Análisis funcional 1
LECCION 1:
Nociones básicas sobre
psicología del aprendizaje y
modificación de conducta
Montserrat Montaño
Daniel Peña
Pei-Chun Shih
E
l texto que se presenta a continuación no pretende,
en modo alguno, sustituir a los extraordinarios
manuales existentes en nuestro país y fuera de
nuestras fronteras sobre aprendizaje y/o terapia y
modificación de conducta, si bien consideramos de interés
recoger algunas de las nociones básicas habitualmente
presentadas en dichas fuentes para facilitar al lector su
consulta y el acceso a ellas. Se ha decidido omitir de nuestro
discurso la introducción de citas referidas a las obras y
autores consultados para la elaboración del mismo con el
objetivo de agilizar la comprensión de los conceptos que en
él se exponen. En cualquier caso, al final del documento se
recoge una relación completa de los trabajos que han servido
de referencia para el desarrollo del texto aquí presentado.
1.1. Aprendizaje no asociativo
Las dos formas de aprendizaje más elemental son la
habituación y la sensibilización. Se consideran genuinamente
aprendizaje porque implican un cambio estable en el
comportamiento debido a la experiencia aunque no conlleven
ningún proceso asociativo. Comentemos con algo más de
detalle las características y propiedades de ambas formas de
aprendizaje.
 Habituación. La habituación se refiere a la disminución
temporal y reversible de una respuesta por la
presentación repetida del estímulo que la desencadena.
La habituación es mayor cuanto menos intenso sea el
estímulo que se repite y mayor sea la frecuencia con la
que éste se presenta. Puede haber recuperación
espontánea de la respuesta tras un periodo en el que el
estímulo desencadenante no se ha presentado.
Frecuentemente, la presentación de estímulos algo
diferentes a los empleados en el proceso de habituación
da lugar a una recuperación de la respuesta o
deshabituación. Es importante no confundir este proceso
con otros que también implican una reducción de la
respuesta pero no aprendizaje (por ejemplo, saciación,
adaptación sensorial o fatiga muscular).
 Sensibilización. La sensibilización consiste en el
aumento de la respuesta a un estímulo correlativa a la
presentación repetida de éste. La sensibilización, a
diferencia de la habituación, es directamente
proporcional a la intensidad del estímulo. En muchos
casos la sensibilización ocurre a corto plazo para dejar
2 Nociones básicas sobre aprendizaje

paso, posteriormente, a la habituación. Un mismo En los casos en los que el condicionamiento emplee EIs que
estímulo puede provocar, en algunos casos, tanto naturalmente susciten respuestas de acercamiento (por
sensibilización como habituación dependiendo, ejemplo, comida), decimos que nos encontramos ante un
fundamentalmente, de cuál sea su intensidad. condicionamiento apetitivo. Cuando los EIs de forma natural
desencadenan respuestas de huida, defensa o evitación, el
condicionamiento que se produce se denomina
condicionamiento aversivo. Por otra parte, los estímulos
1.2. Paradigma del condicionamiento
neutros pueden asociarse a la no aparición del EI dando
clásico.
lugar a lo que se ha denominado condicionamiento
Si a un estímulo neutro (EN) le sigue muy de cerca en inhibitorio. En cambio, cuando un EN se asocia a la aparición
el tiempo un estímulo incondicionado (EI) que elicita una de un EI, decimos que nos encontramos ante un proceso de
respuesta incondicionada (RI), entonces el estímulo neutro condicionamiento excitatorio. Los EC en los

previo, ahora denominado estímulo condicionado (EC) condicionamientos inhibitorios se suelen representar con las

tenderá a elicitar una respuesta similar en el futuro que se siglas EC-, mientras que los EC de los condicionamientos

denominará respuesta condicionada (RC). Tratemos de excitatorios se representan EC+. Nótese que los signos
representar este fenómeno en un esquema y con el siguiente positivos no señalan el valor apetitivo o aversivo del EI sino la
ejemplo: presencia o ausencia del mismo.

EI RI Veamos a continuación algunos términos relevantes dentro

Pesadilla Nerviosismo, activación. del paradigma de condicionamiento clásico o respondiente.

EN EI
Estar en la cama solo de noche Pesadilla 1.2.1. Extinción
con la luz apagada
En el condicionamiento clásico hablamos de extinción
EC RC
cuando se produce un decremento de la RC por efecto de la
Estar en la cama solo de noche Miedo
presentación repetida del EC sin que vaya acompañado del
con la luz apagada
EI.

Entre los factores que influyen en el condicionamiento clásico o 1.2.2. Inhibición recíproca
respondiente podemos destacar los siguientes:
Si una RC, por ejemplo de relajación, que inhibe a otra RC,
 Cuanto mayor es el número de emparejamientos entre el por ejemplo de ansiedad, ocurre en presencia de los ECs que
EN y el EI, mayor es la capacidad del EC para elicitar la elicitan esta segunda RC de ansiedad, debilitará el vínculo
RC. existente entre estos ECs y la RC de ansiedad.
 El condicionamiento es más fuerte si el EC precede al EI
en unos segundos tan sólo. 1.2.3. Contracondicionamiento
 Un EC adquiere una capacidad mayor para elicitar una
Se considera contracondicionamiento a cualquier
RC si se empareja siempre con un EI determinado que
procedimiento de condicionamiento clásico en el que se
cuando se empareja con él sólo ocasionalmente.
emplea como EC un estímulo que previamente tiene para el
 Cuando varios estímulos neutros preceden a un EI, el
organismo un signo motivacional opuesto. Es decir, se trata
estímulo asociado con mayor consistencia al EI es el que
de utilizar un EC elicitador de una RC apetitiva como EC en
probablemente llegará a ser el EC más potente.

una nueva adquisición en la que se asocia a un EI aversivo, o
a la inversa.
1.2.4. Incubación
El término incubación fue propuesto por Eysenck para
referirse al fortalecimiento de la RC en condiciones en las
que el EC se presenta en ausencia del EI. Esta formulación
pretende reelaborar la ley de la extinción según la cual la
presentación sistemática del EC sin que vaya acompañado
del EI llevaría a la extinción de la RC. Sin embargo, se ha
visto que, en determinadas condiciones, esta ausencia de
emparejamiento EC-EI puede dar lugar a una intensificación
de la RC en lugar de provocar su extinción. Estas
condiciones son la presentación breve del EC y/o un EI muy
fuerte que da lugar a una RC de gran intensidad.
1.2.5. Inhibición latente
La exposición a un estímulo antes de que éste haya sido
emparejado con un EI reduce la posibilidad de condicionar
dicho estímulo, es decir, reduce la asociabilidad del EC.
1.2.6. Bloqueo
Cundo un EI se ha asociado a un determinado EC, resulta
muy difícil que pueda asociarse a un nuevo EC: el primer EC
bloquea al EI. Estas dificultades para asociar un EI con un
EN también se observan si el EI se presenta repetidamente
de forma aislada, es decir, sin asociarse a ningún EC,
probablemente porque se produce cierto condicionamiento
entre la configuración de estímulos que conforman el
contexto y el EI (bloqueo contextual).
1.2.7. Irrelevancia aprendida
Cuando un individuo se expone previamente a un EN y un EI
sin que éstos aparezcan emparejados, se observa un retraso
en la adquisición de la respuesta condicionada cuando se
tratan de asociar ambos estímulos: el organismo aprende
que no hay una relación entre el EC y el EI.
Análisis funcional 3
1.2.8. Precondicionamiento sensorial
El precondicionamiento sensorial consiste en la asociación
previa de dos ENs de modo que cuando el segundo de ellos
se condiciona (se asocia con el EI dando lugar a una RC), el
otro también lo hace. Es importante no confundir el
precondicionamiento sensorial con la generalización (los
estímulos pueden ser completamente diferentes).
1.3. Paradigma del condicionamiento
operante
El condicionamiento operante es el proceso por el cual
la conducta cambia como resultado de las consecuencias
generadas en el ambiente. Hablamos de conducta operante
porque literalmente opera sobre el ambiente para producir
efectos y esos efectos, a su vez, pueden determinar la
frecuencia o intensidad del comportamiento.
Veamos a continuación algunos de los conceptos más
importantes dentro del paradigma del condicionamiento
operante o instrumental y algunas de sus implicaciones en el
ámbito de la modificación o terapia de conducta.
1.3.1. Reforzamiento y castigo
Las consecuencias de la conducta que aumentan su
frecuencia o intensidad se denominan reforzadores. Las
configuraciones estimulares que siguen inmediatamente a
una conducta y que disminuyen la probabilidad de repetición
de la misma se denominan castigos. Tanto los reforzadores
como los castigos pueden ser positivos o negativos. Así,
llamamos refuerzo positivo al evento que, cuando se
presenta inmediatamente después de una conducta, hace
que ésta suceda con más frecuencia o aumente la
probabilidad de que ocurra en una situación similar.
Denominamos, en cambio, refuerzo negativo a aquella
configuración estimular que cuando se reduce, elimina o no
aparece tras el comportamiento, hace que la probabilidad de
ocurrencia del mismo aumente en una situación futura
parecida. El castigo positivo, por su parte, se refiere al evento
4 Nociones básicas sobre aprendizaje

que al presentarse tras la emisión de una respuesta, disminuye
la probabilidad de ocurrencia de la misma en un futuro. Por
último, el castigo negativo hace alusión a aquella configuración
estimular que cuando se reduce, elimina o no aparece tras la
aparición de la respuesta provoca una disminución de la
probabilidad de ocurrencia de la misma en situaciones
similares.
La categorización de las consecuencias nada tiene que ver con
el valor aparente de las mismas sino con el efecto que
producen sobre el comportamiento. De hecho, estímulos
aparentemente dolorosos pueden ser en la práctica
reforzadores positivos, mientras que la reducción de ciertos
estímulos aparentemente agradables puede actuar como
refuerzo negativo. Así mismo, estímulos aparentemente
agradables pueden estar actuando como castigos positivos
mientras que la reducción de ciertos estímulos supuestamente
desagradables puede funcionar como castigo negativo. El
“signo” del refuerzo o del castigo, por tanto, no se refiere a lo
agradable o desagradable de la consecuencia sino al hecho de
que ésta consista en la aparición de un evento (“signo”
positivo) o en la reducción, eliminación o no aparición del
mismo (“signo” negativo).
Veamos ahora un esquema aclaratorio general antes de
proceder a comentar de forma particular algunos de los
aspectos más relevantes de los procesos de reforzamiento y
castigo (ver tabla 1).

Tabla 1: Tipos de contingencias

Presencia del estímulo

Reducción/Eliminación
Aparición
No aparición
Refuerzo positivo Refuerzo negativo

Ej.: La atención de la madre en forma de Ej.: La eliminación de los intentos del niño
Aumenta “regañina” que sigue a la conducta del de abrazar y jugar con su padre que sigue a
niño de saltar sobre el sillón mientras la la conducta de éste de poner la televisión
madre da de comer al hermano. mientras prepara la comida del niño.
Efecto
sobre la Castigo positivo
Castigo negativo
conducta
Ej.: Los besos y el uso de palabras
Ej.: Salir de la clase de los “castigados”
Disminuye cariñosas de la madre cuando el
donde la adolescente se sienta junto al
adolescente se encuentra con ella
chico que le gusta tras haber acabado la
mientras sale con sus amigos a
tarea pendiente.
divertirse.

1.3.1.1. Reforzamiento reforzante implica analizar cómo influye su aplicación

sobre la conducta ya que un evento se define como
Algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta
reforzador únicamente a partir de sus efectos sobre el
respecto al reforzamiento son los siguientes:
comportamiento al que sigue.
 Idiosincrasia. Aquello que puede resultar reforzante para
 Magnitud. Normalmente, cuanto mayor sea el estímulo
un individuo concreto puede no serlo para otro de modo
reforzante, más potente será su efecto sobre la conducta
que se hace imprescindible identificar el reforzador eficaz
si bien esto depende del grado de privación o saciación al
en cada caso. Comprobar si algo resulta realmente

que se haya visto expuesto el individuo antes de recibir el
refuerzo.
 Contingencia. Si se pretende maximizar la eficacia de un
programa de reforzamiento, es necesario asegurarse de
que los reforzadores sean contingentes a las conductas
específicas que se quieren mejorar.
 Demora. El refuerzo más eficaz es aquel que se da
inmediatamente después de que ocurra la conducta. Los
reforzadores diferidos pueden tener efecto sobre el
comportamiento gracias a las instrucciones y las
autoafirmaciones que intervienen entre éstos y la
conducta manifestada.
 Explicitación. Para que un reforzador sea eficaz no es
necesario que el individuo entienda por qué ha sido
reforzado, si bien el uso de normas o instrucciones puede
resultar de gran ayuda.
 Principio de Premack. Una conducta que ocurre con
mucha frecuencia puede ser usada de forma contingente
a otra que ocurre rara vez para reforzarla, de ahí que
resulte recomendable observar las actividades que con
mayor frecuencia realiza el individuo.
 Condicionamiento de escape y evitación. La aplicación
sistemática de reforzadores negativos se conoce como
condicionamiento de evitación (se “previene” la aparición
de la estimulación típicamente aversiva) o
condicionamiento de escape (sólo se puede interrumpir
dicha estimulación una vez se ha presentado). A menudo
el individuo primero aprende a escapar del estímulo
desagradable para, posteriormente, llegar a evitarlo.
 Combinación de reforzamiento positivo y negativo.
Numerosos problemas de conducta implican la influencia
combinada de reforzadores positivos y negativos (por
ejemplo, el consumo de drogas). Por otra parte, hay
situaciones donde el reforzamiento se da de un modo
recíproco apareciendo los dos tipos de refuerzos (por
ejemplo, la pataleta de un niño se ve reforzada
positivamente por la madre que le compra finalmente el
Análisis funcional 5
helado que pedía, mientras que esta conducta materna
está siendo reforzada negativamente por el cese de la
rabieta del niño).
a.3.1.2. Refuerzo intermitente
Cuando hablamos de un programa de refuerzo nos estamos
refiriendo a la regla que especifica qué incidencias de una
conducta dada se refuerza. Podemos encontrar programas
de refuerzo continuo, donde cada conducta es reforzada;
programas de extinción, en los que no se refuerza ninguna
conducta; o programas de refuerzo intermitente, que es un
caso intermedio ya que en él el comportamiento se refuerza
pero sólo en algunas ocasiones. Las ventajas que presenta el
programa intermitente frente al de refuerzo continuo son:
 La saciedad es menor de modo que el refuerzo mantiene
su eficacia durante más tiempo.
 La extinción es más lenta (ver lo que se menciona a
propósito de la extinción en el apartado 1.3.2.)
 El individuo trabaja con mayor consistencia.
 La conducta persiste más fácilmente cuando se
transfiere al entorno natural.
Veamos ahora los tipos de programas de reforzamiento
intermitente más comunes:
a) Programas de razón:
 Programas de razón fija (RF). El refuerzo aparece
cada vez que se emite un número determinado de
respuestas (por ejemplo, cobrar por cada 10 sobres
entregados en un servicio de mensajería). El
incremento excesivamente rápido de un programa
de RF (en nuestro ejemplo, pasar a cobrar sólo si se
entregan 100 sobres) puede dar lugar a un deterioro
de la respuesta (tensión de razón). Este tipo de
programas produce una frecuencia de conducta
altamente estable hasta que aparece el refuerzo;
tras éste, se observa una pausa de respuesta cuya
6 Nociones básicas sobre aprendizaje

duración dependerá del valor de la razón (a mayor
valor, mayor es la pausa y la resistencia a la
extinción de la conducta).
 Programas de razón variable (RV). El número de
respuestas requeridas para provocar la aparición del
reforzador cambia de un refuerzo a otro de forma no
predecible (por ejemplo, a veces la máquina
tragaperras da premio al introducir 1 moneda, otras
al introducir 20 y otras al introducir 53). También
produce una alta frecuencia de respuesta pero no
produce pausa postrefuerzo o ésta es muy pequeña.
Los programas de RV pueden incrementarse algo
más abruptamente que los de RF sin producir
tensión de razón y pueden mantener niveles algo
más altos de respuesta y de resistencia a la
extinción que los programas de RF de igual valor (el
valor del programa de razón variable es la media
aritmética del número de conductas requeridas para
provocar la aparición del reforzador).
Esquema ilustrativo del funcionamiento de los programas de
intervalo simple:
Se refuerza la
primera respuesta
INTERVALO que se produzca
Tiempo
Las respuestas que se produzcan no serán
reforzadas
c) Programas de intervalo con margen limitado: tienen las
mismas características que los programas de intervalo
simple pero con el requisito añadido de que la respuesta,
para ser reforzada, debe darse en un tiempo limitado
después de que haya pasado el intervalo. Estos
programas producen efectos similares a los de los
programas de razón con la ventaja añadida de que no es
necesario llevar la cuenta de las respuestas emitidas.
Esquema ilustrativo del funcionamiento de los programas
de intervalo con margen limitado:

b) Programas de intervalo simple: Se refuerza la

primera respuesta
INTERVALO que se produzca
 Programas de intervalo fijo (IF). Se refuerza la
primera respuesta después de que haya transcurrido
Tiempo
un periodo de tiempo fijo tras la última aparición del MARGEN
Las respuestas que se LIMITADO Las respuestas
refuerzo. Si suponemos que las personas que están
produzcan no serán reforzadas (Disponibilidad no serán
reforzadas según un programa de IF no saben la del refuerzo) reforzadas
hora, éste produce un nivel de respuesta que
aumenta gradualmente a lo largo del intervalo hasta
que aparece el reforzador, y también produce una d) Programas de duración: el refuerzo se presenta después
pausa postrefuerzo proporcional al valor del de que se haya dado la conducta durante un periodo de
intervalo. tiempo continuo. También podemos hablar de programas
de duración fija (DF) y variable (DV). Ambos producen
 Programas de intervalo variable (IV). La duración del
largos periodos de conducta continua aunque el DF
intervalo varía de un refuerzo al siguiente de forma
produce una pausa postrefuerzo que no se aprecia en los
no predecible. Este programa produce una
programas de DV.
moderada frecuencia de respuesta y no provoca
pausa postrefuerzo o ésta es muy pequeña.

Esquema ilustrativo del funcionamiento de los programas
de duración:
INTERVALO
Respuesta no reforzada
Respuesta reforzada al final del intervalo
Tiempo
El refuerzo intermitente no sólo puede utilizarse para
incrementar la respuesta, sino que también puede emplearse
para disminuir el comportamiento:
 Refuerzo diferencial de tasas bajas: si sólo se da el
refuerzo cuando la respuesta aparece con una
frecuencia baja, dicha respuesta tenderá a aparecer
pocas veces. El refuerzo diferencial de tasas bajas
puede ser de respuesta limitada cuando sólo aparece el
refuerzo si el total de respuestas emitidas no supera un
número específico en una sesión o intervalo (por
ejemplo, el niño que se gana su tiempo de recreo si en
clase no habla con su compañero más de 3 veces); o de
respuesta espaciada, cuando la respuesta se refuerza
sólo si se da transcurrido un intervalo y la emisión de la
respuesta en dicho intervalo implica la reiniciación del
mismo (por ejemplo, si un niño sabe contestar
correctamente a las preguntas de la maestra pero eso
priva a otros compañeros de la oportunidad de intervenir
en clase, se puede estipular que se refuerce la respuesta
correcta a una pregunta de la profesora siempre que
ésta ocurra al menos 15 minutos después de que el niño
respondiera correctamente a una cuestión previa).
 Refuerzo diferencial de respuesta cero: implica el
refuerzo de periodos cada vez mayores de no aparición
de la respuesta indeseada, es decir, se refuerza la no
ocurrencia de la conducta (por ejemplo, reforzar periodos
de tiempo cada vez mayores sin berrinches).
Análisis funcional 7
 Refuerzo diferencial de respuestas incompatibles: a la
hora de reforzar la ausencia de una conducta muchas
veces lo que hacemos es reforzar la incidencia de
cualquier otra respuesta incompatible. También puede
ser conveniente el refuerzo diferencial de conductas
alternativas no necesariamente incompatibles (por
ejemplo, reforzar al niño que habitualmente se levanta y
corre por la clase por permanecer sentado haciendo sus
deberes).
a.3.1.3. Reforzadores condicionados
Los reforzadores condicionados son estímulos que, por
naturaleza, no son reforzantes pero que adquieren este valor
tras asociarse con otros reforzadores denominados de
apoyo, ya sean éstos condicionados o no condicionados. Los
reforzadores condicionados que pueden acumularse y
canjearse por reforzadores de apoyo se denominan fichas. El
dinero, por ejemplo, o los elogios son ejemplos de
reforzadores condicionados. Igualmente, un estímulo ligado a
un castigo deviene en algo punitivo por sí mismo pasando a
considerarse un castigo condicionado; de hecho, las fichas
punitivas son tan válidas como las reforzadoras. Los factores
que influyen en la eficacia de los reforzadores condicionados
son:
 Potencia de los reforzadores de apoyo: cuanto más
potentes sean éstos, más eficaz será el reforzador
condicionado.
 Variedad de los reforzadores de apoyo: un estímulo
emparejado con distintos reforzadores de apoyo se
considera un reforzador generalizado y es más eficaz
que aquel asociado a un único reforzador (Ej., las fichas
o el dinero).
 Programa de emparejamiento con el reforzador de
apoyo: el reforzador condicionado es más eficaz si el
reforzador de apoyo no se da cada vez que se otorga el
reforzador condicionado.
8 Nociones básicas sobre aprendizaje
 Extinción del refuerzo condicionado: dejar de asociar el
reforzador de apoyo con el reforzador condicionado hace
que éste pierda su eficacia.
A veces se espera que los reproches sean punitivos por sí
mismos y no lo son porque no se han asociado a un castigo de
apoyo, de modo que pueden resultar incluso reforzadores
condicionados si se asocian a estímulos reforzantes como la
atención.
a.3.1.4. Castigo
El castigo es la forma más comúnmente utilizada para hacer
decrecer la frecuencia de una conducta. Un castigo sólo lo es
si debilita la respuesta que lo precede independientemente del
valor aparente del estímulo. Veamos algunas de las
características y aspectos a mencionar del castigo:
 Tipos de estímulos punitivos. Dentro de los diversos tipos
de estímulos punitivos encontramos el castigo físico, las
reprimendas, el “tiempo fuera” y el “coste de respuesta”
entre otros.
 Intensidad. Si el castigo no es muy severo sólo logra la
supresión temporal de la respuesta ya que ésta tiende a
reaparecer cuando el castigador se va.
 Contingencia. Si se pretende maximizar la eficacia de un
programa de castigo, es necesario asegurarse de que la
estimulación punitiva sea contingente a la conducta
específica que se quiere eliminar y que se presente
siempre que dicho comportamiento ocurra.
 Demora. El castigo es más efectivo si se aplica de forma
inmediata a la ocurrencia de la conducta que se desea
modificar.
 Explicitación. Aunque el uso de reglas no es necesario
para que funcione la aplicación del castigo, puede ayudar
a aumentar la velocidad y eficacia del procedimiento.
 Consecuencias del castigo. Los procedimientos de
castigo, especialmente aquellos que implican castigos
positivos, suelen dar lugar a respuestas agresivas y de
frustración por lo que conviene combinar las técnicas
aversivas con el reforzamiento de respuestas alternativas.
 Combinación del castigo y el reforzamiento negativo. A
menudo el comportamiento castigado suele ser sustituido
por una respuesta de evitación o escape que elimina la
estimulación aversiva.
a.3.2. Extinción
El principio de extinción establece que, si en una situación
dada alguien emite una respuesta previamente reforzada y
ésta no es seguida por una consecuencia reforzante, se reduce
la probabilidad de que esta persona se comporte del mismo
modo en una situación similar. En cualquier caso, es necesario
que se den varios ensayos para que se produzca un efecto
claro.
Los factores a tener en cuenta a la hora de analizar y aplicar el
proceso de extinción son los siguientes:
 Estallido de extinción. La conducta a extinguir puede
incrementar antes de comenzar a disminuir, por eso es
importante mantener la extinción una vez iniciada o se
corre el riesgo de reforzar una respuesta aún más
molesta que la que se pretende reducir.
 Recuperación espontánea. La conducta extinguida puede
reaparecer tras algún tiempo si bien puede volver a
lograrse tras algunos ensayos de extinción adicionales.
 Supresión de los reforzadores adecuados. Durante la
extinción es fundamental asegurarse de que los
reforzadores que se están eliminando son aquellos que
realmente mantenían la conducta no deseada, así como
controlar que no haya otras fuentes que estén reforzando
el comportamiento que se pretende extinguir.
 Refuerzo de conductas alternativas. La extinción alcanza
su mayor eficacia cuando se combina con el refuerzo de
algún comportamiento alternativo. Si el individuo es
sometido exclusivamente a la retirada del reforzador, es

muy probable que experimente reacciones negativas
como la frustración y/o la agresividad.
 Resistencia a la extinción. La conducta mantenida por
reforzamiento intermitente es más resistente a la extinción
que aquella que ha sido reforzada de forma continua.
 Explicitación. Aunque no es necesario que el sujeto
comprenda el proceso de extinción al que se le está
sometiendo para que éste tenga efecto, su conocimiento
puede resultar útil para acelerar la reducción de la
respuesta no deseada.
a.3.3. Moldeamiento
El moldeamiento implica el desarrollo de un nuevo
comportamiento mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas a esa conducta meta y la extinción de tales
aproximaciones a medida que se va configurando el
resultado final. Existen cuatro aspecto o dimensiones de la
conducta que pueden moldearse: topografía, cantidad
(frecuencia y/o duración), latencia e intensidad. Aunque a lo
largo de la vida de una persona ésta se somete (y somete a
otros) a numerosos procesos de moldeamiento en su entorno
natural sin apenas percatarse de ello, desde un contexto
terapéutico podemos tener en cuenta algunos factores que
influyen en el moldeamiento de cara a programarlo del modo
más eficaz posible:
 Es necesario especificar la conducta terminal deseada
concretando las condiciones bajo las que la conducta
debería o no darse.
 Para la elección del comportamiento inicial hay que tener
en cuenta el nivel en el que se encuentra el individuo ya
que la conducta a elegir ha de darse lo suficiente como
para que aparezca y pueda reforzarse durante la sesión
de entrenamiento.
 Es fundamental especificar los pasos sucesivos que
habrá de realizar el sujeto hasta llegar al
comportamiento final deseado. Es muy importante ser
Análisis funcional 9
flexible adaptando estas aproximaciones al ritmo del
sujeto.
 Para progresar al ritmo adecuado es conveniente seguir
las siguientes pautas:
 Dividir la conducta en pasos concretos y suficiente,
aunque no innecesariamente, pequeños.
 Es fundamental, al menos en un principio, reforzar
inmediatamente la respuesta deseada o se corre el
peligro de reforzar conductas intermedias entre la
respuesta que se desea implantar y el refuerzo.
 No dar el siguiente paso hasta que la aproximación
previa esté consolidada. De lo contrario, se corre el
riesgo de que ésta se pierda.
 Si se pierde una conducta por haber dado un paso
demasiado grande o haber ido demasiado deprisa,
retroceder a una aproximación anterior donde se
pueda retomar la conducta a entrenar.
 Es importante evitar reforzar excesivamente una
aproximación puesto que ésta puede fortalecerse
demasiado siendo más difícil que se den nuevos
pasos.
 Si nos damos cuenta de que los pasos establecidos
resultan demasiado grandes, añadir aproximaciones
intermedias.
a.3.4. Discriminación
Cuando una conducta se refuerza o castiga en presencia de
un estímulo determinado y no de otro, este estímulo
comienza a ejercer control sobre la incidencia de dicha
conducta pasando a denominarse estímulo discriminativo. Un
estímulo discriminativo, por tanto, es aquel estímulo que
señala que, si la conducta se emite en su presencia, las
consecuencias (reforzantes o punitivas) aparecerán con
mayor probabilidad. El estímulo delta, por el contrario, es
aquel estímulo que se ha asociado con la no aparición de las
consecuencias tras la emisión de la conducta, señala, por
tanto, que si el individuo actúa ante él, las consecuencias
aparecerán. Así, por ejemplo, un profesor encima de la
10 Nociones básicas sobre aprendizaje
tarima puede actuar como estímulo discriminativo señalando
que si el alumno emite la conducta “levantar la mano”, ésta va
a verse reforzada por la consecuente atención del maestro.
Pensemos en cambio en un profesor ciego. En este caso, el
profesor sobre la tarima será un estímulo delta que señala que
la emisión de la conducta “levantar la mano” no va a ir seguida
por ninguna consecuencia. En cuanto al estímulo discriminativo
que señala la posible aparición de un castigo, pensemos en la
presencia de un guardia de circulación junto a un semáforo en
rojo. Dicha configuración estimular sin duda es un estímulo
discriminativo que señala que si emitimos la conducta “pasar
con el coche”, ésta va a ser castigada.
El procedimiento mediante el cual aprendemos a emitir
conductas apropiadas en presencia de ciertos estímulos y no
en la de otros, se denomina entrenamiento en discriminación
del estímulo. Los factores que determinan la eficacia del
entrenamiento en discriminación del estímulo son:
 Elección de las señales. Es deseable que los estímulos
discriminativos sean muy claros y no controlen otras
respuestas que interfieran con la emisión de la respuesta
deseada.
 Posibilidades de error. Es importante minimizar las
posibilidades de que el individuo responda ante un
estímulo delta.
 Número de ensayos. Maximizar el número de ensayos
facilitará el aprendizaje.
 Descripción de las contingencias. Hacer uso de reglas
que describan las contingencias, aunque no es
necesario, puede acelerar en gran medida el proceso de
entrenamiento.
a.3.5. Desvanecimiento
El desvanecimiento implica un cambio gradual de un estímulo
que controla una respuesta a lo largo de ensayos sucesivos de
modo que, al final, la respuesta se da tras un estímulo
parcialmente distinto o totalmente nuevo. Es muy útil para
cambiar el control estimular de una respuesta. Es importante
no confundir el moldeamiento con el desvanecimiento ya que el
primero implica un cambio gradual de respuesta pero la
estimulación antecedente permanece inalterada, mientras que
en el segundo lo que se modifica es el estímulo pero no así la
respuesta.
El proceso de desvanecimiento implica seguir varios pasos:
a) Seleccionar el estímulo final que se desea que controle
la conducta (es fundamental asegurar que la respuesta
se mantendrá en el entorno natural).
b) Seleccionar el estímulo inicial. Es muy importante que
este estímulo provoque la conducta deseada (ejemplos:
instigadores verbales, gesticulares, ambientales, guía
física, etc.)
c) Seleccionar cuidadosamente los pasos para ir
eliminando los instigadores. Hay que ajustar la velocidad
del desvanecimiento al rendimiento del sujeto de modo
que no se avance ni demasiado rápido (de modo que se
pierda el control previamente desarrollado), ni
excesivamente despacio (de modo que el sujeto se
vuelva demasiado dependiente de los estímulos
intermedios).
a.3.6. Encadenamiento
Las cadenas conductuales implican una serie consistente de
estímulos y respuestas en las que cada respuesta, excepto la
última, es al mismo tiempo un refuerzo condicionado para la
respuesta previa y un estímulo discriminativo para la siguiente
respuesta (por ejemplo, cadena de conductas que realizamos
para vestirnos). Normalmente la última respuesta va seguida
de un reforzador. Los métodos que permiten el aprendizaje de
estas cadenas E-R son:
 Presentación de la tarea total. El sujeto intenta todos los
pasos en cada ensayo hasta que los domina todos (por
ejemplo, el niño en cada ensayo se pone los calcetines,
las zapatillas y las abrocha y recibe el reforzador al final
de la cadena). Parece que es el método más ventajoso,
rápido y común.

 Encadenamiento hacia atrás. Se construye la cadena de
forma gradual y en el orden inverso a la secuencia en la
que se realiza (por ejemplo, el niño primero ha de atarse
los cordones para recibir el reforzador; posteriormente se
le exige que se ponga los zapatos y los abroche antes de
administrarle el refuerzo; finalmente debe realizar toda la
secuencia, esto es, ponerse los calcetines, calzarse las
zapatillas y atarse los cordones, para que el reforzador
sea presentado).
 Encadenamiento hacia delante. Primero se enseña el
paso inicial y luego los siguientes hasta aprender la
cadena completa (por ejemplo, el proceso inverso al que
hemos mencionado: primero reforzar al niño por ponerse
los calcetines, luego por ponerse los calcetines y calzarse
las zapatillas, y, finalmente, por ponerse los calcetines, el
calzado y abrochárselo).
a.3.7. Generalización
Decimos que se produce generalización cuando la conducta
aprendida en una situación aparece también en otra
diferente. Si no se diera este proceso, nuestro repertorio
conductual sería muy restringido puesto que tendríamos que
adquirir una respuesta nueva ante cada situación. Cuanto
mayor sea la semejanza entre las características de los
estímulos de la situación nueva y aquella en la que fue
aprendida la respuesta originalmente, mayor es la
probabilidad de que se produzca la generalización. En clínica
es fundamental que haya una generalización del tratamiento
a las situaciones de la vida real del sujeto, por eso, el
terapeuta ha de estructurar sistemática y conscientemente la
situación terapéutica para que sea lo más parecida posible al
ambiente natural donde ocurre el problema del cliente.
Se dice que un entrenamiento produce generalidad cuando la
conducta entrenada se transfiere a un nuevo ambiente,
cuando el entrenamiento trata de promover una conducta que
no se ha entrenado específicamente, o cuando se mantiene
la conducta entrenada. Para ser eficaz, el cambio terapéutico
debe mostrar generalización del estímulo (de la situación de
entrenamiento al ambiente natural) y, en ocasiones,
Análisis funcional 11
generalización de las respuestas. Además, el cambio
terapéutico de conducta debe mantenerse en el ambiente
natural, esto es, ha de generalizarse a través del tiempo.
Veamos algunos factores que ayudan a potenciar la
generalización del cambio comportamental:
 Cuanto más parecidas sean las situaciones de
entrenamiento a aquellas en las que se desea que se dé
la conducta entrenada, más probable es que haya
generalización de estímulos. Lo ideal sería que el
entrenamiento se realizara en la propia situación meta.
También es útil que la situación de entrenamiento
implique que la respuesta se ponga bajo el control de
gran variedad de estímulos de modo que aumente la
probabilidad de que alguno de esos estímulos se dé en
la situación natural. Otra estrategia implica programar
estímulos comunes, es decir, que estén presentes tanto
en la situación de entrenamiento como en la situación
natural; de gran utilidad resulta someter la conducta
deseada al control de reglas.
 En cuanto a la programación de la generalización de
respuesta, ésta puede potenciarse entrenando diferentes
ejemplos de respuesta o variando deliberadamente las
respuestas consideradas aceptables durante el
entrenamiento.
 Por último, el mantenimiento de la conducta entrenada
depende, fundamentalmente, de que la conducta se siga
reforzando fuera de la situación de entrenamiento. Para
ello puede resulta útil entrenar aquellas respuestas que
serán reforzadas con una gran probabilidad en el
ambiente natural, alterar las contingencias de
reforzamiento de la situación meta modificando la
conducta de otras personas, o dar el control al sujeto
entrenándolo en autocontrol.
12 Nociones básicas sobre aprendizaje
a.4. Aprendizaje vicario
Las aplicaciones prácticas derivadas de la Teoría del
Aprendizaje Social propuesta por Bandura parecen claras. Si
bien no es cierto que el entorno social haya sido obviado por
otros teóricos del aprendizaje, sí parece justo afirmar que
Bandura presta una atención especial al contexto interpersonal
para explicar la adquisición, mantenimiento y cambio
comportamental. En este sentido, no podemos dejar de
destacar que gran parte de nuestro repertorio conductual se
forma mediante el reforzamiento de respuestas imitadas. Este
mecanismo de aprendizaje es de una gran importancia porque
nos permite incorporar largas y numerosas cadenas de
conductas mediante el simple procedimiento de observar a otra
persona cuando emite esas respuestas, es decir, sin necesitar
aprender todo directamente por ensayo y error.
Entre los factores que pueden determinar que se imite a un
modelo hemos de mencionar:
 Las consecuencias que siguen a la conducta del modelo
(si éste recibe o no refuerzo por la respuesta emitida).
 Es más probable que se imite a:
 Alguien similar al observador.
 Alguien con poder o prestigio para el observador.
 Alguien competente en la obtención de las
consecuencias deseadas.
 Si varias personas actúan como modelo, es más fácil
que ésta sea imitada.
 Es importante que el observador posea los componentes
de la respuesta a imitar para que la lleve a cabo.
 La oportunidad de que el observador practique la
conducta inmediatamente después de observar al
modelo va a favorecer, así mismo, el aprendizaje vicario.
 Presencia de refuerzos, incentivos o sanciones sociales
para el imitador (seguramente el factor más importante).
 La historia de refuerzo o castigo de la conducta de imitar
del individuo y la presencia de refuerzos, incentivos o
sanciones sociales si se repite la conducta observada.
Puesto que la historia de reforzamiento o castigo del
comportamiento de imitar es particular, los estímulos
discriminativos que pueden hacer más probable que se
produzca imitación variarán de unos sujetos a otros.
 El modelado es más eficaz cuando se combina con
normas y otras estrategias comportamentales.
 Si el comportamiento que se va a adquirir es complejo, el
modelado debería fragmentarse.
 Las escenas de modelado deberían ser lo más realistas
posible para favorecer la transferencia y generalización.
1.5. Condicionamiento encubierto
En la consideración de los fenómenos encubiertos hay
que distinguir dos líneas de investigación:
a) Aquella desarrollada por investigadores como Bandura,
Cautela, Homme, Stampfl o Levis, que conciben los
comportamientos encubiertos (pensamientos, emociones)
como conductas enmarcables dentro de la teoría del
aprendizaje.
b) Aquella desarrollada inicialmente por autores como
Davidson, Wilson, Lazarus, Mahoney o Meichenbaum,
que no se ocupan de este tipo de fenómenos desde la
teoría del aprendizaje sino desde una orientación
cognitiva.
Las investigaciones enmarcadas dentro de la teoría del
aprendizaje se basan en el supuesto de homogeneidad: “los
fenómenos encubiertos obedecen a las mismas leyes que los
fenómenos observables” (aunque varíe el grado en el que son
accesibles a un observador externo), y de interacción: “los
fenómenos encubiertos y los observables interactúan y se
influyen mutuamente”. Los terapeutas de conducta cognitiva,
aquellos señalados en el segundo grupo, no aceptan, por lo
general, el supuesto de homogeneidad aunque sí el efecto de
interacción.
 Análisis funcional 13

Los procedimientos operantes y del aprendizaje social que se  Coste de respuesta encubierto (CRE). Eliminación de un
consideran en el condicionamiento encubierto y que cuentan reforzador positivo imaginario contingente con una
con investigación que avalan su eficacia son: respuesta real o, más frecuentemente, imaginaria. Es
similar a la SE ya que en ambos casos se trata de
 Reforzamiento positivo encubierto (RPE). Técnica en la
procedimientos de condicionamiento aversivo utilizados
cual la persona se autorrefuerza imaginariamente tras la
para reducir la probabilidad de una respuesta. En la SE,
aparición de una conducta adecuada bien en la vida real
sin embargo, se añade a la escena un estímulo aversivo
o en imaginación. Se utiliza tanto con conductas de
mientras que en el CRE se elimina un estímulo positivo
aproximación como de evitación que el cliente desea
para el cliente. El empleo conjunto de CRE y SE puede
modificar.
prevenir la habituación a un estímulo aversivo.
 Reforzamiento negativo encubierto (RNE). La respuesta
 Modelado encubierto (ME). Aprendizaje de nuevas
que se pretende aumentar provoca el cese de un
conductas o modificación de comportamientos ya
estímulo aversivo; este cese tiene el efecto de
existentes mediante la observación imaginaria de
incrementar la conducta que lo provoca. Este
respuestas de otras personas y las consecuencias que
procedimiento se emplea como última alternativa cuando
de ellas se siguen. Puede utilizarse solo o combinado
el cliente no ha respondido positivamente a un
con otros procedimiento (por ejemplo, añadir el
procedimiento de RPE o de modelado encubierto. A la
reforzamiento encubierto al modelado encubierto parece
hora de elegir el estímulo aversivo que se va a utilizar es
aumentar su efectividad). Un modelo parecido al sujeto
necesario tener en cuenta que debe elicitar miedo, debe
se ha mostrado más efectivo así como el uso de varios
ser muy claro y ha de tratarse de un estímulo al que el
modelos diferentes en lugar de uno solo.
cliente pueda poner fin inmediatamente. Es posible que
el cliente llegue a habituarse al estímulo aversivo por lo
que el procedimiento podría perder su eficacia.
1.6. Conducta verbalmente gobernada
 Sensibilización encubierta (SE). Procedimiento por el
cual una consecuencia imaginaria altamente aversiva, Desde que Skinner diferenciara entre el
previamente evaluada por el cliente como ansiógena, se comportamiento moldeado por las contingencias y el
hace contingente con una conducta desadaptativa de comportamiento moldeado por reglas, se ha escrito e
aproximación. Este estímulo puede ser relevante o investigado mucho acerca de la conducta verbalmente
irrelevante al problema. Se suele combinar con el RNE y gobernada. Las reglas consistirían en descripciones de los
se corresponde con el proceso de castigo positivo en el tres términos de la contingencia de un reforzamiento (E-R-C).
condicionamiento de conductas manifiestas. Está claro que seguir reglas es un comportamiento altamente
adaptativo en la mayoría de los casos puesto que facilita y
 Extinción encubierta (EE). El cliente se imagina llevando
acelera el aprendizaje especialmente cuando las
a cabo la conducta problema concreta pero sin obtener
contingencias son complejas o están poco claras. Esto
ninguno de los reforzadores que normalmente le siguen.
explicaría, sin duda, que tendamos a formular reglas incluso
Puede aparecer, al igual que sucede en la extinción en
para guiar nuestro propio comportamiento, algo que parece
vivo, un aumento de la conducta que se pretende
resultar más efectivo que si es otra persona la que nos
extinguir. Puede ser útil combinar este procedimiento con
presenta una nueva regla. A medida que crecemos, por
el RPE.
tanto, aprendemos que seguir reglas (o normas) suele
14 Nociones básicas sobre aprendizaje

conducir a ciertas recompensas o nos permite evitar castigos.

Así, una regla funciona como un estímulo discriminativo
pudiendo llegar a controlar nuestro comportamiento. Incluir el
uso de reglas en un programa de modificación de conducta
resulta especialmente eficaz cuando se desea un cambio de
conducta rápido, cuando las consecuencias que podrían
reforzar la conducta deseada se demoran demasiado, cuando
se desee mantener una conducta cuyos refuerzos naturales
son inmediatos pero altamente intermitentes, y en aquellos
casos en los que una conducta específica lleva a un castigo
severo e inmediato.

Hay que tener en cuenta los factores que afectan a la

probabilidad de que un individuo siga una regla. Así, se siguen
menos las reglas que implican consecuencias poco probables
o que describen pequeñas consecuencias inmediatas pero que
son perjudiciales o beneficiosas sólo después de que se han
acumulado (esto es, tras una gran demora). En cambio, parece
que aquellas reglas que describen fechas límites para la
realización de conductas específicas llevan a conseguir
resultados más probables e importantes. Por último, parece
que hay contextos donde es más probable que haya un
seguimiento de las reglas que otros en función de la historia de
aprendizaje previa en dicha situación contextual.

Bibliografía consultada

Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid:

Espasa-Calpe.

Froufe, M. (2004). Aprendizaje asociativo. Principios y

aplicaciones. Madrid: Thomson.

Hayes, S.C. (1989) (Ed.), Rule-governed behavior. Cognition,

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Liberman, R.P. (1974). Iniciación al análisis y terapéutica de la

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Martin, G. y Pear, J. (2007). Behavior modification: what it is

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Pérez, M. (1996). Tratamientos psicológicos. Madrid:

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