Resumen Aprendizaje Completo

lOMoARcPSD|2456984
Resumen Aprendizaje Completo
Psicología del aprendizaje (Universitat Oberta de Catalunya)
StuDocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)
lOMoARcPSD|2456984
-RESUMEN APRENDIZAJE COMPLETO-

MODULO 1- Introducción a la Psicología del aprendizaje.
Definición de aprendizaje Tarpy (1977): “ un cambio en la conducta relativamente permanente, que

se produce como resultado de la experiencia”.
Tarpy (2000): “ el aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo, el cual es una
consecuencia de la experiencia e influye de manera relativamente permanente en el potencial del organismo para la
conducta adaptativa posterior”.
Mackintosh (1988), “ el aprendizaje es la adquisición de conocimiento, la conducta es un reflejo de este

conocimiento adquirido”.
Dickinson (1984), “ el aprendizaje es adquisición de conocimiento. (incluye la universalidad del proceso de

aprendizaje).
3. CONDUCTA REFLEJA, HABITUACION Y SENSIBILIZACIÓN.
Reflejo es un patrón estereotipado de movimientos de una parte del cuerpo que puede ser provocado
por la presentación del estímulo adecuado. Ej salivación cuando se ve alimento.
Dada la estructura del arco reflejo que conecta directamente las entradas sensoriales con los órganos
efectores de las respuestas, los reflejos nos permiten responder inmediatamente a los estímulos del
entorno.
Reflejo de orientación es un patrón de conducta que te distrae temporalmente durante unos

segundos y se no ocurre nada más seguirás con la lectura. ( suena un ruido y te distrae, pero enseguida
vuelves a leer).
3.4.1 DEFINICION DE HABITUACION Y DE SENSIBILIZACION.
Habituación tendencia a dejar de responder ante un estimulo que se presenta repetidamente sin
consecuencias.
Sensibilización tendencia a incrementar nuestras respuesta ante un estimulo que se presenta

repetidamente.
Estos depende de la experiencia. Son dos fenómenos básicos preasociativos. Es decir, es preasociativo
en situaciones en las que interviene un estimulo y por tanto, no se puede producir una asociación. No
obstante, la experiencia con este estímulo modifica nuestro comportamiento.
El apasionamiento de los fenómenos de habituación y sensibilización es el mismo procedimiento puede
provocar resultados contrarios. Por tanto, conviene centrarse en aquellas condiciones que llevarán a
una habituación o a una sensibilización.
LA HABITUACION consiste en responder con menos intensidad antes un estímulo que se presenta
repetidamente.
LA SENSIBILIZACION consiste justamente en lo contrario responder cada vez con más intensidad ante
un estímulo que se presenta repetidamente.
La habituación la hemos de diferenciar de lo que conocemos como adaptación sensorial (ej., después de
una explosión dejar de oír una vez) y como la fatiga (ej. debido a ejercicio de los músculos pierden la
capacidad de responder)
La conducta refleja se puede modificar a partir de la experiencia, mediante la habituación y la

sensibilización.

lOMoARcPSD|2456984
LA DESHABITUALIZACION no es una simple reversión de la habituación, sino es un proceso de

sensibilización que incrementa la capacidad del organismo a responder incluso ante el estímulo
habituado.
MODULO 2- CONDICIONAMIENTO CLASICO PAVLOVIANO.

El condicionamiento clásico, es el mecanismo de aprendizaje mas simple que existe, mediante el cual
los organismos aprenden a dar respuestas nuevas a los estímulos y son capaces de determinar las
relaciones existentes entre ellos (Domjan y Boukhard, 1993).
Los organismos aprenden a dar respuestas nuevas a los estímulos y son capaces de determinar las
relaciones existentes entre ellos.
Las 3 fases del aprendizaje del condicionamiento clásico:
Fase 1:
- Estímulo incondicionado EI son capaces de provocar una respuesta refleja al organismo. Ej.
Ruido intenso, pincharse el dedo con una aguja, etc.
- Respuesta Incondicionada RI es innata, espontánea en el sujeto. Ej. Gripo del maestro,
parpadeo, retirar el brazo cuando te pinchan, etc.
- Estímulo neutro EN no son capaces por sí mismos de provocar una respuesta incondicionada
determinada en el sujeto. EJ. El ruido de una campana, el olor de la comida, la visualización de
una gota de agua.
Ej. La comida EI provoca salivación RI en el perro.
EI provoca RI
EN no provoca RI
Fase 2:
Presentamos diversas veces el estimulo neutro seguido inmediatamente después del estimulo
incondicionado de manera que se genera la respuesta incondicionada.
Estímulo neutro EN + Estímulo incondicionado EI provoca respuesta incondicionada RI.
En esta fase, la RI continua provocándose por la presentación del EI, pero el sujeto empieza a asociar el
EN con el EI y la RI, lo que provocará una nueva relación entre los estímulos como veremos en la fase 3.
Ej. Campana EN + Carne EI salivación perro RI
Fase 3:
El sujeto habrá aprendido que hay cierta relación entre la aparición de EN y la presentación del EI.
Cada vez que se presenta la campana se presenta también la comida. Como el comer provoca salivación,
al final la campana será capaz de provocar el reflejo de salivación.
El estímulo antes llamado neutro EN se convierte en un estímulo condicionado EC. La respuesta se
llamará respuesta condicionada RC.
EC provoca RC
Por lo tanto, el condicionamiento clásico pavloviano es un tipo de aprendizaje mediante el que

aprendemos a asociar dos estímulos: un estimulo neutro EN, que no provoca inicialmente la respuesta
innata que queremos conseguir en el sujeto, y un estímulo incondicionado EI, que sí es capaz de provocar
dicha respuesta innata o incondicionada RI. Al presentar varias veces el EN al mismo tiempo que el EI, se

lOMoARcPSD|2456984
provoca una asociación entre ambos de manera que el estímulo neutro es capaz de provocar la misma
respuesta, y pasa a llamarse EC, mientras que la respuesta que es capaz de provocar se denomina RC.
Esquema general de adquisición de aprendizaje mediante condicionamiento clásico:
 Primera fase:
Estímulo incondicionado EI provoca respuesta incondicionada RI
Estímulo neutro EN no provoca no respuesta incondicionada No RI.
 Segunda Fase:
Estímulo neutro EN + Estímulo incondicionado EI Provoca Respuesta incondicionada RI
 Tercera Fase:
Estímulo neutro EN pasa a llamarse Estímulo condicionado EC

Estímulo condicionado EC Provoca Respuesta condicionada RC
Resumen:
 Estímulo neutro estímulo que inicialmente no provoca una respuesta que queremos
conseguir en el sujeto, pero que es capaz de provocarla tras varias sesiones de asociación con
un estímulo incondicionado. A partir de ese momento, pasa a llamarse estímulo condicionado.
 Estímulo incondicionado es aquel capaz de provocar una respuesta innata en el sujeto sin
necesidad de entrenamiento previo.
 Respuesta incondicionada respuesta que da el organismo tras la presentación de un estímulo
que no depende de la existencia de un entrenamiento previo.
 Respuesta condicionada respuesta que da un organismo tras la presentación de un estímulo,
que requiere la realización de un entrenamiento previo.
TIPOS DE ESTÍMULOS (PAVLOV):

El EC es el estimulo que no provoca inicialmente ninguna respuesta incondicionada en el organismo,
pero que comienza a hacerlo tras asociarse con un EI, mientras que el EI es un estímulo que provoca una
respuesta automática, generalmente refleja, sin necesidad de aprendizaje previo o condicionamiento.
1/ El EC no tienen que provocar previamente la respuesta que se entrenará.

2/ Un EC o EI para que sean efectivos tienen que ser nuevos o que causen sorpresa al sujeto. Los
estímulos familiares no suele provocar respuestas tan intensas.
3/ Intensidad, los estímulos intensos se condicionan mas rápido que los estímulo débiles.
4/ La asociación entre EC y EI tiene que ser relevante o pertinente. Hay estímulos que se asocian mas
fácilmente entre ellos que de otros.
5/ Generalmente, los EI provocan respuestas mas intensas a los organismo que los EC. Por ejemplo, en
el estudio de Pavlov el sonido de la campana EC provocaba un reflejo de orientación (el perro giraba la
cabeza), mientras que la comida EI provocaba respuestas mucho mas intensas (agitación, salivación,
etc.), la comida tendrá inicialmente mas fuerza biológica que la campana para modificar la conducta del
sujeto.
También existen otras denominaciones, en los estímulos que se utilizan en los procedimientos de
aprendizaje:
-Estímulo neutro estímulo que inicialmente no provoca una respuesta en el organismo, y que acaba
provocando una respuesta condicionada tras varias sesiones de entrenamiento (a partir de ahí se
llamará: estímulo condicionado).
-Estímulo apetitivoaquel que provoca una consecuencias agradables en el sujeto.

lOMoARcPSD|2456984
-Estímulo aversivoaquel que provoca una consecuencias desagradables en el sujeto.
-Estímulo señal, desencadenante o elicitante aquel que provoca una respuesta innata en el
organismo.
-Estímulo retroalimentador es un estímulo que ha sido provocado como consecuencia de una

respuesta realizada por el sujeto.
-Estímulo Propioceptivo consiste en un estímulo retroalimentador cuya información proviene del

interior del organismo-
-Estímulos discriminativos aquellos estímulos que señalan cuando está y cuando no esta disponible el
reforzamiento. Los estímulos E+ o ED “hay pan de leña” indican que el reforzador esta disponible.
Los estímulos E- o EA, hacen justo lo contrario indican que el reforzamiento que estamos buscando no
está disponible. “No hay lotería de Navidad” en la administración, puede hacernos no perder tiempo.
PRESENTACION TEMPORAL DE LOS ESTÍMULOS.

-CONTIGÜIDAD Y CONTINGENCIA-
La cantidad máxima de aprendizaje no se produce cuando el EC y el EI se presentan a la vez, sino cuando

el EC se presenta un poco antes que aparezca el EI. También se produce por la asociación entre el EC y el
EI cuando hay una separación temporal de horas o hasta y todo días, o cuando EC y EI no siempre
aparecen conjuntamente. Ejemplo, no siempre que hay nubes y relámpagos llueve.
Por esto se ha propuesto en el lugar de la contigüidad temporal entre unos estímulos y de otros, el
condicionamiento clásico necesita que se establezca una relación entre el EC y EI, de manera que el EC
sea un buen predictor de la aparición de EI (contingencia).
La contingencia entre los estímulos condicionados e incondicionado se define como la relación existente
entre dos probabilidades: la probabilidad de que el EC se presente al mismo tiempo que el EI, llamada P
(EI/EC) y la probabilidad de que EI se presente en ausencia del EC, llamada P(EI/No EC)
La expresión matemática sería:
CONTINGENCIA= P(EI/EC) – P(EI/NOEC)
Los valores de probabilidad pueden variar entre o y 1. Los valores de contingencia lo harán entre 1 y -1.
El aspecto clave del modelo de contingencia entre el EC y el EI será que el emparejamiento entre
ambos estímulos no es suficiente para que se produzca condicionamiento clásico, sino que es necesario
que el EC sea un buen predictor de la aparición (condicionamiento clásico excitatorio o de la no
aparición del EI (condicionamiento clásico inhibitorio).
1.4.2 CONDICONAMIENTO DE DEMORA.

El EC se presenta un poco antes que el EI(como se vio en el procedimiento general) y el EI aparece antes
de que el EC haya desaparecido.
El procedimiento se demora puede ser de dos tipos:
1/Demora corta: EI se presenta poco después de la aparición del EC (se utiliza con mas frecuencia). Ej. Ei
(comida) se presenta poco después de de la aparición de la EC (campana) si la demora es larga, quiere
decir que estamos expuestos al EI durante 5 o 10 minutos antes que aparezca el EC.
2/Demora larga: el EC está presente mucho tiempo antes de que se presente el EI. En este el EC suele
estar expuesto entre 5 y 10 minutos antes de que aparezca el EI. Ej. El olor de un perfume EC, nos
recuerda a una antigua novia que tuvimos EI. El recuerdo persiste aunque el olor del perfume ya hace

lOMoARcPSD|2456984
tiempo que ha desaparecido. Ej., ruido estridente EC nos provoca dolor de cabeza EI. El dolor de cabeza
permanece aunque el ruido ya se haya dejado de presentar.
1.4.3 CONDICIONAMIENTO DE HUELLA.

El EI se presenta cuando el EC ya se ha dejado de mostrar. Denominamos intervalo de huella al tiempo
que pasa entre que el EC ha dejado de presentarse y aparece el EI. Tal y como se incrementa el intervalo
de huella va decayendo la intensidad del condicionamiento.
Ej. Las lluvias de otoño (EC) nos indican que 21 días después puede que salgan setas (EI), por tanto la RI,
sería ir a buscar setas al monte y la RC sería ir a buscar setas 21 días después de que haya llovido.
1.4.4 CONDICIONAMIENTO SIMULTANEO.

EC y EI coinciden en el tiempo, se presentan y desaparecen a la vez. La fuerza asociativa conseguida es
inferior que la que se adquiere con los procedimientos de demora y huella (Tarpy, 2000).
1.4.5 CONDICIONAMIENTO HACIA ATRÁS.

El EI se presenta antes de que aparezca el EC. En este tipo, el EI, por lo que es útil a veces para la
formación de condicionamiento clásico inhibitorio (Tarpy, 2000) aunque también se ha visto en
ocasiones que es útil en la adquisición de determinados condicionamientos excitatorios.
1.4.6 CONDICIONAMIENTO ALEATORIO.
Los EI y EC se presentan de manera aleatoria. Las coincidencias se presentan al azar. Ej. Si el hombre del
tiempo acierta 50% de las veces el 50% falla en sus predicciones, el valor de contingencia será próximo a
0 y nadie se fiará de sus predicciones.
Los condicionamientos simultaneo, hacia atrás y aleatorio no permiten que el sujeto

prediga la aparición del EI, por lo que son los que menor condicionamiento producen.
1.4.7 CONDICIONAMIENTO TEMPORAL.

El EI se presenta únicamente a intervalos regulares, de manera que se genera un EC implícito que es el
paso de tiempo. Este tipo de condicionamiento necesita muchos ensayos para que se forma la
asociación. EJ. El despertador suena EI y nos despierta RI de manera regular. Con el tiempo se genera un
(EC) paso de un intervalo de tiempo determinado que hace que un día que tengamos fiesta nos
despertemos a la misma hora (RC).
3. FENOMENOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.
-LA ADQUISICION Y EXTINCION-

La adquisiciónse produce durante la fase del proceso de formación del condicionamiento clásico.
Mediante este proceso se consiguen que el estímulo neutro se convierta un poco a poco en un estímulo
condicionado.
La extinción es el que sucede cuando dejamos de emparejar el estímulo inicialmente neutro con el EI.
La fuerza de la respuesta condicionada se ira debilitando poco a poco, y puede llegar incluso a
desaparecer. Como con mas fuerza sea la RC, mas difícil será de extinguirla.
3.3 RECUPERACION ESPONTANEA.

Es posible que la respuesta condicionada (RC) vuelva a aparecer un tiempo después de haber ejecutado
la extinción. La recuperación espontanea es frecuente en pacientes en los que se ha producido
extinción. Por ello, es relativamente frecuente que paciente en que s ha aplicado alguna técnica de
modificación de conducta surjan de tanto en tanto algún retroceso, la cual no impide, sin embargo, que
el sujeto haya mejorado a lo largo del tiempo.
3.4 GENERALIZACION Y DISCRIMINACION.

GENERALIZACION es la tendencia a responder de la misma manera ante estímulos que son similares
al EC.

lOMoARcPSD|2456984
DISCRIMINACION posibilita responder de una manera diferente delante de estos mismo estímulos.
El estudio de los gradientes de generalización nos permite conocer hasta que punto una característica
de un estimulo (por ejemplo, el tamaño, el color o la textura es importante en la regulación de la
conducta del sujeto.
-Gradiente con mucha pendiente= tasa de respuesta baja mucho cuando se varia, levemente alguna
característica del estímulo(color).
-Gradiente con poca pendiente= indica que dicha característica es poco relevante para este tipo de
estímulo, es decir, que aunque varíe mucho esta característica, la respuesta condicionada se seguirá
produciendo.
4. FENOMENOS ESPECIALES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

Pequeñas variantes del aprendizaje del condicionamiento clásico.
4.1.Contracondicionamiento.
El contracondicionamiento es un fenómeno especial de aprendizaje por condicionamiento clásico en el
que la respuesta que da un sujeto se invierte o se contrarresta asociando este estímulo con otro que
provoca las reacciones contrarias.
En el condicionamiento clásico los estímulos que se utilizan por que se asocian con el EI son estímulos
neutros, es decir, que no provocan ninguna respuesta, ni positiva ni negativa, en el sujeto.
En el contracondicionamiento las respuesta que da un sujeto se invierte o se contrarresta ya que se

asocia este estímulo con otro que provoca las reacciones contrarias.
Ej. Un niño que tiene miedo a los perros se le presenta de una manera sistemática un perro asociado a con un juego
(respuesta positiva).
A un alcohólico se le subministra un fármaco que provoca nauseas cada vez que el sujeto ingiere alcohol. De esta
manera el alcohol es contracondicionada y pasa a ser un estímulo aversivo.
EC(+) RC(+)
EC- EIRC(-)
EC(-) RC(-)
4.2 Condicionamiento de orden superior

un estimulo puede actuar cono un EI después de haberse condicionado.
1º Se produce un aprendizaje por condicionamiento clásico básico. Ej. Un tono (EN) se asocia con la
presentación de comida (EI), y al cabo de unos ensayos el tono es capaz de provocar la respuesta de
salivación (RC) y pasara a denominarse (EC1) condicionamiento de primer orden.
2º- si mas tarde una luz (EN) se combina con el tono (EC1) al cabo de unos cuantos ensayos, la luz será
capaz de provocar por sí misma la RC, y por lo tanto, pasara a llamarse EC2 (condicionamiento de
segundo orden).
Podríamos continuar con esta cadena de asociaciones y provocar un nuevo aprendizaje asociado a un
olor (EN) con la luz (EC2), de manera que el olor acabara provocando la misma respuesta condicionada y
se convirtiera en EC3 (condicionamiento de tercer orden).
 Primera Fase CONDICIONAMIENTO DE 1ER ORDEN
EN+EI RI
EC1RC1
 Segunda Fase CONDICIONAMIENTO DE 2º ORDEN

lOMoARcPSD|2456984
EN+EC1 RC1
EC2RC2
Este hecho resulta muy útil cuando el EI no está disponible, es peligroso o perjudicial para el sujeto.
4.3 PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL.

También conseguimos que un EN se convierta en EC sin que haya sido asociado previamente al EI.
-Primero se presentan diversas veces asociados dos estímulos neutros que no provocan prácticamente
ninguna respuesta en el organismo.
EN1 + EN2 ej. Una luz (EN1)

Un tono (EN2)
Tras varios ensayos, se produce una asociación del EN2 con el EI:
EN2 + EI RI
EC2RC2
Ej. Un tono (EN2 con la liberación de una bolita de comida (EI), que provoca una respuesta
incondicionada (RI) o condicionada (RC2) de salivación.
Si a continuación comprobamos los efectos del EN1 vemos que se ha transformado en un EC capaz de
provocar una RC a causa de la asociación previa con el EN2. Ej. La luz seria capaz de provocar la
respuesta condicionada de la salivación.
Por lo tanto, el precondicionamiento sensorial del ejemplo muestra que la asociación previa entre dos
estímulos neutros es capaz de provocar un nuevo condicionamiento en ausencia del EI (EC1  RC1).
4.4 ENSOBRECIMIENTO
Intentamos llevar a termino un procedimiento de aprendizaje con dos EC, o mas, y uno de ellos se asocia
en mayor medida que el otro al EI. Por tanto, uno de ellos no provoca ninguna RC o la provoca de
manera muy débil.
El Ensombrecimiento se puede llevar a cabo por dos motivos:
1/ Cuando uno de los estímulos es más intenso que el otro . Ej. Si presentamos un tono mas alto y una luz
débil cada vez que aparece comida es probable que el comer se asocie con el tono alto y que la luz quede
ensombrecida.
2/ Cuando uno de los estímulos tiene mas relevancia casual. Ej. Presentamos un olor y un tono, y tratamos de
emparejar estos estímulos con la presentación de comer. Es probable que el olor se asocie en mayor medida y
ensombrezca el tono, ya que los alimentos en condiciones naturales suelen tener olor y raramente hacen ruido.
4.5 BLOQUEO.
El bloqueo se produce cuando hay un proceso de condicionamiento compuesto (es decir, hay 2
estímulos o mas para condicionar) y uno de ellos ya ha estado condicionado previamente, lo cual
dificulta el condicionamiento de otro estímulo presentado. Ej. Niño que aprende a leer o escribir la palabra
coche. Es mejor que se le presenta el estimulo lingüístico de manera aislada, por que si lo asocia con el dibujo, el
niño se fijara en el dibujo ( que es el EC que ya conoce) y dificultara el aprendizaje de la palabra escrita.
4.6 INHIBICION LATENTE.

En la inhibición latente, la presentación aislada de un estimulo antes de que se intente asociar con un EI
provoca que la asociación posterior sea mas difícil. Ej. Las nauseas y vómitos asociados a la
quimioterapia se pueden reducir exponiendo unos días antes al sujeto que va ha ser objeto de
tratamiento, al ambiente hospitalario. En este caso, el ambiente hospitalario seria el EN preexpuesto, las
sesiones de quimioterapia el EI y las nauseas y vómitos la RI. Así, cuando el paciente termina el
tratamiento y regresa al hospital (EC) la respuesta condicionada es mucho mas débil.

lOMoARcPSD|2456984
Primera Fase- EN solo

Segunda Fase- EN+EIRI
Tercera Fase- EC débil o inexistente
La inhibición latente muestra una gran dependencia del contexto. Por ejemplo, si el mismo estimulo (luz
o tono) se presenta en un ambiente distinto (en lugar de una habitación, en un pasillo), puede dejar de
producirse la inhibición latente y darse un aprendizaje normal.
Si preexponemos al paciente que va a recibir la quimioterapia en una habitación del hospital y cuando
recibe las sesiones se encuentra en otra zona, por ejemplo, en una sala de administración de este
tratamiento, la inhibición latente no se puede producir.
4.7 IRRELEVANCIA APRENDIDA

Se presenta el EC y el EI de una manera no correlacionada, es decir, unas veces se presenta uno, en otras
ocasiones se presenta otro, y a veces se presentan ambos, sin seguir ningún orden lógico. Esta
presentación previa dificulta el condicionamiento posterior.
Esquema:
1 Fase EN/EI
2 Fase EN+EIRI
3 Fase ECRC débil o inexistente.
5.CONDICIONAMIENTO CLASICO VICARIO.
Se produce por observación, cuando vemos que les pasa a los demás cuando están expuestos a estas
situaciones. Se puede producir también viendo noticias , leyendo, jugando, mirando películas,
escuchando relatos….
Ej. Un niño puede aprender que las avispas (EN) pican (EI) cuando ve sus efectos que provocan cuando en un amigo
suyo, en lugar de sufrirlos por ellos mismos directamente.
6.CONDICIONAMIENTO CLASICO INHIBITORIO.

Hasta ahora hemos hablado de condicionamientos que predicen la aparición del EI(condicionamientos
excitadores). El estimulo condicionado se representa como a EC+ y la respuesta condicionada se
representa como RC+
Cuando el EC predice la no aparición del EI hablamos de condicionamiento inhibitorio. Los estímulos y

respuesta condicionados se representan como EC- y RC- para diferenciarlos del anterior.
Ej. Si se presenta un luz (EN) y no se produce una descarga eléctrica (no EI), la luz continuará siendo EN
por que no varían las condiciones del contexto. Pero, si estamos recibiendo constantemente descargas
eléctricas (EI) y al encenderse la luz (EN) dejamos de recibirlas (no EI), la luz si que posee un valor
informativo y, por tanto, dejaremos de intentar escapar mientras la luz siga encendida.
7. PERSPECTIVAS TEORICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

Son perspectivas que intentan integrar los conocimientos conductuales, cuantitativos y biológicos de
que disponen hasta el momento. Sobre el condicionamiento clásico.
7.1 TEORIA DE LA REDUCCION DEL IMPULSO (HULL, 1943)

Las asociaciones se formaban entre un estímulo (EC) y una respuesta (RC) cuando la emisión de la
respuesta en presencia del estimulo fuera seguida por una reducción del impulso.
Según este modelo, si una ratas privadas de comida mueven una palanca cuando esta presente la luz y
recién inmediatamente comida, la conexión entre la representación interna de la luz y la representación
interna de la conducta de presionar la palanca se reforzaría por que las ratas reducen su impulso de
comer una vez que se habían saciado.
Los cambios de asociación EC-RC (Ahí), llamado “habito”

Ahí=0 (M-HI)

lOMoARcPSD|2456984
7.1.2 TEORIA ESTOCASTICA DEL APRENDIZAJE (teoría del muestreo del estimulo).
No tiene en cuenta “la reducción del impulso de Hull”
Se define el refuerzo únicamente en términos de continuidad entre el estímulo y la respuesta.
7.2 MODELOS DE SELECCIÓN DEL ESTIMULO.

7.2.1 MODELO DE SORPRESA DEL EI DE KAMIN
Kamin 1969, propuso que el aprendizaje dependería del grado de sorpresa que provocará el EI.
7.2.2 MODELO DE RESCORLA Y WAFNER 1972

Recibió mucho mas soporte empírico que el modelo de Kamin.
Asume que la cantidad de aprendizaje conseguida por el EC en un ensayo determinado depende de la
fuerza asociativa conseguida por todos los estímulos presentados en este ensayo. Este modelo no es
capaz de explicar la inhibición latente.
7.2.3 MODELO ATENCIONAL DE MACKTINTOSH 1975.
Consigue explicar de una manera satisfactoria por que se producen fenómenos como el bloqueo, el
enmascaramiento, la inhibición latente o la irrelevancia aprendida, tanto en condicionamiento excitador
como inhibitorio. La reducción en la capacidad para que se produzca fuerza asociativa se debería a que
se han provocado cambios en la atención prestada a los EC. Es decir, lo que provoca que los EC sean
bloqueados o ensombrecidos y, por tanto, más difíciles de condicionar es una disminución en la
atención prestada a estos estímulos.
7.2.4 MODELO DE PEARCE Y HALL (1980).

El aspecto clave de este modelo es que un estimulo será procesado en la medida que no sea un buen
predictor de sus consecuencias. Es el modelo que consigue explicar un numero de fenómenos de
aprendizaje mas grandes.
7.2.5 MODELO DE TIEMPO REAL DE SCHUMAJUCK.

El aspecto clave es que una vez el EC se ha presentado, el sujeto se forma una representación interna
que varia a lo largo del tiempo (traza EC).
Consiste en una pequeña modificación del modelo de Rescola y Wagner por que se tenga en cuenta la
evolución temporal de la representación de los estímulos. Es el modelo mas simple de los que tienen en
cuenta la evolución temporal de los estímulos.
GLOSARIO.
Bloqueo fenómeno especial de aprendizaje que se produce cuando hay un proceso de
condicionamiento compuesto (es decir, has dos o mas estímulos para condicionar) y uno de ellos ya ha
sido previamente condicionado, lo que dificulta el condicionamiento del otro estímulo presentado.
Condicionamiento clásico procedimiento de aprendizaje mediante el que un estimulo inicialmente
neutro (EN) adquiere la capacidad de provocar una conducta (llamada RC) que antes solamente era
provocada por un estimulo incondicionado (EI).
Contracondicionamiento fenómeno especial de aprendizaje por condicionamiento clásico en el que la
respuesta que da un sujeto se invierte o se contrarresta asociando este estimulo con otro que provoca
las reacciones contrarias.
Ensombrecimiento fenómeno que se produce cundo tratamos de realizar un procedimiento de
aprendizaje con dos o mas EC y uno de ellos se asocia en mayor medida que el otro EI y por lo tanto, uno
de ellos no provoca ninguna RC o la provoca muy débil.
Estímulo apetitivo aquel que provoca consecuencias agradables en el sujeto.
Estímulo aversivo aquel que provoca consecuencias desagradables en el sujeto
Estímulo condicionado EC estimulo capaz de provocar una respuesta en el organismo tras la
realización de un entrenamiento previo.
Estímulo discriminativo aquel estímulo que señala cuando está y cuando no está disponible el
reforzamiento.
Estímulo incondicionado EI aquel capaz de provocar una respuesta innata en el sujeto sin necesidad
de entrenamiento previo.
Estímulo neutro EN estímulo que inicialmente no provoca una respuesta determinada en el sujeto y
que tras sesiones de emparejamiento provoca una respuesta condicionada. A partir de ese momento
pasa a llamarse estímulo condicionado.

lOMoARcPSD|2456984
Estímulo propioceptivo estímulo retroalimentador cuya información proviene del interior del
organismo.
Estímulo retroalimentador estímulo que ha sido provocado como consecuencia de una respuesta
realizada por el sujeto.
Estímulo señal aquel que provoca una respuesta innata en el organismo.
Inhibición latente Fenómeno especial de aprendizaje en el que la presentación aislada de un estímulo
antes de que se intente asociar con un EI provoca que la asociación posterior sea mas difícil.
Instintos Conjuntos de patrones de conducta heredados especificaos y estereotipados que se
desencadenan ante ciertos estímulos presentes en el ambiente.
Irrelevancia aprendida Procedimiento de aprendizaje en el que se presentan el EC y el EI de manera
no correlacionada; es decir, unas veces se presenta uno, en otras ocasiones se presenta otro, y a veces
se presentan ambos, sin seguir ningún orden lógico. Esta presentación previa dificulta el
condicionamiento posterior.
Respuesta condicionada RC respuesta que da un organismo tras la presentación de un estímulo , que
requiere la realización de un entrenamiento previo.
Respuesta incondicionada RI respuesta que da el organismo tras la presentación de un estímulo que
no depende de la existencia de un entrenamiento previo.
Términos esenciales:
EI estímulo incondicionado, estimulo biológicamente poderoso capaz de producir una reacción no
aprendida (refleja).
EC estímulo condicionado, inocuo o biológicamente neutro incapaz de producir respuesta alguna,
salvo débiles reacciones de orientación que desaparecen rápidamente.
RI Respuesta incondicionada no aprendida, desencadenada por el EI.
RC respuesta condicionada aprendida provocada por el EC.
-MODULO 3 CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL-
1.Definición del condicionamiento instrumental.

1.1 La conducta emergente o voluntaria. El hedonismo como mecanismo de la conducta voluntaria.
Nuestra conducta es el instrumento que nos permite modificar el entorno, ya sea físico o social (por eso
se llama instrumental). Conducta instrumental= conducta voluntaria.
La conducta voluntaria vendría determinada por las consecuencias agradables o desagradables que
origina.
Por ello, los procesamientos de condicionamiento instrumental se centran en las consecuencias que
tiene nuestro comportamiento sobre estímulos apetitivos (agradables) y estímulos aversivos
(desagradables).
1.2 Comparación entre condicionamiento clásico e instrumental.

En los dos tipos de condicionamiento se basan en el mecanismo de asociación y sus principios.
La diferencias básica entre condicionamiento clásico VS condicionamiento instrumental, radica en la
naturaleza de los elementos que se asocian.
C. Clásico
-Los acontecimientos que quedan asociados, son dos estímulos que el organismo no puede manipular. Ej. Si esta
nublado, puedes pensar que lloverá y cogerás el paraguas, pero si tiene que llover lloverá igual.
Sirve para anticipar hechos importantes o su ausencia.
C. Instrumental
-Los acontecimientos implicados son una conducta y un estímulo: de tal manera, que la conducta alterará este
estímulo, haciéndolo aparecer si estaba ausente o haciéndolo desaparecer si estaba presente. Ej. Si se pone a llover
por la calle, el abrir el paraguas impedirá que nos mojemos.
Sirve para alterar nuestro entorno con el objetivo de hacerlo más agradable.
Thorndike (1898-1911) fue el primer investigador del condicionamiento instrumental. Este tipo de
aprendizaje era por ensayo y error.
10

lOMoARcPSD|2456984
Ley del efecto cuando un animal ejecuta una conducta que va seguida de un acontecimiento
agradable entonces los estímulos presentes en el momento de la respuesta y la respuesta quedan
conectados de modo que en el futuro la presencia de los estímulos activaba directamente la respuesta a
ellos conectada. Si la consecuencia era aversiva, entonces la conexión se debilitaba.
El papel fundamental de la consecuencia (agradable o desagradable) sería secundaria y servía para
fortalecer o debilitar la conexión entre los estímulos y las respuestas.
2. Preparaciones experimentales: ensayos discretos y conducta operante.

2.1 Ensayos discretos.
La mas utilizada el laberinto de Thorndike.
2.2 Operante libre.

Skinner 1938, creo un procedimiento que permitía el estudio de la conducta de manera continua.
Respuesta operante, se define a partir del efecto que tiene un conducta sobre el entorno del animal.
El método para estudiar la respuesta operante, caja Skinner o caja de condicionamiento. Se mide por
medio de la tasa de respuesta.
La tasa de respuesta es la frecuencia con la que la conducta aparece por unidad de tiempo (1 minuto por
ejemplo).
La manera mas habitual de medir la tasa de respuesta es el registro acumulativo de respuestas.
Un registro acumulativo es un modo de representar la forma de repetirse una respuesta a lo largo del
tiempo.
2.3 El modelado.
Basado en el condicionamiento clásico.
La conducta y patrón de movimientos que requiere, pero no en cuanto a las unidades de conducta que
la componen.
Una segunda característica, no reforzar las formas de conducta mas tempranas una vez se hayan
alcanzado.
3. Procedimientos de condicionamiento instrumental.

Los diferentes procedimientos de condicionamiento instrumental se clasifican en función de la
contingencia positiva o negativa entre la respuesta y el estímulo sobre la que actúa la respuesta y por la
naturaleza del estímulo consecuente.
Respuesta ejecutado- supone- una consecuencia.

Estímulo apetitivo agradable.
Estímulo aversivo desagradable.
1/Reforzamiento positivo la contingencia entre la respuesta y el estimulo es positiva. Los efectos que
tiene el reforzamiento positivo sobre la conducta, que incrementa la probabilidad de aparición de la
conducta. Procedimiento del condicionamiento instrumental en el que la respuesta va seguida por la presentación de un
estímulo apetitivo.
2/Castigo positivo o simplemente castigo la contingencia entre la respuesta y el estímulo aversivo es

positiva, ya que el estímulo sólo se presenta si antes se ha dado la respuesta. Procedimiento del
condicionamiento instrumental en el que una conducta va seguida de un estímulo aversivo, la intención reduce la posibilidad de
que vuelva hacer lo mismo.
3/ Reforzamiento negativo se establece una contingencia negativa entre la respuesta y un estímulo

aversivo.
-Procedimiento de escape en el que la persona trata de escapar de la situación aversiva. Ej escapar del
perro.
11

lOMoARcPSD|2456984
-Procedimiento de evitación la conducta se realiza si que este presente el estímulo aversivo e impide
que aparezca. Debe haber un hecho que anticipe la posibilidad de la situación aversiva. El reforzamiento negativo
provoca que la conducta se repita en el futuro.
Es el procedimiento de condicionamiento instrumental en el que la respuesta elimina o impide la

presentación de un estímulo aversivo.
4/ Castigo negativo o entrenamiento por omisión muestran una contingencia negativa entre una
conducta y un estímulo apetitivo. Ya que si se produce la conducta, se retira un estímulo agradable para
la persona. Los procedimientos de entrenamiento de omisión también reciben el nombre de
reforzamiento diferencial de otras conductas.
Es el procedimiento de condicionamiento
instrumental en el que la respuesta va seguida de
la retirada de un estímulo apetitivo.
En el procedimiento instrumental, los términos,
positivo y negativo no se refieren a las
valoraciones del procedimiento ni al tipo de
estímulo implicado en el condicionamiento, sino
se refieren en exclusiva a la contingencia entre la
respuesta y el estímulo.
Reforzamiento refiere que tiende a incrementar
su probabilidad de aparición o se mantiene.
Castigo se refiere a aquellos procedimientos que provocan una reducción en la frecuencia de la
conducta.
Reforzamiento= incremento de la conducta.

Castigo= reducción de la conducta.
4.Elementos del condicionamiento operante.
Para llegar a la comprensión de la conducta instrumental se deben tener en cuenta los tres elementos y
las relaciones que se establecen entre ellos, lo que se conoce como la contingencia de 3 términos: los
estímulos discriminativos o antecedentes, las respuestas y las consecuencias.
4.1 El estímulo discriminativo.

Es aquel que aparece antes de ejecutar la conducta instrumental, y que por lo tanto, es el antecedente
de la conducta instrumental.
La ley del efecto (Thorndike), consideraba que el estímulo discriminativo controlaba totalmente la
conducta instrumental como una reacción antes los estímulos del entorno.
Skinner, demostraría que la conducta instrumental estaba controlada por el estímulo reforzador, es
decir, por las consecuencias que tiene la conducta.
En conclusión, los datos indican que la conducta instrumental está controlada por sus consecuencias.
4.2 La respuesta instrumental.

Los resultados demuestran que si tomamos como respuesta instrumental la variabilidad en la conducta,
podemos reforzarla y promover de esta manera que los organismos ejecuten respuestas diferentes cada
vez.
4.3 El estímulo reforzador.

Podemos definir como reforzador como cualquiera consecuencia que, presentada de manera
contingente a una conducta, incrementa la probabilidad de que la conducta se repita en el futuro. De la
misma manera, podemos definir un estímulo punitivo como cualquier consecuencia que presentada de
12

lOMoARcPSD|2456984
modo contingente a una conducta previa reduce la probabilidad de aparición de esta conducta en el
futuro.
Reforzador generalizado es un tipo especial de reforzador condicionado que se ha relacionado con
muchos reforzadores primarios diferentes (ej. dinero).
Los efectos de contraste positivo y negativo ponen en relieve que los efectos de la cantidad (y también
de la calidad) de un reforzamiento concreto dependen de la cantidad ( y calidad) de los reforzadores que
un individuo ha experimentado en el pasado.
4.4 La relación respuesta-reforzador: contigüidad temporal y contingencia.

1/ el principio de la contigüidad temporal es la condición que determina si se forman asociaciones. (la
relación entre la conducta y la consecuencia) (reforzador).
2/ Principio de contingencia la relevancia del estímulo capaz de crear una asociación importante. En el
aprendizaje instrumental, este factor es más importante que la contigüidad temporal.
5.Programas de reforzamiento.
Es un conjunto de criterios que determinan si una conducta ira seguida de reforzador o no.
5.1 Programas de reforzamiento continuo.

*Continuocada vez que aparece la respuesta operante va seguida del reforzador. RF1 (cada respuesta
va seguida del reforzador). Ej. Metes monedas en una maquina de café y apretamos el botón,
obtenemos la bebida.
*Parcial/intermitente la respuesta va seguida a veces de reforzador y a veces no. EJ. No dejamos de

hacer llamadas de teléfono todo si alguna vez comunica o no esta la persona con la cual queríamos
hablar.
5.2 Programas de razón.
La respuesta se ha de producir un determinado número de veces antes de proporcionar el reforzador.
Razón fija RFn (n es el valor de la razón).

Ej. Una rata que esta sometida a un programa de refuerzo RF25 recibirá el reforzador cada 25 respuestas. Será reforzada la
respuesta nº 25 y una vez ha recibido el reforzador se vuelve a iniciar la razón.
-Los animales dejas de responder durante un tiempo cada vez que reciben un reforzamiento RF. La tasa
0 se observa después de cada reforzador, se llama pausa postreforzamiento.
-Durante esta pausa, los animales inician las respuestas con una tasa alta y estable hasta que obtienen el
siguiente reforzador. La tasa de respuestas dada por los animales se denomina carrera de la razón.
-Cuando se entrena un animal o persona bajo un programa de RF, se comienza por razones bajas y
progresivamente se va incrementando a razón hasta llegar a la razón que se quiere. Estos incrementos
no pueden ser exactamente grandes si no queremos que se deje de responder. Si aumentamos la razón
de manera repentina, aparece un efecto llamado tensión de razón, en que el animal efectúa pausas
periódicas durante la carrera de la razón.
Razón variable RVn (n es el numero de la media de respuestas dadas para conseguir cada uno de los
reforzadores. Ej. . si necesitamos 2,5,10, 6,9,1,10,5 veces para introducir las 8 bolar de billar que nos corresponden, entonces
habremos ejecutado nuestra conducta bajo un programa RV6. (6 es la media aritmética del número de respuestas requeridas para
las 8 bolas).
-En estos programas la razón varia, no se puede predecir el numero de respuestas necesarias para cada
reforzador, las pausas postreforzadoras desaparecen, por lo tanto, la tasa de respuestas es mucho más
estable en los programas RV que en los programas de RF.
13

lOMoARcPSD|2456984
Programas de razón ( el único requisito para obtener el reforzador es da un cierto numero de

respuestas).
5.3 Programas de intervalo.
En los programas de intervalo, (al igual que en los programas de razón), existe una segunda condición
que implica que debe haber transcurrido una determinada cantidad de tiempo desde el ultimo
reforzador para que vuelva a estar disponible.
En los intervalos se deben cumplir dos condiciones para obtener el reforzador: ejecutar la respuesta
instrumental y haber transcurrido una determinada cantidad de tiempo desde el ultimo reforzador.
+se abrevia IF1 semana (programa de reforzamiento de intervalo fijo una semana).
Estos programas de intervalos fijo generan un patrón de respuestas propio, diferencia de los programas
de RF, cuando se responde no se hace con una tasa alta y estable, sino que las respuestas incrementan
de una manera exponencial. Cuanto mas tiempo pasa, mas alta es la probabilidad de recibir el
reforzador y también la motivación para responder.
Programas de intervalo variable también se han de cumplir 2 condiciones para obtener el

reforzamiento: ejecutar la respuesta instrumental y haber transcurrido una determinada cantidad de
tiempo desde el ultimo reforzador. En el intervalo variable, es imprevisible la duración del intervalo. Esto
hace que la respuesta sea mas estable y por tanto, desaparezca el patrón de respuesta en forma de
festón.
Se abrevia con IV2 minutos por ejemplo, indicaría que el tiempo medio de los intervalos es de 2
minutos, hay una variante o restricción respecto a cuanto tiempo estará disponible el reforzador. Esta
variante es aplicable tanto a los programas de intervalo fijo como a intervalo variable. Se llama espera
limitada y se refiere al tiempo que estará disponible el reforzador.
5.4 Comparación de los programas de razón y de intervalo.

En los programas fijos, tanto de razón como de intervalo, se observa una pausa después de recibir el
reforzador. En los programas variables desaparece esta pausa.
Los programas de razón, provocan una tasa de respuesta mucho mas alta que los programas de
intervalo.
 Por que para ganar reforzadores a partir de un programa de razón depende exclusivamente de
la actuación del organismo, mientras que en los programas de intervalo el reforzador depende
además del paso del tiempo, los primeros provocan mas motivación que los segundos.
 Los programas de razón estarían reforzando tiempos cortos entre respuesta y respuesta; y los
programas de intervalo estarían reforzando tiempos largos entre la respuesta y respuesta. En
un programa de razón como mas rápidamente responda el sujeto mas reforzadores conseguirá.
En cambio, en un programa de intervalo pasa justo al contrario. Por ejemplo, en un programa
IF1 minuto, el animal puede responder con una frecuencia alta, puede ejecutar muchas
respuestas durante el intervalo, pero estas no serán reforzadas. En cambio, si el animal espera
poco tiempo entre una respuesta y la siguiente, la probabilidad que el reforzador este
disponible será mas a la alta. En consecuencia, se estará reforzando que se espere un tiempo
entre la respuesta y respuesta.
5.5 Conducta de elección: programa concurrente y programa concurrente encadenado.
5.5.1 Programa concurrente.
Disponen de 2 fuentes de refuerzo (Ai B) que son accesibles a la vez.

Ley de igualación las tasas relativas de respuesta en una tecla determinada se igualan a las tasas
relativas de reforzamiento en la misma tecla.
5.5.2 Programa concurrente encadenado (ley de preferencia temporal).
Existe un compromiso. Una vez hecha la elección renunciamos a la alternativa durante, al menos un
cierto tiempo. EJ. Si recibimos una oferta de trabajo se ha de decidir para una de ellas.
Pero actúa el sujeto si una de las opciones proporciona un reforzamiento grande pero demorado,
mientras que a la otra opción proporciona un reforzamiento pequeño pero inmediato.
14

lOMoARcPSD|2456984
La demora saca valor a un reforzador. Esto es que sistematiza con la formula matemática de función del
decaimiento hiperbólico de la recompensa (Marzur, 1987).
V=M/(I+KD)
V valor del reforzador
M magnitud del reforzador
k tasa de descuento del valor
D demora en que se presenta.
6. Extinción de la respuesta instrumental.
Una conducta (respuesta) que ha estado reforzada intermitentemente mostrará mas resistencia a la
extinción que una conducta que ha estado reforzada cada vez que ha aparecido (con un programa
continuo).
Esto se puede explicar por la hipótesis de la discriminación (MOwer y Jones, 1945). Esta hipótesis afirma
que por que un sujeto deje de ejecutar la respuesta una vez se inicia la extinción, el sujeto ha de ser
capaz de discriminar el cambio en la contingencia de reforzamiento.
Con el reforzamiento continuo, en que cada respuesta es reforzada, el cambio a una situación de
extinción es fácil de discriminar y por esto, la respuesta desaparece rápidamente. En cambio, si estamos
actuando bajo un programa de reforzamiento intermitente, nos será difícil discriminar la situación de
extinción.
Actualmente, hay evidencias a favor de una hipótesis. La hipótesis del decremento en la generalización
(Capaldi, 1966, 1967). De acuerdo con esta hipótesis, se observaron nuevas respuestas durante la
extinción si los estímulos presentes durante la extinción son diferentes de los que eran presentes
durante el reforzamiento. Ahora bien, si los estímulos durante el reforzamiento y la extinción son
similares, pues la tasa de respuestas también será similar.
Según Capaldi hay un decremento de la generalización mas grande cuando el programa de
reforzamiento cambia de un reforzamiento continuo a uno de extinción. Es un cambio brusco: el animal
dejará de responder rápidamente, ya que no se le habría enseñado nunca a seguir respondiendo cuando
sus respuestas no fuesen reforzadas. Ej. Si reforzamos a una paloma para picotear una tecla iluminada
de color amarillo, observaremos un decremento de la generalización (una frecuencia mas baja de
respuestas) si el color de la tecla es azul durante la prueba de generalización.
Nervin 1988, ha propuesto que cuando un animal se entrena en la situación descrita, el
programa que proporciona mas reforzadores adquiere mas resistencia al cambio, y esto
explicaría por que en la extinción se sigue respondiendo mas.
6.1 Otros aspectos de la extinción sobre la respuesta instrumental.

Hay dos efectos, uno afecta a la conducta y el otro al estado emocional.
1/ En la conducta, incremento en la variabilidad de la conducta. Ej. Si llegamos a casa y se ha

estropeado el ascensor y no lo sabemos, pulsaremos el botón para llamarlo. Cuando el ascensor no llega, empezaremos
a probar nuevas estrategias como apretar mas fuerte o rápidamente o manteniendo apretado el botón mas tiempo del
necesario.
2/ Frustración, se produce cuando se deja de proporcionar que se espera una vez se ejecuta la conducta.
Si la frustración se vive severamente puede producir una conducta agresiva.
7. Condicionamiento aversivo.
Los ensayos de evitación son problemáticos por que hay que explicar como un estímulo que no se
presenta (que el animal no experimental) puede reforzar la conducta).
1/ Teoría de los dos factores Mowrer (1947), explico como el condicionamiento instrumental y el
condicionamiento clásico deben actuar para poder explicar el condicionamiento de evitación.
15

lOMoARcPSD|2456984
2/ Teoría de un factor esta afirma que el condicionamiento clásico del miedo no es necesario para que
se de la respuesta de evitación. La evitación de la descarga es en si misma el reforzador.
3/ Teoría cognitiva Seligman y Johnson 1973, el aprendizaje de evitación se producirá cuando haya
una discrepancia entre lo que se espera y lo que se observa. Poe ello, se explica la resistencia a la
extinción; la evitación es el estimulo aversivo por parte del sujeto que hace que difícilmente
experimente esta discrepancia. Bloquear la respuesta de evitación no acelera la extinción.
7.2 Castigo.
El castigo positivo tiene los efectos opuestos al reforzamiento positivo. Mientras que el reforzamiento
provoca un incremento en la respuesta el castigo provoca un descenso y estos cambios se mantendrán
mientras se mantenga la contingencia entra la respuesta y el estímulo apetitivo o aversivo,
respectivamente.
Factores que influyen en la eficacia del castigo positivo:

- si queremos suprimir una conducta mediante el castigo, es necesario que introduzcamos el
estímulo aversivo con su máxima intensidad desde un buen comienzo. Por que así los sujetos
se pueden habituar a un estimulo aversivo suave y diversos estudios han demostrado que esta
habituación se puede generalizar a otros estímulos aversivos mas intensos.
- Otro factor importante para la eficacia del castigo es la inmediatez con la que se presenta el
estímulo aversivo. Igual que en el reforzamiento de demora entre la conducta y el reforzador
reduce la eficacia del reforzador, en el castigo se ha demostrado que la demora del estimulo
aversivo respecto a la conducta que se quiere suprimir no tienen ningún efecto. Ej. Advertir a un
niño que ese porta mal por la calle que cuando lleguemos a casa le castigaremos tiene pocos efectos.
- la manera mas efectiva de eliminar una conducta es mediante un programa continuo de castigo
y no de un programa intermitente.
Los programas de castigo RF como es mas pequeña la razón, mas eficaz es el programa para
reducir la conducta.
También en programas de IF 60 seg se reduce la conducta a medida que se acaba el intervalo. Y
en programas de IF20 seg se reduce la conducta a medida que se llega a la respuesta nº 10 (lo
contrario que provoca el reforzamiento con programas RF, allí veíamos que el RF provocará
justamente una pausa después del reforzamiento, en el castigo la pausa se hace antes de
recibir el castigo.
-hace falta identificar el reforzador que mantiene la conducta y devaluarla. Si la motivación
para llevar a termino la respuesta es muy grande, la eficacia del castigo será mas pequeña.
Proporcionar conductas alternativas a la conducta castigada que proporcionara el mismo
reforzador aumenta la eficacia del reforzador.
-Otro factor que afecta a la eficacia del castigo es el papel que tiene el castigo como señal del
reforzador. Ej. Comportamientos masoquistas, si una persona aprende que la única manera de
obtener atención de los otros es cuando se hace mal, es posible que busque estas situaciones
ya que le anticipamos la atención que busca.
16

lOMoARcPSD|2456984
Efectos secundarios del castigo:

-Reacciones emocionales, de miedo o enfado.
-Suprimir otras conductas que las que se castigan.
-Provocar conductas agresivas hacia la persona que provoca el castigo y también hacia otras personas
que puedan ser cercanas.
-Problemas éticos de aplicar castigos.
8.Teorias del condicionamiento instrumental.
8.1 Estructura asociativa del condicionamiento instrumental.
8.1.1 Asociaciones E-R (aprendizaje como una

asociación E-R)
La ley del efecto (Thorndike), refiere a cuando
se refuerza una conducta se forma una
asociación entre los estímulos presentes en el
momento de ejecutar la respuesta y la
respuesta. El papel del reforzador es marginal
en el sentido de que no forma parte de la
asociación.
La ley del efecto no prevé que un organismo
pueda tener una expectativa del reforzador,
ya que al no estar este asociado ni a los
estímulos ni a la respuesta, no se puede
activar su representación mental. Esta idea va en contra de la intuición.
Hull desarrollo uno de los sistemas teóricos sobre el aprendizaje mas influyentes. Dice que la conducta
depende de 2 factores principalmente: el estado motivacional y el habito o aprendizaje.
1/ Motivación según Hull, los organismos tienen necesidades biológicas, hambre sed, sueño…. Estas
necesidades motivan la conducta, en principio no aprendida, que tiene como objetivo la reducción de la
necesidad. Hull, lo que refuerza la conducta no es el estímulo reforzador por si mismo, sino la reducción
de la necesidad que produce el reforzador o el incentivo que aporte.
2/ Aprendizaje sigue el modelo de la ley del efecto de Thorndike. Siempre que un organismo
experimenta una secuencia E-R seguida de una reducción de su estado de necesidad, entonces se
incrementa el hábito de efectuar la respuesta en presencia a este estímulo.
8.1.2 Asociaciones R-C.
17

lOMoARcPSD|2456984
Cabe la posibilidad que se formen asociaciones entre las respuestas y las consecuencias. Estos tipos de
asociaciones permite a los organismos saber que tienen que hacer para producir determinados cambios
en su entorno como por ejemplo obtener comida.
8.1.3 Asociaciones E-C.

Las asociaciones –C permiten a los organismos anticipar la disponibilidad de un reforzador.
8.1.4 Asociaciones Jerárquicas.

Mackintosh 1983, afirmo que la actuación instrumental es la consecuencia de una instrucción que se
infiere de una asociación, en lugar de ser provocada directamente por la asociación.
“El estímulo discriminativo solo marca la ocasión para la consecuencia, pero está no tendrá lugar a no
ser que el organismo ejecute la respuesta adecuada”.
8.2 Teorías sobre la regulación de la conducta.

La teoría de Premarck dice que de 2 estímulos, el que mas probabilidades de ocurrencia tenga ,
reforzara al otro.
Este principio parte de 2 supuesto. El primero es que si un sujeto tiene acceso libre a 2 actividades
dedicará un tiempo determinado a cada una de ellas y este porcentaje de tiempo refleja la probabilidad
de esta actividad y en consecuencia, el grado de preferencia de esta actividad.
El segundo supuesto hace referencia a la relación de reforzamiento, que implica siempre 2 conductas:
una actividad preferible refuerza la ejecución de una respuesta menos preferente si el acceso a la
actividad preferida se hace contingente respecto a la ejecución de la actividad menos preferida.
Ejemplo, el acceso a un estudiante de los videojuegos y a los libros. Si la conducta de juego se hace mas
contingente a la de estudiar (solo no puede acceder a los videojuegos si antes lo hace a los libros) la
conducta de estudiar aumentará.
La fuerza de la relación del refuerzo es una función directa de la probabilidad previa de la actividad
reforzante.
La idea básica de este punto de vista (Timberlake y Allison 1974) es que los organismos distribuyen sus
conductas, cuando no hay restricciones, de manera mas optima para ellos. Esta distribución recibe el
nombre de punto de complacencia de la conducta.
9. Generalización y discriminación.
Como hemos visto, la conducta instrumental es gobernada por los estímulos antecedentes y los
estímulos consecuentes. Los primeros aportan información sobre la disponibilidad o no disponibilidad
de los estímulos consecuentes y sobre que conductas los permiten controlar, entre los segundos
consisten en situaciones agradables que procuran obtener o desagradables que intentan aguantar o
impedir.
9.1 Generalización y discriminación.

Generalización tendencia a tratar 2 estímulos diferentes como si fueran iguales.
Discriminación Tendencia a responder de una manera diferencial a dos estímulos diferentes.
9.2 Gradientes de generalización relación sistemática entre la fuerza de la respuesta a los estímulos
generalizados y la similitud de estos estímulos con el estímulo utilizado durante el entrenamiento
original.
9.3 Discriminaciones extra e intradimensionales.
E+=Estimulo discriminativo.
9.4 La transposición y el desplazamiento del vértice.

El desplazamiento del vértice consiste en el alejamiento del máximo del gradiente de generalización con
respecto al E+ original y en dirección opuesta al EC-.
9.5 Teoría del Spencer.
18

lOMoARcPSD|2456984
Spencer, 1936, elaboro una teoría absoluta que explicaba los fenómenos de la transposición y del
desplazamiento del vértice.
“los sujetos aprenden solo sobre los estímulos de manera individual y no aprenden nada con respecto a
sus relaciones”.
E+= adquiría fuerza excitatoria y el E- adquiría fuerza inhibitoria.

E+ activa la respuesta mientras que E- inhibe la respuesta.
Un segundo supuesto de Spencer es que ambas fuerzas, excitatoria e inhibitoria, forman sus respectivos
gradientes de generalización excitador e inhibidor.
9.7 Aprendizaje perceptivo.
Es la facilitación de la discriminación entre estímulos complejos debido a la exposición no reforzada de

los estímulos previamente al entrenamiento de discriminación recibe el nombre de aprendizaje
perceptivo.
Gibson, 1969, propuso que el hecho que los sujetos pudiesen inspeccionar los estímulos antes del
entrenamiento les permitía diferenciarlos, ya que podían extraer las características diferenciadoras por
medio de un proceso perceptivo.
McLaren and col, propusieron la teoría asociativa del aprendizaje perceptivo, en el que decían que todo
estimulo por simple que sea, está formado por varios elementos. Según estos, habrían 3 mecanismos
implicados que intervendrían en la exposición:
 La inhibición latente diferenciada de los elementos en común  basada en el hecho de que los
elementos en común reciben el doble de exposición no reforzada. Por lo tanto, la inhibición
latente del elemento en común será el doble que la de los elementos únicos.
 Conexiones inhibidoras Efecto espinet.
 Unitización este mecanismo propone que las conexiones entre los elementos únicos de unos
estímulos serán mas fuertes que las conexiones entre los elementos únicos y los elementos
comunes.
10. Aprendizaje por observación.

Bandura y Walkers 1963, propusieron que también existe un aprendizaje por observación. Observamos
la conducta de los otros, observamos las consecuencias y posteriormente imitamos sus conductas.
Así formularon la teoría del aprendizaje social, entendiendo que era una combinación de los principios
del condicionamiento clásico e instrumental y de los principios del aprendizaje por observación o
imitación.
10.1 Teorías de la imitación.
19

lOMoARcPSD|2456984
10.1.1 La imitación como instinto.

Thorndike 1911, no encontró evidencias de aprendizajes por imitación en animales. Robert 1990, ha
recogido mas de 200 estudios sobre el aprendizaje por observación en animales.
Thorpe 1963, propondría 3 categorías de aprendizaje por observación:

-Facilitación social, un individuo provoca una conducta similar en el otro.
-Aumento local, la conducta de un modelo dirige la atención del aprendiz hacia un determinado objeto
o lugar en el entorno.
-Imitación autentica, imitación de un patrón de conductas.
10.1.2 La imitación como una respuesta instrumental.

Miller y Dollard 1941, propusieron que el aprendizaje por observación es un caso especial de
aprendizaje instrumental y no es ningún nuevo tipo de aprendizaje. Se considera viable en situaciones
en las que el aprendiz observa el comportamiento modelo, copia inmediatamente la conducta y recibe
el reforzador por hacerlo.
Ej. Una niña observa a la madre preparar un bol con leche y cereales para almorzar. Mañana la niña por imitación preparara ella
sola el bol con leche y cereales.
También se ha de tener en cuenta, que hay conductas nuevas que se pueden producir a partir de
generalización de otras conductas reforzadas en el pasado.
Ej. Si la niña es reforzada cuando traslada un vaso de agua a un bote a otro mientas juega en el parque, para la generalización,
también le estimulará a trasladar la lecho de la botella al bol de cereales.
10.3 La teoría de Bandura sobre el aprendizaje por imitación.

Bandura demostró que en los videos, el reforzador que se daba en los modelos, no es necesario para el
aprendizaje por observación de nuevas conductas, pero que la expectativa de reforzamiento es esencial
para la ejecución de estas nuevas conductas. Según Bandura hay una distinción clara entre el
aprendizaje y conducta.
A partir de aquí, Bandura propone la Teoría Cognitiva del aprendizaje por observación, en la que hay 4
procesos implicados:
1/proceso de atención
2/ proceso de retención
3/ proceso de reproducción motora
4/ proceso de motivación y de incentivo
10.2 Factores que afectan a la probabilidad de la imitación.

Otros factores que influyen en la imitación.
10.2.1 Características del modelo.

Los niños imitan a las personas que les proporcionan mas refuerzo, tanto afectivo como de otras formas
de reforzador.
-El poder o control, que tiene el modelo sobre el imitador también es importante.
-La similitud, entre el modelo y el observador(sexo, edad, etc.).
-Sinceridad de modelo aparente.
10.2.2 Características del aprendiz.

Las personas mas inseguras tienden a imitar mas el comportamiento de los otros.
10.2.3 Características de la situación.
Ambigüedad en situaciones ambiguas (que creen mas inseguridad al sujeto) hay mas tendencia a la
imitación.
Dificultad de la tarea en tareas muy fáciles o muy complejas hay mas imitación. Cuando la tarea es
muy fácil no hace falta aprender nada por imitación y cuando la tarea es muy difícil ni tan solo la
observación del modelo puede ayudar. En tareas de dificultad media no hay tanta imitación.
20

lOMoARcPSD|2456984
Conductas de adicción ejemplo primer cigarro que fuma un persona es una experiencia aversiva,
entonces como es posible que la persona vuelva a fumar? De muy pequeños muchos niños han estado
expuestos a personas que fumaban: los padres, los hermanos, famosos, etc. La consecuencia de fumar
parece tener algún aspecto positivo. Algunas personas han manifestado que empezaron a fumar porque
les hacia mayores, sofisticados o atractivos.
Podría ser que estas “ventajas” tuviesen mas fuerza que la experiencia aversiva de fumar. De esta
manera, las personas imitarían la conducta de fumar ya que los modelos percibidos son bien percibidos.
10.3 Influencia del aprendizaje por observación en el desarrollo cognitivo.

El aprendizaje por observación se ha utilizado como herramienta en las terapias de conducta. Se ha
observado la eficacia para facilitar conductas con baja probabilidad de aparición, la adquisición de
nuevas conductas, la eliminación de miedo y de conductas no deseadas.
-MODULO 4- INDEFENSION APRENDIDA-
La teoría de la indefensión aprendida, sostiene que los organismo que experimentan hechos
incontrolables y son capaces de percibir esta falta de control desarrollan una serie de déficit en sus
aprendizajes posteriores.
Overnier y Seligman 1967, demostraron que los animales que eran expuestos a descargas inescapables
se mostraban incapaces de aprender nuevas conductas de evitación o escape ante nuevas descargas
escapables.
1.Metodologia experimental para el estudio de la indefensión aprendida.

DISEÑO TRIADICO permite conocer si la indefensión es causada por la incontrolabilidad de la descarga
inescapable o por algún parámetro de dicha descarga.
1) Fase de pretratamiento o inducción cada uno de los grupos es expuesto a una tarea o situación
diferente.
 Grupo escapable: los organismos son expuestos a un suceso que pueden controlar dado una
determinada respuesta. Ej. La exposición a una descarga se puede interrumpir pulsando a una
palanca.
 Grupo acoplado o inescapable: cuando son expuestos de idéntica manera, pero carecen de
control sobre dicho suceso. ( no pueden interrumpir de ningún modo).
 Grupo de control o inexperto: no esta expuesto a ningún suceso.
2) Fase de prueba los grupos son sometidos a la misma tarea, siendo mas frecuente una tarea de
evitación o escape. La diferencia de los tres grupos en esta fase proporciona información acerca
de cómo ha influido el grado de controlabilidad de la fase anterior en una tarea de aprendizaje
posterior.
 El grupo acoplados, es quien peor realiza la tarea en la fase de prueba (han aprendido en
la fase 1, que las consecuencias son independientes de sus respuestas, reduciendo la tasa
de respuestas.
 Los grupos escapable y de control , muestran un nivel de actuación bueno y similar en
ambos grupos.
Seligman interpreto este hecho afirmando que no es la descarga en si lo que impide a los sujetos
realizar conducta de escape, sino que es la incapacidad de controlar la descarga la que genera dicho
impedimento.
2. Formación inicial de la teoría de la indefensión.

Seligman 1975, el supuesto básico de esta formulación mantiene que los individuos expuestos a hechos
incontrolables sufren déficits que se hacen patentes en los aprendizajes futuros.
Posteriormente, Seligman afirmaría que solo aquellos sujetos que percibían la falta de control en las
situaciones sufrían los déficits propios de la indefensión, siendo: motivacionales, cognitivos o de
aprendizaje y emocionales.
21

lOMoARcPSD|2456984
Haría hincapié que sólo los organismo que se forman expectativas de no contingencia sufren
indefensión.
3. Reformulación de la teoría de la indefensión.

En 1978, Lyn Abranson, Martin Seligman y John Teasdale, incorporan un nuevo concepto a la teoría de la
indefensión aprendida: el estilo atribucional (o estilo explicativo).
El estilo atribucional, se refiere a la atribución que hace el individuo a la no contingencia entre las
respuestas y consecuencias (locus de control interno o locus de control externo).
Las personas con un locus de control interno, consideran que las consecuencias de la conducta
dependerán en gran manera del esfuerzo propio, mientras que las personas con un locus de control
externo, piensan que su esfuerzo personal no tiene importancia, y consideran que los resultados
dependen del destino, el azar, la suerte o otras fuerzas externas. (disposición cognitiva negativa).
El concepto de locus de control hace referencia a la expectativa de conexión entre características

personales, acciones y resultados experimentados.
-Estilo atribucional que poseen los individuos-
-Internalidad-Externalidad asignación de causalidad en función de la responsabilidad que el sujeto

cree tener respecto a los resultados.
-Estabilidad- Inestabilidad Respecto a si la causa del acontecimiento se mantendrá en un futuro. Ej.

En atribuir los hechos negativos a una causa inestable, los déficits de la indefensión serán breves. Pero si
atribuimos los hechos negativos a una causa estable, la indefensión persistirá y será concurrente.
-Globalidad- Especificidad si la causa del acontecimiento repercute sobre un gran número de áreas de
la vida del sujeto (globalidad) o si se limita a una tarea o situación determinada en la cual se produjo
esta incontrolabilidad (especificidad).
3.2.1 Estilo atribucional optimista y estilo atribucional pesimista.

 Estilo positivo (factor preventivo de indefensión), optimista, hace atribuciones internas,
estables y globales para los acontecimientos positivos, y externos, inestables y específicos para
hechos negativos. Presentan a largo plazo, perfil afectivo y menos probabilidad de síntomas
depresivos y menos probabilidad a indefensión personal.
 Estilo negativo pesimista, atribuye a acontecimientos negativos de causas internas, estables y
globales, y acontecimientos positivos a causas externas, inestables y especificas. Estos sufren
mayor riego de indefensión y depresión.
22

lOMoARcPSD|2456984
3.3. Indefensión personal e indefensión universal.

La autoestima disminuirá cuando la persona no sea capaz de hacer frente a un problema pero otros si
puedan hacerlo (indefensión personal), mientras que la autoestima si se verá mermada en el caso de
que ni el propio sujeto ni el resto de las personas puedan resolver el problema (indefensión universal).
4. Aspectos relevantes de la indefensión aprendida.

4.1 Contigüidad y contingencia.
La teoría de la indefensión aprendida propone que el sujeto es capaz de detectar la relación causa-
efecto, pudiendo separar las relaciones no causales de las que si lo son.
4.2 Controlabilidad e incontrolabilidad.

Por acontecimiento incontrolable entendemos todo aquel suceso que no podemos cambiar hagamos lo
que hagamos, aquel en el que demos la respuesta que demos, siempre ocurrirá lo mismo.
4.3 Curso temporal.

Los déficits que surgen de la indefensión desaparecen pasado un tiempo, desde minutos, días, hora,
meses… dependiendo de la severidad.
4.4 Efecto de generalización.
5. Déficits causados por la indefensión aprendida.

Para que se pueda interpretar un fenómeno en términos de la teoría de la indefensión aprendida, deben
cumplirse 3 criterios básicos:
Aparición de Pasividad inapropiada, disminución de conductas o acciones para resolver una situación.
Sucesos incontrolables (en consecuencia de la pasividad inapropiada)
Cogniciones adquiridas (generalización errónea por la exposición de estímulos incontrolables que hacen
que surjan los déficits).
5.1 Déficits motivacionales.

El drive se refiere a los impulsos determinados biológicamente, tales como el hambre o la sed, mientras
que el incentivo se relaciona con la anticipación de un refuerzo futuro.
23

lOMoARcPSD|2456984
5.2 Déficits cognitivos o de aprendizaje.

Minor and col 1984, el déficit cognitivo puede deberse a que los estímulos aversivos producen:
-Déficit atencional-perceptual, los organismo no atienden a las pistas relacionadas con su propia
respuesta y por lo tanto, no asocian su respuesta con la finalización del estímulo aversivo, o
-Déficit de la expectativa, que hace referencia a que los organismos tiene un sesgo excepcional, por lo
que no esperan que haya contingencia respuesta-resultado en un futuro.
5.3 Déficits emocionales.

Conocer que uno no controla los hechos crea un estado de ansiedad, miedo o apatía que persistirá hasta
que:
a) el sujeto aprenda que pude controlar el acontecimiento, y por tanto, la ansiedad disminuya o
desaparezca.
b) B) el sujeto sea consciente que no puede controlar el estímulo aversivo, que este estímulo
persista en el tiempo y el miedo o ansiedad den paso a la depresión.
La exposición a una estimulación negativa inescapable puede provocar sentimientos de depresión, ira y
de tristeza, todos ellos con valencia negativa.
Si el individuo se considera culpable sentirá tristeza pero si el culpable es otro por ejemplo empuja
(locus de atención se dirige hacia otro agente amenazador) surgiendo sentimientos de ira.
Las situaciones de incontrolabilidad también producen un decremento de los sentimientos de felicidad,
confianza y satisfacción. Pueden generar fobia delante de situaciones o estímulos nuevos, los cuales
provocan que la conducta de exploración de los sujetos se reduzca de una manera considerable.
El fenómeno de indefensión aprendida se ha utilizado como modelo explicativo de un gran numero de

trastornos como por ejemplo, la depresión, el fracaso escolar, trastornos causados por agresiones
físicas, como robos y violaciones, muerte en situaciones, ulceras de estomago, cáncer o trastorno de
estrés postraumático, entre otros.
La incontrolabilidad es el factor critico para la aparición de déficits y no de acontecimientos traumáticos
por si mismos, ya que entonces no estaríamos hablando de indefensión.
6. Bases fisiológicas de la indefensión aprendida.

Los principales neurotransmisores implicados en la indefensión aprendida son, gaba, noradrenalina y
serotonina.
MODULO 5- LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO-
El aprendizaje constructivo se trata de una forma de aprendizaje específicamente humano. Que se

realiza en aquellas situaciones en que hay que activar procesos dirigidos a la extracción del significado o
comprensión de información.
Aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo se complementan. No son sistemas independientes.

Nota para algunos psicólogos el aprendizaje constructivo no existe sino que se trata de un aprendizaje asociativo
más complejo (con mas asociaciones).
24

lOMoARcPSD|2456984
1.Mas allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje humano complejo.

1.1.Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo.
Aprendizaje implícito y aprendizaje explicito.
El condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y la indefensión aprendida son formas de

aprendizaje asociativo. Se trata de aprendizaje implícito.
El aprendizaje complejo (constructivo, que necesita comprensión o dar significado a un acontecimiento,
es un aprendizaje de tipo explicito. No se puede reducir a asociarlo con la etiqueta verbal que le
identifica.
1.2 La complementariedad de los procesos asociativos y constructivos.

Tanto la tradición Asociativa como la tradición constructiva son necesarios para comprender el
aprendizaje, pero ninguna de ellas no es necesaria por si sola.
EJ: desde la tradición asociativa se dice que el aprendizaje produce el cambio de estructuras mentales.
Desde la tradición constructivista (Piaget) se dice que el cambio de estructuras mentales es el que hace
posible el aprendizaje.
Puede haber aprendizaje asociativo sin haber procesos constructivos, pero difícilmente, habrán una
construcción de conocimiento que no se fundamente en aprendizajes previos.
El aprendizaje humano dispone de 2 procesos:
-Por asociación, procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y ligados al

mantenimiento de la estabilidad.
-Por reestructuración, procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un

incremento de la complejidad.
ASOCIACIONISMO CONSTRUCTIVISMO
UNIDAD DE ANALISIS Analítico basado en Holístico, organicista-Basado
elementos en estructuras.
SUJETO Reproductivo, estático Productivo, dinámico
ORIGEN DE CAMBIO Externo Interno
NATURALEZA DE CAMBIO Cuantitativo Cualitativo
APRENDIZAJE POR Asociación reestructuración
1.3 Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre aprendizaje asociativo y constructivo: la
adquisición del conocimiento experto.
La automatización de acciones y conocimientos que proporciona el conocimiento experto en hacer que

los expertos conviertan en rutinas lo que para los participantes son tareas nuevas, que exigen toda su
capacidad de procesamiento, hace que tengan más recursos libres para procesar las tareas en niveles
mas profundos.
Por tanto, una mejor automatización (aprendizaje asociativo), produce una mejora en la reflexión
(aprendizaje constructivo).
Diferencias entre aprendizaje (o conocimiento) del experto y del novato:
-los expertos hacen reflexiones mas de tipo metacognitivo (estructuras de conocimiento).

Los expertos no perciben en unidades de información aislada sino que en forma de “Chunks” de
información mas elaborada. Esto hace que les quede mas espacio mental para dedicarse a reflexionar
sobre otras cosas.
-los expertos diferencian e integran todos los tipos de conocimiento (implícitos y disciplinarios)
organizándolos de forma jerárquica. Esto les permite una mayor eficacia en el desarrollo de sus tareas.
En cambio, un principiante, esta adquiriendo información verbal y comprendiendo los conceptos
asociados a esta información.
25

lOMoARcPSD|2456984
-los expertos han pasado por un proceso de cambio conceptual que les ha permitido crear nuevas
estructuras de conocimiento donde integran todos sus conocimientos previos.
2. Al aprendizaje constructivo (o aprendizaje significativo).

2.1 Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por comprensión.
COMPRENDER, es una cosa más que aprender a juntar estímulos. Se trata de organizar el conocimiento,
mas que yuxtaponer.
Atribuir significado a un información no implica asociar los elementos que la forman, sino relacionar
estos elementos dentro de una estructura de significado.
2.2 Los procesos de construcción del conocimiento.

Mientras que los procesos asociativos se basan en el éxito de aprendizajes anteriores, y se incrementan
la probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen origen en la toma de conciencia de los
fracasos de nuestras acciones y representaciones. Mediante el aprendizaje asociativo se aprende a
consolidar los éxitos y evitar los errores. Mediante el aprendizaje constructivo se aprende a corregir
los errores, y se cambian nuestras acciones y representaciones.
Podemos establecer 3 niveles de reconstrucción de los conocimientos previos como una consecuencia
de esta asimilación de nueva información:
NIVELES DE REORGANIZACION DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

REESTRUCTURACIÓN TIPOS DE APRENDIZAJE NATURALEZA
MENOR Aprendizaje Para el crecimiento Información verbal
Aprendizaje para el ajuste Conceptos
REESTRUCTURACION Aprendizaje para Cambio conceptual
MAYOR reestructuración.
2.2.1 Aprendizaje para crecimiento.

El crecimiento no modifica la estructura de conocimientos ni genera conocimiento nuevo en si mismo.
Muestra la continuidad del aprendizaje asociativo y debido a esto, la complejidad creciente de estos
procesos. Conocimiento crece= aumenta en cantidad.
2.2.2 Aprendizaje por ajuste.

Mediante el ajuste se generalizan o discriminan los conocimientos previos, de modo que puedan ayudar
a dar cuenta de las anomalías percibidas, pero no pueden generarse conocimientos auténticamente
nuevos.
2.2.3 Aprendizaje por reestructuración.

La reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del
aprendizaje constructivo.
La reestructuración, implica la generación de una nueva estructura conceptual, una nueva forma de
concebir un objeto de conocimiento, a partir de una organización radical de las estructuras conceptuales
previas.
Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y ajuste, pero produce cambios
sustanciales y duraderos en la persona que lo vive, aunque restringidos al dominio de conocimiento en
el que se produce. Proceso de equilibración a medida que accedemos a niveles de construcción mas
complejos, el equilibrio entre los conocimientos previos y información nueva es cada vez más grave.
2.3 Procesos metacognitivos en el aprendizaje.

En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer en tres momentos o en tres
aspectos fundamentales:
1/ La planificación de la tarea, fijando antes de comenzar con ella, las metas y los medios para
alcanzarlas.
2/ Regulación de la ejecución.
3/ Evaluación de los resultados.
26

lOMoARcPSD|2456984
Como hemos visto, en el caso de los expertos que la eficacia ene l aprendizaje aumenta cuando algunos
de sus componentes se automatizan. Pero esta automatización no ha de conducir a la perdida de control
sino mas pronto a ejercer el control a un nivel mas elevado dentro de esta presunta jerarquía de
sistemas de control cognitivo.
La autoeficacia o sensación de control de la tarea, es un requisito fundamental para ejercer un esfuerzo
constante de aprendizaje.
3. Jerarquía de niveles de aprendizaje humano.

El aprendizaje constructivo es un proceso de reorganización, en distintos grados o niveles.
Los procesos de aprendizaje constructivo son posteriores evolutivamente y funcionalmente al sistema
de aprendizaje implícito, en el cual se basarían, pero a la vez permitirían reestructurar el funcionamiento
de este sistema más primario.
Relaciones entre el aprendizaje constructivo y asociativo:

-Restricción los niveles inferiores del sistema (productos del aprendizaje asociativo) limitan o reducen
las posibles soluciones que se pueden generar en lo s niveles superiores (la construcción del
conocimiento).
-Reconstrucción o reorganización jerárquica las estructuras de los niveles superiores se construyen
sobre los de los niveles inferiores, de manera que generan nuevas metas o significados, por los cuales
inicialmente aquellas no sirven (pero siempre de acuerdo con las restricciones que estas estructura
inferiores imponen.
Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción, entendida no solo como una limitación de
ciertas formas de aprender, sino también como una potenciación o posibilitación de otras- de ciertos
mecanismos básicos inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje humano. Pero la función de
estos sistemas de aprendizaje mas primarios o elementales puede verse amplificada o reconstruida por
otros sistemas de aprendizaje superior, de mayor complejidad, que presuponen el funcionamiento de
esos oros sistemas primarios.
MODULO 6- APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL-

EL APRENDIZAJE POR COMPRENSION.
1-Tipos de aprendizaje verbal.

Información verbal incorpora datos in significado que hace falta repetirlos literalmente (no hay
comprensión). Ej. Los materiales que transmiten calor, cuidado con la sartén.
Comprensión de conceptos comprender por que las cosas se relacionan de esta menar y no de otra.
Deforma lógica y no arbitraria. Ej. Los globos contienen gas mas ligero que el aire flotan.
Cambio conceptual se produce cuando no hay suficientes conocimientos previos para comprender el
problema o se activan conocimientos no adecuados. También se produce cuando se integra
conocimientos anteriores con una nueva información presentada.
No comporta un abandono de los conocimientos previos, sino la integración jerárquica (comprensión)
en la nueva teoría elaborada. Ej., cuando se aprende la mecánica de Newton no es suficiente aplicar
procesos de conocimientos previos y discordantes con la nueva teoría.
2. La adquisición verbal (relacionado con la memoria) Importancia de los niveles de procesamiento.

Tener intención de retener una información no es un factor tan determinante para retenerla cono es el
tipo de procesamiento que hacemos con la información.
Según Craik y Lock, las trazas de memoria se forman como resultado de los procesos que tienen lugar
durante la fase de codificación. Las curvas del olvido de la información dependerían del tipo de
codificación y del nivel de profundidad de procesamiento de este.
Dentro de la jerarquía de los diferentes niveles del procesamiento semántico daría ligar a una menor
retención que un procesamiento mas elaborado.
Principios básico de la Mnemotecnia.

1/Visualización
2/Asociaciones.
27

lOMoARcPSD|2456984
3/Organizaciones de la información.
4/Significado de la información.
2.1 Aprendizaje por repetición o repaso.
Atendiendo una lista de elementos arbitrarios cuales se aprenderán mejor, los primeros o los últimos?
Cuando la lista se tenga que recordar inmediatamente, lo últimos se recordara mejor (efecto de
proximidad o recéncia), pero cuando se trate de un aprendizaje mas permanente, se aprenderán mejor
los primeros (efecto de primacía) de manera que los elemento intermedios son los que pero se
aprenden en cualquier caso.
3. Aprendizaje y comprensión de conceptos.
Diferencias aprendizaje de información verbal VS conceptos.
3.2 Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de textos.

Continua desde el aprendizaje repetitivo a la comprensión:
MICROESTRUCTURA
-Nivel 1 comprensión de cada una de las palabras que aparecen en el texto, lo que implica no sólo
procesos de acceso léxico, sino con frecuencia resolver posibles ambigüedades situando esas palabras
en el contexto de la frase (comprensión de palabras).
-Nivel 2 elaborar el significado de cada una de las proporciones que componen el texto (comprensión
de proposiciones).
-Nivel 3 Relacionar unas proporciones con otras, buscando la coherencia lineal entre las proporciones
que componen el texto, es decir, como se relaciona cada proporción con la siguiente en el marco de la
estructura narrativa, expositiva o argumentativa (coherencia lineal entre proporciones).
MACROESTRUCTURA
-Nivel 4 realizar interferencias para buscar la coherencia global del texto, es decir, su propósito o
significado, la meta del mismo, lo que suele implicar recurrir a una idea principal que lo organiza, más
allá de cada una de las proporciones que lo componen. (coherencia global del texto).
-Nivel 5 ir mas allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto haciendo inferencias que sirvan
para aplicar a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje. (inferencia para aplicar a nuevos
contextos).
En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes complejos, podemos ver como los niveles
de aprendizajes inferiores restringen los aprendizajes de nivel superior, al tiempo que estos últimos
reorganizan el funcionamiento de esos procesos inferiores.
4. El cambio conceptual o la reestructuración de lo aprendido.

Para que haya una verdadera revolución conceptual en un dominio determinado (mecánica, química,
relaciones interpersonales, etc.) tiene que haber pasado antes por otras formas mas elementales de
aprendizaje para el cambio conceptual (crecimiento, ajuste por generalización y discriminación, etc.)
que por acumulación, acaban por hacer necesaria esta reestructuración radical.
28

lOMoARcPSD|2456984
La revolución conceptual ( o cambio conceptual) no tienen que implicar necesariamente un abandono

de los conocimientos previos, tan eficaces en numerosos contextos cotidianos y en la interaccion social,
sino su integración jerárquica en la nueva teoría explícitamente elaborada.
Adquirir conocimientos mas complejos requieren también disponer de estructuras conceptuales mas
complejas a que integrar las representaciones mas primarias.
MODULO 7- APRENDIZAJE DE DESTREZAS MOTORAS.

1. Definición y clasificación de las destrezas motoras.
Estas reúnen una serie de características fundamentales: son aprendidas ( la gran mayoría innatas),
requieren muchas horas de practica, están sujetas a diferencias individuales importantes ( diferencias de
las tasas de aprendizaje de un sujeto a otro), son heterogéneas y complejas (incluyen procesos
perceptivas, cognitivos y motores), son propositivas (objetivo consecución de una meta), se producen
diferencias cualitativas entre expertos y principiantes.
Tipo de destrezas motoras:
Destrezas motoras discretas tienen una duración corta, con inicio y fin bien definidos ej. Pulsar el
botón de un cronometro.
Destrezas motoras continuas tienen una duración mayor, con un inicio y fin mas arbitrarios ej.
Columpiarse.
2.La automatización de las destrezas motoras.

Sin la automatización de algunas tareas que habitualmente ejecutamos, la conducta se haría muy difícil.
Por ejemplo, un pianista experto ha automatizado muchos chunks o fragmentos de la ejecución.
Para que un proceso se automatice, es necesarios que el sujeto ejecute las mismas respuestas antes las
mismas situaciones estimulares. Si las respuestas cambian a lo largo de los ensayos, el proceso no se
automatiza y la ejecución cambia un poco con la practica.
La automatización de una conducta sería producto del aprendizaje. A medida que la ejecución se hace
mas automática, el sujeto tiene mayor dificultad en controlar y modificar el procesamiento subyacente.
Entre los procesos atencionales y automáticos, se da una interaccion que permite ejecutar tareas muy
complejas. El procesamiento atencional da flexibilidad a la conducta, al activar los procesos automáticos
mas apropiados a la situación actual y el procesamiento automático le da agilidad se lleva a cabo sin
conciencia ni intencionalidad.
2.2 Reestructuración VS automatización.
La mejora en la ejecución, como resultado de la practica, es producto de la reestructuración de los
componentes de la tarea. Según Cheng, se coordinan, integran o reorganizan estos componentes en
unidades perceptivas, cognitivas o motoras nuevas, de forma que los procedimientos que conllevan
elementos viejos son sustituidos por otros mas eficaces con componentes nuevos.
La automatización y reestructuración no son excluyentes, pues la mejora por la practica puede ser en
teoría, producto de la acción combinada de ambas cosas.
2.3 Fases del aprendizaje.

1/ Estadio cognitivo o declarativo.
2/ Estadio asociativo o de compilación de conocimiento.
3/ Estadio autónomo o procedimental.
3.Memoria Motora.
Existe según Atkinson y Shiffrin, al igual que ene l caso de los registros sensoriales del almacén a corto
plazo (ACP), memoria a largo plazo (MLP) de todas las modalidades sensoriales; e incluso de información
no clasificable en esas modalidades, como la temporal. (sujetas por lo tanto, a los efectos de primacia
(recuerdos primero ej. lista de palabras) y recencia ( últimos de esta lista).
Es probable que la naturaleza de las respuestas motoras las haga mas resistentes al olvido.
Probablemente las destrezas motoras sean mas significativas que las verbales. Las destrezas motoras
continuas son mas resistentes al olvido que las destrezas motoras discretas, especificas e estímulos
concretos ej. Desmontar un rifle.
3.3.2 Memoria motora declarativa y procedimental.
29

lOMoARcPSD|2456984
La memoria procedimental es el sistema de memoria que no permite saber “Cómo hacer algo”, nos
permite llevar a cabo destrezas adquiridas de diverso tipo y responder adaptativamente al medio. Esta
juega un papel fundamental en la ejecución de las destrezas motoras.
La memoria declarativa seria por contrario, la memoria que permite saber “que hacer”, que incluye la
memoria semántica (conocimiento general del mundo) y la memoria episódica (autobiográfica, hechos y
eventos)
3.3.3 Estrategias que favorecen el aprendizaje y el recuerdo.
Repetición, la significación de los movimientos, la organización del material, el aprendizaje intencional,
preselección del movimiento, contexto son las estrategias que favorecen el recuerdo.
4. Otras variables que afectan al aprendizaje de destrezas motoras.
-Distribución de la práctica que esta era mas eficaz que la practica que la practica masiva.
La inhibición reactiva de Hull, explicaba que la cantidad mesurable de fatiga específica que se acumula
en un organismo cada vez que da cierta respuesta. La consecuencia es la disminución o desaparición
cada vez que da cierta respuesta. La consecuencia es la disminución o desaparición por parte del
organismo a producir dicha respuesta frente al estímulo. Se disipa espontáneamente con el paso del
tiempo.
La inhibición condicionada es el proceso por el cual el organismo aprende a no responder. Se produce
como consecuencia de la coincidencia en el tiempo de la inhibición reactiva y los estímulos que
desencadenan la respuesta. No se disipa con el paso del tiempo.
En el aprendizaje de destrezas continuas (tareas que no tienen una terminación conocida en el tiempo o
espacio) es mejor la práctica distribuida. La práctica masiva dificulta la ejecución y también el
aprendizaje.
En el aprendizaje de destrezas discretas ( tareas movimiento con principio y fin), parece que la práctica
masiva podría ser preferible a la práctica distribuida.
La practica sin refuerzo (sin conocimiento de los resultados) es inefectiva para el aprendizaje, sobre todo
en aprendices noveles. Los aprendices con una cierta experiencia pueden, en cambio, beneficiarse mas
que los principiantes de simple observación de su conducta. (utiliza su huela perceptiva interna como
fuente de información de error).
6. Transferencia del aprendizaje de destrezas motoras.

Transferencia es la influencia del aprendizaje de una tarea previa en el aprendizaje de otra posterior,
o a la utilización en una situación nueva de estrategias derivadas de una situación previa relacionada con
ella.
Transferencia positiva cuando la práctica en una tarea facilita el aprendizaje de otra tarea similar. ( se
suelen dar cuando ambas tareas requieren movimientos similares ante situaciones contextuales
semejantes).
Transferencia negativa cuando la práctica en la tarea inicial interfiere con el aprendizaje
posterior( cuando una y otra tarea requieren movimientos antagónicos o incompatibles ante situaciones
contextuales parecidas).
6.2 Interferencia retroactiva.

Seria la interferencia sobre los componentes antagónicos de ambas tareas aumentan a medida que
aumenta el entrenamiento en la tarea interpolada y lo que es mas contraintuitivo, a medida que
aumenta el entrenamiento en la tarea inicial.
30

Resumen Aprendizaje Completo

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen Aprendizaje Completo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

lOMoARcPSD|2456984

Resumen Aprendizaje Completo

Psicología del aprendizaje (Universitat Oberta de Catalunya)

StuDocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

-RESUMEN APRENDIZAJE COMPLETO-

Definición de aprendizaje Tarpy (1977): “ un cambio en la conducta relativamente permanente, que

Mackintosh (1988), “ el aprendizaje es la adquisición de conocimiento, la conducta es un reflejo de este

Dickinson (1984), “ el aprendizaje es adquisición de conocimiento. (incluye la universalidad del proceso de

3. CONDUCTA REFLEJA, HABITUACION Y SENSIBILIZACIÓN.

Reflejo de orientación es un patrón de conducta que te distrae temporalmente durante unos

3.4.1 DEFINICION DE HABITUACION Y DE SENSIBILIZACION.

Sensibilización tendencia a incrementar nuestras respuesta ante un estimulo que se presenta

La conducta refleja se puede modificar a partir de la experiencia, mediante la habituación y la

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

LA DESHABITUALIZACION no es una simple reversión de la habituación, sino es un proceso de

MODULO 2- CONDICIONAMIENTO CLASICO PAVLOVIANO.

Las 3 fases del aprendizaje del condicionamiento clásico:

Ej. La comida EI provoca salivación RI en el perro.

Estímulo neutro EN + Estímulo incondicionado EI provoca respuesta incondicionada RI.

Ej. Campana EN + Carne EI salivación perro RI

Por lo tanto, el condicionamiento clásico pavloviano es un tipo de aprendizaje mediante el que

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

Esquema general de adquisición de aprendizaje mediante condicionamiento clásico:

Estímulo incondicionado EI provoca respuesta incondicionada RI

Estímulo neutro EN no provoca no respuesta incondicionada No RI.

Estímulo neutro EN + Estímulo incondicionado EI Provoca Respuesta incondicionada RI

Estímulo neutro EN pasa a llamarse Estímulo condicionado EC

TIPOS DE ESTÍMULOS (PAVLOV):

1/ El EC no tienen que provocar previamente la respuesta que se entrenará.

-Estímulo apetitivoaquel que provoca una consecuencias agradables en el sujeto.

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

-Estímulo aversivoaquel que provoca una consecuencias desagradables en el sujeto.

-Estímulo retroalimentador es un estímulo que ha sido provocado como consecuencia de una

-Estímulo Propioceptivo consiste en un estímulo retroalimentador cuya información proviene del

PRESENTACION TEMPORAL DE LOS ESTÍMULOS.

La cantidad máxima de aprendizaje no se produce cuando el EC y el EI se presentan a la vez, sino cuando

La expresión matemática sería:

CONTINGENCIA= P(EI/EC) – P(EI/NOEC)

1.4.2 CONDICONAMIENTO DE DEMORA.

El procedimiento se demora puede ser de dos tipos:

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

1.4.3 CONDICIONAMIENTO DE HUELLA.

1.4.4 CONDICIONAMIENTO SIMULTANEO.

1.4.5 CONDICIONAMIENTO HACIA ATRÁS.

1.4.6 CONDICIONAMIENTO ALEATORIO.

Los condicionamientos simultaneo, hacia atrás y aleatorio no permiten que el sujeto

1.4.7 CONDICIONAMIENTO TEMPORAL.

3. FENOMENOS BASICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

-LA ADQUISICION Y EXTINCION-

3.3 RECUPERACION ESPONTANEA.

3.4 GENERALIZACION Y DISCRIMINACION.

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

4. FENOMENOS ESPECIALES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO.

En el contracondicionamiento las respuesta que da un sujeto se invierte o se contrarresta ya que se

4.2 Condicionamiento de orden superior

 Primera Fase CONDICIONAMIENTO DE 1ER ORDEN

 Segunda Fase CONDICIONAMIENTO DE 2º ORDEN

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

4.3 PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL.

EN1 + EN2 ej. Una luz (EN1)

El Ensombrecimiento se puede llevar a cabo por dos motivos:

4.6 INHIBICION LATENTE.

Descargado por María Ramírez (gestioneducativa164@gmail.com)

Primera Fase- EN solo