III Construcción de una historia social de la ciencia

1. Introducción.

La denominada Ciencia de la Información surge como resultado de las crecientes

necesidades de información que se originan tras el final de la Segunda Guerra Mundial y
el comienzo de la llamada Guerra Fría. Se estudia su origen y evolución, así como la
influencia de la llamada vertiente soviética de esta disciplina, en su estado actual de
desarrollo.

El comienzo histórico exacto de la ciencia es indeterminable en el tiempo. Se plantea que

su surgimiento tiene lugar en el momento "donde se descubre (o se establece) la relación
de que unos fenómenos son "causa" y otros "efecto

3.1 los problemas teóricos y metodológicos de una historia social de la ciencia

La Ciencia de la Información se conoce con diversas denominaciones, según su etapa de

desarrollo. Términos como documentación, documentalística e información científica, se
han empleado para definir, en esencia, a un mismo fenómeno que, como resultado del
continuo desarrollo humano y tecnológico, ha experimentado diferentes fases en su
evolución.

La ciencia que surgió como respuesta a la necesidad social creciente de desarrollar métodos
y medios eficaces para recopilar, conservar, buscar y divulgar la información, debido a la
diversificación de las ramas científicas, así como la mezcla y surgimiento de nuevas áreas
de investigación, que hicieron más complejo su proceso de organización y suministro.

La ciencia es un efecto necesario de la división social del trabajo y surge después que el
trabajo intelectual se separa del manual y la actividad cognoscitiva se convierte en un
género de ocupación específico de un grupo. Desde la antigüedad existieron en diversas
sociedades manifestaciones, más o menos desarrolladas, de interés por comprender al
mundo. Estas se pueden calificar de científicas, y están enmarca das en el período que va
desde media dos del primer milenio a.n.e. hasta las puertas de la revolución científica (siglo
xv). Estas constituyeron premisas del surgimiento de la ciencia; Dichas premisas se dieron
en países del Oriente Antiguo, como Egipto, Babilonia, la India y China. Allí se
acumularon y racionalizaron conocimientos empíricos sobre la naturaleza y la sociedad,
surgieron los gérmenes de la astronomía, las matemáticas, la ética y la lógica.

El patrimonio de las civilizaciones orientales fue asimilado y transformado en un armónico

sistema teórico en la Grecia Antigua, donde surgieron pensadores que se dedicaron
especialmente a la ciencia y se deslindaron de la tradición religiosa y mitológica. Desde
aquel entonces hasta la revolución industrial, la principal función de la ciencia fue
explicativa, y su tarea funda mental consistió en proporcionar el conocimiento necesario
para ampliar los horizontes de la visión del mundo y de la naturaleza, parte de la cual es el
hombre mismo.
Sin embargo, el paso decisivo en la consolidación del pensamiento científico como
institución social ocurrió en la Europa Occidental entre 1600 y 1700. En el capitalismo, la
ciencia rompió con la visión de sí misma heredada de la antigüedad —como actividad
primordial mente centrada en la comprensión intelectual del mundo sin actuar sobre él—,
para convertirse en la base de la evolución técnica que caracteriza al mundo moderno,
desde la revolución industrial (siglos xviii y xix) que fue un conjunto de transformaciones
económicas y sociales que ha durado hasta nuestros tiempos

En la segunda mitad del siglo xv comenzó la primera revolución científica que liberó la
ciencia del escolasticismo y dio inicio a las ciencias naturales modernas. Mas esta
revolución, que duró casi hasta el siglo xviii, no estuvo acompañada por una revolución
similar en la técnica, que en ese período toda vía se desarrollaba a partir de los éxitos
empíricos obtenidos gracias a su propia práctica

Las credenciales de la historia como ciencia derivan de tres de sus objetivos:

 El primero, su propósito de registrar la verdad acerca de lo que aconteció en el
pasado
 El segundo, su búsqueda de la construcción de un cuerpo de conocimientos sobre el
pasado.
 El tercero, su aspiración a estudiar las sociedades del pasado a través de una
metodología disciplinar que emplea fuentes y técnicas accesibles a otros en su
campo científico.

El siglo XX vino acompañado de grandes descubrimientos científicos y transformaciones

tecnológicas, que ampliaron notablemente el conocimiento del hombre acerca del mundo
que le rodeaba y que, a su vez, condujeron a cambios en la forma de interactuar con él.

En ciencia, nada es cierto y nada puede probarse, incluso si el empeño científico nos
suministra la información más fiable acerca del mundo a la que podemos aspirar. Los
académicos en las humanidades y las ciencias sociales, también en las ciencias físicas y
naturales, rechazan ahora los conceptos positivistas de conocimiento, la noción de que uno
puede objetivamente conocer los hechos.

Los procesos de conocimiento, y la producción de un objeto que es conocido, se perciben

como interconectados. Muchos llevan esta afirmación aún más lejos y argumentan que el
conocimiento es por completo un efecto de poder, de tal modo que ya no podemos tener un
concepto de verdad. Kuhn, Rorty y otros han mostrado el modo como la base
aparentemente objetiva de las disciplinas científicas mismas es ilusoria.
El contenido de la teoría y la metodología histográfica.

La teoría histórica de cualquier investigación científica se basa en dos aspectos:

a) Científica constructiva. - Una exposición de las principales doctrinas de la

sociedad, o de la economía o de la política aportadas por los principales tratadistas
de la disciplina, es decir basándose en la historia de las experiencias.
 b) Disciplinar. - Utilizando una disciplina, es decir una descripción de sus partes, con
un intento de demostrar que ésta es efectivamente una ciencia y la forma en que
trabaja.

Pero, ¿Qué es una teoría? - Son todos los conjuntos de proposiciones referidas a la realidad
empírica, que tratan de describir el comportamiento global de una entidad, es decir, explicar
un fenómeno o grupo de ellos entrelazados, la cual debe ser explícita y consistente y debe
ser formulada en forma de ley.

La teoría histográfica. – es un tratado que consta de dos componentes, el científico -

constitutivo y el formal-disciplinar.

La historia es la confluencia de la sociedad y el tiempo, la cual no se ha repetido muchas

veces por que tiene un proceso singular y por lo tanto no puede sujetarse a leyes, pero si
permite explicar sucesos históricos.

A) Teoría-constitutiva. – Es la que trata de diversos aspectos de un problema específico;

tiene que establecer qué es la historia en la experiencia humana, como se manifiesta y como
se ha mantenido (Observaciones sobre los tipos de historia existentes, su método y su
aplicación).

Trata de fundamentar lo que es el conocimiento de la historia, de toda la historia en general,

para esclarecer el concepto.

Teoría disciplinar. -Es una reflexión disciplinar, es la que permite que se entienda como
cada disciplina articula y organiza su investigación.

Historia General. – Se enfrenta a dos problemas:

 Sistemático. - Representa el proceso de experiencia humana. Tiene un problema de

periodización.
 Secuencial. - Representa un proceso temporal que contiene el tiempo en si

Historia Sectorial. – Es qué aspecto particular del proceso histórico general tiene entidad
suficiente para ser inteligible por si mismo, por ejemplo, historia económica, historia de la
educación, etc. Pero donde a su vez existen otros sectores particulares, como la historia de
la literatura de la educación.

Historia territorial o ámbitos histográficos. - Son aquellas historias que tienen un

contenido general, que agrupan todos los sectores de la actividad humana, por que abarcan
un ámbito territorial muy delimitado, por ejemplo, una civilización, la historia local, etc.
B) Teoría Disciplinar. – Donde no todas las preguntas y respuestas son la clave de una
teoría disciplinar o formal.

El objeto de la historiografía. – Equivale la construcción de un objeto teórico. Delimita la

forma en que el historiador se enfrenta a lo que es su campo de trabajo, por ejemplo, la
sociedad, y lo estudia desde un enfoque especifico.

El discurso histórico. – La manera que el historiador expone la realidad investigada, es la

narración o argumentación o alguna forma de lenguaje específico y codificado en que el
investigador escribe la historia, de tal manera que la historia pueda interpretarse como una
cuestión de forma.

El método historiográfico. - Debe estar fundamentado con claras concepciones, también

sobre principios fundamentales del método de la disciplina, el cual debe construirse ligado
a los objetivos esperados.

3.2 Perspectivas teóricos y metodológicos actuales

La experimentación en las Ciencias Sociales

Se objeta el uso de los métodos de las ciencias naturales en las ciencias sociales con
relación a la intervención de la experiencia en estas disciplinas y a la conveniencia de
aplicar métodos experimentales, es decir, la dificultad de diseñar y crear experimentos en el
campo de lo social, puesto que no sería fácticamente admisible desde el punto de vista
ético.
Sin embargo no es propio decir que en las ciencias duras no haya nada más que el método
experimental, así como también es equivocado afirmar que es la experimentación y no la
investigación controlada y sistemática la que dicta el canon del método científico.
Asimismo, no es correcto afirmar que, si no hubiese experimentación, ciertos valores de las
variables no pudieran ser conocidos y, por consiguiente, ciertas hipótesis acerca de esos
valores no pudieran ser contrastadas. Cuando se dispone de muchos y variados datos, puede
hacerse el mismo estudio de correlación, el cual es igual a la tabulación de variables que
favorece la experimentación, ya que ambos autorizan razonamientos altamente rigurosos.
Por lo tanto, el método científico no exige que debamos provocar la observación, sino que
basta con que las observaciones sean suficientemente numerosas y diversas como para
permitir ser sistemáticamente consignadas y procesadas. Y ello es aceptado tanto por los
cánones del método inductivo y de la estadística, como por las estrategias del método
hipotético deductivo.
Es cierto que en las ciencias sociales no se dispone de observaciones de todo tipo y estado,
es tan grande la cantidad de datos acerca de las comunidades y de la acción humana en
ciudades, zonas de emergencias, rurales, etc., que reunir información a través de la
observación sistemática, es tan factible como en cualquier ciencia empírica.
Sin embargo, el primer problema que se plantea es el de si los experimentos abarcan todas
las variables, por eso se han creado teorías que permiten la producción del conocimiento

Diversas concepciones de paradigmas científicos enfoques metodológicos

Paradigma positivista o naturalista

El paradigma positivista, también denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico

racionalista, es el paradigma dominante; el positivismo es una escuela filosófica que
defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo,
por lo que se extienden las características del positivismo a las dimensiones del paradigma.
El paradigma positivista o naturalista, se caracteriza por el alto interés por la verificación
del conocimiento a través de predicciones. Algunos lo llaman el “paradigma
prediccionista”, ya que lo importante es plantearse una serie de hipótesis como predecir que
algo va a suceder y luego verificarlo o comprobarlo.

El positivismo acepta como único conocimiento válido al conocimiento verificable y

mensurable, visible. El positivismo no acepta la pertinencia de otras perspectivas, de otros
procedimientos metodológicos y otros tipos de conocimientos de interpretación de la
realidad; lo que importa para el positivista es la cuantificación y medir una serie de
repeticiones que llegan a constituirse en tendencias, a plantear nuevas hipótesis y a
construir teorías, todo fundamentado en el conocimiento cuantitativo.

Paradigma realista

El paradigma realista se centra en la descripción y comprensión del fenómeno, cuestiona la

existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada; se centra en comprender la
realidad desde diversos ángulos, desde una perspectiva dinámica, múltiple y holística;

El paradigma realista, en cierta forma es una variante del paradigma positivista pero aquí la
predicción no es lo importante, como lo es la explicación, lo que importa es avanzar en el
conocimiento de las causas, en llegar a las explicaciones últimas, entendiendo que las
explicaciones son diferentes que las predicciones. Los defensores de este paradigma en sus
diferentes vertientes científicas, aspiran en todo caso a: sustanciar por qué algo sucedió.
Sustanciar significa atribuir una serie de elementos por los cuales, algo sucedió. Por
ejemplo: hay un homicidio, los autos chocan, y comienzan a sustanciarse las causas de lo
ocurrido, se vinculan una serie de razones para saber cuál de todas, o qué peso específico
tuvo cada una de ellas.
Actualmente los seguidores de este paradigma han llegado a la conclusión de que es muy
difícil encontrar las causas últimas, y que en todo caso, se trata de juntar todas las posibles
causas, tarea que produce conocimiento, además de darle un peso específico a cada una de
ellas.

Paradigma hermenéutico
El paradigma hermenéutico, también llamado paradigma cualitativo, fenomenológico,
humanista o etnográfico explica que “no interesa llegar a un conocimiento objetivo” sino
“llegar a un conocimiento consensuado”, lo que importa es ponerse de acuerdo en la
interpretación, de lo que se está estudiando.

Paradigma interaccionista

El paradigma interaccionista surge como respuesta a las tradiciones positivas e

interpretativas y pretende superar el reduccionismo del primero y el conservadurismo del
segundo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea puramente empírica ni
sólo interpretativa. En el paradigma interaccionista al igual que en el hermenéutico, no
importa arribar a un conocimiento objetivo, lo importante es ver qué elementos están
interconectados con otros y están interactuando para producir algo, lo importante es ver las
conexiones entre unos y otros El trabajo del investigador desde esta perspectiva es asociar
ciertos elementos para producir un conocimiento, que antes estaba o se presentaba como
disociado; se les conecta de alguna manera y se produce un conocimiento distinto. Este
paradigma tiene como finalidad, la transformación de la estructura de las ciencias sociales y
dar respuesta a determinados problemas. Sus principios son:

•: Asociar los enfoques cualitativos como cuantitativos

• Conocer y comparar la realidad con la praxis
• Asociar elementos para verificarlos
• Implicar al investigador dentro del autorreflexión.

En términos generales, ningún paradigma en sí mismo es mejor que otro, ya que esto
dependerá del interés de lo que se quiere conocer. Los cuatro paradigmas (el positivista, el
realista, el hermenéutico y el interaccionista) ofrecen elementos importantes, límites y
posibilidades. La tarea del investigador, en todo caso, es conocer los potenciales de cada
paradigma, estar muy claro en sus preguntas de investigación y saber en cuál de ellos
ubicarse, para generar el conocimiento que se requiere.

Los límites epistemológicos de los paradigmas

En el debate epistemológico actual, la confrontación de lo cualitativo versus cuantitativo,

tiene mucho que ver con la elección de paradigmas. La tendencia es llegar a un
eclecticismo, pero no es fácil, son epistemologías muy distintas. Una, la cuantitativa, es la
repetición y la cuantificación de elementos, la otra, la cualitativa, es ver lo distinto y lo
propio de cada elemento que está en juego en lo que uno está conociendo. Pueden darse un
espacio de complementariedad, pero el problema es que no son conocimientos
epistemológicamente compatibles, son dos observaciones de un mismo objeto, pero no son
observaciones que puedan integrarse completamente.

3.3 Referentes teóricos de la investigación educativa:

Se pueden distinguir a partir de tres diferentes pero convergentes metodologías de

investigación, que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos:
• La metodología científica
• La tradicional
• La metodología crítica

A manera de exposición y comparación de las características más relevantes de estas

metodologías, en el siguiente cuadro se comparan los apartados esenciales del proceso de
investigación.

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

PROBLEMA DE Teóricos Percepciones y Vivencias
INVESTIGACION sensaciones
DISEÑO Estructurado Abierto y flexible Didáctico
MUESTRA Instrumentos Técnicas cualitativas Comunicación
válidos y fiables personal
TÉCNICA DE Instrumentos Técnicas cualitativas Comunicación
RECOLECCIÓN válidos y fiables personal
DE DATOS
ANÁLISIS E Técnicas • Reducción • Reducción
INTERPRETACIÓ Estadísticas • Exposición • Exposición
N • Conclusiones • Conclusiones
DE DATOS
VALORACIÓN • Valoración • Credibilidad Validez
DE LA interna y externa • Transferibilidad consensual
INVESTIGACION • Fiabilidad • Dependencia
• Objetividad • Confiabilidad

Problema de la investigación:
Positivismo. - los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa del
investigador.
Interpretativo. - los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.
Crítica. - los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa
realidad para al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto,
los problemas de investigación arrancan de la acción. La selección del problema la hace
el propio grupo que cuestiona la situación inicial.
Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores, en las que el
investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema
como en el planteamiento y en la planificación de su resolución

.
3.4 Referentes empíricos de una investigación educativa

El referente empírico es un existente real independiente de la teoría, de la investigación y

de las decisiones del investigador. Como las posibilidades de observación de la realidad son
infinitas, todo trabajo científico requiere de un ejercicio de delimitación del referente
empírico o porción de realidad a estudiar.

Para esto es necesario, en principio, identificar el universo de análisis, también llamado

universo de estudio o población. Por ejemplo, pensemos en una investigación que se
propone establecer la línea editorial de un periódico que, de acuerdo a las definiciones
teóricas propias de su referente conceptual, el investigador estima que puede indagarla a
partir del estudio sistemático de los propios ejemplares del periódico; en este caso, el
universo de análisis de la investigación son todos los ejemplares del periódico X.

En este punto, hacemos el análisis con la pregunta ¿Cuáles fueron las variaciones de la
línea editorial del periódico X en el tratamiento del conflicto por la soberanía argentina en
Malvinas?) por lo que necesitaremos acopiar una cantidad excesiva e indefinida de
observables para lograr responder la pregunta

Identificación del universo relevante

El material empírico es de por sí una razón que evidencia la necesidad de hacer un recorte,
éste debe estar justificado de forma coherente y adecuada a nuestro trabajo. Por lo tanto, es
necesario reflexionar acerca de las particularidades del problema de investigación y aplicar
un criterio organizador y sistemático en el tiempo y en el espacio, de acuerdo a nuestras
posibilidades reales, nuestros intereses, las características del referente empírico y la
naturaleza del objeto de estudio que estamos construyendo.

Por ejemplo, supongamos que vamos a analizar las representaciones sociales de la

comunidad educativa en torno al cuidado del medio ambiente en el ámbito escolar en las
escuelas públicas de una localidad de Pachuca; el primer paso operativo es identificar la
cantidad de establecimientos educativos públicos de esa localidad y determinar cuáles
constituirán nuestra muestra y podrían tomarse para la muestra, escuelas públicas, de nivel
inicial; y por último resta definir quiénes serán los actores involucrados en este estudio:
autoridades, docentes, alumnos, familia así como determinar los momentos elegidos para
el análisis (enseñanza/aprendizaje, recreación).

Las unidades de observación

La muestra equivale a un conjunto de unidades de observación. Éstas últimas pueden ser
personas, situaciones, material bibliográfico, éstas son las unidades discretas que
conforman la muestra y siguen conservando las mismas características de realidad objetiva.

Dificultades en las operaciones de recorte del universo

Algunos ejemplos de dificultades habituales en las operaciones de recorte del universo de

análisis y su relación con la pregunta de investigación son:
  Las muestras que suponen unidades de observación inabarcables son aquellas
que no pueden delimitarse cuantitativamente y/o según elementos espacio-
temporales, y por tanto denotan preguntas de investigación poco precisas.

 Muestras cuyas unidades de observación son inaccesibles. Aquí, la pregunta de

investigación puede ser correcta en términos abstractos, pero el investigador no
previno la accesibilidad a las fuentes y la consecuencia es que la investigación se
vuelve inviable.
 La muestra es insuficiente. Ya que a partir de ese análisis no alcanzaremos a
responder la pregunta de investigación.
 Muestras que pueden calificarse como inapropiadas en relación con la pregunta
de investigación, aquellas de cuya observación no se desprende la respuesta a la
pregunta

TEMA IV
IV La evaluación de las ciencias sociales de la investigación educativa en América
Latina

La evaluación es una parte integral del proceso educativo. Las evaluaciones más evidentes
son sumativas, es decir, van midiendo mediante controles y exámenes lo que los alumnos
han aprendido, imputando a los centros la responsabilidad del rendimiento de sus alumnos.
Pero también pueden ser "formativas". La evaluación formativa consiste en evaluar el
progreso y los conocimientos del alumno de forma frecuente e interactiva. De esta manera
los maestros pueden ajustar sus programas para satisfacer mejor sus necesidades
educativas.

Pensar la evaluación implica en esencia analizar una acción humana. Este fenómeno,
aunque de modo asistemático e intuitivo, ha acompañado la historia de la humanidad,
dejando vestigios que hacen posible aproximarse a situaciones del pasado, profundizando la
comprensión de su evolución hasta nuestros días.

La evaluación no nació en el territorio de la educación, sin embargo, impactó tan

fuertemente en el mismo que llegó a definir las condiciones de viabilidad del proceso
educativo.

Es a partir del siglo XX que la evaluación comienza a tomar entidad propia en educación,
diferenciándose progresivamente de otros campos disciplinares, gestando un movimiento
que posteriormente será conocido con la denominación de “docimología” (Barbier, 1993) o
ciencias de la evaluación.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales –al igual que se

ha explicitado para las demás áreas- se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva
teórica de la cual parte el docente y, por ende, a las finalidades que le asigna a la enseñanza
de estas ciencias. Muchas decisiones sobre la enseñanza y, en particular sobre la
evaluación, ignoran la teoría y se basan en rutinas o en opiniones que no se explicitan
claramente o ignoran el marco teórico desde el cual parten, por eso, es común observar
contradicciones y también frecuentes errores.

La evaluación es en sí misma un hecho polémico y provocador, cualquiera sea el

ámbito en que se emplace. La complejidad del fenómeno abordado: la evaluación
educativa, invita a trabajar diferentes ámbitos: el sistema, la institución y el aula,
entendiéndolos como espacios dinámicos de interacciones y mutuas determinaciones.

4.1 La ideología dominante acerca de la ciencia

Ideología consiste en un conjunto con coherencia relativa de representaciones, valores

creencias, que los agentes de una formación social sustentan -en la medida en que
participan además de las actividades económicas y políticas, en actividades religiosas,
morales, estéticas, filosóficas, etc. La ideología concierne al mundo en que viven los
hombres, a sus relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, con su propia
actividad.

En esta perspectiva toda ideología es una conciencia falsa porque su función social no es
ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente
insertarlos en cierto modo en sus actividades prácticas que sostienen dicha estructura. Aquí
entonces la ideología aparece como lo opuesto del conocimiento científico.

En el terreno concreto y operativo del funcionamiento de lo ideológico, los aparatos

educativos en la sociedad capitalista aparecen como instituciones - instrumentos de
reproducción social-, y que la ideología aparece como la materia prima de éstos. En un
segundo orden de apreciaciones, y refiriéndonos particularmente a la función de la
educación en una formación social capitalista, se crea como un aparato ideológico del
Estado. Si esto es así, existirá una tarea fundamental de éstos para el conjunto de la
formación social, y un conjunto de tareas complementarias, si no de menor monta e
importancia para la reproducción social, sí de menor relevancia referidas a la formación
social concreta.

Así, entonces, propondremos que la función preponderante de los aparatos educativos como
trasmisores de la ideología de la clase dominante, está constituida por la función de
legitimación social. y que la ideología aparece como la materia prima de éstos. En un
segundo orden de apreciaciones, y refiriéndonos particularmente a la función de la
educación en una formación social capitalista, hacíamos hincapié en su funcionamiento es
de un aparato ideológico del Estado. Así, entonces, propondremos que la función
preponderante de los aparatos educativos como trasmisores de la ideología de la clase
dominante, está constituida por la función de legitimación social.

La ideología está precisamente dominada, en una formación social, por el conjunto de

representaciones, valores, nociones, creencias, etc., por medio de las cuales se perpetúa el
predominio de clase; está pues dominada, por lo que puede llamarse ideología de la clase
dominante. Así, al ponerle un adjetivo calificativo al término reafirmamos nuestro
señalamiento anterior. La cuestión ahora es ésta: ¿qué se quiere decir cuando se señala la
función "legitimadora" de tal ideología?

El pensamiento ideológico expresa siempre una relación de segundo grado, puesto que no
manifiesta directamente las relaciones del actor con sus condiciones de existencia, sino el
modo en que el actor vive sus relaciones con sus condiciones de existencia, e implica, por
lo tanto, dos relaciones, una real y otra imaginaria o ficticia. En la medida en que los
aparatos educativos introducen a los agentes sociales en un contexto de prácticas sociales,
donde realmente se ejercita el proceso de explotación social, pero "imaginariamente" existe
una "igualdad de oportunidades para todos los individuos", igualdad que se refuerza por la
difusión de los conocimientos sociales a diversos niveles - teniendo la educación una
responsabilidad crucial en tal proceso-, los aparatos educativos están legitimando la
estructura social, tal y como existe realmente.

La legitimación social de los aparatos educativos, está muy clara en esta ideología.
Tratando de legitimar la obtención de títulos y grados académicos como buen testimonio de
un mejor acceso al mercado de trabajo, se legitima la educación -verdadero "don" de la
cultura- como un filtro o mecanismo de selección social, donde no ascienden los "mejores"
como es de esperar en este espectro darwiniano, sino aquellos que se hallan ubicados en los
más altos peldaños de la estratificación social. Así, la educación es un instrumento que
perpetúa la desigualdad social, porque, como señala en frase afortunada Martín Carnoy:
"Cuando el individuo va a la escuela tiene acceso a una tajada más grande del pastel
económico y social, con tal que nadie más vaya a la escuela con él".

En América Latina, mientras se mantienen altos porcentajes de población por debajo del
umbral educativo mínimo, la educación media crece extraordinariamente, no como
respuesta, a sus condiciones objetivas de desarrollo y de urbanización, sino como respuesta
a la demanda educativa presentada por las clases medias y alta que ven en la credencial
educativa la posibilidad de competir por la parte desarrollada del mercado de trabajo
existente en cada sociedad latinoamericana. Esta sobre expansión de la educación media es
tal, que en algunos países de América Latina se cubre un porcentaje igual o mayor de la
población en edad teórica de asistir, que el de sociedades europeas altamente desarrolladas"

En las escuelas se prepara a los alumnos para que sustenten los valores esenciales e
indispensables de las empresas y fábricas: dejar el control de sus propias actividades en
manos de un superior durante el proceso laboral (al igual que deja su autonomía e iniciativa
en manos del maestro); poseer una conducta de conformidad, regularidad y lealtad que le
permitan ser un "insumo" eficiente en el proceso productivo (al igual que se le solicita
regularidad, puntualidad y quietud en el proceso de aprendizaje). Se premia y castiga al
alumno mediante incentivos y sanciones externas al igual que se premia y castiga al
trabajador para que aumente su producción. La posibilidad de obtener una satisfacción
íntima, personal, por el producto logrado (sea el conocimiento, sea un bien o servicio) se
encuentra totalmente descartado de la ideología escolar-fabril.
Utilizamos el ejemplo de la ideología del credencial ismo, ya que como ideología educativa
nos permitió mostrar cómo opera la ideología dentro de los aparatos educativos, y a la vez,
la vinculación con aspectos importantes en el nivel de reproducción económica (la práctica
de selección de personal).
4.2 El sentido social

De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo
que debe ser este tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en
cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que, a partir de un
determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga
en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que representa el polo de la educación.
Éste tiene, por tanto, por misión la de suscitar en el niño:

1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece

considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros.

2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia,
profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquellos que lo constituyen.

Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que
determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si
existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza
dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales
que requiere la vida colectiva. Sin embargo, sin una cierta diversidad toda cooperación
resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria,
diversificándose por sí mismo y especializándose. Si la sociedad llega a ese nivel de
desarrollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas,
prescribirá una educación más uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo queda
más dividido, la sociedad provocará en los niños, proyectada sobre un primer plano de
ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si
vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes, se esforzará en formar las
mentes según un modelo de inspiración netamente patriótica; si la competencia
internacional adopta una forma más pacífica, el tipo que trata de realizar resulta más
generalizado y más humano. La educación no es, pues, para ella más que el medio a través
del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia
existencia.

Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez
necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización

metódica de la joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos
seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El
uno está constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros
mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es a lo que se podría muy bien
denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de
costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos
diferentes en los que estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y
las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de
todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros,
tal es el fin de la educación".

Aunque en determinados momentos históricos, ambas posturas, individualización y

socialización, por separado, han sido utilizadas para fundamentar los procesos educativos, en la
actualidad se tiende a la complementariedad, entendiéndose la educación como el conjunto de
influencias externas (socialización, educatividad) que permiten el desarrollo de las
potencialidades internas del sujeto (individualización, educabilidad).

En el sentido social se considera la individualización y la socialización:

Desde el punto de vista individual, se aspira a que el sujeto adquiera las competencias
formativas necesarias que le permitan la comprensión y el manejo de los elementos
culturales necesarios para modificar y cambiar su entorno, identificándose en este hecho la
posibilidad transformadora o innovadora de la educación. Asimismo, logrado un cierto
nivel de madurez y de formación, el sujeto puede trazar sus propias metas educativas y los
medios idóneos para su consecución, entendiéndose en este caso la educación como
autorrealización.

Desde el punto de vista social, la educación se concibe como un proceso socializador, que
procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio físico y social, a través de la
adquisición de los elementos propios de la cultura (lenguaje, habilidades, costumbres,
actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta óptica la educación se concibe como el medio
ideado por la cultura para insertar al sujeto en su seno. Por ello se dice que la educación
tiene una función reproductora, ya que la selección que se hace de los contenidos culturales
y su posterior transmisión trata de reproducir las condiciones sociales e ideológicas de la
sociedad en un momento histórico determinado

4.3 El sentido científico

La resistencia planteada por algunos autores a la consideración de la Pedagogía como

ciencia, se debe fundamentalmente a que aquella interpreta situaciones, actuaciones y
hechos humanos difícilmente regulados por leyes científicas. Se recurre a la consideración
de que estos hechos que ocurren en el contexto social e histórico, son no causales singulares
e irrepetibles, y por tanto de difícil comprobación científica. Bunge reconoce un alto grado
de singularidad1 a los sucesos educativos, como componentes del contexto: socio-histórico,
afirma que la irrepetibilidad aludida no es total y por tanto, el conocimiento científico es
posible; por otra parte, el hecho de no causalidad de los sucesos educativos tampoco ruega
su carácter científico porque "la ciencia se compone de leyes causales y no; causales Lo
propio de las explicaciones científicas, es de coherencia lógica, su verificabilidad
empírica"
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/
evaluacion_cs_sociales.pdf
http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2009/01/ideologia-y-educacion.html
http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_Electronicos/Libro_La_Eval_En_Educacion.pdf
http://www.oecd.org/edu/ceri/34313907.pdf
IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N.
Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México;
Profesor titular adjunto, Área de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional
http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2009/01/ideologia-y-educacion.html
http://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/Educacion_especial_Mexico_SEP-DF.pdf
http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/1-EducacionConcepto.pdf
http://jtarrio.webs.uvigo.es/ALUMNADO-MATERIALES/CONOC.%20CIENTIF
%20EDUC.pdf