El ciclo de indagación para aprender y enseñar el desarrollo de las ciencias
Un método para investigar
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Docentes en un taller eepe en Punta del Diablo (Uruguay)
miden diferentes variables para ver cómo incide la pinocha
de los pinos en el microambiente del suelo
de una forma sencilla y atractiva
Emanuel Machín, Cecilia Marzaroli, Gonzalo Neves,
Sebastián Mántaras y Diego Alfonso
Mucho se habla (y se escribe) sobre la impor-
tancia que tiene pensar la ciencia como una he-
rramienta para la construcción de la sociedad en
la que nos gustaría vivir. Este hecho permitiría
pasar de lo abstracto a lo concreto y generar
conocimientos sin premisas implícitas para que
la mirada científica personal o grupal participe
efectivamente en la toma de decisiones.
Para alcanzar ese escenario es fundamental de-
sarrollar un sistema educativo que nos vincule
directamente con nuestra capacidad de pensar
de forma crítica y reflexiva. Por lo tanto, resulta
oportuno valorar la enseñanza y el aprendizaje
de la mano de la ciencia, ya que nos brinda la
posibilidad de especular y repreguntarnos so-
bre hechos cotidianos y especialmente sobre la
relación que mantenemos con nuestro entorno
cercano. De hecho, la investigación científica y
la realidad coinciden hoy hasta tal punto que ya
ni siquiera advertimos que la ciencia no es la rea-
lidad, sino un modelo mental de ella. En el trans-
curso de nuestros días, investigar es un acto ru-
tinario y muchas veces parece ser involuntario.1
Sin embargo, el planteo que realizan los
sistemas educativos de Uruguay y la región en
relación con la ciencia —y en particular con la
investigación científica— parece ser obsoleto y,
en general, difícil de abordar. El método hipoté-
tico deductivo ha sido la técnica tradicional para
proyectar la ciencia en la enseñanza. Pero, al ser
un método que presenta una excesiva cantidad de
pasos, incluido el planteo de predicciones e hipó-
tesis, muchas veces la esencia de la investigación
se pierde y la importancia del aprendizaje con re-
lación al proceso y sus resultados queda relegada.
En una ocasión, un grupo de escolares
propuso y diseñó un experimento que expondría
en la Feria de Ciencias, pero la peculiaridad de la
actividad fue la trascendencia que le dieron a la
hipótesis. Los pequeños investigadores defendían
fervientemente la veracidad de la hipótesis que
habían formulado y parecían completamente aba-
1. Cereijido, M. Elogio del desequilibrio. Buenos Aires: Siglo
xxi, 2009.
Docentes en un taller eepe en el Parque Nacional Lanín
(Neuquén, Argentina) registran la cobertura de diferentes
especies vegetales asociadas a Nothofagus y Cipreses
tidos de solo pensar que la misma no se cumplie-
ra. El maestro que acompañó y compartió todo el 219
proceso junto a ellos, resaltó que el enunciado hi-
potético los había condicionado.2 Asimismo, la bi-
bliografía indica que existe un sinnúmero de defi-
niciones y usos de la palabra hipótesis, así como
una tremenda confusión sobre su significado y
uso debido en todos los niveles de la educación
de las ciencias biológicas y otras.3 4
Sobre la base de las consideraciones ante-
riores, y teniendo en cuenta las grandes dificulta-
des experimentadas con el desarrollo de la ciencia
en la educación formal y no formal, en 1985 nació,
de la mano del biólogo y ecólogo Peter Feinsin-
ger, una propuesta pedagógica y didáctica deno-
minada Enseñanza de la Ecología en el Patio de
la Escuela (eepe). Desde entonces, esta iniciativa
se viene desarrollando, ajustando y ampliando a
través del trabajo colectivo y solidario de un gran
número de amigas y amigos de América Latina.
2. Muñoz, A. «Hay que indagar». La Diaria, 26 junio de
2017.
3. Feinsinger, P. «Metodologías de investigación en
ecología aplicada y básica: ¿cuál estoy siguiendo, y por
qué?», Revista Chilena de Historia Natural, 86(4): 385-
402, 2013.
4. Feinsinger, P. «El Ciclo de Indagación: una metodología
para la investigación ecológica aplicada y básica en los
sitios de estudios socio-ecológicos a largo plazo, y más
allá». Bosque (Valdivia), 35(3): 449-457, 2014.
 Figura 1. Componentes del Ciclo de Indagación en el marco de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela
(eepe). Arango, N., Chaves, M. E., Feinsinger, P., o. cit.
En Uruguay se trabaja con esta propuesta
desde 2003 en la Sección Ecología Terrestre de
220 la Facultad de Ciencias (Udelar). Además, des-
de 2014 el grupo eepe Uruguay realiza talleres en
diversos departamentos del país, que han forma-
do alrededor de 700 personas, de las cuales una
buena proporción aplica la metodología en sus
centros de enseñanza (Machín, comunicación
personal).
La eepe busca proveer a los niños, niñas
y jóvenes del continente, a través de sus docen-
tes, un método intuitivo y atractivo para investi-
gar: el Ciclo de Indagación (ci). Este método se
ha transformado en una herramienta pedagógica
y didáctica de gran alcance y sencillez, sin per-
der rigor científico. El ci puede ser utilizado para
realizar investigaciones aplicadas o básicas, no
solo sobre la ecología y las ciencias sociales, sino
también para otras investigaciones de diferente
índole. Tiene la particularidad de no usar la pa-
labra hipótesis y cuenta con tres componentes
principales:
a. la pregunta, que surge de observaciones
directas del entorno y los conocimientos
del tema de estudio y debe cumplir cinco
pautas: ser medible, comparativa, atrac-
tiva, sencilla y coherente;
b. la acción, referida a la toma de datos, con
la que se busca la lectura más fiel de lo
que se quiere saber planteando el diseño
de muestreo menos malo posible, y
c. la reflexión, que responde a la pregunta
investigable, en la que se proponen expli-
caciones cuidadosas sobre los resultados
obtenidos y que, además, lleva a nuevas
preguntas y a generar nuevos ci (figura 1).5  6
En estos últimos años se ha comprobado, me-
diante tesis y proyectos de investigación, que las
personas que comienzan a utilizar la metodología
eepe y la mantienen logran sensibilizar a los gru-
pos humanos (principalmente niñas, niños y jóve-
nes) con los que están trabajando y promueven
la empatía entre sus miembros y con el entorno
inmediato.7 8 El desarrollo del trabajo grupal a tra-
vés del ci permite un escenario en el que conver-
5. Arango, N., Chaves, M. E., Feinsinger, P. Principios
y práctica de la enseñanza de ecología en el patio
de la escuela. Santiago, Chile: Instituto de Ecología y
Biodiversidad-Fundación Senda Darwin, 2009.
6. Feinsinger, P. «Metodologías de investigación en
ecología aplicada y básica: ¿cuál estoy siguiendo, y por
qué?», Revista Chilena de Historia Natural, 86(4): 385-
402, 2013.
7. Cedrés, F. «Evaluación Docente de la Propuesta
Pedagógica “Enseñanza de la Ecología en el Patio de
la Escuela” (eepe) y su vínculo con la Participación
Ciudadana» (Trabajo de fin de grado no publicado).
Universidad de la República O. del Uruguay, 2017.
8. Roldán et al. «Evaluación del empleo del ciclo de
indagación en escuelas rurales de Bolivia». Praxis,
Educación y Pedagogía, (3)41-67, 2019.
Docentes en un taller eepe en la Facultad de Ciencias (Udelar) confeccionan sus pósteres para presentar en un
«congreso científico» las investigaciones que realizaron de primera mano
gen diferentes disciplinas, como las matemáticas,
las lenguas y el arte, por ejemplo. Esto conlleva la
designación de roles entre los individuos y, aun-
que a simple vista no parezca, suele ser un acto
transcendental para el desarrollo de nuestra vida.
Los atributos que se desprenden de un proceso
con estas características son bien detallados por
una docente de Argentina a través de un exce-
lente caso:
Al plantear un tema de biología como es la
compactación/erosión del suelo, se pue-
de involucrar la introducción del ganado
doméstico en las pasturas de la pampa y
la desertificación. A través de la física se
puede estudiar la fuerza necesaria para
medir la compactación martillando un cla-
vo en el suelo («penetrómetro de suelo»)
y contar el número de golpes que se tienen
que dar hasta llegar a una marca del clavo.
Además, se podría diseñar un instrumento
para lograr hacer de esos golpes una fuer-
za constante (tecnología). Con los datos
obtenidos se pueden elaborar gráficas y
sacar algunas cuentas (matemáticas).
También se puede tomar muestras de sue-
los con distintos grados de compactación
y aplicarles algún tratamiento químico que
permita saber la pérdida de nutrientes en
relación al pisoteo (química/edafología).
En la elaboración del informe se utiliza el
lenguaje para expresar el trabajo realizado
y dar a conocer los resultados. Para reco-
nocer el lugar de estudio se confecciona un
croquis y se sitúa en un mapa (geografía/ 221
dibujo). También se puede aplicar algo de
la historia del pastoreo, desde cuándo ese
lugar está siendo utilizado para la actividad
ganadera y los distintos métodos utilizados
en el tiempo (historia local). La ética y la
honestidad tienen que estar desde que se
comienza a diseñar el trabajo, porque mu-
chas veces se emprende un trabajo con
expectativas de encontrar algo en particu-
lar y muchas veces se manipulan los datos
hasta lograr el resultado que se espera. De
todas maneras, tampoco vamos a saber
lo que en realidad pasa en ese ambiente,
solo vamos a aproximarnos desde nuestro
rol de observador, ya que el ambiente es
demasiado complejo como para que uno
pueda decir lo que realmente pasa. La idea
es que se pueden integrar tantas discipli-
nas como uno quiera. La educación física
también, si decidimos hacer los golpes con
un martillo para evaluar la compactación
del suelo, se está haciendo un ejercicio…
¡Puedo asegurar que luego de un trabajo
como este te duele todo, dependiendo de
las réplicas y la cantidad de golpes en cada
una! ¡Lo he hecho!9
9. Cedrés, F., o. cit.
 En definitiva, el ci permite estudiar, com-
prender, analizar y reflexionar abierta, ob-
jetiva y animadamente sobre los procesos
ecológicos y los variados efectos que tie-
ne la acción humana en su entorno local.
El uso de la indagación de primera mano
pretende promover a largo plazo la con-
solidación o la formación de miembros
activos de su comunidad que piensen,
decidan crítica y concienzudamente y
busquen un mejoramiento de la calidad de
vida propia y la del resto de las especies
de seres vivos presentes en su barrio, en
su ciudad, en su predio o en el área prote-
gida más cercana.
BIBLIOGRAFÍA
Arango, N., Chaves, M. E., Feinsinger, P. Principios
y práctica de la enseñanza de ecología en
el patio de la escuela. Santiago, Chile. Ins-
tituto de Ecología y Biodiversidad-Funda-
ción Senda Darwin, 2009.
Cedrés, F. «Evaluación Docente de la Propuesta
Pedagógica “Enseñanza de la Ecología en
el Patio de la Escuela” (eepe) y su vínculo
con la Participación Ciudadana» (Trabajo
de fin de grado no publicado). Universidad
de la República de Uruguay, 2017.
222 Cereijido, M. Elogio del Desequilibrio. Buenos Ai-
res: Siglo XXI, 2009.
Feinsinger, P. «Metodologías de investigación en
ecología aplicada y básica: ¿cuál estoy si-
guiendo, y por qué?», Revista chilena de
historia natural, 86(4): 385-402, 2013.
Feinsinger, P. «El Ciclo de Indagación: una me-
todología para la investigación ecológica
aplicada y básica en los sitios de estudios
socio-ecológicos a largo plazo, y más allá».
Bosque (Valdivia), 35(3): 449-457, 2014.
Muñoz, A. «Hay que indagar». La diaria, 26 junio
de 2017.
Roldán, A. I., Mendieta-Aguilar, G., Velásquez, F.,
Palomeque-De la Cruz, E. S., Vargas Calli-
saya, L., y Pacheco, L. E. «Evaluación del
empleo del ciclo de indagación en escuelas
rurales de Bolivia». Praxis, Educación y
Pedagogía, (3)41-67, 2019. doi:10.25100/
praxis_educacion.v0i3.7888
Emanuel Machín es Licenciado (UdelaR) y Magís-
ter en Ciencias Biológicas (PEDECIBA).  Respon-
sable e invitado de numerosos cursos y talleres
relacionados a la Ecología y temas afines llevados
a cabo en diferentes Universidades de Uruguay,
Argentina, Chile, Paraguay, Perú, Brasil, El Salva-
dor y Guatemala. Cuenta con 10 años de experien-
cia en capacitaciones vinculadas a la metodología
científica del Ciclo de Indagación, destinadas a
docentes, estudiantes, investigadores, guardapar-
ques y comunidades campesinas. Además, ha sido
integrante de múltiples proyectos de investiga-
ción, extensión, educación y gestión ambiental.
Actualmente es miembro del Centro de Estudios y
Aplicación del Ciclo de Indagación de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de Tucu-
mán, Argentina. 
Cecilia Marzaroli es Docente  en el área sobre
el Conocimiento de la Naturaleza. Desde hace
23 años es responsable de la Chacra Educativa
Santa Lucía, institución que trabaja con niños
de educación inicial y primaria. Dicha institución
tiene como principal objetivo facilitar a niños y AVISO BSE
maestros el acercamiento a la naturaleza, incen-
tivando la curiosidad, la observación y la indaga-
ción, posibilitando de esta forma el pensamiento
científico y la comprensión del entorno. 
Gonzalo Neves es estudiante de Ciencias Biológi- 223
cas en la Facultad de Ciencias (UdelaR). Talleris-
ta de huertas y productor orgánico desde hace 5
años. Además, ha colaborado en múltiples talleres
sobre la Enseñanza de la Ecología en el Patio de
la Escuela.
Sebastián Mántaras, egresado del Instituto de
Profesores Artigas. Desde el año 1999 es Profesor
de Biología de primero y segundo de ciclo básico
en el Liceo Nº20 de Punta Gorda, Montevideo. De
forma paralela ha colaborado en el proyecto de
huerta del liceo, fomentando la investigación de
primera mano por parte de los estudiantes.
Diego Alfonso, egresado del Instituto de Forma-
ción Docente «Juan Amos Comenio» de Canelo-
nes. Maestro de educación inicial y primaria. Se
ha desempeñado en escuelas públicas APREN-
DER, rurales y colegios privados. Además, ha sido
educador de adultos privados de libertad. Se ha
especializado en la metodología del Ciclo de Inda-
gación a través de la Enseñanza de la Ecología en
el Patio de la Escuela, la cual ha sido fundamental
para desarrollar un perfil docente basado en la re-
flexión, donde los estudiantes asumen un rol pro-
tagonista en el proceso de aprendizaje.