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Soletic-Clase 9-Fuentes de Información Como Recursos Didácticos
Soletic-Clase 9-Fuentes de Información Como Recursos Didácticos
¿Qué hacer con las fuentes en la clase? ¿Por qué las incluimos en nuestras prácticas?
Introducir en la enseñanza materiales informativos diversos resulta valioso precisamente
porque su uso permite a los estudiantes acercarse a los principios explicativos del campo
de las Ciencias Sociales y a los modos en los que se construye y se valida el
conocimiento científico en su marco.
En primer lugar, bien empleada, esa introducción es una estrategia para promover
la reflexión acerca del carácter complejo de la realidad social.
Es también una experiencia que permite enfrentar a los alumnos de modo rápido
con diversidad de miradas, versiones o puntos de vista sobre un mismo fenómeno,
esto es, reflexionar sobre la multiperspectividad desde la que se construyen las
interpretaciones de los fenómenos sociales.
La posibilidad que ofrecen las fuentes de confrontar perspectivas de análisis es
esencial para “desnaturalizar” la mirada que los alumnos tienen de la sociedad, así
como para alejarse de un posicionamiento ingenuo según el cual la realidad se
reproduce en un documento o una estadística (Camilloni, 1995).
Aun desde una perspectiva "protodisciplinar*", el trabajo con fuentes hace posible
un primer acercamiento al tema de la investigación en el campo; promueve que los
alumnos vivencien que el conocimiento en la escuela no sólo se recibe del profesor,
sino que también se construye enfrentándose con la solución de un problema y
empleando algunos procedimientos específicos relativos a la producción de
conocimientos en un campo. Esa aproximación a la actividad de la investigación
permite también a los alumnos reflexionar acerca de otro principio epistemológico
fundamental: siendo el conocimiento social producto de una construcción
sometida permanentemente a contrastación, su carácter es siempre provisional.
Las fuentes de información disponibles para el trabajo en la escuela son muy variadas.
Algunas de ellas, como por ejemplo, relatos de casos o de situaciones problemáticas
específicas, son elaboradas especialmente para la enseñanza. Sin embargo, la mayor
parte de las fuentes no han sido concebidas originalmente como materiales didácticos,
sino que pertenecen a otros ámbitos como el de la producción artística o literaria, o la
investigación científica. Por esta razón, sufren un proceso de selección y de
recontextualización determinados para convertirse en materiales para la enseñanza.
¿Cómo trabajar con fuentes escritas en la clase? ¿Qué criterios deben guiar ese trabajo?
¿Qué justifica que las usemos? Las fuentes históricas pueden tener distintos usos
didácticos. Ellas ayudan, en primer lugar, a poner a los alumnos en contacto con la
realidad pasada y permiten advertir rasgos novedosos e impensados de una época o,
incluso, extraños e incomprensibles; por ejemplo, las descripciones que revelan las
funciones, las actividades y la infraestructura de una ciudad colonial. En este sentido, la
presentación de fuentes históricas colabora para evitar el presentismo desde el que
habitualmente los alumnos comprenden los acontecimientos del pasado y que hace que
proyecten valores, creencias o ideas del presente en el análisis de los comportamientos o
valores de los hombres y mujeres del pasado (Carretero, 1999; Martínez Shaw, 2004).
El acceso a las fuentes en una etapa inicial del tratamiento de un tema puede ayudar
también en la indagación de los saberes y representaciones que los alumnos poseen
respecto de un hecho o proceso determinado. A través del planteo de preguntas, dudas,
contradicciones o interrogantes que sugieran las fuentes, el docente puede inducir a su
problematización para el posterior análisis. Pensemos por ejemplo, la ruptura que genera
para los niños pequeños trabajar con fuentes que revelan los usos cotidianos y la
tecnología disponible en la sociedad colonial a través del rastreo de una fuente escrita
que revela los gastos del cabildo de Buenos Aires -viajes en carreta, velas y cera para la
iluminación, vino, bizcochos, relojes como obsequios- en las reuniones de mayo de 1810.
Más allá de su utilidad para favorecer una actitud indagativa y un interés genuino sobre el
pasado, nos interesa destacar la trascendencia que el análisis de las fuentes tiene para la
reconstrucción de aspectos diversos de la sociedad que se estudia y, sobre todo, para la
elaboración de hipótesis explicativas acerca de su dinámica y sus conflictos, lo que
requiere la apropiación previa de conceptos y marcos interpretativos. Esta perspectiva,
obliga a tomar en cuenta algunas consideraciones sobre el uso de las fuentes en la
investigación. Es cierto que la lógica de la clase es muy diferente a la de la investigación y
que no pretendemos formar historiadores en la escuela. Sin embargo, el trabajo que
puede realizarse con las fuentes en la clase debe tener en cuenta algunos problemas
centrales de la investigación histórica.
Por su parte, que la fuente pueda ofrecer información valiosa depende, en gran medida,
de la indagación del investigador. Como señala Marc Bloch en su Introducción a la
Historia: “La cosa puesta ante el Historiador le dice algo de alguna manera si éste sabe
arrancarle la información. Pero tal información, es decir la noticia que encierra la cosa,
sólo se da a quien conozca la clave para entenderla, o sea, a quien esté en condiciones
de descubrirla (…) sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar su clave
noticiosa” (1952, pág. 54).
¿Podríamos suponer, entonces, que un exhaustivo análisis crítico de las fuentes haría
posible recuperar el optimismo propio de los Historiadores del siglo XIX respecto del
conocimiento de la realidad pasada? Lamentablemente, ni el estudio mejor documentado
podrá evitar un cierto grado de conjeturabilidad e incertidumbre, que impregna todos los
enunciados históricos. Esto define el carácter del conocimiento científico en el campo de
las Ciencias Sociales.
¿Por qué nos remitimos a estas cuestiones? ¿Tienen alguna implicancia para la práctica
docente? Entendemos que es importante que los docentes tengan una noción global
acerca de la trascendencia de la indagación sobre las fuentes en el ámbito de la
investigación científica. Si bien es cierto que la conversión de los testimonios en fuentes
se hace en el marco de una investigación y no en la escuela, el trabajo sistemático en el
aula con documentos escritos permite no sólo contextualizar su uso en la dilucidación de
un problema, en la orientación del alumno en su análisis, en la formulación al documento
de preguntas nuevas; sino también ayudar a los alumnos a relativizar el carácter de las
fuentes como portadoras de “la verdad”, y a entender que, en la reconstrucción del
pasado, los hechos estudiados sólo pueden ser captados a través de inferencias, desde
los restos y fragmentos que del pasado llegan al presente. Se trata, entonces, de enseñar
a leer críticamente las fuentes.
El trabajo con las fuentes no consiste solamente en describir lo que dicen los documentos
o tomar la información que ofrece la primera lectura del contenido de un texto. Más allá de
esta primera y necesaria actividad, como docentes debemos conducir el análisis y la
interpretación de los datos que éstos ofrecen, averiguar otras cosas que la observación
primaria de los datos no nos dice, hacer inferencias, extraer conclusiones.
Más allá de los datos fácticos que puedan darnos, los textos nos ofrecen
representaciones del mundo que es necesario develar. La intervención del docente para
“hacer hablar a una fuente” es central. Él es quien enseña al grupo a interrogar un
documento para extraer información; a indagar quiénes lo escribieron, sus intenciones,
sus intereses, su situación social; a establecer relaciones con el contexto en que se
escribió el documento; a discriminar lo que en un texto es un punto de vista y a
confrontarlo con otro.
Es importante que los alumnos comprendan que una fuente, además de proveernos
información sobre temas múltiples como las formas del trabajo en una sociedad, el
gobierno, las relaciones sociales, las fuentes remiten a ideas, creencias y valores de los
grupos que integran una sociedad. Comprender los modos de pensar y representar la
realidad que tienen sus integrantes es importante para evitar interpretar erróneamente las
acciones y motivaciones de los grupos humanos que se analizan.
¿Cómo logramos interpretar lo que dice un documento? ¿Cómo podemos descubrir lo que
dice entre líneas y también lo que oculta? Enumeramos a continuación de modo sintético
una serie de actividades de enseñanza vinculadas al análisis de las fuentes que
incluye, también, algunas prevenciones necesarias.
La sistematización de la información
En esta perspectiva, Joaquín Prats recomienda hacer siempre algunas preguntas clave en
relación con el autor de un relato histórico: ¿Presenció realmente el autor el suceso que
narra? ¿Tenía libertad para decir aquello que sabía sobre el mismo o dependía de alguien
a quien debía fidelidad? ¿Era completamente libre de opinar? ¿Pudo afectar su
descripción del asunto su pertenencia a un determinado grupo social, económico, político
o religioso?
La contextualización implica también interpretar los datos que un texto ofrece. Para ello es
imprescindible, además, conocer las relaciones sociales, los conflictos e intereses en
juego, las ideas o creencias vigentes en un momento determinado. Pero ello demanda,
como ya señalamos, un trabajo previo de construcción de conceptos y categorías
enmarcados en teorías o, al menos, de marcos explicativos globales que el docente debe
explicitar. Sólo así será posible incentivar a los alumnos el ejercicio deductivo, a la
formulación de hipótesis posibles, a la elaboración de preguntas nuevas.
1. Reunidos en grupo, lean las fuentes e identifiquen en esa primera lectura los
términos o frases cuyo significado desconozcan. Discutan con los compañeros su
sentido en el texto.
2. ¿A qué fenómeno económico y social hacen referencia los documentos? ¿Qué
elementos de los textos les permiten afirmarlo?
3. Identifiquen en ambos relatos las frases que expresen de modo más contundente
la posición de sus autores ante el fenómeno analizado. Una vez identificadas,
reprodúzcanlas en hoja aparte.
4. Comparen ahora los argumentos. ¿Son complementarios? ¿Son opuestos?
5. ¿Podrían formular una hipótesis acerca de los actores sociales que están
comprometidos en la defensa de cada una de las posturas?
6. ¿Por qué para J. Middleton los cercamientos sólo pueden ser portadores de
beneficios y para los pequeños propietarios sólo portadores de desgracias?
7. ¿Cuál es el conflicto que se deduce entre estas dos posiciones?
8. En tu opinión, ¿por qué los Historiadores consideran que los cercamientos en el
campo inglés tuvieron una gran incidencia en el proceso de industrialización?
En mayo de 1937, el pintor español Pablo Picasso, quien vivía en París desde comienzos
del siglo, recibió las noticias detalladas de lo ocurrido en Guernica. Tomó la resolución de
convertir la representación de aquella tragedia en un alegato pictórico contra la barbarie
de la guerra y contra la política nazi-fascista en Europa. Imaginó un cuadro monumental y
se puso a trabajar. A fines de junio, la tela, de 7,82 x 3,50 metros, estaba terminada. Hoy
se encuentra en el Centro Reina Sofía, en Madrid.
La escena transcurre en un primer plano atestado de figuras. Una madre que grita, con la
cabeza dirigida hacia el cielo y su hijo muerto en los brazos, y un hombre en la misma
actitud, acorralado, que alza los brazos desde un recinto en llamas, se encuentran a
ambos costados de la escena. Una mujer se estira, desde el extremo inferior derecho del
cuadro, guiada por la luz de una bombita eléctrica y por la llama de una lámpara, que
tiende con su brazo otra figura femenina de quien sólo vemos la cara de perfil y que
parece entrar al espacio estrecho de la pintura por una ventana.
Ponemos en escena el Guernica de Picasso para poder pensar en el valor que las fuentes
iconográficas (pinturas, grabados, ilustraciones, fotografías) pueden tener para favorecer
una aproximación reflexiva y crítica a la realidad social, al tiempo que para promover en
los estudiantes un compromiso ético con el entorno.
La referencia a esta imagen paradigmática del siglo XX, nos permite reflexionar sobre
algunas de las ventajas que el uso de materiales visuales tiene para la enseñanza:
Sin embargo, las imágenes, como los documentos, no hablan por sí solas. Comprender
los mensajes visuales requiere “educar la mirada”. La escuela puede abrir, al menos de
modo propedéutico, algunas posibilidades para la lectura de las imágenes y sus
mensajes.
Una primera aproximación a sus productos, nos permite distinguir entre el cine
documental o no ficcional y el cine argumental o ficcional. El cine documental propone, en
principio, la exposición de hechos e imágenes que han sido captados directamente de la
realidad. De Mao a Mozart, Bowling for Columbine, Fahrenheit 9/11, La República
perdida, Deuda, La próxima estación son ejemplos de filmes que presentan hechos reales
con propósito informativo. En este grupo también podemos incluir los videos
documentales del tipo de los producidos por la National Geographic, que abordan
múltiples temas geográficos, económicos, antropológicos, históricos y culturales.
Los documentales expresan, sin embargo, una suerte de memoria selectiva, que no es
neutra ni objetiva, porque obedece a un recorte particular que intencionalmente ilumina
unos aspectos de la realidad mientras oscurece otros. Los documentales con fines
propagandísticos elaborados en el marco de gobiernos dictatoriales dan cuenta de las
prevenciones que debemos tener frente a la confianza que nos infunden los registros
visuales directos.
El cine logra, por otra parte, lo que no logra muchas veces el científico: reconstruir una
historia en su profunda diversidad y complejidad, y sobre todo, provocar en el espectador
un efecto de extrañamiento, de distanciamiento ante la situación narrada, que rompe con
la mirada egocéntrica y etnocéntrica con la que los niños y adolescentes (pero también los
adultos) se aproximan a una realidad social exótica; obliga a mirar a las personas y a las
relaciones sociales en un sentido que va en contra de las propias percepciones. Como
señala el historiador italiano Carlo Ginzburg, el cine suele ser una fuente de
extrañamiento mucho más efectiva que la reconstrucción histórica, ya que muchas veces
“los historiadores nos representan la Historia del pasado, a la gente del pasado como si
fuesen nuestros contemporáneos, emparejándolo todo, proyectando su presente y
creando una serie de anacronismos continuos” (Ginzburg, 1982; p 152).
Este uso del cine como fuente supone que muchas películas ofrecen un núcleo factual
que puede ser de interés para el análisis. Sin embargo, ese mismo filme puede ser objeto
de otro análisis en la clase, en tanto es en sí mismo un producto cultural sujeto a
condicionamientos históricos y está inserto en el horizonte ideológico de la época en que
se realizó. Como señala Ginzburg, hay películas que aun con un marcado contenido
histórico, nos dicen mucho más sobre el momento y la sociedad en la cual han nacido que
de la época de la que nos hablan. El carácter de fuente histórica de un filme remite,
entonces, a dos aspectos para tomar en cuenta en la enseñanza: la reconstrucción de su
núcleo fáctico y el análisis de su envoltura ideológica.
Los filmes pueden sernos útiles para generar la comprensión de un problema social
particular a partir del análisis y la crítica. Jaquinot (citado en Litwin, 2004) llama a esta
perspectiva “pedagogía del transporte”, porque el filme es valioso por las posibilidades
que ofrece para la reflexión ulterior. Películas como Como un espejo, La naranja
mecánica, The Truman Show o Cuarto poder, por ejemplo, nos permiten abordar el
problema de los valores, la violencia, el lugar del individuo y los medios de comunicación
masiva en la sociedad contemporánea, respectivamente.
Trabajar con películas en el aula puede, además, sernos de utilidad para otros propósitos
como:
En todos los casos, son los profesores quienes deciden los propósitos que un filme puede
tener en el aula: si trabajarán sobre el carácter moral de sus personajes, si buscarán
centrarse en el conflicto que propone, si se detendrán en la paradoja o en la situación
dilemática que la narración plantea a los actores. Es el profesor quien asigna el valor
específico del filme para ese grupo de alumnos, a partir del impacto que la película ha
provocado primero en él. “Es en esa emoción que se comparte con los estudiantes donde
la enseñanza cobra fuerza y es dotada de humanidad” (Litwin, 2004; p.3).
¿Cómo trabajar con películas en el aula? En principio, es necesario volver a señalar que
la exposición sistemática a los medios, tal como ocurre en nuestra sociedad, no produce
automáticamente personas que puedan decodificar los mensajes en forma crítica. La
lectura que hace quien no está alfabetizado en imágenes es de carácter más emotivo que
cognitivo. Esta advertencia remite a la necesidad de enseñar a usar críticamente los
medios audiovisuales, de comprender los modos en que un filme reconstruye una realidad
y de develar los rasgos de esa reconstrucción particular que cada obra ofrece. Este uso
se orienta a que los alumnos distingan la estructura narrativa, contextualicen los hechos
narrados, realicen un estudio visual y sonoro de la obra y demás, para recuperar el modo
particular en que el filme trata de reconstruir un episodio*.
Para ejemplificar las cuestiones analizadas en este punto, le ofrecemos una guía de
análisis de la película Germinal, que recrea la situación de los obreros de la industria
carbonífera francesa en la primera etapa de la industrialización.
-Título de la película
-Nombre del director
-Nombre del autor del libro original
-Género (drama, comedia, documental, etc.)
-Principales intérpretes
-Año de producción
3. Elaboren un listado de los distintos temas que aborda la película e indiquen cuál es el
más importante para ustedes. Justifiquen por qué lo eligieron.
4. Distingan en la trama los hechos históricos y aquellos otros que expresan el carácter
ficcional de la narración.
¿En qué época transcurre la obra? ¿En que lugares se desarrollan las escenas?
Caracterícenlos.
6. ¿Qué valores de la época aparecen retratados en la obra? ¿Con qué sectores sociales
aparecen identificados esos valores?
7. Elijan la escena que más les haya impactado y expliquen por qué la han elegido. ¿Qué
significado tiene esa escena en el contexto de la obra?
8. ¿Qué aspectos tratados en la película creen que siguen teniendo vigencia en nuestros
días?
9. ¿A qué elementos técnicos apela el director para construir la atmósfera social del
proceso industrializador? Por ejemplo, piensen cuáles son las tonalidades (colores) que
predominan en la película y qué intención pudo haber tenido el director al preferir esos
tonos.
Señalamos algunos tipos particulares de relatos que ofrecer buenas posibilidades para
favorecer la comprensión y el análisis de situaciones sociales complejas:
Algunos libros de textos y propuestas de enseñanza han provisto en los últimos años una
diversidad de relatos ficcionales que, tomando como base las fuentes disponibles, tratan
de reconstruir vidas, acciones, conflictos y contextos de individuos que podrían
considerarse representativos de distintos sectores de las sociedades presentes o
pasadas. De esta manera, historias de indígenas mitayos en las minas de Potosí,
campesinos devenidos obreros en el contexto de la Revolución Industrial, soldados de los
ejércitos revolucionarios, inmigrantes a la Argentina de 1890 o emigrados del 2000
ofrecen alternativas valiosas para el análisis.
En este rubro entrarían también textos literarios que, más allá de sus límites para la
reconstrucción histórica, proponen un acercamiento interesante a los conflictos de una
época. Pensemos en este punto en novelas como El general en su laberinto de Gabriel
García Márquez, Los santos inocentes, de Miguel Delibes o No pasó nada, de Antonio
Skármeta. El uso de estas fuentes, no obstante, deberá ser contrastado con otro tipo de
materiales documentales para evitar confundir los registros y asignar el status de fuente
histórica a un texto literario*.
Aun cuando puede decirse que l os relatos biográficos recogen experiencias realmente
vividas (y que, por lo tanto, son relatos verídicos) es importante tener en cuenta en su
análisis que ellos no expresan "la verdad" sobre un asunto, sino que son el resultado de
una particular selección de hechos que pasan por el tamiz de la memoria, los recuerdos,
las creencias y los valores, interpretándolos de un modo particular*.
Estudios de casos
Trabajar con casos en el aula remite a crear o utilizar relatos que narran una situación o
un problema social concreto, referido a personas "de carne y hueso" con el objeto de
analizarlos en toda su complejidad a partir de un conjunto variado de fuentes (documentos
oficiales, mapas, estadísticas, legislación, fotografías). Podemos seleccionar casos reales
o construirlos con una finalidad didáctica específica.
Aprender a identificar las diferentes maneras en que los medios hacen esto es un aporte
invalorable que puede hacer la escuela. Pero partiendo de la investigación y el
descubrimiento como punto de partida, antes que de la valoración y la opinión. Como
señala Roxana Morduchowicz, necesitamos una educación en medios que sea de
exploración y se proponga desarrollar la capacidad crítica de los alumnos como
receptores de mensajes.
Por eso, más allá de preguntar “qué dice” el diario o “dónde lo dice”, el centro de atención
se traslada al “cómo lo dice”, es decir, al análisis de la construcción del mensaje en sí
mismo. Ello implica complementar el análisis de tratamiento externo de la información con
el interno. Así a cuestiones observables como son la inclusión de un tema o su exclusión,
la ubicación de una noticia en el diario y/o sus secciones, el espacio que se le dedica, la
inclusión de imágenes ilustrativas, recuadros, opiniones adicionales, etc, se le suma el
análisis interno del mensaje, su tratamiento, en el que se presta atención a los modos y
los tiempos verbales empleados en un titular, el ordenamiento de los párrafos, los
protagonistas citados, la adjetivación, si se explicitan o no las opiniones del columnista,
etc.. Reconocer la subjetividad del mensaje y hacerlo objeto de análisis crítico es parte de
nuestra tarea en el aula. Y también dar cuenta del acontecimiento como hecho complejo,
con muchos aspectos y matices, múltiples antecedentes y consecuencias, inserto en un
contexto que lo hace inteligible y significativo.
Esta apreciación ha sido, sin embargo, ampliamente rebatida en el campo de las Ciencias
Sociales desde hace varias décadas. No vamos aquí a traer estos largos y complejos
debates. Sólo nos limitaremos a destacar algunas cuestiones que creemos de utilidad
para la enseñanza.
Por otra parte, ya desde fines de la década de 1960, historiadores pioneros en el campo
de los estudios culturales cuestionaron la hegemonía de las fuentes cuantitativas
señalando límites, por ejemplo, en la capacidad de comprender cómo la gente percibe el
cambio social o cómo vivencia una situación de explotación. El gran Historiador Edward
Thompson, por ejemplo, en sus estudios sobre la formación de la clase obrera inglesa
(1967), planteaba una fuerte oposición a los estudios cuantitativos en los debates sobre
nivel de vida, señalando que éstos no podían dar cuenta de las percepciones de los
nuevos proletarios ni de la experiencia histórica que los llevó a su constitución como
clase. Más recientemente, Ginzburg y Poni (1979), en un trabajo titulado “El nombre y el
cómo: intercambio desigual y mercado historiográfico”, plantearon la necesidad de
combinar las investigaciones de tipo serial con el rescate de lo que ellos llaman “lo
excepcional normal”, dado que muchas veces un documento verdaderamente excepcional
puede ser más revelador que miles de documentos estereotipados: ellos funcionan como
indicios de una realidad escondida que generalmente no es percibida. La pregunta que se
formulan es, en relación con las fuentes estadísticas, qué pasa con aquello que no puede
ser cuantificado, por un lado, por su carácter de excepcional, y por otro, por su propia
naturaleza. Pensamos, por ejemplo, en el caso de la Historia de la lectura: un estudio
cuantitativo nos permite rastrear qué y cuántos libros se leían en una determinada época
o quiénes los compraban; sin embargo, no puede responder a la pregunta de cómo se
leía, es decir, a cuestiones que nos enfrentan con el problema de la recepción.
Las discusiones que reconocen los alcances y los límites de la información estadística,
sugieren la necesidad de utilizar de modo combinado las fuentes estadísticas con los
registros que ofrecen los textos escritos.
Conclusiones
En este breve recorrido hemos podido analizar críticamente el sentido de la inclusión de
algunos materiales habitualmente utilizados en las clases de Ciencias Sociales. Ese
recorrido no exhaustivo implicó realizar un recorte que dejó fuera del análisis otros
recursos tales como los mapas y planos, los materiales periodísticos, los libros de texto o
los relatos orales, con el propósito de trabajar puntualmente algunos ejemplos que
permitieran explicitar la compleja trama en la que se entretejen los problemas disciplinares
y epistemológicos con los problemas didácticos.
Bibliografía
Lectura recomendada
Sirlin, E. (s/r.) Cine e Historia Argentina: la segunda mitad del siglo XX. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible
en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000770.pdf
Lectura ampliatoria
Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (comp) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con
prácticas, Paidós, Buenos Aires. 2005.
Ginzburg, C.: “De todos los regalos que le traigo al Kaisáre… Interpretar la película,
escribir la Historia”, en Ginzburg, C., Tentativas, Ediciones ProHistoria, Rosario, 2004.