● Que es aprender a enseñar?

- Molinari: ​(Pame)

En el trabajo de formar docentes se suele compartir con los estudiantes las historias
que Frank McCourt cuenta en su libro El Profesor. El protagonista es el propio autor
que cuenta sus experiencias y reflexiones ocurridas en las escuelas secundarias
donde se desempeñó como profesor de Lengua. Los docentes que hayan leído este
libro se habrán encontrado con múltiples espejos, autocontemplándose o
reconociendo más caras que ritualizan la tarea de enseñar.

Siempre hay una buena lectura para volver sobre los pasos cuando se trata del
trabajo de enseñar pq, fundamentalmente, en este trabajo se aprende de uno, de
otros y con otros.

“Los docentes de educación de la universidad nunca habían hablado sobre cómo

manejar situaciones de sándwiches voladores. Hablaban sobre teorías y filosofías de
la educación, sobre imperativos morales y éticos, sobre la necesidad de tratar al niño
como un todo, etc., pero nunca sobre momentos críticos dentro del aula”.

La formación docente es un recorrido que comienza con nuestro ingreso a la escuela

como alumnos, continúa en forma ininterrumpida en las sucesivas etapas de
escolarización y luego durante el ejercicio de la docencia a través de la socialización
profesional y de la formación o capacitación. Aprender a enseñar es un continuo q
abarca toda la vida profesional, que comienza con la formación inicial y se nutre de
las experiencias escolares propias y ajenas, pasadas y actuales.

El normalismo tenía claro cuáles eran sus fines y sobre todo sus métodos para
alcanzarlos. Para cumplir con los objetivos de universalización y homogeneización
se valió de herramientas que el positivismo proveyó en esa época. El método, la
organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones
que organizaban la práctica docente. La “correcta recitación”, la expresión, el tono y
las clases bien estructuradas con principio, medio y fin y restringidas de
improvisación eran la clave para que futuros docentes en calidad de practicantes
enseñaran a los alumnos de la escuela primaria.

Pasado mucho tiempo desde allí y haciendo un salto no neutral en la historia, la

literatura especializada sobre formación docente expresa, desde la década del 80,
una variedad de voces que cuestionan el sentido de la formación inicial por estéril y
superflua.

La formación inicial es un ámbito propicio para poner en tensión las creencias

previas de los estudiantes sobre el papel del profesor, la enseñanza, la diversidad de
los estudiantes, sus aprendizajes, los variados contextos de enseñanza, las
instituciones y los sistemas escolares; y esto puede lograrse mediante la reflexión
sobre la propia biografía escolar. Resulta crucial también, en términos formativos, la
socialización profesional, la vida laboral y la formación continua para construir
nuevos aprendizajes, saberes y prácticas docentes. Aun así, la formación inicial
tiene la responsabilidad de desarrollar capacidades para la acción de forma
sistemática y racional. La formación inicial representa un periodo fundamental ya q
es recién a su finalización cuando el futuro docente queda habilitado para el ejercicio
de la profesión, pero además es el periodo en el que forja los cimientos de la acción
y q instala la convicción de q a enseñar se aprende.
El desafío de la formación radica en superar la clásica y agotada dicotomía
teoría-práctica y, en más de una ocasión, el modo de hacerlo no se encuentra en los
contenidos sino en el propio dispositivo de formación en la medida en que pueda
anticipar y generar experiencias compartidas. Por esto existe acuerdo en incluir
prácticas profesionales tempranas con el propósito de que el futuro docente
construya y desarrolle capacidades para la acción.

Enseñar implica:

● consultar el currículum o las viejas planificaciones propias o de colegas;

● profundizar el estudio del tema de la disciplina que se va a enseñar;
● buscar buenos recursos como imágenes, películas o textos;
● encontrar planes alternativos para esos alumnos que, seguro, van a
preguntar; diseñar actividades que contemplen momentos individuales y
compartidos;
● definir qué cuestiones se van a ejercitar en el aula y cuáles en casa;
● anticipar los modos en que van a revelar si aprendieron.

Todo esto se da en el terreno de las previsiones. Mientras lleva adelante este plan
de trabajo junto a los estudiantes, irá evaluando si el camino que trazó es el
adecuado, si hay que modificar el rumbo e irá tomando decisiones en función de lo
que observe y pueda registrar qué va pasando con los estudiantes. La idea es
reducir el imprevisto, sabiendo que eliminarlo es imposible. ENSEÑAR NO ES
APLICAR TEORÍA. La práctica configura escenarios complejos, inciertos y
cambiantes. Enseñar requiere de los estudiantes, pero también de los pares y de las
otras instituciones que conforman el territorio. Enseñar no es sólo un tema del
docente en el aula, es el objeto de la escuela y la construcción que demanda implica
al colectivo de los docentes en un trabajo común con condiciones institucionales
aseguradas.

Hay otra escala: la del sistema educativo, que se traduce en el desarrollo de

políticas que orienten su prioridad a la enseñanza, superando perspectivas que la
piensan únicamente a través de la medición del rendimiento de los estudiantes. Un
Estado que prioriza la enseñanza en sus políticas educativas reconoce su carácter
emancipador. Sin renunciar a la producción de normas y otros materiales
curriculares ni a la inclusión de las innovaciones (como la tecnología con sentido
democratizador) tiene que producir las condiciones para que los estudiantes
aprendan

y esto se despliega en políticas universales y contextualizadas que empiezan

identificando los dispositivos didácticos que permiten alcanzar las metas
establecidas.

Esto pone de relieve el carácter político de la enseñanza y explicita el hecho de que

nunca es asunto sólo de un docente.

El sistema educativo afronta hoy el desafío de formar ciudadanos que habitan una
incierta y cambiante realidad en términos del desarrollo del conocimiento tecnológico
y lo hacen en una sociedad profundamente desigual y a un ritmo acelerado.

Mientras formamos a los futuros docentes de nuestro país, asistimos a un mundo

que mantiene una intolerable cotidianidad con quienes padecen múltiples formas de
 violencia como el hambre, la exclusión, el racismo, la exploración o el maltrato.
Habitamos una región en donde muchos Estados van mutando políticamente en
desmedro de derechos ya adquiridos. Estas son algunas de las tensiones que
juegan a la hora de pensar en el trabajo de enseñar.

Enseñar es tener conciencia de que estamos garantizando derechos, en el sentido

más democrático del término, aquel que exprese la LEN, el que la pone junto al
conocimiento como un bien público, derecho personal y social garantizado por el
Estado.

Los docentes afrontan cotidianamente situaciones que requieran tener en cuenta

tantas variables que no podrían ponerse solo en el plano del conocimiento como
clásicamente lo entendemos. Los esquemas con los que los docentes intervienen en
esas situaciones, de carácter práctico, son activados por estos escenarios diversos y
únicos a los cuales tienen que encontrarles lo común. Aquí cuenta su recorrido
profesional, su historia personal, su experiencia y su saber y en esos momentos es
cuando ese conjunto puede ponerse en tensión, reestructurarse, junto a sus
estudiantes o con sus pares. La clave está en producir las condiciones para que
puedan hacerlo

● El saber didáctico - Camilloni: ​(Pame capitulo 1 y 2. Melanie capitulo 3)

Camilloni define a la DIDÁCTICA como “teoría de la enseñanza” y la concibe como una

CIENCIA SOCIAL. La didáctica es una ciencia, y como tal tiene un objeto de estudio que es
la ENSEÑANZA. La didáctica no se ocupa del aprendizaje sino de la enseñanza.

La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es

decir, las prácticas de enseñanza, y tiene por misión describirlas, explicarlas y fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a
los profesores.

La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales

orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones
didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, a identificar y
a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados de
todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones.

Es responsabilidad de la didáctica cómo enseñar, qué enseñar, cuáles son los fines de la
educación y cómo lograrlos, cómo enseñar a todos, el diseño de los materiales, etc.
Entonces, los temas de la didáctica son los contenidos (el currículo), la evaluación, el aula,
la planificación, la enseñanza y sus estrategias.

No pueden dejar de lado los condicionamientos históricos y el contexto para poder explicar
lo que pasa en el aula, no se la puede considerar como un laboratorio aislado.

La didáctica tradicional, la didáctica del método, la didáctica normalista, es la de la

RECETA: Formarse imitando al docente. Desde esta perspectiva se piensa que el método
es bueno, y el que fracasa es el alumno. Implica repetir sin tener en cuenta el contexto.

La didáctica se ocupa de la ENSEÑANZA

La pedagogía se ocupa de la EDUCACIÓN

Del sujeto que aprende se ocupan los psicólogos.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

Es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones
que le dan legitimidad.

a) Cuando estudiamos diferentes sistemas educativos, encontramos que muchos se

sustentan sobre formas de persuasión o incluso adoctrinamiento. Con frecuencia, el logro
de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y
cuando esto ocurre es pq una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados.
Si creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente
de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del
respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación,
entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.

b) Se enseña y se ha enseñado de diferentes maneras a lo largo de la historia y en distintos

lugares. Si creyéramos que todas las formas tienen el mismo valor entonces la didáctica no
sería necesaria.

c) Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la

misma lógica con la que se descubrieron en cada campo disciplinario, entonces la didáctica
no sería necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y qué es lo q las personas deben
aprender a lo largo de su vida, han variado según los marcos sociales, culturales,

políticos, económicos, etc. de cada cultura, época, clase social y género. Si creyéramos que
las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible
someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la
didáctica no sería necesaria.

e) Los aprendizajes no son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan y
quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores
del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede o debe ser
transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de
información, entonces la didáctica no sería necesaria.

f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede
realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están
determinadas al momento de su nacimiento. De acuerdo a estos autores, la enseñanza está
sujeta y coartada, pq depende de factores que le son externos y que no puede modificar. Si
creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del
profesor se limita a identificar cuáles alumnos están en condiciones de aprender y cuáles
no, la didáctica no sería necesaria.

g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de

nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas,
periodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. Si
creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se
logra resolver los problemas que plantea la evaluación, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesaria. (no pueden ser todos evaluados del mismo modo).

h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para
enseñar, si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede
hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea sin
sentido.

La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho supuestos
enumerados. Pq pensamos q siempre se puede enseñar mejor, q es necesario revisar
permanentemente los currículos, pq es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de
enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; pq tenemos el compromiso de
lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les sean
indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como
trabajadores. Pq la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas
relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una
teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS:

La didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones precedentes, sin

diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de educación, edades o
tipos de establecimientos.

Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que
se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la
enseñanza. Hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles de análisis en su
definición. Hay didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo
(didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria, con sus
subdivisiones); didácticas específicas según las edades de los alumnos; didácticas
específicas de las disciplinas (didáctica de la matemática, lengua, psicología, arte, etc.);
didácticas específicas según el tipo de institución (educación formal o no formal); didácticas
específicas según las características de los sujetos (minorías culturales, con necesidades
especiales, inmigrantes, etc.). Sería imposible detallar todas las didácticas específicas.

La didáctica general está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, del
pensamiento, y los procesos de cognición, es decir, de las teorías de mayor generalidad. Pq
ese es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin
más especificación, los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance
muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones
diversas de enseñanza.

Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del
docente que le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje autónomo. Pero
otra dimensión que tmb se debe incluir en la enseñanza es la que deviene de la
consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje
colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran
mayor valor didáctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica general
de enfoque socio-cognitivo.
La didáctica general y las didácticas específicas no siempre están alineadas. Pero algo hay
de cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas
específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados. Esto no
ocurre en todos los casos. En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones
entre ellas. Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son
complejas y las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica general
como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos
tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos y las
interrelaciones son fértiles para todas. La didáctica general no puede reemplazar a las
didácticas específicas ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte
impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía en su
organización, vale la pena intentarlo. La didáctica es una gran red de conocimientos y de
producción de conocimientos.

CAPÍTULO 3: “LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO”

El saber didáctico debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios

conceptuales, de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagógica. Así como el
PROPÓSITO de la didáctica es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber
erudito y no una versión manipulada y simplificada de ese saber, la formación didáctica de
los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los profesores para el
aprendizaje del saber disciplinario sabio, que ofrece la didáctica como disciplina teórica
dedicada a estudiar la enseñanza.

-​ ​La utilidad de las teorías para la enseñanza

No son útiles las teorías cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las
quiere emplear. Las teorías tampoco son útiles cuando son difíciles de aplicar en la práctica.
Las teorías didácticas están destinadas a describir, explicar y configurar las prácticas de la
enseñanza. Son teorías para la acción docente.

Toda teoría implica un desafío para la creatividad en la enseñanza, para la dedicación al

estudio de los docentes, para su capacidad de transformación de las ideas más generales y
abstractas propia de los planteos teóricos en un programa de prácticas cotidianas.

-​ ​Las creencias de los docentes

Las teorías comprenden concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, así
como los principios que sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como
la relación entre la enseñanza y las modalidades de le evaluación de los aprendizajes que
eligen y cómo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones
que como docentes deben cumplir las misiones que la escuela tiene como resultado de su
compromiso con la sociedad y con cada individuo.

En estos estudios encontramos una coincidencia en cuanto a que las creencias de los
docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es casi imprescindible ocuparse de ellas,
ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas.

-​ ​La didáctica ordinaria o del sentido común

Según una u otra concepción sobre este tipo de didáctica, uno y otro docente, los límites de
la educabilidad se encuentran en el exterior del alumno, en su situación, o en el interior del
alumno, en sus aptitudes. La didáctica ordinaria describe y explica por qué, y, en
consecuencia, prevé. De este modo, la enseñanza se convierte en una actividad calculada,
pronosticable en lo positivo y en lo negativo y siempre justificable por el docente en su
decurso y sus resultados.

En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos que consisten en

esquemas prácticos de pensamiento y acción. La función de estos es suscitar emociones
más que transmitir información.

Esta didáctica cambia según las épocas, pero sus concepciones se acumulan
arqueológicamente. Es fácil advertir la falta de cohesión de las teorías en uso, que, si bien
están fuertemente arraigadas en el pensamiento y la acción, no son necesariamente
coherentes. Pueden, simultáneamente, contradecirse y coexistir.

La didáctica ordinaria tiene la pretensión de verdad que presentas el conocimiento del

sentido común. Las ideas propias de esta didáctica son compartidas por muchos docentes e
incluso, se observa que son corrientes entre padres y alumnos.

-​ ​La didáctica pseudoerudita

Producto del desconocimiento de la teoría original o de su mala comprensión, se produce

un empobrecimiento del significado de esa teoría original, de esta manera, se construye una
didáctica pseudoerudita que parece estar al día con relación al desarrollo de la didáctica
erudita y que se presume distanciada, a la vez de la didáctica ordinaria.

Una característica saliente de esta didáctica es que está fuertemente afectada por las
modas pedagógicas. A su vez, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta
contradicciones internas, sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene una fuerte
cohesión de ideas y si es débil, lo es como producto de los mecanismos de construcción del
conocimiento que se han empleado en los procesos de su adopción y asimilación. Carece
de raíces y aun cuando puede ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su
reemplazo por una nueva postura constituye su destino cierto.

-​ ​La didáctica erudita

Denominamos didáctica erudita a la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas.

Es una teoría de la acción pedagógica, de la enseñanza.

De acuerdo con la comúnmente empleada clasificación de las ciencias en formales y

fácticas, y la división de estas últimas en naturales y sociales, ubicamos a la didáctica en el
campo de las ciencias sociales, en atención a que tiene como objeto de conocimiento a la
enseñanza, que es una acción social, una clase específica de acción de intervención social
con un propósito propio, la orientación hacia la producción de aprendizajes significativos.

-​ ​La didáctica como disciplina teórica

¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? el objeto es la enseñanza. La didáctica

es una teoría de la enseñanza, o mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con
enfoques diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer
normas para la acción de enseñar.

La enseñanza, se revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de

impredictibilidad e incertidumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos
explicativos. La didáctica, a su vez, no consiste en describir y explicar, sino que supone
necesariamente un compromiso con la acción práctica. Si discurso normativo está
enderezado a orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para que la
enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa. El discurso de la
didáctica configura, de esta manera, un texto complejo. En él conviven diversas teorías
generales y parciales, descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los
procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje.

La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, y esta se ocupa del
aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento
y en especial, con todas las disciplinas. A su vez, es una fuente de conocimientos destinada
a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción con grupos
específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos
particulares y en momentos determinados. La didáctica es una disciplina estrechamente
relacionada con los proyectos sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente
político, comprometido con la formación de un modelo de hombre y la constitución de un
tiempo de sociedad.

Entonces, a distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes

enfoques de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de
los propósitos de la educación que son la verdadera causa de la crisis actual de la
educación.

La didáctica debe proponerse no sólo resolver esta incoherencia sino constituir una
propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los docentes), la
concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las
escuelas).

En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es

desinteresada, porque está comprometida con proyectos sociales y con la instalación y el
desarrollo de los valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la
enseñanza una acción social de intervención, está fuertemente comprometida con la
práctica social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se
presentan en la práctica social de la educación. Se sustenta sobre investigación empírica.
No es autónoma porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte,
necesariamente, teorías. Es descriptiva y explicativa, científica y factible, política y
normativa.

Se propone una didáctica que asume el compromiso de que los aprendizajes que teóricos y
profesores se propongan orientar desde la enseñanza, sean aprendizajes significativos,
profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que
constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida.

● Enseñar en tiempos de cambio - Diamant: ​(Melanie)

ENSEÑAR EN TIEMPOS DE CAMBIO: LA “CONSTRUCCIÓN” DEL BUEN ENSEÑANTE
Y DE LA BUENA ENSEÑANZA.

1. ¿Enseñar?

Enseñar es una tarea compleja a partir de la cual se enlazan deseos, expectativas y

decisiones. Es fundamental enseñar y ser docente ayudando a recorrer los laberintos de
una configuración que pone la enseñanza en escena, en relación/tensión con el
aprendizaje, la evaluación, el saber, el poder, las demandas, las creencias, los contenidos,
entre otras. A su vez, es imprescindible enseñar en contexto, reconocer la presencia de la
inmediatez, la imprevisibilidad, la multiplicidad de tareas, la implicación personal, la
perspectiva ética, la cultura, etc.

Enseñar en el aula. Determinar y asumir una geografía constitutiva de lo cotidiano, de las

actividades académicas y sociales organizadas material y simbólicamente, articulando
conocimientos, contenidos de la enseñanza, concepciones de aprendizaje, acciones,
creencias, costumbres y ceremonias. Enseñar en tiempos de cambio. Internarse desde la
figura del enseñante en el análisis de narrativas ideológicas, históricas, sociales,
institucionales y laborales.

2. ¿Quién enseña bien?

Cada ENSEÑANTE se constituye en una matriz de identificaciones, para sí y para los

demás, que a su vez funciona como habitus de la profesión docente, conformada por la
propia subjetividad, las representaciones sociales del contexto socio histórico al que
pertenece y en el que le toca actuar, la índole de la disciplina que enseña, la perspectiva
con la que supone que serán capaces de hacer sus estudiantes a partir de su impronta.
Rescatar trazas (marcas singulares) de un docente, es poner en cuestión con diferentes
niveles de reconocimiento, PASADO (haber aprendido) y FUTURO (querer enseñar para
que otro aprenda). Refiere al entramado de habilidades entre maestros y estudiantes para
tejer el intercambio desde enseñar y aprender, orientados por un conjunto de dispositivos
didácticos ordenadores como la estructura del sistema, los lineamientos curriculares, la
normativa escolar, los planes de estudio y las regulaciones para la formación y el ejercicio
docente.

El enseñar entendido como una donación, como el resultado de la interacción con un

enseñante de algo, de un texto, de una escritura, de un gesto, de alguien hacia otro, que
con el paso del tiempo y de la experiencia queda desleído de su formato original, pero,
tramado en nuevos sentidos y comprensiones reactualizadas.

Muchos autores destacan que no resulta suficiente conocer el saber disciplinar para
enseñarlo, destacando que dominar los conocimientos de la disciplina es indispensable pero
no alcanza para enseñar bien, que se necesita algo más, que la función del docente no se
reduce a irradiar información, que hay saberes adicionales para poder enseñar con éxito,
para ayudar a aprender. Son muchas las investigaciones que muestran la correlación
positiva entre la formación docente y el éxito de los aprendizajes de los estudiantes.

La formación PERMANENTE da cuenta de la adquisición y el desarrollo de algunas

competencias en el transcurso de la formación inicial, de otras que se adicionan al momento
de la inserción profesional y de nuevas que se van complejizando en el docente experto.
Así, se perfila la formación como un continuo, que permite identificar y afrontar desafíos
cada vez más sutiles: desde aprender a anticipar el desarrollo de una clase hasta darse
cuenta que sus estudiantes aprendieron.

Para esto el CURRICULUM funciona como norma organizadora, la institución escolar como
espacio de contención y los colegas como figuras especulares. Será la interpretación, en
sentido amplio, de los resultados de la evaluación la que dará densidad a la experiencia,
otorgando, a más del sentido pedagógico, un sentido político a la tarea de enseñar y una
clave histórica respecto de que quienes eligen la docencia no llegan a esta instancia
“vacíos”, sino con marcas, huellas y modelos de su propio recorrido escolar

Así es como el docente formador se ofrece como transmisor no solo de saber, también de
modos de hacer y validar lo hecho. Se incluye en la tarea institucional, no solo desde su rol
profesional sino desde el alumno que fue lo que sigue siendo y es inevitable que recupere,
con mayor o menor grado de conciencia, marcas, imágenes ya experimentadas.

La manera particular con la que cada enseñanza despliega y organiza sus acciones con el
propósito de mediar para que otro aprenda, los criterios con los que selecciona contenidos,
las prácticas con las que favorece los procesos de construcción del conocimiento,
constituyen CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS, entramados con múltiples dimensiones
entre los que se tejen supuestos teóricos, procesos mentales, estilos vinculares y
convicciones ideológicas.

Cada protagonista, cada grupo, cada generación, aporta y elimina algo y lo que sobrevive,
se traslada históricamente a otras generaciones y simultáneamente a otros grupos
formando corrientes de opinión, invitando a tomas de posición y asignando posiciones
valorativas en contexto.

3. ¿Cómo enseña bien?

Pensar en el bien enseñar hace confluir principios morales y epistemológicos- practica y

teoría- considerados valiosos por quien enseña, por la comunidad expuesta a la influencia
de la enseñanza y por las regulaciones que rigen los procesos formales de enseñar y
aprender.

Desde la perspectiva didáctica, enseñar bien, conlleva una serie de acuerdos en los que se
articulan los conocimientos y las cualidades pedagógicas que el enseñante pone en juego a
partir de la mediación, involucramiento, ejercitación, establecimiento de relaciones,
actuación corporal.

La situación DIDÁCTICA posiciona al docente en un lugar de ordenador de mensajes que

ponen en juego tanto aspectos de existencia real, como otros no directamente identificables
pero que inciden y hasta condicionan el éxito de la enseñanza y del aprendizaje.

En un sentido genérico, ENSEÑA BIEN aquel que comunica con generosidad su

experiencia, su saber acumulado y reinterpretado. Con esa misma concepción, APRENDE
BIEN quien de algún modo incorpora a su propio acervo de saberes y experiencias-
mediadas en el caso de acciones deliberadas- por otro habilitado que ya las ha incorporado.
En quien enseña confluyen la responsabilidad de la transmisión y de la evaluación, la
necesidad de sostener el deseo de saber por parte del otro, de dar contención para hacer
más apacible la sensación de la diferencia, menos angustiante y transformarla en
potencialmente productiva.

Enseñar bien, para que otro aprenda, es invitar a que se produzca una RUPTURA
CONCEPTUAL, idiosincrática, valorativa que, de acceso al nuevo conocimiento, y en tanto
tal, es conflictiva, desestabiliza certezas, introduce la duda, ayuda internamente a hacerse
una pregunta, estimula a darse una respuesta. Existe un juego entre la creencia
preexistente y el establecimiento de puentes de confianza para la construcción de nichos
para nuevos conocimientos.

Enseñar bien es DONAR, aceptar una negociación comunicacional de INTERCAMBIO, de

fortalecimiento de la autoestima. Y en este flujo la responsabilidad fundamental es del
docente. Aprender también es negociar.

Para que el alumno pueda aprender, re-crear a partir del estímulo del docente, es necesario
que pueda- además de encontrar el espacio de interlocución- rescatar coherencia entre el
discurso y la práctica que lo confirma, validar sus creencias y saberes de modo tal que
desde su fortalecimiento pueda abrir un espacio para la duda- preguntar y preguntarse sin
que signifique amenaza- que impulse a una nueva respuesta.

APRENDER exige que la propuesta de enseñanza deje espacios para la interpelación, para
dejar en evidencia faltas, para poner en discusión el principio de autoridad. Para el docente
que quiere enseñar bien, la estrategia es “desocultar”, permitir que aparezca el conflicto
cognitivo. Se ENSEÑA para seguir pensando. Enseñar es pensar en el otro y con el otro. Se
enseña y se aprender generando nuevas diferencias.

Para aprender y acreditar formalmente el aprendizaje, alguien tiene que dar cuenta de la
experiencia de haber enseñado. También se requiere la conciencia de la necesidad de
aprender por parte del alumno, acompañado por la responsabilidad del docente de
mantener siempre abierto el espacio del pensamiento, sin ceder a la propia tentación de
ofrecer respuestas definitivas, surgidas desde su propia necesidad, o de la demanda del
alumno de sentir aplacada su angustia y su necesidad de depender y agradar. El docente
que se asume enseñante, lo hace desde su rol, con la experiencia y la interpretación de la
misma acumulada desde el alumno que en algún momento, ocupando un nuevo lugar en un
espacio conocido.

Para enseñar bien, siempre y sobre todo en tiempos de cambio, es ineludible el valor del
contenido de la disciplina de origen, a la vez que adquiere relevancia la aproximación a
estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias propias de la profesión de
enseñar, de habilidades de análisis, reflexión y decisión frente a la compleja situación de la
enseñanza, lo cual garantizaría su intervención estratégica en ámbitos educativos.

La formación de maestros y profesores para enseñar bien, no es ajena a dos principios: al

hecho de que los esquemas prácticos de los enseñantes están relacionados con la
propuesta CURRICULAR que imparten, y que en esos esquemas prácticos incluyen una
serie de esquemas teóricos, idiosincráticos.

4. Enseñar en tiempos de cambio. ¿Por qué narrar la enseñanza?

Recuperar narrativas de enseñar y aprender, promueve la creación de materiales para el
análisis y la interpretación, ayuda a consolidar políticas de profesionalización y de ejercicio
de ciudadanía. A su vez, genera un conjunto de contenidos y recursos pedagógicos y
didácticos que ponen en diálogo pasado, presente y futuro, preguntas y respuestas que
exigen, de alguna manera, optar por responsabilizarse y reconocerse en un itinerario común
con pares y entre generaciones. Por ello, resulta importante hacer de lo educativo un hecho
narrativo, por sus implicancias sobre la escuela, sus habitantes, la comunidad próxima y la
ciudadanía

La enseñanza - Basabe y Cols

LA ENSEÑANZA

1.RECORRIDOS CONCEPTUALES

Puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a

otra persona. Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra
siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento,
alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión. La enseñanza es siempre
una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un
contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios.

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un

contenido. En cualquier tipo de contenido, una actividad puede clasificarse como
«enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre.
De este modo,el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos
realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello
efectivamente sucede. Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el
aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro
aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza
y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo.

La enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de

aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación
entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que reconoce mediaCiones entre las
acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carácter cognitivo
(resultantes de los procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes intentan la
comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con
elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone
a disposición y se comparte).
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio «enseñanza-aprendizaje»
es más bien una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, sobre la
responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles para
promover el aprendizaje, y sobre -la necesidad de considerar las características de los
destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si
se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresión ha constituido un lema pedagógico
que una utilización precisa del término. Por otro lado, pensar la enseñanza como un intento
de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades
desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre
el aprendizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores esfuerzos.

En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien
enseña. Sin duda, en la interacción social espontánea, las personas adquieren gran
cantidad de información, destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo
desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin
conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos
conocimientos. Es un «aprendizaje incidental». En estos casos hay aprendizaje, pero no
enseñanza. Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la
reproducción cultural, donde este fenómeno adquiere su fisonomía más precisa, pero este
tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones educativas, formales o no
formales.De todos modos, la preocupacion de la didáctica por la enseñanza se ha centrado
en la enseñanza en situación escolar: es el problema de enseñar «todo a todos» el que ha
requerido -y sigue necesitando- respuestas especializadas.

En cuarto lugar, la definición presentada es «genérica», es decir, solo procura establecer los
rasgos básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como «enseñanza»:
una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles
acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción
sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la enseñanza, sino una «buena
enseñanza»

Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y

propositivo concepciones -más o menos explícitas- acerca de que se considera una persona
educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de
intervención didáctica más efectivas, las características de contexto educativo, los
materiales más adecuados, etcétera. En tales casos estamos frente a definiciones
«elaboradas» de enseñanza; el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se
vuelve normativo, pues introduce pautas para la acción a partir de un deber ser. Establecer
una definición genérica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente
perspectivas de análisis y marcos interpretativos específicos, pero nuestras acciones -y
nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas.

LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA A UNA PRÁCTICA

SOCIAL REGULADA
Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en
una historia. El niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos
que va adquirir, justamente porque aún no está educado. Esto genera una paradoja: no se
ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco privandolo de las herramientas
necesarias para darle forma. La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones
sin salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño
en nombre de las exigencias sociales, el camino es centrarse en la relación del sujeto con el
mundo. «Su función es permitirle construirse a sí mismo "como sujeto en el mundo":
heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el
presente y de inventar el futuro» (Meirieu, 1998:70).

La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también
sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a
formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un ideal más o menos explícito de
«persona educada» da dirección y forma a las prácticas de enseñanza (Fenstermacher y
Soltis, 1999) y se expresa en los propósitos educativos, que pueden reconstruirse a través
de los textos curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son sostenidas
e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de negociación de
carácter social y político mediante los cuales se definen las políticas educativas. Según
Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas
educativos a lo largo de su evolución: la formación del ciudadano y del trabajador, el cultivo
académico y el desarrollo personal del sujeto. La primera orientación, la formación del
ciudadano y del trabajador, centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos,
normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su
autoperpetuación. La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta
proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las estructuras
conceptuales que ofrecen las disciplinas. no es educada la persona consustanciada con los
conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender las
creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza a
través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares. La tercera
orientación se centra en el desarrollo personal del alumno. Todos estos planteos han puesto
de manifiesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y
la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias
de cada ser humano. Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda
prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes y el
discurso educativo del último siglo ha consistido en la discusión acerca de cuál de ellas
debe tener más valor.

En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente,

orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil,
pero más sofisticado, y se convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con
metas definidas socialmente. Actualmente, se desarrolla a través una red de
organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades, cada una con sus
propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas
responsables del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema. En fin, la
enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión
política, niveles de definición técnica y contextos de enseñanza.

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA

La enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una construcción social,
pues los rasgos de la escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características
particulares. Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a
caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del
ámbito social más amplio. Según las pedagogías asumidas, la escuela puede estar más
aislada o más integrada con su entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes
con el mundo exterior mediante excursiones, visitas, pasantías, o a través de la
incorporación de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con
respecto al entorno, pues ello sería su fin. El internado y la escuela itinerante representan
extremos de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse,
integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el ámbito escolar se caracteriza por
una distribución precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades;
hay una arquitectura adecuada a la función encomendada, una fisonomía que acredita su
identidad. Cierto es que las tecnologías, las nuevas y las viejas, han permitido extender la
función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo
donde el alumno se encuentre.

En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo

descontextualizado. Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en
que esos conocimientos se producen y se utilizan. La escuela encierra la paradoja de crear
un lugar «ideal» para la enseñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están
presentes ninguno de los referentes que constituyen su contenido. Textos escolares, libros
de lectura,cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer
dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha
dejado fuera.

En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase,
momentos. No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el
aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden también en
los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las
clases, las vacaciones, etcétera).

En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación

precisa de los roles de docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. La
función de maestro y aprendiz es anterior a la escuela, pero en el marco escolar el
desempeño de estos roles y la relación entre ambos está pautada por un marco institucional
que precede a quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada. De todos modos,
cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos límites, el perfil del
maestro, del alumno.
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la
escuela se enseña a muchos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de
fenómenos de orden psicosocial que condicionan los pro​cesos de enseñanza y aprendizaje.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los
contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una
autoridad externa, que comunica mediante los textos curriculares. Por supuesto que el
maestro puede -y debe- efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al
contexto local y a la situación particular, pero no es ya el autor de un programa de estudios
«a medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar o del maestro que trabaja en
su domicilio.

Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseñanza en la escuela está vinculada a
la evaluación y acreditación de los aprendizajes. La escuela certifica la posesión de saberes
ante diversas agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la evaluación es parte de
los procesos formativos institucionalizados incluso de los más rudimentarios -como las
ceremonias de iniciación-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como
regulador del avance en el trayecto formativo. La importancia del carácter evaluador del
contexto escolar para la enseñanza y para el aprendizaje no es menor. Por el contrario,
condiciona fuertemente la naturaleza de las actividades e interacciones que tienen lugar en
clase y el significado real que adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto
de manifiesto distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques etnográficos y
ecológicos

Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas

bastante uniformes. Aun en distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el
funcionamiento de las clases es bastante similar. También lo es la organización de las
tareas dentro de la escuela, regulada mediante normas comunes para todos los
establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta.

Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea un escenario en el

que estos rasgos propios de la escuela como institución social asumen formas singulares.
Cada establecimiento se inscribe en unas coordenadas temporales y espaciales que
encuadran el trabajo cotidiano de maestros y alumnos: el contexto social y político.
También, en cada escuela la organización, seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica
se realiza de distintos modos y ello también incide sobre la enseñanza.
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a través del
tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que
otorga sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de
conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común. la cultura institucional
delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre, del equipo directivo, de
la enseñanza y del aprendizaje que condiciona la percepción, la interpretación y la
intervención en cada situación.

En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman

simplemente un telón de fondo -más o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino que
configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La
enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico, sino
también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el
establecimiento escolar en particular.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE

¿Qué características particulares presenta la acción del profesor?

En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La
intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se vincula, como se adelantó,
a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de
un proyecto educativo. Esta situación lo ubica en una posición particular frente al estudiante,
claramente asimétrica y no exenta de tensiones.Las intenciones educativas se expresan,
habitualmente, en las propuestas curriculares -especialmente en las formulaciones de
objetivos, propósitos y contenidos a enseñar- que constituyen un importante marco de
regulación de la tarea del profesor. Si bien el grado de especificación y el tipo de
prescripción varían según los casos, el docente siempre debe poner en juego una dosis
considerable de interpretación frente al texto curricular. Es en este punto que las metas
prescritas en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos y creencias del
profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles. En efecto, pensar al
docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y
dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar.

Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas, en
las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que
persigue así como en aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente
denominadas objetivos. La definición de propósitos y objetivos no constituye un asunto de
acuerdo inmediato entre profesores.

Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa
que la enseñanza esté exenta de una cierta dosis de indeterminación. Y ello en dos
sentidos. Por una parte, resulta difícil establecer de modo definitivo si una intervención
docente ha dado los frutos esperados. La enseñanza es más bien una forma de influencia,
algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra parte,
anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo
incidental, nuevo, no previsto. Parte de la tarea de enseñanza tiene que ver con buscar
indicios y, en palabras de Meirieu, saber «aprovechar la ocasión» en el encuentro
pedagógico con el alumno.

En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada

con el otro. En primera instancia, la enseñanza requiere de -y descansa sobre- un proceso
de comunicación. En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos.
El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y
generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas, etcétera. Cada grupo es
único;la grupalidad da lugar a procesos y fenómenos que requieren análisis e intervención
por parte del docente.
En un sentido más amplio, la enseñanza, como actividad pedagógica, se funda en una
particular disposición al sujeto-alumno. En el núcleo mismo de la tarea educativa subyace
una especie de solicitud hacia el niño o el joven.La acción pedagógica es una fonna de
influencia que se orienta en una dirección determinada, hacia lo que se supone que es el
bien para el niño o el joven. Es una preocupación por la persona del alumno y por lo que
puede llegar a ser. Por eso, se trata de un interés bien diferente del que puede tener un
científico que estudia las etapas evolutivas o los procesos de aprendizaje.

El discurso pedagógico se ha ocupado de retratar,. también, las actitudes que deberían

caracterizar al educador, desde un punto de vista más nominativo. Confianza, aprecio,
empatía, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad, son expresiones a las que se apela a
menudo para dar cuenta de las virtudes que están en la base de una buena relación
pedagógica

La enseñanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque enseñar es, en definitiva,

participar en el proceso de formación de otra persona, tarea que sólo puede hacerse en un
sentido pleno con ese otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de «asociar» a los
estudiantes en el proceso pedagógico. Saben del mágico momento en que la intención
pedagógica se encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro.
Saben también de la desazón y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta a la
omnipotencia pedagógica que no hace más que recordar que ese otro es un sujeto capaz
de libertad que puede, incluso, resistir a los intentos de influencia que se ejercen sobre él.

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y
determinados saberes. El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el
interés de facilitar su acceso a determinados objetos culturales. A diferencia de la animación
sociocultural, la tarea distintiva del enseñante es impulsar de modo sistemático esta
apropiación, instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y
construcción de significados por parte del estudiante. Por eso, la actividad de enseñanza
ubica al docente en una condición bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una
particular posición en relación con el saber. Esta relación es compleja y presenta distintas
facetas. No implica solamente el contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el
docente acerca de su materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio lugar a
su construcción y de los significados culturalmente elaborados en torno a ese saber y a
quienes lo producen y lo portan. También tiene la impronta del tipo particular de saber en
cuestión y de su grado de especialización.

Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción de esta relación. Por
una parte, los rasgos de este vínculo están asociados a la función propia de la escuela en el
proceso de transmisión cultural. y los docentes son los encargados de hacer asequibles a
los alumnos unos saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos
sociales y en relación con propósitos particulares que no tienen que ver directamente
con la educación de los niños y jóvenes. Los saberes han sido seleccionados por su
relevancia para un determinado proyecto educativo, sea por su valor desde un punto de
vista social, profesional o personal. Ahora bien, los docentes suelen tener escasa
participación en las decisiones relativas al modo en que esos saberes ingresan al currículo y
el lugar que ocupan en la propuesta de formación. Ambas situaciones pueden ubicar al
profesor en una posición de «exterioridad» con respecto al saber que enseña, aunque esta
Situación se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.

La relación del profesor con el saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen
es social. Por otra parte, algunos autores han señalado que el profesor tiene un
conocimiento particular de aquello que enseña. Según Shulman (1987), hay una forma
especial de conocimiento que es de incumbencia propia del docente y que constituye una
especial amalgama de contenidos y pedagogía. Según el autor, este «conocimiento
pedagógico del contenido» hace que la relación de un profesor, por ejemplo, de historia con
el saber histórico sea diferente de la que puede tener el propio historiador, porque lo
distintivo reside, justamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber «en vistas
a su enseñanza.

Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación que establece

con ese saber se inscriben en su historia como sujeto y, por lo tanto, están acompañados
de representaciones identitarias y teñidos de valoraciones, emociones y afectos de diferente
signo. Su biografía personal, escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual
el docente construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber.

En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones

inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos.La enseñanza es
una actividad de naturaleza «práctica».es el carácter propio de aquellas circunstancias que
exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de
un patrón general de acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 1973).28

La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar
decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definidas. Como señala
Perrenoud, actuar en la urgencia. Esto es particularmente cierto en el escenario del
aula,caracterizado por la inmediatez y multidimensionalidad. Las instancias de planificación,
si bien no están exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen mayores posibilidades de
sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear hipótesis.
Lampert (1985) ha denominado «dilemas prácticos» a muchos de los problemas con los que
el profesor se enfrenta diariamente. Porque son prácticamente insolubles y sitúan al
docente ante dos alternativas con efectos igualmente indeseables para el sujeto.

En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y

teoría personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones
cotidianas. En primer lugar, y simplificando bastante los términos, lo que los profesores
piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase,
aunque no está cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. En segundo
lugar, los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Por ello, se han elaborado
distintos modelos y tipologías para intentar ordenar esta diversidad (E1baz, 1981; Shulman,
1987).32 A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se adquieren a través
del tiempo mediante un proceso en el que convergen factores de orden biográfico, social y
cultural. De modo análogo a lo que sucedía con la relación entre el docente y el saber que
enseña, la propia historia personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto un núcleo
de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende las nuevas situaciones.
En relación con este punto, resulta interesante la posición que adopta Tardif (2004). Para él,
los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista
epistemológico; por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los
distinguen. Esta heterogeneidad está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de
adquisición y a los distintos modos en que se integran en su práctica cotidiana. De allí que
sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formación
escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares, saberes
curriculares y saberes procedentes de la propia experiencia profesional. Pero también está
asociada a la diversidad de los tipos de acción que la enseñanza moviliza. La buena
enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación artística,
interacción y diálogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valores. En tanto no es
posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de
una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.

En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que
se refieren a ámbitos diversos y que se llevan a cabo en·momentos y escenarios diferentes.
La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñarles también pensar,
valorar, anticipar, imaginar -es decir, construir representaciones acerca de la actividad-,
hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las
valoraciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento del
encuentro con el alumno o la actuación en clase. Es clásica ya la distinción que Jackson
estableció entre la fase preactiva -aquella en la cual se concibe y programa la tarea-, la fase
interactiva --que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y
la fase postactiva -en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en
momentos anteriores​ (Jackson, 1975).
Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos de enseñanza, pero
se trata, evidentemente, de fases que a menudo se solapan en el fluir de la acción. Al
mismo tiempo, durante la fase interactiva el docente está ocupado en la comunicación con
el alumno, la gestión de la clase, etcétera, pero el plan trazado permanece en su mente
operando como referencia «en segundo plano». Por otra parte, esta modelización de la
enseñanza como sucesión de fases puede generar la idea de que existe continuidad
absoluta entre las distintas instancias, lo cual sería a todas luces desacertado.

En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que
requieren la puesta en juego de competencias específicas. Las decisiones que el profesor
toma en la programación, por ejemplo, forman parte de un complejo proceso de
pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas referidas al presente y a
las experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos -y sus posibilidades y
necesidades-, acerca de sí mismo en situación de enseñanza, acerca del currículo y el
contenido, acerca de logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situaciones similares,
acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etcétera. La tarea exige del docente un
esfuerzo de puesta en relación de todos estos elementos, ponderación, síntesis y
proyección hacia el futuro. A su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de
trabajo, también requiere deliberación y construcción de consensos entre pares. Finalmente,
puesto que el docente es un actor institucional, la programación responde a la nece​sidad de
hacer públicas las propias decisiones pedagógicas a través de una actividad de
comunicación. En contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere del docente otro
tipo de capacidades: mantener una atención «flotante» hacia los distintos planos de la
clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedagógica en función
de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las
posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser
sensible a emergente e interpretar los indicios no verbales; éstos, entre otros, son saberes
propios del momento interactivo que nos muestran que ser un «buen docente» no es sólo
ser un «buen diseñador»

El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases, pero por supuesto no es el

único. La planificación puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza en su casa o
formar parte de una actividad desarrollada con otros en reuniones de carácter institucional o
en encuentros más informales. Por otra parte, los contextos de una actividad no se refieren
exclusivamente al material en el que ella se desarrolla, sino también al conjunto de
representaciones que definen el entorno de la actividad para el propio docente. El escenario
de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la definición que el profesor
hace de la situación. Pero también pueden formar parte de ella las reuniones de diseño y
evaluación con el equipo de asistencia técnica, los encuentros con la otra profesora
responsable y quizás la próxima reunión de departamento en la que debe relatar la marcha
del proyecto y lo sucedido en clase.

Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se corresponden con

diferentes facetas que integran esta acción. Los aspectos que podríamos llamar
«didácticos», tienen que ver de modo directo con promover el aprendizaje del alumno y su
acceso a determinadas formas culturales contenidas en el currículo. Se trata de las
decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de actividad y
materiales tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero enseñar
supone, también, una esfera que podríamos denominar «organizativa», ligada a la definición
y el sostén de un encuadre de trabajo y al manejo o «gestión» de la clase. Este último
aspecto ha sido especialmente atendido por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de
la enseñanza e implica, entre otras cosas, la previsión y el monitoreo de los tiempos, la
distribución de los papeles entre los miembros del grupo, la regulación de los intercambios,
la atención y el manejo de las eventuales disrupciones en el.curso de la clase. Finalmente,
la enseñanza involucra,como ya se analizó, una faceta «relacional», que concierne al logro
y mantenimiento de la relación pedagógica, al acompañamiento y sostén emocional del
alumno en el proceso de aprendizaje. Si bien la distinción entre estas dimensiones es un
recurso útil desde un punto de vista analítico, conviene recordar que ellas no deben tratarse
como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que estos planos aparecen
estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e intervenciones de profesores
y maestros.

● La enseñanza​ ​(Eli)
 La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de
estudiantes y sus profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes
sistemas escolares que son la organización institucional de la enseñanza en nuestras
sociedades. La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes
grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y
los hace avanzar progresivamente de grado en grado.

El desarrollo de la didáctica está ligado con la expansión de la educación básica y con la

formación de los sistemas de escolarización universal. La didáctica nace ligada a la idea de
educación para todos Comenio decía en 1657: “​Nosotros nos atrevemos a prometer una
Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar
realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados”

Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una

sistematización teórica pionera en torno a la idea de tener un método. El desafío educativo
de las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. La
enseñanza no se trata, solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en
grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas. Las preocupaciones en las
cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organización
sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con
otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante
que enmarque la tarea de enseñanza.

Uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el último tiempo es que, en

gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de
estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de
trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se
enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo
de enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la propia
situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo.

La producción didáctica se inclinó por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de

conocimiento específicos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las matemáticas o la
música). Sin embargo, como veremos, distintos modelos pedagógicos proponen encuadres
de trabajo generales que mantienen cierta independencia del dominio al cual se apliquen.
 El trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder a un tipo de problemas
propios de un largo ciclo histórico.

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.

La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes
corrientes de pensamiento. La escuela tradicional, centrada en la figura del profesor, en su
capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método.
Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado,
y donde el profesor era la figura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado
y los alumnos.

Hacia fines del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento
educativo, una revolución. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su
actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida
“entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo
de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como
“movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la
responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la auto actividad del alumno, y
redefine los roles de la institución y de los que participan en ella.

Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el

profesor, la escuela nueva modificó los métodos, pero no los diseñó. La enseñanza siempre
recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas.

Se desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza

incluyen términos relativos al control. El proceso educativo, en cualquier versión que se
acepte implica grados de control: sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en
el que vivirá su experiencia educativa.

Enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es
como definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–.

La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una
relación asimétrica: los participantes no están en el mismo lugar. También está implicado
un proceso de traspaso.
 En la definición de enseñanza ofrecida (que dos personas tengan al final lo que antes
tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría final, que los dos
puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se
matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles
que, a su vez, están graduados.

Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente.

Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos
razones para ello. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas
para su transmisión. Reproducirlos es suficiente para su enseñanza. Esta idea influyó de
manera importante en el movimiento del currículum científico en los años ´60. Por eso, lo
que básicamente se requería de un profesor era excelencia en el dominio de su materia. La
segunda razón que se esgrime es que el buen educador es intuitivo, hay gente que posee
un talento para educar. Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse
en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad.

Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar la información, y sus
procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los del
profesor.

Es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las
condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los
conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos.

Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del

conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque
cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para
la enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo.

La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se
relaciona con las funciones docentes, que han variado y se han amplificado. Cuando la
enseñanza se institucionaliza, también aumenta el número de variables que intervienen en
la enseñanza.

El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con
la educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del
conocimiento. Es necesario disponer de herramientas específicas para realizar ese
tratamiento.

Profesores y maestros se ven involucrados en tareas de planificación, evaluación,

discusión curricular, seguimiento y atención de alumnos con necesidades especiales,
atención de la comunidad, participación de la vida institucional, discusiones en el
departamento, integración entre áreas, etc.

​Cap II: Modelos y enfoques de enseñanza

“enseñanza”. consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio
sabe solo uno de los participantes de la relación.

Se pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a intentos

sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese
proceso.

Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia.

Indica (o manda, según sea el caso) una dirección para la enseñanza.

Rasgos generales de los enfoques de enseñanza:

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos:

1. C
​ ualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de

aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. Algunos enfoques
también sostienen supuestos. Estos supuestos son más o menos sistemáticos,
desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada
propuesta.
2. E
​ l segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en

torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje.

3. Cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la
enseñanza y el que enseña.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o
la interacción. En buena medida, la capacidad de enseñanza reside en la capacidad del
que enseña para responder en esa situación.

Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de enseñanza

El primero de los rasgos que caracterizan un ambiente de enseñanza consiste en algún

 supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender.

Hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las tres maneras básicas de
promover el aprendizaje que ponen en práctica lo que él denomina la “teoría uno”: “La gente
aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”. Estas
tres maneras son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática.
Aprender por la instrucción directa, por la ejecución de actividades guiadas por un instructor
o por la propia exploración y el descubrimiento personal.

Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción.

La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por

imitación. Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es
cada vez más perfecta en la medida en que se corrige en interacción con el modelo.

Que el trabajo sea por imitación no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos,
de aprendizajes ligados al “saber cómo”. Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un
saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente funcionando de
otra manera.

La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como
pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo
modelos mentales de él.

Es el momento de los métodos “socráticos” basados en los problemas, los enigmas y las
preguntas instigadoras. El principio que rige estos métodos es que la educación debería
ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más adecuado, más
completo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo, de las
maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos:

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si

es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el
secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del propio
estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y en cómo procesa el material de
enseñanza por él mismo.
 Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad
propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener éxito
recurriendo a la mejor ecuación esfuerzo/beneficio y, para los terceros, consiste en
comprender. Estos tres enfoques se denominaron: “superficial”, “estratégico” y “profundo”.

Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro
objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial
trata de averiguar cuáles son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que
se asemeje a lo que podría esperarse. El alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua
su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas.

Dos “estilos” básicos de aprendizaje: los holísticos y los serialistas. Los alumnos que
utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global, relacionante, divergente.
Recurren activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo
con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte,
proceden de manera analítica y secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan
paso a paso. Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuración. Cada estilo funciona de
manera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con
propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que
recurren a estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso
a paso. Un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos.

Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de

nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.

No se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia

escolar.

Ciertos ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque
y a la inversa. Hay cierta interacción entre el ambiente de enseñanza y el enfoque que un
alumno logró desarrollar hasta el momento. Por supuesto que también el enfoque puede
contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera.

Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje

Como segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un

supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Y, como tercero, que
otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseñanza debe asumir sobre el
aprendizaje.

Enfoques causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un

sistema en el cual la enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza se va a
derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos. Si los alumnos no logran aprender

lo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o
en un fallo en la utilización del sistema. Las tecnologías de enseñanza de base conductista
o de base sistémica asumen supuestos de este tipo.

Enfoques mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede

algo. La enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la
enseñanza operaba como condición necesaria y suficiente. Para los enfoques
mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el
material proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta
actividad del propio alumno. La enseñanza opera sobre la actividad del alumno. Por lo
tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace.

Si los estudiantes poseen, al final de la clase, más conceptos o viejas ideas redefinidas
en algún grado, se puede decir que se aprendió algo.

Según Fenstermacher (1989), como el aprendizaje descansa en la actividad de otro,

intervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los
estudiantes pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias
necesarias para hacerlo. Cuando se abandona la idea de una relación causal, aumenta el
número de variables a considerar y el éxito final es menos seguro.

Enfoque facilitador o enfoque negativo: no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor

que la enseñanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los
alumnos aprendan. Se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en
la auto actividad del alumno. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí
mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y que
evalúa por sí mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos
de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje”. El alumno
aprende por distintos medios, y cualquier medio legítimo es utilizable16. La función del
profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos
exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos.
Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos

Un enfoque es una síntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las
cosas de algún modo. Puede servir, también, como un modelo a seguir. Cuando se adopta
o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase,
en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluye la elección de un
tipo de valores.

Fenstermacher y Soltis (1999), describen un enfoque de enseñanza, el cual consiste en

asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos
sean, después del proceso, personas educadas.

La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas.

El principal objetivo es que los alumnos sepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean
capaces de utilizar determinados procedimientos. Una persona educada es la que domina el
contenido del curriculum.

La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se

denomina al enfoque.

Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas
habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los
objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que
incluyen la correcta definición de objetivos. Para este enfoque es necesario proponerse
objetivos claros y objetivos alcanzables.

Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus
alumnos por lograr esos objetivos.

El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase. Confía en el
importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. Se sostiene este enfoque es
una pedagogía del éxito basado en el avance progresivo y pautado. Las personas que
eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseñanza que permiten un
avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades.

Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios
propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente
que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover un
aprendizaje significativo.

Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra
en todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que
cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El
rol del otro es ayudar a crecer.

Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del

aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima.

El enfoque del liberador asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los
alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes

obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera,
construir mejores modelos mentales. Como verán, el propósito es que los estudiantes
desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento.

Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario
participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades
donde el conocimiento se produce.

El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional,
autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la
interacción y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de
personalidad.

Cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos

enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos

propósitos educativos. Las clases escolares son configuraciones cambiantes, con
necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí pueden ser
considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones.

Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes.

• Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito
principal y otros secundarios.
• Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control22. En todo
ambiente de enseñanza rige algún tipo de control. Básicamente, el enmarcamiento rige la
estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El enmarcamiento podrá ser fuerte
o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de
los alumnos. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos
y abiertos.

• Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de
organización del conocimiento.

• Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas
exigencias.

Todo enfoque de enseñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores
maneras de aprender, contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y
aprendizaje, realiza algún énfasis particular en el eje planificación- interacción

y, por último, cada uno define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.

Todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos propósitos y una

estructuración o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una manera
específica de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Además, los enfoques varían
en los requisitos y exigencias que suponen.
Un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos
los propósitos. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los
ambientes adecuados para los distintos propósitos de la enseñanza.

ALLIAUD, A.: SABERES DOCENTES. QUÉ DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUÉ.

FORMAR BUENOS DOCENTES EN LA ARTESANÍA DE ENSEÑAR

El saber pedagógico no alcanza

La autora comienza diciendo que hay cierto quiebre en la institucionalidad de la escuela.

Como que hay una mirada sobre una escuela que en el pasado fue ideal (y en realidad
nunca lo fue) y que los profesores de alguna manera luchan en la realidad para alacanzar
ese ideal que en verdad nunca existió.

La acción para mejorar la escuela será preguntarse qué debe saber un docente y por qué.
Retoma a Terigi: el saber pedagógico existente parece no alcanzar para dar respuesta a los
problemas actuales. Enseñar hoy es complejo, no alcanza con aplicar lo aprendido en los
profesorados. Dice que enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión, del
libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Para Terigi es necesario
aumentar la producción pedagógica, recuperando los saberes que los docentes producen
en situaciones de clase, que sean sistematizados, que logran ser formulados como
conocimiento generalizable.

Abordar esos saberes (saberes de oficio, de referencia, prácticos, de trabajo, ordinarios)

para formular un saber transferible a otros. El saber al que refiere es el que tiene como
fuente la práctica, y es a través de la sistematización, la crítica, la confrontación, la
conceptualización, que este arte se transforma en algo que puede enseñarse y aprenderse.

El saber pedagógico disponible no se utiliza

Destaca la importancia de formarse con la obra de otros, para poder obrar. Así como los
artistas se forman a partir del contacto con buenas obras de arte, lo mismo podría pensarse
para la formación docente. No se trata de repetir lo que hizo otro, sino que sirven si se
presentan como una referencia que inspira a la creación propia, si despiertan el deseo de
enseñar, si contribuyen a solucionar un problema que se presenta. Tendríamos que
identificar lo que funciona bien, no solo para observarlo, sino para preguntarles a los que
trabajan por su propio trabajo, en los gajes del oficio.

Merieu (2006) dice que de estos “secretos” son portadores los docentes, y van tomando
forma en la práctica, a medida que enseñan. Parece ser una fórmula que combina métodos,
técnicas, modos de actuar.

Las narraciones parecen ser las formas propicias para el pasaje de estos secretos entre los
docentes, hablar del propio trabajo. Según Sennett el uso de “herramientas imaginativas”
(analogías, metáforas, etc) permiten correr el velo a los conocimientos implícitos y
convertirlos en guías prácticas, orientadoras del hacer.

Ponerse en el lugar del que está aprendiendo. Aconsejar, anticipando la dificultad que va a
encontrarse el aprendiz, mediante la evocación del contexto, alienta a la imaginación,
provoca.

Para Sennett el ​artesano es aquel que en cualquier tipo de actividad hace las cosas bien
por el simple hecho de hacerlas de ese modo. Su pensamiento supera la mecánica del
oficio, y alcanza al compromiso, al sentimiento y al pensamiento, implicados en el
desarrollo de cualquier cosa que se produzca.

Disponer de maestros narradores ayuda, orienta a enseñar y produce sentimientos de

confianza y seguridad para poder hacerlo. Que los docentes puedan aprender de las
experiencias de otros, que puedan inspirarse en ellas, y también producir sus propios
relatos.
A modo de conclusión: producir y consumir saber pedagógico

Concebir la enseñanza como una artesanía y propiciar formas de formar a los docentes,
coherentes con esta concepción, es posible mejorar las prácticas, es decir formar mejores
artesanos.

Desde esta perspectiva, saber enseñar, poder enseñar, implica un saber hacer. Formar
maestros implicaría no solo transmitir un saber para hacer, sino un saberhacer. Una
formación que brinde saberes sólidos y complejos de dónde sostenerse y anclar para poder
emprender ese proceso creativo/productivo que el enseñar implica. Que contemple formas
específicas de transmisión del saber hacer, saber obrar, saber enseñar.

TERIGI, F.: EXPLORACIÓN DE UNA IDEA

EN TORNO A LOS SABERES SOBRE LO ESCOLAR

En el texto la autora va a explorar la siguiente idea: la escuela transmite un saber que no

produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no
es reconocido como tal.

La escuela transmite un saber que no produce

En la división del trabajo, la escuela es la encargada de reproducir intergeneracionalmente

el saber, desde que se pretende la universalidad, es decir enseñar todo a todos. Se trata de
asegurar que todos los que asisten a la escuela se apropien de un conjunto de saberes de
campos muy diversos, seleccionados para su transmisión a todos.

En tanto no se produce en la escuela, ni por sus miembros, el saber extraescolar debe ser
descontextualizado de su ámbito de producción y recontextualizado al ámbito escolar,
modificándose sustancialmente. La separación producción/reproducción tiene efectos en la
relación de los docentes con el saber. Los docentes transmiten un saber que no producen y
esto configura un problema para la legitimidad de su trabajo.

Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea posible, deberá sufrir
cierta transformación, que lo haga apto de ser enseñado.

La escuela produce un saber que no es reconocido como tal

Para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer un saber
específico: el saber acerca de la transmisión.

Los docentes poseen una doble función de expertos: son expertos en un campo cultural y
expertos en las intervenciones que se requieren para que grupos de alumnos (carácter
colectivo) avancen en los dominios propios de ese campo. Los saberes de un docente
incluyen el conocimiento de las dificultades conceptuales que supone la apropiación de los
objetos específicos de un campo y el análisis de las prácticas sociales en que ellos se
inscriben.

Reconocer que hay en la tarea docente una invención en el hacer permite llamar la atención
sobre dos cuestiones: la insuficiencia de otros ámbitos de producción de saberes acerca de
la transmisión y las restricciones que la organización del trabajo docente establece para la
producción escolar de saberes sobre la transmisión.

Feldman (2002) sostiene dos modos básicos de enfocar el problema de la enseñanza: como
proceso interactivo (cómo enseñar) y como sistema institucional (cómo ayudar a que
muchos enseñen en grandes redes institucionales). Según él, la didáctica y la pedagogía
siempre han tendido a considerar la enseñanza como proceso interactivo por lo que no se
han producido medios que ayuden a los docentes a enseñar a nivel de un sistema de
enseñanza. Si se reconociera esta invención del hacer, y se compartiera el saber que
produce esta invención, los docentes serían reconocidos como expertos.

La organización del trabajo docente que no incluye condiciones para la producción del saber
pedagógico es solidaria con el currículum nulo de la formación docente: no se enseña a
formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuesta a
los problemas de enseñanza.

Curriculum: Crisis, mitos y perspectivas (Joaco)

Alicia de Alba

En torno a la noción del currículum

Noción de currículum: currículum como la “síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el acontecer de los currículos en las instituciones sociales
educativas.
 Alicia de Alba toma mayor importancia a la crisis de estado de cambios y su
inestabilidad, posibilidad y oportunidad, en este espacio encontramos la globalización, que
se refiere al espacio de comunicación e información acelerada como: las
telecomunicaciones, los ordenadores, los elementos gráficos, la realidad virtual y el
ciberespacio, es una crisis estructural generalizada, caracterizada por la desestructura
lización de las estructuras (políticas, culturales, educativas).

EL MITO ​- La comunicación se ha roto, la comprensión se ha dificultado desde la

perspectiva de la relación entre el constructor de la palabra y el protagonista-escucha se ha
ido transformando en el mito del curriculum. Es radicalmente social, interpersonal, si bien
existen distintos lenguajes, es importante considerar el lenguaje como el vehículo
privilegiado de comunicación. La inquietud central se ubica en la percepción de una
sensible separación entre discursos críticos y las prácticas curriculares concretas que se
desarrollan en nuestras instituciones de educación superior las cuales sufren el impacto de
las presiones sociales. A partir de estos aportar algunos elementos en el sentido en el que
se decida:

1.​ ​ESTRUCTOR DE LA PALABRA.

Es el sujeto social que se mueve y se desarrolla en el contexto de las

contradicciones y las luchas propias de este es la producción conceptual sobre lo educativo.

2.​ ​EL PROTAGONISTA-ESCUCHA

El escucha es el protagonista, es el que construye cotidianamente los currículo

concreto en nuestras universidades, su procedencia es diversa, su formación básica, el reto
del protagonista escucha es recuperarse a sí mismo asumiendo la complejidad que se
advierte en el campo de la construcción conceptual enfrentando en el mito del curriculum,
incorporando el discurso crítico, a su vez de manera crítica.

3. ​LA RUPTURA EN LA COMUNICACIÓN ANTE EL VACÍO: LA

INSTAURACIÓN DEL MITO.

El discurso curricular crítico en sí mismo aporta elementos válidos y significativos,

por lo que la ruptura en la comunicación no se ocasiona por el contenido del discurso
mismo, en la relación constructor de la palabra-escucha entre otros se mencionan los
siguientes aspectos.

· Los productores del discurso críticos se han centrado más en la lucha por
la construcción y consolidación de espacios socio institucional que en la discusión
profunda del contenido.
· Los problemas formativos del escucha propician que la incorporación de
este currículum oculto se haya transmitido a través de la forma y la estructura y no del
contenido.
· La carencia de medios permanentes y propios de la difusión del discurso
en sus dos niveles: investigadores y protagonistas de las prácticas curriculares.
· En la lucha entre los distintos productores del discurso crítico, centrada
más en la construcción y consolidación de los espacios socio institucionales que en la
discusión y refutación de las ideas.

· La problemática del currículum se trata de un asunto de sentido común y

organización sistemática de acciones. Esta posición simplifica y refuncionaliza el
discurso crítico más no la rebate a través de una crítica académica fundamentada.

4. ​LA DESMITIFICACIÓN DEL DISCURSO CRÍTICO: UNA TAREA

IMPORTANTE.

La desmitificación del discurso curricular crítico se presenta como una tarea

importante en esta línea se expone algunas consideraciones en cuanto al desarrollo posible
de proceso que apunten a la superación del mito del currículo. La desmitificación es
construida para lograr la comunicación y no para obstaculizar, hacia el avance en una fase
critico-constructiva del discurso sustentada en una consistentes y profunda comprensión
que posibilite enfrentar la problemática del campo de complejidad.

En cuanto a proceso amplios:

· La transformación estructural profunda de los currículos para formar

especialistas en educación.
 · La consolidación de espacio y medio diferenciados de discusión y
diálogo.
· La conformación, consolidación y enriquecimiento de una cultura
educativa en general y sobre el currículo en particular.

· La disfunción del pensamiento educativo latinoamericano en el mundo

científico-académico a nivel internacional.

En cuanto a procesos específicos.

· La elevación significativa y sensible del nivel académico del escucha,

enfrentando la problemática de su formación.
· La formulación del discurso crítico por parte del constructor de la palabra
en un lenguaje que posibilite la comunicación con el protagonista-escucha.
· El reconocimiento valorado, por parte del constructor de la palabra, de las
posibilidades y los límites del lugar teórico-conceptual desde el cual construye su
palabra.
· El conocimiento y reconocimiento de que hoy en día en el campo
curricular se trabaja desde múltiples ópticas conceptuales.

·​ ​ Análisis de la problemática social desde una perspectiva cultural amplia.

LAS PERSPECTIVAS -

El currículo es la síntesis de elementos culturales ; de conocimientos, valores,

creencias, costumbres y hábitos que conforman una determinada propuesta política
educativa, estos elementos culturales se incorporan en él no solo a través de sus aspectos
formales estructurales, sino que también por medio de las relaciones sociales cotidiana en
las cuales el currículo formal se despliega, este carácter de síntesis, no permite comprender
él porque es difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado al tiempo
que nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las
contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones.

​Acerca del curriculum como propuesta político-educativa

El curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra

estrechamente articulado a él, o los proyectos, políticos-sociales que con los diversos
 grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter político del curriculum no se
centra en una cuestión partidista.

Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que conforma y determina un

curriculum se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y
sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden
a oponerse o resistirse a tal dominación

Toca uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el campo del currículum y
de la sociología de la educación, se refiere al carácter del curricular en su función con la
relación social de la educación con una propuesta curricular.

Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la confirmación y

desarrollo de una propuesta curricular

El campo de currículum es un campo de contacto e intercambio cultural, en la

conformación misma del curriculum, se lleva a cabo un confrontacion, una lucha, en la cual
distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la
selección de contenidos culturales que conforman un curriculum, se arriba a la síntesis
señalada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación e imposición.
El curriculum es entonces una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.

Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un

curriculum.

Uno de los problemas más importantes en cuanto a la comprensión del campo del
curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es,
de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización
jerárquica de la escuela de las legislaciones que norman la vida escolar. El desarrollo
procesal-práctico de un currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución
 determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. Los aspectos
procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del currículum, a su devenir.

​Acerca de las dimensiones generales y particulares.

El campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y

lo determinan: las generales y las particulares o específicas, ambas dan cuenta de los
aspectos esenciales del currículum al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones
generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum, que le
son inherentes. Las particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son
propios a un curriculum, y no así a otros.

​Dimensiones generales.

Son las relaciones, interacciones y mediaciones que, de acuerdo al carácter social y

político-educativo del currículum, conforman una parte constitutiva importante del mismo. Una
forma analítico-conceptual de combinarlas es la siguiente: Dimensión social amplia. Dimensión
institucional y Dimensión didáctico-áulica.

​Dimensión social amplia.

ultura como un plano general ordenador de la vida social que le da unidad,

ntexto y sentido a los quehaceres humanos y hace posible la producción, la
oducción y la transformación de las sociedades concretas, todos los grupos
nos son productores y reproductores de cultura. Un currículo concebido como
ario cultural indica que si bien contiene rasgos culturales hegemónicos, porta
CULTURA mismo rasgos culturales opuestos distintos que son germen y expresión de
resistencia.
 o proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una
ráctica humana, una praxis, es decir, acciones son sentido dirigidas hacia
rminados fines sociales. La dimensión política es fundamentalmente también

POLÍTICA en cuanto a la viabilidad de un curriculum.

ducación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora, el

arácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente
vinculado con el o los proyectos socioculturales y politico-económicos
arrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución
como en los de su consolidación, desarrollo y transformación.
SOCIAL

determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos

lisis sobre l educación en general y la escuela en particular, en cuanto a las
s de la reproducción del trabajo realizado por Bowles y Gintis está dedicado a

ECONOMÍA ción entre el aparato productivo, el mercado de trabajo y la escuela en donde

onsidera que está formado principalmente en cuanto a actitudes y conductas
de acuerdo a las exigencias del aparato productivo.

dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo del

rículum en la medida en que contiene las formaciones básicas que tienen a
car en poner en práctica un currículum, esto es, en la justificación misma de

IDEOLOGÍA urriculum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central
del motor de dicho curriculum.

Dimensión institucional.
 La dimensión institucional en el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es en la
institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta
académico-política.

Dimensión didáctico-áulica

Espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre

los alumnos y maestros. En ella son problemas fundamentales la relación maestro-alumno. La
relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el
problema escolar.

Dimensiones particulares o específicas

Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la

que va dirigida el curriculum, etc.

Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricular en
las instituciones sociales educativas

Cuando se habla de carácter histórico y no mecánico del currículum se está haciendo

referencia a la complejidad de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación
de lo estructural-formal en la medida en que tiene sus propias particularidades.
Niveles de significación

Construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significación

constitutiva de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum, así
como aquellas que van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones
pueden ser implícitas o explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.

● La práctica curricular - Bolívar ​(ELI)

Práctica curricular: todo aquello que el profesorado y los centros educativos hacen con el

currículum como proyecto de acción educativa, desde el diseño oficial a su vivencia en el

aula. Como señala Eisner, se refiere a cómo llevar a cabo y concretar, de una manera
integrada y planificada, la educación.

Si bien la acción docente en el aula tiene una dimensión individual, la planificación del

Curriculum debe ser colegiada y un medio para el aprendizaje y desarrollo del profesorado y
de los centros como organizaciones.

Diseñar un curriculum consiste en convertir un conjunto de aspiraciones en una

propuesta planificada sobre cómo pueden llevarse a cabo y lograrse en la práctica.

El diseño del currículum ha recibido grandes críticas, por haberse limitado —en muchas
ocasiones— a una concepción administrativista o técnica que pretende regular y controlar
las prácticas educativas. Determinar Io que deba hacerse en la enseñanza es un modo de
configurar y entender la práctica docente.

La meta última a que se dirige la práctica curricular es proporcionar buenas experiencias de

aprendizaje al alumnado.
La implementación o puesta en práctica puede entenderse como una fidelidad a los
prescripto o una «adaptación» entre las propuestas externas y la realidad local e interna de
cada centro o aula.

La enseñanza es siempre una actividad intencional, con propósitos definidos, opera con
restricciones, como el tiempo y en situaciones complejas. Esto exige anticipar un plan que
reduzca determinadas incertidumbres y oriente los modos de actuación, conjugando
intenciones y contextos.

El Desarrollo curricular como concepto, está implicando que profesores/alumnos son sujetos
activos que toman decisiones, por lo que nunca hay una aplicación «fiel»: El DC

Es un proceso de redefinición del Currículum, por un conjunto de agentes (alumnos,

profesores, centro), procesos y experiencias educativas, que contribuyen conjuntamente a
recrearlo.

La planificación no puede limitarse a un documento o producto, debe entenderse como un

proceso permanente, evolutivo. Además, el diseño debe estar basado en el centro escolar.
La planificación de un currículum debe incluir el cómo, quién debe hacerlo, por qué y para
qué.

La planificación en sentido técnico-burocrático tiene delimitados y prefijados los contenidos

sobre los que ha de versar, según el formato prescriptivo; como un proceso centrado en la
escuela. El diseño del curriculum es el momento en que se reconsidera la práctica docente,
pensando en qué se puede progresivamente hacer del currículum para lograr una escuela
inclusiva.

Las decisiones docentes o didácticas no son enteramente autónomas de sus marcos

organizativos, por lo que cambiar el papel del profesor exigirá también cambios en los
modos en que está organizado el ejercicio profesional.

En las estrategias centralizadas y con una perspectiva del curriculum, el profesor debe
aplicar fielmente el currículum oficialmente prescrito, para Io que suele seguir el libro de
texto. Sin embargo, desde una racionalidad práctico-moral y una política descentralizadora,
el profesorado recobra un papel de agente activo en la planificación del currículum,
adaptando los programas curriculares a su pensamiento y contexto práctico. Por último,
desde un enfoque crítico, alternativo a aplicar o desarrollar currículums oficiales externos, el
centro educativo reconstruye su propio currículum como un proceso de investigación-acción
participativa, para dar una respuesta transformadora a las demandas de su situación.

Tres grandes enfoques sobre el papel del profesor en el desarrollo del currículum:

Enfoque técnico burocrático: en las tradiciones políticas centralizadas el currículum se

instrumentaliza a través de los libros de texto que, aprobados oficialmente, los profesores
han de seguir en su práctica docente. De este modo, el propio profesorado es convertido en
un instrumento que consume y aplica conocimientos externos, Io que conduce a una
desprofesionalización y alienación, al descualificar el saber hacer adquirido y su
competencia profesional.

Desde el enfoque práctico importa la adaptación y desarrollo que el profesorado y el

alumnado hacen en sus contextos específicos de trabajo. Se entiende que el profesor, como
agente activo y profesional reflexivo, en la situación de clase (compleja, e inestable), se ve
obligado a redefinir y traducir los elementos curriculares de acuerdo con su pensamiento y
cultura profesional, con los que percibe. filtra e interpreta las demandas del curriculum y los
acontecimientos del aula. Los materiales curriculares como recursos de apoyo abiertos y
diversificados, ofrecen múltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular.

Finalmente, desde una perspectiva crítica, se entiende la educación como un proceso de

emancipación de los individuos y de sus respectivas comunidades; y el profesorado como
colectivo vinculado a la comunidad se concibe como un intelectual comprometido e
Investigador genera conocimientos relevantes.

Enfoques Técnico Burocrático Práctico y Crítico

Autonomía Prof

Curriculum Propuesta Propuesta para Prácticas y

específica para adaptar, de acuerdo experiencias
aplicar en la con factores emergentes,
práctica personales y construidas en el
contextuales. aula/centro.

Política Educativa Centralizada: Descentralizada y Autonomía y

control burocrático autonomía. capacitación:
de la práctica autonomía abierta
curricular

Papel del Consumidor, gestor Sujeto activo en la Investigador que

Profesorado o ejecutor de construcción y indaga de modo
directrices externas adaptación del intencional y
currículum. sistemático.

Función de las Libros de texto: Recursos de apoyo Producidos por el

materias difunden y ponen en diversificados para el propio profesorado.
curriculares práctica el diseño desarrollo curricular.
oficial
La mejora de la enseñanza se ve potenciada cuando un equipo de profesores trabaja en
torno a un proyecto común, máxime cuando dicho proyecto tiene su foco de incidencia en lo
que se hace en el aula. En caso contrario, se produce una distracción sobre dónde situar los
esfuerzos de mejora. La mejora del aprendizaje de los alumnos no ocurrirá si paralelamente
no se da un aprendizaje de los profesores.

El centro escolar se ha de tomar como una tarea colectiva, convirtiéndolo en el lugar donde
se analiza, intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre Io que pasa y lo
que se quiere lograr. Por otro, se debe recuperar el sentido de comunidad educativa, en un
Proyecto educativo ampliado, estableciendo redes, compromisos o alianzas entre centros
escolares, familias y municipios.

Algunos principios-eje que se deben tener en cuenta en la planificación curricular por los
centros y el profesorado serían:

a-​ ​El diseño y desarrollo curricular centrado en la escuela.

b-​ ​El centro escolar puede convertirse en un órgano de planificación institucional.

c- ​Se debe tender a ir construyendo inductivamente que debe hacerse como tarea
colectiva.

Una «escuela para todos» debe integrar la diversidad sociocultural y diferencias individuales
de los alumnos y alumnas, sin limitarse a reproducir las diferencias/desigualdades,
contribuyendo a una educación para la ciudadanía. Esto exige, un currículum no
estandarizado que hubiera de «adaptarse».

Una escuela inclusiva debe pretender que todos los ciudadanos (y particularmente aquellos
que están en situación de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o
personal) alcancen determinadas capacidades y contenidos que configuran el núcleo
cultural básico, lo que ahora preferimos llamar «renta básica» educativa de la ciudadanía.

El currículum se estructura en diversos componentes o elementos que van a ir siendo

reconstruidos y conformados en su uso o puesta en práctica por los agentes educativos
(profesores y alumnado).

Las visiones amplias de Io que se quiere hacer deben tener una traducción práctica con la
creación de los correspondientes compromisos, que quedarán reflejados en la planificación
de las acciones estratégicas.

Una planificación del currículum es buena, entre otras cosas, si da lugar a desarrollo
práctico (currículum en acción) relevante en clase. A su vez, el propio desarrollo debe incidir
en reformular lo planificado, viendo qué elementos han funcionado, cuáles es preciso
preparar, etc. La práctica docente en el aula incluye tres momentos:
a) Una preparación o previsión, porque no es una actividad azarosa, caótica o a improvisar.
Este momento previo, además de dar coherencia a lo que se hace, posibilita que se pueda
hacer la propia clase. La programación sirve para tener una previsión de los eventos en el
aula.

b) Interacción en el aula, como conjunto de transacciones que tienen lugar entre

profesorado y alumnado sobre determinados contenidos. Esta consiste en una secuencia,
con un cierto grado de estructuración, de tareas y actividades, materiales, organización y
gestión de la clase, etc., que creen contextos potencialmente ricos para que el aprendizaje
de los alumnos tenga lugar.

c) La reflexión sobre la práctica desarrollada, desde una actitud de apertura al lenguaje de

los hechos, que posibilite aprender de la experiencia, y dar sentido a Io que se hace.

Tomar el desarrollo del currículum en la práctica como un espacio de renovación didáctica

significa que el conocimiento tácito presente en las acciones se hace explícito, mediante el
diálogo, se intercambian ideas sobre el trabajo y experimentan con nuevos métodos e
ideas, que ayuden a reafirmarse o modificar las teorías en uso, a innovar en la resolución de
los problemas cotidianos y tener una formación propia basada en la experiencia. La
enseñanza se concibe como proceso cíclico de investigación, planificación, puesta en
práctica y evaluación.

El desarrollo de las diferentes áreas/materias en la enseñanza, tras haber sido planificado

el currículum a nivel de Ciclo, departamento o escuela se concreta en programación de
unidades los contenidos. Habitualmente los contenidos se estructuran en torno a
actividades de enseñanza-aprendizaje durante un determinado período de tiempo (varias
clases), que forman unidades didácticas. La enseñanza de un área/materia, aparte de otras
actividades complementarias o paralelas, se configura por una secuencia de unidades
didácticas. La elaboración de las unidades consiste en un conjunto de evidencias
documentales, materiales y recursos, debidamente organizados de acuerdo con un sentido,
que sirvan de apoyo y guía para el desarrollo curricular de los «tópicos» y el trabajo en
clase.

Durante bastante tiempo se emplearon un conjunto de técnicas para hacer programaciones

de la enseñanza, ya fuera nivel general de curso o para unidades didácticas.

El núcleo de contenidos, que actúa como eje vertebrador de lo que se hace en la unidad
didáctica, se inscribe en ámbito general de la Programación de la Escuela y en coherencia
con las decisiones curriculares tomadas a nivel de Programación didáctica del área/materia
por el departamento. En primer lugar, la planificación de una unidad didáctica se enclavará
dentro de dicho ámbito educativo y curricular, justificando el sentido que tienen esos
contenidos, tareas y actividades.

Como unidad de programación será la interrelación de todos los elementos que intervienen
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, con una coherencia metodológica interna para un
periodo de tiempo determinado.
Alienación curricular: congruencia entre objetivos o competencias, actividades didácticas y
materiales críticos y criterios de evaluación.

Una de las cuestiones preocupantes para la mejora interna de la educación es cómo

rediseñar los centros escolares para que no sólo sean un lugar de aprendizaje y trabajo
para los alumnos, sino también para sus profesores y profesoras.

La formación ha de ir dirigida a cómo mejorar lo que se hace, desde un análisis de la

situación, en que los propios procesos de trabajo sean en sí mismos generadores de
cambios. El centro escolar se constituye en un espacio de aprendizaje e investigación no
sólo para los alumnos, sino para los propios profesores. El trabajo docente se concibe corno
un proceso de resolución de problemas, en que las necesidades percibidas para mejorar la
práctica se intentan resolver mediante un proceso de colaboración con los colegas,
elaborando un plan de acción, en un proceso que se configura en la planificación continua
del currículum.

Por tanto, hacer de los centros educativos unidades básicas de cambio significa resituar la
formación continua de los profesores de modo que contribuya a incrementar sus propios
saberes y habilidades profesionales. Una escuela que mejora se va configurando como
comunidad profesional de aprendizaje, a través de la reflexión y revisión conjunta de la
propia práctica. Esta innovación organizativa es vista como un poderoso enfoque para el
desarrollo profesional y una potente estrategia para el cambio y mejora escolar.

La práctica curricular docente es vista como una actividad recursiva, de observar,

cuestionar, alterar y evaluar los efectos de las prácticas intentadas. Se examinan
críticamente los modos habituales de llevar el trabajo y los presupuestos que subyacen,
para tener comprensiones nuevas de sí mismo, de las situaciones de enseñanza y de las
propias asunciones implícitas en estos contextos y modos de hacer.

El desarrollo curricular no estaría separado del diseño y planificación, al contrario, está

integrado y al servicio del crecimiento del propio centro como organización y de los
profesores como profesionales. Aun cuando la práctica educativa tiene un carácter
personal, los criterios de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son un tema de
deliberación y construcción por parte de la escuela en su conjunto. La innovación curricular
se concibe como proceso cíclico de experimentación, creación, investigación, y evaluación
de su práctica en sus centros.

CONCLUSIÓN

Esta concepción del diseño y desarrollo curricular centrada en la escuela comporta una
determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos que investigan y
comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir configurando el
centro (con los recursos y apoyos necesarios) como comunidad de aprendizaje para los
alumnos, los profesores y la propia escuela como institución.

Una práctica curricular debe dirigirse a tres componentes claves: metas y propósitos del
nuevo currículum, metodologías de enseñanza que posibilitan la consecución de las metas
deseadas y explotar qué tipo de evaluación puede ser formativa para el alumnado y
profesorado.

● Programación de la enseñanza – Davini

Programar la enseñanza facilita:

- ​Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración

de la estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y
buscando la congruencia entre los propósitos y los medios.

- La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, tas metodologías y

actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del
ambiente de enseñanza.

-​ ​Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.

El punto de partida para cualquier programación específica. es el plan de estudios o

currículo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. De este
modo, las escuelas o las instituciones de enseñanza solicitan a los profesores que
programen la enseñanza.

El profesor tiene muchos espacios propios de decisión dentro de un marco general,

considerando sus enfoques, su filosofía de la enseñanza y los modos que plantea para
realizarla. Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el
cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características
de los alumnos y a los contextos particulares.

La programación implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las

decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajustándolas al tiempo.

Existen al menos dos niveles en la programación de la enseñanza que realizan los

profesores:

- L
​ a planificación general del curso o materia: Las programaciones propiamente dichas,

más analíticas y más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos

núcleos de contenidos o unidades de enseñanza. Su función es definir las principales
ideas regula doras de la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido.
Tienden a incluir:
 Ø​​La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.

Ø​​La selección y la organización de los contenidos del curso.

Ø​​Las características centrales de la enseñanza que se propone.

Ø E
​ n algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que

se utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etcétera).

La planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas y
adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las formas de
realizarlas.

La ​programación ​propiamente dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la

enseñanza. El hecho de programar la enseñanza implica:

Ø​​Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.

Ø​​Organizar los contenidos.

Ø D
​ iseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de

distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.

Ø D
​ iseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo,

incluyendo las formas de seguimiento y evaluación.

Ø​​Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.

Si bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes
(hacia dónde se quiere ir y qué se quiere lograr), el desarrollo de un programa incluye un "ir
y venir" entre los mismos.

Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje

Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué

aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de referencia
para organizar y diseñar la enseñanza.

Los dos actores están presentes en esta primera definición, como dos caras de una
misma moneda:
 Ø ​Los ​propósitos e
​ xpresan las finalidades formativas o intenciones educativas del
profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.

Ø ​Los ​objetivos ​expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución de
problemas, transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas,
etcétera).

Se insistió hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de aprendizaje en

forma de conductas claras y específicas que los alumnos deberían lograr, con el supuesto
de que, luego, sólo restaba "medir" el grado preciso en que los alumnos las habían
alcanzado.

Esta manera mecanicista de entender la enseñanza ha sido ampliamente cuestionada

por el pensamiento pedagógico más avanzado.

Fue cuestionado el modelo burocrático, centrado en intenciones de control del

rendimiento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe
destacarse que la opción por cualquier modelo burocrático representa la supresión de la
pedagogía.

Afirmamos que la enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos

culturales y que requiere ser programada. Algunos aportes y recomendaciones centrales de
la crítica pedagógica:

- Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más

valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones
específicas o atomizadas.

-​ ​Recuperar las características del contenido al definir los objetivos.

- ​No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir
a procesos abiertos

- ​Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los

aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo (y no sólo por la
programación del profesor) y las características del ambiente y los recursos.
 - ​La programación es una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en
el aula son abiertos

Objetivos de proceso: Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único,

valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los
procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la autonomía
en las decisiones, la iniciativa, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo importante es
el proceso seguido y no la meta específica,

Objetivos expresivos: Enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,

situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o
características que deben tener. Son particularmente valiosos para el aprendizaje en
contenidos artísticos y humanísticos.

Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello
tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de
la enseñanza.

Organizar los contenidos

El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores prefieren

iniciarlo a través de la organización de los contenidos. En otros términos, primero
organizarlos y luego (o paralelamente) elaborar los objetivos de aprendizaje, de acuerdo
con las características de los contenidos.

Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o

los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas
implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo
de actitudes y valoraciones.

Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos,

organizarlos, secuenciarlos.

- se requiere analizar el contexto en el que se enseña (nivel educativo, especialidad) y lo

que tiene mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su transferencia a las prácticas.

- Actualidad o validez de los contenidos.

 - Considerar los niveles previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desarrollo)
y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que implican.

- ​Se requiere considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos

contenidos. No es lo mismo dedicar un año entero a ciertos contenidos.

Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere ​organizarías.

- ​• Priorizar la organización ​
integrada ​de los contenidos. La organización ​integrada
privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relación lógica y su significado
psicológico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje significativo y la comprensión
integradora.

- ​Establecer una ​jerarquía ​interna al contenido. Para reconocer estos pesos relativos
diversos, puede organizarse una ​red conceptual e
​ n la que se identifiquen los conocimientos,
procedimientos y valoraciones implicados, y su relación o interdependencia.

- ​Ordenar una ​secuencia, l​o que implica que, en la enseñanza de un contenido, "uno
viene antes y otro después". Puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad
progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva y recapituladora) o
una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía).

Es importante identificar los ​modos de pensamiento q

​ ue involucran los contenidos y que
los alumnos pondrán en práctica.

Diseñar la estrategia de enseñanza

Una vez definidos la organización del contenido y los objetivos de aprendizaje, será más
fácil, construir una estrategia de enseñanza apropiada y particular.

La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si

el énfasis será hacia la ​instrucción ​(con mayor protagonismo y conducción del profesor) o
hacia la ​guía ​(con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el
profesor). Ambas orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de
enseñanza.

La segunda cuestión es definir si en la enseñanza predominará la asimilación de

contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la
organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de
decisiones, etcétera.

El profesor adoptará decisiones utilizando alguno de los métodos o realizará libremente

una combinación de sus aportes, elaborando su propia estrategia de enseñanza.

Diseñar las actividades de aprendizaje

Este componente de la programación corresponde a la previsión de las tareas que

realizarán los estudiantes para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos,
construyendo su propia experiencia.

Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del
contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada.

La programación deberá considerar;

• ​Actividades de apertura ​que introducen las tareas y promueven la implicación de los

estudiantes para desarrollarlas.

Actividades de desarrollo, e
​ n las que gradualmente se afirman las tareas.

• ​Actividades de integración final ​de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten
la evaluación de lo alcanzado.

• ​Actividades de revisión del proceso seguido, e

​ stimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada.

Al programar las tareas, es importante considerar el ​tiempo n

​ ecesario para realizarlas y
lograr los aprendizajes.

Organizar el ambiente y los recursos

La enseñanza requiere de los actores (profesores y estudiantes) y también de un

ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:

• Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores {guías de trabajo o de

lectura, ejercicios, estudios de caso, mapas conceptuales, etcétera),
 • Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y gráficos, videos,
bibliotecas, etcétera).

• Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que
se persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etcétera).

La programación de la enseñanza, en forma articulada con las actividades de

aprendizaje, deberá prever la facilitación de los flujos de trabajo y comunicación compartida,
y el acceso a los recursos necesarios para aprender.

Un programa es siempre una ​hipótesis de trabajo ​que debe ser puesta a prueba en la
enseñanza. Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de
las actividades y orientar sus logros.

Los programas deberán ser analizados y revisados periódicamente, mejorándolos y

modificándolos para ponerlos al día con el desarrollo del conocimiento, de las prácticas
sociales y con la propia experiencia al enseñar.

Finalmente, la programación deberá compartirse con otros profesores para buscar en

conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad
de aprendizaje de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

● La programación - Feldman
La idea de “programación” está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de
enseñar. La programación forma parte del intento sistemático por resolver problemas
relativos a la enseñanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido, siempre ayuda
tener un proyecto de acción.Pero hay tres razones que pueden apoyar la importancia de
programar. La primera razón es que la enseñanza es una actividad intencional y siempre
tiene nalidades. Entonces, es necesario asegurar de algún modo que estas nalidades
sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La segunda razón, es que siempre se opera en
situación de restricción. Para empezar, restricciones de tiempo. La programación es un
medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La última razón para
programar, es que la enseñanza, aparte de tener propósitos y operar con restricciones,
siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el
ritmo en el cual esos factores concurren. En una sala de clases no sólo pasan muchas
cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas más variables están
previstas dentro de la programación, más capacidad quedará disponible para atender a
otros sucesos.
Programar la enseñanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un nivel
educativo completo, un año, un curso, una unidad de trabajo. Incluso, una clase. De todos
modos, desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como un nivel
de planeamiento. Siempre está abierta la discusión acerca de su relación con los niveles
institucionales e individuales de planeamiento que con guran la propuesta denitiva tal
como la enfrentan los alumnos. De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo,
desde ya, que existirán múltiples caminos informales) el currículum tratará de pesar en los
procesos de selección, organización y, en diferentes unidades temporales, de
secuenciación. Algunos planes son muy detallados y otros muy generales. Estas opciones
están relacionadas, evidentemente, con estrategias que combinan procesos centrales con
procesos de diseño centrados en las escuelas. Cuantos más elementos de organización y
secuenciación incorpore un currículum mayor es su intención de condicionar los procesos
de planicación institucional e individual.

Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realizan con relación al currículum o al
plan de un curso pueden parecerse. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones
relativas a la selección, el alcance, la organización, el orden y las formas de presentación
del conocimiento escolar. Tal como aquí se utiliza el término, se puede decir que mediante
la programación se pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase.
Estipulativamente, se llamará “programa” al producto de la tarea de planeamiento que se
desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la clase. Como esta denición es
amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica. Esas especicaciones
tienen distintas tradiciones, según sea el nivel educativo del que se trate, y varían con las
formas de gestión y supervisión de la tarea en las escuelas.

Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes que
pueden reconocerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propósito,
representación, anticipación y carácter de prueba o intento.
• Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser  jado
por el profesor o puede venir de nido institucionalmente. El problema que estructura un
programa es su núcleo fundamental.
• Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una
representación de un cierto estado futuro de cosas.
• Todo programa implica una anticipación de la acción.
• Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel de
incertidumbre.

Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuencias prácticas no
son homogéneas. Así como hay distintas maneras de entender la relación entre la
enseñanza y el aprendizaje, hay, en general, distintas maneras de entender las relaciones
entre la intención, el proyecto, y lo que suceda en la práctica. Para algunos el proyecto debe
ofrecer una imagen detallada y precisa de qué sucederá y de qué resultados se obtendrán.
Podría decirse que el proyecto ofrece la “vista previa” de cómo serán las cosas una vez 
finalizada la clase, la unidad o el curso. En ese caso se procura que el programa sea igual
que un plano que detalla con exhaustividad, claridad y sistematicidad lo que se realizará y lo
que sabrán y serán capaces de hacer los estudiantes. Otros, por el contrario, piensan en su
proyecto de trabajo como un esbozo de las intenciones educativas que funciona más como
una hipótesis que como un modelo. Esta hipótesis suele ser más general o contener un
menor grado de detalle ya que la intención principal es que se elabore en su desarrollo. La
opción por alguna de estas alternativas polares depende de muchas cosas.
Indudablemente, inuye un factor personal: en muchos aspectos de la vida se notan
diferencias en cuanto a las necesidades de planicación que tienen distintos individuos.
Además, las opciones pueden relacionarse con el enfoque general de enseñanza utilizado -.
También puede haber una respuesta situacional: hay situaciones y contenidos que
requieren de hipótesis abiertas; hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo
bien desarrollado. En este caso, que la plani canción pueda constituir un modelo
exhaustivo de la práctica o una hipótesis abierta no depende de un ramo de conocimiento
en especial, sino de cuál sea el propósito, en qué situación se esté enseñando, para qué se
esté enseñando, a qué alumno se lo esté enseñando, o qué parte de un tema se esté
enseñando.

Componentes de la programación
Normalmente la programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes
principales
● Una denición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de
propósitos como en términos de objetivos. Los propósitos denen lo que el profesor
pretende de un curso. Los objetivos denen las intenciones en términos de lo que los
alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer.
● La selección de contenidos, su organización y la secuencia. Este ha sido el
componente más habitual, sobre todo en la enseñanza media. Luego se hará una
referencia más extensa a esto.
● Un tercer punto consiste en especicar estrategias, tareas y actividades. En un
sentido débil la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los
medios mediante los cuales será posible cumplir con las intenciones del programa.
En un sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la de noción del tipo de
experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos. Cuando se elige esta manera de
de nir la programación es porque se considera que esas experiencias son las que
tienen valor educativo.

Propósitos y objetivos

Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas
corresponde a la realización de un modelo previamente establecido. Su ecacia puede
analizarse por el ajuste del resultado nal a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la
producción. Otro tipo de acción se orienta, más bien, por un principio de acción. O sea, es
posible denir las intenciones de enseñanza en términos de lo que los alumnos harán o en
términos de lo que el profesor hará. Existe una diferencia entre denir el programa en
función de los propósitos, qué es lo que el profesor pretende hacer, y denirlo en términos
de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después, lo que habitualmente se
denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué se pondrá
a disposición de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los
alumnos sabrán o podrán hacer. Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes
de denir nalidades. Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible.
Todo programa debería ofrecer algunos de estos elementos o bien, ambas cosas. Se dijo
que los objetivos expresan posibles adquisiciones por parte de los alumnos y se resumen
en expresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de…

Algunas formulaciones de objetivos pueden ser más generales y orientativas y,

normalmente, son propias de ciclos completos de la escolaridad. También pueden valer
para distintas áreas.

Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a  jar el alcance de

los temas que se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de
preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?,
¿se procura que puedan llegarse a explicaciones?, ¿lo importante es elaborar principios
generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lábil el límite que puede haber entre
precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. Puede decirse
que la segunda tarea complementa y completa a la primera. Pero... ¿La reemplaza? Eso
creyeron los objetivistas de unas décadas atrás. Para ellos la denición precisa y especí ca
de objetivos bastaba como criterio de planificación, ya que la enseñanza se orientaba a
lograrlos. La realidad es que, en general, hay una relación  huida pero no de absoluta
correspondencia entre la de noción del contenido y de los objetivos. Porque algunas
oportunidades educativas son de largo alcance o porque hay actividades de “ nal abierto”,
sobre las que luego se volverá. Cada uno de estos elementos constituye instrumentos de la
programación con funciones propias y un rango especí co de contribución al armado de un
proyecto. Desde ya que lo mismo sucede con la de noción de las actividades que se
realizarán, que promueven el tipo de experiencia que vivirán los alumnos con relación a un
tema en particular. Sobre el  nal del capítulo se retomará esta relación. Al establecer
posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y
problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad
las aspiraciones de un proceso educativo. Por su parte, se podría denominar “propósitos” a
los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta. Por ejemplo: • Ofrecer
variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en la oferta de
enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal e individual- formas de estudio,
ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.
• Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de
trabajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a
profundizar.
• Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás y
de su proceso de aprendizaje.
• Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta,
periódico).
• Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones y asunción
progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.

La utilización de distintos tipos de componentes para expresar las nalidades de la escuela

se justica si cada uno de ellos dice cosas diferentes. Es inútil decir dos veces lo mismo
etiquetado de otra manera. El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca
de la evaluación. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no
parecen dar una base suficiente. Parecería que para resolver ese problema son necesarios
los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos
adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para
evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que
obtuvieran? Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las
actividades educativas. Se ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes aspectos
de la enseñanza y del aprendizaje que no pueden especi carse por medio de objetivos, ya
que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prácticas y alcancen resultados
que no pueden ser previstos. Para algunos, como Stenhouse (1991), precisamente en eso
consiste el mayor éxito de un proceso educativo: la utilización del conocimiento como
instrumento de producción. Desde ese punto de vista las actividades educativas más
valiosas son las de “nal abierto”. O sea, las que no admiten definición de objetivos. Sin
embargo, quizás no haya una contradicción definitiva entre una cosa y otra.

La lista no dice qué actividades deberían elegirse. Sólo da principios para elegirlas.
Independientemente de las que sean, deberían ajustarse a esos principios. De alguna
manera esos principios constituyen, también, los criterios para evaluar la e cacia de la
tarea de selección de actividades. Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas
cuyo  nal puede ser abierto pero que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. Esto
es muy evidente en trabajos de investigación. Las conclusiones pueden ser propias, pero se
debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se consideraron conclusiones
alternativas, es necesario mostrar que la información es pertinente, que se analizaron
informaciones discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de
producción artística, de análisis, de debates sobre problemas éticos o sociales. En este
caso la clara denición de los principios de actuación ofrece los criterios que permiten
apreciar la tarea.

El conocimiento escolar
El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar,
tiene una dimensión técnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera
necesaria pero limitada de hablar de contenido, porque todo lo que se enseña implica una
dimensión cultural. Hay una selección que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando
se de ne el contenido, se de ne una selección cultural. Por último, existe una dimensión
política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus de nociones acerca
de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para denir a quiénes hay que
transmitir qué cosas. También hay un problema político en la selección del contenido
relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto in huye, a veces de
manera muy importante, en la selección del contenido. Más allá de un proyecto cultural,
muchas veces la de noción del contenido se apoya en un juego de corporaciones.. Juegan,
entonces, tres dimensiones.. Estas tres dimensiones siempre están presentes en la de
noción del contenido. Por eso el contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva
social, como conocimiento escolar y desde una perspectiva instrumental consistente en el
problema práctico de de nir, seleccionar y secuenciar contenidos. La idea de “conocimiento
escolar” alude a una dimensión social por tres cuestiones. La primera, es que todo
currículum muestra opciones socialmente valoradas. La segunda, como señalaba Basil
Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad selecciona, clasi ca, organiza y
distribuye el conocimiento educativo re eja sus mecanismos de poder y control. En tercer
lugar, por lo que algunos autores llaman “el problema de la representación”: qué forma tiene
que adoptar el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder ser
transmitido en otros ámbitos. La escuela pone a disposición de un conjunto grande de
personas, conocimientos producidos por expertos en campos específicos: ciencias, artes,
humanidades, tecnologías. Ulf Lundgren (1992) marca la existencia de dos contextos: el
contexto primario, o de producción, y el contexto secundario, o de reproducción. La escuela
es la agencia central del contexto secundario. La necesidad de transmitir conocimiento
desarrollado en un contexto especializado a personas que están muy alejadas del contexto
de producción plantea lo que Lundgren denomina el “problema de la representación”: ¿en
qué lenguajes, bajo qué formas ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su
contexto de elaboración? Cuanto mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el
de producción primaria, este problema se presenta con mayor agudeza. Como señala
Brousseau (1990), toda forma de conocimiento parecería diseñada para una situación. En el
caso de la escuela se trata de una situación muy alejada de la producción originaria; una
situación en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un conocimiento que, en un
sentido, pertenece a comunidades especializadas alejadas del público en general. Hace
falta un esfuerzo importante para convertir eso en conocimiento accesible a personas que lo
aprenderán para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con
propósitos diferentes.

¿Qué es el “contenido”?
en relación con la programación, el término “contenido” se utilizará en un sentido más
restringido, no como todo lo que se enseña, sino cómo lo que se tiene intención de enseñar,
todo lo que se programa para ser enseñado. El conocimiento escolar es siempre producto
de un proceso de recontextualización. El conocimiento experimenta dos transformaciones
para convertirse en conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos
de enseñanza y su representación para generar un código compartido con los estudiantes.
Es necesario realizar una cantidad de modicaciones porqué en las escuelas los propósitos
vigentes son específicos de esa situación. el propósito en las escuelas no es, mayormente,
producir personas idénticas a aquellas que produjeron el conocimiento que se transmite.
Entonces, se presenta una versión apta para estos estudiantes y según estos propósitos.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué
cosas se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por
ejemplo, informaciones, teorías o conceptos, “saber que”. También pueden ser
metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que habitualmente se llama
“saber cómo'' es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que
los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna

tipología. Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones,
conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias,
prácticas complejas, actitudes o disposiciones. Una tipología, entonces, ayuda cuando se
realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta todo lo necesario? También ayuda a
pensar el lugar de la evaluación. Señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos
relacionados con las posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una
relación entre las condiciones de enseñanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es
muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo más o menos análogo.
Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que se utilice. Podría enunciarse como una
ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera
debería aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es necesaria una cierta homología
entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese
contenido. Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje
pueden describirse tres tipos de contenido. Más bien puede decirse que el contenido
funciona de tres maneras: cómo biblioteca, como herramienta y como práctica. En el primer
caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de que los
alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande. En el segundo, como herramienta,
se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que
incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas.
En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o
conducir una clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándolas. No es que
el contenido sea una cosa u otra. Depende de cómo pretende que se use después y, por lo
tanto, en qué tipo de situación debería ser enseñando.

La selección de contenido
Para de nir el contenido a enseñar es preciso identicar objetos y ordenarlos por medio de
algún agrupamiento. Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una
verdad a medias. La selección no consiste en elegir un stock. La selección involucra,
simultáneamente, las operaciones de recontextualización y representación del
conocimiento. La selección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Es
evidente que, cuando más se avanza en el sistema educacional el conocimiento se acerca
más al contexto original. Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más
complejos. La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática.
De este modo, la de noción del contenido no solo significa la creación de una versión
especial para la enseñanza. También signi ca una elección con los mismos  nes. Esta
selección, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios y responder
a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una
elección posible y que podría recurrirse a otras. Cualquier selección que se considere como
canónica no es más que una versión de lo posible que ha logrado, en un momento
determinado, cierta hegemonía. Pero es difícil pensar que una selección de contenido
determinada adquiera valor permanente por una cualidad propia. Siempre puede ser
revisada. Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las  nalidades de un
curso o de un nivel educativo. Son esas nalidades variables las que, en definitiva, orientan
la selección. Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede
ser considerada como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear
algunos principios de selección:
• El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y
compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular
todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento
• Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero,
también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de  cheros, manejo de bases
de datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen
requisitos para un programa de trabajo.
• La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la
iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya
estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalización pero no
implica el dominio necesario.
• Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signi que una proeza. El dilema,
siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y
la profundidad en el tratamiento de los temas. se trata de un balance siempre difícil ya que
aquí es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”: a más extensión se limita la
profundidad y viceversa.
• Todo proceso de selección debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos
que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de
aquello que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La
selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su
transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está relacionada con distintas variables: deben
poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos
(cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un fuerte par
con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita
• Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento
resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los
alumnos y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los profesores.

La organización de los contenidos

Desde el punto de vista de la programación, las formas de organización del contenido
permiten variedad con relación a la clasi cación básica del currículum. En este sentido,
podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento “empaquetado” de cierta
manera. Pero que la programación escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras
maneras para su presentación. De esta manera las unidades de trabajo pueden adoptar
distintas formas de organización. Estas formas de organización pueden ser internas de un
área o asignatura o pueden reunir y combinar contenidos de más de un área o asignatura.

Secuenciación de contenidos
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Como
tantas otras decisiones que se toman durante la programación la secuencia que se
establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la conjugación de varios
factores o de varios criterios. Algunos de ellos pueden ser:
• Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reejará las relaciones
espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real.
• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reeja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o
supraordinación entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una
red conceptual.
• La investigación: la secuencia del contenido reejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar
aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas.
Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de di cultad del contenido, la
internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia
anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas
jerarquías de aprendizaje. La idea de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al
establecimiento de un orden progresivo en el avance de composición o de complejidad tanto
de las ejecuciones (realización de tareas) como de las competencias cognitivas.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas
propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la
complejidad de las situaciones de aplicación.

Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de
distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de
unidades.

Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra
siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Cada
unidad solo se diferencia por la información que ofrece. En estas secuencias, que se
denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar,
necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.

Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los
contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá aumentos en la
complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un
mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que ofrecen un aumento
creciente en el valor del material que presenta el programa. En las secuencias llamadas
concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad informativa sobre la base de
una temática. Una de las formas características de esta progresión consiste en la
presentación inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio
para luego ir retomando distintos aspectos con mayor detalle. Por supuesto que cuando se
realizan las sucesivas aproximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se
vuelve al mismo punto. Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen
del avance concéntrico pero le agrega otro rasgo: no sólo se avanza en el grado de detalle
o de densidad informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor
conceptual, teórico o de formalización. Se intenta, como imagen, proponer la idea de un
recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de manera diferente. Los conceptos o
conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende
a redenirlos de varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales más complejas o
abstractas; se incluye una hipótesis o teoría como caso en nuevos marcos teóricos; se
describe una hipótesis, teoría, ley o descripción en términos de otros lenguajes o sistemas
de representación; se promueve el análisis metateórico. Estas secuencias se caracterizan
por su recursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad
teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los
contenidos. Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más
aptas para los casos en los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de
los temas. Por supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos
tipos de secuencias para distintos temas del programa. De todos modos, esto no siempre es
fácil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variación. En todo caso, queda claro
que el armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que
tenga en un momento de formación de los alumnos. En la medida en que existe una serie
correlativa de materias o de cursos, también es posible combinar distintos tipos de
tratamiento del contenido.

Actividades como parte de la programación

La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante de cualquier programación
(quede  jado por escrito o no). Las actividades pueden ser consideradas como recursos
para el logro de ciertos propósitos. La selección de actividades exige relacionar propósitos y
contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales,
características de los alumnos y, también, de los profesores. Su elección probablemente
sea el resultado de un compromiso práctico con una situación determinada. Pero, además,
las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación
del conocimiento y desarrollo de competencias. Son maneras de de nir las intenciones
educativas. Pero, en algunas ocasiones, lo que se llama “actividad” es el aspecto central del
curso. En ese caso, es probable a rmar que se trata de su contenido y esto puede
entenderse si se tiene en mente la tipología.Y este contenido complejo dene un conjunto
de tareas y prácticas que comportan “actividades” que deben ser realizadas por los
alumnos. Lo que habitualmente se ha conocido como los aspectos sintácticos del contenido
descansa principalmente en la participación de los alumnos en ciertas tareas y experiencias.
El valor de contenido de la propia actividad se veri ca de manera importante en áreas del
currículum que habitualmente quedan sin “programar” y constituyen sólo parte de las
declaraciones de  nalidades. Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o
capacidades para actividades sociales.. También cuando se analizan las áreas propias de la
actividad educativa (ver Capítulo II) puede apreciarse que algunas de ellas, como “vida
grupal”, requieren la experiencia de ciertas formas de actividad que permiten a los alumnos
aprender a vivir en grupos, conformar grupos integrados y saludables, aprovechar las
oportunidades de la vida grupal y encontrar en ella una oportunidad para la expresión
personal, el sentido de pertenencia, la cooperación y el aumento mutuo de la capacidad de
actuar. Cada una de las formas de enseñanza y de las metodologías o enfoques que se
deriven de ellas plantea una distinta situación que varía según el grado de estructuración, el
tipo de acciones que emprenden el profesor y los alumnos y los resultados que pueden
obtenerse.

Son valiosas aquellas actividades que:

• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla
y ver las consecuencias de su elección.
• Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la
aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades
planteadas de esta manera mani están una intencionalidad modelizadora por parte del
docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido
puntual de que se trate.
• Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos
intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de
modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la
crítica y la existencia de la incertidumbre.
• Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar,
revisar y perfeccionar lo ya hecho.
• Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y
dominio de reglas signicativas.
• Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo
y en los resultados de la tarea misma.

La articulación de elementos en la programación

Todo programa supone ciertas expectativas con respecto a conocimientos, capacidades y
actitudes que se desea promover en los estudiantes. O sea espera que los alumnos logren
algo. Estos logros esperables, expresables en términos de objetivos, son una base para la
evaluación y, una selección de ellos, una base para la acreditación. Buena parte de las
intenciones educativas consisten en poner a disposición de los alumnos una versión
adecuada de conocimientos, artes y destrezas que tienen un valor formativo especí co y
propio.
La programación es una respuesta práctica a un problema práctico y debe ser realmente
orientadora para quien la utiliza. Cada dimensión -propósitos, objetivos, especi cación de
formas de conocimientos o de actividades valiosas- puede cumplir distintas funciones.
Probablemente, la integralidad y el equilibrio del programa dependa del uso armónico de las
distintas dimensiones. Lo mismo podría, quizás, predicarse sobre cuál es el nivel de detalle
en que debe programarse. Quedará claro que ese nivel solo puede denirse con relación a
distintas variables. Una de ellas es la relación entre la programación y el tipo de estrategias
utilizadas (ya que hay estrategias más basadas en la interacción y estrategias más basadas
en el plan y la estructura de la actividad). Otra es la medida en que la planicación actúa
como instrumento de trabajo o como instrumento de supervisión y coordinación. Por último
queda siempre abierta la posibilidad de considerar la diversidad de instrumentos de acuerdo
con la diversidad de estilos y enfoques de quienes enseñan, una diversidad que, desde ya,
siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero, en de nitiva, el programa debe ser
un buen instrumento de trabajo y su formato depende de su capacidad de uso. Quizás lo
importante sea, en ese sentido, tener en claro que, en cualquier formato, resulta
indispensable respetar los criterios de claridad, coherencia, capacidad de orientación de las
acciones y comunicabilidad.
Principios para una Reflexión sobre los contenidos de la enseñanza -
Bourdieu y Gros
INTRODUCCIÓN
A fines del año de 1988 fue creada por el Ministro de Educación Nacional una Comisión de
reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. Compuesta por grandes autores como
Bourdieu y Gros, recibió el encargo de proceder a una revisión de los saberes enseñados,
velando por reforzar la coherencia y la unidad de estos saberes.
Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisión se fijaron la tarea de
formular los principios que debían regirlo.

PRIMER PRINCIPIO
Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a introducir en ellos
los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad , toda
adición deberá ser compensada por supresiones. Disminuir la extensión y aun la dificultad
de un programa no implica bajar su nivel. Al contrario, una reducción operada con
inteligencia debe hacer posible una elevación del nivel, en la medida (y sólo en la medida)
en que permita trabajar menos tiempo pero mejor, reemplazando el aprendizaje pasivo por
la lectura activa -ya se trate de libros o de apoyos audiovisuales por la discusión o por el
ejercicio práctico, y atribuyendo nuevamente su importancia a la creatividad y al espíritu de
inventiva.
Ello implica, entre otras cosas, que el control de aprendizaje y el modo de evaluación de los
progresos logrados sean transformados profundamente: la evaluación del nivel alcanzado
no debería ya sustentarse únicamente en un examen pesado y aleatorio, sino que debería
asociar el control continuo y un examen terminal que se aboque a lo esencial y se proponga
medir la capacidad de utilizar los conocimientos en un contexto totalmente diferente de
aquel en que han sido adquiridos.

SEGUNDO PRINCIPIO
La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de
pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales, en relación con aquellas
enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera
igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías. Hay que privilegiar
resueltamente las enseñanzas que son capaces de asegurar la asimilación reflexiva y crítica
de los modos de pensamiento fundamentales, como el modo de pensamiento deductivo, el
modo de pensamiento experimental o el modo de pensamiento histórico, y también el modo
de pensamiento reflexivo y crítico que debería estar siempre asociado con ellos.
También sería necesario examinar si, y cómo, pueden contribuir a la transmisión de los
diferentes modos de pensamiento cada uno de los grandes sectores del conocimiento (y
cada una de las "disciplinas" en las que se traducen de manera más o menos adecuada) y
si ciertas especialidades no están mejor situadas, por toda su lógica y su tradición, para
asegurar el aprendizaje exitoso de uno u otro de ellos.

Y finalmente habría que vigilar de colocar en un lugar importante a todo un conjunto de

técnicas que, si bien tácticamente son exigidas por todas las enseñanzas, rara vez son
objeto de una transmisión metódica: la utilización del diccionario, el uso de abreviaturas, la
retórica de la comunicación, la organización de un fichero, la creación de un índice, la
utilización de un registro descriptivo o de un banco de datos, la preparación de un
manuscrito, la investigación documental, el uso de los instrumentos de informática, la
lectura de tablas numéricas y de gráficas, etc. Ofrecer a todos los alumnos esta tecnología
del trabajo intelectual y, de manera más general, inculcarles métodos racionales de trabajo
(como el arte de escoger entre las tareas impuestas o de distribuirlas en el tiempo) sería
una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada
vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de las categorías
de enseñanza; su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la colaboración
de los maestros. Deben ser progresivos -articulación vertical- y coherentes -articulación
horizontal- tanto dentro de una misma especialidad, como en el nivel del conjunto del saber
enseñado (en el nivel de cada clase). Debe funcionar como una guía para el profesor y para
los alumnos -y los padres- que deben encontrar en él una exposición clara de los objetivos y
las exigencias del nivel de enseñanza considerado . Por ello debe estar acompañado de
exposiciones de motivos que indiquen la "filosofía" que lo inspiró, los objetivos buscados,
los presupuestos y las condiciones de su puesta en práctica, incluyendo también ejemplos
de aplicación. Los objetivos y los contenidos de las diferentes especialidades y los
diferentes niveles deben ser percibidos y definidos en su interdependencia.
Para estar en posibilidad de solicitar y obtener enseñanzas continuas y coherentes, los
programas deben prever, de una manera lo más precisa posible, el nivel exigido al inicio
(evitando concretamente los enunciados vagos que dan lugar a interpretaciones elásticas) y
el nivel exigido al término del año considerado. Tienen que ser puestos a prueba, de
manera que sean realizables, sin proeza particular, dentro de los límites del tiempo
impartido

CUARTO PRINCIPIO
El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos
variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. Este principio debería llevar a
excluir toda clase de transmisión prematura, conducir a movilizar todos los recursos
necesarios, para asegurar la transmisión y la asimilación efectiva de los saberes difíciles
considerados absolutamente necesarios.
La transformación eventual de los contenidos y la instauración definitiva de una modificación
de programa, no deberían ser realizados sino después de un trabajo de experimentación,
llevado a cabo en situación real, con la colaboración de los profesores y después de
transformar la formación (inicial y continua) de los maestros encargados de enseñarlos. El
esfuerzo de adaptación que sería exigido a los maestros debería estar compensado por el
otorgamiento de semestres o años sabáticos, y por la organización de estancias largas, que
les permitirían iniciarse en los modos de pensamiento o en los saberes novedosos, adquirir
nuevas calificaciones, y eventualmente cambiar de orientación. De manera más general,
deberían establecerse instancias encargadas de recoger, reunir y analizar las reacciones y
las reflexiones de los profesores encargados de la aplicación: las sugerencias críticas,
adaptaciones deseadas, innovaciones propuestas, etc. (la Red Minitel podría ser utilizada
para este fin). De este modo, podría establecerse un esfuerzo permanente de investigación
pedagógica, a la vez metódica y práctica, que asocie a los profesores directamente
comprometidos en el trabajo de formación.

QUINTO PRINCIPIO
Ante la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando
las formas de comunicación pedagógica y ateniéndose a la cantidad de conocimientos
realmente asimilados, más que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente,
hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre sí, como en el seno de cada una de
ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos,
otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen a los
profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de
observaciones de campo. El crecimiento del conocimiento vuelve vanal la ambición del
enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades ni la totalidad de cada
especialidad. Además han aparecido especialidades que reúnen la ciencia fundamental y la
aplicación técnica (es el caso de la informática en todos los órdenes de enseñanza o de la
tecnología en la enseñanza media). Su introducción no puede ser una simple adición,
debería tener el efecto de imponer, a mayor o menor plazo, una redefinición de las
divisiones de la enseñanza. Es necesario sustituir la enseñanza actual, enciclopedista,
acumulativa y dividida en compartimentos estancos, por un dispositivo que articule las
enseñanzas obligatorias, destinadas a asegurar la asimilación reflexiva del mínimo común
de conocimientos; así como de enseñanzas optativas, directamente adaptadas a las
orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y enseñanzas facultativas e
interdisciplinarias dejadas a la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas
pedagógicas y del status de las diferentes enseñanzas deberá tomar en cuenta la
especificidad de cada especialidad, al mismo tiempo que permite sustraerse a la simple
contabilidad por "disciplina", que es uno de los mayores obstáculos para toda
transformación real de los contenidos de la enseñanza.
Esta redefinición de las formas de enseñanza que permitiría alternar cursos y trabajos
prácticos, cursos obligatorios y cursos opcionales o facultativos, enseñanza individual y
enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos (o ayuda individualizada para los
alumnos) y enseñanza en grupos más amplios, tendría por efecto la disminución del número
de horas inscritas en el empleo de tiempo de los alumnos, sin aumentar el número de
clases asignadas a cada profesor. Aumentaría la autonomía de los profesores, quienes
podrían organizar por su cuenta, dentro del marco de conjunto definido por el programa, su
plan de estudios antes de cada reingreso anual. También debería conducir a una utilización
más flexible y más intensiva de los instrumentos y de las instalaciones, (las autoridades
territoriales competentes -región, departamento, municipio deberán aplicarse a construir o a
renovar los edificios escolares, junto con los maestros, a fin de ofrecer para la enseñanza
locales adecuados, en número y calidad). Las actividades colectivas y multidimensionales
serían más convenientes en la tarde. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de las
lenguas, que al englobar el estudio de los usos del discurso, oral o escrito, y de la imagen,
está situada en la intersección de muchas especialidades; supone una buena utilización de
materiales técnicos, conduce a relaciones con interlocutores externos (artistas, industrias de
la imagen, etc.) y exige la producción tanto como el comentario.

SEXTO PRINCIPIO
La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería conducir a favorecer
las enseñanzas ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades y a
repensar las divisiones en "disciplinas", sometiendo a examen ciertos agrupamientos
heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en forma progresiva, ciertos
acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia. Habría que hacer todo lo necesario
para animar a los profesores a coordinar sus acciones, por lo menos a través de reuniones
de trabajo con miras a intercambiar información sobre los contenidos y los métodos de
enseñanza, y para generarles el deseo y darles los medios (en locales adaptados, en
equipo, etc.) de enriquecer, de diversificar y ampliar su enseñanza, saliendo de las fronteras
estrictas de su especialidad o impartiendo enseñanzas en común. (Sería deseable que
algunos maestros tuvieran una autorización oficial para consagrar una parte de su bloque
de horas de enseñanza a las tareas indispensables de coordinación y organización de
reuniones, reproducción de documentos, transmisión de información, etcétera.) Las
sesiones de enseñanza que reúnan a profesores de dos (o más) especialidades diferentes,
según sus afinidades, deberán tener la misma dignidad que los cursos (cada hora de
enseñanza de este tipo contaría prácticamente como una hora para cada uno de los
profesores que en ellas participan). Deberán dirigirse a alumnos reagrupados según otras
lógicas que las de las clasificaciones actuales, más bien por el nivel de aptitud o en función
de los intereses comunes por temas particulares. Podría reservárse oficialmente un bloque
de horas anuales, cuyo empleo sería libremente decidido por el conjunto de los profesores
implicados. Todos los medios disponibles -bibliotecas renovadas, enriquecidas,
modernizadas, técnicas audiovisuales- deberían ser movilizados para reforzar su atractivo y
su eficacia. El esfuerzo, absolutamente necesario, para revisar y trascender las fronteras
entre las "disciplinas" y las unidades pedagógicas correspondientes, no se debería realizar
en detrimento de la identidad y de la especificidad de las enseñanzas fundamentales, sino,
por el contrario, debería hacer aparecer la coherencia y la particularidad de las
problemáticas y de los modos de pensamiento característicos de cada especialidad.

SÉPTIMO PRINCIPIO
La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la
integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes
formas de excelencia. Sería importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente
al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la
pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. Habría que hacer todo lo posible para
reducir (cuantas veces parezca posible y deseable) la oposición entre lo teórico y lo técnico,
entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, y para integrar la técnica en el seno
mismo de las enseñanzas fundamentales. La necesidad de equilibrar las partes reservadas
a aquello que se llamará, por comodidad, lo "conceptual", lo "sensible" y lo "corporal" se
impone en todos los niveles, pero muy especialmente en los primeros años. El peso
otorgado a las exigencias técnicas y a las exigencias teóricas deberá estar determinado en
función de las características propias de cada uno de los niveles y de cada una de las
ramas de enseñanza, tomando en cuenta particularmente las carreras profesionales
preparadas y las características sociales y escolares de los alumnos en cuestión, es decir,
sus capacidades de abstracción, así como su vocación para entrar más o menos rápido a la
vida activa. Una enseñanza moderna no puede sacrificar de ninguna manera la historia de
las lenguas y de las literaturas, de las culturas y las religiones, de las filosofías y de las
ciencias. Al contrario, debe medirse con ellas y trabajar sin cesar en dichas historias, de
manera cada vez más sutil y crítica. Pero por esa misma razón, no se puede regir por la
representación que a menudo ofrecen de ellas quienes reducen el "humanismo" a una
imagen rígida de las "humanidades". La enseñanza de los lenguajes puede y debe, tanto
como la de la física o de la biología, ser la ocasión de una iniciación a la lógica; la
enseñanza de las matemáticas o de la física, tanto como la de la filosofía o la historia,
puede y debe permitir preparar a la historia de las ideas, de las ciencias o de las técnicas
(esto, claro está, a condición de que los profesores sean formados consecuentemente). De
manera más general, el acceso al método científico pasa por el aprendizaje de la lógica
elemental y por la adquisición de hábitos de pensamiento, de técnicas y de instrumentos
cognoscitivos que son indispensables para conducir un razonamiento riguroso y reflexivo.
La oposición entre las "letras" y las "ciencias" que domina todavía hoy la organización de la
enseñanza y las "mentalidades" de los maestros, de los alumnos y de los padres de los
alumnos, puede y debe ser superada por una enseñanza capaz de profesar a la vez la
ciencia y la historia de las ciencias o la epistemología, de iniciar tanto al arte o a la literatura
como a la reflexión estética o lógica sobre esos objetos, de enseñar no sólo el dominio de la
lengua y de los discursos literario, filosófico, científico, etcétera, sino también el dominio
activo de los procedimientos o procesos lógicos o retóricos que se encuentran implicados
en ellos.

Para quitar a esas consideraciones su apariencia abstracta, bastaría mostrar en una

enseñanza común al profesor de matemáticas (o de física) y al profesor de lenguas o de
filosofía, que se requieren las mismas capacidades generales para la lectura de textos
científicos, de noticias técnicas, de discursos argumentativos. Habría que hacer un esfuerzo
semejante para articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza
y de las ciencias del hombre, para inculcar el modo de pensamiento racional y crítico que
enseñan todas las ciencias, recordando al mismo tiempo el enraizamiento histórico de todas
las obras culturales, incluso las obras científicas o filosóficas, y haciendo descubrir,
comprender y respetar la diversidad, en el tiempo y las tradiciones culturales. El Consejo
Nacional de Programas de Enseñanza tendrá la tarea de aplicar el conjunto de los principios
enunciados anteriormente. Sus miembros deberán ser seleccionados únicamente en
función de su competencia y actuar a título personal y no como representantes de cuerpos,
de instituciones o asociaciones. Deberá trabajar permanentemente (lo que supone que sus
miembros sean liberados de una parte de sus otras tareas), durante un periodo de cinco
años, pero las modificaciones que eventualmente acuerde aportar a los programas vigentes
no podrán aplicarse sino cada cinco años. Sus facultades deberán extenderse a todos los
órdenes y a todos los tipos de enseñanza.

Letwin cap 4
REFLEXIONES EN TORNO A CÒMO ENSEÑAR

En las clases magistrales es importante reconocer su estructura didáctica, las reflexiones

que generan, las motivaciones que despiertan más que discutir sobre su valor.
Si se analizan las estrategias que los docentes realizan en clase se pueden ver diferentes
razones y modos, algunos diseñan sus estrategias desde su propio proceso de construcción
del conocimiento, otros desde su experiencia en su especialidad, otros basados en los
propósitos, categorías teóricas y los más experimentados se basan en resultados de
prácticas anteriores, lo cual sería un modelo de práctica para la enseñanza en su campo,
pero como las estrategias no son intercambiables, y cada docente opta por la que le resulte
la más adecuada para favorecer el proceso en sus alumnos.

ESTRATEGIAS INNOVADORES
La innovación educativa es toda planeación y puesta en práctica para mejorar las prácticas
de enseñanza y sus resultados. Estas estrategias innovadoras responden a fines educativos
y tienen sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de las instituciones.
Muchas veces esas innovaciones son resultado de retomar las mejores propuestas de la
historia de la pedagogía y la didáctica, aunque se le hace necesario distinguir los contextos
en las que fueron buenas para ver si en los nuevos contextos lo pueden ser. Así
contextualizar, descontextualizar y re contextualizar se transforman en un ejercicio crítico.
Algunas escuelas adoptan innovaciones como modo de funcionamiento sin llegar a arraigar
ninguna, otras se quedan en las dificultades sin proponer cambios y por último están las que
estudian sus problemas, realidades, posibilidades, diseñan y adoptan propuestas
novedosas.
INSPIRACIONES PARA LAS INNOVACIONES
Muchas propuestas innovadoras diseñaron sus acciones en desarrollos teóricos sobre el
aprender, como por ejemplo en corrientes constructivistas.
Autores como Jean Piaget en los 70’ y Howard Gardner en los 90´ inspiraron con sus
teorías de la inteligencia acciones para mejorar las prácticas de enseñanza. Las viejas
propuestas que eran conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas
conductas y castigaban el error tomando como centro la memoria y repetición. En cambio
las teorías de la psicología constructivista pusieron el acento en el proceso de reflexión y
comprensión en el conocimiento.
O sea las teorías del aprendizaje siempre fueron fuente de inspiración de diseños
curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza; al mismo tiempo entendemos que
las innovaciones se enmarcan en el interior del diseño curricular para desarrollar los
contenidos de manera novedosa y eficaz.
Las innovaciones deben ser valoradas por los docentes, que decidan diseñarlas,
implementarlas y monitorearlas para mejorarlas, ya que son decisiones autónomas y no una
práctica a replicar. Es más un proceso que un producto y como toda acción serán
reconocidos sus resultados a largo plazo.

ALGUNOS PROBLEMAS DE LA INNOVACIÒN

SON TRES:
Las innovaciones es llevan a cabo con mayor frecuencia en disciplinas o contenidos que no
se consideran centrales por lo cual se estudian menos o en menor profundidad.
Los movimientos reformadores de los 90`rompieron con las innovaciones que se estaban
dando en las aulas.
Hay veces que se modifican la estrategia de desarrollar los temas pero se vuelve a la
práctica tradicional a la hora de evaluar.

EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA INNOVACION

Algunas innovaciones se inspiran en cambiar los tiempos asignados a los contenidos o a
crear un nuevo espacio curricular como un espacio de escuela no graduada para que
alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres para potenciar ayudas, esto forma
parte de la ruptura con los espacios convencionales. Se trata de crear espacios de mayor
apertura y creatividad para romper con la rutina para dar respuestas a docentes y
estudiantes en un ambiente generoso con inteligencia y autonomía de unos y de otros.
LA INTEGRACION COMO ESTRATEGIA
Una de las estrategias analizadas ha sido la integración. Las estrategias de integración son
aquellas explicaciones de los docentes o propuestas dirigidas a conformar un todo y a la
relación de sentido entre temas, conceptos o campos.
Una forma es cuando los docentes utilizan un caso o relato que permite relacionar
conceptos, temas e ideas. La integración no viene dada a los docentes, se construye con
una mirada experta, crítica, novedosa o interpretativa.
Uno de los soportes que se utiliza para realizar la integración es el programa como síntesis
en la que se puede volver a mirar para enriquecer las explicaciones y recentrar lo principal o
importante según la interpretación del docente.
Otro proceso de integración es proponer a los estudiantes identificar los conceptos centrales
en un texto, explicación o trabajo para relacionar y asì llegar a un nivel de abstracción que
resignifica. También pueden reconocer ejes estructurales que permiten integrar conceptos
relacionándolos y profundiza favoreciendo nuevas explicaciones.
Ahora bien, más allá de la actividad cognitiva propuesta, la integración se estimula,
reconoce y reconstruye en el dialogo entre los alumnos y con ellos, con lo cual las
estrategias requieren actuaciones inteligentes, ya sean resoluciones de problemas,
interpretaciones o análisis y para favorecer dichos procesos de integración los docentes
deben formar parte de estos procesos reflexivos de descripción interpretación o valoración.
Hay ocasiones en donde el proceso de integración es pedido en la evaluación sin haberse
llevado a cabo anteriormente en los procesos de enseñanza, pero la integración como
estrategia para favorecer la comprensión debe ser mostrada en los procesos de
pensamiento, se configura en las explicaciones y forma parte de la conversación didáctica,
del dialogo que invita a pensar.
Integrar es que los estudiantes le den sentido al conocimiento adquirido, reconozcan su
origen, su valor y su vinculación con otros temas o problemas. En síntesis es relacionar.
Es por ello que como estrategia es el punto de partida integrando los diversos contenidos en
las propuestas de enseñanza organizándolos.
A lo largo de la historia diferentes diseños curriculares han ofrecido propuestas que orientan
hacia la integración y otras se ven en la necesidad pero no resuelven el diseño curricular.
Conocer no es almacenar datos o conceptos sino comprenderlos, entenderlos en si
contexto, transferirlos, integrarlos con lo ya sabido para hacer de dicho conocimiento más
complejo y relativo. El conocimiento esta en constante cambio no es fijo y tiene múltiples
relaciones, para ser adquiridos deben ser significativos y relevantes.

El desafío de la significatividad
En la práctica docente la mayor preocupación es el desinterés de los estudiantes frente a
las propuestas escolares. Una de las razones es la cultura mediática a la que acceden
consumiendo propuestas fragmentadas y de escaso sentido, estímulos que confunden lo
superficial con lo esencial, hacen perder el compromiso y la emoción generando la des
implicación. La escuela promueve lo mismo con espacios separados sin vinculación entre
asignaturas y con gran información que se pretende que aprendan con escaso sentido.
Programar actividades significativas implica diseñar aquellas que recuperen la implicación,
la emoción. Una significatividad social se construye al entender los conocimientos en una
trama de relaciones o vínculos como se dan en el mundo científico o en lo cotidiano y no
como conceptos fragmentados.
Para ello se debe elegir problemas o temas que den la posibilidad de dicha articulación
dotando de significatividad al proceso de conocer y poder integrar 4 tipos de conocimientos:
personales (se vinculan con los intereses y experiencias previas), los sociales (problemas
de la comunidad y del mundo, explicativos (conceptos involucrados) y técnicos (como
expresar y abordar esos conocimientos).
Estos diseños son complejos pero estimulantes y recuperan el interés por enseñar y
aprender.

LA NARRACIÒN EN LA ENSEÑANZA

Aprendemos de los relatos y en los relatos, una narrativa que busca la abstracción con
formas más comprensivas y humanas.
Los relatos de los docentes son interpretaciones del mundo que se constituyen en
interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos. Además el docente al
generar relatos de sus experiencias prácticas permite reflexionar sobre sus prácticas y
trazar puentes con la teoría, permite entenderlas en el marco de las teorías pedagógicas y
didácticas, modificarlas o transformarlas.
Los docentes expertos son maestros en transformar un curriculum estructurado de fuerte
estructuración lógica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una
disciplina, interpretar estos textos con sentido pedagógico y lograr que los estudiantes
comprendan. Algunos relatos contienen los suprarelatos que por su calidad de escritura y
conmovedor mensaje permite conocer mejor nuestra dimensión humana por la reflexión que
nos promueve y por cambiar nuestro modo de ver el mundo.
VARIACIONES EN EL ARTE DE NARRAR
Una manera sencilla de narrar es la secuencia lineal progresiva pero puede generar una
interpretación encadenada de causas y efectos al entender un tema o problema. Las
secuencias progresivas no lineales, como la ironía, paradoja o suspenso, rompen lo lineal y
favorecen la mejor comprensión.
Pensar las clases desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras de las
disciplinas permite entender la importancia de reconocer nuevas dimensiones al enseñar y
aprender.

LA PREGUNTA

En sus explicaciones los docentes despliegan preguntas para facilitar la comprensión, para
reconocer si están comprendiendo, otras veces invitan a grandes desafíos cognitivos, que
se cuestionen y den interrogantes más provocativos.
Tipos de preguntas
Para iniciar la clase se pueden dar preguntas que estimulen el recuerdo del tema a tratar o
clase a desarrollar, se trata de darle sentido a lo nuevo por aprender en un plano general
que luego se ira focalizando en sus aspectos particulares.
Otras son las que se dan en el desarrollo de la clase que permiten conectar lo nuevo con lo
que ya se sabe o sabía e implican un proceso de mayor profundización.
Las preguntas finales favorecen los procesos de síntesis o conclusiones, anticipar el
próximo tema y prever el contenido de la próxima clase.
Tratar de que los estudiantes piensen bien es un desafío constante de la enseñanza e
implica que busquen razones y que relacionen adecuadamente.
Además podemos reconocer tres tipos de preguntas: las referidas a la cognición,
metacognición y al nivel epistémico.
COGNICIÒN. Las preguntas que aluden a la cognición refieren a conceptos y datos que se
han explicado, es al nivel del contenido y su adquisición y permite saber, tanto al docente
como al alumno si ha comprendido la información.
METACOGNICIÒN. Son las preguntas que refieren a la ayuda que pueden dar los docentes
para que los estudiantes reconozcan como han pensado, que se relacionó y si se han
producido síntesis o procesos de generalización. Es generar mejores procesos de
pensamiento, lo cual no se promueve en soledad, sino que se desarrolla en las aulas en las
estrategias que favorecen a la cognición, son actitudes del pensamiento reflexivo y crítico.
La forma de promoverlo es mediante preguntas, contraejemplos, puntos de vista
divergentes o explicaciones razonables.
EPISTÈMICAS. Refieren a la ayuda que podemos dar para que los estudiantes entiendan
los límites del conocimiento visto, su provisionalidad, como se obtuvo ese conocimiento y
debates en torno a él.
Otra manera de pensar las preguntas es según el nivel de complejidad, las más simples son
las que se dirigen a la opinión para que los estudiantes expresen su voz y pensamiento. En
un segundo nivel de complejidad son las que remiten a la diferenciación o análisis e
implican una reflexión inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones, orden y
prioridades, hipótesis.
En un tercer nivel se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor
solución, el camino más eficaz, etc.. y por último en el nivel más complejo son las preguntas
que buscan provocar abstracciones o teorizaciones, busca alcanzar definiciones o
desarrollos teóricos.
En todos los casos son preguntas desde la ayuda para favorecer procesos constructivos,
sin embargo hay veces que se generan preguntas que provocan temor o inhibición las
cuales no deberían ser formuladas con dicho objetivo, sino para ser verdaderas invitaciones
para pensar y dirigidas al conjunto de los estudiantes. Las buenas preguntas requieren un
trabajo riguroso y sistemático y el dar la palabra para su respuesta requiere observación,
ayuda y estímulo.
La pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los procesos de
transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más complejos del pensar. Son
preguntas que ayudan no entorpecen, entusiasman y no inhiben, estimulan y no atemorizan.

LAS EMOCIONES Y EL CONTENIDO

Las artes plantean a los estudiantes hablar de lo que han visto, estimulan el lenguaje sin
limitarse a una descripción liberando sus emociones y su imaginación.
Pero no solo es en las artes donde podemos reconocer si hemos podido enseñarles a los
estudiantes el deseo de seguir aprendiendo, de lo que se trata es que el objetivo de la
educación es activar el interés con la fuerza suficiente como para que quieran seguir
aprendiendo, disfrutando o emocionándose, que encuentren el goce por aprender.
Cuando enseñamos una obra se señalan sus características, la vida del creador, el tiempo y
el espacio, su impacto o relación con otras obras y autores del mismo período. Una
configuración del contexto que le da significado y relevancia enriqueciendo la experiencia.
Lo mismo sucede con otras disciplinas y son favorecidas en su comprensión si se
contextualiza y relaciona con las demás, como ser historia con las obras de la época.
Las relaciones entre contenidos y disciplinas del currículo, cuando se incorporan
experiencias estéticas (obras), incluyen emociones, el placer de la escucha (música) o la
contemplación (obras artísticas), que a su vez liberan la imaginación creativa, es en las
clases cotidianas de los maestros donde estas apreciaciones cobran nueva vitalidad.

El oficio en acción - Letwin- cap 5

Cómo hacer desde la docencia para provocar aprendizajes mas duraderos, más profundos
que recuperen el entusiasmo por aprender. El relato de casos, experiencias, biografías, la
presentación de enigmas o situaciones sorprendentes, nos ayudan siempre a desarrollar la
exposición de un tema o problema.
El aprendizaje no es automático y no es una certeza indiscutible que se aprenda porque
alguien nos enseñe aún cuando lo haga bien.
La transferencia de los conocimientos aprendidos en un contexto y una situación a otro
contexto ya otra situación no es sencilla, sino generamos en los alumnos procesos de
abstracción que lo posibiliten.La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros
estudiantes para que realicen diferentes actividades con el objeto de aprender, dada
nuestra certeza de que los alumnos aprenden mas y mejor cuando participan activamente
en la organización de búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida, y
no solo cuando reciben nueva información.
Las actividades para la construcción del conocimiento
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un método y en la secuencia
con la que presentamos un tema, lo desarrollamos y pretendemos que se comprenda. Se
trata del proceso que elegimos para enseñar algo.
 En el marco del método que privilegiamos, podemos iniciar el tratamiento del tema elegido
con alguna estrategia que presente, por ejemplo, la vida de un científico vinculado directa y
estrechamente con el tema que pretendemos desarrollar.
Rodeamos así el tema y le orotgamos significaciones. Podemos asi diferencias las
estrategias de presentacion, información, comunicación, análisis, sintesis, etc. Las
estrategias, como curso de acción que permite la implementación del método implican una
secuencia, diferente en el proceso de construcción de conocimiento y se van entrelazando
con el objeto de favorecer una comprención caval.

En la definición de las estrategias también ponemos en juegos modelos, es decir,

proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las actividades que el
docente despliega y propone a sus estudiantes.

Podemos partir de un modelo de aprendizaje cooperativo y desarrollar estrategias que

estimulen el trabajo en equipo o grupos con una meta en común; o el modelo de aprendija
basado en indagación, en la que diferentes actividades se centran en aprender a resilver
problemas y preguntas basadas en la observacion de hechos y relaciones. Ello implica
reunir datos, identificar interrogantes, formular y evaluar hipotesis, generalizar. En todos los
casos se trata de un continuo, referido a un cursode acción planeado o anticipado, en el que
hoy podemos identificar las diferentes actividaes que favorecen la comprensión.
Para lograr rsta comprensión el docente pude iniciar su trabajo preguntadndo a los estudiantes
¿Porqué?, ¿como se compraran?, ¿que pasaria si?, ¿como lo sabes? estas preguntas
desplegaran actividades cognitivas de singular valor.
Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar practico como en una reflexión en torno
a él. Pensar cómo resolvimos una tarea es una tarea más que, seguramente, ayudara a
entender con un mayor nivel de complejidad.
Habría que evitar que las explicaciones en torno a las tareas sean tan complicadas, que
oscurezcan la comprensión en vez de facilitarla.
¿Resolvemos la actividad?
El análisis de la dificultad, la comprensión del origen de los errores y la posibilidad de orientar o
ayudar, según los casos, en las ejecuciones o resoluciones, se ven posibilitados si antes los
docentes ejecutamos las actividades solicitadas.
Para controlar esta sobrecarga proponemos realizar siempre las actividades. Solo así,
además, podemos orientar y brindar consejos prácticos para la resolución.
Las consignas de trabajo
Más de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan conclusiones, que fundamenten,
analicen y comparen. Estas consignas son seguramente interpretables y tienen para
nosotros resoluciones apropiadas y de las otras. Es sustantivo aclarar, en cada caso, que
entendemos por cada una de las actividades y que es espacio contempla su resolución.
Resolver las actividades por parte de los docentes, es el mejor reaseguro para conocer la
dificultad que demandan y poder orientar a los estudiantes.
Las actividades y los objetos de enseñanza
Las actividades que los docentes programan difieren según los propósitos que se persiguen a
lo largo de la clase.
Los objetivos, además, deben ser flexibles, en tanto se inscriben en amplios propósitos que
nos muestran el valor de captar situaciones o inquietudes imprevistas. Tener objetivos
predeterminados elegir métodos rigurosos, y diseñar de manera inamovible acciones para
cumplirlos, no siempre es la manera mas eficaz de guiar el proceso de aprender. Por otra
parte, es de interés también proponer, todas las veces que sea posibles actividades
variadas, para alcanzar un mismo objetivo. La variación permite, en más de una
oportunidad, avanzar en una compresión más compleja dek mismo tema o problema.

la tarea del docente durante la resolución de la actividad

la primera tarea de los docentes a la hora de proponer a los estudiantes que lleven a la
práctica una actividad sea reconocer si ellos comprendieron la Consigna referida a la tarea
Luego podrán estimar y comunicar el tiempo asignado para la resolución y monitorear si es
el adecuado con el objeto de realizar ajustes en caso de que sea necesario.

La ayuda óptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente supervisar
las actividades para reorientar los procesos cuando son erróneos alentarlas a los
estudiantes para su realización frente a las inseguridades y favorecer la concreción de
mejores resoluciones en todos los casos. La variedad de las actividades la originalidad de
las respuestas para evitar la rutinización desafiando a los procesos cognitivos y el estímulo
para que cada alumno se involucre de manera responsable en la concreción no tiene
recetas y forman parte del complejo y maravilloso oficio de enseñar.

Los casos en la enseñanza enseñar mediante el estudio y análisis de casos nos ofrece una
estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y problemas del currículo
los casos nos ayudan a conocer, pero también constituyen por sí mismos conocimientos.

Casos bien seleccionados o construidos nos permiten tratar temas que por su complejidad
difícilmente nos atreveríamos a abordar.

Para planear los casos la primera consiste en seleccionar casos reales y la segunda en
construirlos para la enseñanza.
 Los casos son una invitación para pensar entendiendo que el pensamiento la reflexión son
procesos inherentes a la condición humana que implican creer suponer conjeturar adivinar
Busca razones ideal inventar las cualidades de los buenos casos consisten en estimular el
pensamiento la búsqueda de razones y el deleite o el placer para la misma actividad en el
buen pensar se integran el texto y el contexto lo simple y lo complejo lo objetivo y lo
subjetivo.

​Qué es un caso y que no lo es.

El caso es una herramienta o un instrumento para la enseñanza de un tema la forma que

adopta es una narración, esto es, un relato en el que se cuenta una historia se describe
como aconteció un suceso.

Los casos son esencialmente interdisciplinarios. los buenos casos encierran dilema
situaciones problemáticas de difícil o compleja resolución no se trata solamente de elegir
una estrategia que hace más vivida o comprensible de enseñanza, sino estimular el
pensamiento y la reflexión.

Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña parcela de la realidad. el aprendizaje
requiere tiempo y trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la
oportunidad para pensar para buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o
responder al dilema que se plantea.

​Cómo llevar a la práctica esta estrategia en el aula.

Los casos deben tender un puente entre los temas relevantes del currículum que se
pretende enseñar . la mayor preocupación consiste en que se trate de tema sustantivos o
relevantes del currículo.

Un buen caso provoca la discusión incita a tomar partido a reconocer controversias y a la

búsqueda de mejores razones para continuar analizando, lo despierta el interés de los
estudiantes y los desafía pensar.

Una vez escrito o seleccionado el caso deberán escribir preguntas que ayuden a analizar lo
orientado orientando las búsquedas y permitiendo reconocer elementos o circunstancias
manifestando su variabilidad o riqueza las preguntas permitirán un análisis progresivo en
relación con la profundidad con la que puede analizarse el tema los alumnos podrán una
vez leído el caso adoptar las preguntas que les fórmula el docente en grupo o
individualmente e intentar debatirlas y responderlas.

Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?

Jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos Es una difícil y compleja elección y
no un método para desarrollar todos los temas.
 Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en esta forma de casos no
sería recomendable los docentes sabemos que no todos los temas pueden ser
transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo.

La narración no se limita al discurso del docente, es probable que la reconozcamos en

exposiciones de otro tipo. Narrar,describir, explicar o pensar casos para el análisis o la
comparación son instancias diferentes de las prácticas de la enseñanza y pueden reflejar
también perspectivas diferentes a la hora de pensarlas.

También es posible introducir otra estrategia que podría ser la organizadora de una clase o
de todo un ciclo de estudios tal como el aprendizaje basado en problemas. Estrategia que
entendemos favorecedora de comprensiones profundas y complejas que ofrece un camino
distinto a la enseñanza directa por descubrimiento o mediante casos.

el aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se

presentan y resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la
selección de situaciones problemáticas y la orientación a los estudiantes para que las
indaguen de manera más amplia y significativa posible con el objeto de llegar a una
resolución o conclusión.

Quizás el mayor desafío para los docentes es encontrar la adecuación del problema a las
posibilidades cognitivas de sus estudiantes ni tan simple como para que lo deseche ni tan
complejo para desanimarlos. La clásica pregunta para qué tenemos que estudiar y aprender
esto?. Encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente
resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos
conocimientos por adquirir.

Los alumnos deberán identificar, por una parte lo que saben y por otra lo que necesitan
saber. Podríamos sintetizar la estrategia en los siguientes pasos: comprensión del
problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del plan y reflexión o evaluación.

La tarea del docente

Si entendemos que el docente es quien diseñó el currículo, su primera tarea consiste en

entificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer las
ideas importantes que se pretenden enseñar con ellos.

Luego analizará a los temas centrales del contexto político y cultural del debate diario, las
preocupaciones en la región y fuera de ella, y finalmente, estudiará la posibilidad de
conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Una vez que ha hecho esto
podría elegir el problema, estas tareas son inherentes a una práctica profesional.

Los docentes, al diseñar los problemas, deberán analizar cuáles son los contenidos que se
podrán abordar para su tratamiento y cuáles seran los materiales que se pondrán a su
disposición a los de los estudiantes.
 Seguramente el trabajo en grupo o de pares posibilitará el trabajo del problema en un
mayor nivel de profundidad antes de iniciar la estrategia es necesario señalar a los
estudiantes el alcance de la tarea al tiempo asignado, el tiempo de trabajo que se espera.
Luego se presentará el problema y se ayudará a los alumnos a identificar lo que se sabe y
lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor precisión posible.

Al procurar pensar ideas extrañas alentamos la originalidad. El trabajo en equipo permite

que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis,
deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para
los demás.

Los docentes podrán favorecer estas actividades alentando a la autoevaluación para

reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema
planteado.

la simulación como estrategia didáctica

La simulación como estrategia se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la
participación en una situación similar a la real conscientes de que es una participación
ficcional.

Es posible que una vez que se ha participado de la experiencia, se analice cómo resultó las
dificultades que se afrontaron y las que se vencieron. El análisis posterior a la actuación
permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la
teorización.Las experiencias que se adquieren por medio de la participación en un proyecto
o en una actividad de simulación son propicias para los procesos de autoevaluación

​la simulación como estrategia de formación ciudadana

la creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes

monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones al estar
frente a las conductas inapropiadas y de reorientarlas.

Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que afloren el buen
humor y la alegría con el objeto de que dichas experiencias estén lejos de ser traumáticas y
nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. se trata de des dramatizar lo
dramático con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino
reconociéndolos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y
circunstancia.

Nuestra preocupación central consiste en Cómo ayudar a los estudiantes a aprender. la

ayuda óptima, esto es la mejor ayuda Para orientar esos procesos requiere pasos
intermedios para efectivizarla. En muchas circunstancias, la autonomía se conquista Una
vez que se ha pasado por un proceso de ayuda entre pares también la construcción
colectiva de un producto, sólo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en
el que se potencia la posibilidad de realizar por este tipo de interacción aprender a trabajar
colaborativamente en grupos se transforman. Entonces en un objetivo en sí mismo en tanto
no sólo desarrolla y consolida aprendizajes sino que enseña el valor de la ayuda el trabajo
solidario el aprender a respetar y consensuar opiniones diversas y el diseño compartido de
propuestas y cursos de acción.

El trabajo grupal.

Son numerosos los estudios que revelaron la importancia del trabajo en grupo o simplemente con
otro par como motor de aprendizaje, la primera aproximación para justificar la estrategia podría
inscribirse en una suerte de oposición a las prácticas solitarias dirigidas y controladas por los
docentes que infundían temor y fundamentalmente inseguridad a los estudiantes por los riesgos o
consecuencias humillantes del error. la construcción de responsabilidades que al asumirse en grupo
se comparten y se instalan un escenario socializador.

las razones que promueven la organización de los grupos en oposición a las prácticas tradicionales
del estudiante como un individuo que aprende según sus intereses y esfuerzos personales reflejan
las diferencias existentes en el conjunto de la sociedad y posibilitar así conducta ciudadanas en las
que la ayudan el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formación En líneas
cognitivas que reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo de
las ideas y representaciones y al explicar las en un grupo de pares se promueve un proceso de
negociación que favorece el aprendizaje.

la tarea del docente en las actividades de los grupos

En el diseño es importante pensar actividades que promuevan la participación de cada uno de los
integrantes. En la realización de la actividad, la intervención del docente debería limitarse a la ayuda
óptima para alentar a los estudiantes a que participen, solamente en los casos en que la dinámica no
favorezca la integración de todos.

​evaluar el trabajo del grupo

En estos casos, llevan adelante una propuesta compleja para distinguir las actividades realizadas por
cada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa o la exposición de lo realizado
posibilitan distinguir y calificar diferenciadamente.

Así como sostenemos que la actividad grupal es valiosa para estimular participaciones diferentes
también afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los
estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su producto se puede valorar el producto, pero este
difícilmente remita elaboraciones individuales Cómo diferenciar a juzgar tareas tan diferentes
cuando cada uno resultó imprescindible para la concreción del trabajo? Es el producto el que debe
ser juzgado Y seguramente no es esta la mejor estrategia para calificaciones individuales que aluden
al conocimiento adquirido. Si de eso se trata los docentes deberán proveerse de otras estrategias
para obtener tales datos.

​En la clase y fuera de ella​.

Los docentes proponemos, más de una vez, actividades para realizar fuera del espacio del aula o de
la escuela. El estudio de las condiciones para que se lleven a cabo debe formar parte de la
programación.

Las tareas grupales en el aula necesitan también cambios en la disposición de los muebles del salón.

La conversación en el aula acerca de la estrategia, el valor de la distribución de funciones, el

necesario respeto por las opiniones divergentes, la confección del plan de trabajo entre otros
aspectos, son imprescindibles. También es necesario cerciorarse respecto de la comprensión de la
consigna y de la tarea que alumnos y docentes tienen que llevar a cabo. Monitorear mientras lo
hacen Si han comprendido bien es una condición para que el trabajo sea productivo y no conduzca a
equívocos.

​El aula de la diversidad

Los grupos nunca son homogéneos, entender las diferencias es entender la riqueza humana y
aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. Nos deberían enseñar a trabajar
con los otros y apreciar el valor de la ayuda para nosotros y para los demás entendiendo que de esta
manera aprendemos a vivir en sociedad. La escuela es el primer microcosmos para enseñar a vivir en
democracia.

La enseñanza moral

Existen variadas concepciones acerca de lo moral que más de una vez se superponen. El primer paso
es el reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Diversas son las explicaciones
respecto de la adquisición de las conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas.
Desde una mirada escolar parecería coincidir con la necesidad de entender la evolución de las
conductas Morales la necesidad de promover situaciones en las que los chicos y chicas hablan de sus
sentimientos analicen o tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos y
reconozcan sensiblemente las dificultades o posibilidades de los otros.

Entendemos que la educación moral debe ser contemplada dentro de la problemática del entorno y
de las relaciones sociales, como parte integrante e Inevitable de todas las actividades y experiencias
por las que atraviesa el educando, y no disponer de un área dedicada a los valores y la formación
moral Estas ideas en marcar en el concepto de un currículo emergente en el que el estudiante
aprende a partir de las experiencias que lleva a cabo.

​Propuestas de enseñanza moral

Es importante que los estudiantes desarrollen sus propios códigos personales y se interesen por los
otros, reflexionen sobre sus experiencias, se respeten a sí mismos y respeten los valores
compartidos (tales como la verdad, la justicia, la honradez), emitan juicios socialmente, responsables
y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden llevarse a cabo experiencias asignándose roles y punto
de vistas diferentes.

Resultan significativas algunas reflexiones y propuestas que tienen a los docentes como centro vital
del Análisis. Se trata de que los docentes ocupen un tiempo diario en el análisis de Cuáles son los
valores personales, cómo obtener de sus estudiantes una mayor sensibilidad hacia los problemas
ajenos, con qué frecuencia realizar comentarios Morales en el aula y cuáles son las situaciones que
conducen a esos comentarios.

● Philippe Perrenoud- La evaluación de los alumnos.

Cap 1- La evaluación en el principio de la Excelencia y del éxito escolares.

Qué es un alumno fracasado?

Cómo se sabe si un alumno adquiere o no, en el término previsto, los nuevos conocimientos y las
nuevas habilidades que, de acuerdo con el programa, la institución preveía que adquiriese?

Esta sencilla definición remite a un mundo de actores y de prácticas de evaluación: el grado de

adquisición de conocimientos y habilidades debe ser estimado por alguien y ese juicio debe ser
sostenido por una institución para volverse luego algo más que una apreciación subjetiva y
fundamentar las decisiones de selección orientadora o certificación.

Se considera que los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela porque se los evalúa, en función
de exigencias manifestadas por los docentes u otros evaluadores, que siguen los programas y otras
directivas dictadas por el sistema educativo. Las normas de excelencia y las prácticas de evaluación,
sin que engendren por sí mismas las desigualdades en el dominio de los saberes y habilidades
desempeñan un papel crucial en su transformación en clasificaciones y, por lo tanto, en juicios de
éxito o fracaso.

Durante largo tiempo se consideraron su existencia y Su contenido como evidencias triviales y la

evaluación como una simple medida de las desigualdades de dominio de la cultura escolar.

La irrupción de las ciencias sociales y de la educación comparada ha permitido tomar conciencia de

la relativa arbitrariedad cultural de los programas escolares y por lo tanto de las formas y normas de
excelencia desde entonces se otorgó más importancia a los contenidos de la cultura escolar y a su
papel en la génesis desierto fracasos, en particular cuando fue visible que la desigualdad social ante
la escuela podría imputarse, en gran medida a una distancia desigual en La norma escolar y la cultura
inicial que el alumno debía a su familia, su comunidad y su clase social de origen.

Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad

cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, grosso modo, a
la desigual apropiación de la cultura escolar tal como la definen los programas. Con frecuencia,
incluso hoy sucede como si la evaluación - por supuesto que con cierto margen de error+ no hiciera
más que iluminar las desigualdades reales de dominio de los programas, a la manera en que un
termómetro mide aproximadamente las variaciones de temperatura reales.

Otros investigadores, que no disponen De ninguna encuesta independiente adecuada, o no desean

servirse de ella, adoptan como indicadores de éxito o de fracaso las decisiones de selección u
orientación que consideran derivadas de él "lógicamente": repetición o promoción al grado
siguiente, retraso escolar, admisión en tal o en cuál orientación, diploma preparado u obtenido.
Ciertos autores reconocen que esas variables no son indicadores fieles del éxito tal como lo juzga el
sistema, sino que son consecuencias del éxito o del fracaso, que se unen a otros factores que pesan
en la decisión, especialmente diversas transacciones sociales.

La repetición es cada vez más raramente la consecuencia mecánica de un nivel de excelencia; resulta
de una decisión en la cual la Excelencia se conjuga con otros factores: edad del alumno, progresos
recientes, proyectos, presiones de la familia, previsible recepción en el curso siguiente, seguido en el
marco de un equipo pedagógico, política del establecimiento. Los investigadores conocen las
distinciones entre el nivel escolar y la repetición, pero a falta de otros datos se vuelcan al análisis de
las tasas de repetición o retraso escolar, refiriéndonos a la clase social, al sexo, a la nacionalidad.

Incluso en otras investigaciones, Se toman como índice de éxito los resultados de algunas pruebas
estandarizadas administradas por la escuela. Desde luego no todas las evaluaciones tienen el mismo
peso en los juicios de éxito o de fracaso. Promedios, coeficientes y dispensas son tales reales como
las pruebas mismas y desempeñan un papel determinante en la agregación de evaluaciones
parciales, pues ninguna es por sí sola asimilable a la excelencia escolar y menos aún, por supuesto al
éxito o al fracaso.

En resumen, numerosos investigadores apremiados para dar una explicación de las desigualdades,
han hecho "como si" la definición del éxito y el fracaso escolares fueran trivial. Han aceptado la idea
de que en cada momento de su carrera, un alumno domina más o menos los saberes y habilidades
transmitidos y que el éxito escolar se asimila al sencillo reconocimiento más o menos equitativo y
preciso de este dominio.

La evaluación es a veces aproximativa y sesgada, que la escuela no siempre cuenta con los
instrumentos necesarios para determinar las competencias de los alumnos. Admitían en general que
el éxito se basa en una evaluación que mide de manera aproximada El dominio de La cultura escolar.

Porqué esta "aproximación", este apresuramiento en llegar a los resultados de la evaluación sin
cuestionar sus fundamentos ni sus procedimientos? Puede ser porque el pasaje inmediato a la
explicación de las desigualdades obliga penetrar en la noble esfera de los debates teóricos acerca de
la parte respectiva, en la génesis del fracaso escolar, de lo innato y lo adquirido, de la familia y la
escuela de los individuos y el "sistema".

El éxito y el fracaso escolar resultan del juicio diferencial que la organización escolar elabora acerca
de sus alumnos sobre la base de jerarquías de excelencia establecidas, en momentos de la
trayectoria escolar que ella elige y según procedimientos de evaluación que le pertenecen.

​Del programa a la evaluación

Cada disciplina o subdisciplina, tomada en un nivel dado de la trayectoria escolar, constituye un

campo de excelencia. Esa excelencia, se asimila "oficialmente" al dominio de conceptos,
conocimientos, métodos, habilidades y valores que figuran en el programa. Por lo tanto, las normas
de excelencia son, en principio, fácilmente identificables: parecen derivarse lógicamente del
programa del año. Cada jerarquía de excelencia se presenta Entonces como una clasificación según
el grado de dominio obtenido por cada alumno en el interior de un campo disciplinario. Ese grado de
dominio se adquiere En algunos momentos de la trayectoria escolar y se expresa según ciertas
 escalas numéricas o ciertos códigos estandarizados en general comunes Al conjunto de las
disciplinas.

Todo sucede como si el contenido de las normas de excelencia debiera ser deducido de los
contenidos de la enseñanza, ya que la organización prescribe a los profesores evaluar, grosso modo
los saberes y habilidades que han enseñado. Dado que se considera que ellos enseñan lo que figura
en el programa, cuando se administran los exámenes, las exigencias no son necesariamente muy
fáciles de dentificar, sea porque cada profesor o establecimiento producen su propio examen, sea
porque las exigencias son definidas por jurados que no publican sus criterios.

Se tiene la medida de dos hechos fundamentales y sus consecuencias:

- ​Lostextos legislativos y reglamentarios dicen lo que se debe enseñar, pero definen con mucha
menor Claridad lo que los alumnos están en condiciones de aprender, por lo tanto, lo que se debe
evaluar. Se dejan muy ampliamente a la apreciación del docente el contenido de la evaluación y el
nivel de exigencia.

- ​Losprogramas dejan a los profesores en un importante margen de interpretación y una esfera de

autonomía en cuanto a su transposición didáctica. Según la expresión de chevallard, el programa es
un marco vacío:si el profesor ve el cuadro ya pintado es porque proyecta en él todo lo que tiene en
la mente como producto de su formación, pero también de su Concepción personal de la cultura y
la Excelencia. Incluso si evaluarán exactamente lo que enseñan, los docentes no evaluarían las
mismas adquisiciones, porque no valorizan, no dominan y no enseñan exactamente los mismos
saberes y habilidades.

Los docentes se benefician de una autonomía aún mayor en los sistemas escolares que instituyen
una evaluación continua.

Cuando la evaluación es esencialmente continúa, cada profesor puede adoptar más fácilmente su
propia definición de excelencia, apropiándose de las normas de excelencia establecidas por la
institución, invirtiendo en ellas su propia concepción de la cultura y el dominio. Más aún, le
corresponde fijar, según lo que le parece justo y razonable a la vez, el nivel de exigencia en la o las
disciplinas que enseña. En definitiva, el profesor goza de una amplia autonomía en la manera en que
compone, administra, corrige y califica sus pruebas escritas u otros momentos del trabajo escolar.
De tal modo que, cuando se comparan las exigencias entre clases y entre establecimientos se
observan fuertes variaciones. Para reconstruir las normas de excelencia, los niveles de exigencia y los
procedimientos de evaluación, se precisa, por lo tanto, no sólo identificar las reglas y la doctrina no
escrita de la organización escolar, sino tener en cuenta la gran diversidad de concepciones y
prácticas. Su definición varía de un establecimiento de una clase, de un año al otro, en el marco de
un mismo plan de estudios.

Philippe perrenoud ​NOE

Como plantea Chvellard y Merle, para el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el
comportamiento de los alumnos, ya que la evaluación además de tener como fin situar al alumno en
su nivel de excelencia, tiene otros fines pragmáticos dando un mensaje: mantiene el orden,
desarrolla el clima de trabajo, el progreso del programa, moviliza en vista del examen, mantiene la
presión.

Perrenoud, por parte, plantea que la evaluación siempre se inscribe en una relación social, una
transacción entre el docente, el alumno y su familia donde se dan negociaciones no siempre
explícitas. Merle dice que se trata de un arreglo que sería una negociación entre las partes que
efectúan una transacción amigable en provecho de los comprometidos.

Por lo tanto la evaluación no es una simple medida de imprecisiones o margen de error sino que
resulta de la transacción sobre el conjunto del trabajo escolar y funcionamiento de la clase, con lo
que los alumnos cuentan con que su participación en las actividades es recompensada y su nota a la
prueba es proporcional al esfuerzo que han realizado para prepararla.

Debe concebirse a la evaluación no como simple medida de valor escolar “objetivo” sino como un
momento de “enfrentamiento” entre:

- estrategias del profesor que quiere estimar lo que vale el alumno, hacérselo saber, movilizarlo y
hacerlo adherir a la evaluación de la que es objeto.

-las estrategias del alumno para dar su mejor aspecto, disimular sus lagunas, evidenciar sus puntos
fuertes y que se le reconozca su esfuerzo.

Por lo tanto el “bricolaje pedagógico” se da también en la evaluación ya que los juicios de excelencia
dependen no solo de la definición de las normas de excelencia y niveles de exigencia de cada
establecimiento, equipo pedagógico o profesor, sino también de decisiones que aparentan
“técnicas” pero son “arreglos” de: a- elección del momento de la evaluación. B- la delimitación del
conjunto de alumnos en donde se establece la jerarquía. C-la naturaleza de las actividades, trabajo u
obras de las que trata la evaluación. D- la definición de la tarea, consignas y reglas a respetar. E-
forma de corregir. F- si se comparan los trabajos entre sí o se tome un criterio de referencia. H- la
manera de promediar.

Se trata de mostrar que no puede reducirse la excelencia al dominio puro y simple de tal o cual parte
del curriculum formal, sino que resultan del funcionamiento rutinario y negociado de la maquinaria
de evaluación.

El éxito: una síntesis de juicios múltiples

No todas las jerarquías de excelencia son indicadores de éxito o fracaso escolar. Los juicios de éxito
dependen de la síntesis de varias jerarquías de excelencia que operan con fines de balance como
puede ser para una decisión de selección o certificación. Entonces ese juicio global no depende solo
de uno de sus ingredientes sino con la consecuencia que da, como puede ser una repetición.

Éxito y fracaso son representaciones

Las jerarquías de excelencia son representaciones, dan una imagen legítima de desigualdades reales
de conocimientos o competencias y esa legitimidad es porque se desconoce lo arbitrario de su
fabricación, solo a veces se denuncian esas injusticias o incoherencias del sistema de calificación,
incluso otros saben que ninguna medida puede pude dar en absoluto la realidad de las
diferenciaciones. Sin embargo eso no impide que la mayoría de los alumnos y padres crean que las
jerarquías de excelencia fabricadas por la escuela dan, a grosso modo, una imagen de las
desigualdades reales de dominio de los saberes y habilidades enseñadas. Se hace como sí esas
jerarquías existieran en estado latente y no requieren más que ser codificadas. Por esas creencias es
posible transformar los juicios de excelencia en juicos de éxito o fracaso y tomar decisiones que
afectaran la promoción en la trayectoria escolar, orientación o certificación.

La escuela recibe de la sociedad el derecho de imponer su definición del éxito a sus usuarios y darle
status de verdad. El éxito escolar es una apreciación global e institucional de los conocimientos
adquiridos por el alumno que la escuela fabrica por sus propios medios dándola como una verdad
única y legítima cuando da una decisión de repetición, selección o certificación.

Los interesados pueden discutir o considerar que tal éxito o fracaso decretado por la escuela carece
de sentido, mientras que otros lo vivirán como éxitos o fracasos personales sin dudar sobre tal
legitimidad del juicio institucional.

Pero cual sea la opinión o reacción ellas se expresan como juicio enunciado por la organización
escolar adquiriendo fuerza de ley definiendo formalmente tal éxito o fracaso.

Éxito y fracaso están ligados a decisiones

Para la selección de ingreso a una determinada escuela u orientación parezca equitativa se dan las
condiciones de admisión de modo explícito y la decisión se basa en criterios aparentemente
objetivos para lo cual se introduce un examen en el cual su éxito sería la manifestación de un valor
escolar global que justifica dicha decisión favorable.

En cierto modo, docentes y padres hacen como si las decisiones por venir estuvieran en juego en
cada momento de evaluación.

Hay incluso situaciones en donde hay una cierta disociación entre el juicio de éxito o fracaso y la
decisión tomando otro sentido, como por ejemplo cuando decide que repita porque es demasiado
joven el alumno, y se opone el verdadero éxito al éxito formal. La realidad es entonces que se
negocia entre los interesados.

Podría decirse que la escuela define el fracaso y el éxito de manera tanto más unívoca cuando puede
adoptar unilateral decisiones legítimas, dan do explícitamente criterios de éxito y de fracaso que se
consideran aplicables uniformemente a todos los alumnos en una situación comparable.

De una jerarquía continua a una dicotomía

Lo que separa el éxito del fracaso es un punto de corte en una calificación, dicho corte se fija a veces
en función de un númerus clausus, otra por tasa como normal de éxito por grado de dominio
juzgado como suficiente. Este corte da una dicotomía en el conjunto de los alumnos, unos por
debajo y otros por arriba de dicho umbral, sin importar si los que están por arriba lo lograron
brillantemente o con lo justo.
Se hace como si las competencias adquiridas pudieran ser objeto de síntesis significativas y algunos
definen el éxito general como la suma de éxitos en cada disciplina principal, otros como
compensaciones entra disciplinas o combinaciones de jerarquías parciales.

Para pasar de evaluaciones parciales y continuas a una calificación única y dicotómica se deben
establecer reglas que inevitablemente son arbitrarias.

- hacer una síntesis de las evaluaciones parciales.

Definir un umbral o criterio que da una partición dicotómica entre los que tiene éxito y los que
fracasan.

El sistema educativo dicta reglas bastante formales que especifican las ramas escolares en las que se
deben atribuir una nota o apreciación cualitativa, los códigos o escala, momentos de la evaluación,
modo de promediar, etc…

En una lógica de homogeneización el éxito global supone un nivel mínimo de excelencia en cada
disciplina y una lógica de compensación entre disciplinas implica un umbral mínimo en cada
disciplina limitando la disparidad de los niveles de excelencia.

La evaluación cap 5 Feldman

La evaluación como parte de las acciones de enseñanza.

Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los alumnos, los
dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el plan de estudios, materiales, programas o
proyectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la
gestión institucional. Pueden ser evaluadas con distintos propósitos, por distintas personas, y
mediante diferentes métodos. Jean Marie de ketele (1984) sintetiza los rasgos de la evaluación en
torno a 4 Preguntas ¿porqué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La respuesta
a cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos, de sujetos/objetos de la evaluación y de
responsables de la evaluación.

La evaluación es un tema delicado porque expresa al ejercicio de la autoridad de la escuela y el

profesor y revela la asimetría del dispositivo escolar. También porque se la usa con propósitos
alejados de su función originaria Como, por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo, mantener el
orden, sancionar o mostrar "quién manda". Tampoco para el profesor suele ser una actividad grata.
Se recuerda la fatiga de las largas correcciones, de ponderar los aciertos y los errores a la hora de
calificar y de realizar devoluciones pertinentes a los alumnos. Sin embargo, la evaluación es una
variable de importancia principal en las actividades educativas escolarizadas.

Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos obtengan
determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o
de valorar. Asumimos que el mundo adulto tiene algún derecho para decidir cosas que los jóvenes
deberían adquirir para su vida. Nuestra sociedad realiza esta preparación principalmente en el
sistema escolar.

En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una tarea, analizar un
problema, organizar información, diseñar un proyecto, comprobar una hipótesis, debatir un
conflicto, establecer relación entre dos series de hechos, comparar casos para buscar elementos
comunes, conocer una teoría, inventar un concepto, obtener datos de libros o material informativo,
organizar un grupo pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes. Se aceptará que estas
actividades y producciones permiten que los alumnos "aprendan algo". Es necesario tener algún
conocimiento acerca del éxito o de la pertinencia de las actividades emprendidas. O sea, poder
evaluar, el resultado de la tarea realizada. En el caso del profesor para organizar su intervención,
planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos porque el
conocimiento acerca de la pertinencia y la dirección de los propios esfuerzos es un elemento de
enorme importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En el
caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos que permiten el paso de los alumnos
en los distintos niveles.

La evaluación forma parte integrante de la acción porque la consideración del resultado de las
acciones es el elemento que permite darles dirección, y si se permite el término, eficacia. Los seres
humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para poder resolver los problemas
que enfrentan de una manera adecuada y con una inversión razonable de recursos, energía y
tiempo. Gran parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas. Por eso es
necesario juzgar la capacidad de las acciones. Los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus
acciones obtienen información, la comparan con algunos criterios establecidos y toman decisiones
en consecuencia. Esos criterios pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o
aceptados de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez
establecidos, ofrecen una manera de juzgar las acciones. La evaluación, entonces, tiene como
función principal permitir la toma fundamentada de decisiones.

Tipos funcionales de evaluación

Formativa: regula la acción pedagógica

Pronostica: fundamenta una orientación

Diagnóstica: adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o
persona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo.

Sumativa o compendiada: realiza un balance final. Tiene carácter certificativa e incorpora al balance
final un sistema de calificaciones Y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la obtención
de certificados (de aprobación del año escolar de un curso o un nivel o de un título)

La evaluación formativa es durante el curso y la evaluación sumativa destinada, a determinar el

resultado total y final del curso. La evaluación sumativa puede ser interna o externa. La evaluación
sumativa interna consiste en actividades de evaluación diseñadas y administradas por el profesor
para su clase; es la forma habitual de evaluación (pruebas o exámenes al finalizar una unidad o un
periodo escolar) la externa es decidida y diseñada por organismos diferentes al establecimiento y la
clase escolar; los operativos nacionales evaluación de la Argentina son un ejemplo. Tiene carácter
certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles Superiores de
estudio

Buena parte de las críticas sobre el papel de la evaluación provienen de países que sostienen fuerte
sistemas de evaluación externa que tienen influencia directa en los procesos de selección y
distribución diferencial de la matrícula escolar. Tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y
las oportunidades formativas de los alumnos, porque los contenidos y la enseñanza de las escuelas
tiende a acomodarse los parámetros de los exámenes externos.

La evaluación formativa es la que se encuentra más estrechamente ligada con el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, las acciones de enseñanza son eficaces y logran influir sobre las
actividades de los alumnos, una de las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en
ofrecer información y valoración sobre la marcha de estas tareas ese modo de influencia las
actividades de aprendizaje es la evaluación formativa la evaluación formativa cumple así una función
de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

La función reguladora de la evaluación formativa puede cumplirse si se complementa con la ayuda

pedagógica que se diversifica para adecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaje. El
aprendizaje es individual, la regulación que promueve la evaluación formativa, sólo puede actuar en
la medida de que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. Perrenoud propone
considerar formativa una práctica de evaluación continua, si el profesor tiene la intención de
contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y mejorarlas, cualquiera sea el grado en que se
diferencia la enseñanza. El carácter formativo de la evaluación queda, asociado de cooperar con los
alumnos en sus actividades de aprendizaje. Esta cooperación se efectiviza de dos maneras. La
primera adaptando el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo información a los alumnos
acerca de sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades. Según Perrenoud lo formativo reside en
su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender y no en la modalidad de evaluación. Tampoco cree
que se deba asociar con un tipo esencial de intervención pedagógica. ​“Se puede ayudar de muchas
maneras a los alumnos y lo que se debe procurar es una ampliación de las intervenciones”.

Desde el punto de vista de la función formativa, la evaluación es un momento de la actividad escolar

que se distingue más por la dramatización de la situación que por las tareas realizadas.

La evaluación cumple simultáneamente diversas funciones. Por un lado cumple, una importante
función con relación al aprendizaje. La mayoría de las teorías que hoy se aceptan piensa en el
aprendizaje como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones más o menos exitosas. Se
tiende a aceptar que el aprendizaje implica un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al
dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. La evaluación que es, en gran medida, un
proceso de información y establecimiento de posiciones con relación a un sistema de criterios o de
parámetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos y redireccionar la
tarea.

La evaluación también permite regular el sistema de enseñanza: tanto por la información sobre el
avance de los alumnos, como por dar información sobre el propio proceso de enseñanza y su
adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo la evaluación relaciona y
articula las características de los alumnos y las del sistema de enseñanza.

Esto se hace con las evaluaciones de tipo pronóstico (como las que utilizan en entrevistas de
admisión o de orientación) como en evaluaciones finales tendientes a la certificación de
conocimientos o capacidades de los alumnos. En otros casos, la evaluación asegura que la enseñanza
corresponde a las características de los alumnos. Mediante evaluación en proceso se adaptan las
actividades, el tipo de tareas o su ritmo para adecuarlas al aprendizaje de grupos particulares de
alumnos.

De modo que evaluar el aprendizaje también es una manera de evaluar la propia tarea. Puede
decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza también el desempeño del docente como enseñante,
el propio plan de trabajo e inclusive las prácticas de evaluación.

Al final, ¿A qué se llama evaluar?

La referencia a la evaluación alude a una dimensión más formalizada. La evaluación se caracteriza

por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible, en segundo lugar
valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos y,
tercero su propósito es la toma de decisiones.

La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala Perrenoud, siempre se
evalúa para actuar. La evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la información que se utilice,
los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoración dependen del propósito que
se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisión que se quiera tomar.

Evaluar para certificar: en este caso se trata de decidir si la persona que evaluamos posee
las los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida
profesional, según corresponda. La evaluación debería referirse a objetivos globales
terminales: a macro-objetivos que integran un número importante objetivos intermedios.

Evaluar para clasificar la población: la decisión -explícita o implícita- consiste en situar a los
sujetos en una relación con los otros: quién es el primero, el segundo el último; o qué nota
puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.

Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: En el primer caso, se trata de
decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar
la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio buenos resultados el
aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento.

Evaluar para diagnosticar: este tipo de evaluación permite tomar un gran número de
decisiones de ajuste o “de regulación”.

Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de subgrupos,

homogéneos o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan detectado
en los alumnos.
Evaluar para seleccionar: se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para
tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone
establecer los niveles para establecer la aceptación o derivación.

Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación
anterior que ha establecido una relación entre predictores y criterios de éxito.

En última instancia el problema que resuelve cada evaluación es singular.

Los instrumentos para obtener información.

La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación para los alumnos

y para el público en general. Es evidente que la información tiene que servir para lo que
queremos evaluar. Llamamos a eso, “validez”. Que tenga algún grado de exactitud o
consistencia dentro de los límites del tipo de información buscada, que aprecie bien el tipo
de cosas sobre las que queremos información y que varíe lo menos posible. Eso se llama a
esto “confiabilidad”. Para que la información sea adecuada y de buena calidad, es necesario
utilizar instrumentos que reúnan requisitos de validez y de confiabilidad.

Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos son como
cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas.

El tipo de información que se necesita y, por lo tanto, que el tipo de instrumentos que
debería utilizarse, tienen que estar, necesariamente, en función de los propósitos de cada
práctica evaluativa. Grondlund, en un trabajo clásico, propuso tres tipos de procedimiento:
De prueba, de información sobre las personas y de observación.

Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar. Es lo
que usualmente llamamos “prueba” o “examen”. Todos los tipos de consignas de una
prueba podrían organizarse según dos coordenadas. En una tenemos las respuestas
admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unívoca, como en el caso de
elección múltiple. O por el contrario, puede ser que las respuestas posibles sean variables y
el análisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un ensayo, una
pregunta tradicional de respuesta larga o una lección oral. En la otra coordenada, tenemos
el tipo principal de actividad de los alumnos. Puede ser de producción, cuando la respuesta
debe ser elaborada por el alumno o pueden ser de selección, cuando éste elige la respuesta
que cree correcta de una serie que le ofrece la propia prueba. En el caso mencionado de la
selección múltiple, del verdadero falso o del unir con flechas, por ejemplo.

Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas áreas de actividad. En la tarea

escolar, cuando se requiere información sobre actitudes o intereses, ubicación o percepción
de un individuo en el grupo, nivel general de conocimiento y también en prácticas de
evaluación conjunta de trabajos entre profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser
abiertas o recurrir a formatos preestablecidos.

La observación se utiliza cuando se requiere información sobre un desempeño. En

nuestras escuelas, la educación deportiva o artística, se utiliza con más frecuencia los
niveles de la educación inicial y en los segmentos profesionalizados de la educación,
cuando se trata de evaluar desempeños profesionales.

1-Procedimientos de prueba: son las tareas que los alumnos deben realizar, comúnmente
llamamos pruebas o examen y pueden organizarse en dos tipos: las objetivas en donde las
respuestas son unívocas como el caso de elección múltiple o las de respuestas variables
como las de producción o de elaboración de los alumnos en donde su análisis depende del
juicio subjetivo del profesor.

Homogéneas: cuando se recurre a un solo tipo de ítem de prueba.

Heterogéneas: se recurre a diferentes tipos de consignas.

2-Entrevistas: son instrumentos utilizados cuando se requiere información sobre actitudes o

intereses, percepción del individuo en el grupo, nivel de conocimiento y en trabajos entre
profesor y alumno. Pueden ser abiertas o preestablecidas.

3- observación. Se utiliza cuando se requiere información sobre el desempeño y al igual

que la entrevista puede ser abierta o con guías para focalizar en determinados aspectos o
información. Se utilizan más en nivel inicial o ciclos profesionales.

Criterios para valorar

Los instrumentos antes mencionados permiten obtener información, hacerla visible pero
evaluar implica valorar un estado de las cosas y es en función de un estado posible o
esperado, de un propósito trazado, se valora en función de algún criterio que el evaluados o
sistema haya fijado. Los propósitos de evaluación establecidos están ligados con los
criterios que se utilizarán para valorar la información obtenida y la base para la toma de
decisiones.

En los 50’ la base para elaborar los criterios eran los objetivos que son afirmaciones sobre
lo que los alumnos serán capaces de saber o hacer. Para Tyler la evaluación debería
consistir en una comparación permanente entre el punto de partida, la situación del alumno
o grupo en un momento del proceso y los puntos de llegada esperados.

La Calificación

Es una decisión que se toma mediante la evaluación y muy importante en la vida de

profesores y alumnos. La calificación es la expresión de una valoración del desempeño de
un alumno que no expresa una dimensión sino un conjunto variable de dimensiones.

La calificación es una síntesis de esa diversidad de dimensiones que forman parte de ese
producto pero no informa de cómo se compuso y es justamente esa composición la que
expresa las reales capacidades evaluadas. En el mejor de los casos expresa la asignación
de un valor promedio en un conjunto posible y ofrece solo una parte incompleta del análisis
que la evaluación representa. Es por ello que es una expresión limitada de un rendimiento
educativo.

Sin embargo resulta necesaria por su función certificadora en todos los niveles del sistema
educativo, implican acreditación y comunicación a los estudiantes, a los padres, comunidad,
autoridades o instituciones.

Posibles sesgos en la ponderación de la información

Hay efectos sistemáticos que influyen o sesgan la ponderación de la información que dan
las pruebas de los alumnos:

Normalización: hay una tendencia de los profesores a distribuir las notas según una curva
normal (sombrero de Gauss) tienden a establecer una proporción pareja de notas buenas,
regulares y malas sean cuales fueren las características de los exámenes.

Contraste: este efecto se debe a que la calificación otorgada aun trabajo depende de la
impresión de los trabajos anteriores, donde un trabajo que tendría una nota mediana puede
obtener una nota superior si es corregido junto a trabajos de calidad inferior.

Esto lleva a concluir que el análisis del trabajo de los alumnos no se realiza mediante la
comparación genérica entre conjuntos de información y criterios objetivos, sino que la
evaluación se realiza en base a un modelo de referencia que el profesor desarrolla el cual al
ser un patrón personal no es fijo, se actualiza y estabiliza en cada momento específico de
evaluación.

Estas apreciaciones constituyen sesgos o desviaciones sistemáticas influidas por algún tipo
de creencia o juicio previo que actúa sobre el tipo de información priorizada y sobre la
valoración que el profesor realiza de esa información. Por ejemplo el efecto halo es evaluar
un aspecto en función de la impresión personal general sobre el individual, es una tendencia
valorativa general personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.

El trabajo del maestro que avalúa tareas en su clase no corresponde al del mismo maestro
que las califica después de un examen. En las calificaciones otorgadas en el curso de la
clase es posible que el avance del alumno sea tenido en cuenta con independencia del nivel
alcanzado en ese momento.

Una manera de controlar estos sesgos es conocerlos, reflexionar sobre ello en las propias
prácticas y una manera técnica es clarificar los criterios o controlar el orden y contraste en
corregir, revisar, realizar una lectura completa de cada examen, etc..es un mecanismo difícil
de utilizar en el desempeño docente pero es uno de los recursos más importantes para
esclarecer pautas y controlar variables.
Relaciones entre programación enseñanza y evaluación

Las intenciones para la enseñanza se fijan en los planes de estudio y programas y así,
como plantea Perrenoud, esos planes dan el efecto de decir lo que se debe enseñar pero
no lo los alumnos deben aprender.

Para muchos la evaluación es más determinante que el programa en el desarrollo de la

enseñanza adquiriendo prioridad aquellas enseñanzas que promueven aprendizajes como
requisitos para el grado o nivel siguiente, lo que será evaluado se jerarquiza en la tarea de
la clase y para los alumnos las prácticas de evaluación suelen convertirse en el verdadero
mensaje.

La evaluación modula el curriculum, genera un sistema de jerarquías y énfasis que da forma

especial al contenido de la enseñanza.

Los propios profesores se ven influidos en la enseñanza y el énfasis en ciertos contenidos,

por las formas de evaluar y temas evaluados que la tradición fue asentando. Cuanto más
afirmada está la función de certificación de la evaluación más modula el curriculum.

¿Qué hacer con la evaluación?

La evaluación es una práctica compleja y debe ser considerada como parte de un proceso
formativo y no solo como el remate final para la acreditación y otorgamiento de credencial,
puede tener una gran función de regulación sobre el sistema de enseñanza y proceso de
aprendizaje, debe ser planificada con las otras actividades y en relación con el desarrollo de
la enseñanza como oportunidad para aprender.

Es en la determinación de propósitos y criterios que está la posibilidad de que la evaluación

pueda ser ella misma evaluada y sometida a juicio por los distintos actores.

Los propósitos de las evaluaciones formalizadas deben cubrir aspectos sustantivos que den
reales oportunidades de aprendizaje y expresen los requisitos para los recorridos futuros de
los alumnos cuando sea necesario.

Didáctica y la responsabilidad de la enseñanza y de la escuela

El sistema educativo necesita contar con las capacidades técnicas y profesionales para que
la tarea educativa mejore los intereses de la educación de todos. La vida democrática tiene
como condición el reparto equitativo de bienes sociales, económicos y culturales, solo las
sociedades con mayor igualdad pueden conseguir amplia participación en la toma de
decisiones por ello la actividad de enseñar y la democracia están ligadas estrechamente.
 Es por ello la importancia de la formación didáctica y practica profesional que capaciten a
los docentes como profesionales responsables de la tarea de enseñanza con idoneidad
para:

Perseguir propósitos educativos valorables

Permitir a los estudiantes superarse, crecer

Ayudar a los estudiantes a tener distintas experiencias significativas

Ayudarles a los estudiantes a conseguir objetivos que consideren valiosos

Mostrar compromiso en sus tareas y prepararse lo mejor posible.

Para realizar estos propósitos no es suficiente solo fijarlos, hace falta dominarlos con el
instrumental adecuado como técnicas, procedimientos, estrategias y estrategias para la
actividad educativa.

ELOLA, N. – TORANZOS, L: EVALUACIÓN EDUCATIVA, UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL

La idea de evaluación suele estar asociada al control externo, a una función penalizadora, a
calcular el valor de una cosa, a la calificación, a lo suficiente o insuficiente de determinados
aspectos.

Hacia una definición más comprensiva

Se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y siempre
implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. La
información que la evaluación produce tiene carácter de retroalimentación, representa un
incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

En todo proceso de evaluación hay ciertos componentes:

-búsqueda de indicios: se obtiene información a través de la medición u observación,

sistemáticas y planificadas.

-forma de registro y análisis: conjunto de instrumentos que permiten registrar indicios e

información

-criterios: elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del
objeto de evaluación

-juicio de valor: acción de juzgar, emitir o formular juicios de valor, articula y da sentido a la
búsqueda de indicios, las formas de registroy la construcción de criterios.
-toma de decisiones: las acciones evaluativas son soporte para la toma de decisiones. Toda
evaluación es una intervención que trae aparejada la toma de decisión en algún sentido.

Tenbrink define la evaluación como el proceso de obtener información y usarla para formar
juicios que se usarán en la toma de decisiones.

Las funciones de la evaluación

Se le reconocen diferentes funciones que son complementarias:

-función simbólica: transmite la idea de cierre de ciclo, conclusión de un proceso.

-función política: instrumento para la toma de decisiones, adquiere el rol de

retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisión en la ejecución de
programas y proyectos.

-función de conocimiento: como herramienta que permite ampliar la comprensión de

procesos complejos.

-función de mejoramiento: permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los

procesos, en términos de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y viabilidad de las
acciones propuestas.

-función de desarrollo de capacidades: incrementa el desarrollo de competencias poco

estimuladas.

Para qué se evalúa

Hay algunas finalidades en todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y

acreditación. No son excluyentes sino complementarias.

La finalidad de diagnóstico enfatiza la producción de información con el objeto de orientar la

toma de decisiones.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener esa información, o
sea su potencial anticipatorio.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización de la información producida con

propósitos de selección, por ejemplo un examen de ingreso.

La finalidad de acreditación pone énfasis en las consecuencias de los resultados para el

individuo o la institución.
Los ámbitos de la evaluación

Se puede diferenciar la evaluación de:

-aprendizajes

-instituciones

-sistema educativo

-programas o proyectos

Con qué herramientas se evalúa

En la evaluación de aprendizajes, la búsqueda de instrumentos debe considerar aspectos

fundamentales:

-que una de las tareas del evaluador es construir el instrumento

-que ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad con un único
instrumento

-que cada tipo de instrumento de recolección y registro posee ventajas y desventajas.

A modo de síntesis

Toda acción evaluativa es una forma de intervención en la realidad.

Toda evaluación requiere criterios establecidos respecto de los cuales se formulen juicios
valorativos.

Es imposible plantear una evaluación que abarque todos los componentes de un programa
o proyecto. Cualquier planteo implica límites que suponen una forma de acotamiento
conceptual, metodológico, operativo.

El rigor técnico dirigido a la selección de fuentes, formas de recolección, procesamiento,

análisis, confiabilidad y validez son indispensables a la hora de llevar a cabo cualquier
evaluación.

Las características de los procesos evaluativos movilizan a todos los sujetos involucrados.

Prof. Nydia Elola y Lic. Lilia V. Toranzos (Joaco)

 El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas. La primera de ellas consiste
en una aproximación conceptual a la idea de evaluación o proceso de evaluación, cuáles
son sus componentes y principales elementos a tener en consideración en la construcción
de una idea más comprensiva de la evaluación. La segunda parte está integrada por un
glosario que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluación y
los define de modo operativo.

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los

procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de
significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la
consecuente disparidad de criterios. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y
sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir
que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones
y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor. Con frecuencia los instrumentos de
evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por
ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones
como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar. Se
observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación
atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia
y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional. Existe una
tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el
deterioro del concepto mismo de evaluación educativa. Los instrumentos de evaluación que
habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias
cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual
deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el
aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación. Los significados más
frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:

·​ ​El control externo,

·​ ​La función penalizadora,

·​ ​El cálculo del valor de una cosa,

·​ ​La calificación,
 · ​El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados
aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a
la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. En este
sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se
puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se
constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad
de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón
normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las
existentes. Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un
sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el
sentido de la orientación de tales acciones. De este modo a pesar que la afirmación sobre la
necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Hacia una definición más comprensiva

En primer lugar se puede afirmar que toda ​evaluación es un proceso que genera
información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación
sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que
la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter
retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento
sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación
en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.

En todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. ​búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas

de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de
aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación.
 2. ​Forma de registro y análisis: ​a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a
cabo la tarea de evaluación.

3. ​Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la

presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es
uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable
en los procesos de evaluación.

4. ​Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el

componente distintivo de todo proceso de evaluación, se encuentra la acción de juzgar, de
emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una
descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe
contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que
articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la
búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de
criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. ​Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente

inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de
decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en
cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan.

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios

que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Las funciones de la evaluación

1. Función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de

finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación
con la conclusión de un proceso, aun cuando no sea este el propósito y la
ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los
 actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste
adquiere esta función simbólica.

2. Función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las

funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental
central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta
función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol
sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación.

3. Función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la

descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la
evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de
los procesos complejos.

4. Función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de

conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca
el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma
de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de
evaluación.

5. Función de desarrollo de capacidades: ​con carácter secundario, ya

que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción
evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias
técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en
términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas
contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos
institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas
competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de
observaciones y mediciones, de registro de información, etc.

Para qué se evalúa

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales

junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las
definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso
evaluativo: diganóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no
necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas
diferenciales.

La ​finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción

sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la
gestión.

La ​finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la

información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la
producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos
o procesos objetos de evaluación.

La ​finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la

información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de
esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes
superan el número de vacantes disponibles.

La ​
finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social –
simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución
objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un
sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc.

Con qué herramientas se evalúa

En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente

algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la
construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la
pericia del evaluador; b) ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de
determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento,
por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de
evaluación absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y
técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la
ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la
selección de los instrumentos a emplear.
A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e
instrumentos que se ​elaboran especialmente p
​ ara generar información que alimente
los procesos de evaluación

Técnicas Instrumentos Tipo

Observación Registros Anecdóticos

Acumulativos

Listas de cotejo

Escalas

Comprobación Pruebas Orale

s
Escrit
as

De actuación

Autoinforme Cuestionarios Abiertos

Cerrados

Informes Abiertos

Guiados
 Entrevistas Abiertas

Guiadas

Intravistas

● La evaluación ​(Noe y Sami) (Sami de la 59 a la 66 y Noe de la 66 a la 73)