaron que la aptitud para reproducir figuras geométricas
presenta correlaciones bastantes altas con otras medidas de inteligencia.
Además dibujo geométrico está relativamente libre de las limitaciones inherentes a
las pruebas verbales. Esta prueba toca también ciertas áreas del desarrollo mental
que se relacionan con aptitudes o ineptitudes muy específicas del niño. Las
aptitudes que aprecia esta prueba dependen principalmente de la organización
perceptiva y visomotora, cuyo desarrollo está estrechamente unido al aumento de la
edad cronológica. Esta característica es ventajosa, porque fallos anormales en la
ejecución de las tareas citadas sirven frecuentemente para llamar la atención sobre
anomalías importantes de comportamiento y deficiencias orgánicas.

La escala está formada por material de distinta naturaleza. Conviene tener en

cuenta que, por ser éste relativamente complejo, el examinador ha de conocerlo a
fondo y debe haber realizado prácticas en su manejo antes de comenzar a aplicar la
escala (entrenamiento).

Relación con el niño: Tan importante como el medio en que se administra la

prueba son la aptitud y la paciencia del examinador con el niño. Cualquiera que sea
la razón por la que se administra la prueba, el examinador deberá conducirse con
naturalidad y simpatía y el examen será realizado en una atmósfera cálida y
amistosa. El examinador evitará cualquier tipo de manifestación de efusividad o
cuidado excesivo. El propósito general es establecer una relación que despierte el
interés del niño y que le anime a esforzarse al máximo. El niño no debe ser
presionado, si la relación afectiva no puede ser establecida en un tiempo
relativamente corto, es mejor no proseguir el examen y fijarlo para otro día. Tanto
con niños pequeños como mayores debe hacerse una distinción entre negativismo y
timidez. Un exceso de actividad por parte del niño debe manejarse con sensata y
discreta desatención a la misma. Por supuesto no se puede consentir que el niño
destruya el material de la prueba, pero sí se le debe permitir que se mueva por la
habitación y establezca conocimiento con el examinador. El examinador debe en
todo momento mantener el control suficiente para que el niño complete el examen
con efectividad.

Consideraciones especiales: Aspectos Cualitativos a tener en cuenta para

interpretar desde el punto de vista clínico los resultados de esta prueba
Aun cuando la evaluación de los resultados se basa inicialmente en datos
cuantitativos, se puede llegar a una compresión más amplia del niño, atendiendo al
aspecto cualitativo y al contenido de sus respuestas. Estas pueden reflejar no solo
las influencias cultural y familiar, sino también la de varios factores de
personalidades como: persistencia, impulsos, motivación y necesidad de realización
y métodos que emplea para ello, ritmo de trabajo, asimilación y transferencia de la
ayuda, todo esto nos permite obtener mayor información de los resortes internos no
sólo existe el problema de distinguir las perturbaciones congénitas que interrumpen
el desarrollo mental sino también el de evaluar objetivamente la naturaleza de estas
deficiencias, y de lo directamente observable en el comportamiento del niño lo que
adquiere mayor importancia a medida que el niño se acerca a la edad escolar a
causa de las inminentes decisiones y planes de su futura educación.

Es necesario conocer las características positivas del niño, también como sus
deficiencias intelectuales y esta información se puede obtener por medio de una
amplia y profunda valoración de sus resultados que permita un mejor examen
psicológico y favorecer la calidad de la labor diagnóstica.

Escala Wechsler para adultos: Wais

La escala original Wechsler fue construida y desarrollada por David – Wechsler en
1939 en el curso de su trabajo en el Departamento de Psiquiatría del Hospital de
Belleuve de la ciudad de Nueva York. Fue diseñada para evaluar los procesos
intelectuales de los adolescentes y adultos y se presentó como una alternativa frente
a las formas L y M del Stanford Bidet, que la práctica clínica ha demostrado como
poco apropiada para los adultos. Se ofreció en dos versiones, Forma I y Forma II,
aunque esta última no se preparó sino hasta cinco años después y con el propósito
de permitir una aplicación de retest en las situaciones que lo exigieran.

La forma II no tuvo tan buena aceptación como la forma I, en 1949 Wechsler adaptó
y modificó sus elementos obteniendo como resultados ¨la escala de inteligencia para
niños Wisc¨. Este tuvo una rápida aceptación a la vez que surgieron algunos
problemas en la utilización de la forma I, más de la mitad del área de aplicabilidad
del Wisc estaba cubierta por el Wechsler Belleuve, por este motivo cuando en 1945
se realizó la revisión de la citada forma I se eliminó esta superposición
la nueva escala fue diseñada por adolescentes y adultos.
(16 ó más años). Para subrayar el nuevo instrumento recibió otro nombre: Escala
de Inteligencia de Wechsler para adultos la cual fue publicada en 1955.

ES TRUC TURA DE LA ESCALA .

El Wais, consta de 11 tests; seis de ellos constituyen la Escala Verbal, los cinco
restantes la Escala Manipulativa y el conjunto integra la Escala Total.

Tests Verbales Tests Manipulativos

Información Claves de Números
Comprensión Figuras Incompletas
Aritmética Cubos
Semejanzas Historietas
Dígitos Rompecabezas
Vocabulario
Estos tests han sido combinados para formar cuatro escalas de inteligencia,
separadas pero relacionadas entre sí, como sigue:
I. La principal, Examen Individual de Adultos, para edades de 16 a 60, consistente
en los primeros 10 tests anotados, pero permitiendo la reducción del número hasta
7, dependiendo de su adaptación al sujeto.
II. Una Escala de Adolescente, para edades de 10 a 16, consistente en los mismos
tests, pero separadamente standardizados.
III. Una Escala de Ejecución, consistente en cinco tests (del 6 al 10 inclusive).
IV. Una Escala Verbal, consistente en cinco o seis tests (tests 1 al 5 y el Vocabulario
para alternar).
Por “Escala Completa”se entiende Escala I o Escala II, cada una de las cuales
consiste de 10 tests, más el Vocabulario para alternar.

Estandarización y Resultados:
Los exámenes de inteligencia que son presentados son escalas de punto. Esto
significa que la clasificación de inteligencia de un individuo es obtenida, finalmente
de la suma de créditos (o puntos) que se le dan por varios elementos del test.
Determinar el “valor “de un test, sin embargo, es un procedimiento extremadamente
gravoso. Desde el punto de vista estadístico, el método más válido que puede
emplearse aparentemente es el de correlaciones múltiples. Pero los resultados
obtenidos de este modo generalmente no justifican, según nuestra experiencia, la
gran labor que implica. En fin, los tests deben ser evaluados a la luz de la
experiencia de cada examinador y teniendo en cuenta los distintos contextos donde
se desarrolla e interactúa el individuo objeto de estudio.

Hay un número de ventajas en este procedimiento, la más importante de las cuales

tal vez es la que permite la adición u omisión de test de las escalas sin alterar
significativamente las normas. Al administrar los tests es absolutamente esencial
que el examinador siga las instrucciones al pie de la letra. Hasta que haya
memorizado las direcciones por completo, el examinador debe prepararse bien
estudiando el manual de instrucciones, uno de los requisitos esenciales es que el
examinador no debe establecer una conversación mientras esté administrando el
test; solamente se harán los comentarios que se necesiten para estimular al sujeto.

Las consignas se pueden repetir tanta veces como sea necesario, pero nunca
deben explicarse, si el sujeto no responde de forma correcta cualquier test dado, se
le dice “Era un poquito difícil, vamos a probar con uno más fácil”, y continúe con un
test en el cual el sujeto tenga probablemente éxito. No es necesario aplicar los tests
en el orden dado.

Existen además excepciones a la regla en cuanto a la aplicación:

Primero, casos en los cuales el sujeto padece de algún impedimento físico o defecto
(ceguera, parálisis, etc).en tales ejemplos, por supuesto, se usará solamente la
escala Verbal.

Segundo, los analfabetos y extranjeros; con tales sujetos, solamente la parte de

Ejecución de la escala se puede usar.
Tercero, los individuos de 50 años y más viejos, en este caso de personas mayores
es necesario algunas veces omitir uno u otro de los tests, a fin de evitar someter a
penalidades a estos sujetos por ciertas incapacidades tales como visión disminuida
o sordera parcial. Cuando se hace esto, uno porratea en relación a los tests
omitidos. Pero en tal ocasión la omisión de algún test debe decidirse antes que el
test se aplique, no después.

Direcciones para cada uno de los Tests

1. Información General
Instrucciones: Lea las preguntas en el orden en que se dan. La primera pregunta,
¿Quién es el presidente de Cuba?, se usa como ejemplo y no debe calificarse.
Marque las preguntas bien contestada con el signo (+) y las mal contestada con el
signo (-). Fácilmente se pueden calificar las respuestas. En el caso de duda, deben
escribirse. Puede decir al sujeto: “Explícate “o “Explica lo que quieres decir” pero no
se debe decir “¿Qué más?
Clasificación: Cada respuesta se anota más o menos. Continúe hasta que se dejen
de contestar 5 respuestas consecutivas. A veces se tiene que abandonar esta regla
y dar toda la lista. Anotación máxima: 25.

2. Compresión General
Instrucciones: Procure la completa atención del sujeto cuando le hace pregunta, en
ocasiones los sujetos muy jóvenes o muy viejos no recuerdan la totalidad de la
pregunta; puede repetírsele la pregunta si a los 10 ó 15 segundos no se ha obtenido
respuesta; pero sin abreviar ni alterar la pregunta. Anote la respuesta verbal del
sujeto.
Calificación: Consulte los modelos de respuesta para calificar. Las respuestas se
califican 0, 1, 2, dependiendo del grado de generalización y calidad. En ciertos
casos la calificación es fácil; en otros es difícil a veces. Entonces compare las
respuestas con los modelos. Si no tiene oportunidad para obtener una orientación,
resuélvalo de acuerdo con su juicio. Nunca debe alterarse la calificación si está
indicada en el modelo. Anotación Máxima: 20

3. Razonamiento Aritmético
Instrucciones: Hay 10 problemas, los 8 primeros se dan oralmente y los 2 últimos se
entregan al sujeto impresos en una tarjeta con las intrusiones. En casos de niños
pequeños o sujetos deficientes se comenzará por el principio, pero con sujetos
mayores se puede empezar por un problema posterior que no sea muy fácil para el
sujeto. Con el adulto promedio se puede empezar por el problema 3, abonándose
los anteriores. Continúe hasta que falle en tres problemas seguidos.

Al presentar el primer problema, diga: “Quiere saber lo que tú sabes de Aritmética”.

No deben alterarse las palabras del problema, aunque pueden repetirse.
Si el sujeto no contesta dentro del tiempo establecido, continúe con el siguiente
problema diciendo: “Vamos a ver este otro problema”.
Calificación: Un punto por cada problema bien resuelto dentro del tiempo indicado;
crédito adicional de 1 punto en los problemas 9 y 10 si la respuesta se da dentro de
los 40” y crédito adicional de 2 si la respuesta se da dentro de los 15” (el tiempo se
comienza a contar cuando el sujeto ha terminado la lectura del problema).
Anotación Máxima: 14
4. Dígitos Hacia Adelante y Hacia Atrás
4a) Dígitos Hacia Adelante: Instrucciones: Use la serie de dígitos dados. Diga: Voy a
decirte algunos números. Óyelos con cuidado, y cuando yo haya terminado, dilos tú.
Si el sujeto contesta bien, siga a la siguiente serie superior. Si falla, dé la serie
similar en una segunda prueba. Suspenda la prueba cuando el sujeto haya fallado
en dos pruebas de una serie dada. Su calificación es el mayor número de dígitos
repetidos sin error en cualquiera de las dos pruebas.
4b) Dígitos hacia Atrás. Diga: Ahora te voy a decir algunos números más, pero esta
vez cuando yo termine, quiero que tú lo digas, pero hacía atrás. Por ejemplo: si yo
digo 7 – 1 – 9, usted dirá 9 – 1 – 7. Si el sujeto lo dice correctamente diga
Está bien. Si no comprende déle otro ejemplo. Comience siempre por la serie de
tres dígitos, continuando hasta que el sujeto falle ambas pruebas de serie. Si el
sujeto falla la serie de 3 dígitos y permítasele una anotación de dos si es capaz de
darlos invertidos. La calificación mayor es el número repetido inversamente.
La calificación total es la suma de números dígitos repetidos hacia adelante y hacia
atrás. Así, si el sujeto repite 7 hacia adelante y 4 hacia atrás, su anotación
total será 11.
Anotación máxima: 17.

5. Similaridades
Instrucciones: Diga: Voy a nombrar dos cosas que son iguales o parecidas de cierto
modo y quiero que tú me digas en que se parecen. Por ejemplo: “¿En qué se
parecen una naranja y un plátano?“. Si el sujeto responde con la respuesta que son
frutas diga: Muy bien, y continúe con la lista. Si la respuesta es no se parecen de
algún modo; dime un aspecto en el que se parecen. Si falla contestar en 10 ó
15 segundos o da una respuesta inferior, diga: Bueno, UD debe decir que puede
comer los dos, o que los dos tienen cáscara, o que los dos son frutas. Proceda
entonces con la lista dada. Continúe hasta que fracase en cuatro pares sucesivo de
palabras, anote las respuestas verbales.
Anotación: las respuestas se califican en, 1, ó 2, dependiendo del grado y cualidad
de las generalizaciones. Consulte los modelos de respuesta, compare y califique.
A veces el sujeto estropea su repuesta con una respuesta adicional. Si la respuesta
original mereció 2 puntos, reduzca la anotación a 1. Se permite enmienda
espontánea.
En tales casos el examinador pregunta: bueno, ¿cuál es? La anotación total
es la suma de créditos parciales en las 12 preguntas.
Anotación máxima: 24.

6. Ordenamiento de Figuras
Instrucciones: Presente la primera serie de prueba en orden mixto tal como se
indica en la parte de atrás de la tarjeta. Diga: los cuadros nos dicen una historia
sobre pájaros construyendo su nido. Como tú vez, están en orden equivocado, pero
si tú las pones en orden se le demuestra (el examinador reordena las tarjetas) los
cuadros nos presentan una historia. Fíjate en mí. Se le explica cada una de las
tarjetas que se va ordenando. Ahora yo tengo aquí otras series de cuadros que
quiero que me lo ordenes. En cada caso están mezclados y yo lo que quiero es que
tú lo pongas en orden de modo que nos explique una historia con sentido.
En la parte de atrás de los cuadros o figuras se indica el orden de presentación,
dado por los números 1, 2, 3, 4, etc. dependiendo del número de tarjetas. El orden
correcto está indicado por el código de letras. Hay límite de tiempo para cada serie,
y en el caso de las últimas, “Pescado” y “Automóvil”, se le da créditos si, las
completa dentro de los 40 segundos.

Anote el ordenamiento actual del sujeto observando las letras en la parte de atrás
las tarjetas sucesivas; también observe el tiempo requerido por el sujeto para
completar la tarea.
Calificación: Las primeras tres series se califican bien o mal. En las tres últimas se le
puede dar créditos parciales por ordenamientos imperfectos con sentido. En el caso
de las dos últimas series, hay un abono por completar el ordenamiento dentro de
varios límites de tiempo. La anotación total del test es la suma de los créditos
parciales recibidos en las diferentes partes.
Anotación máxima: 21.

7. Completar Figuras
Instrucciones: Hay 15 tarjetas en este Test, a cada una de las cuales les falta una
parte. Se le presenta al sujeto en orden numérico y se le pide que diga la parte que
le falta en cada tarjeta. “Te voy a enseñar algunas figuras con cuidado para que me
digas lo que falta. Ahora mira esta figura. ¿Qué parte importante falta?“
Si contesta bien, continúe con las siguientes tarjetas: Repita la misma orden. Si el
sujeto fracasa en descubrir la omisión, indíquesele del siguiente modo: ¿Ves? la
nariz es lo que falta aquí. Si falla en la segunda figura, también se le ayuda del
mismo modo. Al comenzar la tercera tarjeta, no le de auxilio alguno. Permita un
máximo de exposición de “15 a 20“ por figuras. Si el sujeto no indica la parte omitida
dentro del tiempo, se le anota fracaso y se continúa con la siguiente figura. Excepto
para individuos muy inferiores, presente la totalidad de la serie.
Calificación: la calificación es el número de preguntas correctas.
Anotación máxima: 15.
8. Ajuste de Objetos
Instrucciones: Este test tiene tres partes: un Maniquí, un Perfil, una Mano.
Preséntese en el orden citado de modo que las piezas estén ordenadas como el
diagrama.
a) Maniquí: Diga: Si estas piezas se unieran correctamente, formarían algo.
Vamos, júntalas lo más pronto que puedas. Tiempo límite, 2 minutos.
b) Perfil: Diga: Junta estas piezas lo más pronto que puedas. Tiempo límite, 3
minutos. Anote el tiempo en segundos.
c) Mano: Diga: Junta estas piezas lo más pronto que puedas. Tiempo límite, 3
minutos. Anote el tiempo en segundos.
Calificación: Parte de este test (Maniquí) se anota solamente por precisión; y parte
por precisión y tiempo, la anotación del sujeto será la suma aritmética de sus
créditos de tiempo y precisión. La anotación de cada una de las partes es como
sigue.
a) Maniquí: Anote 1 punto para cada pieza bien colocada y 1 punto por el ajuste
claro de las junturas. Ejecución perfecta = 6; todo correcto, excepto que las junturas
no están bien ajustada = 5; una inversión y piezas restantes no propiamente
colocadas = 4; una inversión y piezas restantes no propiamente colocadas = 3; dos
inversiones, esto es, ambos brazos o piernas = 2; la cabeza solamente en su lugar =
1. No se abona créditos por tiempo. Anotación máxima en el Maniquí: 6.
b) Perfil: Crédito de precisión: 1 punto por cada pieza bien colocada, haciendo un
máximo de 6 créditos. Así: nariz, barba y ojo bien colocado = 3; oreja y cráneo en
posición = 4, ambas piezas de la oreja solas, correctamente puestas = 2.
Crédito de tiempo: De 1 a 4 puntos límite dados.
Los créditos de tiempo sólo tienen valor si la anotación por precisión y tiempo.
c) Mano: Crédito de precisión: 1 punto por cada pieza en posición correcta, y si
están ajustadas a la palma, haciendo un posible máximo de 6 puntos por precisión.
Los créditos de tiempo sólo tienen valor si en precisión el sujeto tiene 5 ó 6 puntos.
La anotación total en a, b, c, es la suma de las anotaciones parciales de todos los
subtests.
Anotación máxima: 26.
9. Diseño de Bloques
Instrucciones: Este test requiere una caja con 16 bloques y 9 diseños, dos de los
cuales son de muestras. Saque 4 bloques de la caja y diga: Como tú ves, estos
bloques están pintados de diferentes colores en los diferentes lados y se los va
mostrando al sujeto. Ahora quiero que me hagas un diseño con los bloques de
manera que sea igual al dibujo de esta tarjeta. Coloca la tarjeta I frente al sujeto.

Fíjate que el dibujo es todo rojo; así es que para hacer uno igual con esos 4 bloques
tengo que ordenarlos de este modo. (Ilustrando). ¿Comprendes? Bien vamos a
hacer otro. Este es más difícil. El examinador le realiza la demostración al sujeto
mostrado en la tarjeta II, despacio para evidenciar al sujeto cómo dos medios
diseños se pueden poner juntos para hacer una sola pieza de color. Cuando esté
razonablemente seguro que el sujeto comprende, diga: Ahora toma 4 bloques y
júntalos de modo que formen un diseño como el que ves en esta tarjeta.
No se permite auxilio o demostraciones posteriores fuera de los dados en las
tarjetas de Demostración (I – II). El tiempo máximo para completar los diferentes
Diseños se da en la tabla del manual.
Calificación: el test se califica por precisión y por tiempo. Se dan 3 puntos por cada
diseño correctamente reproducido dentro de los límites máximos de tiempo; y uno,
dos, o tres puntos adicionales por éxitos dentro de ciertos tiempos indicados. Para
recibir créditos por tiempo el diseño tiene que haberse reproducido como en la
tarjeta.
Los bloques no tienen que ajustarse perfectamente, pero el diseño tiene que estar
absolutamente correcto.
Anotación máxima 42.
10. Dígito – Símbolo
Instrucciones: mira esos cuadros (señalando la clave); fíjate que cada uno tiene un
número en la parte alta y una marca en la parte baja. También fíjate que cada
número hay una marca diferente. Ahora, mira aquí (señalando la muestra) donde los
cuadros tienen solamente números y los cuadrados de abajo están vacíos.
Yo quiero que pongas en cada uno de estos cuadros (señalando) la marca que debe
ir ahí como en este caso. Después de terminar la demostración, el examinador dice:
Ahora empieza tú aquí y llena tantos cuadros como puedas hasta que yo te diga
alto. Hazlo seguido, sin saltar.
Calificación: la anotación del sujeto es el número total de símbolos correctamente
ejecutados.
La precisión y la nitidez no se consideran, pero los símbolos anotados deben
identificarse.
Anotación máxima: 67.
Calificación definitiva del sujeto.
Para obtener la calificación total definitiva de cada sujeto, procédase así:
1. Califique cada test de acuerdo con el manual de instrucciones.
2. Sume los créditos parciales de cada cuestión. Estas sumas constituyen las
anotaciones en bruto.
3. Coloque estas anotaciones en bruto en el cuadro titulado Sumario.
4. Busque en la tabla las calificaciones (anotaciones pesadas o definitivas)
correspondientes a las anotaciones en bruto. Estas calificaciones tomadas de la
tabla son las que nos permite obtener la EM y el CI, así como otros datos.
5. Como hay dos escalas, la Verbal y la Ejecutiva, puede sumar los datos
correspondientes a cada una (porrateando cuando sea necesario) y la suma de
éstas dará una escala completa.

ASPEC TOS EXPLORADOS POR LA PRUEBA Y ASPEC TOS PROYECTIVOS

Escala verbal
Test de Información

El test es de valor porque da la amplitud general de información del sujeto, con

frecuencia indica la viveza de la persona hacia el mundo que lo rodea. Puede
reflejar el círculo social del cual viene una persona. Presupone una oportunidad
normal o promedio de recibir información verbal.

Desventajas: Es un test pobre para aquellos privados de tales oportunidades, así

como para los que tengan la desventaja de una lengua extranjera.
Ventajas: El test de Información ha probado ser uno de los más satisfactorios de
nuestra batería.
Permite evaluar la calidad de la información general que posee el sujeto adquirida
de las experiencias sociales y educativas.

Test de Comprensión
Los test de comprensión general han sido por largo tiempo favoritos de los autores
de la escala y nuestra propia experiencia más que justifica esa popularidad.

Ventajas: Permite al examinador valorar la respuesta del sujeto aunque ésta sea
incorrecta, pues todo lo que el sujeto dice y cómo lo dice nos aporta gran
información. Realmente una de las mayores recompensas acerca del test de
comprensión general radica en los valiosos datos clínicos que nos proporciona
acerca del sujeto, con frecuencia es de valor para diagnosticar personalidades
psicopáticas, algunas veces sugiere estar en presencia de una persona
esquizofrénica, por lo que revela sus respuestas y nuestra experiencia nos ha
demostrado que casi siempre nos dice algo de la experiencia social y cultural del
sujeto y como éste es capaz de solucionar de forma independiente problemáticas
planteadas poniendoen práctica esa experiencia adquirida.
En sentido general el éxito del test depende aparentemente de la posesión de cierta
cantidad de información práctica y una habilidad general para valorar experiencias
pasadas.

Estas preguntas, como se observará no contienen palabras poco usuales, así que
individuos de hogares de bajo nivel cultural o de origen rural no tienen dificultad
para entenderlas.

Desventajas: Hemos comprobado que aquellos individuos poco comunicativos, o

que no están acostumbrados a expresar sus ideas con palabras, con frecuencia
obtienen anotaciones bajas.

Test de Razonamiento Aritmético

La habilidad para resolver problemas aritméticos ha sido desde hace mucho tiempo
reconocida como un signo de agilidad mental. Aún antes de la introducción de la
psicometría fue usada como una rápida medida de inteligencia.

Ahora la mayor parte de las escalas de inteligencia incluye asuntos que necesitan
de razonamiento aritmético en alguna forma. La inclusión de tales asuntos está
altamente justificada. Los test de Razonamiento Aritmético se correlacionan
altamente con medidas globales de inteligencia.

Ventajas: Además de ser un buen medidor de inteligencia general el Test de

Razonamiento Aritmético tiene la ventaja de ser fácilmente preparado y
estandarizado.

Todos los problemas se refieren a situaciones comunes o incluye cálculos prácticos.

Han sido ideados de tal forma que evitan su incomprensión.

Desventajas: Está influenciado por la educación y la ocupación, por lo que sujetos

de bajo nivel cultural o que ejercen funciones que no requieren de mucha
preparación cultural pueden obtener bajos resultados. Las anotaciones individuales
pueden ser afectadas por fluctuaciones de la atención y reacciones emocionales
transitorias.

Test de Memoria Para Repetir Dígitos

Ha sido utilizado durante mucho tiempo por psiquiatras como un test de retentiva y
por psicólogos para toda clase de estudios psicológicos. La efectividad de este test
depende de serenidad y estricta atención al material presentado.
Debe tenerse cuidado de no aplicarlo cuando el individuo esté fatigado.
El test algunas veces puede estar influenciado por el factor auditivo. Personas con
defectos auditivos algunas veces fallan porque no escuchan las instrucciones ni los
números.

Ventajas: Su popularidad se basa primeramente en el hecho de que es un test fácil

de administrar y específico en cuanto al tipo de habilidad que mide.
Mientras que la memoria para repetir dígitos hacia delante o hacia atrás en conjunto
medida pobre de inteligencia cuando se aplica de forma aislada, nuestra propia
experiencia nos ha demostrado que es extremadamente bueno para individuos con
bajos niveles de educación.

La relación entre el número de dígitos que un individuo puede repetir hacia delante y
los que puede repetir hacia atrás es con frecuencia de valor diagnóstico en ciertos
casos orgánicos, pacientes alcohólicos con Síndrome de Korsacoff, por ejemplo, lo
hacen mucho mejor en dígitos hacia delante que hacia atrás. Donde la discrepancia
es grande, con frecuencia indica deterioro mental.

Desventajas: Memoria de dígitos ya sea hacia delante o hacia atrás generalmente

correlaciona muy pobremente con otros tests de inteligencia.
Influye notablemente en sus resultados los niveles de concentración de la atención
por lo que un individuo con cierto déficit atentivo puede valorarse y evaluarse
erróneamente como un caso deficiente intelectual.

No es útil su aplicación en sujetos con déficit auditivo, así como en casos con
trastornos severo del lenguaje.

Test de Similaridades
Este test es uno de los mejores de ésta batería. Es básicamente importante por la
luz que arroja o dicho de otro modo los aspectos que nos revela el tipo de respuesta
recibida sobre el carácter lógico del proceso de pensamiento del sujeto, hay una
clara diferencia tanto de madurez como de nivel de pensamiento entre el sujeto que
responde que el plátano y la naranja se parecen porque tienen cáscara y el individuo
que nos dice que ambos son frutas, no es lo mismo valorar una respuesta de
carácter superficial que una respuesta que destaca aspectos esenciales.

Esta diferencia cualitativa en la respuesta es de valor no solamente porque facilita

un método de anotación más discriminativo, sino que con frecuencia sugiere la
uniformidad y el nivel de funcionamiento intelectual del sujeto.

Ventajas: Además de lo planteado en el párrafo anterior también parece ser de

interés para el adulto promedio y es de fácil aplicación. Es de la clase de test que ha
sido reconocido por todos los investigadores como que contiene gran cantidad de
inteligencia general.

Desventajas: Está influenciado por el factor idioma

Sujetos con bajo nivel cultural pueden no estar familiarizados con algunos de los
términos utilizados.

ESCALA EJECU TIVA

Test de Ordenamiento de Figuras: Este test consiste en una serie de láminas que
cuando se colocan en el orden correcto, forman un pequeño cuento. Ellas fueron
seleccionadas a base del interés del contenido, probable atracción, facilidad en la
anotación y valor discriminativo.

Ventajas: Es el tipo de test que mide con efectividad la habilidad del sujeto de
comprender y apreciar una situación total.
El asunto o problema de que se trata en cada una de las láminas casi siempre se
relaciona con algunas situaciones de la vida práctica. El ordenamiento de las
láminas nos puede ofrecer una información valiosa sobre la personalidad del
individuo y del entorno social al que pertenece.

Desventajas: Si existe en el entorno donde desarrolla el individuo una situación

similar a la que refleja una lámina en cuestión y que esté directamente relacionada
con su problemática, este hecho puede inhibir su respuesta ejecutiva, por lo que el
examinador deberá ser en extremo cuidadoso y muy perspicaz para obtener la
información que se necesita.

Test de Completar Figuras

El nombre de Completar Figuras es usualmente asociado con un test de Completar
Figuras II de Healy, en el cual se requiere del sujeto que complete el sentido de una
lámina seleccionando la parte que mejor convenga entre varias posibles elecciones.
El test presentado aquí bajo el mismo nombre es algo diferente.
Simplemente requiere que el sujeto descubra y nombre la parte que falta de una
lámina dibujada incompleta. Para poder ver lo que le falta el sujeto debe primero
saber qué representa. Pero además, debe ser capaz de apreciar que la parte que le
falta es en cierta forma esencial, ya sea por la función del objeto o lámina. En un
sentido amplio, el test mide la habilidad de un individuo para hacer esto, depende en
gran medida de su relativa familiaridad con el objeto que se le presenta, o lo que es
lo mismo, con el contenido real de la lámina. No puede esperarse que una persona
que nunca haya visto o leído sobre un barco, sepa que tiene chimenea y que ésta
generalmente está colocada en el centro del barco.

Ventajas: Como no requiere necesariamente de una respuesta verbal resulta

fácilmente
aplicable a sujetos con déficit auditivo.
Propicia detectar algún tipo de déficit visual.
Resulta útil para medir las habilidades básicas de percepción y concepción del
individuo, siempre que éstas correspondan al reconocimiento visual e identificación
de objetos y formas familiares.

Desventajas: No resulta prácticamente utilizable en sujetos con trastornos visuales

severos.
Los sujetos con escasa información general alcanzan bajos resultados con esta
prueba.

Test de Diseño de Bloques

El test Diseño de Bloques fue originado por Kohs, quien lo ofreció como una medida
comprensiva de inteligencia no verbal. Por nuestra propia experiencia lo
consideramos uno de los mejores test de ejecución fundamentalmente cuando
forma parte de una batería de pruebas como esta. No sólo es un excelente test de
inteligencia general, sino que sirve admirablemente para el análisis cualitativo.
Uno puede aprender mucho acerca del sujeto observando como realiza la tarea que
se le encomienda, existe cierta diferencia no solo en el método que se utiliza para la
ejecución sino también en la actitud y reacción emocional por parte del sujeto, lo
cual nos proporciona valiosa información acerca de él. Uno puede con frecuencia
distinguir el individuo violento e impulsivo del tipo reflexivo y cuidadoso, una persona
que se desalienta y disgusta fácilmente, de uno que persiste y continúa trabajando
aún después que se le ha terminado el tiempo, y así un número de rasgos
temperamentales que se manifiestan con frecuencia en el curso de la ejecución.

Ventajas: Aporta una valiosa información clínica del caso que se evalúa. Por las
características del test resulta llamativo y motivante para el sujeto que se evalúa,
propiciando mayor y mejor disposición para enfrentarse a la prueba,
fundamentalmente cuando se trata de un individuo que por sus rasgos de
personalidad se le dificulta su comunicación verbal y la relación con personas que le
resultan extrañas.

Es uno de los pocos test ejecutivos que propicia tanta información como la que
pueden ofrecer algunos tests verbales (Comprensión, Información, Vocabulario).
Resulta un magnifico test para medir la Inteligencia General.

Desventajas: No resulta útil su aplicación en sujetos con marcado déficit visual.

Test de Rompecabezas o Ensamblar objetos

La realización del test incluido bajo este nombre, depende en gran medida de la
familiaridad del sujeto con figuras y su habilidad para tratar con la relación o
integración de las partes a un todo único poniendo en función los procesos de
análisis y síntesis como aspecto fundamental para la ejecución de este test.

Ventajas: Propicia al sujeto la oportunidad de obtener bonificación por cada

yuxtaposición correcta y al examinador la posibilidad de evaluar y valorar su estilo y
ritmo de trabajo, la significación clínica de cada parte o pieza colocada y el lugar de
ubicación, resulta un test de grandes méritos cualitativos. Proporciona al examinador
una amplia información sobre el sujeto.

Desventajas: Resulta una prueba demasiado fácil para el adulto promedio.

Es susceptible a cambios momentáneos de atención e interés.

MÉTODO : ESCALA DE IN TELIGENCIA STAN FORD -BINE T

FOR MA L.M.
AUTORES: L. M Terman, M.A. Merrill.
Esta prueba de inteligencia se aplica en forma individual a partir de los dos años y
también para adultos. De base para la creación de esta prueba sirvió la escala de
Binet y Simon y su revisión por Terman en el año 1916, Binet se basó en la hipótesis
de que podemos considerar al sujeto como normal si logra solucionar las tareas
adecuadas para su edad. Se trata de retrasado mental cuando en su rendimiento
corresponde al rendimiento de otros sujetos con menos edad y podemos
diagnosticar la aceleración en el desarrollo si logra solucionar las tareas para un
sujeto de más edad. Terman intentó por primera vez en el año 16 definir la posición
del sujeto en su grupo de edad cronológica. La aplicación práctica de la primera
versión en los años 20 y 30 (1916-1937) descubrió ciertas diferencias, lo que dio
lugar a una tercera revisión en 1960 donde se utilizan algunos subtests de los
anteriores. Se comprobó el objetivo principal del test (medir la inteligencia). Un
cambio considerable que realizó la selección de los subtests mejores de las escalas
LYM del año 37 por eso se llama LM. De esta forma se evitó la secuencia de las
tareas y se pudo asegurar la cantidad satisfactoria de los subtests para cada grupo
de edades.

La selección de los subtests se realizó por las investigaciones realizadas en los

años 1950-1954. Los cambios estaban relacionados ante todo con el contenido y la
estructura. Los cambios de contenidos se realizaron por la eliminación de los
subtests menos satisfactorios o cambios de lugar en el orden y cambios en su
evaluación. Los cambios estructurales consistían en cambios de C.I. a una
variabilidad atípica. Las tablas del C.I. se emplearon por las normas para 17 y 18
años y se construyeron tablas nuevas de evaluación. En la estandarización se
utilizaron procedimientos estrictos y exigentes, se estudiaron las diferencias en el
grado de complejidad de las tareas, la confiabilidad, la validez, se realizó el análisis
factorial, etc.

La administración y aplicación del test requiere respeto a las condiciones y el

procedimiento de administración y de evaluación. Esto significa conocer el método a
la perfección, respeto al procedimiento estandarizado de la administración, trabajar
según las instrucciones, respeto al orden del test, dominar las reglas de evaluación
etc.

El tiempo óptimo para la administración es generalmente 1 hora con excepción de

niños muy pequeños. Podemos ampliarlos hasta 1 hora y media. Incluir un
intermedio de varios minutos, realizarlos en dos sesiones. El examen de niños
pequeños generalmente no debe durar más de media hora o varios minutos sin
interrupción.

El principio del test consiste en la presentación de las preguntas o tareas a resolver,

las respuestas se orientan en el protocolo, en algunos casos pueden utilizarse la
versión abreviada, con la cual ahorramos el 20% del tiempo.

Las tareas de versión abreviada están marcadas con estrellitas en el texto, para
cada grupo de edades hay una prueba adicional, la cual se puede utilizar si no
presentamos algunos de los subtests adecuadamente.

El manual contiene la guía para la evaluación de todos los subtests. Según las
respuestas correctas se anotan los puntos que se suman en escore total. La
puntuación bruta se transforma en C.I con ayuda de las tablas, según la edad.

ASPEC TOS IMPOR TAN TES SOBRE EL TES T TER MAN -MERIL
Cualquier desliz fuera de la administración típica y normativa de un test cambia el
significado de la valoración. Otra cuestión es el llamado método adaptativo, esto es
agrupar ítems semejantes o ítems difíciles con ítems fáciles. La variable a examinar
habla de posibles y sistemáticas veces tanto en la administración del test como en la
valoración de los resultados. La reacción del examinador hacia el sujeto es quizás
más importante que la reacción del sujeto frente al examinador para la valoración.
La sección examinador sujeto es más importante en sujetos jóvenes. Los sujetos
con altos C.I. parecen ser más susceptibles a las influencias del examinador.
Se considera que el papel del examinador no es leer y aplicar correctamente los
diversos ítems del test, sino de llevar a cabo otras funciones como la de establecer
una relación que permita al sujeto realizar a un nivel afectivo las tareas que se les
pide y a ellos evaluar el nivel motivacional del sujeto. El valor de los tests
individuales reside precisamente en la habilidad del experimentador para observar,
anotar y si le es posible modificar la aptitud del sujeto.

El factor interno de la personalidad y otras reacciones deben ser tenidas en cuenta

puesto que tanto Binet como otras pruebas de inteligencia son empleadas en
sujetos que tienen problemas o que se encuentran condicionadas por algo, estadios,
orientación, etc.

La tarea del examinador es seguir al pie de la letra las instrucciones. El

procedimiento tiene que ser familiar, hasta el punto que su atención pueda dirigirse
al sujeto para hacerle sentirse cómodo y facilitar al máximo el esfuerzo.
Primera revisión Binet-Simon - 1916
Segunda revisión Stanford-Binet – 1937 L.M.
Tercera revisión Terman-Merrill – 1960 L.M.
La mejor manera de mantener las condiciones típicas de aplicación de un test es
adaptarse y seguir tan de cerca como sea posible las normas establecidas en el
curso de la tipificación del mismo.

Orden en que se aplican los tests

En cada grupo de edad debe seguirse el orden de aplicación de los tests tal como
se presenta en el Manual y en el cuaderno registro. La forma L-M, para evitar
innecesarias confusiones en la designación de los subtests por un número, ha
seguido la secuencia de la forma L y el número de sus tests. De este modo, aunque
el orden en cualquier nivel de edad no sea siempre el mismo de las series
originales, le sigue muy de cerca; por eso se ha de tener en cuenta la relación que
guarda una prueba con la que le sigue o precede, y se ha de evitar la monotonía,
con objeto de mantener el interés. El orden en que aparecen los elementos dentro
de un determinado subtest se basa en la dificultad relativa de estos elementos, y se
aconseja no alterar el orden de presentación.

En cuanto a los cambios en el orden en que se aplican los tests, la práctica

aceptada es la de limitar dichos cambios a los requerimientos prácticos de la
aplicación de los mismos. Así, es a veces aconsejable, para asegurarse el esfuerzo
del niño, que cuando se ve que un tipo de test determinado (por ejemplo, el de
repetición de cifras o el de dibujo) provoca alguna resistencia, se cambie
temporalmente por una tarea más agradable. Cuando el sujeto vuelve a encontrarse
a gusto otra vez, se puede volver a los tests perturbadores, con mejores esperanzas
de éxito. Es más probable que se encuentren estas dificultades al operar con niños
preescolares.

Cuándo puede repetirse una pregunta

Si el sujeto no comprende la pregunta, o pide que se le diga lo que significa, se
permite la explicación, pero sólo repitiendo la parte pertinente de la pregunta, a no
ser que se indique en el Manual una forma alternativa o equivalente de instrucción
para salir del paso en tales ocasiones. Si el niño permanece silencioso, el
examinador puede incluso repetir más de una vez la pregunta. Sin embargo,
excepto en el caso de los niños pequeños, la repetición no suele pedirse, y en
general debe ser evitada.

Por ninguna circunstancia pueden repetirse los elementos de cualquiera de los tests
de memoria, como los de cifras, frases, cuentos y otros semejantes.
Nunca puede permitirse repetir la pregunta después que se ha dado una respuesta
mala, por muy seguro que el examinador esté que el sujeto es capaz de contestar
bien.

Respuestas ambiguas
Un motivo frecuente de error se da cuando el examinador no consigue aclarar las
respuestas ambiguas. Deben considerarse como negativas las respuestas difíciles
de valorar, ya sea por razón de su ambigüedad, ya porque no esté claro el
significado que el sujeto ha intentado transmitir, a no ser que el examinador haya
pedido aclaración adicional mediante preguntas adecuadas. Es muy probable que
se presente esta situación en los tests de vocabulario, absurdos verbales y palabras
abstractas. En general, puede conseguirse una respuesta puntuable mediante
requerimientos tales como “Dime lo que quieres decir”, o “Explica lo que quieres
indicar”. El añadir “Dime algo más sobre ello” evoca una elaboración adicional de
detalles que no aporta ninguna ayuda para la valoración; y la respuesta más
frecuente a la pregunta “¿Puedes decirme algo más sobre ello?”, suele ser “No”.

La importancia del “Rapport”

Conseguir que el sujeto ponga de su parte cuanto pueda y mantener al propio
tiempo un alto interés y un óptimo nivel de ejecución durante todas las pruebas
constituyen la condición sino que non para la obtención de un buen resultado; pero
los medios por los que estos fines se pueden lograr son tan diversos, que hacen
difícil una formulación específica. La manera de tratar a un niño puede hacer que
éste se sienta a gusto con un adulto desconocido; y la misma manera de proceder
puede ser causa de que otro se sienta contrariado o disminuido. El examinador
competente, como el psicólogo clínico, debe ser capaz de percibir las necesidades
del sujeto, de manera que pueda ayudarle a aceptar la situación de examen y
adaptarse a ella. Con los niños se pueden conseguir relaciones de comprensión y
simpatía de las más variadas maneras, y ningún arsenal de habilidades técnicas
puede sustituir de modo satisfactorio a esta especie de don de gentes.

En general, los niños suelen aceptar el test sin muchas preguntas o explicaciones,
particularmente si la exploración se hace en la escuela o en dependencias escolares
a las que están acostumbrados. Las explicaciones prefijadas o especiales no son
necesarias por lo común, y no deben ofrecerse si no se piden. Con el niño que se
interesa por la situación puede discutirse las circunstancias del examen y los
motivos por los cuales se le somete al test. Estas cuestiones generalmente deben
manejarse en forma natural y sencilla, sin entrar en explicaciones embarazosas.
Los niños están acostumbrados a aceptar las decisiones de los adultos con
autoridad. Suele bastar una suposición confiada, que se le haga el test.
Contribuye mucho al mantenimiento de un rapport satisfactorio mantener animado al
sujeto. Esto puede realizarse de muchos modos sutiles y amistosos: mediante una
sonrisa comprensiva, una exclamación espontánea de aprobación, un comentario
apreciativo, o simplemente la callada comprensión entre iguales, que lleva consigo
seguridad y apreciación.

El examen en los niños de edad preescolar

A causa de los especiales problemas implicados en el trato con niños pequeños a
los que se está examinando, la aplicación de los tests a los niños en edad
preescolar requiere su propia técnica. Los niños pequeños no se dejan absorber
fácilmente por una tarea que se les imponga; su atención se distrae fácilmente, y se
fatigan pronto. Sus respuestas pueden verse influidas por el hambre, el
desasosiego, el deseo de agradar al examinador, la timidez y muchos otros motivos
y circunstancias.
Ha de ponerse especial cuidado en procurar que un niño pequeño esté físicamente
cómodo. Nunca ha de aplicársele un test cuando tenga hambre, esté cansado o
necesite ser cambiado. Si empieza a dar muestras de fatiga, debe interrumpirse el
test. Siempre que sea posible, han de usar mesa baja y silla apropiada.
Es de desear, en general, excluir a los observadores, particularmente los padres,
profesores o hermanos. En el caso de un niño muy pequeño, o incluso de uno
mayor que sea tímido o dependiente, puede estar presente uno de los padres, pero
nunca los dos, ni tampoco otro chico. En estos casos hay que instruir al padre para
que se mantenga a cierta distancia y permita al examinador manejar la situación y el
niño a su modo. Ha de advertirse también al padre que nunca repita una pregunta ni
diga nada que pueda sugerir la respuesta.
El contacto inicial con el niño es de la mayor importancia para asegurarse los
mejores resultados. Cómo resolver esta situación es algo que el examinador ha de
determinar por sí mismo en cada caso. No hay técnica apropiada para todos los
sujetos. En general, es prudente conceder tiempo al niño para que se acostumbre a
la nueva situación antes de que empiece el examen. Con un niño tímido, es
ventajoso dirigir su atención a cosas distintas de él mismo, bien afectando prestarle
poca atención, o bien interesándole en otras cosas.

Evitar el efecto de “halo”

La valoración tiene que estar libre de todo efecto de “halo”; es decir, de toda
valoración apriorística atribuida al sujeto de una vez para siempre y por causas
extrañas a la calidad de cada respuesta. A cada respuesta hay que juzgarla por sus
propios méritos, sin tener en cuenta aciertos o fallos anteriores. El examinador tiene
que guardarse de que sus valoraciones se vean influidas por cualquier impresión
general que se haya formado de la capacidad del sujeto.

MÉTODO EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (GODENOUG H)

Test para el diagnóstico de la percepción, de la coordinación visomotora y del nivel
de desarrollo mental. Se utiliza para el psicodiagnóstico de niños entre 3– 6 y 11
años.

El método del dibujo de la figura humana pertenece a las pruebas más antiguas en
la práctica diagnóstica. El trabajo de Goodenough se basó en la hipótesis que el
dibujo infantil es un indicador muy bueno para medir el desarrollo intelectual.
Por eso la comparación de la edad mental y la cronológica expresa el valor del
coeficiente de inteligencia.
Nuestro trabajo se basa en el trabajo original de la Goodenough, así como en la
experiencia de los especialistas que utilizan este método en la práctica clínica.
Las bases teóricas del método se basan en la hipótesis que el desarrollo del dibujo
infantil esta relacionado con las funciones específicas como la percepción,
imaginación, motricidad, coordinación ojo – mano y con nivel general del desarrollo
mental.
El test del dibujo de la figura humana lo podemos utilizar para:
- El diagnóstico de la percepción visual.
- El diagnóstico de la motricidad fina.
- El diagnóstico de las capacidades sensomotoras
- Nivel de las capacidades mentales.
- Pronóstico del éxito en la escuela durante los primeros grados.
- Diagnóstico de la concentración de la atención.
Se trata de un test sencillo y se recomienda su incorporación a esta batería
depruebas. Se puede aplicar de forma individual o grupal.

TES T MATRICES PROGRESI VAS EN COLORES : RA VEN

AUTOR: J. C. Raven
Prueba no verbal de inteligencia para niños y sujetos con sospecha de retraso
mental.
El test fue construido en el año 1949 como versión nueva de matrices progresivas
para adultos. Desde ese año esta prueba fue editada varias veces en Inglaterra y la
revisión del año 1960 incluye normas para niños y para adultos. Desde el punto de
vista teórico este test se basa en los mismos principios de matrices progresivaspara
adultos que miden el factor general de inteligencia “factor G”.

El test consiste en tres series de 12 tareas (A-AB-B), la mayoría en colores. Todas

las tareas de la serie A requieren el análisis de la estructura del dibujo, comprensión
de las relaciones entre los elementos de la estructura y el sujeto tiene la tarea de
definir la parte que le falta. En la serie B se aplica el razonamiento según la analogía
(A; B; C y D), mientras que las tareas AB posibilitan la comprensión de los
elementos como parte de una entidad organizada.

A partir de la versión en el folleto existe otra versión movible, donde el sujeto puede
colocar la parte seleccionada en el lugar adecuado. Esta forma se utiliza en niños de
edad preescolar y en caso donde el uso de la forma del folleto no dio resultado.
La solución del test no tiene límite de tiempo, dura aproximadamente 20 minutos. El
tiempo se anota. La evaluación se realiza por la comparación de los resultados con
los requisitos correctos, por cada respuesta correcta se anota un punto. Por cada
escala total existe la distribución de las respuestas correctas en las series.

En el caso de grandes diferencias no podemos considerar los resultados

comoválidos. Las experiencias comprueban que estas diferencias son significativas
si tienen el valor de 4 o más.

El test puede aplicarse:

1. Para la población normal de niños de 5 a 11 años. Resulta muy útil en caso de
niños con problemas en la comunicación verbal, sordos, hipoacúsicos.
2. Para la población adulta.
3. Para diferentes grupos clínicos de pacientes, para todos los casos de trastornos
de inteligencia.
4. Para los sujetos que hablan otro idioma.
Generalmente se trata de un test muy útil en el diagnóstico clínico, en la psiquiatría
infantil y en las funciones intelectuales.

ESCALA DEL MERIL PAL MER (PRESCOLAR )

Es una Técnica diferenciada o especializada que se aplica a partir de los18
meseshasta los 5 años, predomina los ítems ejecutivos, por lo que se puede aplicar
en menores que presenten déficit auditivo.
AUTOR: Raquel Stutsman
Se preparó en Merril Palmer Shuel. Detroit Michigan (EEUU).
Las fuentes que propician esta escala fueron diversas, escala de ejecución, juegos
infantiles, verbales y otros.
Se probaron en muestra de niños de escuelas naturales 78 tests para dejar
finalmente 38. Para seleccionar este se basaron en: la popularidad de los tests entre
los niños, su practicidad de ejecución, la relación con la edad y criterios de los
profesores sobre la diferenciación de los niños entre torpes e inteligentes.

La escala consta de 38 tests, 93 elementos puntuables dispuesto en orden de

dificultad
y agrupados en niveles de 6 meses de edad cada uno, abarcan un rango
de 18 meses a 71 meses.
La escala es apropiada para evaluar a los niños de 24 meses (2 años), a 63 meses
(5,3 años).
Esta escala se aplica como una escala de edad pero se puntúa como una escala de
puntos. Forman la prueba tres subtests verbales y 35 ejecutivos.
Se inicia la técnica con la aplicación de un test donde figura la edad cronológica del
niño, se continúa hacia abajo, hasta el nivel en que el niño pasa todos los tests y
hacia arriba, hasta el nivel en que fracasa en la mitad o más.
Aunque los tests están dispuestos en orden de dificultad dentro de cada nivel, el
orden de aplicación es flexible. Se sugiere empezar con una tarea atrayente y dejar
así que el interés del niño influya en el curso del examen.
Los tests se presentan en cajas de colores brillantes y de diferentes formas para
atraer la curiosidad del mismo.

Clasificación de la escala atendiendo a las características que predominan en

su medición
Tests del lenguaje:
- Memoria de palabras y grupos de palabras.
- Preguntas sencillas.
- Asociación de acción y agente de acción.
Los que miden la coordinación visomotora:
- Lanzar una pelota, tirar de una cuerda, cruzar los pies, permanecer en pie.
- Cerrar el puño y mover el dedo pulgar, cortar con tijeras, abotonar, plegar un papel,
construir con bloques y ajustar cubos en una caja.
Los que requieren del conocimiento, colores y dibujos:
- Rompecabezas.
- Copiar figuras.
- Clasificación de colores.
Tests de ejecución familiares:
- Tablero de Seguin.
- La yegua y el potro.
- El maniquí.
La técnica fue validada en 631 sujetos y se obtuvo una correlación de 0,92%.

Terman Hayes, método pre adaptado para ciego

Este método es un compendio a seguir y materiales auxiliares a utilizar en la
aplicación de la escala Santford - Binet Terman Hayes preadaptado para ciegos.
Consta de 12 subtests distribuidos por diferentes niveles de edades de la siguiente
forma: Años III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X, XII, XIV, XVI, y adulto superior 18 años.
Es importante la familiarización con el método y el cumplimiento estricto de todo lo
establecido en el manual de instrucciones.
Debe tenerse en cuenta que solo es utilizable a niños ciegos.

Test Gracear Athur

Para niños de 6 años hasta 11 y 15 años, para niños sordos, hipoacúsicos, tímidos,
inhibidos, extranjeros.

Test de inteligencia
Este método de los tests es uno de los más popularizados en la investigación.
Tiene su origen dentro del propio campo de la psicología a finales del siglo XIX y
principios del XX siendo los primeros autores Galtán, Catell, Krampelin, Ferraris,
Binet y Grace Arthur.

Este test tiene como orden de presentación:

1. Tests de cubos de knox (primer ensayo)
2. Tests de tableros de Seguin.
3. Diseño de Stencil.
4. Tests de completar láminas de Healy.
5. Laberinto de Pasteur.
6. Cubos de Knox (segundo ensayo).
Una vez que se tienen todos los puntos y la edad mental en cada una de las
pruebas se busca en la tabla de porrateo pág. 30 se aplica la fórmula:
E.M. x 100 dividido entre E.C. = C.I.

PRUEBAS - TECNICAS QUE SE PUEDEN APLICAR DESDE LAS EDADES

TEMPRANAS. NEMI.
APLICACIÓN: De 3 a 14 años sin déficit sensorial.

NUE VA ESCALA MÉTRICA DE IN TELIGENCIA

La escala métrica de la inteligencia es el resultado de la labor de 20 años
ininterrumpida varias veces y luego reanudada. Las fechas 1943, 1946 y 1949
jalonan ese trabajo ejecutado para rejuvenecer, en su idioma original, el test, creado
en
1905 por Alfred Binet y Th. Simon.

Como sabemos Binet confeccionó su test para descubrir los niños retrasados, para
distinguir, con el mínimo de error, entre los retrasados debido a un déficit de
inteligencia y los retrasados debido a las condiciones desfavorables del medio y de
la escolaridad.

Los esfuerzos de los investigadores seguidores de Binet y Simon como Zazzo y

colaboradores lo llevaron en 1966 a prolongar la escala métrica hasta el nivel de
14 años, sin ruptura con el antiguo test. Esta continuidad permite así seguir el
desarrollo mental de un niño hasta una edad próxima al término del crecimiento.
¿Qué es la inteligencia? Es el sentido común, práctico, la iniciativa, la facultad de
adaptarse, de juzgar bien, comprender y razonar bien, resaltes esenciales de la
inteligencia.

Requisitos o Recomendaciones Individuales para la aplicación del test

- Familiarización de las consignas.
- Criterios de clasificación.
- Ordenamiento del material a trabajar evitando siempre estar a la vista del menor.
- Establecimiento del rapport.
Para evitar que la duración del examen se prolongue, se realiza en dos tiempos.
1- Sondeo: Comprende 3 partes.
a) Pruebas comunes a todas las edades indicadas en el protocolo con cepas en
negritas.
Comprende: Repetición de cifras, grabados, cuestiones de lógico social.
2- Pruebas Faciales: Indicadas en el protocolo con asteriscos.
Comprende: Semejanza, vocabulario, se comienza con las letras comunes anotando
paso a paso los éxitos y los fracasos una vez terminada con las pruebas comunes y
según los resultados se pasa a las pruebas fáciles o difíciles de acuerdo a las
siguientes condiciones.
- Si se ha tenido éxito en los ítems de la primera parte del sondeo hasta ítems 32 e
inclusive se pasara a las pruebas difíciles y se da nulo 1ó 2 fallos. En estas pruebas
se aplicarán las fáciles y después las difíciles.

Continuación del Examen

Después de haber consignado en la hoja de nivel los resultados obtenidos se debe
proceder de la siguiente forma. Aplicar los ítems de la zona de edad en que se ha
registrado el primer fracaso y continuar hacia edades inferiores hasta el éxito
completo, de una zona de edad y después continuar con las edades superiores
hasta obtener 0 fallos consecutivos.

Cálculo de Edad Mental

Se calcula del total de puntos contados: 1 punto por cada éxito. Con esta cantidad
de puntos alcanzados nos remitimos al dorso del protocolo donde hay un recuadro
con la equivalencia entre puntos y edad mental, conocido esto se procede a trabajar
con la fórmula EM llevada a meses x 100, dividida en edad cronológica.

BRUNE T LE ZINE
La escala de desarrollo psicomotor consta de tres partes:
1. Una escala que se aplica de 1 a 30 meses, que consta de una hoja de nivel, una
hoja de examen y una hoja de preguntas (que se hacen a la madre o persona
encargada del niño) y para su aplicación es necesario utilizar el material del B.L.
2y3. Dos series de pruebas complementarias:

La primera de estas series de pruebas se utiliza para realizar el examen del niño
desde los 24 meses a los 5 años y comprende seis ítems por nivel de edad.
La segunda serie comprende 4 ítems, solamente para niveles de tres, cuatro, cinco,
seis años. En esta serie hay menos pruebas verbales que en la anterior.
La finalidad principal de esta segunda serie es prolongar los babe tests elaborados
para los primeros años de la vida del niño; intentando realizar una transición menos
brusca entre el comportamiento sensorio- motor de la primera infancia y las
facultades mentales que comienzan a manifestarse; y puede ser útil para apreciar el
nivel de los niños que por cualquier razón hablan más tarde.

Es importante señalar que esta nueva serie presenta una graduación mejor de las
pruebas de construcción con cubos, facilitando la comprensión de la tarea que tiene
que realizar el niño donde se demuestre primeramente el modelo a reproducir.
Se propone así al niño una prueba de construcción, siguiendo una progresión de
dificultad creciente desde los 2 a los 6 años.

ESCALA DI FERENCIAL DE RENDI MIEN TO IN TELEC TUAL (EDEI )

Se aplica a partir de 3 a 11 años, a niños sordos, hipoacúsicos, ciegos y sin déficit
sensorial. Estructura: Se componen de varias Escalas o subtests independientes
cada una tomadas separadamente permite una evaluación eficiente constatada en
el término de edad de desarrollo.
Apoyándose en las principales teorías de la Inteligencia y apoyada en la necesidad
de práctica clínica se distinguen tres grandes campos de Inteligencia.
1. Inteligencia Lógica
2. Inteligencia Práctica
3. Inteligencia Social
Se mantiene lo de la Escala Verbal y Ejecutiva.
Inteligencia Lógica; Verbal conceptualización, Ejecutivo Clasificación – objeto,
Análisis Categorial.
Inteligencia Práctica: Adaptación Práctica.
Inteligencia Social: Compresión Social, Vocabulario A y B.
Conocimiento.
La prueba consta de dos escalas.
Verbal E jecutiva
Vocabulario Clasificación de Objetos
Conocimiento Análisis Categorial
Comparación Social Adaptación Práctica
Conceptualización
FIC HA TÉCNICA
TES T DE LABERIN TOS DE POR TEUS
AUTOR: Stanley D. Porteus
CARACTERÍSTICAS:
Es un test ejecutivo, de “papel y lápiz”, que fue dado a conocer por su autor en
1914.
En 1919 fue realizada su primera revisión, llamada Vineland. En1933 aparece otra a
la que se le llama Vineland 1933.
Comprende once laberintos de dificultad creciente que el examinado debe resolver
sin levantar el lápiz del papel, sin volver atrás en su trazo y sin error hasta encontrar
la salida del laberinto. Mide la inteligencia no verbal en su aspecto de adaptación
social. Según su autor, es un test para valorar la capacidad de planificación y de
previsión del examinado.

La prueba es individual y aplicable a partir de los 3 años.

Su aplicación es indicada en sordos, personas sin lenguaje y extranjeros.
Existe una ampliación más difícil de resolver, la cual es aplicable a partir de los
11 años y se llama “Extensión”.

I. LOS LABERIN TOS DE STANLE Y D. POR TEUS

Las pruebas no verbales clásicas traen consigo el peso de su empirismo y no
permiten, en modo alguno, responder claramente a la pregunta sobre qué aspectos
específicos de la inteligencia pretende evaluar. No obstante, en ciertos casos, los
autores han realizado un gran esfuerzo para desarrollar sus concepciones de
inteligencia, justificando así el test que proponen: es el caso particular de Porteus.
Durante cuarenta años Porteus presentó numerosos trabajos que su obra de
19501 resume en lo esencial. La inteligencia -dice Porteus- es, de un modo
genérico, “la capacidad de generalizar la gama y la complejidad de los estímulos
1 S: D Porteus. Test de adaptación social Laberintos de Porteus. Revisión Ediciones
Pácifics Books, Palo Alto
California, 1950 adecuados, aquellos a los cuales, biológicamente, el organismo
tiene ventajas de responder. Para un pez rojo en un acuario, la gama es muy
estricta; para un perro que circula por la sala donde está el acuario, es ya
nítidamente más basta, y para su dueño, lo es aún más. Esto corresponde a la
graduación de los actos inteligentes”. Porteus precisa: la inteligencia es “la
capacidad de predecir reacciones adecuadas a una gama creciente de estímulos
adecuados”. Es, por tanto, la idea de “plan de acción” la que se encuentra en el
punto crucial de esta definición. Se puede pronosticar que una definición de este tipo
ha de conducir, como en efecto lo hizo, a una prueba de evaluación de la
inteligencia con las características de los laberintos, en la que el individuo debe,
examinando el recorrido, diferenciar “antes de la acción”, los cierres y las vías
abiertas, y ejercer durante la acción un control permanente del camino a seguir.

Según Claparède,2 Porteus se preocupa ante todo por determinar, no un grado de

inteligencia teórica, sino la capacidad social de sus pupilos, coincidiendo en este
caso con Perron – Borelli3 quien opina que “los estímulos adecuados en el hombre
están altamente en dependencia de los otros y de las relaciones sociales“, por lo
que la inteligencia que Porteus procura evaluar es, en primer lugar, una inteligencia
social.

Álvarez Villar, por su parte, considera que “lo que más influyó en Porteus (al
construir sus laberintos) fueron las experiencias realizadas con animales y con
personas en laberintos construidos ad hoc y que comenzaban a utilizar por entonces
los representantes del behaviorismo norteamericano. Su test es, pues, una versión
de lápiz y papel de esos artefactos construidos para estudiar las leyes del
aprendizaje en el hombre y en los seres inferiores”.4

Del mismo modo que el Binet-Simon, la creación de esta prueba surgió inicialmente
con un objetivo de orden práctico: rastrear y evaluar los casos con deficiencia
mental. En 1913 Porteus asumió la responsabilidad de seleccionar alumnos para
una escuela especial de deficientes mentales en el estado de Victoria, Australia.
Dice Perron-Borelli que comenzó a cumplir su misión con la ayuda del Binet – Simon
(la revisión de Goddard), pero que pronto comprendió que la prueba no evaluaba de
un modo satisfactorio aquello que consideraba el aspecto esencial de la deficiencia:
la incapacidad de prever y de organizar la acción en función de los datos disponibles
(lo que presupone la selección y organización de los estímulos adecuados). Por esa
razón, Porteus consideró que la prueba de laberintos era una prueba de evaluación
del nivel mental mucho mejor que el Binet-Simon o que cualquier otra prueba
análoga. “Si en un simple test –dice Porteus- un individuo muestra su incapacidad
para obrar con prudencia y previsión y usar los procedimientos del sentido común, o
si es incapaz de sostener su atención suficiente tiempo para triunfar en su tarea,
entonces podemos seguramente admitir que estas debilidades son características
de su conducta habitual y afectarán sus relaciones sociales. Por otra parte, el éxito
en los tests no es siempre una prueba de capacidad social”.

Claparède, en lo que parece ser una defensa del test de laberintos, valora que “los
tests de Binet miden la inteligencia, pero no la capacidad social. Ahora bien, si la
inteligencia es, sin duda, el factor principal del valor social, no es en absoluto el
único. La observación ha demostrado que si examinamos individuos con los tests de
Binet, encontramos entre los individuos comprendidos entre las edades mentales de
9 y 13 años, una mezcla de normales verdaderos y de anormales. Los tests de Binet
no son capaces de diferenciarlos. El test de laberintos pretende poder establecer
este diagnóstico diferencial, especialmente para las edades de grado superior,
poniendo de manifiesto el factor “temperamental”, tan importante desde el punto de
vista social, y que escapa a la medida de Binet”.5

I. Revisiones y adaptaciones del Test de Laberintos de Stanley D. Porteus

Fue revisado por su autor en 1924, recibiendo el nombre de Revisión de Vineland,
ya que se realizó en la Training School de Vineland, donde Porteus era director.
Frédy Chapeus, jefe del Dpto Psicotécnico de los Ferrocarriles Federales Suizos,
adaptó esta técnica de los laberintos, pero simplificó la escala de Porteus a sólo 3
elementos. Con ello el test pierde fiabilidad, aunque gana en rapidez de empleo, y
su estandardización es mucho más completa que la revisión de Vineland de
Porteus. Ha sido utilizado en la conformación de diferentes Escalas elaboradas
posteriormente(Ej: La Escala ejecutiva de Grace Arthur).

II . Valores comparativos del Test de Laberintos de Stanley D.Porteus y su

correlación con otros tests
La mayor parte de los autores consultados coinciden en valorar que los resultados
del test de laberintos no siempre concuerdan con los obtenidos en otros tests del
tipo Binet mejor estandarizados. El propio Porteus realizó estudios de
5 Eduardo Claparède. Ver Ob. Cit.
2 Eduardo Claparède. Cómo diagnosticar las aptitudes en los escolares. Ediciones
Aguilar. Madrid, 1950.
3 Michèle Perron-Borelli y Roger Perron. El examen psicológico del niño. Ediciones.
70, Lisboa, 1980
4 Alfonso Álvarez Villar. Psicodiagnóstico clínico. Las técnicas de la exploración
psicológica. Ediciones.
Aguilar. Madrid, 1967. Correlación de su test con el Binet-Simon, que arrojaron un
índice de 0, 21 para los varones y de 0, 60 para las hembras.

El test de Porteus que, según Claparède requiere una operación completamente

extraña al trabajo escolar, no se correlaciona casi con él. Según las investigaciones
de Porteus hechas en la escuela de subnormales y anormales de Vineland, la
correlación entre su test y la aptitud educativa es de 0,27 para los varones y de 0,59
para las hembras. Sin embargo, con los mismos sujetos, la correlación del test de
Binet es de 0,64 y 0,81 respectivamente. En otra serie de investigaciones Porteus
incluso ha encontrado una correlación negativa entre su test y los éxitos educativos,
mientras que el Binet lograba un 0,63. Porteus ha insistido en el hecho de que el
examen de la inteligencia no basta para poner en claro la insuficiencia del débil
mental, que es más aún una insuficiencia de adaptación social que de inteligencia
sola. Un débil que presenta una edad mental de 10 años –dice- es bien distinto de
un niño normal de 10 años, aunque su nivel sea el mismo. Todo esto nos demuestra
que es preciso guardarse de establecer un diagnóstico de anormalidad y de
categoría de anormalidad, fundándose en el simple examen de un retraso o de un
cociente. “El concepto de retraso mental escolar –defiende Claparède- no
corresponde necesariamente al de debilidad mental social. La experiencia
demuestra que es posible una adaptación social a pesar de un desarrollo mental
insuficiente, si ciertas otras cualidades psicológicas están presentes, y viceversa. Un
inadaptado escolar no es necesariamente un inadaptado social. Ahora bien, lo que
los tests de Bidet o de Terman parecen medir es sobre todo cierta forma de
inteligencia que es indispensable para adaptarse al trabajo escolar, pero que no lo
es en el mismo grado para adaptarse a las circunstancias de la vida práctica. O bien
la debilidad mental no es función de la inteligencia sola y, entonces, ¿de qué
depende además?, o bien los tests propuestos no atañen a la inteligencia natural, la
que interviene en la lucha de cada uno por su existencia, y entonces se trata de
descubrir tests más significativos”.6
Alvarez Villar “se atreve a suponer”7 que en el rendimiento del test de laberintos
intervienen los siguientes rasgos de la personalidad:
1. La impulsividad: “el delincuente –dice Alvarez Villar- atropella todos los obstáculos
que se cruzan en su camino, y esta despreocupación por las normas sociales y
éticas se refleja en el laberinto, porque no se detiene en cada encrucijada para
pensar cuál es el callejón correcto y avanza impetuosamente, atravesando a veces
las líneas del impreso, pese a las instrucciones del examinador”.
2. La inhibición psicomotora: “en deprimidos y esquizofrénicos inhibidos sucede
o contrario: el sujeto se queda perplejo en cada encrucijada, y este fenómeno
disminuye su rendimiento en el test”.
3. El neuroticismo: “el sujeto ansioso se frustra de una manera progresiva a medida
que aumenta la dificultad de los problemas a resolver. La ansiedad se revela en las
líneas temblorosas, en los giros precipitados hacia callejones sin salida o, por el
contrario, en detenciones bruscas. En último caso, el resultado es un C.I. inferior al
que corresponde realmente al nivel mental del sujeto”.
II. Razones que se esgrimen para justificar el uso clínico del Test de
Laberintos de Porteus
- El test ha sido empleado durante muchos años por los psicólogos clínicos,
manteniendo su aceptación.
- Fue el primer test que empleó materiales diferentes de la prueba de Binet.
- Es fácil de administrar, siempre que el psicólogo use el insight psicológico corriente
en cuanto a su naturaleza y propósitos.
- No depende del lenguaje.
- Se aplica en un tiempo relativamente corto.
- Emplea el mismo tipo de material a través de toda la serie.
- Es el único test que permite una evaluación de rasgos temperamentales más
importantes.
- Con la excepción de la Escala de Binet, ningún test ha sido tan ampliamente
usado. Se han reportado resultados de su aplicación a delincuentes, sordos,
personas sin lenguaje, débiles mentales, psicópatas y niños normales desde el
preescolar hasta la enseñanza secundaria.
- Combinado con un examen del tipo Terman-Merrill, hace al diagnóstico mucho
más cierto.
- En relación con la interpretación de sus resultados en términos de adaptabilidad
social, el Test de Laberintos de Porteus es recomendable para su empleo por el
psicólogo clínico mejor que cualquier escala ejecutiva.
- Su valor consiste no sólo en la elección del laberinto como material de la prueba,
sino en las condiciones que se han establecido para su calificación y aplicación. El
procedimiento es tal, que el mayor peso y énfasis se le da a la ten-
6 Eduardo Claparède. Ver Ob.Cit. dencia del sujeto a actuar prudentemente y a
sacar experiencia de sus errores. Es
7 Alfonso Álvarez Villar. Ver Ob.Cit. Este rasgo del test de Porteus el que garantiza
su uso como prueba de capacidades temperamentales. El hábito de la
preconsideración prudente es, sin embargo, de un valor tan generalizado, que pone
al test en relaciones amplias con muchas de las actividades de la vida diaria.
- Para propósitos de clasificación práctica es muy útil en mostrar sus altas
correlaciones con la capacidad industrial.

Técnica de Inteligencia Madurez Mental de Columbia

El madurez mental de Columbia es un test de inteligencia que intenta evaluar la
capacidad de niños entre 3 y 12 años de edad, aunque parece funcionar
óptimamente entre los 4 y 7 años. Fue creado en sus inicios con la intención de
evaluar a niños con parálisis cerebral.

Este escala se constituye de 100 elementos cada uno de los cuales consta de un
conjunto de tres, cuatro y hasta cinco dibujos impresos en una cartulina de15 cm de
anchos por 45 de largo. Se le indica al sujeto que identifique el dibujo que no está en
correspondencia con los demás, pudiendo hacer su elección señalando con la mano
o asintiendo con la cabeza.

Las puntuaciones se expresan como edades mentales y CI.

Es una técnica que no requiere de experiencias educativas, por lo que puede
aplicarse a niños de diferentes esferas. Como no requiere de una respuesta verbal
es particularmente útil en niños con trastornos del lenguaje y en niños cuyas
características no permitan la aplicación de pruebas de otro tipo, ej.: niños con una
conducta tímida, inhibida, etc. Puede aplicarse a niños con defectos auditivos y no
es aplicable a niños con trastornos visuales.

Esta escala presenta resultados prometedores para el examen de los niños con
determinados impedimentos motores.

Método: Dominó D- 48
Autor: Anstey.
Test para el diagnóstico de inteligencia no verbal con aplicación a partir de los
12 años.
La versión original ha sido elaborada en 1943 por Anstey. Se trata de una prueba de
diagnóstico del “G. Factor”.
Sus ventajas son las siguientes:
- Evalúa principalmente la inteligencia no verbal y el factor G.
- Brinda datos muy confiables, válidos sobre la inteligencia real porque en
comparación con otras pruebas es menos influenciado por los conocimientos,
horizonte cultural, estatus social del sujeto.
- Permite eliminar posibles diferencias entre los sujetos, causadas por factores
sociales.
- El test mide la capacidad de fluidez, por eso se supone que sus resultados
después de largo periodo de tiempo no van hacer influenciados por la aceleración
del desarrollo psíquico como observamos en los tests verbales.

Prueba de Otzersky – prueba de Lateralidad

Esta escala tiene un valor tanto desde el punto de vista médico como pedagógico:
desde el punto de vista médico psicológico permite determinar la dotación metódica
de un sujeto, es decir el grado de capacidad funcional de los mecanismos nerviosos
– motóricos.
Permite analizar y delucidar trastornos tales como las hiperquinesis, Aquinesias,
Ataxias, etc.
Desde el punto de vista pedagógico el método de Otzersky permite a través de las
mismas pruebas que incluye la escala de entrenar a los sujetos desde el punto de
vista motor y lograr aquellas habilidades motoras que no están desarrolladas, es un
modo de educación.
Se aplica a niños de 4 a 16 años.
Tiene un tiempo de aplicación de alrededor de una hora y media a dos horas.
En Psicología Clínica se utiliza como una forma de medir retraso motor.

Es valida su aplicación para todos aquellos en que queremos detectar si existe

retraso motor: en niños hiperquinéticos, niños torpes en general, marcado desarrollo
psíco motor, presumible diagnóstico de organicidad, tics (por traumatismo pre, peri y
post natal).

EL C.A.T
Es una prueba proyectiva para niños de 3 a 10 años, realizada por Ernest Kriss.
Su traducción es “Children Apercepción Tematic” y es una derivación del T. A.
T. El C.A.T. tiene dos formas de presentación, una en dibujos que representan
animales que es el C.A.T. Animal y otra que representa en las mismas situaciones a
seres humanos que es el C.A.T. H.

Constan ambos de 10 láminas y en cada una de ellas se representan situaciones

que se proponen al sujeto, una respuesta determinada al problema que plantea: por
ejemplo agresividad, rivalidad entre hermanos, curiosidad sexual, etc.

IN TERPRE TACIÓN DEL C.A.T.

Dentro de los aspectos generales que hay que tener en cuenta para evaluar el
C.A.T. debemos mencionar: las presiones medioambientales y las necesidades.

Estas últimas pueden ser primarias o biológicas, o necesidades afectivas o de tipos

sociales, de afecto. Las de tipos sociales, todo lo que se hace con respecto a la
educación formal, los hábitos culturales, intelectuales, disciplinarios, etc. En
definitiva podemos decir, que el C.A.T. es una prueba que nos puede ser de mucha
utilidad en la evaluación general del niño o adolescente con alteraciones de
conducta, con trastornos de tipo emocional en sentido general.

PRUEBA DEL H.T.P.

Es una técnica proyectiva creada por John Buck para investigar los aspectos
psicodinámicos de la personalidad por estar concebida e interpretada
psicoanalíticamente. Aunque no tenemos mucha tendencia a la interpretación
psicoanalítica sino más bien a la madurez gráfica de los elementos proyectivos, es
muy importante conocer los elementos del dibujo del niño.

Primeramente lo que tenemos que hacer es lograr una seguridad en la calificación

del Goodenouh, porque es una prueba gráfica en la que podemos medir la
diferenciación sexual, a quién se le da mejor tratamiento si al padre o a la madre o
sea si se identifica con la figura femenina (materna) o con la figura masculina
(paterna). Si podemos precisar en el Goodenouh la edad mental del sujeto sin que
esto tenga demasiado valor para nosotros, se convierte en un indicador de de cómo
el niño representa la figura humana y qué peso tiene el desarrollo que en él ha
obtenido para la edad que en esos momentos tiene.

CONCLUSIONES
Consideramos de vital importancia el uso de estos métodos de investigación para
elevar la calidad en la labor diagnóstica de los casos que constituyen objeto de
estudio en nuestros centros y lograr así una cohesión en la aplicación de las
diversas técnicas que sugiere este Manual. Complementa este libro un bagaje
técnico que le posibilita a los especialistas una preparación en el orden teórico, la
cual les permitirá un mejor desempeño profesional en la evaluación, orientación y
diagnóstico.
BIBLIOGRA FÍA
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Zazzo R. y Gilly y M. Nueva Escala Métrica de la Inteligencia. Buenos Aires.
Editorial Kapelusz. (1
 Parte III
Psicopedagogía
 “Benditas sean las manos que rectifican estas equivocaciones y endulzan
estos errores sombríos de la ciega madre creación.”

José Martí

INTRODUCCION

El sistema educativo cubano se distingue de otros por innumerables elementos que tienen
como denominador común una estructura social socialista basada en la igualdad de
oportunidades. Este principio de equidad y justicia social tiene como eslabón final o
destinatario al niño y su familia, como centro. Para lograrlo eslabones intermedios, a partir
de las misiones y objetivos conferidos, se entrelazan e interactúan mancomunadamente.
Uno de esos eslabones lo constituye la labor de los llamados Centros de diagnóstico y
orientación (CDO) En ellos sus especialistas en su función de asesores y orientadores
interactúan con los centros educacionales y sus docentes. Así, los psicopedagogos
escolares pueden encontrar en esta relación la asesoría y apoyo necesarios para hacer más
efectiva su labor. Cuando estas relaciones se establecen desde el rigor científico, la
preparación consciente y profunda y la flexibilidad para aceptar las variaciones que factores
externos le imponen a las decisiones a tomar, los escolares que pudieran presentar o están
teniendo ya dificultades en sus procesos de aprendizaje, son oportuna y tempranamente
favorecidos; con el trabajo de los psicopedagogos escolares.

No podría un psicopedagogo comenzar a andar, en su tarea de prevenir o resolver los

problemas de aprendizaje, si no lleva a cuestas, pesada y necesaria, las teorías que
explican y describen el aprendizaje normal. Estas indudablemente permitirán: primero,
entender cuándo y cómo se empiezan a ser perceptibles los indicios de la posibilidad
de aparición de dificultades; segundo, poder llevar nuevamente a su curso normal el
aprendizaje o guiar éste paso a paso, cuando no pueda el alumno sin ayuda, con una
respuesta educativa que verdaderamente sea el apoyo que necesita el alumno con
necesidades educativas especiales.

El trabajo del psicopedagogo del CDO incluye dentro de sus funciones planificar, dirigir e
implementar la preparación e idoneidad de los Psicopedagogos escolares, quienes tendrán
a su cargo el trabajo preventivo dirigido a lograr que la mayoría de los escolares aprendan y
que los que presenten dificultades las resuelvan en el plantel sin desfasaje, así como
conseguir que aquellos a quienes se les ubique en una escuela especial sean los que
realmente lo requieran. Asimismo el trabajo psicopedagógico, que debe realizarse en los
distintos tipos de centros escolares, necesita tener un carácter científico sobre la base de
los supuestos o fundamentos teóricos de las disciplinas afines, tales como: La Psicología, la
Pedagogía, la Psiquiatría, la Fisiatría, entre otras. Esta preparación corresponde a los
psicopedagogos de los CDO dirigida a sus colegas de cualquier tipo de escuela. Por
supuesto, que el trabajo dirigido a los escolares con problemas en el aprendizaje es primario
y eminentemente preventivo. De ahí que valga la pena profundizar en el tema. Y ¿De qué
se trata? ¿Son prevenibles? ¿Son corregibles?

“...Las alteraciones del aprendizaje pueden prevenirse, rectificando el aprendizaje de las

funciones cerebrales superiores, antes de iniciar el aprendizaje escolar. Se necesita
legislación, organización escolar, equipos técnicos y una adecuada distribución de los
recursos humanos para garantizar que no haya más repetidores, ni desertores. El ideal es
que exista en cada plantel escolar un gabinete psicopedagógico que actúe diagnosticando y
ayudando a restablecer la capacidad de aprendizaje de los niños tan pronto como se
advierta la dificultad” (J. E. Azcoaga, 1995)

“En la actualidad nadie podría negar la importancia que tienen los factores
psicológicos, metodológicos y socioeconómicos en la determinación de problemas
de aprendizaje escolar. Está muy claro ya que los niños con determinadas presiones
afectivas o alteraciones emocionales no pueden asimilar correctamente la
enseñanza escolar y en esas condiciones, rápida y fácilmente generan
modificaciones estables de su personalidad que los limitan más y más para la vida
escolar normal. Del mismo modo, nadie podría negar que la debilidad mental y los
procesos psiquiátricos infantiles son impedimentos decisivos para un
aprovechamiento pedagógico adecuado. Tampoco podría nadie dudar que los malos
métodos y la mala aplicación de métodos correctos por los profesionales de la
educación contribuyen a bloquear el aprovechamiento escolar de los niños...”
(Azcoaga, 1995).

Para no caer en tales errores, el psicopedagogo ha de dominar el aspecto patológico

del aprendizaje, sus diferentes modos de expresión y los innumerables instrumentos a
utilizar con fines diagnósticos o correctivos.

Sin embargo, aunque existe en Cuba un documento metodológico que regule el por qué, el
cómo, el cuándo, se realice la intervención psicopedagógica dentro de la escuela: Manual
teórico-metodológico para el psicopedagogo escolar. Confeccionado para intentar ofrecer
una guía teórica y metodológica. Se requiere uno relativo y complementario con el fin de
orientar a los psicopedagogos u otros especialistas del CDO que asuman el asesoramiento
de los psicopedagogos escolares. Con ese objetivo se presenta este manual estructurado
en capítulos y epígrafes que contienen una síntesis de los fundamentos teóricos y
metodológicos necesarios para alcanzarlo.

En él encontrarás elementos referentes al proceso normal de aprendizaje y al rumbo

patológico que pudiera tomar el mismo; se abordan también cuestiones fundamentales
con vistas a que los psicopedagogos del CDO puedan organizar y dirigir la labor de
asesoramiento y preparación de sus colegas escolares en cuanto a cómo arribar a un
diagnóstico acertado de sus dificultades- causas y potencialidades. Por supuesto, el
manual aporta también las indicaciones metodológicas acerca de cómo estructurar y
aplicar el trabajo de esta especialidad.

También se incluyen los elementos metodológicos del trabajo del psicopedagogo escolar,
pues desde el CDO se debe cooperar en el cumplimiento exitoso de esa labor. De ahí que
forme parte del compendio de manuales elaborados por el perfeccionamiento del trabajo de
esta institución. En tus manos está, pero sólo con la voluntad, la profesionalidad y
cientificidad con que se enfrente la tarea, podrá realmente este manual cumplir su máximo
objetivo.
Capítulo 1. ASPECTOS GENERALES DE PSICOPEDAGOGÍA.
1.1 ASPECTOS GENERALES DE PSICOPEDAGOGÍA
Psicología de la Educación (Psicología educativa o Psicopedagogía): Es una ciencia
social que intenta explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Utiliza métodos
científicos para investigar y ayudar a resolver los problemas relacionados con la
educación. Las teorías basadas en la evidencia empírica y en el pensamiento lógico,
se construyen mediante el razonamiento inductivo y deductivo, en un intento de
explicar hechos o acontecimientos recurrentes. Para comprender esta disciplina,
una persona tiene que familiarizarse con los términos científicos usados en este
campo.

La Psicología educativa es una ciencia relativamente joven, cuyos orígenes están en

las contribuciones de psicólogos, filósofos y educadores. Los primeros debates que
acompañaron el desarrollo de esta disciplina se centraron en torno a dos cuestiones:
(1) los métodos que iban a utilizarse en el estudio de los problemas y (2) el propio
contenido de la disciplina. La Psicología educativa surgió como una ciencia que
tiene dos funciones: (1) construir y perfeccionar teorías que expliquen fenómenos
recurrentes relacionados con el aprendizaje y la enseñanza y (2) formular
indicaciones prácticas para aplicar teorías al proceso educativo.

Las tres contribuciones principales de la Psicología educativa son las teorías, los
principios y la evidencia empírica. Las teorías son conjuntos de enunciados
relacionados que intentan explicar fenómenos recurrentes y, al mismo tiempo,
indican métodos para controlar esos fenómenos. Están constituidas por conjuntos
de hipótesis lógicamente relacionados. Las hipótesis que han sido demostradas y
que explican, predicen y controlan con fiabilidad fenómenos pasan a denominarse
principios. Estos sirven para orientarse en la toma de decisiones, aún cuando cabe
esperar excepciones a las relaciones enunciadas por ellos. En el proceso de
examen entre teorías e hipótesis, así como en el afinamiento y esclarecimiento de
principios, se obtiene la evidencia empírica. Esta última es una observación medida
y registrada que ratifica o refuta una relación dada.

Los procedimientos que usan los psicólogos educativos para elaborar sus
conclusiones suelen encuadrarse en el marco de la investigación, esto es, del
estudio sistemático y orientado a unos objetivos de una serie de fenómenos... El
procedimiento general de investigación pasa por cuatro estadios principales:
indagación, interpretación, presentación y aplicación. Se distinguen diversos tipos de
procedimientos de investigación, pero todos ellos pueden clasificarse o bien como
experimentales o bien como no experimentales. Unos y otros difieren
fundamentalmente en lo tocante a las variables manipuladas, que están presentes
en la investigación experimental pero no aparecen en la investigación no
experimental. En la primera los investigadores están más capacitados para ejercer
un control sobre los fenómenos en estudio y, por ende, para identificar las relaciones
de causa – efecto. Al objeto de garantizar la calidad de la investigación, ya sea
experimental o no, los investigadores han de observar tres reglas básicas: (1)
controlar tantas variables como sea posible, (2) emplear instrumentos de calidad y
(3) especificar claramente las condiciones de la investigación. Por último deben ser
capaces de utilizar variables control, independientes, dependientes e intervinientes.

Aspectos básicos del aprendizaje:

¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué factores contribuyen a que el aprendizaje resulte

más o menos difícil, divertido, satisfactorio y útil? ¿Por qué dos estudiantes que leen
el mismo libro, que hacen las mismas tareas, y que ven las mismas películas
muestran ostensibles diferencias en lo que aprenden? Estas preguntas son de gran
importancia para los educadores, que tienen la responsabilidad de ayudar a los
estudiantes a aprender. Los psicólogos educativos han invertido una gran cantidad
de tiempo y muchas energías en la búsqueda de una respuesta a estas preguntas y
a otras similares. Basándose en sus hallazgos, han elaborado varias teorías del
aprendizaje. De estas teorías han surgido los principios del aprendizaje.

La naturaleza del aprendizaje.

Se puede definir el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la

conducta que cabe explicar en términos de experiencia o práctica. Los cambios
conductuales debido a factores tales como las drogas, la fatiga y la senilidad no se
consideran aprendizajes, ya que suelen ser temporales o se producen como
resultado de alguna causa diferente de la experiencia o de la práctica. El
aprendizaje puede referirse tanto a conductas manifiestas (tocar un instrumento
musical) como a conductas encubiertas (recordar una fórmula matemática) El
estudiante que aprende a resolver divisiones lo hace a través de la práctica y la
experiencia. Aspectos de la experiencia serán, por ejemplo, prestar atención a una
explicación sobre el modo de restar o dividir, atender a una demostración sobre el
modo de resolver divisiones, trabajar con ejemplos y, por último, resolver una serie
de divisiones. La finalidad de esta experiencia es producir en la conducta del
estudiante, un cambio duradero relacionado con las matemáticas.

El aprendizaje tiene lugar en el sujeto, es sólo después que se manifiesta con

frecuencia en conductas observables. No es posible observar directamente cómo y
cuándo aprendemos algo, pero sí apreciar la conducta manifiesta durante el proceso
de aprendizaje, La conducta observable de un estudiante a quien se le entregue un
grupo de ejercicios de división incluirá, por lo general, la escritura de números, el
trazado de líneas y símbolos, el borrado de anotaciones y, posiblemente, el uso de
“muletas”, como pueden ser los dedos. La conducta que puede observarse y
registrarse se denomina ejecución.

Desgraciadamente la ejecución no es una medida perfecta. A veces hay diferencias

considerables entre la ejecución y el aprendizaje. Estas diferencias pueden deberse
a factores tales como la enfermedad, la falta de tiempo, la fatiga, el mal humor, la
ausencia de motivación, la capacidad para concentrarse u otras.

Al examinar el rendimiento de un estudiante para ver qué ha aprendido y qué no ha

aprendido, debemos recordar que la ejecución puede ser un dato engañoso. Así, por
ejemplo, si un estudiante juega en el equipo de baloncesto, aunque normalmente
escribe muy bien, puede que en el período de competencias su redacción sea
deficiente. Un profesor suplente que no esté familiarizado con él juzgará
erróneamente, si se basa sólo en esa redacción, su capacidad para escribir.

Pese a las posibles diferencias entre el aprendizaje y la ejecución, esta última es el

mejor indicador de lo que ha aprendido un individuo. Por este motivo, los profesores
no sólo deben ayudar y estimular a los estudiantes a aprender, sino también a
alcanzar su nivel óptimo de rendimiento. Para llevar a acabo esta tarea, hay que
comprender, entre otras cosas, la naturaleza del aprendizaje y de los factores que lo
favorecen.
1.2 TEORIA DE LA FORMACION DE LA ACCION MENTAL POR ETAPAS (P. J.
Galperin)

En la psicología marxista leninista, sobre todo en la soviética, se desarrolló la

concepción teórica del aprendizaje como un proceso de acciones mentales, a partir
del supuesto teórico de que “...aprender es la asimilación mental del mundo y ésta
significa -desde el punto de vista dialéctico materialista- reflejar la realidad objetiva
en la conciencia del hombre...” . Entre sus principales exponentes tenemos a
Leontiev y Galperin. El primero explicó el conocimiento mediante un modelo de
interiorización, el segundo lo llevó a fase de aplicación en la psicología del
aprendizaje con su teoría de la formación de la acción mental por etapas.

Parte de concebir al desarrollo intelectual como proceso de formación de acciones

mentales. Plantea que la apropiación del lenguaje constituye la condición más
importante para el desarrollo mental, ya que el contenido de la experiencia histórica
de los hombres, de su práctica socio-histórica no se fija únicamente, como es
natural, en forma de cosas materiales: está presente como concepto y reflejo en la
palabra, en el lenguaje. La apropiación de los conceptos, de las nociones, de los
conocimientos supone la formación de unas operaciones mentales. Galperin califica
el pensamiento como “una acción objetiva interiorizada, como su forma mental, que
está arraigada con respecto al lenguaje interior”. Define y diferencias tres fases de
la acción:

Creación de una base de orientación (1ra fase): Comienza por la orientación

preparatoria del niño, en este primer estadio se forma la base orientadora para la
actividad, a partir del nivel de desarrollo actual el menor se apropia de los
procedimientos para cumplir la tarea. La actividad objetal le permite con ayuda del
adulto, aprender a ejecutar la acción a nivel material o materializado con relativa
independencia. Toda acción humana se desarrolla sobre la base de una
determinada orientación que determina la calidad de la acción.

Esta fase está caracterizada por las siguientes acciones:

 La primera idea sobre la tarea

 Idea preliminar sobre el desarrollo de la acción

  Indagar el sistema de las características de “lo nuevo”

El propio desarrollo de la acción (2da fase): Aquí las acciones pasarán al plano del
lenguaje, son verbalizados, se convierte en una acción teórica. Se traspasa la
acción al plano mental y sufre nuevas modificaciones, hasta adquirir todos los
rasgos característicos de los procesos interiores del pensamiento. También
controlada y corregida por el adulto en una fase y luego, el escolar aplica los
conocimientos y habilidades a nuevas situaciones escolares y de la vida.

Esta a su vez se desenvuelve en cinco momentos o etapas:

 Etapa de la acción material

Las acciones materiales son en última instancia la condición de todas las acciones
mentales. El espacio para las acciones materiales en el proceso de aprendizaje en la
clase es relativamente reducido, pero debiera aprovecharse al máximo.

 Etapa de la acción materializada

Aquí se efectúan (copian, representan, se ilustran en un modelo objetivo) solamente

las propiedades del objeto, esenciales para el desarrollo de la acción, en una “forma
materializada”

Con la ayuda de la “materialización” de las concebidas relaciones y

propiedades, se nos hace accesibles aquellas propiedades y relaciones
objetivas que no pueden ser captadas de una forma directamente sensorial.

 Etapa de la acción en el plano del lenguaje exterior

La acción en el plano del lenguaje exterior surge como un reflejo de la acción material
o materializada. Aquí, el contenido objetivo de la acción pasa a ser “propiedad de la
conciencia”, mientras que anteriormente este contenido fue investigado sólo como el
contenido de un proceso material exterior. Con ello el contenido se convierte en el
contenido del pensamiento. Sin embargo, este no se le ofrece al sujeto como un
pensamiento propiamente dicho, sino como una “idea” sobre el contenido objetivo de
la acción expresado oralmente.

 Etapa del “lenguaje exterior para sí”

Contrariamente a la acción en el plano del lenguaje exterior, en esta etapa se altera la

función del lenguaje. Este se transforma de medio de comunicación en medio de
 pensamiento.

En el lenguaje exterior el contenido del pensamiento recibe su forma objetiva;

en el “lenguaje para sí” es un componente del proceso de pensamiento. En
esta etapa, se produce otro desprendimiento de la acción concreta inmediata.
Este proceso de concentración, la interiorización de la acción, concluye en la
próxima etapa.

 Etapa del lenguaje interior

Tan pronto la acción alcanza un cierto grado de dominio, ella se continúa acortando y
automatizado. La acción lingüística misma no se repite; el desarrollo de la acción tiene
lugar de una forma ampliamente automatizada. El pensamiento, aparentemente
separado de su fundamento material de la acción y de la forma lingüística exterior,
permite que se generalice la ilusión del “pensamiento puro”

La acción del control (3ra fase): Se refiere tanto a cada una de las etapas del
desarrollo de la acción como al resultado de la acción completa. Interviene aquí la
esfera inductora que distingue al humano y que le permite el control y autocontrol
de acuerdo a la relación dialéctica entre lo externo e interno.

Ventajas que se le reconocen a la aplicación de esta teoría.

1. El modelo “aprendizaje como una acción mental” confirma la concepción

dialéctica de la relación entre el pensamiento y el lenguaje”

2. Esta concepción califica al aprendizaje como una acción, un proceso, que tiene
un carácter activo.

3. Fundamenta en toda su magnitud la gran importancia de las claras orientaciones

de la acción y el objetivo para el aprendizaje.

4. Orienta al maestro hacia la indisoluble relación entre “comprensión sensorial y

comprensión lógica”, hacia la unidad del conocimiento lógico y el conocimiento
sensorial. Comprender que el punto decisivo del aprendizaje es que surja la
acción mental, promover el aprendizaje significativo y llegar al verdadero
conocimiento.

1.3 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que
queramos aprender cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras
de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia
todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco
tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y
eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo
aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas
que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro
le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si pudiesen
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en
función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que
observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la
forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que
pueden resultar más eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es
mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la
información y la aprendamos variará en función del contexto, de lo que estemos
tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy

amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los
modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando
se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y
modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se
complementan.

Como profesores, y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje

centramos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras
veces otro.

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. Una

posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres
pasos:

 De toda la información que recibimos seleccionamos parte de esa

información. Cuando analizamos como seleccionamos la información
podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
  La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El
modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas
maneras que tenemos de organizar la información que recibimos. Holísticos,
secuenciales.

 Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra.

La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos,
reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos

se confunden entre sí y están estrechamente relacionados entre sí. El hecho de que
tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo afecta a nuestra manera
de organizar esa información. No podemos por tanto entender el estilo de
aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de
las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y
trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en
función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias
que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las

desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual,
holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias
auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

1.4 NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR. NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y SISTEMAS DE APOYOS O AYUDAS.

 Nivel de competencia curricular:

La evaluación del nivel de competencia curricular siguiendo el modelo que propone

el currículo oficial, se realiza sobre el currículo concreto con el objeto de establecer
en qué nivel se encuentra el alumno. Implica determinar lo que es capaz de hacer el
alumno con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo
ordinario.

Se ha dividido la evaluación curricular en dos grandes apartados: evaluación del

nivel de competencia y la del estilo de aprendizaje. Sin embargo, en la práctica, toda
evaluación curricular se realiza conjuntamente; así, se puede ir observando en las
mismas situaciones que se diseñen con este fin: qué tipos de tareas resuelve el
alumno, cómo se relaciona con ellas, cómo interactúa con sus compañeros...

El elemento esencial que permite conocer el progreso de cada alumno lo

constituyen los “criterios” o “indicadores”, que actúan como referentes de la
evaluación. Los indicadores son referentes que determinan el tipo y grado de
aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto a las habilidades y
capacidades expresadas en los objetivos generales.

Algunos autores han proporcionado estrategias y contenidos para la

contextualización de la evaluación del nivel de competencia curricular para alumnos
con NEE. Tal es el caso del equipo de Orientación educativa y Psicopedagógica
Específico de Alteraciones Graves en el Desarrollo de la Dirección Provincial de
Educación y Cultura de Madrid. (1999), que pese a que las diseñaron para este
grupo específico, puede transferirse a otros grupos por su valor desde el punto de
vista de accionar organizadamente y constituyen un algoritmo eficaz. Ellos proponen
seguir una estrategia que han estructurado en cuatro pasos:

1. Evaluar al alumno a partir de los indicadores

2. Seleccionar los indicadores en los que se presente, mayores necesidades,

para poder detallar y secuenciar las habilidades que se requiere para su
consecución.

3. Detallar y secuenciar las habilidades requeridas.

En este proceso puede ayudar responder a estas preguntas:

¿Qué queremos decir cuando le decimos al alumno que sea capaz de..?
(Dominio de la capacidad)
 ¿Cuáles son las habilidades que es preciso aprender para llegar a
conseguirlo? (Análisis de habilidades, tareas, conducta, en cada contexto:
familiar, comunitario, talleres, aula)

¿En qué orden debe el alumno conseguirlos? (plantearse secuenciación

en las adquisiciones)

¿Cuáles son las dificultades que puede encontrarse el alumno? (en cada
habilidad, tarea, conducta...)

4. Realizar una evaluación más detallada. Permite establecer la línea base o

punto de partida real, para intervenir con él en un contenido determinado.

 Necesidades educativas especiales:

El informe Warnock, 1978, es el resultado de casi cuatro años de trabajo, realizado

por un Comité de expertos a petición del Parlamento del Reino Unido y encabezado
por Mary Warnock. En él se ofrece oficialmente por primera vez, el uso y las
implicaciones de los términos que se adjudican a los alumnos diferentes: por
sobredotación, deficiencias, discapacidades o minusvalías, hasta ese momento, un
tanto estigmatizantes, sobre todo para los tres últimos grupos; aunque aisladamente
quizá ya alguien habría tratado este dilema terminológico de este modo u otro
parecido, es precisamente con él, que el término necesidades educativas especiales
(NEE) adquiere cierta connotación oficial a escala internacional.

Recoge el informe textualmente: “Si existe acuerdo entre los objetivos de la

educación, entonces la necesidad educativa se establece en términos de aquello
que es esencial para la consecución de dichos objetivos... las necesidades
educativas de cada uno le son específicas; son aquello que necesita, si se desea
que, individualmente progrese.

Todos los alumnos tienen necesidades educativas la respuesta a ellas se identifica

con la respuesta a la diversidad, presente en todo grupo humano ante el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Sucede que, para que determinados alumnos puedan
progresar, van a requerir unos medios poco frecuentes y, en cierto modo, distintos a
los de sus compañeros de clase, por esta razón, a esa necesidad de esos alumnos
se le conoce como especiales...”
Del 7 al 10 de junio de 1994, en la universidad de Salamanca. España; se celebró
una Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales. Acceso y
calidad. De ella emergió la ya conocida “Declaración de Salamanca (principios,
política y práctica) y un Marco de acción para las necesidades educativas
especiales”, como producto del análisis y debates de más de 300 participantes en
representación de 92 Gobiernos y 25 organizaciones internacionales, dentro de ellas
la UNESCO, quién cooperó en su organización. Estos documentos reflejan un
consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas
especiales.

Entre otras muchas y diversas cuestiones en el Marco de acción, que se derivó de la

Declaración aprobada allí, se plantea:

“Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de

una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da
por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje,
por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño
adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del
proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los
alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha
demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores,
algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de
éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el
desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes
de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que “lo que sirve para
uno, sirve para todos”. Las escuelas que se centran en el niño son, además, la base
para la construcción de una sociedad centrada en las personas, que respete tanto la
dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa
necesidad de cambiar la perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los
problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una
sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencialidad.”

Mel Ainsnow (1985) definió como necesidades educativas especiales: “un rango de
dificultades que un alumno puede experimentar como resultado de una interacción
entre sus aptitudes y posibilidades y el contexto educativo”
Plantea, además, que hay tres grandes grupos de necesidades:

1. La necesidad de alguna forma de método de enseñanza especializado para

que el alumno pueda acceder al currículo normal.

2. La necesidad de un currículo modificado y adaptado a las posibilidades de los

sujetos. Sería la necesidad de una diversificación curricular que pueda
satisfacer las demandas de todos los alumnos y que les permita acceder en
igualdad de oportunidades a la cultura del aula.

3. La necesidad de alguna forma de apoyo contextual educativo. Estas

necesidades específicas son el resultado de una interacción entre el niño, la
familia y el contexto escolar y deben ser definidas en relación con el contexto
cultural de cada colectividad.

En Cuba se ha definido el término necesidades educativas especiales como el

“desafío que le impone a la educación de un niño, las características individuales de
su personalidad con relación a la oferta educativa que se le brinda” (Borges. S.
2005)

Como puntos coincidentes entre las diferentes concepciones salta a la vista que las
necesidades educativas especiales surgen a partir de dificultades que presenta el
alumno que aparecen simultáneamente con la necesidad de recibir algo específico y
distinto de lo que es suficiente para otros educandos, a quienes le basta con los
métodos y recursos diseñados e implementados para todos los que corresponden a
su grupo.

De acuerdo con lo anterior, queda claro que éstas no son las dificultades
pedagógicas específicas, ni sustituyen las etiquetas o nominaciones diagnósticas,
sino que son aquello que necesita un escolar para prevenir o erradicar los
problemas o conflictos encubiertos o manifiestos y poder aprender, desarrollarse y
acceder al currículo.

Se hace imprescindible entonces valorar los contextos naturales en los que se

desenvuelve el alumno, de modo que puedan detectarse las necesidades en cada
uno de ellos a partir del análisis de los aspectos relevantes positivos/facilitadotes y
negativos/inhibidores.
La identificación de las dificultades del alumno en las condiciones concretas de la
situación de enseñanza y aprendizaje y contextos es el primer momento conclusivo
necesario para, posteriormente, traducirlas en términos de necesidades educativas,
es decir, los recursos, cambios y apoyos que se concretan en la respuesta o
satisfacción que requiere este alumno para poder aprender, continuar y progresar.

Si se cuenta con una claridad de tipo conceptual referente a las NEE, entonces, se
estará en condiciones, de poder detectarlas y determinarlas con exactitud. De
acuerdo con lo anterior, queda claro que las NEE no son las dificultades
pedagógicas específicas, sino lo que necesita un alumno para erradicarlas o
prevenirlas. Se hace imprescindible entonces valorar los contextos naturales en los
que se desenvuelve el alumno. Es decir, el comunitario, el familiar y el escolar; en
este último es necesario valorar no sólo el contexto escolar próximo (aula), sino el
amplio (cada uno de los sitios e instalaciones del plantel). En el contexto próximo el
punto de partida lo constituye la evaluación psicopedagógica y social, que tiene por
objetivo la identificación de las dificultades del alumno en las condiciones concretas
de la situación de enseñanza y aprendizaje y contextos para, posteriormente,
traducirlas en términos de necesidades educativas.

Para ello, se estructurarán las NEE a partir del análisis contextual y las
especificidades en cuanto a dificultades encontradas en cada uno de ellos, luego se
pasará a jerarquizar el orden en que tendrán que ser erradicadas, sin correr el
peligro de violentar etapas, pues para una adecuada jerarquización ha de analizarse
cuáles son las habilidades que se necesitan para ello y si se posee las habilidades
previas o no, de modo que el alumno esté en condiciones de dar el salto cualitativo y
eliminar la dificultad; también habrá que analizar, las repercusiones que una
dificultad, o la ausencia de determinadas habilidades o capacidades tiene en un
número significativo de las otras dificultades encontradas y pueda ser causa de
ellas. Teniendo en cuenta estos criterios se podrán hallar las posibles respuestas
educativas que se encuentran al alcance del centro y que son las que necesita el
alumno para continuar y progresar. Es en este momento cuando se traducen las
dificultades en necesidades educativas, especiales o no. Dichas necesidades para
su satisfacción, encuentran lugar en los llamados Sistemas de ayudas o apoyos.

Cómo determinar las necesidades educativas especiales. NEE:

Se ha venido produciendo un desplazamiento en la concepción de las dificultades
que presenta un alumno, desde “conjunto de dificultades intrínsecas e individuales
debidas a su deficiencia”, hacia un planteamiento más dinámico de “necesidades
especiales” que surgen de la interacción de dichas deficiencias con las exigencias
del contexto, es decir, de sus discapacidades. Esta reconceptualización supone, en
relación con la evaluación, cambiar el punto de mira, ya que, si antes se basaba
exclusivamente en el alumno y sus deficiencias, ahora se centra, además, en el
análisis de la interacción que se establece entre éste y los diferentes entornos en los
que se desarrolla.

En el ámbito de la educación, esta nueva perspectiva, supone evaluar el conjunto

del proceso de enseñanza/aprendizaje, atendiendo a factores tanto personales
como ambientales y la interacción que se produce entre ambos, pasando a ocupar
un lugar privilegiado las implicaciones de cara a la intervención. Todo ello va a dar
lugar también, a un cambio en la percepción del propio rol, actitudes, expectativas,
etc. Por parte de los agentes implicados en el proceso educativo de estos alumnos.

Por tanto, la evaluación psicopedagógica y social tiene por objetivo la identificación

de las dificultades del alumno en las condiciones concretas de la situación de
enseñanza aprendizaje y contextos naturales en los que se desenvuelve para,
posteriormente, traducirlas en términos de necesidades educativas y planificar el
proceso de intervención. Para poder determinar las necesidades educativas y el
consiguiente ajuste de la ayuda pedagógica, es fundamental, para el grupo de
alumnos que presentan necesidades significativas y permanentes, realizar una
evaluación inicial amplia y precisa. Para lo cual proponemos seguir el esquema en
tres pasos, que elaboró el equipo específico para la atención a los alumnos
gravemente afectados en su desarrollo del Ministerio de Educación y Cultura, en
Madrid. El cual puede ajustarse al proceso de determinación de cualquier NEE.

Paso 1. Evaluación Psicopedagógica del alumno.

A. Historia del desarrollo general del alumno

B. Funcionamiento actual:

- capacidades generales.
 - competencia curricular y estilo de aprendizaje.

Paso 2. Evaluación del entorno.

Familiar, escolar y comunitario

Paso 3. Determinación de necesidades y apoyos.

Funcionamiento actual.

Entorno

Apoyos educativos.
Paso 1. Evaluación psicopedagógica del alumno.

La Evaluación detallada del alumno nos va a ayudar a comprender cuáles son los
factores personales que están dificultando su desarrollo. No obstante, como se ha
indicado, necesitamos también información pormenorizada de los contextos en los
que se desenvuelve, dado que el nivel de competencia que presenta un alumno en
un momento dado, es el producto de sus características personales y la historia de
las interacciones que ha venido realizando con su entorno., así como los factores
que facilitan o dificultan, en el momento actual, la aplicación de las habilidades
aprendidas.

A. Historia de desarrollo general del alumno.

 Condiciones personales de salud

El interés en la recogida de estos datos adquiere sentido en la medida en que

pueden explicar por qué un alumno presenta en la actualidad una serie de
dificultades.

Algunos indicadores son:

- embarazo y/o parto con dificultades (sufrimiento fetal, anoxia...)

- prematuridad y bajo peso al nacer.

- Presencia de enfermedades de larga duración y hospitalizaciones.

- Aparición de crisis febriles acompañadas de convulsiones.

Estos pueden ser causas de alteraciones en el desarrollo, pero ¿originaron

alteraciones realmente?

- retrasos o alteraciones motoras (sentarse, caminar, correr...)

- retraso en el control de esfínteres, diurno y nocturno.

- retrasos o alteraciones relacionados con hábitos básicos (aseo, alimentación,

sueño...)
- retrasos o alteraciones en conductas comunicativas verbales (contenido, forma y
uso) y no verbales (contacto visual, señalar, mostrar...)

- retrasos o alteraciones en su comportamiento social o intereses.

 Historia educativa del escolar.

Es necesario, para ser consecuentes con los supuestos teóricos a los que nos
hemos acogido, tener en cuenta no sólo las necesidades que ha venido
manifestando un alumno, sino también la respuesta que se ha venido
proporcionando a éstas. Importante saber aquí: Centros en los que ha estado
interviniéndose, modalidad y tipo de intervención (educativa, sanitaria...),
necesidades educativas presentadas previo al momento actual y las respuestas
educativas adoptadas (programas interventivos recibidos...) y por último los
resultados obtenidos.

B. Funcionamiento actual.

Se evalúa aquí específicamente al sujeto objeto de la evaluación tratando de

abarcar una amplia gama de capacidades. De igual forma, se debe ser capaz aquí
de explicar cuál es el origen de las discapacidades que presenta el alumno en
particular y determinar qué habilidades tiene adquiridas o no, respecto a lo que se
considera apropiado para su edad.

Para detectar más eficientemente las dificultades, se realizará primero un análisis

de las capacidades generales que subyacen el currículo y luego, descender, hasta
una evaluación basada en el currículo concreto. Es decir, el funcionamiento actual
describirá tres aspectos del alumno:

1) Capacidades generales:

Capacidad Sensorial - Motora.

Capacidad Cognitiva

Capacidad de Comunicación y Lenguaje

Capacidad de Afectividad Equilibrio y Personal

Capacidad de Relación Interpersonal

Capacidad de Integración y actuación social
La Capacidad Sensorial Motora evaluará el desarrollo sensorial (mirada,
seguimiento visual, respuesta de orientación ante estímulos...) y desarrollo motriz.
(postural, movimientos gruesos y finos) En muchos casos se deberá profundizar en
la evaluación analizando la coordinación sensomotora (visomotora y audiomotora).
Otro elemento importante aquí es el desarrollo físico- corporal (posibles
malformaciones o trastornos). Por último se explorará si existen o no alteraciones
sensoriales (ausencia de respuestas o hiperreacción ante estímulos sin deficiencias
aparentes en los analizadores) o trastornos motóricos (movimientos estereotipados,
deambulación continua...)

La Capacidad Cognitiva se relaciona directamente con la conducta adaptativa, ya

que permite la adquisición de conocimientos (conceptuales y procedimentales) que
se manifiestan en destrezas sociales y comunicativas, de la vida personal y de la
vida en comunidad (Inteligencia emocional o práctica, según la literatura.) Otro
elemento a evaluar en esta capacidad son las habilidades de pensamiento que se
manifiestan en los procesos de aprendizaje cotidiano y podemos observarlas a partir
del análisis de situaciones interactivas (especialmente de enseñanza/aprendizaje)

El nivel de desarrollo cognitivo del alumno, ya sea reflejado como Cociente de Desarrollo o
de Inteligencia, proporciona por sí mismo muy poca información para la intervención, si no
se recaba adicionalmente información sobre los procesos que subyacen a dicho
funcionamiento. Algunos alumnos, sobre todo del grupo que nos ocupa, no manifiestan
únicamente retrasos en esas habilidades, sino también alteraciones cognitivas (ejemplo:
dificultades para desengancharse de determinados estímulos y actividades...)

En la Capacidad de Comunicación y Lenguaje se evaluará qué intentos comunicativos tiene

el alumno, cómo comunica, a quién, cuándo, en qué situaciones. Lo primero que se debe
analizar es la modalidad o modalidades de comunicación que utiliza el alumno: oral,
signada, gestual, motora u otra, para poder realizar las adaptaciones precisas en los
procedimientos de evaluación.

Para evaluar el lenguaje se debe partir del análisis de los componentes: contenido, forma y
uso del lenguaje, y profundizar en el proceso o los procesos que están afectados.

En este sentido, es importante discernir en qué momento del procesamiento de la

información se producen las dificultades en el alumno: en la recepción, comprensión,
memoria o expresión.

La Capacidad de Afectividad y Equilibrio Personal nos apunta hacia las características de la

personalidad, se evaluará el “estilo de comportamiento”, entendido como formas de
relacionarse en los distintos contextos y situaciones que tienen un carácter más o menos
consistente a lo largo del tiempo. Alguno de los elementos a analizar serían: si es
hiperactivo o hipoactivo, si se cansa pronto al realizar una tarea, si es perseverante cuando
intenta comunicar algo y no lo entienden, si es extrovertido (abierto, amistoso) o introvertido
(silencioso, receloso), si es hipersensible o insensible a los eventos físicos, sociales o
emocionales del entorno, si es refunfuñón, simpático. Determinados alumnos pueden
presentar alteraciones sensoriales en el sentido de reacciones inesperadas o anormales
ante ciertas situaciones (llantos, gritos por cambios en el ambiente, risas o llantos sin motivo
aparente, etc.) También hay que tener en cuenta la posible existencia de trastornos
psiquiátricos en alumnos gravemente afectados, ya que la incidencia de ellas en este grupo
es significativa.

La Capacidad de Relación Interpersonal: aquí se considerarán tres grandes grupos de

variables: Habilidades sociales, el comportamiento interactivo y los comportamientos
desadaptados.

Habilidades sociales es el conjunto de destrezas que se requieren para ejecutar de forma

competente una actividad interactiva, social; se recogen en este aspecto las habilidades de:
interacción social básica, para hacer amigos, conversacionales, relacionadas con
sentimientos, de resolución de problemas interpersonales y de relacionarse con adultos.

El comportamiento interactivo: verbal y no verbal, se observará la frecuencia, contenido y

tipo de las relaciones que establece un alumno con los iguales, con los adultos. Si existen
comportamientos desadaptados, que pueden llegar a ser severos y consisten en
importantes inadecuaciones, déficits o excesos en su conducta en relación con lo esperable
en una situación dada.

La capacidad de Integración y Actuación Social se relaciona con las actividades de

autonomía personal y ajuste social del alumno en los distintos contextos. La evaluación se
centrará en todos aquellos aspectos relacionados con la conducta adaptativa que no se
hayan contemplado más directamente en la evaluación de las capacidades anteriores:
habilidades para comer, vestirse, arreglarse, asearse, vida en el hogar, uso y disfrute de la
comunidad...

A continuación presentamos tablas resúmenes de los aspectos a evaluar en cada capacidad.

CAPACIDAD SENSORIAL-MOTRIZ
ELEMENTO ASPECTOS A EVALUAR TECNICAS
S
Desarrollo Audición y visión:  Pruebas sencillas con
sensorial diferentes estímulos.
- agudeza
 Observación en situaciones
- patrones de desarrollo
de aula.
 Test y pruebas estructuradas
(CDO) o por especialistas del
MINSAP.
Desarrollo Motricidad gruesa:  Datos de la observación
motriz médica
- tono postural
 Test y pruebas aplicadas por
- desarrollo postural y locomoción
el CDO.
Motricidad fina:
 Pruebas sencillas en
- prensión y manipulación de objetos distintas activi-dades y con
Esquema corporal y lateralidad. diferentes materiales.

Coordinación Visomotora  Observación de la

sensomotora coordinación óculo- manual.
 Pruebas de instrucciones
Auditivomotora motoras sencillas.
 Test y pruebas aplicadas por
el CDO
Desarrollo Crecimiento  Datos de exploraciones
físico y médicas
Enfermedades
corporal  Tablas comparativas.
Alteraciones orgánicas y anatómicas

Alteraciones Estereotipias  Observación en diversas

sensoriales y situaciones
Deambulación
motrices  Entrevista a los padres.
Falta de respuesta a estímulos  Pruebas situacionales
Hiperactividad a estímulos.

CAPACIDAD COGNITIVA.
ELEMENTO ASPECTOS A EVALUAR TECNICAS
S
Nivel de Cociente verbal  Datos de la exploración
desarrollo psicológica.
Cociente manipulativo
cognitivo  Test y pruebas aplicadas por
el CDO.
Habilidades - Orientación espacial.  Entrevista a padres o
de - Reconocimiento. profesionales.
pensamiento - Percepción.  Observación en situaciones
 - Memoria acorto y largo plazo.
- Formación de conceptos.
Habilidades - atención
intelectuales - seguimiento visual y permanencia
básicas de los objetos.
- Desarrollo de medios para obtener
sucesos deseados del ambiente.
- Desarrollo de la imitación.
- Desarrollo de la causalidad
operacional
- Construcción de objetos en el
espacio.
- Desarrollo de esquemas para
relacionar objetos.
- Desarrollo de la simbolización.
Alteraciones - Dificultades para “desengan-charse”
cognitivas de determinados estímulos y
actividades.
- Ausencia de Teoría de la Mente.
CAPACIDAD COMUNICATIVO LINGÜÍSTICA
ELEMENTO ASPECTOS A EVALUAR
S
Modalidad de Verbal: oral o signada
comunicación
No verbal: gestual o motora
Componente Contenido: conocimiento de objetos,
s situaciones y sus relaciones.
Forma: elementos fonológicos,
morfológicos y sintácticos.
Uso: pragmáticas y elementos
contextuales.
Procesos Recepción/comprensión
Expresión
Alteraciones Falta de intención comunicativa
comunicativo
Ecolalia inmediata/diferida, completa
lingüísticas
parcial
de aprendizaje.
 Datos de la exploración
neuropsicológica (MINSAP).
 Pruebas sencillas de aula
 Test aplicados por el CDO.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Observación en distintas
situaciones.
 Observación del tipo de
juego y dibujos.
 Pruebas sencillas de aula.
 Test y pruebas estructuradas
(CDO)
 Observación en situaciones
no estructuradas y de
aprendizaje.
 Test aplicados por el CDO.
TECNICAS
 Observación en situaciones
interactivas
 Entrevista a los padres y
profesionales.
 Pruebas sencillas de
logopedia.
 Registro de muestras de
comportamiento
comunicativo lingüístico.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Test y pruebas
estructuradas.(CDO)
 Observación del estilo de
aprendizaje.
 Test y pruebas
estructuradas.(CDO)
 Observación en situaciones
comunicativo lingüísticas.
 Registro de muestras del
habla.
  Entrevista a padres y
profesionales.
 Cuestionarios específicos.

CAPACIDAD DE AFECTIVIDAD Y EQUILIBRIO EMOCIONAL

ELEMENTO ASPECTOS A EVALUAR TECNICAS
S
Estilo de - Nivel de actividad general  Observación en distintas
comporta- - Atención y persistencia ante las situaciones.
miento: situaciones.  Entrevista a padres y
personalidad - Acercamiento a los demás profesionales.
- Adaptabilidad.  Observación y análisis
- Intensidad de reacción a eventos o funcional de la conducta.
estímulos.
- Ánimo, carácter
Motivación - Baja tolerancia a la frustración.  Observación en distintas
- Indefensión aprendida situaciones.
- Restricción de intereses y  Entrevista a padres y
actividades profesionales.
 Cuestionarios específicos.
Alteraciones - reacciones inesperadas o anormales  Observación en distintas
emocionales - falta de petición de consuelo. situaciones.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Cuestionarios específicos.
Trastornos - esquizofrenia y psicosis  Observación en distintas
psiquiátricos - estados depresivos o maníacos situaciones.
- otros...  Entrevista a padres y
profesionales.
 Datos de la valoración
psicológica.
 Criterios diagnósticos (DSM-
IV)

CAPACIDAD DE RELACION INTERPERSONAL

ELEMENTOS ASPECTOS A EVALUAR
Habilidades - Habilidades básicas de
sociales interacción social: sonreír,
saludar, cortesía...
- Habilidad para hacer amigos y
amigas: reforzar, unirse al juego,
ayudar...
- Habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones,
opiniones: expresar y recibir
emociones.
- Habilidades de solución de
TECNICAS
 Observación en distintas
situaciones.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Observación y registro del
comportamiento verbal y no
verbal.
 Cuestionarios estructurados
 problemas interpersonales:
identificar, buscar soluciones ...
- Habilidades para relacionarse con
los adultos: refuerzo, petición,
solucionar problemas...
Comportamiento - Frecuencias de las interacciones:
interactivo personas, situaciones, contextos
- Contenido: hechos, objetos,
personas.
- Tipo de interacción: implicación,
autonomía, acercamiento a los
otros, adecuación...
Problemas de - Autolesión y otras conductas
comportamiento autoabusivas.
- Estereotipias, manierismos
- Agresión, disrupción y otras
conductas violentas.
- Aislamiento y retraimiento social.
- Desobediencia, oposición y
escape.
- Hábitos inadecuados
interpersonales, vocales,
excéntricos, sexuales...
 Análisis funcional de la
conducta.
 Observación del estilo de
aprendizaje.
 Observación y registro de la
conducta comunicativa.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Cuestionarios y pruebas
estructuradas.
 Análisis funcional de la
conducta.
 Observación en distintas
situaciones.
 Entrevista a padres y
profesionales.
 Datos de la valoración médica.
 Cuestionarios y pruebas
estructuradas.(CDO)

CAPACIDAD DE RELACION INTERPERSONAL

ELEMENTOS ASPECTOS A EVALUAR TECNICAS
Vida en el hogar - Funcionamiento diario en el hogar,  Observación en
utilización de aparatos, habilidades de situaciones naturales.
tareas domésticas.  Observación en
- Utilización de los servicios y distintos talleres.
recursos sociales  Inventarios ecológicos.
Uso de la - Habilidades para la toma de  Entrevistas a padres y
comunidad decisiones, resolución de problemas, profesionales.
planificación, autoprotección...
 Cuestionarios y
- Mantenimiento del bienestar propio.
pruebas estructuradas.
Autodirección - Habilidades para seleccionar y
disfrutar en actividades lúdicas y de
tiempo libre.
- Habilidades relacionadas con el
mantenimiento, comportamiento,
Salud y bienestar. adecuación a tareas laborales.
Ocio

Trabajo

2) Competencia curricular
El elemento esencial que nos permite conocer el progreso de cada alumno en el
currículo, lo constituyen los “criterios” o “indicadores”, que actúan como referentes
de evaluación. Los indicadores son referentes que determinan el tipo y grado de
aprendizaje que los alumnos han alcanzado con respecto a las capacidades
indicadas en los objetivos generales.

Al hacerlo de esta forma, con un alumno concreto estaremos en condiciones de

establecer la línea - base o punto de partida real para intervenir con él en un contexto
determinado. Se ha de delimitar si el alumno realiza determinada conducta o no, si lo
hace de forma independiente o con ayuda, si su intensidad, frecuencia o adecuación
son correctas, si las tiene generalizadas a diferentes contextos, qué factores
favorecen o dificultan las mismas.

3) Estilos de aprendizaje

Este conjunto de características individuales del alumno constituyen el punto de partida a la

hora de establecer las estrategias metodológicas que guíen la intervención educativa con él.
En otras palabras, hay una estrecha relación entre el estilo de aprender del alumno y los
métodos de enseñanza. De aquí se deriva el que no podamos determinar a priori
determinados métodos como mejores que otros.

A la hora de realizar la evaluación, la información recogida debe satisfacer una doble

exigencia: por una parte, esta información debe tener un carácter descriptivo, es decir, nos
aportará datos acerca de cómo el alumno responde frente a la situación de aprendizaje y,
por otra, debe contener un carácter explicativo acerca de las estrategias cognitivas que
emplea, el tipo de errores más frecuentes que comete, los recursos utilizados.Las distintas
situaciones a tener en cuenta para cubrir esta doble exigencia serán:

 estructurada, que es la planificada con el fin de observar objetivos educativos

previamente establecidos.

 no estructurada, que hace referencia a aquella situación que tiene lugar en

determinados espacios o momentos de la jornada escolar, y que no está
“preparada”, Ej. Recreo, comedor, juego, actividades libres dentro del aula...

Hasta aquí todo lo relacionado con la evaluación referida al alumno (paso 1).
Queremos insistir en la idea de que no es necesario (ni deseable) que se analicen
todas y cada una de las variables que se han ido detallando, sino que la selección
de la información que vamos a requerir estará en función de las características del
alumno y del momento en que se realiza.

Paso 2. Evaluación del contexto.

El contexto se define como todo el conjunto de factores externos al alumno que

influyen en su proceso de aprendizaje y con los cuáles interactúa a lo largo del
tiempo. Se ha comprobado que la adaptación de una persona con discapacidad a su
entorno está relacionada tanto con sus capacidades conductuales específicas como
con los requisitos de ejecución específicos de ese contexto. Además se puede
hablar de factores inhibidores y factores facilitadores del contexto, tanto en relación
con la consecución o no del crecimiento y satisfacción personal, como de la
presencia de oportunidades de aprendizaje para estas personas. El análisis del
contexto puede estar referido a los distintos ámbitos en los que los alumnos se
desenvuelven. Así podemos hablar del contexto: escolar, familiar y comunitario.

Evaluación del contexto escolar.

El contexto escolar, es aquel en el que de forma intencional y planificada se realizan

actividades de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de éste consiste en detectar
qué factores externos favorecen o dificultan el aprendizaje. Se pueden diferenciar
dos ámbitos:

 El contexto próximo, que hace referencia al grupo concreto en el que se

desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje (aula, taller,...) y los elementos
variables que lo configuran (espacio físico, recursos materiales, agrupamiento de
los alumnos, profesionales, estilos de enseñanza, metodología, interacción del
profesor con los alumnos y la de estos entre sí y con los contenidos de
aprendizaje...)

 El contexto amplio, que viene determinado por el Proyecto Educativo de Centro y

los proyectos curriculares de etapa, e incluye no solo las variables señaladas
anteriormente, sino también la organización del centro, los canales de
coordinación y comunicación, la adecuación entre la formulación de objetivos,
metodología... y su puesta en práctica. Supone la evaluación del centro en su
conjunto.
Claves del entorno

Existen claves o señales del entorno (información no verbal) que nos proporciona
una continua retroalimentación para moverse con facilidad y flexibilidad en el medio.
Las señales reguladoras de nuestros comportamientos en los diferentes contextos
en los que nos movemos, (casa, aula, calle...) pueden clasificarse en función de
diferentes criterios:

- La modalidad sensorial de procesamiento (auditiva, visual, táctil).

- La orientación: espacial (señales, carteles...) y temporal (elementos naturales,

luz, temperatura) o material (calendarios, relojes...)

- El tipo de información que nos aportan: socio - emocionales (fundamentalmente

expresiones faciales y conductas abiertas sobre estados emocionales tales
como, la alegría, enfado, aburrimiento, vergüenza, ansiedad...) y el entorno
físico.

El centro debe plantearse la necesidad de adaptar o crear las claves del entorno,
tanto físico como social, al nivel de competencia de los alumnos, de modo que les
permita un manejo y control eficaz de ese contexto habitual. A la hora de implantar
dichas claves hay que tener en cuenta:

- objetivos y contenidos que se están trabajando,

- adecuar las claves al nivel de desarrollo (carteles, pictogramas, etc.)
- planificación del desvanecimiento paulatino y el no mantenimiento de claves
innecesarias, que ya no se precisen, y
- coordinación con claves de otros contextos habituales.

Estilos de enseñanza:

Las tareas que se proponen a un alumno, en una situación de enseñanza

aprendizaje, son el último eslabón de una serie de toma de decisiones . Cuando
pretendemos evaluar las actividades de enseñanza que se realizan cotidianamente,
deberemos preguntarnos por una serie de elementos que tienen que ver con el qué
se enseña y cómo se hace.

- Metodología que se utiliza: Otra variable que se utiliza es la metodología de

enseñanza. Para estos alumnos es necesario el uso preferente de algunas de ellas.
Dentro de esta variable se evaluarán:

1. Tipos de ayudas: (visuales, auditivas o físicas) que se proporcionan, así como,

los canales de recepción de las tareas que se favorecen (auditivo, visual y
táctil) con el objeto de ajustar más ayudas.

2. Durante el desarrollo de la tarea, el análisis de la misma para que pueda

ejecutarla en pequeños pasos consecutivos, el reforzamiento de cualquier
logro en estos pasos y la adaptación o simplificación, en su caso, de los
materiales y estrategias que se proporcionan para su aprendizaje
(planificación, memorización, resolución de problemas ...)

3. Como muchos alumnos presentan necesidades en el momento de emitir la

respuesta deben ser analizados el tipo de ayuda requerida, la adaptación y/o
simplificación de los materiales, la posibilidad de utilización de un sistema
alternativo de comunicación y la interpretación de gestos, ecolalias,
expresiones que hace el profesor de la respuesta del alumno.

4. Por último, se debe evaluar el tipo de consecuencias que recibe contingentes

con su conducta, ya sean positivas (uso del reforzamiento) o negativas (uso de
estímulos aversivos o retirada de refuerzos); esto es, el uso de estrategias de
control conductual por parte del profesor para mejorar la ejecución, ampliar los
intereses y actividades, lograr comportamientos adaptativos, controlar los
comportamientos desadaptados...

Utilización de sistemas alternativos de Comunicación

Aunque ya se ha comentado al hablar del estilo de enseñanza, no está demás

repetir la conveniencia de que se contemple a nivel de centro la necesidad de
evaluar de forma intencional y sistemática en qué medida se facilita a los alumnos
el acceso al currículo y, en concreto, la utilización de sistemas alternativos de
comunicación. Así, se evaluará la necesidad o no de su implantación, el proceso de
elección del más apropiado en cada caso, la planificación y control de la
enseñanza, el uso por parte de todo el personal del centro, la coordinación con la
familia y otros profesionales...

Integración en la comunidad y colaboración con otros profesionales

Un último aspecto de la evaluación se refiere a la necesidad de conocer al nivel de
centro, en qué medida se planifican actividades en entornos normalizados, qué aprovechamiento
se realiza de los recursos existentes en la comunidad y qué canales de comunicación se establece
con otros profesionales implicados en la atención a los alumnos.

EVALUACION DEL CONTEXTO ESCOLAR

ELEMENTOS A EVALUAR TECNICAS

Claves del entorno:  Observación y registro de elementos

físico - arquitectónicos.
Modalidad  Análisis de las respuestas
curriculares.
Orientación  Observación de la situación de
enseñanza aprendizaje.
Tipo de información
 Reuniones de evaluación.
Estilo de enseñanza  Entrevista a padres y profesionales
 Cuestionarios y pruebas
Análisis de actividades estructuradas.(CDO)

Metodología que se utiliza

Utilización de Sistemas Alternativos de

Comunicación

Integración en la comunidad y
colaboración con otros profesionales.

Evaluación del contexto familiar

Dado que el contexto familiar es el primer ámbito de aprendizaje y socialización que

tenemos las personas, su análisis es fundamental para determinar el funcionamiento
del alumno en situaciones no instruccionales y para analizar qué estrategias utilizan
los padres en la educación de su hijo y cuáles son los resultados.

Algunos de los elementos a evaluar en los hogares de los alumnos (siguiendo

autores como Cadwell y Bradley, 1978; Juan-Espinosa, 1994; Rodríguez-Santos,
1991) serían datos específicos del contexto familiar y las relaciones de la familia con
el contexto escolar y comunitario.

Datos del contexto familiar.

La información a obtener hará referencia a elementos relacionados con la
composición familiar, condiciones físicas del hogar, condiciones socioeconómicas y
educativas de los padres, características y organización temporal (actividades
cotidianas, rutinas...), pautas educativas de los padres, actitudes hacia el hijo con
discapacidad (aceptación de la conducta del hijo/a y grado de implicación con
él/ella), oportunidades que se le proporcionan para realizar actividades, juegos, o
contar con materiales variados y estimulantes, pautas comunicativas, posibilidades
de seleccionar (por gustos, preferencias) diferentes contextos y, por último, el riesgo
de malos tratos que podría aparecer en familias problemáticas.

Relaciones de la familia con el contexto escolar.

La relación que se establece entre estos dos contextos, familiar y escolar,

determinará en gran medida, la calidad de la enseñanza que, en un ámbito y otro,
se proporcione a la persona gravemente afectada. Así, la valoración del tipo y
frecuencia de las relaciones que se establecen (por ejemplo, sólo para resolver
problemas, excesivamente frecuente o ausente...), las actitudes y expectativas
respecto a lo que la escuela puede hacer por su hijo, la opinión que tienen de los
profesores y la propuesta curricular del centro y el grado de implicación y
participación en actividades escolares y extraescolares, son informaciones
relevantes que se pueden obtener a partir de entrevistas a los profesionales del
centro y a las propias familias.

Relaciones de la familia con el contexto comunitario.

La familia como ambiente básico, a través de su implicación y relaciones con la

comunidad, será un agente importante para ofrecer oportunidades de interacción del
alumno gravemente afectado con el contexto social. Algunas de las variables que
nos proporcionan datos a este respecto son el conocimiento de las relaciones que
establece la familia con familiares y amistades, el conocimiento y utilización que
hace ésta de los servicios disponibles, las redes de apoyo social que establece y las
opiniones y actitudes hacia el contexto comunitario en el que está emplazada (barrio, pueblo,
asentamiento...)

EVALUACION DEL CONTEXTO FAMILIAR

 ELEMENTOS A EVALUAR TECNICAS

Entrevista a los padres y profesionales.

Datos del contexto familiar
Análisis de contenido de las entrevistas
Relaciones con la familia con el contexto
entre padres y profesionales.
escolar.
Cuestionarios y pruebas estructuradas.
Relaciones de la familia con el contexto
comunitario.

Evaluación del contexto comunitario

Utilizamos el término de contexto comunitario, en lugar de social, para hacer

referencia a los ambientes próximos al alumno y, por tanto, más “concretos”, a partir
de cuyo análisis se pueden establecer estrategias para la generalización de
aprendizajes que se realizan en el hogar y la escuela. La evaluación del contexto
más próximo al centro nos va a posibilitar planificar actividades fuera del recinto de
la escuela, que son fundamentales para probar la puesta en práctica de habilidades
funcionales que hayamos desarrollado en el currículo del alumno. De igual forma,
conocer los entornos en los que se va a desenvolver en un futuro el alumno es
fundamental para establecer programas de transición a la vida adulta, ajustados a
sus necesidades y posibilidades concretas.

Algunos elementos básicos del contexto comunitario son:

 Equipamiento del sector: (provincia, municipio, barrio, consejo popular)

Es necesario conocer cuáles son los servicios de los que dispone el entorno próximo
del alumno: (educativos, asistenciales, sociales, culturales, de ocio y servicios
públicos en general), esto va a permitir el desarrollo de situaciones de enseñanza
aprendizaje en esos contextos, así como su utilización específica en caso de
necesidad.

 Características socio demográficas y clima social

El conocimiento de las características de la población en general, así como de la

existencia (prevalencia, incidencia) de alumnos con NEE en el sector, nos puede
proporcionar pistas para el establecimiento de servicios y para estimar el impacto
social que puede estar produciendo la integración social (escolar y comunitaria) de
estos alumnos en la población. Dicha inserción estará facilitada o dificultada por el
clima social general que se observa en tal comunidad; de aquí la importancia de su
evaluación.

 Presencia del alumno en la comunidad

La sensación de bienestar y estabilidad de la persona (en otras palabras, su

percepción de calidad de vida), va a depender, a nivel comunitario, del acceso que
tiene a los servicios médico - asistenciales, la integración real en la comunidad, la
existencia de apoyos efectivos (que le ofrezcan ayuda emocional, comportamental,
competencial, laboral, económica...), la posibilidad de elección de actividades y
ambientes, la percepción del rol que tiene la comunidad (como “minusválido”,
“deficiente”, “persona con necesidades” ...), Por ello, sobre todos estos aspectos
debemos obtener información.

En la tabla siguiente se recogen los elementos vistos:

EVALUACION DEL CONTEXTO COMUNITARIO

ELEMENTOS A EVALUAR TECNICAS

Equipamientos del sector  Análisis de guías de recursos.

 Análisis de documentos
Características sociodemográficas y sociodemográficos
clima social  Entrevistas con los padres y
profesionales.
Presencia del alumno en la comunidad  Visitas de valoración.
 Cuestionarios estructurados.
Paso 3. Determinación de necesidades y apoyos

Un proceso de evaluación inicial, finaliza cuando es posible determinar cuáles son

las necesidades educativas especiales de un alumno en particular. Es importante
describir cuál es su nivel de funcionamiento general, qué sabe y qué no sabe hacer
al respecto a una propuesta curricular, cómo es su estilo de aprendizaje, incluso
cuál es el diagnóstico que más se acerca a sus características. Sin embargo, esos
datos por sí solos, difícilmente son relevantes para proponer una respuesta
educativa. Probablemente se corra el riesgo de establecer medidas parciales
basadas en las dificultades del alumno, o en las características de algunos de los
ámbitos donde se desenvuelve (olvidando los otros). Este paso es corolario de los
otros dos anteriores, se desarrolla dando respuesta a una serie de preguntas.

Respecto al funcionamiento actual:

1ª ¿Qué factores biológicos y/o de salud están dificultando en la actualidad su

desarrollo? ¿Qué medidas requiere?

2ª ¿En qué capacidades o procesos presentan más dificultades el alumno? ¿En

cuáles obtiene mejores rendimientos? Cuando se le proporciona ayuda ¿Cómo
responde?

3ª ¿Cuál es su nivel de competencia general? ¿En qué áreas presenta más

dificultades? ¿Cuáles son sus puntos fuertes? ¿Qué grado de incremento se
produce en su aprendizaje cuando se le proporciona ayuda? ¿A qué tipo de
ayuda responde mejor?

4ª ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del alumno? ¿Qué factores de su estilo de

aprendizaje están favoreciendo o dificultando su desarrollo?

Respecto a las características del entorno:

5ª ¿Qué elementos del contexto escolar pueden favorecer o dificultar el acceso del
alumno a los aprendizajes? ¿En qué medida la propuesta curricular actual puede
facilitar o entorpecer el aprendizaje de este alumno?

6ª ¿Qué elementos del contexto familiar favorecen o dificultan el desarrollo del

alumno?

7ª ¿Qué aspectos del contexto comunitario están facilitando o entorpeciendo la

integración del alumno o pueden hacerlo en un futuro?

Respecto a los apoyos:

8ª ¿Qué apoyos necesita: educativos, otros profesionales, ayudas técnicas,

servicios...?
9ª ¿Qué funciones deben cumplir esos apoyos: Programa de intervención individual,
apoyo a la familia, ayuda económica, ayuda para el empleo, acceso a la comunidad,
ayuda para la salud...?

10ª ¿Qué intensidad o duración deben tener dichos apoyos: puntual, generalizada, limitada
en el tiempo...?

 Sistemas de ayudas o apoyos:

Una aproximación teórica al tema que nos ocupa supone preguntarnos qué es (o
también qué puede o debe ser) el apoyo educativo a alumnos con NEE.

Apoyo, ayuda, asesoramiento, asistencia, consulta, facilitación, orientación son

términos que en general remiten a conceptos afines (lo que sirve para sostener,
fundamentar, auxiliar, asesorar, prestar cooperación a otro, poner los medios para el
logro de una cosa, parecer, dictamen o consejo que se pide o se da acerca de una
cosa, servir, suplir, allanar o prevenir dificultades en casos particulares o a grupos
de individuos por medio de cualquier tipo de ayuda; conferir, tratar y discurrir con
una o varias personas sobre lo que se debe hacer; hacer fácil o posible la ejecución
de algo o la consecución de un fin; proporcionar o entregar; someter una duda, caso
o asunto a la consideración de otra persona; informar a uno de lo que ignora y
desea saber, del estado de un asunto; dirigir o encaminar una cosa hacia un fin
determinado,...)

Pero si nos situamos en el campo educativo y la atención a las necesidades

educativas especiales, la utilización de términos como estos ha ido sustancialmente
ligada a la evolución de distintas disciplinas (Psicología, Pedagogía, Trabajo Social,
Medicina, Salud Mental, Sociología, Teoría de la Organización, etc.) y ámbitos de
actuación profesional con sus correspondientes perspectivas teóricas, e intereses.

Considerando la evolución teórica y práctica que se ha venido produciendo en los

últimos años en el seno de diferentes disciplinas, y el progresivo trasvase de
conocimientos entre unas y otras, lo cierto es que se ha redefinido sustancialmente
el concepto de apoyo educativo.

A grandes rasgos, esta evolución se ha caracterizado en una primera fase por

minimizar la intervención directa de tipo clínico o terapéutico sobre los alumnos y
potenciar la ayuda a profesores y padres para que actúen más eficazmente con los
alumnos o sus hijos.

En respuesta, entre otras cosas, a la frustración por los métodos tradicionales de

SERVICIO DIRECTO sobre los alumnos, a menudo con carácter marginal,
subsidiario o periférico respecto a la actividad ordinaria (Aubrey 1993), las
actuaciones educativas que brindan un SERVICIO INDIRECTO (De asesoramiento,
de formación a profesores y padres como agentes educativos primarios) han ido
pues, ocupando un papel cada vez más importante.

En una segunda fase, la atención se ha centrado en el contexto del centro escolar

como unidad de apoyo, de modo que éste se ha configurado además como un
elemento facilitador de condiciones que promuevan el desarrollo personal y
profesional a nivel de colectivos, institución y comunidad (Escudero y Moreno 1992)
Por tanto lo primero que hay que poner de relieve es la evolución que ha
experimentado a lo largo del tiempo el concepto de apoyo educativo en términos de
progresiva amplitud o extensión de sus contenidos, procesos y destinatarios
(Parrilla, 1994). Ciertamente esta evolución ha venido de la mano de otra más
amplia en el contexto de cambios de planteamientos y políticas educativas en
materia de necesidades especiales, diseño curricular y provisión de recursos,
situando las modalidades de atención en un “continuo desarrollo” y acercándolas al
contexto escolar ordinario.

La perspectiva integradora se ha proyectado a nivel institucional, de modo que el

foco de atención se ha desplazado a la dinámica de la escuela en su conjunto para
hacer frente a las necesidades educativas especiales temporales o permanentes
que obstaculizan el aprendizaje de sus alumnos.

Un énfasis particular se pone en la organización del currículo y los recursos del

centro, en los métodos y materiales que guían las prácticas de aulas, en el trabajo
de colaboración entre todos los agentes implicados y en el desarrollo de
conocimientos y habilidades de los profesores para responder adecuadamente a
estas necesidades y ofrecer una enseñanza particularizada (Ainscow, 1991; Bines,
1993,; Fernández 1993)
Paralelamente, este cambio se ha conducido a una redefinición del rol que
desempeñan los profesionales que actúan como especialistas en este ámbito, hacia
modelos de asesoramiento a profesores y centros escolares sobre la base de
esquemas de resolución de problemas, conjunta negociación y responsabilidad
compartida (Cardona, 1989; HonKo 1993, Richmond y Smith 1990); transición que
no deja de ser compleja y problemática.

Se extiende entonces la asunción de que la legitimación y relevancia del apoyo

educativo a centros escolares; como un factor que favorece la calidad de la
enseñanza, “depende de su capacidad para construir una oferta de asesoramiento
centrada en la generación de procesos de mejora en la escuela y no en la asistencia
limitada en torno a contenidos específicos” (Escudero y Moreno, 1992)

En este marco, el apoyo educativo comprendería el conjunto de procesos de

carácter sistemático y sostenido, a través de las cuales, personas, grupos o
instituciones interaccionan y satisfacen necesidades profesionales orientadas a
mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos y y las condiciones
organizativas de los centros escolares con el propósito último de mejorar la calidad
de las experiencias educativas de los alumnos y alcanzar más eficazmente las
metas educativas.

En el marco oficial se habla de apoyo a los alumnos y de apoyo a los profesores y a

los centros escolares desde una perspectiva más general e institucional. Se
entiende que éste engloba la entera variedad de actividades, estrategias y
programas educativos, en el propio centro escolar o fuera de él, que complementan
consolidan o enriquecen los procesos de enseñanza de los profesores y los
procesos de aprendizaje de los alumnos en el marco de la acción educativa
ordinaria y principal. Se incluye aquí , los recursos, profesores, medios materiales y
didácticos, organización escolar, adaptación y diversificación curricular precisos para
conseguir que los alumnos con NEE alcancen los objetivos establecidos en el marco
de un currículo básico y común.

El apoyo educativo puede adquirir entonces muchas formas, expresarse en

múltiples funciones o actividades y dirigirse a diferentes destinatarios y niveles. A
pesar de ser un concepto muy amplio, y por tanto, susceptible de ambigüedad, la
concepción genérica del apoyo permite abarcar la gran diversidad de
manifestaciones y alternativas que puede adoptar, todas ellas perfectamente
legítimas y necesarias, para responder adecuadamente a n ecesidades diversas y
cambiantes de los alumnos y los centros escolares y para asegurar la flexibilidad que requieren
procesos tan complejos.

EL APOYO SE CONFIGURA QUIEN LO DESEMPEÑE:

COMO:
Intervención Lleva a cabo la actividad
Asesoramiento Informa a otro/s sobre lo que puede o debe
hacerse con relación a la actividad.
Formación Desarrolla en otro/s el conocimiento y
capacidades para que hagan la actividad.
Provisión de recursos Facilita a otro/s los medios para ser usados en
la actividad.
Cooperación Coopera con otro/s para realizar la actividad.

La noción de configuración práctica del apoyo educativo indica que en cada

situación o contexto de apoyo, diferentes personas o grupos asumen distintas
funciones o actividades en un momento dado, siguiendo determinados patrones de
comunicación que permiten saber quién hace, qué y cómo. Así, en cada situación y
momento particulares podemos encontrarnos con que ciertas funciones y
actividades serán más apropiadas que otras, con que algunas pueden ser
desempeñadas mejor y más eficazmente por unos agentes que por otros, y que
diferentes combinaciones de agentes internos y externos serán más adecuadas que
otras, a lo largo de todo el proceso de apoyo.

Intervención

Esta configuración responde a la concepción tradicional del apoyo educativo de

intervención lineal y directa sobre los alumnos en torno a sus necesidades
educativas. Aquí se incluyen, de un lado, el conjunto de actuaciones por parte de
agentes y servicios especializados que desde modelos, por lo común psicológicos y
clínico-médicos, proporcionan una atención personalizada de tratamiento o refuerzo
intervienen sobre los sujetos pacientes con fines terapéuticos, rehabilitadores,
reeducativos o adaptativos y en torno a las necesidades específicas diferenciadas;
de otro, la tutoría y orientación educativa (personal, escolar, vocacional) de los
alumnos a lo largo de su progreso en el sistema educativo y respecto a su tránsito a
la vida activa. Este tipo de actuación se entiende de forma tanto general (respuesta
que ofrecen los profesores ordinarios con los medios ordinarios a su alcance) como
específica (respuesta por parte de otros agentes con recursos especializados, por
ejemplo, desde equipos psicopedagógicos y departamentos de orientación)

Por lo general toda intervención directa sigue un proceso que progresa a través de
las siguientes etapas:

a) Aplicación de procedimientos y técnicas de diagnóstico y valoración de las

necesidades educativas, con la finalidad de identificarlas y tomar decisiones
respecto a modificaciones de condiciones de educación.

b) Planificación, diseño o programación de la intervención o tratamiento.

c) Desarrollo, puesta en práctica o ejecución del programa y seguimiento del

proceso.

d) Evaluación, con la finalidad de determinar el grado de consolidación y

generalización de los objetivos propuestos y tomar decisiones en relación al
programa y al proceso.

La característica básica de la intervención directa es que las actividades parten de

los sujetos agentes (en ellos recae la responsabilidad) que actúan sobre los sujetos
pacientes (alumnos con NEE)con el propósito de posibilitar o favorecer la
optimización de sus posibilidades de desarrollo y la normalización de las
condiciones de desenvolvimiento.

Asesoramiento

Las tendencias revisionistas han tendido a minimizar las intervenciones directas en

la medida de lo posible y a enfatizar el asesoramiento y la capacitación de aquellas
personas que están en contacto estrecho y continuado con los alumnos con NEE.

Ha adquirido relevancia el asesoramiento en torno al diseño y revisión curricular y

las decisiones organizativas, vinculando los proyectos de centro a la atención de los
alumnos con NEE (Verloop 1992) o el asesoramiento a los profesores en torno a la
adaptación de elementos curriculares y práctica de aula. (Smith y Richmond 1998)

Los padres se conciben a su vez como agentes de cambio o mediadores activos en

la vida de los alumnos y, por tanto, deben propiciarse las oportunidades destinadas
a que asuman responsabilidad para hacer frente a las situaciones-problema.
Constituyen por ello, sujetos de asesoramiento individual y grupalmente
considerados, con referencia a distintos aspectos de la educación de sus hijos a
necesidades que éstos presentan a lo largo del proceso de escolarización,
actuaciones preventivas o compensadoras para la mejora de las condiciones en el
ámbito familiar como factor de calidad que complementa y potencia la educación
reglada de los alumnos en el marco escolar, o en atención a las necesidades que
ellos mismos manifiestan.

El asesoramiento de carácter organizativo al nivel de centro escolar tiene una gran

importancia, aunque esté menos desarrollado tratándose de centros escolares. Por
lo común ha ido asociado a procesos innovadores que promueven la renovación y
el autodesarrollo institucional y ponen el acento en la interdependencia de
posiciones, roles, responsabilidades conductas y actitudes de los miembros y
subsistemas de una organización educativa como factor de cambio y mejora. En
estos casos el asesoramiento va estrechamente ligado a la formación, y las
actividades se centran en la clarificación de la comunicación, la formulación
colectiva de metas, la manifestación de conflictos, la construcción de grupos y la
mejora de los procedimientos de trabajo en equipo, la resolución de problemas, la
toma de decisiones y la evaluación de cambios (Escudero 1991, Holly 1991,
Schmuck y Runkel 1989)

Formación

El apoyo educativo puede configurarse como una actividad formativa que intencional
y explícitamente persigue el desarrollo de competencias (conocimientos y
habilidades) de los profesores y de los padres de los alumnos con NEE.

En relación a los profesores y orientadas tanto a nivel individual y grupal como de

centro escolar en su conjunto (Verloop 1992, Webb 1989, Wiliams y Englend 1988)
adquieren especial relevancia tres estrategias formativas:
I- El grupo profesional Técnico: Fundamentalmente basado en el modelo de
“coachinh” elaborado por Joyce y Showers (1988) y que parte de la distinción
entre cinco métodos básicos de formación: (1) Presentación, (2)
Demostración, (3) Práctica simulada, (4) Retroalimentación, y (5) Práctica
real asesorada. Pero lo más destacado de su propuesta es que estos cinco
componentes pueden complementarse en forma de secuencia para facilitar la
ejecución plena por los profesores de destrezas didácticas que se consideran
importantes para la mejora de la escuela.

II- La supervisión clínica: Perfila una estructura formativa inspirada en el

concepto de “enseñanza reflexiva” en tanto que propone un ciclo planificado
y sistemático de observación, discusión y reflexión sobre los métodos,
técnicas y estilos de enseñanza del profesor.

III- Investigación en la acción: Se traduce en un proceso de secuencias en

espiral que combina ciclos continuos de reflexión comprensión y acción.

En relación a los padres, y sus necesidades o las de sus hijos, se desarrollan

programas de formación o entrenamiento y de psicoterapia (De Nicolás y Loizaga,
1993) La formación puede adquirir también el formato de una determinada
estructura organizativa (Por ejemplo, una escuela de padres)para satisfacer
determinadas necesidades colectivas sin excluir la ayuda individual, para crear
canales de comunicación entre familias, centros y /o agentes o sistemas de apoyo
externo (Minkc y Scott,1993) o para potenciar la implicación de los padres y madres
en el proceso educativo.

Provisión de Recursos

El apoyo educativo como provisión de recursos supone por lo general actividades

mediadoras de difusión por parte del agente o sistema que la desempeña, desde
personas, grupos o centros que producen (diseñan y elaboran) determinados
recursos y materiales hasta los centros escolares para su utilización.

Se incluye aquí una amplia gama de “productos” (equipamiento, medios técnicos,

recursos didácticos, programas y materiales curriculares, documentos, libros de
consulta, manuales, ejemplificaciones, normativas...)
Dependiendo del tipo de recurso, de las pretensiones de uso y de su mayor o menor
adecuación a las necesidades que motivan su demanda, podrán ser utilizados
directamente o requerirán cierta adaptación o preparación de condiciones, lo que
puede dar lugar a otro tipo de actividades de apoyo.

Cooperación

Lo que caracteriza a esta configuración del apoyo educativo es que las actividades,
sean cuales sean, se desarrollan conjuntamente entre el agente o sistema de apoyo
y otra/s personas. (Profesores, padres, madres, otros apoyos) asumiendo una
responsabilidad compartida, por ejemplo, en relación a tareas que tienen que ver
con la intervención sobre los alumnos, con la implicación de los apoyos en los
procesos de diseño y revisión que en relación al currículo desarrollan los centros
educativos (Cohen 1986)o con la enseñanza compartida en el aula incluyendo el
apoyo simultáneo al alumno en tareas de aprendizaje.

Nuevos modelos educativos han resaltado la importancia de los profesores y

padres, como elementos consustanciales a cualquier intervención que puedan
implicar el apoyo sobre sus alumnos o hijos, fomentando explícitamente su
implicación y colaboración y potenciando respectivamente su rol como tutores o
como educadores (Cunningham y Davis 1988)

Es el caso de la coparticipación de padres y madres en la identificación, evaluación

y atención de las necesidades especiales de los niños, en la toma de decisiones
compartida, en torno a contenidos o procesos curriculares (Romsa y otros 1992) e
incluso, el acceso a las aulas para prestar ayudas.
 Lo que creemos estar enseñando
y lo que el niño realmente aprende
pueden ser dos cosas totalmente distintas
Constance Kamii
Capítulo 2. EL DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE ESCOLAR

Azcoaga. J.E, Derman. B E Iglesias. P. en su libro Alteraciones del aprendizaje escolar.

Diagnóstico, fisiopatología y tratamiento. Parten de que las dificultades escolares pueden
arrancar de diversos factores: problemas lingüísticos, gnosicopráxicos, pedagógicos,
psicosociales, socioeconómicos y culturales. Clasifican las DA según la causa patológica
en:

 Retardo en la lectoescritura (y del cálculo y las nociones matemáticas) por

secuela de retardo afásico.
 Retardo de la lectoescritura (y del cálculo) por secuela de retardo anártrico.
 Retardo de la lectoescritura (y del cálculo) por secuela de retardo
gnosicopráxico.
 Mixtas. En este caso la denominación es compuesta y se da el primer término a
la causa dominante; (Afásico-gnósico- práxico, afásico- anártrico, anártrico-
apráxico…)

El diagnóstico es un proceso de conocimiento (¨diagnosis¨ significa avanzar a través

del conocimiento¨) El diagnóstico en las DA aspira a cumplimentar los objetivos de la
recuperación.

El diagnóstico en las DA debe satisfacer las interrogantes ¿Qué tiene el niño que no
aprende normalmente? Y ¿Por qué tiene esa dificultad?; pues sin la obtención de las
respuestas a ellas no puede organizarse el tratamiento ya que éste debe tener como
objetivo principal la superación de las trabas que afectan al niño.

El personal que aspira a resolver las dificultades de los niños con DA deben
comprender la gran responsabilidad que asumen, pues el apreciar de una manera
incompleta o equivocada tales dificultades implica lanzar a un niño por un camino
que no sólo no lo acerca a la resolución de ellas, sino que lo aleja cada vez más,
con el agregado de numerosos problemas creados por la nueva situación; por otra
parte, pretender ayudar a un niño con DA sin haber determinado con claridad
cuáles son sus limitaciones, equivale a avanzar en la oscuridad, de tanto en tanto
con un acierto, pero a menudo con equivocaciones garrafales.

Por todo esto, no podría asumirse ninguna tarea de recuperación sin tener
previamente una clara idea de la metodología del diagnóstico que debe guiarla. Volviendo a
las interrogantes iniciales, la pregunta ¿Qué tiene…? Constituye el diagnóstico clínico,
mientras que la segunda pregunta ¿Por qué lo tiene…? Lleva al diagnóstico fisiopatológico;
los cuales se suceden en ese mismo orden y tienen igual valor por ser indispensables para
encarar el plan de recuperación del niño.

AZCOAGA, DERMAN e IGLESIAS proponen un algoritmo del proceso de

diagnóstico en DA, a partir del seguimiento de varias etapas:

1. La anamnesis. Es la recolección de la mayoría de los datos que deben

considerarse en el conocimiento del niño y sus dificultades.

2. El estudio clínico. Comprende el trabajo directo de los especialistas del

equipo con el niño, en la exploración de sus áreas específicas de trabajo.

3. El estudio con métodos complementarios. Incluye la exploración con diversos

recursos: imagenológicos (Rx, TAC, EEG…), audiometría, análisis de
laboratorio etc. Estos deben servir de información complementaria y en modo
alguno debe basarse el diagnóstico en alguno de estos estudios.

Para el diagnóstico de las alteraciones del aprendizaje escolar recomiendan el método

comparativo. Ya que éste es resultado del establecimiento de comparaciones entre los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas, que se extrajeron de las pruebas
pedagógicas corrientes. Fundamentan su hipótesis en las manifestaciones sintomáticas
(punto de partida en el diagnóstico) y en la fisiopatología (subyacente en la producción de
los síntomas)

La investigación cualitativa resulta de la comparación, es decir, de las relaciones de

concordancia o discordancia en los niveles alcanzados en las respectivas pruebas. Así
agruparon pruebas para la lectura, la escritura y otras para los elementos matemáticos;
atendiendo a los procesos automáticos o comprensivos. Se presentarán en este manual,
por las cualidades reveladoras de dificultades y esclarecedoras respecto a la relación de
éstas con sus causas. Las pruebas son las siguientes:

Para la lectura: recomienda las formas oral, por señalamiento y silente para indagar los
aspectos automáticos. Para indagar el aspecto comprensivo sugiere el uso de la lectura oral
y silente y añade la exploración de lo que comprende el niño de la lectura realizada por el
examinador.

Para la escritura: Plantea importante explorar tantos los aspectos ortográficos como
caligráficos, mediante la copia, el dictado y la escritura espontánea. Entiende como escritura
automática la copia y el dictado y como escritura comprensiva la espontánea o la redacción.

Las nociones matemáticas incluyen pruebas de razonamiento lógico ligadas a la resolución

de problemas. Para el cálculo se emplean pruebas silentes, cálculo mental y sobre papel.

Consignas

Para la lectura automática

Para los tres primeros grados se utilizará textos de lectura en imprenta y en cursiva. A partir
de cuarto sólo en imprenta. Se explorarán los niveles según la escolaridad.

Se debe registrar el reconocimiento de letras o sílabas y la reintegración. Así como de la

existencia de movimientos labiales correspondientes a una internalización del nivel
precedente. Se anotarán el ritmo, la prosodia y el tiempo(con cronómetro). La grabación de
la lectura puede ser un recurso muy útil para el análisis posterior de la prueba.

A partir del cuarto grado conviene comenzar a la inversa, por el texto, para ir de forma
descendente hasta llegar al nivel grafemático.

Para la lectura comprensiva:

Para primer grado:

 Se presentan al niño palabras sueltas o un texto, según el nivel, acompañándolo con

una consigna “ ¿Qué dice aquí?.

 Se presentan algunas láminas con objetos y acciones correspondientes a lo leído y se le

pide al niño que señale la lámina donde está la palabra que se leyó.

 Se presenta una tarjeta con una orden simple y se dice al niño que haga lo que está
escrito en la tarjeta.

Para segundo grado:

 Se hace leer al niño un trozo y luego se le solicita que relate lo que se leyó (Si hay
grandes dificultades se le facilitará mediante un cuestionario expresamente preparado
para el texto)

 El examinador lee al niño el trozo y luego le pide que explique qué se leyó (en caso de
necesidad se usa el cuestionario)
 Se hace leer al niño una orden compleja en una tarjeta y se le pide que ejecute lo que
dice ahí.

De tercero a quinto:

 Se le hace leer en voz alta y se le solicita que refiera lo que se leyó.

 Se le hace leer en forma silente y se le pide lo mismo.

 El examinador lee otro trozo y le pide que le explique lo que se leyó.

 Se le hace leer una orden compleja correspondiente al nivel escolar que deberá cumplir.

(Del mismo modo como están uniformados los textos debe estarlo el cuestionario
correspondiente a cada uno de ellos, que se aplicará si el niño no produce ninguna
descripción o lo hace muy pobremente)

Para sexto: A las cuatro pruebas anteriores se añade una descripción por escrito de lo leído.

Para la escritura automática.

Dictado. (se aplicarán todos los tipos y en el siguiente orden)

1. Dictado oral. Se coloca de espaldas al niño, para evitar la facilitación de la lectura

labiofacial.

2. Dictado oral con aumento de la intensidad de la voz.

3. Dictado oral ofreciendo la posibilidad de la lectura labiofacial. Se coloca de frente al

niño.

4. Se interroga al niño para explorar el nivel de conciencia de los errores y posibilitar la

corrección espontánea. ¿Qué escribiste? Lee.

Se registrarán los resultados, en cada uno, positivos o negativos. La forma en que se

desenvuelve el grafismo, las facilitaciones o ayudas que se dan al niño. Aspectos
interesantes que suceden en la ejecución: verbalizaciones, autodictado, movimientos
labiales y linguales, movimientos del cuerpo, manos o gesticulaciones.

Cuando hay imposibilidad para la actividad gráfica la prueba se tomará mediante el armado
de grafemas, sílabas o palabras, con tarjetas o letras sueltas.

Los niveles respectivos (grafemático, mono y polisilábico y conjuntos polisilábicos) se

explorarán según la escolaridad.

También debe registrarse las posiciones del cuerpo y de la hoja.

Copia:
En los primeros grados (1ro y 2do) se tomará de textos en cursiva y en imprenta.

A partir de 3ro, sólo en imprenta.

Se deben realizar registro de todas las particularidades (verbalizaciones, movimientos,

actitudes, posiciones del cuerpo y del papel.) Además se registrará si la copia es servil o
léxica(letra por letra, sílaba por sílaba, etc.)

Para la escritura espontánea (comprensiva)

Para primer grado:

 Se muestra al niño una lámina de un objeto cuya denominación conozca y se le pide

que escriba su nombre.

 Se solicita que escriba palabras que comiencen con determinada letra entre las que ya
conoce.

Para segundo grado:

 Se le indica que escriba una oración utilizando una palabra determinada.

 Se le presenta una lámina y se le pide que escriba lo que ve y lo que se le ocurra sobre
ella.

 El examinador hace al niño un breve relato que él debe luego reproducir por escrito
(“¿Te gustó? Bueno ahora lo vas a contar tú pero por escrito”)

 Se presentan los cartones de una historieta pero desordenados, se le solicita que los
ordene, que refiera la historieta y que lo exprese por escrito.

De tercero a quinto grados:

 Se ofrece al niño una lámina y se le pide que escriba acerca de lo que ve y lo que se le
ocurra sobre ella.

 Se le pide que haga una composición sobre un tema propuesto.

 Finalmente que escriba sobre un hecho vivido emocionalmente por él.

Para sexto:

 Se le pide que haga una composición sobre un tema propuesto.

 Finalmente que escriba sobre un hecho vivido emocionalmente por él.

 Se le solicita una composición de tema libremente elegido por el niño.

Para la exploración de relaciones matemáticas:

En general se utilizan pruebas constituidas por enunciados de problemas, los que expresan
relaciones lógico – matemáticas explícitas de manera directa o bien demandan un
ordenamiento lógico previo, por parte del niño, que pone a la vista nítidamente las
relaciones del problema planteado.

Esta exploración incluye la investigación de procesos de pensamiento y el nivel de

interiorización del lenguaje.

Para la exploración del cálculo:

Cálculo con:

 Objetos reales.

 Representaciones gráficas.

 Con cifras sobre papel.

 Silente (oral) en orden de complejidad creciente.

Para la exploración gnosicopráxica:

Praxias:

 Juegos de encajes

 Rompecabezas

 Cubos de Kohs

 Reproducción de modelos formados por palitos o fósforos.

 Imitar actos motores, gruesos o finos

 Cumplir órdenes motoras

 Ejercicios de coordinaciones rítmicas, similares al juego infantil “depende tule-tulete...”

Por imitación o cumpliendo consignas, en su propio cuerpo.

 Cálculo sobre papel para investigar el encolumnamiento de cifras.

Gnosias temporoespaciales:

Pruebas de ritmo (Similares a la de Mira Stambak:

 Reproducir ritmos que se escuchan, el niño golpea con el lápiz, igual al examinador (los
ritmos se seleccionan con diferente y creciente complejidad, se debe ocultar al niño
nuestra ejecución con cartón o paraban, él sólo debe escuchar, explora la ubicación
temporoespacial según el analizador auditivo)
 Reproducir ritmos que se escuchan, el niño golpea con el lápiz, igual al examinador (los
ritmos se seleccionan con diferente y creciente complejidad, pero aquí se permitirá que
observe nuestra ejecución explora la ubicación temporoespacial según la combinación
visuo-auditiva)

 Reproducir ritmos que se observan (Representados gráficamente por puntos u otro

símbolo. Ej. * * *** *
Capítulo 3. CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA EL TRABAJO DE
PSICOPEDAGOGOS DEL CDO.

La mirada desde un análisis psicopedagógico es imprescindible para cumplir las

misiones y objetivos de los centros de diagnóstico y orientación. Una descripción
pormenorizada de elementos didácticos curriculares o de peculiaridades
psicológicas de la personalidad, adquieren mayor sentido cuando son cotejadas y se
realiza una búsqueda dinámica y causal de las actuales expresiones o
manifestaciones de desarrollo que se estén investigando.

De ahí que asumir el diagnóstico, desde una postura dialéctica y multidisciplinaria

caracterice hoy día la labor de los centros de diagnóstico y orientación (CDO) La
participación del psicopedagogo es tan importante como la del resto de los
especialistas para descifrar los elementos diferenciales y enriquecer la discusión
diagnóstica, sólo que esta arista de las funciones que se le confieren se ha
abordado con mayor énfasis en publicaciones anteriores. De ahí que se le dé mayor
peso a los elementos de asesoramiento a estructuras directivas, docentes y, sobre
todo, a psicopedagogos escolares.

El especialista en psicopedagogía puede estar o no conformando el equipo del

CDO, sin embargo, en aquellos equipos con esta particularidad, se reestructurará el
trabajo de modo que las funciones y misiones que se le confieren sean cumplidas.

FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO DEL CDO.

1. Planificar y proyectar la atención psicopedagógica en las diferentes instancias

(provinciales o municipales).
2. Proyectar el modo en que serán atendidas las estructuras de dirección:
provincial, municipales, y de los centros, como apoyo educativo contextual.
3. Planificar, dirigir e implementar la preparación e idoneidad de los
Psicopedagogos (Los del ETAP a los del ETMM y éstos a los Psicopedagogos
escolares).
4. Organizar las reuniones metodológicas en las que se concretarán las
acciones proyectadas para el asesoramiento y la preparación de los
especialistas de los CDO y las estructuras de dirección.
5. Organizar el material necesario para la aplicación de los instrumentos y
metódicas psicopedagógicas.
6. Participar en el proceso de entrega pedagógica de los municipios y
educaciones con mayores dificultades, por su condición de noveles o
reincidencias de procesos con baja calidad. Desde una óptica de trabajo
preventivo con el énfasis necesario en la edad temprana (Educación preescolar
y Programa Educa tu hijo, centrado en aquellos signos de alerta de posibles
desviaciones en el desarrollo de los escolares, por dificultades en el aprendizaje
y/o alteraciones emocionales o de comportamiento)
7. Analizar, junto a las estructuras de dirección, el proceso evaluativo por cortes
con vistas a enriquecer el análisis, determinar las causas y las acciones a
proyectar.
8. Orientar, preparar y controlar a las estructuras de dirección, en cuestiones
relacionadas con la atención a la diversidad desde las diferencias individuales e
impartir temas en las preparaciones metodológicas y uso de cualquiera de las
vías de trabajo metodológico con este fin (clases demostrativas o abiertas, entre
otras.)
9. Orientar, preparar y controlar a las estructuras de dirección en lo que respecta
a diagnóstico de las familias y la comunidad de modo que puedan diseñarse los
apoyos requeridos en esos contextos a partir de la identificación certera de los
aspectos relevantes positivos y negativos.
10. Realizar tratamiento psicopedagógico a los alumnos seleccionados y a sus
familias, cuando sea necesario.
11. Mantener una constante búsqueda de información mediante la
autosuperación y la superación disponible en el sistema.
12. Realizar investigaciones y participar en eventos científicos.
13. Controlar el proceso de reevaluación de la escuela especial.
14. Verificar mediante visitas a clases u otras actividades de los planteles
visitados, el trabajo que se realiza con los alumnos que presentan dificultades
 con vistas al logro de rendimientos relativo y/o absoluto superiores; la superación
de las manifestaciones emocionales y/o del comportamiento.
15. Registrar la evolución de los casos en tratamiento mediante el modelo de
registro o expediente de tratamiento psicopedagógico, (homólogo del plan de
clases y el Registro de asistencia y evaluación.
16. Participar, conjuntamente con el ISP, en el diseño e implementación de
estrategias de superación.

17. Participar activamente en la discusión diagnóstica.

Orientaciones para la orientación a las estructuras provinciales, municipales,

especialistas, directivos de las escuelas y maestros.

Para la realización de la capacitación el especialista del CDO se prepara

anticipadamente, de forma teórica y de forma práctica, partiendo de:

¿Qué van a capacitar?

¿Cuándo van a capacitar?

¿Cómo van a capacitar?

¿A quién van a capacitar?

Ello posibilitará organizar la tarea teniendo en cuenta:

- Nivel y experiencia de las personas que se capacitan.

- Necesidades fundamentales.
- Identificación de los problemas existentes.
- Conocimiento de trabajo preventivo como sistema.
- La concepción del niño como centro de la atención.
- El momento oportuno para que el docente pueda participar en la elaboración,
evaluación y rediseño de las respuestas pedagógicas.
Los temas que se traten deben ser los que den respuesta a las problemáticas de
cada territorio y cada centro en particular entre los que pueden citarse los
siguientes por ser necesarios de manera generalizada sin negar las especificidades
territoriales:

- Caracterización psicopedagógica.
 - Reevaluación en la escuela especial.
- Preparación a la Comisión de Apoyo al Diagnóstico.
- Dificultades en el aprendizaje escolar.
- Estudio de casos
- La familia y su participación en la vida escolar del niño.
- Escuelas de educación familiar.
- Motivación escolar
- Maltrato infantil
Modalidades que se sugieren para el desarrollo de estas actividades.

- Mesa redonda
- Taller
- Actividad práctica
- Trabajo práctico
- Confección de ponencias
- Intercambios
Los centros escolares, cualesquiera de que se trate, han de trabajar por el logro de
un diagnóstico escolar que cumpla con su función de constituirse en la garantía del
éxito; a partir de la relación que se da entre un buen diagnóstico y la respuesta
educativa más adecuada. Una vía que indiscutiblemente satisfaría esta necesidad
es el uso de “los estudios de casos” como instrumento o recurso.

No se trata de un estudio de caso especializado que requiera de expertos, sino de

un acto, sencillo, posible, al alcance de la mayoría de las personas que se
desempeñan como estructuras de dirección de los centros, especialistas y docentes;
quienes pueden guiar su implementación con garantía de accesibilidad para todos
los docentes.

Por todo ello, se ha diseñado una metodología aplicable al contexto escolar y que
los equipos de CDO han de brindar, enseñar y asesorar para su correcta aplicación,
así como controlar su uso y aprovechamiento.

Los Estudios de casos

El estudio de casos es un método científico y ordenado que se lleva a cabo en los

diferentes centros educacionales. Es la vía fundamental del trabajo científico,
metodológico e investigativo. Se efectúa a los estudiantes más necesitados
relacionados con la droga, prostitución, intentos suicidas, u otras conductas
llamativas.

Objetivos de los estudios de casos

 Buscar las causas que provocan la situación existente.

 Profundizar en las características de cada alumno.
 Diseñar las estrategias correspondientes, con carácter multidisciplinario e
interdisciplinario.
 Contribuir con la superación constante y sistemática del personal docente a
partir de las experiencias que se obtengan de cada caso estudiado.
Pasos metodológicos para el desarrollo y la preparación de los estudios de casos.

1- Análisis y aprobación de cada caso necesitado de estudio en el consejo de

dirección, tomando como base los aspectos anteriormente señalados, u otros
que se designen por interés del colectivo pedagógico.
2- Establecer un cronograma inicial para el estudio de casos y para los que se
estudiarán nuevamente.
3- Los directores y jefes de ciclos determinarán que especialistas participarán en
el estudio, a partir de los datos que obtengan de las diferentes áreas afectadas.
4- La participación de los especialistas será dirigida hacia la búsqueda de la
información necesaria.
5- La persona designada para dirigir el proceso hace la presentación del caso, la
que planteará los datos generales y el motivo por el cual se realiza el estudio e
irá dando la palabra a cada participante.
6- Los participantes expresan los conocimientos relacionados con el alumno, las
medidas que ha tomado para corregir las alteraciones y además las que
propone a partir de esos momentos.
7- Establecer la discusión y análisis de cada exposición realizada.
8- La relatoría de los elementos expuestos se comparan con la caracterización del
estudiante y se valora lo que se ha cumplido, lo que falta por cumplir y las
recomendaciones a partir del estudio.
 9- Al final se hacen las conclusiones y se le da lectura a la nueva caracterización
que queda como resultado de este estudio.
Modalidades de visitas

 De ayuda metodológica (AM):

Se diseñan con vistas a lograr más desarrollo y preparación de los participantes.
Constituyen un proceso interactivo de aprendizaje, todos los vinculados aportan y
reciben. Se aprende y se enseña.

Los especialistas del CDO, tienen como objetivo central en todas las educaciones a
que se insertan la labor preventiva que realiza la escuela en cualquiera de sus
niveles, con el niño, la familia y la comunidad en pos de evitar que se produzcan
necesidades educativas especiales y en caso de que ya existan, trabajar para
atenuarlas según sea posible.

Esta modalidad para su aprovechamiento exige que tanto los objetivos que se
planteen como las acciones para el cumplimiento de los mismos estén:

 En primer lugar, en correspondencia con el diseño y objetivos generales que

para el trabajo de orientación y asesoramiento se hayan determinado en
correspondencia con los problemas a resolver por estar entorpeciendo la
calidad del aprendizaje y desarrollo de los escolares, y
 E segundo lugar que exista una coherencia entre una AM y otra de modo que
sea posible controlar el cumplimiento de orientaciones, la asimilación e
implementación de los temas metodológicos tratados con estructuras y/o
docentes y la comprobación de efectividad de las respuestas educativas que
se brinda a los alumnos.
Para ello es importante tener en cuenta que las mismas personas visiten los
mismos centros y cuando no sea posible vayan con diagnóstico exacto y
conocimiento del informe anterior de visita. Dichos informes constituyen un
importante registro de la actividad de asesoramiento y orientación y son la única vía
eficaz de control, todo lo que se excluya del mismo irá en menoscabo de la finalidad
máxima hasta el éxito de las soluciones más inmediatas y específicas que se
hayan empleado y por supuesto en detrimento de la labor de los CDO.

 Inspección:
Se organizan de igual modo que las AM. El objetivo específico es la constatación del
trabajo que se desarrolla a partir de las orientaciones dadas en visitas anteriores,
orientaciones de las reuniones metodológicas y se chequea la implementación de la
política educacional. Por estas razones una mirada crítica, el uso de los
instrumentos más adecuados que hagan salir a flote los problemas y el posterior
análisis con los responsables de esos territorios o centros, se constituirán en
fortaleza si se toma como punto de partida para la continuidad del trabajo.

Las actitudes paternalistas o de “compromiso” sólo agravan la situación de los

escolares que demandan mayor atención o que son víctimas de malos manejos
pedagógicos o de erróneas decisiones en la provisión de apoyos o ayudas.

 Especializadas:
Se efectúan por determinados intereses del departamento, son cortas y tienen
elementos de las dos anteriores. También son especializadas las que realizan el
ETAP y los ETMM con el objetivo de incidir en todo lo relacionado con el proceso
de diagnóstico. Se asesora el trabajo metodológico y el organizativo.

Esto permite observar el desempeño de cada persona con vistas a determinar el

grado de afección en el orden psicológico y pedagógico que poseen los menores
investigados. Se prioriza la observación del especialista en función de:

- Aplicar los instrumentos de evaluación.

- Interpretar los instrumentos de evaluación.
- La discusión diagnóstica y el informe final.
- La constatación del diagnóstico en la escuela.
Las actividades de preparación para todos los tipos o modalidades de visita tienen
la finalidad de debatir la caracterización del municipio objeto de estudio y las tareas
de continuidad a las que hay que darle seguimiento. Algunos pasos a seguir son los
siguientes:

- Reunión previa con todo el equipo para valorar problemas del territorio y
resultados de visitas anteriores.
- Selección de centros y actividades que se visitarán.
- Determinación de las misiones que corresponden a cada persona (el
especialista del equipo asesor experimentado visita solo. El de nueva
 formación lo hace en dúo preferentemente).
- Organización de una actividad metodológica que de respuesta a problemas
medulares de la educación. Pueden ser específicos del territorio o generales
propuestos por el equipo asesor.
- Elaboración del informe final:
 Participantes
 Objetivos
 Aspectos más fuertes
 Aspectos más débiles
- Propuesta de acciones.

Un aspecto importante para el éxito de la labor del CDO en general y de los

psicopedagogos en particular, es el cumplimiento de las funciones en cada una de
las educaciones aprovechando al máximo el sistema de trabajo y sobre todo el
sistema de trabajo metodológico. Todo ello ligado a una postura materialista
dialéctica, es decir: socio histórica, humanista y positiva. Así todo análisis, toda
decisión debe tener en cuenta los tres niveles en que se expresa el desarrollo
humano (biológico, psicológico y social) en su indestructible interacción y bajo la
influencia de los factores contextuales.

Respecto al trabajo con los psicopedagogos escolares, el CDO debe tener en

cuenta el tipo de plantel en el que labora y recordar que su papel en cualquier tipo
de escuela es de coordinación, asesoramiento, prevención y finalmente,
intervención, todo lo que está previsto en los elementos metodológicos expresados
en el manual diseñado para ellos y que se citan resumidos a continuación.

FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO ESCOLAR

De planificación:

1. Planificar y proyectar la atención psicopedagógica del centro.

2. Proyectar el modo en que serán atendidos los docentes como parte de este tipo
de apoyo educativo.

De organización:
3. Organizar las reuniones metodológicas en las que se concretarán las acciones
proyectadas para el asesoramiento y la preparación del personal docente.

4. Conformar el horario de la atención psicopedagógica que llevará a cabo, debe

incluir la atención directa a alumnos, docentes y las visitas a clases, hogares,
otros centros escolares y sitios de la comunidad.

5. Determinar cómo se realizará el proceso de seguimiento a los alumnos que

transitan a otra enseñanza o egresan; así como qué profesionales participarán
dándole tareas concretas que garanticen un seguimiento planificado y científico
y no “formal”

De regulación o mando:

6. Participar en los consejos de dirección del centro, con el objetivo de organizar el

trabajo psicopedagógico y su salida en el sistema de trabajo.

7. Orientar a la Comisión de Apoyo al Diagnóstico CAD de la escuela especial o a

la Comisión Psicopedagógica de la escuela primaria y participar en cada reunión
o actividad.

8. Participar en los colectivos de ciclo o, reuniones de departamento, según el caso,

con el objetivo de (1) Definir la estrategia a seguir para la atención a los alumnos
con dificultades de aprendizaje y/o emocionales y del comportamiento (2)
Analizar dinámicamente las Dificultades del proceso de enseñanza propiamente
para, conjuntamente con los docentes, tomar decisiones que enriquezcan y
aseguren la práctica educativa acertadamente. (Dificultades generales por
asignaturas o disciplinas, por grado, e incluso relacionadas con diferencias
manifiestas entre los resultados de docentes que laboran en el mismo grado o
asignaturas.

9. Participar en el proceso de reevaluación de la escuela especial.

10. Participar además en el diseño y/o rediseño de los sistemas de apoyo o ayudas.

11. Participar en el proceso de entrega pedagógica. En la primaria: inter-ciclos (de

1ro a segundo ciclo) o inter-enseñanzas (De las enseñanzas Preescolar,
Especial y Media por cambio natural de Enseñanza o por requerir asistir a la
Escuela Especial o recibirlos en el tránsito al concluir su período allí) En Media:
 inter-enseñanzas los ingresos procedentes de la Enseñanza Primaria o los
egresos a la Enseñanza Media Superior) En Especial: De los alumnos de nuevo
ingreso o que transitan a la Enseñanza Primaria; para promover la reflexión y
proponer adecuados rediseños de las estrategias y/o apoyos que den
continuidad a la atención de dichos alumnos.

12. Evaluar a los alumnos desde el punto de vista psicopedagógico. En la escuela

especial al 100% de los alumnos, en la escuela primaria y la enseñanza media a
aquellos identificados por los maestros dentro del grupo que presentan
dificultades académicas, emocionales y/o del comportamiento.

13. Analizar, junto a los docentes, el proceso evaluativo por cortes de los alumnos,
con vistas a enriquecer el análisis de los progresos individuales de los alumnos,
la determinación de las causas que lo limitan y las acciones a proyectar para
resolverlo; es decir, la respuesta educativa acorde con las necesidades
educativas y las necesidades educativas especiales.

14. Orientar, preparar y controlar a los docentes del centro, en cuestiones

relacionadas con la atención a la diversidad desde las diferencias individuales e
impartir temas en las preparaciones metodológicas y uso de cualquiera de las
vías de trabajo metodológico con este fin (clases demostrativas o abiertas, entre
otras.)

15. Promover relaciones efectivas con el personal médico del centro u otros ajenos
que ocasionalmente asisten al alumnado del centro, con vistas a afianzar el
vínculo necesario y poder solicitar, oportunamente, sus servicios cuando éstos
sean necesarios.

16. Realizar tratamiento psicopedagógico en el gabinete escolar.

17. Atender de forma directa a las familias que así lo requieran, mediante la
aplicación de instrumentos exploratorios o intervención familiar.

18. Realizar investigaciones científicas y participar en eventos científicos.

19. Planificar y ejecutar acciones específicas que tengan como fin la formación
vocacional.

De control:
20. Intervenir en los estudios de casos que realice la CAD, garantizando se decidan
las acciones más adecuadas a las necesidades educativas y NEE de los
alumnos.

21. Verificar mediante visitas a clases u otras actividades del centro: (1) la relación
con los docentes para su asesoramiento y (2) la evolución de los alumnos y el
trabajo que se realiza con ellos con vistas al logro de rendimientos, relativo y/o
absoluto, superiores; así como la superación de las manifestaciones
emocionales y/o del comportamiento en los alumnos que detectamos.

22. Registrar la evolución de los casos en tratamiento mediante el modelo de registro

de casos o expediente psicopedagógico, (homólogo del plan de clases y el
Registro de asistencia y evaluación)

MODALIDADES DE ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

a) Vía indirecta.

b) Vía directa.

La vía indirecta se sustenta en las ayudas o apoyos que reciben los alumnos, a
partir de la evaluación y determinación de las necesidades educativas, a partir del
análisis del alumno en cada contexto natural (Que realizan conjuntamente el
docente y el psicopedagogo). Se selecciona esta vía cuando estas necesidades
pueden ser satisfechas en el ámbito del aula, mediante las actividades de este
marco y específicamente durante la clase). Un ejemplo es: la adaptación curricular.

Con vistas a garantizar la efectividad en la administración de estos apoyos , el

psicopedagogo se hace responsable de lo relacionado con el asesoramiento a estos
docentes y con su intervención directa de forma ocasional, si algún factor
inesperado obstruyera el curso normal durante la implementación del Sistema de
apoyos.

La vía directa se realiza a través del tratamiento especializado en el gabinete

psicopedagógico. Esta modalidad se le brindará a un grupo reducido de alumnos
con relación a la totalidad del alumnado del plantel. Se tendrán en cuenta criterios
de inclusión y exclusión; pero, de forma general, puede acotarse que vendrán al
gabinete aquellos alumnos que requieran de apoyos en el área cognitiva, más
específicos, que no puedan abarcarse en su totalidad dentro del marco de la clase,
según el grado de alteraciones que muestren en el área del aprendizaje y/o la
conducta.

Criterios de inclusión

 Las necesidades educativas especiales no pueden ser totalmente satisfechas

dentro de la clase; pues el grado de alteración es importante y se manifiesta de
forma global en todas, o en la mayoría, las áreas y/o en todas las materias.

 Están bien determinadas las causas que obstruyen el proceso de aprendizaje y/o
la conducta, y éstas requieren particular atención especializada, Aquí se
incluyen aquellos alumnos que en la evaluación psicopedagógica arrojen
resultados que guarden correlación con algunos de los tipos de alteraciones en
el aprendizaje, según la clasificación.

 Es altamente significativo el rechazo escolar, o manifiesta comportamientos

evasivos o de fuga.

 Existen pruebas fehacientes de que el proceso de atención está seriamente

afectado, de modo que poco pueda hacerse dentro de la clase, necesitando
atención individualizada.

 Una conducta cognoscitiva predominantemente dependiente.

 Descompensación emocional por alguna situación estresante o shock a

consecuencia de un evento o acontecimiento abrupto.

 El alumno ha estado largos períodos ausente al centro, a causa de

enfermedades sistémicas, tales como: varicela, hepatitis, paperas,
inmovilizaciones ortopédicas, hospitalización o cirugías.

 Manifestaciones correlativas a síntomas psicopatológicos.

 Daño específico o importante en alguna o algunas Funciones Psíquicas

Superiores.

Criterio de exclusión
  El alumno ha asistido regularmente al gabinete y en el registro de evolución se
advierten progresos que permiten que los apoyos que aún necesita, puedan ser
administrados en su totalidad dentro del aula. Se considera cambiar de
modalidad de atención y continuar los apoyos por vía indirecta.

Duración del tratamiento

El tratamiento debe durar de 25 a 30 minutos. Si se cuenta con todas las

condiciones organizativas y el plan de tratamiento está debidamente estructurado y
concebido, media hora es perfectamente suficiente para cumplir los objetivos y
garantizar la efectividad del mismo.

La evaluación psicopedagógica puede necesitar excepcionalmente de un poco más

de tiempo, incluso de frecuencias, su importancia justifica el hecho de dedicar tanto
tiempo como sea necesario, cuidando de no administrar pruebas o instrumentos en
estados negativos o de indisposición, sea por cansancio, fatigabilidad, enfermedad u
otra causa.

Frecuencias del tratamiento

La asistencia al gabinete estará en total correspondencia con las necesidades del

alumno, determinadas en la evaluación psicopedagógica; acorde con el plan y las
líneas generales del tratamiento, las cuales justifican el tiempo que requiere el
alumno para su atención. No obstante, la frecuencia estándar que requiere un
tratamiento psicopedagógico es de dos veces a la semana.

Según el análisis individualizado de los casos, podrán encontrarse algunos que

requieran tres veces a la semana, otros en una combinación de una y dos en
semanas alternas, e incluso de una semanal.

Estructura del tratamiento psicopedagógico

I. Motivación y actividades preparatorias. (Se le motiva y ofrece la base

orientadora general)

II. Actividades y procederes terapéuticos, dirigidas al área psicológica –

emocional y/o cognitiva- en las que el alumno juega un papel activo, con la
 guía del psicopedagogo. (Se solicita al alumno la realización de tareas
concretas. Fase de ejecución)

III. Actividades de comprobación. (Psicopedagogo y alumno se retroalimentan.

Fase de control)

INDICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

 Debe utilizarse un mismo eje temático; esto asegura una coherencia en el

tratamiento y facilita actividades integradoras que estimulen el desarrollo de
las estructuras cognitivas de relaciones. El eje temático será seleccionado
teniendo en cuenta los intereses y motivaciones del alumno y las
potencialidades que el tipo de actividad ofrezca para ello.

 La base orientadora debe ofrecer un modelo del objeto (Qué, cuál), el modelo
de la acción (cómo) y, por último, un modelo del control (1- finalidad clara que
muestre en sí misma si se ha logrado o no el éxito en la tarea, o 2- finalidad
encubierta pero se ha ofrecido la herramienta para descubrir el éxito:
procedimiento de comprobación o control). Se debe tener en cuenta las
características individuales del alumno, se considera acertada cuando éste
queda bien orientado en cuanto a lo que debe hacer y cómo. Si el producto
de la actividad muestra equivocaciones o errores, éstos no deben estar
relacionados con la pobre comprensión de la tarea, sino con la falta o
inconstancia de las habilidades y capacidades que sustentan la actividad.

 Las actividades correctivas - habilitativas o rehabilitativas – deben

estructurarse en forma sistémica. Es necesario tomar como punto de partida
las habilidades, destrezas o capacidades inmediatas inferiores a las que se
quiere perfeccionar o instaurar. De lo conocido a lo nuevo. El fundamento
está en el postulado de Vigotsky, sobre la Zona de Desarrollo Actual (ZDA) y
la Zona de Desarrollo Próximo o potencial (ZDP)

 La administración de los niveles de ayuda, debe planificarse y registrarse

debidamente. Cabe asegurarse, en este sentido, de graduarlos y encontrar el
momento oportuno para retirarlos y estimular así tanto la solicitud como la
 transferencia de ellos por parte del alumno. Exige extremo cuidado el riesgo
de estimular dependencias afectivas o cognitivas con un abuso en su uso.

 Al tratar aspectos pedagógicos concretos, se requiere exquisito cuidado en

no variar la intencionalidad de la actividad a la hora de su ejecución por parte
del alumno; no debe centrarse la atención en materia de objetivos ni
contenidos, sino de las potencialidades que ambos encierran en cuanto a
coadyuvar al afianzamiento, corrección o establecimientos de habilidades,
destrezas o capacidades. El tratamiento psicopedagógico no es un espacio
para la “ejercitación pedagógica”, sino una vía para mitigar o eliminar las
causas que originan o dificultan el aprendizaje y desarrollar potencialidades.

 Se debe estar atento a la aparición en el alumno de signos o síntomas de

fatigabilidad, desmotivación o rechazo encubierto; Es importante durante el
tratamiento psicopedagógico, un estado emocional e intelectual positivos.

 Los aspectos fisiológicos, psicológicos, intelectuales, psicomotrices y de la

conducta, sólo se separan para su comprensión y organización de las
acciones del psicopedagogo. Estos aspectos estarán presentes en la mayoría
de las actividades que ejecute el alumno, aunque con franca preponderancia
de uno de ellos. Esto no exime la realización de actividades en las que
predomine el papel de uno de ellos.

INDICACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS:

Cómo llevar el registro de casos del gabinete:

 No sólo tiene fines organizativos, sino que ayudará a los fines investigativos y
estadísticos.
Fech Fecha Cortes evaluativos y categorías
a Final
Nombres Eda Sex Raz Grad inicial del tto. 1ro 2do 3ro
d o a o del
y E N S E N S E N S
tto
apellidos E E E
Contenido del registro por casos:

 Evaluación Psicopedagógica

 Plan de tratamiento

 Registro de asistencia al tratamiento.

 Registro evolutivo.

 Cortes psicopedagógicos evaluativos

Evaluación psicopedagógica:

El objetivo de la evaluación Psicopedagógica, no es más que lograr una

adecuada orientación para el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de
respuesta educativa que precisan los alumnos, en general e individualmente,
para favorecer su desarrollo individual y, además, asesorar el proceso educativo
en su conjunto, facilitando la tarea de los docentes y contribuyendo a elevar la
calidad. En otras palabras, la Evaluación Psicopedagógica no se restringe sólo a
la atención individual, sino que debe asegurar una práctica educativa adecuada
para el desarrollo de todos los alumnos.

Los resultados obtenidos se recogen en el informe psicopedagógico, en él debe

recogerse todo lo relacionado con los registros o anotaciones realizados durante
el período de administración de pruebas o instrumentos (que incluya los
aspectos relacionados con la observación del psicopedagogo durante la
ejecución, no observables en el producto de las actividades evaluativas), los
resultados obtenidos y la interpretación correspondiente. Al final debe aparecer
una conclusión de las necesidades traducidas del análisis de las dificultades; así
como si existe correlación con algunos de los tipos de alteraciones del
aprendizaje y/o emocionales y del comportamiento.

Plan de tratamiento:

Aquí se declaran los objetivos del tratamiento y los tipos de actividades o

procederes terapéuticas, que para conseguirlo, se van a ejecutar. El plan no
incluye la actividad en sí misma. Lo que implicaría un nuevo plan para cada
tratamiento, sino los tipos de actividades y procederes que constituirán las líneas
fundamentales del tratamiento, según la detección de las necesidades que
presenta el alumno para que una vez, resueltas puedan eliminarse las
dificultades de aprendizaje y/o emocionales y del comportamiento; proceso este
que podemos dividir, sólo para su comprensión, pues en la práctica se
desarrollan simultáneamente.

El plan se elaborará generalmente para cada corte evaluativo. El psicopedagogo

debe actuar con visión y objetividad. En casos necesarios, se recurrirá a la
inclusión o exclusión de determinadas actividades o procederes e incluso al
rediseño o reelaboración del plan.

Registro de asistencia:

Debe habilitarse un espacio, de acuerdo con el número de asistencias totales

posibles de cada período. Este es un aspecto que repercutirá en cada análisis
que de los progresos se realice, partiendo de la poca probabilidad de que el
psicopedagogo recuerde con exactitud la asistencia de cada uno de los alumnos
en tratamiento.

Registro evolutivo:

Se tomarán anotaciones derivadas de la observación, que contengan un

significado especial para justificar tanto la progresión como el estancamiento; así
como acontecimientos o eventos inesperados que ocurran durante el tratamiento
y meriten ser registrados por su relación con el (o los) objetivo del tratamiento. El
contenido de estos registros y la correlación con la asistencia al gabinete de los
alumnos debe justificar, en todos los casos, la periodicidad con que se han
efectuado los registros y, debe, además, explicar la progresión y/o
estancamiento. Se requiere, por parte del psicopedagogo, de un alto nivel de
conciencia y responsabilidad, de acuerdo con la importancia, que para la
consecución de los fines del tratamiento y para el análisis de su eficacia, revisten
estas anotaciones. No obstante, vale reflexionar con las siguientes interrogantes:
¿Será posible que no aparezca en cada sesión ni un solo aspecto que acotar, si
se está atento a la ejecución y se analiza debidamente el producto de la
actividad? ¿Para qué sirven luego estas anotaciones?
 La importancia aquí, está dada en lograr que lo que se registre coadyuve a
elevar la calidad y eficacia del tratamiento, alcanzar más rápidamente las metas
y, sobre todo, redideñar oportunamente, si se hace necesario, las actividades y/o
procederes terapéuticos.

Cortes evaluativos:

Se describirá el progreso de los alumnos en el tratamiento, como resultante del

análisis de los aspectos registrados y la aplicación nuevamente de instrumentos
evaluativos. Se continuará con una conclusión argumentada de si se continúa
con el plan inicial de tratamiento o se rediseña.

Evaluación:

 Aspectos a evaluar.

Aspectos que conciernen al alumno o internos:

Aquí se evaluará todo lo referente a: la competencia curricular, los estilos de

aprendizaje, la Situación social de desarrollo –SSD- (Situación de desarrollo y
aprendizaje anterior, que consiste en el historial previo del alumno para
conocer tanto cómo ha sido el proceso en cuanto a la consecución de los
hitos de desarrollo, como las circunstancias y condiciones ambientales que
influido o incidido en dichos hitos y la evaluación actual del desarrollo,
(Cuando sea necesario se recurrirá a la evaluación directa por otros
profesionales distintos al psicopedagogo (neurólogo, , otorrinolaringólogo,
psicólogo, logopeda pedagogo, trabajador social u otro).Cada uno de estos
aspectos, desde su manifestación en cada contexto, en el que estuvo o se
encuentra el alumno.

Aspectos contextuales o externos:

Si en los aspectos internos referidos al alumno sujeto de la evaluación, se

tienen en cuenta todos los contextos, en la evaluación de los aspectos
externos es justo el contexto quien será objeto de evaluación; es decir, aquí
 se evaluará todo lo que concierne a los factores ambientales en los
contextos: escolar, familiar y comunitario.

 Cómo evaluar

Aspectos internos

Desarrollo general del alumno. Contemplar las siguientes dimensiones:

Capacidades (cognitivas, comunicativo-lingüísticas; motrices; y sociales-
relacionales). Y condiciones personales de discapacidad (cuando proceda). Así
como lo relacionado con los aspectos psicológicos y emocionales. Aquí se
emplearán las pruebas e instrumentos tradicionales. (Ver epígrafe 6.4)

Desarrollo específico: Se debe evaluar el Nivel de competencia curricular,

(recogiendo no sólo las dificultades sino también las potencialidades, es decir,
los puntos fuertes y débiles de los conocimientos del alumno respecto al
currículo, a partir de la aplicación de pruebas pedagógicas y la información que
pueda facilitar el maestro) y los Estilos de aprendizaje.

Conducta durante la evaluación; es necesario describir la actitud del alumno

observada durante la sesiones de evaluación, y en particular cuando la
Evaluación Psicopedagógica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir
una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretación de los
resultados obtenidos. Además, conviene describir brevemente las situaciones de
evaluación.

Características personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la

percepción que la familia tiene de la forma de ser su hijo, así como de las
relaciones sociales que establece el alumno fuera del contexto escolar.

Grado de autovalidismo: Averiguar sobre los aspectos en función de las distintas

edades, desde la autonomía en los cuidados fisiológicos en los más pequeños
hasta el desenvolvimiento en el barrio en el caso de los más mayores. Todo lo
concerniente a su independencia.

Preferencias para el uso del tiempo libre: conocer las preferencias y gustos del
niño en sus actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de
tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Salud: Intervenciones de las distintas áreas sanitarias, rehabilitadoras, a través

de documentos resúmenes o la entrevista a la familia

Actitud ante el estudio: Conocer las vivencias de los alumnos respecto al proceso
de enseñanza aprendizaje, sobre todo con los más mayores, los hábitos y
estrategias que han ido incorporando respecto a las tareas escolares en casa, a
través de la entrevista a la familia.

Aspectos externos:

Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el

contexto escolar: en primer lugar se debe hacer referencia tanto a aspectos
relacionados con la metodología en el aula como a la interacción del maestro
con los alumnos y a la de éstos entre si y con los contenidos de aprendizaje.
Debe tenerse presente, de todas maneras, que habrá que cuidar en particular la
redacción de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias.

Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del
niño. El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe
realizarse también en función de las necesidades del alumno, y no como simple
enumeración. Indicadores importantes serán: Estructura y composición familiar,
dedicaciones de los distintos miembros, etc. Relaciones familiares y dinámica
interna, entre los distintos miembros y entre los miembros y el alumno. Valores:
políticos morales y del comportamiento predominantes. Vida cotidiana y
costumbres recreativas. Relaciones familiares y las vivencias del alumno.
Actitud de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje: desde los
elementos mas materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de
consulta, etc.) hasta las más personales (predisposición, capacidad, motivación
y posibilidades reales de los familiares para ayudar al alumno en distintas
actividades). Relación familia-escuela: la información sobre la relación pasada y
presente que la familia establece con el centro escolar y el profesorado más
directamente implicado en la educación de su hijo/a
 Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno: Los indicadores a evaluar serán: Características y servicios del pueblo,
barrio o asentamiento: posibilidades que brinda al alumno. Servicios de
entretenimiento con los que cuenta el alumno para atender las necesidades de
salud, económicas, sociales, etc. Grupos de referencia (los grupos de amistades
con los que el alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio), que en la
Etapa Secundaria cobran especial relevancia, el grado de integración en los
mismos, y el tipo de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y
de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el proceso educativo
de algunos alumnos. Esta evaluación se realizará por medio de entrevistas a las
familias y/o agentes comunitarios.

 Para entrevistar a las familias

Un aspecto al que los psicopedagogos deben prestar una especial atención se

refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los
términos habituales son términos técnicos que resultan opacos para muchas
familias. Es necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando un
diálogo donde todos los participantes se sitúen en un mismo nivel de lenguaje,
utilizando a veces los mismos términos empleados por las familias, y
recurriendo a ejemplos o anécdotas cuando sea necesario.

Estructura: Debe incluir una primera parte que sirva para recordar el motivo y el
objetivo de la misma. Asimismo es importante explicar la importancia que se
concede a la información que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad
de todo el proceso se orienta a la mejora de la educación y del progreso del
hijo/a. Por último, no debe finalizar sin una breve reflexión sobre lo que ha
aportado al proceso de evaluación, y sobre la continuidad de la relación con la
familia: cuándo se prevé que se pueda realizar una puesta en común de la
evaluación, y si es probable que la familia está implicada en otras actuaciones
en el futuro.

Informe Psicopedagógico:

 En el informe psicopedagógico se recogerá de manera sintética, pero sin omitir

detalles importantes, los resultados de la evaluación; de ahí, que se noten puntos
 de coincidencia con las indicaciones específicas para la evaluación. Debe
realizarse con letra clara y legible.

 Al final debe aparecer los datos del psicopedagogo y /o otros evaluadores

participantes. (nombre, apellidos y profesión)

Finalmente, se han elaborado líneas generales para el tratamiento psicopedagógico,

explicadas en detalles en el manual para los psicopedagogos escolares, que el CDO
debe conocer bien, para orientar, asesorar y controlar que sean cumplidas. Ellas
son:

1. Líneas generales para el tratamiento psicopedagógico con énfasis en las

alteraciones específicas de aprendizaje

2. Líneas generales de para el tratamiento psicopedagógico con énfasis en el

trabajo con las manifestaciones emocionales y/o del comportamiento:

3. Líneas generales de para el tratamiento psicopedagógico con énfasis en los

aspectos psicomotrices:

4. Líneas generales de para el tratamiento psicopedagógico con énfasis en la

estimulación de las funciones psíquicas superiores
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