Ciencias Naturales y su Didáctica Prof.

Aldo Richter

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (1º parte)

Cuando hablamos de construir conocimientos en el aula de ciencias ¿de qué

conocimiento hablamos?
En la Biología, en tanto ciencia- se aplican variedad de métodos y formas de
razonamiento. La descripción de este tipo de conocimiento ha sido a lo largo de la historia,
motivo de discusión en diferentes disciplinas como la Filosofía, Psicología, Pedagogía, Lingüística
y Ciencias.
El conocimiento existe en el pensamiento de cada persona, pero es también una
posesión del grupo social, se encuentra en lo que le llamamos cultura.
Provocar la construcción del conocimiento desde una situación de enseñanza y
aprendizaje, en el sistema formal de enseñanza, involucra una compleja trama de relaciones
que hoy se explican desde las interacciones y negociaciones de significados que ocurren en el
aula. Justamente uno de los problemas didácticos es identificar el tipo de interacción que se
debería promover desde la enseñanza, para construir un determinado objeto de conocimiento
(por ejemplo genética o evolución), y proponer -a modo de hipótesis-, un modelo particular que
permita que la lógica de la interacción (diálogo docente-alumno y alumnos entre si) no
desvirtúe la lógica del contenido (secuencia que se diseña desde el currículum de la disciplina)
Partiendo de la posición de que la instrucción es un hecho institucionalizado e
intencional, cuya meta principal es la construcción del conocimiento por parte del alumno, como
docentes nos podemos preguntar: ¿qué conocimiento intercambiamos en nuestras clases?, ¿el
expresado en los textos?, ¿el de los científicos?, ¿otro?, ¿cuál? Trataremos de dar respuesta a
estos interrogantes
Es importante destacar que el hombre desde niño construye un conocimiento cotidiano a
los que va integrando los adquiridos en la escuela.
Por otro lado, en el marco del conocimiento social, se van logrando acuerdos válidos
para determinado período de tiempo, parte de estos conocimientos son los científicos. Como
sabemos, la producción de ellos es cada vez más acelerada, resultando, en consecuencia más
problemática su transmisión, en el sistema escolar. Estos han dejado de ser considerados como
una actividad neutral a cargo de científicos, objetivos e infalibles, que determinan cuál es el
conocimiento verdadero y universal. Ahora son interpretados como producto de una actividad
social e históricamente condicionada.
A los fines de su enseñanza es importante considerar que este conocimiento científico
está constituido por dos dimensiones: la semántica y la sintáctica. La primera se refiere al
conjunto de contenidos relacionados entre sí de manera determinada, incluyendo hechos,
conceptos, principios y teorías. La segunda, comprende el conjunto de métodos y
procedimientos que definen la lógica de investigación específica de un área. Se llama a los
primeros conceptuales y a los segundos procedurales o procedimentales. Dentro de estos
últimos se incluye hacer ciencia y hablar la ciencia.
Es todo un problema actualmente, que los alumnos conviertan conocimientos científicos
descriptivos y conceptuales (por ejemplo, explicaciones del docente sobre reproducción,
desarrollo o fecundación) en acciones o procedimientos (por ejemplo, análisis hipotético
deductivo a partir de resolución de problemas o análisis históricos). Es por ello que insistimos
tanto en la necesidad de retomar la epistemología de la ciencias, explorar la naturaleza de la
ciencia y la indagación científica en las clases de ciencias.
Hasta aquí, vemos que deberíamos tener en cuenta, en nuestras clases, el conocimiento
cotidiano de los alumnos y proponer como meta el conocimiento científico, a modo de “vigilante
epistemológico”.
Pero, desde la Didáctica de las Ciencias se sabe que a partir de que el conocimiento
científico se produce, hasta que lo aprenden nuestros alumnos, son numerosas las comunidades

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que intervienen en su transposición. Es decir, en una situación de clase el conocimiento

científico es re-definido para ser enseñado y para establecer la interacción comunicativa con el
alumno. Surge así el conocimiento académico, como puente entre los anteriores, cuestionando
al cotidiano y proyectándose hacia el científico, el cual también se lo denomina conocimiento
escolar o cultura escolar.
Vemos entonces que existen tipos de conocimiento: el conocimiento científico (erudito),
producto de la comunidad científica, el conocimiento cotidiano originado en las experiencias
diarias y el académico (escolar) que se planifica y ejecuta en la escuela.
Resumimos las características de los tres tipos de conocimiento en el siguiente cuadro:
Conocimiento Conocimiento Conocimiento
COTIDIANO CIENTÍFICO (erudito) ACADÉMICO (escolar)

 Son estrategias para conocer  Acuerdos válidos para  Es producto de una

y construir una visión de la
realidad.
 Se desarrollan en las
microculturas.
 Se integran con los adquiridos 
en el sistema formal
 Son contextos de significado y
referencia para los nuevos
conocimientos
 Influyen en el aprendizaje y
en la dinámica de interacción
en el aula.
 Pueden ser consistentes o
contradictorias con la Ciencia
convencional y hasta
convertirse en obstáculo para
el aprendizaje.
 El alumno (no es una tabla
rasa) posee estructuras
cognitiva, con las que explica
y predice lo que ocurre a su
alrededor.
 Por ello son matriz cognitiva
con que se interactúa en la
clase
 Parte de ellos forman lo que
se llaman “ideas previas”
determinado período de
tiempo.
 Están en permanente cambio
y desarrollo,
Son producto de una
actividad social e histórica
(condicionado)
 Incluyen diferentes
estrategias metodológicas que
forman parte de un proceder
ordenado
 Requieren procesos de
creación intelectual,
validación empírica y
selección crítica
 Permiten al investigador
explicar y prever.
 Tiene un proceso de
construcción que debería
recuperarse desde la
enseñanza.
 Es la meta del proceso de
construcción del conocimiento
en el aula y actúa a modo de
“vigilante epistemológico”
“transposición”
 Re-define el conocimiento
científico para ser enseñado y
para una interacción
comunicativa con el alumno
 Es un puente entre el
cotidiano y el científico.
Cuestionando al cotidiano y
proyectándose hacia el
científico
 Involucrados un conocimiento
"a enseñar" y uno
"enseñado".
 Sufre la posibilidad de pérdida
de contexto, personalidad e
historia en el saber cuando se
lo descontextualiza
 Es un conocimiento que en
clase circula, se negocia y
crean significados; a partir de
la cual el alumno hace su
reconstrucción
 Debería recrear la
epistemología de la ciencia en
una “nueva epistemología
experimental para la clase”.

Ya no se discute desde las teorías del aprendizaje que el alumno llega al aula como una
tabla rasa, sino que trae sus conocimientos cotidianos y el adquirido en los niveles previos del
sistema. El mismo se manifiesta principalmente en las ideas previas que explicitan solos o por
nuestra solicitud.
Por otro lado, los docentes hemos diseñado un conocimiento académico (escolar) y lo
tratamos de presentar por diferentes estrategias. A partir de ellas interactúan los cotidianos y
académicos.
La propuesta de los modelos actuales de enseñanza de las ciencias, como el
constructivismo, consiste en hacer evolucionar esta interacción y la de los modelos explicativos
de los alumnos hacia los modelos que propone el conocimiento científico.

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El conocimiento que se elabora en la escuela (el académico o escolar) trasciende las

explicaciones cotidianas y tiene como finalidad aproximarse al científico.
Si revisamos un poco algunas clases de biología, veremos que aparecen un conjunto de
conocimientos cotidianos: habrá alumnos que expresen que “si los cabellos se caen es porque
están muertos y no tienen células vivas, lo mismo que las uñas que nos cortamos, por lo tanto
en ellos no hay ADN”. Recuperar este conocimiento cotidiano de los alumnos ayudará a poner
en evidencia la incompletitud de sus conocimientos sobre teoría celular y la base errónea sobre
la que pueden construir los contenidos.
Un caso particular que encontramos estos últimos años -y se piensa que se está
convirtiendo en un conocimiento cotidiano-, es la asociación entre cromosomas y ADN, tomado
principalmente de fuentes como los medios de comunicación y de algunas divulgaciones
científicas. Quizás esto le llame la atención, pero es de observar que en este momento, los
alumnos lo han incorporado a su lenguaje y a sus explicaciones de manera cotidiana. Desde
esta perspectiva están presentes en las comunicaciones entre pares, los usan para justificar o
explicar transmisión de enfermedades o producción de alimentos, aunque sea a nivel de
términos.
Lamentablemente es tan reciente la incorporación de los temas de Genética y Evolución
en las Reformas Educativas que no contamos con investigaciones didácticas que hayan
registrado cuáles son los conocimientos cotidianos y las ideas previas más frecuentes y que
obstaculizan la construcción de estos saberes.
En las interacciones que surgen en el aula al resolver las actividades aparecen estos
conocimientos cotidianos y los saberes previos que, para el alumno, serán el anclaje del nuevo
contenido. Como vimos, desde la perspectiva constructivista debemos hacerlos explícitos al
trabajar desde ellos, con ellos y a veces contra de ellos.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (2º parte)

Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron esclarecer una

pregunta polémica: ¿qué distancia hay entre aquello que el sistema didáctico coloca bajo el
título de saber y el saber de los matemáticos (denominado por Chevallard como “sabio”)? La
pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien sostiene que un
determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y transformaciones para
convertirse en una versión didáctica del mismo.
Es decir, el objeto de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso,
luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como
objeto de enseñanza, para luego convertirse en objeto enseñado.
Se produce entonces un saber separado de los orígenes históricos, de la red de
problemáticas, de las necesidades y de los usos donde halla su sentido, en la esfera del saber
sabio, para convertirse en un saber enseñado, descontextualizado, despersonalizado y a-
histórico.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chavallard coinciden en que la forma
como estos procesos de adaptación y transformación de objetos saber a objetos de enseñanza
debe ser sometida a una estricta vigilancia, denominada “vigilancia epistemológica”.
El realizar esta vigilancia permite a la Didáctica de las […] ciencias constituir un ámbito
de estudio propio, pues para Chevallard esta disciplina, si quiere considerarse científica,
requiere de un objeto con una existencia independiente y con un determinismo propio (no
territorio de los voluntarismos humanos), ese objeto, para el autor, es de naturaleza tecno-

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cultural (inscrito en la historia) y está conformado por tres elementos fundamentales: docente,
alumnos y un saber […].
De esta manera, el sólo reconocimiento del proceso de transposición didáctica supone
“resquebrajar su participación armoniosa en el funcionamiento didáctico”, y esto lleva al
reconocimiento del fenómeno con un determinismo propio y libre de voluntarismos requerido, y
además, le abre una amplia gama de líneas de investigación.
Cabe preguntarse, ¿por qué ocurre esta adaptación del saber sabio?, ¿por qué no se
adopta éste directamente como objeto de enseñanza? Chevallard contesta estas preguntas
explicando que el sistema didáctico es un sistema abierto, y como proyecto social que es, su
supervivencia supone compatibilización con el medio, en el cual hay grupos diversos como los
académicos, los padres y las instancias políticas.
Por otra parte, el sistema didáctico tiene una periferia donde se opera la interacción
entre ese sistema y el entorno social: la noosfera. Esta instancia es donde se realiza la
interacción del sistema didáctico y su entorno para lograr la compatibilidad, y está conformado
por los que ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico (en tanto negocian
soluciones, desarrollan negociaciones, analizan conflictos y exigencias sociales, y debaten
ideas).
Para Chevallard la compatibilización del sistema con su entorno se logra cuando el saber
enseñado es visto por los académicos como suficientemente cercano al saber sabio y por los
padres como suficientemente alejado del saber banal.
De lo contrario, el saber enseñado puede alejarse del sabio al volverse obsoleto, dejado
atrás por el avance tecnológico o científico; en este caso se reprocha al sistema por arcaísmo e
inadecuación. O en otro extremo, el saber enseñado puede acercarse demasiado al saber banal,
lo que puede desvalorizar la tarea de los docentes.
Ante esta amenaza, la noosfera opta por una manipulación del saber, normalmente
mediante una incorporación de nuevos contenidos, para lograr la compatibilización. Selecciona y
transpone nuevos elementos del saber sabio para que sean aptos para ser “saberes a enseñar”.
Y de esta forma restablece la compatibilidad con el entorno, dota a los docentes de un discurso
explicativo de los conflictos y dificultades vigentes (nueva noseografía) y lograr la
componibilidad del antiguo texto del saber con el nuevo, recién tomado del saber sabio.
A este proceso se le denomina transposición didáctica externa, en contraposición a la
transposición didáctica interna que comienza cuando los nuevos “saberes a enseñar” son parte
de los programas y adquieren “fuerza de ley”.
La transposición didáctica externa, es explicada por Chevallard en alguna medida, por
medio del fenómeno “puesta en texto” del saber. Este ocurre por la exigencia de explicitación
discursiva de los saberes a enseñar.
Para este autor, este proceso de textualización conduce a la delimitación de saberes
parciales, presentando a cada uno con un discurso ficticiamente autónomo. Lo que produce una
desincretización, proceso que introduce una diferenciación entre lo que pertenece al campo
delimitado y lo que no se identifica como parte de tal. Además, diferencia aquello que es parte
del texto, y que es su objeto de discurso (nociones […] de las ciencias naturales), de aquello
que es parte necesaria del texto pero que no es su objetivo (nociones […] por fuera de las
ciencias naturales). Usualmente, señala Chevallard, estos se sitúan como nociones anteriores,
prerrequisitos que supuestamente deben haber sido adquiridos.
La puesta en texto, también, produce la descontextualización del saber; es decir, su
desubicación de la red de problemáticas que le dan sentido. Además, la despersonalización, que
consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en
el saber que produce.
Por otra parte, la textualización permite la publicidad del saber, y por ende al control
social del aprendizaje. Además logra la programabilidad de la adquisición del saber, pues el
texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica

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cronoprogramada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del

saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En cuanto a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en términos de
obsolencia interna. Esta es un fenómeno que ocurre cuando el saber del alumno se acerca
“demasiado” al saber del profesor; es decir, cuando ya el alumno logra el aprendizaje. Entonces
la relación didáctica debe renovarse, y esto inicia cuando el profesor introduce nuevos objetos
transaccionales, es decir, objetos de saber a enseñar.
Es notable que para Chevallard el aprendizaje denota un avance cronológico, donde el
profesor introduce objetos transaccionales en la relación didáctica para superar la obsolencia
interna, y de este modo, “sorprender”, mantener su “lugar”. Esto implica una distinción entre
profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, en tanto el maestro puede dominar el
futuro, el ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Por otra parte, el profesor ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico, el
profesor sabe de otro modo, cualitativamente distinto. En este sentido, normalmente el profesor
se reserva la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la empiria al estudiante.
Para Chevallard, el objeto de enseñanza es un objeto transaccional entre pasado y
futuro, y a la vez, es un objeto transaccional entre dos regímenes de enseñanza: la teoría y la
empiria. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo
nuevo, y siempre por encima del nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la
transposición didáctica interna.

BIBLIOGRAFÍA
1. Arsac, G. (1992). “L'Evolution d'une théorie en didactique: L'exemple de la transposition
didactique”. Recherche La educación matemática en didactique de mathématiques.12(1).
2. Brousseau, G. (1986) “Fondements et Méthodes de la Didactique des
Fuentes texto “Transposición Didáctica (1º parte):
3. De Longhi, A., La construcción del conocimiento un problema de didáctica de las ciencias y
de los profesores de ciencia. Revista de Educación en Biología, Vol. 3 (1), pp.13-21,
Córdoba, 2000.
4. Gil Pérez, D., Relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento científico,
Investigación en la Escuela, N° 23, Sevilla, pp.17-26, 1994. [Citada en Curso de
capacitación docente en Biología Genética y evolución, año 2002].
Nota: Los textos 3 y 4, fueron adaptados por el docente
Fuente texto “Transposición Didáctica (2º parte):
http://www.conocimientosweb.net/portal/article1753.html

Sitios Web sugeridos:

http://educacion.idoneos.com/index.php/118272
http://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3%B3n_did%C3%A1ctica
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5Cchevallard.pdf

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