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Colección
Textos para la enseñanza
SEGUNDA SERIE
4
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Rector
Cr. Roberto Tassara
Secretaria Académica
Prof. Mabel Pacheco
Consejo Editorial de la UNCPBA

Ing. Angélica Sottile (Facultad de Agronomía)
Dr. Pablo Moro Rodríguez (Facultad de Arte)
Cr. Jorge Símaro (Facultad de Ciencias Económicas)
Dra. Claudia Marcos (Facultad de Ciencias Exactas)
Dr. Hugo Russo (Facultad de Ciencias Humanas)
Lic. Analía Umpiérrez (Facultad de Ciencias Sociales)
Dr. Santiago Callejas (Facultad de Ciencias Veterinarias)
Dra. Nora Eyler (Facultad de Ingeniería)
Dr. Fernando Ronchetti (Facultad de Derecho)
Lic. Natalia Giamberardino (Escuela Superior de Ciencias de la Salud)
Lic. Lucía Leiboff (Biblioteca Central)
Lic. Fabián Grosman (Facultad de Agronomía)
Cra. Laura Rábago (Facultad de Ciencias Económicas)
Dr. José Araujo (Facultad de Ciencias Exactas)
Dr. Rodolfo López (Facultad de Ciencias Humanas)
Dr. Gustavo Gómez (Facultad de Ciencias Sociales)
Dr. Rodolfo Catalano (Facultad de Ciencias Veterinarias)
Dra. María Victoria Schiro (Facultad de Derecho)
LA CAPACITACIÓN EN EL MARCO
DE LAS DISTINTAS CULTURAS
ORGANIZACIONALES,
LA MEJORA CONTINUA Y
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Dr. José Luis Lens Fernández

Maria Cecilia Di Marco
Universidad Nacional del Centro

de la Provincia de Buenos Aires
Tandil ∙ 2013
Lens Fernández, José Luis
La capacitación de las distintas culturas organizacionales, la mejora con-
tinua y la gestión del conocimiento / José Luis Lens Fernández y Cecilia Di
Marco. - 1a ed. - Tandil : Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, 2013.
420 p. ; 24x17 cm.
ISBN 978-950-658-313-2
1. Sociología. 2. Organizaciones. I. Di Marco, Cecilia II. Título

CDD 306.3
© 2013 - UNCPBA
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Secretaría Académica. Consejo Editorial
Pinto 399, 2° piso, Tandil (7000), Provincia de Buenos Aires
Tel./Fax: 0249 4422000 int. 198
e-mail: c-editor@rec.unicen.edu.ar
web site: www.unicen.edu.ar
1a edición: febrero de 2013
Diseño de Tapa
D. G. Luisa Demarco
Arte de Tapa
La Nubecita
Corrección
Lic. Ramiro Tomé
Diseño Interior y Composición
D. G. Luisa Demarco
Coordinación Editorial
D. G. Luisa Demarco
Impreso por Docuprint S.A.

Tacuarí 123, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tirada: 100 ejemplares
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
ISBN 978-950-658-313-2
ÍNDICE
Presentación 6
CAPÍTULO I
Capacitación, globalización y mundo del trabajo 13
Los diferentes significados del concepto de capacitación 13
Globalización y mundo del trabajo 6
Los conceptos de trabajo, educación y capacitación 21
CAPÍTULO II
La capacitación en el marco de las diferentes culturas
organizacionales 26
Cómo los profesionales de la educación debemos aprender a asumir las
contradicciones 26
El concepto de “cultura organizacional” 27
La capacitación en el marco de las diferentes culturas
organizacionales 30
CAPÍTULO III
La gestión del cambio como marco de la capacitación en las
organizaciones 40
El cambio planificado en las organizaciones 40
CAPÍTULO IV
La gestión del conocimiento como marco para la generación
y administración de los conocimientos en la empresa 77
Qué es la gestión del conocimiento (GC). Los temas fundamentales
para la implementación de un sistema de GC en la organización 77
Estrategias e instrumentos para la implementación de la gestión del
conocimiento en las organizaciones 85
10 La capacitación en el marco de las distintas culturas organizacionales...
Claves y obstáculos para una implementación exitosa de la gestión del

conocimiento en las organizaciones 101
Dificultades y limitaciones en el desarrollo de procesos para la creación y
gestión del conocimiento 105
CAPÍTULO V
El aporte de las tics a la capacitación organizacional 107
La educación a distancia a través de medios virtuales. Surgimiento,
evolución y situación actual 107
El impacto del e-learning en la capacitación organizacional.
Mitos y verdades del e-learning 116
E-formación, una concepción organizacional y sistémica
del e-learning 130
¿Cuál es el valor agregado a las organizaciones de la capacitación a
través de medios virtuales? 149
CAPÌTULO VI
Los conocimientos, supuestos y herramientas básicas de la
capacitación en las organizaciones 164
Diez supuestos fundamentales de la capacitación 164
Supuestos y fundamentos del enfoque de formación
en las organizaciones 167
Los conceptos de educación e instrucción como marcos básicos de
significación en el diseño, elaboración e implementación
de las acciones de formación 194
Distintos tipos de diseños formativos en función de las diferencias entre
educación e instrucción 212
CAPÍTULO VII
Auditorías y diagnóstico orientados a la formulación de
soluciones de capacitación 216
Las fases de un proyecto y/o programa de capacitación 216
CAPÍTULO VIII
La elaboración de la instancia concreta de capacitación
(proyectos, programas, cursos, talleres, seminarios, etc.) 250
Las distintas acciones de formación en la organización 250
Índice 11
Elaboración del anteproyecto de programa o curso de capacitación

a ser presentado a la dirección de la empresa 257
Diseño del programa o curso 259
La elaboración del programa o instancia de capacitación
propiamente dicha 265
CAPÍTULO IX
La implementación y evaluación de las instancias de
capacitación 275
Conocimientos, herramientas y recursos clave
para la implementación de las instancias presenciales de capacitación 275
Cómo superar el modelo bancario de exposición. Clases magistrales,
tradicionales y dialógicas 279
Las claves de una buena evaluación: comunicación, diálogo,
retroalimentación y coherencia 302
Evaluación del impacto de las acciones de formación en la cadena de
valor de la organización 309
Conocimientos, herramientas y recursos clave para la capacitación
a través de medios virtuales. E-learning y blended e-learning
organizacional. Las claves de una buena tutoría online 333
Bibliografía 394
PRESENTACIÓN
Este libro es resultado de un proceso de investigación en el marco de la Cáte-

dra de Capacitación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires. Se trata de una tarea de docencia, investigación y desarrollo
a lo largo de catorce años, partiendo de un supuesto que valoramos mucho:
“No es posible hacer buena docencia sin buena investigación”. Más sencilla-
mente, no es posible enseñar sin estudiar continuamente. Por eso decimos que
la labor académica universitaria se considera completa cuando se logran reunir
cuatro elementos fundamentales, experiencia en la especialidad, investigación,
desarrollo y docencia. Desde que nos hicimos cargo de esta Cátedra, éramos
concientes de que el campo de la Capacitación ofrecía un amplio espacio para
la investigación y el desarrollo.
Con los recursos que teníamos en esos momentos fuimos dando algunos pa-
sos que nos permitieron iniciar una evolución paulatina, ajustando detalles, in-
corporando nuevos temas y bibliografía, produciendo también nuestras propias
investigaciones y bibliografía, ampliando el campo de acción, interactuando con
instituciones, organizaciones y empresas locales, y de otras partes del país, etc.
En el año dos mil elaboramos el siguiente texto: Lens, J. L. (con la colaboración
de Cecilia Di Marco) (2000) CAPACITACIÓN: Teoría y Práctica. Tandil, Pro-
vincia de Buenos Aires: UNCPBA.
La Cátedra cobró un impulso importante cuando hace ya más de cuatro
años y medio se amplió a partir de la formación de un grupo de investigación en
el tema de la gestión de formación de recursos humanos en las organizaciones.
A partir de dicho momento se aceleró su proceso de reformulación y actualiza-
ción, incorporando los nuevos conceptos y visiones que se vienen produciendo
e integrando a la gestión del desarrollo del capital humano de las organizacio-
nes. Y lo que es más importante, el grupo de investigación comenzó a elaborar
modelos originales de gestión de formación en las organizaciones, de cara al
desafío que trajo la emergencia de las Nuevas tecnologías de la Información y
Comunicación (NTIC). Y estas producciones se convirtieron precisamente en

un aporte al núcleo temático de la asignatura.
El primer modelo de gestión que elaboramos, lo denominamos G.E.O.S.
(Gestión de E-formación Organizacional Sistémica), se centra en la tarea de
organizar en forma sistémica todas las acciones de formación que se pueden
dar en una organización. De esta manera el modelo GEOS puede convertirse
en un software de aplicación en las intranets corporativas de las organizacio-
nes, especialmente las empresariales.
El diseño y elaboración del modelo GEOS nos permitió alcanzar determina-
dos niveles de profundización en la investigación y desarrollo de los modelos de
desarrollo organizacional.
Posteriormente, comenzamos a trabajar sobre un modelo de planificación
del cambio aplicable a cualquier tipo de organizaciones, que denominamos SAC
(Sistema de Alineación de Acciones para el Cambio).
Este modelo de gestión del cambio en las organizaciones nos ha llevado a
redefinir una serie de conceptos educativos y formativos tradicionales que en
esta época de grandes cambios han entrado en la obsolescencia. De esta for-
ma, el trabajo de investigación y desarrollo realizado nos permitió avanzar en
la redefinición de la concepción actual de la educación no formal y el rol de los
educadores en este nuevo marco conceptual.
Por otro lado, la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTICs) también han introducido nuevas variables en el tema de
la formación organizacional. Hoy ya no es posible para un capacitador o forma-
dor profesional desconocer el impacto de estas tecnologías en la formación de
los recursos humanos de las organizaciones. Educación a distancia, formación a
través de medios virtuales, e-learning corporativo y organizacional, conforman
un conjunto de prácticas que el profesional de la capacitación debe conocer
necesariamente para operar efectivamente en las organizaciones.
También incorporamos, de diversas formas, una experiencia que realiza-
mos los integrantes de la Cátedra en el Proyecto de Modernización del Estado
(Jefatura de Gabinete de Ministros –Presidencia de la Nación). El Titular de
la Cátedra, como Coordinador General del Subcomponente Capacitación de
dicho Proyecto, dirigió durante un año y medio (2005-2006) la tarea de im-
plantación del e-learning en la Administración Pública Nacional. Con la cola-
boración de, entre otros consultores, de la Magister Cecilia Di Marco, se sen-
taron las estructuras básicas tecnológico-pedagógicas para la implantación
del e-learning en el INAP (Instituto Nacional de la Administración Pública).
Esta ha sido una muy rica experiencia que trasladamos a la Cátedra con un
real provecho.
Presentación 15
También, en el marco de nuestras investigaciones respecto de la capacitación

por competencias desarrolladas desde el año 2004, elaboramos sendos Manua-
les de Competencias Laborales para las empresas Talleres Tandil y Fundalum,
de la Ciudad de Tandil, como así también la investigación aplicada desarrollada
durante el año 2006 y 2007, que dio lugar a la creación de la metodología PRO-
COM (Programas de Capacitación por Competencias). Con esta metodología
es posible abordar con éxito la formación en puestos de trabajo, ocupaciones,
profesiones y oficios, mediante un modelo original e innovador de diseño, ela-
boración e implementación de instancias de capacitación por competencias. Ya
que es nuestra intención que mediante el estudio de esta metodología los alum-
nos puedan iniciarse en el diseño instruccional.
Por último, en este año 2008, el Titular de esta Cátedra, a pedido de una im-
portante editorial, elaboró un libro-curso de capacitación titulado: “La Gestión:
Una herramienta de transformación en la Administración Pública” para los di-
rectivos y mandos medios de la Administración Pública en los niveles nacional,
provincial y municipal. En este libro el autor desarrolla temas y problemáticas
trabajadas por el grupo de investigación, aprovechando, especialmente, las ex-
periencias en la Administración Pública Nacional señaladas.
Veamos ahora en forma sintética la estructura de la obra que presentamos.
En el Capítulo I, nos abocamos a trabajar el concepto de capacitación des-
de los diferentes ángulos y perspectivas de abordaje que posee, es decir, des-
de una perspectiva crítica, pero, también, no podríamos dejar de analizar y
tratar el enfoque instrumental, esto es, el que se aplica, por ejemplo, en el
Management.
Pero el tratamiento de la capacitación desde un enfoque crítico nos obliga a
tratar los conceptos de “mundo del trabajo” y “globalización”, marcos impres-
cindibles para hablar de formación en las organizaciones desde una perspectiva
crítica.
En el Capítulo II, desarrollamos la capacitación en el marco de las diferentes
culturas organizacionales. Y aquí hay una tarea ineludible para los profesionales
de la educación: aprender a asumir las contradicciones.
No hay duda de que la concepción crítica de la problemática de la capacita-
ción presenta algunos problemas. Por ejemplo, una simple evaluación de la reali-
dad actual, nos permitirá darnos cuenta de la enorme complejidad que entrañan
hoy la planificación y desarrollo de proyectos educativos y de capacitación des-
de perspectivas críticas y contestatarias al discurso y las prácticas dominantes.
Por otro lado, nadie puede dejar de ver hoy el dominio que el sector empresarial
(Management) posee respecto de las políticas de formación profesional. Ya sea
porque la mayoría de los proyectos y programas en curso son financiados desde
ese espacio privado, o a partir de su influencia (intereses, planteos y objetivos

economicistas) sobre los nuevos, aunque escasos, proyectos y programas ofi-
ciales en curso.
Por eso, es indudable que los aspectos instrumentales y de servicio de los
procesos de capacitación –nos obligan a respetar, en forma inevitable, el marco
cultural en los que se desarrollan. De ahí que nos veamos obligados a compren-
der las diferentes culturas organizacionales, esto, es la de las organizaciones gu-
bernamentales, no gubernamentales y privadas. Respecto de estas últimas, las
organizaciones corporativas, podemos decir, por ejemplo, que la capacitación
en el marco de las empresas nos lleva a comprender los valores, intereses y ob-
jetivos del Management aunque no los compartamos. Sería una inconsecuen-
cia, casi un absurdo, pretender, en ese marco, definir y realizar una capacitación
fundada en valores diferentes. Quienes se decidan a trabajar en ese contexto
deberán saberlo. En todo caso, si existieran cuestiones éticas y/o ideológicas
para los consultores, educadores o capacitadores, éstas deberían definirse an-
tes de tomar la decisión de trabajar en dicho ámbito.
En el Capítulo III partimos de un supuesto clave: la dificultad para pensar a la
capacitación fuera del marco del “cambio planificado” y la “mejora continua”,
que son los dos motores que impulsan a las organizaciones hacia adelante, esto
es, que orientan y promueven su evolución. Por lo tanto, desarrollamos esos
dos marcos conceptuales fundamentales para entender a la capacitación, en
tanto factor “interviniente” en la transformación de las organizaciones.
¿Podemos pensar en instancias capacitación efectivas al margen de una bue-
na administración y gestión de los conocimientos en la organización? Es evi-
dente que no, porque la buena información y los buenos conocimientos son
esenciales para la formación de los recursos humanos. Por lo tanto, conseguir
un buen sistema para gestionar la información, los saberes y los conocimientos
es una necesidad ineludible para el crecimiento intelectual, profesional y laboral
del personal, en todos sus niveles, de cualquier tipo de organización.
Por eso, a lo largo del Capítulo IV nos centraremos en el aporte de conoci-
mientos, recursos y herramientas para brindar a los lectores instrumentos que
les permitan participar y colaborar activa y eficazmente en la concreción de un
sistema de gestión del conocimiento en la organización.
También es cierto que las TICs han significado un aporte valioso para las or-
ganizaciones, y lo han sido en todos los aspectos de su gestión. Tanto es así, que
hoy es impensable una administración organizacional sin las nuevas tecnologías.
No obstante, sería un error entender a las TICS como fines en sí mismos,
es decir, comprenderlas como fuerzas transformadoras per se. Las nuevas tec-
nologías, como toda tecnología en todos los tiempos y contextos, son instru-
Presentación 17
mentos que, en tanto tales, dependen de los objetivos en el marco de los cuales
se usen. Un martillo –instrumento tecnológico muy básico, pero tecnología al
fin– puede usarse para clavar clavos, pero también para golpear en la cabeza
a una persona. Por lo tanto, el valor y efectividad de las TICs dependerá com-
pletamente del marco de valores y objetivos que orienten su utilización en las
organizaciones.
Más allá de estas consideraciones importantes, que deberemos tener muy
en cuenta, las TICs han impactado integralmente en el Management y, por lo
tanto, en la capacitación organizacional. Esto es lo que veremos a lo largo del
Capítulo V.
Hasta aquí desarrollamos una serie de temas y aspectos clave para compren-
der el papel y significado de la formación organizacional:
• Los fundamentos teórico-ideológicos de los conceptos, y sus relaciones,
de capacitación, globalización y mundo del trabajo.
• Los marcos de significación básicos para entender a la capacitación en
tanto factor interviniente en la transformación y evolución de las organi-
zaciones: 1) El cambio planificado, 2) El concepto de mejora continua, 3)
La gestión del conocimiento y 4) El papel de las TICs en la gestión de la
capacitación.
Con todos estos conocimientos, recursos e instrumentos abordaremos un
tema central en esta obra:
“Cómo diseñar, elaborar, implementar y evaluar los proyectos y programas de capaci-
tación en las organizaciones tomando, en este caso, como modelo a las corporativas”
Esto es lo que desarrollamos en los Capítulos VI al IX, en los cuales tratamos

los siguientes temas:
• Los conocimientos, supuestos y herramientas básicas de la capacitación
en las organizaciones.
• Auditorías y diagnósticos orientados a la formulación de soluciones de ca-
pacitación
• La elaboración de la instancia concreta de capacitación (proyectos, pro-
gramas, cursos, talleres, seminarios, etc.).
• La implementaciòn y evaluación de las instancias de capacitación.
Finalizamos esta presentación con una pregunta:
¿Cuáles son los criterios y fundamentos a partir de los cuales valoramos los temas y
contenidos que aquí presentamos?
De una manera breve y sintética señalamos lo siguiente:

• La capacitación organizacional, que no es mera instrucción, sino que tiene
importantes aspectos educacionales, es hoy, en sociedades en que el co-
nocimiento se valoriza cada vez más, un tema de relevante importancia.
• La capacitación laboral y la formación organizacional no pueden dejar-
se en manos exclusivamente de managers, administradores de empresas,
ejecutivos y economistas. Estamos convencidos que los profesionales de
la educación tienen aquí un papel de primera línea. Eso sí, para ello deben
prepararse adecuadamente.
• En una situación de crisis laboral, como la que vivimos en la Argentina,
el campo de las organizaciones, ya sean empresariales, gubernamentales
o no gubernamentales, brinda excelentes posibilidades de salida laboral a
los profesionales de la educación, aun en situaciones tan críticas como la
actual.
• La intervención de los profesionales de la educación en el campo organi-
zacional significaría un valioso aporte, tanto desde el punto de vista social,
humanístico cuanto productivo.
• La emergencia en el mundo corporativo y organizacional de nuevos pa-
radigmas educativos y sistemas de gestión de la formación, como el e-
learning, hace necesaria la presencia de los profesionales de ciencias de la
educación en dichos campos.
• Los profesionales de las ciencias de la educación también tienen un papel
en la investigación y desarrollo del software especializado para la capaci-
tación y formación en las diferentes organizaciones. Nos referimos a las
plataformas de formación online, las plataformas tecnológicas de gestión
formativa, el diseño instruccional, el diseño y elaboración de guiones pe-
dagógicos (StoryBoard), la capacitación para el empleo, el desarrollo de
contenidos de e-learning, la elaboración de programas multimedia, simula-
ciones, etc. etc. Es evidente, que en la constitución de los equipos multidis-
ciplinarios no pueden faltar los profesionales de ciencias de la educación.
Por lo visto, existe todo un campo, lamentablemente muy poco explotado
por las carreras de ciencias de la educación, en el que los investigadores, profe-
sores, estudiantes y profesionales de esta disciplina tienen mucho por hacer y
brindar.
Esta publicación, precisamente, apunta a brindar conocimientos, recursos e
instrumentos para que los profesionales de la educación comiencen a ser prota-
gonistas en estos campos organizacionales, profesionales y laborales.
CAPACITACIÓN, GLOBALIZACIÓN Y MUNDO DEL TRABAJO
LOS DIFERENTES SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO DE CAPACITACIÓN
El concepto de capacitación, al igual que el de educación, no tiene un sentido

unívoco. La “capacitación”, en tanto categoría de análisis, puede ser entendida
por lo menos desde dos concepciones teóricas diferentes: una “instrumentalis-
ta” y una “crítica”. Naturalmente, como veremos, estas concepciones teóricas
no pueden dejar de referenciarse a un marco social, económico y político más
amplio.
El concepto de capacitación, entonces, puede ser entendido en forma res-
tringida o de una manera más amplia. La concepción instrumentalista, asociada
al marco de referencia social, político y teórico neoliberal, se caracteriza por
evitar la indagación sobre los fundamentos filosóficos y políticos del concep-
to. En esta forma restringida de entender el concepto, la capacitación es vista
como un instrumento neutro que posee un valor en sí mismo. Se trata de un
extraordinario instrumento potenciador y optimizador de las funciones labo-
rales, que debe ser administrado en el marco de los valores establecidos por el
mercado.
El denominado Management 1, es decir, la administración científico-gerencial
de las empresas, nos proporciona el ejemplo más claro de esta concepción de
1 Management es un vocablo inglés que significa administración. Nace con la administración

científica del trabajo en el marco de la fábrica capitalista. Su precursor fue el ingeniero Fre-
derick Winslow Taylor (1856-1915), quien aplicó por primera vez el cronómetro a la medición
de los tiempos de trabajo de los obreros. Su objetivo: aumentar al máximo el rendimiento de
los trabajadores en sus puestos de trabajo, a partir de la descomposición de las tareas y la me-
dición de los tiempos de ejecución. Naturalmente que también el concepto de “taylorización
del trabajo” se deriva de aquí. Su obra más importante es: “Los principios de la administración
científica” (“Principles of scientific management” – 1911). Posteriormente, el Management
se convirtió en la “administración empresarial” en sentido amplio, generándose un poderoso
pensamiento o discurso teórico-práctico, en el marco del cual se desarrolla hoy la capacita-
ción empresarial.
la capacitación. En este marco de sentido, la categoría de capacitación no está

sujeta a una indagación social y académica de índole filosófica y teórica, sino
que aparece centralmente con la dimensión de un mero “recurso” o “instru-
mento” respecto del que, en tanto tal, sólo preocupan los problemas referidos
a su mejor y más eficiente administración. Es por eso que, en tanto estudiosos
y académicos, debemos ser muy cuidadosos con este tipo de categorizaciones,
no desprovistas, por cierto, de una impronta teórico-ideológica que debe ser
cuidadosamente analizada.
Desde un marco de referencia teórico-crítico, la categoría de “capacitación”
adquiere un sentido distinto. En principio, su significado posee una mayor am-
plitud, ya que es comprendido en el contexto de la problemática socio-econó-
mico-política. Por otra parte, en la concepción instrumentalista, el problema de
los valores fundantes del concepto no juega un papel destacado, ya que no es
tema de debate. Contrariamente, en la concepción crítica se le adjudica un pa-
pel destacado a la discusión de estos valores. En este sentido, es imprescindible
analizar y discutir los conceptos de “educación” y “trabajo”, sin cuya tarea es
imposible entender el de capacitación.
Comencemos por el concepto de “educación”. Nadie puede dudar de que
la capacitación es un proceso educativo, por lo tanto, es imprescindible tomar
cuenta de que dicho concepto no puede ser entendido sin poner en juego el de
“educación”.
Aunque a veces no se los distingue, la “educación” y la “capacitación” no son
términos equivalentes. Por “educación” debemos entender un proceso que in-
volucra la formación integral de la persona, esto es, en un sentido filosófico-an-
tropológico que se fundamenta en presupuestos existenciales, éticos, sociales y
políticos. La “capacitación”, en cambio, posee una dimensión instrumental, por
lo tanto es un proceso más restringido, ya que se relaciona fundamentalmente
con la formación orientada a la optimización intencional del desempeño de las
personas en sus puestos de trabajo.
Por esa razón, no es procedente aislar el concepto de capacitación del con-
cepto de educación, ya que el primero debe encontrar sus fundamentos en el
segundo. De ahí que, cuando hablamos de capacitación, deberíamos hacer lu-
gar a los fundamentos educativos de los que partimos. Si aceptamos el carácter
político de la educación, deberemos aceptar, también, dicho carácter respecto
de la capacitación. De la misma forma que la educación es presentada y desa-
rrollada de una manera neutra y despolitizada en las escuelas 2 la capacitación
2 Sabemos que es imposible no tomar posición en educación. Aún aquellos docentes y

alumnos que no tienen conciencia de su carácter político, asumen una en tanto agentes y ac-
es también muchas veces reducida al papel de mero recurso optimizador de las

funciones laborales y profesionales, sin que nos veamos invitados a preguntar-
nos ni indagar por el sentido, los valores y los objetivos en los que se enmarcan
dichas funciones.
Tampoco es posible entender cabalmente el concepto de “capacitación” sin
indagar sobre el mundo del trabajo. La concepción instrumentalista de la capa-
citación, que cobra su más pleno sentido en el marco de referencia del Manage-
ment, implica la aceptación de un concepto de trabajo despojado de implicancias
sociales, económicas y políticas. Se trata de un concepto alejado principalmente
de las cuestiones del poder y la dominación en el seno de las sociedades.
Sabemos que hay un supuesto instalado en el sentido común, respecto de
que todo trabajo es dignificador y enaltecedor del hombre. Esta idea, vinculada
a los valores del cristianismo, se fundamenta, entre otras cosas, en una conside-
ración políticamente ingenua, que considera a la actual organización social del
trabajo como algo totalmente natural e inevitable, es decir, algo que no podría
ser de otra manera. Esta concepción se sustrae de las condiciones reales, bási-
camente conflictivas, en las que se llevan a cabo los procesos laborales. Dicho
carácter de aparente naturalidad presenta al trabajo y a las condiciones reales
en el que se materializa como producto de un proceso natural y necesario, don-
de actúan consensualmente individuos que regulan ellos mismos, es decir, sin
condicionamientos externos y según un plan racional, sus propias relaciones
sociales, en este caso, sus relaciones laborales.
Desde esta concepción capacitar es entrenar, por lo tanto, no cabe la re-
flexión sobre el sentido y los objetivos del entrenamiento. En todo caso, ese
sentido y esos objetivos ya están dados por los valores del mercado y no es
necesario discutirlos, sino adecuarse a ellos. Pero desde una concepción crítica
de la capacitación, la discusión sobre el mundo del trabajo es una tarea impres-
cindible, ya que de lo contrario deberíamos resignarnos a aceptar y trabajar
académicamente desde un concepto restringido e impuesto, lo que es inacepta-
ble. Las preguntas ineludibles, entonces, son:
• ¿Qué tipo de ciudadanos queremos formar a través de los procesos de
capacitación?
• ¿Pensamos fundamentalmente en ciudadanos supercompetitivos, eficien-
tes y despolitizados, tal como nos sigue exigiendo el modelo socio-político
neoliberal, o en ciudadanos básicamente críticos y participativos, capaces
tores de la instancia educativa. No hay duda de que quienes no se definen respecto del marco
de valores y objetivos sociales, económicos y políticos establecidos, ayudan al mantenimiento
del statu quo.
de reconocer plenamente sus derechos, así como demandar su cumpli-

miento en una sociedad auténticamente democrática?
En tanto profesionales de la educación, no podemos dejar de hacernos es-

tas preguntas, que deben ser previas a cualquier estudio y desarrollo sobre el
tema.
GLOBALIZACIÓN Y MUNDO DEL TRABAJO
La aceleración de la producción de los conocimientos y los cambios sociales

y culturales concomitantes, así como la competitividad desatada por la presión
del mercado y las necesidades sociales y económicas insatisfechas de las gran-
des mayorías siguen impulsando y propulsando –cada vez con más fuerza– la
modalidad de la educación y capacitación permanentes. La idoneidad de la for-
mación y capacitación recibida en la escuela no es suficiente en el mundo actual.
Ahora se hace necesaria la capacitación permanente de los agentes sociales.
Las distintas organizaciones e instituciones, tanto en el ámbito público cuan-
to privado, reclaman una intervención que ponga a la luz todos aquellos pro-
blemas y necesidades de capacitación que les permitan estar a tono con los
reclamos continuos de una época de enormes cambios y desequilibrios sociales,
económicos y ecológicos aún no resueltos, que amenazan a las personas, los
pueblos y al planeta todo. En este contexto conflictivo, el papel del profesional
de las ciencias de la educación cobra una importancia especial. En él descansa
la responsabilidad de aportar sus conocimientos y capacidad para comprome-
terse y ayudar a mejorar las sociedades, el destino de los pueblos y los sectores
postergados.
Es imposible referirnos a la capacitación sin intentar establecer un punto de
mira teórico-ideológico que nos permita entender los procesos económico-po-
líticos del mundo actual. La indudable dimensión instrumental que posee este
concepto así lo exige.
No podemos pasar por alto que en la América latina actual hay demasiados
pobres, demasiado desempleo, trabajo en negro, marginación y exclusión. Aun-
que las proporciones son un poco distintas, en el llamado mundo desarrollado
está pasando algo similar. La necesidad económica lo justifica todo, decide por
una humanidad abatida ante el hecho de que no existe otro camino. La pre-
ocupación por la creación de valor y la eficacia han ocupado todos los ámbitos,
absorbido las mejores energías y desestabilizado las existencias.
El proceso de globalización neoliberal sería la fuerza motriz de esta especie de
fatalidad histórica. Como está en todas partes, no puede detenerse en ninguna.
Basada en un principio de racionalidad y de eficiencia no pertenece a ninguna

sociedad y cultura en particular. Como dice con acierto Emmanuel Todd:
Flota, asocial. irreligiosa, más allá de la idea de nación, sobre vastos océanos, el At-
lántico y el Pacífico, luchando por la hegemonía en un combate vacío de conciencia y
valores colectivos. ¿Qué hacer contra tal abstracción, contra tal deslocalización de la
historia? (Todd, E., 1999: 20).
Pareciera que sólo podemos dejarnos llevar por el sentimiento de impotencia

que caracteriza este período de la historia que nos toca vivir, expresado a través
de infinidad de variantes, pero todas centradas en un eje: la inevitabilidad de los
procesos económicos. Impotencia de los Estados, de las naciones, de las clases
dirigentes, de los intelectuales, etc.
La globalización es una realidad, ya nadie lo duda, pero también es una ideo-
logía, un discurso mistificador promovido por aquellos sectores que extraen be-
neficios de ella. La globalización es una realidad porque existe una lógica econó-
mica en todo el planeta, que promueve la libertad de circulación de mercancías,
capitales y personas 3, un congelamiento y baja de los salarios y un aumento
sustancial de las desigualdades.
Además es una idea mistificadora, porque el mecanismo económico en modo
alguno es el motor de la historia, una causa primera de la que todo se deriva. La
globalización es la consecuencia de fuerzas y movimientos que pertenece a un
nivel más profundo que el económico, se trata de estructuras sociales, cultura-
les, políticas e ideológicas.
Esto nos señala que no podemos tomar sin más el concepto de “capacita-
ción”, tal como aparece en el marco del discurso de la globalización. En este
contexto, el concepto sólo nos muestra una dimensión meramente instrumen-
tal, supeditada casi por completo a los objetivos y valores economicistas, en
los que se fundamenta y desarrolla dicho proceso globalizador. El desafío es,
entonces, comprenderlo en el marco de una discusión crítica, que ponga a la luz
las diferentes problemáticas y alternativas en los que está envuelto su significa-
do y alcance.
El llamado “proceso de globalización” adquiere distintos significados de
acuerdo a la perspectiva política desde donde se lo examine. Por “globaliza-
3 Aunque es preciso recordar que los poderosos países que promueven esta libertad de
circulación de mercancías, por ejemplo los Estados Unidos, luego son fuertemente proteccio-
nistas hacia adentro de sus fronteras. Además, preferentemente promueven e imponen esta
libertad de comercio en aquellas regiones de países débiles frente a la competencia industrial
y comercial mundial. Por otro lado, la libre circulación de las personas se ve paradojalmente
contradicha por la guerra a la inmigración que estos países centrales vienen protagonizando
desde hace tiempo (nos referimos a los países de la UE, los Estados Unidos, Canadá, etc.).
ción”, el común de la gente entiende fundamentalmente un fenómeno de in-

tegración internacional de las economías nacionales fruto de la acelerada inno-
vación tecnológica en el campo de la informatización y las comunicaciones y
los imperativos del mercado mundial. Este concepto deriva de la interpretación
desarrollada por el discurso dominante de cuño neoliberal, que tiene interés en
impulsar la idea de que la “globalización” es un fenómeno natural de integración
a escala mundial, totalmente novedoso e inevitable, punto culminante y final
de un modelo político-económico que aplicando el principio de la libertad de la
concurrencia económica y de comercio, ha posibilitado y seguirá posibilitando
el crecimiento de los países, tanto de los desarrollados, llevándolos a cotas cada
vez más altas de crecimiento económico y desarrollo social y cultural, cuan-
to de los subdesarrollados, posibilitando su integración a dichos procesos de
expansión económica y desarrollo. Por eso, de no mediar una interpretación
crítica de dicho fenómeno, podemos quedarnos con la idea, lamentablemente
muy generalizada, de que la globalización es un proceso prácticamente natural
e inevitable y frente al cual lo único que nos queda –sobre todo a los países peri-
féricos que llevamos la peor parte hasta el momento– es aprender cuál es la me-
jor forma de integrarnos en él, a los efectos de no perder el tren de la historia.
Por eso, es conveniente examinar otros puntos de vista respecto de este fe-
nómeno. James Petras por ejemplo, sostiene una opinión muy diferente a la ge-
neralizada respecto de este proceso. Este autor sostiene que es un grave error
conceptual considerar a la globalización como un fenómeno novedoso, o un
proceso inevitable o como fase superior del capitalismo, esto es, la culminación
de la historia como sostenía aquel epígono del neoliberalismo llamado Francis
Fukuyama, que se hizo famoso en los años en que concluía la Guerra fría. La
globalización sería el producto de la fuerzas del capital que someten a las del
trabajo, a los campesinos y los pequeños empresarios y comerciantes, captu-
ran a los Estados nacionales de los países del Tercer Mundo, imponiéndoles la
reducción de las políticas de asistencia social despreciando el nivel de vida de
la población y poniendo en marcha incentivos estatales a fin de promover las
estrategias de exportación del capital comercial:
Los éxitos del capital en la reducción del poder popular, el desmantelamiento del Estado
de bienestar y la conversión de éste en un instrumento de la expansión oceánica consti-
tuyen las condiciones esenciales de la globalización, y no los cambios tecnológicos, los
imperativos del mercado mundial o la lógica del capital. (Petras, J., 1999: 13-14).
El fenómeno de la globalización aparece como un proceso multifácetico, es

así como se habla de globalización económica, financiera, política, cultural, de
las comunicaciones, etc. Aunque, en realidad, la parte dura y esencial de la glo-
balización es la económico-financiera:
• promoción intensiva de la apertura de los sistemas económicos nacionales

y de sus respectivos mercados y, por tanto,
• disminución o cese de las políticas estatales reguladoras y/o proteccionistas;
• notorio aumento del comercio internacional;
• expansión sin precedentes de los mercados financieros;
• reorganización espacial de la producción e interpenetración de las indus-
trias a través de las fronteras nacionales;
• incremento de la movilidad internacional de los factores de producción;
• búsqueda permanente de las ventajas comparativas y de la competitividad;
• prioridad de la innovación tecnológica por sobre otros factores de aumen-
to de la productividad;
• aparición inédita de elevadas tasas de desempleo y
• descenso de los niveles históricos de la remuneración de la fuerza de tra-
bajo.
Por su parte, en el marco de la globalización económica nos queda en claro

el poder dictatorial del mercado financiero mundial, consistente en que los go-
biernos nacionales se encuentran compelidos a subordinarse al compás trazado
por la dinámica de los mercados financieros, viéndose obligados a brindarles las
máximas garantías para su accionar arbitrario y depredador. Dicho condiciona-
miento coercitivo opera bajo la forma de una especie de chantaje económico,
ya que los Estados nacionales se encuentran bajo la amenaza de experimentar
una fuga de capitales, un alza en la tasa de interés, o un retiro de los présta-
mos salvadores, situación de hecho que demuestra que la liberalización de los
mercados financieros restringió severamente el marco de autonomía e indepen-
dencia política y económica de las naciones, lo que se tradujo en un obstáculo
insalvable a los efectos del ejercicio político propio de una auténtica democracia
y de la implantación de medidas económicas realmente independientes de ca-
rácter redistribucionista, es decir, que apunten al logro de una mayor igualdad
económico-social.
El proceso de globalización se nos presenta como un gran movimiento inter-
nacional que limita en gran forma la libertad y autonomía de los gobiernos en
la gestión económica, fundamentalmente en el nivel macroeconómico. Simul-
táneamente, con la economía global aparece un dilema que anteriormente no
existía: igualdad social o empleo. Parecería que no hubiera otra posibilidad que
optar por una mayor equidad social o por el empleo. Si queremos un creciente
desarrollo del empleo debemos aceptar mucha más desigualdad, mucha menos
seguridad social y mucha menos protección del trabajador.
Además, como ocurre en Europa y países como la Argentina con una tradi-
ción sindical relativamente fuerte, el hecho de que el trabajador forme parte,
no sólo del mercado de trabajo nacional, sino internacional, implica que debe
competir con la fuerza de trabajo, por ejemplo, tailandesa, malaya o china, esto
es, residentes de países en donde los salarios representan montos muy inferio-
res a los vigentes en los países más desarrollados económicamente o con una
tradición sindical más firme y arraigada. Por lo tanto, en estas últimas regiones
los obreros con bajas calificaciones se ven obligados a aceptar niveles salariales
reducidos, a los efectos de competir y poder insertarse en el mercado laboral.
Como sostiene el profesor Gösta Esping-Andersen (1998), otro factor que
coadyuva a una visión pesimista respecto del mundo del trabajo en el marco
del proceso de globalización, radicaría en la aparente necesidad, fundada en los
dogmas del modelo neoliberal que se ha impuesto en el mundo, de una desre-
gulación de la economía, especialmente en el mercado de trabajo. La flexibili-
zación de la normativa jurídico-legal con relación a los estatutos o convenios
que regían la actividad laboral conduce inevitablemente a un menor grado de
protección y “fluidez”, esto es, a una superior capacidad de ajustarse, en forma
simultánea a una liberalización del componente retributivo salarial.
Pero la gran encrucijada, siguiendo a Gösta Esping-Andersen, que plantea
el proceso de globalización, no consistiría en la emergencia de un “futuro sin
trabajo”, sino que el problema principal nos remitiría a un porvenir en el cual
prevalecerían ciertos tipos de empleos más cualificados, con la cual la auténtica
crisis estaría en el surgimiento de graves consecuencias para los trabajadores
con menores niveles de calificación laboral.
En la actual coyuntura marcada por un proceso de transnacionalización eco-
nómica progresiva, el irresistible poder de los mercados se explica por la subor-
dinación de los gobiernos a la estructura financiera mundializada, a partir de la
cual el capital digita y controla al trabajo.
Los Conceptos de Trabajo, Educación y Capacitación
Que “todo trabajo es dignificador y enaltecedor del hombre”, es un supues-

to firmemente instalado en el sentido común cotidiano, que se origina en una
consideración políticamente ingenua: “la actual organización social del trabajo
es algo completamente natural e inevitable, es decir, es algo que no podría ser
de otra manera”. Esta concepción se sustrae de las condiciones reales, bási-
camente conflictivas, en las que se llevan a cabo los procesos laborales. Dicho
carácter de aparente naturalidad presenta al trabajo y a las condiciones reales
en el que se materializa como producto de un proceso necesario donde actúan
consensualmente individuos que regulan ellos mismos, según un plan racional,

sus propias relaciones sociales, en este caso, sus relaciones laborales (Llomovat-
te-Gentili, 1988: 21).
Desde esta concepción, promovida por el discurso dominante y aceptada
por el sentido común social y mediáticamente instalado, las formas sociales del
trabajo son presentadas como un hecho natural, esto es, pierden su carácter
histórico y quedan desprovistas de todo tipo de conflictos y antagonismos. Esta
operación de naturalizar y anular todo carácter conflictivo de los procesos de
trabajo, permite presentarlo como un valor en sí mismo, dignificador del hom-
bre que lo posee y cuyos valores todo el mundo comparte o, al menos, debería
compartir.
Desde aquí, prevalece la idea de los individuos como seres racionales y maxi-
mizadores, que eligen a partir de una voluntad libre, opciones en un mercado
que se regula por la acción de dichos individuos. En el “mercado de trabajo”, los
individuos deberán competir por la adquisición de un bien (puesto de trabajo),
al que accederán o no gracias a las decisiones tomadas como resultado de sus
aspiraciones puramente individuales.
Se trata de un proceso de autorregulación, en el cual el mercado se constitu-
ye en el sujeto de todas las políticas de formación. El mercado es quien manda
y enseña, por lo tanto es quien condiciona y pone en marcha a las instituciones
y los procesos educativos, ya sean formales o no formales, al servicio de la pre-
paración de “mano de obra” para dicho mercado.
Desde esta concepción, la educación se convierte en un instrumento para la
conquista del puesto de trabajo, en esencia digno, y en tanto que permite acce-
der a ellos, un instrumento neutral que debe tender a aumentar las capacidades
laborales y, de esta manera, mejorar las condiciones de vida de los individuos.
Pero lo importante es que los procesos de trabajo y los mercados nunca son
sometidos a discusión. Como mucho, se critican sus desequilibrios funcionales
proponiéndose determinados ajustes orientados a su mejor desempeño. En este
sentido, la “educación al servicio del mercado” cumpliría la función de instru-
mento correctivo de las disfuncionalidades del mercado, a la vez que dichas
disfuncionalidades son vistas por lo general como producto casi exclusivo de
la falta de adecuación en la formación (para ser más exactos debemos hablar
de “entrenamiento”) de la fuerza laboral que se desempeña en los puestos de
trabajo.
Este enfoque del mundo laboral, como vemos, nos arrastra hacia la adopción
de una concepción instrumentalista de la educación (formación-entrenamien-
to). Por eso, con no poca frecuencia esta concepción instrumentalista subyace
implícita en las propuestas de formación. De esta manera, la capacitación apa-
rece como un medio neutro, como un bien en sí mismo que, por lo tanto, al igual
que el trabajo dignifica al hombre, más allá de cualquier otra consideración. De
ahí que cada vez que nos refiramos a la capacitación, deberíamos plantearnos y
explicitar qué entendemos por dicho concepto.
La concepción de que los puestos de trabajo constituyen bienes dignificado-
res es falsa y encubridora de las dinámicas reales que operan en las relaciones
sociales concretas. De la misma manera, que es falsa la concepción de que la
educación y la capacitación constituyen instrumentos neutros que permiten el
acceso a los puestos de trabajo y por lo tanto son bienes cuya posesión dignifica
en la medida que nos permiten participar de la riqueza social disponible.
Afirmar, por ejemplo, desde una perspectiva educativa o capacitadora que el
mercado enseña, o que el mercado manda, o que debemos prestar oídos a las
señales del mercado, no hace más que confirmar la pretensión ocultadora de las
reales enseñanzas o señales de un mercado que generalmente son alienadoras
para las masas de trabajadores y el conjunto de los sectores populares, tanto
urbanos cuanto rurales.
La simple enunciación de una formación en abstracto no hace más que re-
forzar los supuestos que estamos criticando. Por lo tanto, los diseños de es-
trategias de formación y capacitación deben partir del carácter que poseen o
deben poseer los trabajos para los que se quiere formar a los sujetos. Asumir los
procesos educativos y de capacitación a ciegas, esto es, sin indagar críticamen-
te sobre la naturaleza de los procesos reales de trabajo, sería para nosotros una
práctica regresiva y peligrosa, ya que estaría legitimando la situación actual del
mercado laboral, la que, como sabemos, es ampliamente desfavorable para las
masas de trabajadores y los sectores populares.
Respecto de la formación laboral en general, que se enmarca en los sectores
público y el privado, es importante reflexionar sobre la formación profesional
desde el ámbito de las políticas educativas públicas. Se debería concebir esta ac-
tividad como una tarea orientada a superar las condiciones extremas en las que
se encuentran los sectores populares, respondiendo ineludiblemente al interro-
gante acerca de la naturaleza de los procesos reales de trabajo y tomar posición
respecto de ellos para transformarlos, para lo cual es preciso elaborar políticas
de formación profesional acordes a los diagnósticos realizados. No obstante, es
cierto que para que esto último alcance a obtener cierta perspectiva realista y
viable, deberíamos encontrarnos en una situación de organización y poder po-
pulares mucho mejor que la que en realidad existe en estos momentos.
Finalmente, es importante destacar que si bien el trabajo puede constituirse
–en verdad, debería constituirse– en un espacio de auténtica realización huma-
na, puede también convertirse en su contrario, esto es, en un ámbito de alie-
nación y sufrimiento. Esto último es lo que está sucediendo actualmente con el

mundo del trabajo en el marco del modelo socio-económico-político vigente,
sobre todo para las grandes masas populares.
MUTACIONES EN EL MUNDO DEL TRABAJO
Más allá del impacto producido por los efectos de las continuas y cada vez
más aceleradas innovaciones científico-tecnológicas en los campos de la pro-
ducción, así como en las áreas de organización y gestión, el mundo del trabajo
experimentó mutaciones radicales. Podemos comprobar la existencia de los si-
guientes fenómenos:
• se manifiesta una tendencia indeclinable a una disminución del nivel de
empleo en el ámbito internacional;
• la automatización y robotización reemplazó fuerza de trabajo en la esfera
productiva, desplazando numerosas actividades y aumentando proporcio-
nalmente la creación de ocupaciones hacia el sector servicios, fenómeno
este último llamado de “tercerización”;
• a pesar del aumento de las ocupaciones en el sector servicios, los niveles
de empleo han caído en términos absolutos y proliferan en extensas zonas
del planeta tasas muy elevadas de desocupación y subempleo;
• además, el proceso anteriormente descrito está acompañado por una se-
vera “precarización” de las condiciones laborales y una creciente segmen-
tación de las clases trabajadoras, lo cual tiene como consecuencia una gra-
dual fragmentación de los estratos sociales inferiores, junto con una caída
generalizada de los ingresos.
Conceptos como el de “pleno empleo” o debates sobre la conveniencia o
no de abrir las economías nacionales, ya han sido definitivamente clausurados.
Por otra parte, ha aparecido toda una nueva serie de conceptos que intentan
explicar nuevos fenómenos que han surgido en el marco del proceso de globa-
lización, tales como:
• precarización e informalización del trabajo
• flexibilización laboral
• contratos-basura
• desrregulación de los mercados de trabajo
• segmentación social y exclusión social
• estandarización y desestandarización del trabajo
• tercerización de los mercados de trabajo

• desvalorización del trabajo asalariado
• cualificación y descualificación del trabajo
• círculos de calidad laboral
¿QUÉ ES LA DESREGULACIÓN DE LOS MERCADOS DE TRABAJO?
El concepto de “desregulación de los mercados de trabajo” está muy ligado

al de “flexibilización laboral”. Pero para entender cabalmente ambos conceptos
es preciso hacer lugar a un fenómeno típico del modelo liberal: la preeminen-
cia del capital sobre fuerza laboral. Sólo así podremos entender el verdadero
sentido de la conveniencia para los trabajadores, proclamada por el discurso
dominante, de la desregulación y flexibilización del campo laboral y de sus con-
diciones de trabajo.
Pero veamos primero de qué estamos hablando cuando nos referimos a la
regulación de los mercados de trabajo. Sobre este tema se ha generado mu-
cha literatura e investigación. Comencemos por el concepto de “regulación”.
El debate sobre la regulación y su verdadero impacto comprenden tres ámbitos
distintos:
1. La regulación de la estructura salarial: el problema principal es aquí el sa-
lario mínimo, o la diferencia entre los salarios en el mercado de trabajo,
sobre todo, para los trabajadores poco cualificados y para la juventud.
2. El efecto de la regulación en el Estado de bienestar: aquí el tema es el que se
refiere a cuánto se puede mantener el paro (desempleo) de larga duración,
lo que nos lleva a la vez a un costo demasiado elevado de la mano de obra,
porque las contribuciones para la financiación del sistema son muy caras.
Es indiscutible que en la cultura empresarial uno de los temas que más in-
teresa es el que se refiere al elevado costo del trabajo, sobre todo cuando
se trata de gente de baja productividad y pobre cualificación, población
que está conformada generalmente por jóvenes, mujeres, especialmente
madres con niños pequeños, etc.
3. La protección del trabajador: nos referimos a los derechos del trabajo, es
decir, los costos de despido, la protección de la salud de los trabajadores,
las reglas que fundamentan el ajuste de las fuerzas de trabajo, etc.
La “desregulación” y la “flexibilización” de la fuerza laboral son sinónimos
cuando de lo que se trata es de bajar los costos laborales. En el discurso cotidia-
no de los economistas del sistema se recomienda la flexibilización laboral como
una de las mejores estrategias para generar empleo y bajar los índices de des-
ocupación. Incluso renombrados economistas de la City 4 recomiendan volver a
los “contratos basura”.
Por otro lado, la desrregulación y la flexibilización implican la eliminación o
reducción de los llamados “salarios indirectos”, esto es, toda la inversión que
tiene que ver con la protección de los trabajadores: seguros, indemnizaciones,
salud, educación, capacitación, vacaciones, etc. Desrregular y flexibilizar es di-
rectamente “desproteger” a los trabajadores.
4 Se denomina City al ámbito del microcentro de la ciudad de Buenos Aires, porque allí
es donde están los organismos desde los que se toman las principales decisiones en materia
económica.
LA CAPACITACIÓN EN EL MARCO
DE LAS DIFERENTES CULTURAS ORGANIZACIONALES
CÓMO LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DEBEMOS APRENDER A ASUMIR LAS

CONTRADICCIONES
No hay duda de que la concepción crítica de la problemática de la capaci-

tación presenta algunos problemas. Por ejemplo, una simple evaluación de la
realidad actual, nos permitirá darnos cuenta de la enorme complejidad que en-
trañan hoy la planificación y desarrollo de proyectos educativos y de capaci-
tación desde perspectivas críticas y contestatarias al discurso y las prácticas
dominantes.
Nadie puede dejar de ver hoy el dominio que el sector empresarial (Manage-
ment) posee respecto de las políticas de formación profesional. Ya sea porque
la mayoría de los proyectos y programas en curso son financiados desde ese
espacio privado, o a partir de su influencia (intereses, planteos y objetivos eco-
nomicistas) sobre los nuevos, aunque escasos, proyectos y programas oficiales
en curso.
Por otro lado, los aspectos instrumentales y de servicio de los procesos de
capacitación nos obligan a respetar, en forma inevitable, el marco cultural en
los que se desarrollan. Por ejemplo, la capacitación en el marco de las empresas,
nos lleva a comprender los valores, intereses y objetivos del Management aun-
que no los compartamos. Sería una inconsecuencia, casi un absurdo, pretender,
en ese marco, definir y realizar una capacitación fundada en valores diferentes.
Quienes se decidan a trabajar en ese contexto deberán saberlo. En todo caso,
si existieran cuestiones éticas y/o ideológicas para los consultores, educadores
o capacitadores, éstas deberían definirse antes de tomar la decisión de trabajar
en dicho ámbito.
Esta perspectiva justifica nuestra forma de abordaje de la capacitación en el
marco del Management, es decir, partir de la “aceptación” de las propuestas
y enfoques de formación en las empresas sin un planteamiento crítico de la
misión, objetivos y lineamientos estratégicos corporativos que, como sabemos,
está centralmente orientado a la obtención de beneficios económicos y logros

vinculados al aumento de la competitividad y la productividad. Es que no hay
forma de comprender y ser realmente operativo y funcional, como consultor
y formador en las organizaciones corporativas, si no es aceptando su cultura,
más allá de estar o no de acuerdo con ella. Como ya señalamos, desempeñarse
en el marco de las empresas implica, para aquellas personas con determinada
formación teórico-ideológica y política, sumergirse en una contradicción, frente
a la cual, lo mejor es asumirla.
EL CONCEPTO DE “CULTURA ORGANIZACIONAL
Principales rasgos de la cultura organizacional de las instituciones
Tratadas ya las principales cuestiones categoriales y contextuales, es decir,

los conceptos de ‘capacitación” y de “trabajo’, el proceso de globalización, el
mundo del trabajo, la crisis del Estado de bienestar y las políticas de empleo,
debemos comenzar a adentrarnos en las prácticas concretas de capacitación.
Para ello, es preciso desarrollar el tema de las distintas culturas organizacionales
desarrollo que nos exige un estudio de cada una de esas culturas mostrando
sus características y diferencias para poder dar cuenta de cómo condicionan y
determinan la índole de la capacitación.
El objetivo del análisis de las culturas organizacionales es el de descubrir, es-
tudiar y proponer soluciones, mediante distintos recursos, a los problemas que
obstaculizan la evolución y el mejoramiento de las instituciones. En este marco,
la capacitación aparece como un recurso importante para dinamizar y opti-
mizar el funcionamiento de las organizaciones y la gestión de los sujetos que
trabajan en ellas. La idea es intentar definir pautas de trabajo en instituciones
públicas, empresas y organizaciones sin fines de lucro que, integrando los diver-
sos enfoques, aporten aspectos valiosos para comprender a las instituciones,
con el objetivo básico de producir soluciones de capacitación.
En este sentido, “cultura organizacional”, “cultura institucional”, “cultura
administrativa”, “cultura corporativa”, “cultura empresarial” o “cultura de ne-
gocios”, son expresiones utilizadas para designar un determinado concepto de
cultura -el que la entiende como el conjunto de experiencias, hábitos, costum-
bres, creencias y valores que caracteriza a un grupo humano- aplicado al ám-
bito restringido de una organización, institución, administración, corporación,
empresa o negocio.
Podemos encontrar referencias culturales en toda una diversidad de manifes-
taciones tales como el folklore, el idioma o la comida. Así desde esta perspecti-
TIENE EL MISMO TÍTULO EL CAPÍTULO QUE EL LIBRO
Ver 35
va, la cultura ha sido normalmente abordada desde campos como la antropolo-

gía o la sociología. Sin embargo, a partir de la década de los 70, otras disciplinas
y áreas del conocimiento empezaron a interesarse por que está ampliando su
campo de aplicación a otros aspectos sociales y económicos asociados a valores
y creencias específicas que influirían en nuestro comportamiento y diferencian
a personas de distintas procedencias y territorios, especialmente en el campo
de las organizaciones.
Autores como (Hill y Jones, 2001) definen a la cultura organizacional como:
Una suma determinada de valores y normas que son compartidos por personas y gru-
pos de una organización y que controlan la manera que interaccionan unos con otros
y ellos con el entorno de la organización. Los valores organizacionales son creencias e
ideas sobre el tipo de objetivos y el modo apropiado en que se deberían conseguir. Los
valores de la organización desarrollan normas, guías y expectativas que determinan los
comportamientos apropiados de los trabajadores en situaciones particulares y el con-
trol del comportamiento de los miembros de la organización de unos con otros. (Hill y
Jones, 2001: 440).
Y profundizan esta definición afirmando que una de las características de la

cultura organizacional es su carácter simbólico. Ya que sostienen que la cultura
es algo intangible, aunque sus manifestaciones sí son observables. En este sen-
tido, la cultura de una organización está constituida por una red de símbolos o
costumbres que guían y modulan, en distinto grado, los comportamientos de
quienes trabajan en ella y, sobre todo, de las personas que se van incorporando.
Estos elementos simbólicos se manifiestan en todos los niveles y departamen-
tos/áreas de la organización, desde las relaciones personales y sociales hasta
las normas de contabilidad. Mediante los elementos simbólicos de la cultura, la
organización y sus miembros establecen procesos de identidad y exclusión.
Los supuestos implícitos y explícitos que los miembros tienen respecto de
cuál es el comportamiento legitimo dentro de la organización, permiten hallar
diversos grupos de trabajo en su interior los que manifiestan su propia cultura
ó subcultura que se traduce en uso de jergas, maneras de interactuar, tipo de
procedimientos, etc. Dichas subculturas afectan, hasta cierto punto, a todo el
sistema y pueden competir por imponerse a otras como parte de los juegos de
poder tradicionales que se manifiestan al interior de las organizaciones.
La cultura organizacional tiene varios efectos sobre el comportamiento de
sus miembros. En primer lugar, en los procesos de atracción y selección, lo que
perpetua aún más la cultura existente. También tendrá efectos sobre los pro-
cesos de retención y rotación voluntaria, de manera que en la medida que haya
una mayor correspondencia entre los valores de los trabajadores y la cultura
organizacional, mayor será el compromiso del trabajador hacia la organización,
y menor la tasa de rotación o abandono voluntario. Los estilos de liderazgo y

toma de decisiones se verán también afectados por contingencias culturales así
como las conductas emprendedoras.
En consecuencia, podemos afirmar que existen múltiples y diferentes de-
finiciones sobre ‘Cultura Organizacional’ pero todas coinciden en que es un
sistema de creencias y valores, que se manifiestan en normas, actitudes, con-
ductas, comportamientos, relaciones interpersonales, el estilo de liderazgo, que
se desarrollan en un grupo dentro de la organización, o en una ‘Organización’
entendido como Grupo, con el fin de dar cumplimiento a la materialización de
la visión en su interacción con el entorno en un tiempo dado.
La cultura es propia de cada organización. Siempre hay una cultura. Es un
proceso evolutivo donde sus elementos varían con el cursar del tiempo, y unos
se extinguen y otros se solidifican, pero la cultura como tal no desaparece sino
que sufre procesos continuos de transformación.
Hoy día, es necesario que las organizaciones diseñen procesos y estructuras
más flexibles al cambio, y que este cambio se produzca, no como un proceso
forzado de imposición de normas y procedimientos, sino como consecuencia
del aprendizaje de sus integrantes. Esto implica generar condiciones para pro-
mover equipos de alto desempeño, entendiendo que el Aprendizaje en Equipo
implica generar valor al trabajo y más adaptabilidad al cambio con una amplia
visión hacia la innovación.
Han sido muchos los esfuerzos de transformación que han fracasado en las
organizaciones por falta de planificación de este proceso y del liderazgo en esas
organizaciones, lo cual ha generado el deterioro en sus funciones generales. En
consecuencia, planteamos impostergable respuesta a la necesidad de ejercer un
compromiso gerencial que realmente incentive el cambio y la creatividad.
LA CAPACITACIÓN EN EL MARCO DE LAS DIFERENTES CULTURAS

ORGANIZACIONALES
La capacitación en las organizaciones gubernamentales

La administración Pública como organización: definición y especificidad 1
Administración Pública es un término de límites imprecisos que comprende

el conjunto de organizaciones públicas que realizan la función administrativa
1 Este subcapítulo tiene como fuente especial el texto de: LENS, J. L. (2008) La gestión:
una herramienta de transformación en la Administración Pública. Buenos Aires: Editorial
Santillana. (En prensa).
Ver 37
y de gestión del Estado y de otros entes públicos con personalidad jurídica, ya

sean de ámbito regional o local.
Por su función, la Administración Pública pone en contacto directo a la ciu-
dadanía con el poder político, satisfaciendo los intereses públicos de forma in-
mediata, por contraste con los poderes legislativo y judicial, que lo hacen de
forma mediata.
Se encuentra principalmente por el poder ejecutivo y los organismos que es-
tán en contacto permanente con el mismo. Por excepción, algunas dependen-
cias del poder legislativo integran la noción de ‘Administración Pública’ (como
las empresas estatales), a la vez que pueden existir juegos de ‘Administración
General’ en los otros poderes de organismos estatales que pueden depender de
alguno ellos. La noción alcanza a los maestros y demás trabajadores de la edu-
cación pública, así como a los profesionales de los centros estatales de salud, a
la policía y a las fuerzas armadas.
Partimos de la especificidad de la Administración Pública como instrumen-
to de la institución Estado. Esto significa que, en su carácter de organización
mantiene diferencias esenciales con los demás tipos de organizaciones y, espe-
cialmente, con las corporativas.
Creemos conveniente mostrar aquí algunas de las principales similitudes y
diferencias entre la administración pública y la privada. Para ello, optamos por
seleccionar como puntos de referencia ciertas actividades específicas de una y
otra. A partir del autor (Muñoz Amato; 1974) daremos una perspectiva com-
parativa entre ambas:
• El gobierno existe para servir los intereses generales de la sociedad, mien-
tras que una empresa comercial sirve a los intereses de un individuo o de
un grupo.
• El gobierno es, entre todas las asociaciones, la que tiene autoridad política
suprema.
• La responsabilidad del gobierno corresponde, en su exigencia, a la natura-
leza y a la dimensión de su poder.
Conviene señalar que la misión y el objetivo supremo del Estado es el “bien
común”, es decir, el bienestar general; mientras que el de las empresas es el
rédito económico, esto es, la ‘maximización de las ganancias’. Esto marca una
diferencia que es esencial, en torno de la cual aparece toda una serie de diferen-
ciaciones complementarias de importancia.
Tampoco es posible ignorar, siguiendo al autor citado, que estas característi-
cas fundamentales aparecen mucho menos puras en la realidad que en su des-
cripción teórica. Hay gobiernos que no afectan en forma significativa la vida
de la sociedad, que están subordinados al poder de grupos particulares, que

no pueden sancionar efectivamente sus mandatos o que, en vez de servir a los
intereses generales del pueblo, ofician de instrumentos de aquellos grupos. Pero
aquí estamos hablando de las características esenciales del gobierno, indepen-
dientemente de sus imperfecciones prácticas.
Lo que nos interesa es advertir cómo esta caracterización y esta especificidad
del gobierno imponen en su administración las siguientes particularidades:
• La tarea gubernamental es enorme, compleja y difícil. El tamaño de las
operaciones, la multiplicidad de los propósitos y la complejidad de los
programas exigen formas especiales de administración, diferentes de las
empresariales.
• La universalidad y la soberanía del gobierno suponen que éste ha de resol-
ver los conflictos de intereses privados, tratando de alcanzar el máximo
posible de bienestar general. Para esta función hay requisitos de imparcia-
lidad y de equidad que condicionan la conducta administrativa y la distin-
guen de las empresas privadas. Son evidentes las manifestaciones de este
rasgo característico.
• El gobierno es responsable ante el pueblo. Sus actuaciones están cons-
tantemente expuestas a la publicidad y a la crítica. Las opiniones de esa
autoridad superior son muy diversas y variables. Cualquier asunto puede
convertirse en un ingrediente explosivo para la opinión pública. Sin duda,
la administración gubernamental tiene que adaptarse a esas exigencias
con mayor apego que la privada. En un sistema democrático, el carácter
representativo del gobierno acentúa esta peculiaridad.
• Los gobernantes, desde los más altos en la jerarquía hasta los de nivel
inferior, representan un inmenso poder de coacción, frente al cual se re-
quiere de protecciones especiales. Sus actuaciones deben estar controla-
das por la supervisión de sus colegas, del pueblo y, sobre todo, de su pro-
pio sentido de responsabilidad. Esto presupone procedimientos, actitudes
y formas de organización especiales que limiten la autoridad para evitar
su abuso.
• La eficiencia de una entidad gubernamental no debe medirse por la maxi-
mización de sus ingresos o la minimización de sus gastos, sino por la calidad
y por la intensidad con las que realiza los propósitos públicos. Es una equi-
vocación común juzgar al gobierno en términos de sus ganancias y pérdi-
das –como si fuera una empresa comercial–, con el empeño de que gaste
poco, no incurra en deudas y mantenga sus presupuestos equilibrados. A
Ver 39
menos que el gobierno sea un negocio de los gobernantes, su eficiencia

siempre debe juzgarse con arreglo a cómo contribuye a la satisfacción de
las necesidades y los ideales del pueblo.
• En el proceso decisorio se encuentra otra diferencia entre el sector público
y el privado. En este último, el número de participantes es restringido, y
la capacidad para tomar decisiones más rápidas es mayor. El gobierno, por
su parte, toma sus decisiones de acuerdo con procedimientos democráti-
cos, que involucran un número mayor de actores y una mayor demora en
el proceso decisorio, sobre todo, porque tal sistema presupone el control
mutuo entre los poderes y la fiscalización de la oposición. Finalmente, la
‘legitimidad’ de una empresa resulta de su supervivencia en la competen-
cia en el mercado, en tanto que los gobiernos se legitiman por la vía demo-
crática. (CLAD, 1998)
La capacitación en la administración pública
Tal como lo expresamos en los párrafos anteriores la Administración Pública

es una organización con características específicas que la diferencian notoria-
mente de las demás, especialmente, de las organizaciones empresariales.
La eficiencia y la búsqueda de resultados no están reñidas con la especificidad
de la gestión pública. La incorporación de los instrumentos, herramientas y téc-
nicas de gestión del management corporativo en la Administración Pública es
posible, pero requiere de una adecuada resignificación y reconceptualización.
Desde nuestro punto de vista es necesario resaltar que la capacitación es un
factor interviniente y no determinante del cambio en las organizaciones públicas.
Concebimos a la capacitación como uno de los recursos para el cambio en los
procesos de mejoramiento continuo de los organismos. Entendemos, entonces,
la capacitación como uno de los recursos más importantes, aunque no el único,
entre aquellos a los que denominamos “provocadores del cambio”.
La capacitación provoca el cambio, pero tiene poco significado y valor si se
la considera como un recurso aislado o se la ofrece en forma mecánica, a partir
de la creencia de que posee un poder capaz de determinar por sí sola actitudes
y conductas de mejoramiento significativo de las competencias y de los desem-
peños de los agentes. Por esa razón, adoptamos el enfoque del desarrollo orga-
nizacional, en el marco del cual nos servimos de una perspectiva que denomina-
mos: “Sistema de Alineación de acciones para el cambio” y que se implementa
a partir de Ciclos de Gestión del Cambio (CGC). Oportunamente veremos con
más detalle este enfoque (Ver Capítulo III).
Asimismo, la optimización de las competencias y de los desempeños, aunque

necesaria, no es suficiente para reformar, modernizar y transformar los orga-
nismos públicos, ya que lo que realmente interesa son los resultados. No siem-
pre las mejores competencias y desempeños están acompañados de resultados
de la misma índole. Por esa razón, adoptamos los enfoques y tecnologías de la
perfomance que, como señala (Bernárdez, 2006) entienden el problema de las
competencias y de los desempeños desde una perspectiva sistémica, ya que no
es posible seguir operando exclusivamente sobre las personas sin darnos cuenta
de la importancia de los sistemas, culturas y contextos que los determinan, así
como a los resultados de sus acciones.
Los enfoques del desarrollo organizacional y las tecnologías de la perfomance
nos ofrecen, también, un buen marco instrumental para la comprensión y uso
funcional de la capacitación en los organismos públicos y sus diferentes áreas
de gestión.
En síntesis, sostenemos que la capacitación debe ser concebida en el marco
de los procesos de cambio y de la misión, objetivos y lineamientos estratégicos
de los organismos y (o) áreas de gestión. Por eso, si la capacitación no está
realmente alineada con el espíritu, objetivos y estrategias de las propuestas de
cambio y de los organismos, pierde su significado y su eficacia.
LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
Una “organización no gubernamental” (también conocida por la sigla

ONG) es una entidad de carácter civil -entendido como “El derecho y la dis-
posición de participar en una comunidad, a través de la acción autorregulada,
inclusiva, pacífica y responsable, con el objetivo de optimizar el bienestar
público” o social, con diferentes fines y objetivos humanitarios y sociales de-
finidos por sus integrantes, creada independientemente de los gobiernos ya
sea locales, regionales o nacionales y que jurídicamente adoptan diferentes
estatus, tales como asociación, fundación, corporación y cooperativa, entre
otras formas.
Al conjunto del sector que integran las ONG se le denomina de diferentes
formas, tales como organizaciones de la sociedad civil, sector voluntario, sector
no lucrativo, sector solidario, economía social, tercer sector y sector social. Su
membresía está compuesta por voluntarios y trabajadores contratados. Inter-
namente pueden tener un bajo o alto grado de organización. El financiamiento
de actividades, generalmente proviene de diversas fuentes: personas particu-
lares, Estados y otras Administraciones Públicas, organismos internacionales,
empresas, otras ONG, etc.
Ver 41
La expresión Organizaciones no Gubernamentales (ONG) nació a raíz de

la invitación recibida por algunas organizaciones sociales por parte de la ONU
en la década de 1960, para asistir a sus asambleas como invitadas. Dado que la
ONU es una organización de estados se buscó diferenciar los niveles.
Una clasificación usada para los tipos de ONG, puede ser:
1. Organizaciones voluntarias
2. Agencias y organismos de servicios no lucrativos
3. Organizaciones comunitarias o populares
4. Organizaciones no gubernamentales para el desarrollo (ONGD)
5. Organizaciones de inmigración
Algunas actividades a nivel internacional afrontadas por las ONG son:
• Garantías de la aplicación de tratados internacionales humanitarios.
• Promoción y denuncia de los abusos de los derechos humanos.
• Vivienda social.
• Ayuda humanitaria.
• Protección del medio ambiente.
• Laborales y medioambientales.
• Cooperación para el desarrollo.
• Ayuda a la infancia.
• Ayuda y orientación a la tercera edad.
• Migración.
• Gestión de riesgos de desastres.
• Comunicación para el desarrollo.
• Participación ciudadana.
En Argentina hay actualmente alrededor de 14.845 ONG reconocidas según
CENOC y 380.000 personas trabajando en ellas. Cada año se distribuyen en
las ONG millones de dólares en ayuda comunitaria. La solidaridad se moviliza
más cuando ocurre alguna catástrofe por fenómenos naturales como terremo-
tos e inundaciones.
En los últimos 10 años, influenciado por los medios de prensa que son gran-
des sostenedores de los movimientos voluntarios y sociales, se ha producido
un cambio. La difusión de lo que hacen las ONG ha llevado a que cada día más
gente dedique su tiempo a ayudar a quienes lo necesitan.
Pero, ¿qué deberían tener en cuenta los consultores y formadores respec-

to de la cultura de las ONGs? Como en todos lo casos, deberán tener muy
presente:
Los valores en los que se encuadran los objetivos de estas organizaciones.
La misión, generalmente en estas organizaciones de índole humanitarista y
social
Los objetivos que las orientan, en este caso enfocados a la solución de dife-
rentes problemas que afectan a los sectores más vulnerables de las socie-
dades y comunidades.
A diferencia de las organizaciones corporativas, en las cuales el beneficio
económico tiene un peso decisivo, por eso la importancia del concepto de “cos-
tos”, aquí lo más importante es la “inversión” en acciones humanitarias y socia-
les. Asimismo, los conceptos de competitividad y productividad no tiene prácti-
camente peso en las ONGs, aunque sí el de “eficiencia”, ya que los proyectos y
programas de desarrollo de estas organizaciones deben obtener los resultados
buscados, es decir, lograr los objetivos planteados.
Aquí los consultores y formadores deberán ser muy cuidadosos en el dise-
ño, elaboración, implementación y evaluación de los proyectos y programas
de capacitación, sobre todo valorando especialmente la “coherencia de los
contenidos, técnicas y métodos con los valores y objetivos de este tipo de
organizaciones.
LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES CORPORATIVAS

Definición y Características de Cultura Corporativa
Para aproximarnos al concepto de cultura corporativa entre la cantidad de

conceptualizaciones que pueden encontrarse en la bibliografía de uso, recupe-
ramos entre otros autores a (Edgar H. Schein, 2004), quien a partir de la teoría
etnográfica, define la cultura como:
Un modelo de presunciones básicas –inventadas, descubiertas o desarrolladas por un
grupo dado al ir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa e
integración interna- que hayan ejercido la suficiente influencia como para ser conside-
radas válidas y, en consecuencia, ser señaladas a los nuevos miembros como el modo
correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas. (Schein, Edgar, 2004:70)
Esas presunciones básicas explica Schein, operan inconscientemente y de-

finen, en tanto que interpretación básica, la visión que la empresa tiene de sí
misma y de su entorno. En la cultura existen dos niveles según este autor: el
Ver 43
“núcleo”, en el que habitan esas presunciones, que son las que realmente pue-
den explicar los comportamientos organizativos, y la “periferia”, que es donde
se observan las manifestaciones superficiales de la cultura.
Para (José Antonio Garmendia, 1990) la noción de cultura corporativa nace
de la intersección de la teoría antropológico-funcionalista de la “cultura” -la or-
ganización se percibe como el principio básico para la consecución de objetivos-
y de una concepción relativista y dialéctica de la propia organización -concebida
de forma flexible y adaptativa-, intersección a partir de la cual surgen las tres
concepciones de la cultura de la empresa que nos apunta este autor:
• La cultura como cristalización del entorno.
• La cultura como diseño estratégico interno.
• La cultura como autoimagen de la organización.
En el primer caso la cultura es subsidiaria del entorno, el cual se constituye
como el primer factor de influencia sobre la organización. Así, factores como el
entorno institucional o el entramado sociopolítico y normativo de las empresas
tendrían un mayor peso que otros hechos, más genuinamente empresariales,
como pueden ser ciertas características tecnológicas o estructurales.
La cultura puede ser también un instrumento de gestión. El conocido aforis-
mo anglosajón “management by cultura” destaca justamente esa potencialidad
que tiene la cultura para adaptar, de manera contingente y flexible, la organiza-
ción de una empresa a las tareas y actividades que desarrolla
En el tercer caso, la cultura se entiende como la “autoimagen”o percepción
global que el personal de una compañía tiene de ésta. Esa autoimagen iden-
tificada con la cultura corporativa resume los significados, símbolos y valores
compartidos por la organización, y cuanto mayor sea ese consenso, más fuerte
será la cultura. Es razonable pensar que mientras más positiva sea la autoima-
gen mejores serán los resultados empresariales y la capacidad de proyectar esa
percepción positiva al exterior de la compañía.
Para (Charles Handy y Roger Harrison, 1992) la cultura es una suerte de
“ideología corporativa” que se expresa a partir del modo en que cada organi-
zación gestiona un conjunto de factores que pueden ser agrupados en cuatro
variables generales:
• Sus formas de pensamiento y aprendizaje.
• Las relaciones de poder dentro de la organización.
• Las formas de influencia y cambio.
• Los instrumentos de motivación y recompensa.
Harrison primero y Handy después, establecen una tipología que compren-

de cuatro tipos diferentes de cultura corporativa:
• cultura del poder
• de la función,
• de la tarea
• de la persona.
Para (Andrew Mayo, 2001) la cultura, que es la manera que tiene cada or-
ganización de hacer las cosas es el resultado de la interrelación de seis factores
de naturaleza muy diversa, entre los que se mezclan aquellos de naturaleza
intangible y de difícil observación con otros que se expresan de manera explícita
en documentos internos de la organización y en comportamientos observables.
Estos componentes de la cultura son:
• Los valores y las creencias
• Las normas de comportamiento
• Las políticas escritas de la organización
• La motivación vertical
• Los sistemas y procesos formales e informales
• Las redes internas existentes en la organización
La nómina de autores que se han aproximado, desde la consultoría y desde
la academia, al concepto de cultura es casi interminable. Esta selección que
acabamos de exponer recoge sólo aquellos matices de esas aproximaciones más
cercanas a nuestra forma de entender la cultura corporativa.
La cultura corporativa constituye como expresa (Villafañe, J, 1999) la parte
más compleja del “corporate” porque tiene que ver, fundamentalmente, con la
naturaleza humana. Las organizaciones comienzan a asumir que la clave de-
cisiva para el éxito está en las personas, exactamente en la habilidad que esas
organizaciones tengan para liberar las potencialidades ocultas o dormidas de su
personal y aprovecharlas plenamente en la consecución de sus metas corporati-
vas, las cuales deben ser convergentes con las de las personas que habitan esas
corporaciones.
La mayor parte de los programas de gestión y desarrollo de los recursos hu-
manos tienen una eficacia limitada porque no se inician por un análisis riguroso
de la cultura de la organización que permita su posterior adaptación al proyecto
empresarial vigente. Muchos de esos programas introducen en las organiza-
ciones procedimientos, algunos de ellos muy aislados, que fallan de raíz por la
Ver 45
escasa implicación que consiguen entre el personal debido justamente a su in-

capacidad para movilizar esas energías latentes.
El ajuste de la cultura corporativa al proyecto empresarial, o su cambio si
aquélla se opone al desarrollo de éste, debe ser el punto de partida, el grado
cero, de cualquier estrategia corporativa actual; pero para ello, y antes de plan-
tear instrumentos para esa adaptación o cambio de la cultura, debemos enten-
der cabalmente cuál es su naturaleza.
En definitiva y para terminar, hemos de aprovechar mejor el capital humano
en las empresas, y eso parece exigir un cambio en la mentalidad de quienes las
dirigen. En la era del saber y el innovar, y si se apuesta por la profesionalidad, se
precisa toda la inteligencia y la creatividad de los trabajadores expertos, como
saben y demuestran las empresas excelentes. Resulta ciertamente difícil modifi-
car nuestros modelos mentales tan arraigados; pero el esfuerzo merece la pena
en beneficio de la productividad y de la satisfacción profesional de todos.
El tema de los consultores y formadores frente a la cultura corporativa será
tratado en los capítulos siguientes, ya que en esta obra tomamos a las organiza-
ciones corporativas como paradigma de análisis. Esto quiere decir que el tema
de la capacitación en las organizaciones corporativas será tratado ampliamente
a lo largo de los Capítulos II al IX.
LA GESTIÓN DEL CAMBIO COMO MARCO
DE LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
EL CAMBIO PLANIFICADO EN LAS ORGANIZACIONES
“Nadie puede bañarse dos veces en el mismo río”.

Heráclito de Éfeso
Es muy difícil pensar a la capacitación fuera del marco del “cambio planifica-
do” y la “mejora continua”, que son los dos motores que impulsan a las organi-
zaciones hacia adelante, que orientan y promueven su evolución.
Pero debemos ser cuidadosos, ya que los cambios y/o mejoras no requieren
automáticamente capacitación, sino que su necesidad surgirá siempre del desa-
rrollo de buenos y adecuados diagnósticos y auditorías.
En estos diagnósticos y auditorías, en las cuales aparecerán los problemas,
disfuncionalidades y demandas de cambio y de mejora, en todas las áreas y ni-
veles de la organización y su personal, dispondremos de dos tipos de soluciones
para su superación. Las acciones no formativas y las acciones formativas. Y los
consultores y capacitadores deberemos ser muy hábiles y cuidados para encon-
trarlas y diferenciarles muy bien.
Entre los mayores desafíos que enfrentamos en este tercer milenio, uno de
los más peligrosos y apasionantes es el del “cambio”. La globalización social, po-
lítica, económica, tecnológica y ecológica, implica un reto inédito para la huma-
nidad actual, ya que nunca antes los cambios sociales, tecnológicos y culturales
ocurrieron de una manera tan vertiginosa y generando tanta incertidumbre.
Las transformaciones ocurridas después de la caída del Muro de Berlín y
la desaparición de la Unión Soviética y, con ello, de la Guerra fría, fueron he-
chos inéditos. El aceleramiento incesante del avance tecnológico, la explosión
de mercados súper competitivos, la crisis del mercado laboral, el aumento de la
pobreza y la degradación ambiental, y otros fenómenos colaterales, hacen que
el desafío del cambio sea hoy uno de los más importantes que deben enfrentar
las organizaciones de todo tipo en el planeta. En este contexto, extraordina-
riamente dinámico, presentamos nuestro trabajo sobre cómo implementar el

cambio planificado en las organizaciones.
Desde Kurt Lewin en adelante el problema del cambio planificado en las or-
ganizaciones, ha sido una preocupación de investigadores, consultores y em-
presarios, siendo el “Desarrollo Organizacional” la disciplina, en el marco del
Management, desde la que se promovieron y se siguen promoviendo sus más
importantes avances.
Sea cual fuere su tamaño y propósito, las preguntas que hoy interpelan a las
empresas y, prácticamente, a todo tipo de organizaciones, son:
• ¿Cómo llevar a cabo la visión estratégica de la compañía?

• ¿Cómo producir cambios exitosos en las diferentes áreas de la empresa?;
• ¿Cómo mejorar la producción?,
• ¿Cómo ser más competitivos?
• ¿Cómo mejorar la satisfacción de los clientes y usuarios?
• ¿Cómo mejorar el sistema administrativo?
• ¿Cómo racionalizar los recursos para incrementar la productividad?
• ¿Cómo mejorar la comunicación y el clima organizacional y laborar en la
empresa?
• ¿Cómo remover los obstáculos que impiden la mejora de las ventas?; y
otras más que seguramente ustedes conocen.
Frente a la naturalidad del cambio, ya que tanto en las sociedades cuanto

en las organizaciones se producen cambios aunque no haya intención de pro-
vocarlos, están los “cambios planificados”, aquellos que responden a una clara
intención de que ocurran y de que lo hagan de la manera que se prevé.
Es necesario comprender que hoy no es posible que las organizaciones pue-
dan hacer frente a los tremendos desafíos del contexto con alguna posibilidad
de éxito, sin “planificar” el cambio.
La planificación del cambio es insoslayable. Por eso existe una preocupación
en el Management, y también académica, por ofrecer soluciones para imple-
mentar con éxito el cambio planificado en la empresa. Estas propuestas van,
desde los enfoques estratégicos serios y bien estructurados de investigadores,
empresarios y consultores competentes y experimentados, hasta los recetarios
mercantilistas de escaso valor y servicio para transformar la realidad de las or-
ganizaciones y las empresas.
Nuestra intención no es presentar más de lo mismo. Ni una visión puramente
estratégica, porque ya las hay, y algunas son muy buenas, ni un recetario vulgar
La gestión del cambio como marco de la capacitación en las organizaciones 49
de sugerencias y frases rimbombantes que no proporcionan ninguna pauta para la

acción concreta. ¿Qué es lo nuevo y diferente, entonces, de esta presentación?
Lo primero, que se trata de un enfoque que une, en una visión sistémica y de
una forma congruente, tres niveles de acciones propias del “cambio planificado”
que, hasta el momento, o no se habían considerado de una manera completa o
se presentaban en forma separada:
• Las Acciones Estratégicas (AE)
• Las Acciones Tácticas (AT)
• La Acciones Metodológicas (AM)
Pero si estas perspectivas de acción se presentan separadas, es decir, al mar-
gen de una síntesis que las integre en una sola visión de sistema, los directivos
de las organizaciones no alcanzarán a comprender de qué forma podrían apli-
carlas concretamente en las mismas. Desde la experiencia resulta evidente que
estrategia, táctica y metodología son tres aspectos imprescindibles, que deben
abordarse en forma sistémica, sincrónica y congruente para planificar y ejecu-
tar con éxito el cambio en las organizaciones.
No es fácil encontrar un modelo o enfoque de implementación de la gestión
del cambio planificado en la empresa, que reúna en una sola perspectiva de sis-
tema estas tres visiones. De ahí que una de nuestras mayores preocupaciones
fue sintetizar estas tres perspectivas de acción en una sola concepción sistémi-
ca y sistemática.
En lo que hace al punto de vista teórico-metodológico general, nuestra pro-
puesta se basa en los siguientes supuestos:
• La teoría del cambio planificado que se enmarca en las disciplinas del “De-
sarrollo Organizacional y el “Cambio organizacional”.
• El enfoque del “Aprendizaje Organizativo” desde la perspectiva del cam-
bio y del conocimiento.
• La “Investigación-acción” como modelo metodológico básico para la re-
colección y procesamiento de la información.
Este enfoque se puede sintetizar en la siguiente idea:
“ La planificación del cambio en organizaciones que aprenden y desde una
investigación orientada hacia la acción”.
Hemos denominado SAC (Sistema de Alineación de Acciones para el Cam-
bio) (Lens, José Luis, 2004) al enfoque de gestión que presentamos. Su supuesto
básico es la mejora continua a partir de la identificación y alineación a los resulta-
dos deseados, de las acciones que se ejecutan en la organización. Este enfoque

se puede aplicar tanto a la organización considerada como una totalidad, cuanto
a cualquier de sus áreas. También permite establecer y comprobar con facilidad
los retornos de la inversión realizada en consultoría, capacitación e implementa-
ción y desarrollo de los recursos requeridos para gestionar el cambio.
El entrenamiento de personal integrante de la organización para facilitar el
cambio organizacional es un valor agregado inestimable en la compleja y com-
petitiva realidad actual. Para ello, el enfoque SAC brinda una metodología sisté-
mica, simple y eficaz, para planificar, implementar e integrar cualquier cambio
que se desee desarrollar de una manera exitosa en la organización.
Estamos convencidos de que siguiendo los pasos que aquí detallamos, es po-
sible desarrollar con éxito cualquier tipo de Ciclo de Gestión del Cambio (CGC)
en la organización. No obstante, no somos nosotros quienes debemos decirlo,
sino que los verdaderos jueces son los lectores y usuarios. Ellos dirán si lo hemos
conseguido y si sienten que nuestra propuesta es realmente aplicable para con-
seguir transformar con éxito sus organizaciones.
El desafío del cambio es el máximo reto para las organizaciones actuales.
Asumir este tema crucial requiere prepararse, al menos, para responder a estas
preguntas:
¿Cuáles son las fuerzas sociales y económicas que impulsan el cambio?
¿A qué desafíos se enfrentan hoy las organizaciones?
¿Qué necesidades y proyectos de cambio son hoy importantes para las or-
ganizaciones?
¿Cómo planificar el cambio?
En lo que sigue comenzaremos a responder estos interrogantes.
El desafío del cambio
Porque sólo el movimiento es real, en tanto que el reposo no es más que una abstracción.
Roger Garaudy interpretando a Hegel
Las fuerzas sociales y económicas que impulsan el cambio
Los desafíos que enfrentamos en este siglo son diferentes de los que dejamos
atrás. Los peligros e incertidumbres actuales son mayores que los de antaño. La
globalización social y económica a partir de la caída del Muro de Berlín, el acele-
ramiento del avance tecnológico, la explosión de mercados ultracompetitivos, la
crisis del mercado laboral, el aumento de la pobreza y la degradación ambiental,
así como otras consecuencias, hacen que el desafío del cambio sea hoy uno de
los más importantes que deban enfrentar las organizaciones.
Podríamos sintetizar así las fuerzas que impulsan el cambio en la actualidad:
FUERZAS QUE IMPULSAN EL CAMBIO NUEVAS CONDICIONES

Requiere una actualización permanente.
Aceleración del cambio tecnológico
Impulso de la innovación.
Es un desafío no sólo para las organizacio-
nes, sino también para las regiones y países.
Requiere una constante
Integración económica mundial
preocupación por el contexto social, políti-
co y económico de las regiones y países en
las que se insertan las organizaciones.
Requiere de una visión estratégica de antici-
Globalización de los mercados y fuerte y
pación ante los desafíos.
creciente aumento de la competencia y
Implica mayores riesgos y también mayores
competitividad
oportunidades.
Introduce el peligro de la desestabilización
social y política de países y regiones.
Aumento de la pobreza, degradación del
Requiere el despertar de una conciencia
medio ambiente y crisis del mercado laboral
moral y ética de las organizaciones y, espe-
cialmente, de las empresariales.
Los desafíos a los que se enfrentan hoy las organizaciones
¿Por qué nos centramos aquí en las empresas cuando nuestro análisis abarca
a todas las organizaciones, es decir, a las públicas y sin fines de lucro? Sencilla-
mente, porque son las organizaciones más dinámicas y con objetivos más defi-
nidos, aunque, por cierto, debamos ser críticos de los mismos. Las empresas se
mueven en pos de la rentabilidad económica, lo cual en la realidad que vivimos
–más allá de la problemática de la Responsabilidad Social Empresarial, que las
empresas están asumiendo de diferentes formas- está causando serios proble-
mas sociales y medioambientales que, lamentablemente, no podemos desarro-
llar en este libro. Por otro lado, las organizaciones empresariales son las que han
acusado con más realismo y crudeza el impacto del cambio y, en ese sentido,
marcan la agenda para las otras organizaciones, aunque las culturas sean dife-
rentes. Por eso nos centramos en las empresas, aunque debamos ser críticos del
papel que hoy están representando en el mundo.
Los escenarios actuales implican múltiples desafíos que las empresas deben
tener en cuenta.
Necesidad de volver la mirada hacia las personas

Los elementos y factores que señalan la rentabilidad y las ventajas compa-
rativas para las empresas están cambiando permanentemente. Podemos decir
que el foco de atención se ha trasladado del mercado a las capacidades de la
empresa y las habilidades y competencias de las personas que la componen.
¿Qué es lo que esto provoca? Sencillamente, que los factores directos de la
rentabilidad sean propios de cada empresa.
Los que nos desempeñamos en el área de los recursos humanos 1 sabemos
que las motivaciones de las personas, sus competencias, aspiraciones y talen-
tos, señalan una diferencia sustancial, un verdadero valor agregado de la em-
presa. Pero cuidado, la lealtad de los empleados en términos de su permanencia
y compromiso con la compañía es ya historia pasada. Por eso, cada vez resulta-
rá más importante observar y controlar las estrategias y tácticas para motivar a
la gente en pos de la visión de cambio trazada por la compañía.
Las empresas que no acepten el desafío del cambio tendrán que tener mucho
cuidado con sus empleados, sobre todo con aquellos que poseen y manejan sus
conocimientos clave. Si la empresa nos los motiva, si sus aspiraciones se ven
truncadas, seguramente volarán para otros lados. Las empresas actuales de-
berán aprender a cuidar a sus talentos, porque hoy ése es uno de sus capitales
más importantes.
El imperio de los clientes

El Management actual está revalorizando notablemente la relación con el
cliente. Porque el cliente de la nueva economía globalizada está más informado
y es más exigente. Por lo tanto, hará sentir a la empresa sus demandas de cus-
tomización, es decir, su pretensión de servicios y soluciones a la medida de sus
necesidades. De ahí que las empresas deban buscar la forma de acceder y com-
placer a diferentes demandas y necesidades no satisfechas a escala personal, de
un público que no quiere pagar más por ello.
1 El concepto de “recursos humanos” es propio del Management y, por cierto, es criticable, ya
que reduce a las personas a “recursos”, cuando, sabemos que las personas son mucho más que
recursos, son finen en sí mismos, como decía el filósofo Emanuel Kant. No obstante, por razo-
nes prácticas vamos a usar el concepto porque ya está instalado en el glosario empresarial.
La importancia de acercarse a las necesidades de los clientes y usuarios

La revalorización de la relación con el cliente está generando un acercamien-
to a su realidad inmediata. Las empresas actuales necesitan aprender a trabajar
de una manera inteligente sus bases de datos (capacidad para transformar infor-
mación en conocimiento), de tal manera que les permitan conocer y anticiparse
a las necesidades y gustos de los clientes y, de esa forma, optimizar su relación
con ellos. Los equipos de think tank (tanques pensantes) de la compañías de-
berán abocarse a producir un conocimiento más profundo y detallado de los
clientes, y no sólo para informarlos mejor, sino principalmente para aprender a
comunicarse más eficazmente con ellos y, de esa manera, lograr anticiparse a
sus necesidades.
La valorización creciente del empowerment
Los empleados, como hemos señalado, serán cada vez más movedizos, au-
tónomos e independientes, esto es, mucho menos leales que en los escenarios
pasados. El contrato, más bien psicológico, que la empresa establecía sobre la
base de la seguridad del empleado, ya no es más sustentable, porque la incerti-
dumbre, la inestabilidad y el cambio constante se convirtieron en datos conna-
turales del mercado y de las empresas actuales.
Los sujetos optarán por la búsqueda de su empleabilidad y capacidad para
adaptarse a las realidades del mercado, porque se sentirán asfixiados por los
contratos largos y las cláusulas demasiado estrictas. Sin duda, el valor del apren-
dizaje y el crecimiento personal se está convirtiendo en una variable clave de los
ejecutivos de la nueva economía globalizada.
Límites difusos e identidades inciertas.

Una de las claves será adaptarse al cambio sin perder identidad
Producto de las alianzas estratégicas entre las empresas y del outsourcing

(tercerización), los límites de las organizaciones se hacen cada vez más difusos.
Cada días son más comunes las llamadas “asociaciones por proyecto”, que pue-
den juntar por un determinado período de tiempo a dos antiguos competidores,
buscando espacios y nichos de mercado no resueltos. Esta realidad hará que las
estructuras temporales y no jerarquizadas sean cada vez más una actualidad
recurrente en las compañías. Ante estas nuevas realidades, las empresas de-
berán recurrir a equipos flexibles (profesionales de la comunicación, agentes y
facilitadores de cambio, etc.), que tendrán que trabajar bastante para ayudar a
que la organización pueda asumir el desafío del cambio sin perder identidad.
De la imagen del producto a la imagen de la organización
Las estrategias de comunicación centradas en el producto darán paso a las

centradas en la organización. Los productos que en general y por su naturaleza
son perecederos y de corto plazo, cederán espacio a las comunicaciones de
índole institucional.
Ya hemos señalado cómo la relación con los clientes está focalizada, hoy más
que nunca, en los servicios que las compañías les proporcionen y en la persona-
lización de los productos, es decir, su elaboración a medida de las necesidades
de aquellos Esto hará que las técnicas que trabajan exclusivamente a favor del
producto, otorguen un mayor espacio a las estrategias de imagen de la organi-
zación, sostenidas en campañas de comunicación que buscan mejorar sus utili-
dades a largo plazo.
Del producto a los servicios
Cada vez más, los servicios van ganando valor respecto de los productos.
La desmaterialización progresiva de las economías es un fenómeno típico de
esta época. De ahí la revalorización de lo intangible y la reasignación de valor
de los productos a partir de los servicios que los envuelven. Cada día que
pasa, el éxito de un producto es más el resultado del servicio con el que se
entrega, que del producto en sí mismo. Un ejemplo evidente de esto que de-
cimos está en los soportes de atención personalizada y en medios virtuales de
las instituciones financieras y los bancos. La Internet ha posibilitado el negocio
electrónico (e-business), con el que las entidades comenzaron a diferenciarse
por el soporte de servicio que les brindan a sus clientes. Si el servicio que so-
porta el producto es deficiente, la respuesta de los clientes y usuarios es cada
más contundente: el cliente elige otro producto que se encuentre asociado a
un servicio mejor.
Segmentación del mercado
El imperio de los clientes, está haciendo que los conceptos de “público”, “opi-
nión pública” y “mercado” sean cada día menos operativos para las empresas
y el análisis de Management. De ahí que las formas clásicas de segmentación
de los públicos deben reconsiderarse y tender hacia nuevos enfoques de micro-
segmentación, porque deberán dar respuestas a las necesidades de productos y
servicios cada vez más personalizados y de empresas que buscan relaciones de
largo plazo con personas que desean ser reconocidas como tales.
La obligación de respetar el medio ambiente

La realidad actual hace que las empresas estén obligadas, por lo menos por
tres poderosas razones, a respetar el medio ambiente:
1. Los requerimientos éticos. Aunque, en verdad, esta es una de las razones
que menos poder tiene para obligar a las empresas. No obstante, a pesar
del enorme pragmatismo y utilitarismo de esta época, nunca se dejarán de
valorizar y esgrimir razones morales y éticas.
2. El aumento de los costos. De una manera general, la actitud descontrola-
da e irrespetuosa respecto del medio ambiente tiene cada vez más costos
para las empresas. Si bien en el corto plazo esto no se evidencia, en el me-
diano y largo plazo el deterioro medioambiental está mostrándose como
una amenaza real para las organizaciones y tendrá cada vez más costos,
de todo tipo, para las compañías.
3. La reducción de impuestos. Cada vez más desde las políticas guberna-
mentales se premia e incentiva a las empresas para que respeten cada
vez más el medio ambiente. La reducción de impuestos es una de las
formas de hacerlo. Las empresas deben comprender que la actitud de
protección del medio ambiente no puede quedarse en rótulos y campa-
ñas publicitarias, sino que debe ser un elemento clave de su estrategia
corporativa.
NECESIDADES Y PROYECTOS DE CAMBIO QUE INTERESAN HOY A LAS EMPRESAS
Los proyectos de cambio, lejos de ser una moda, son hoy una necesidad acu-
ciante de las empresas. Las organizaciones que no sean capaces de seguir la
evolución de los cambios, dicen los gurúes del Management, quedarán irreme-
diablemente a la zaga y, finalmente, desaparecerán.
Dada su importancia, veamos, entonces, cuáles son los disparadores (drivers)
específicos que generan e impulsan los proyectos de cambio y de qué tipo son
los que promueven Identificamos, por lo menos, los siguientes disparadores:
• Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC)

• La globalización y el ingreso de los jugadores (players) internacionales
• Lanzamiento de nuevos productos y servicios alineados con la competen-
cia principal (core competences) de la empresa
Las TIC como generadoras de proyectos de cambio
En las organizaciones, no pocas veces, la tecnología es más un problema que

una solución. Y esto no porque no contribuya a aumentar la competitividad y la
eficiencia de las organizaciones, sino porque obliga a las empresas a incorporar
las novedades tecnológicas para no perder posiciones frente a la competencia,
así como para responder a las crecientes exigencias del entorno.
Existen muchos ejemplos de esto. Imaginemos un contexto como el actual,
en el que las competencias ya no se dan tanto entre competidores de un mis-
mo mercado, sino más bien entre las cadenas de valor (proveedores-empresa-
clientes fidelizados). Por eso, los actores que se retrasen en la integración de su
logística de abastecimiento con sus proveedores y en la mejora de sus relaciones
con los clientes, para lo cual deberán utilizar inevitablemente las nuevas tecno-
logías, es casi seguro que perderán muchas batallas competitivas.
Veamos algunos ejemplos:
• Un comerciante minorista lanza su sitio de comercio electrónico (e-com-
merce), mientras que sus competidores todavía están deliberando si hacer-
lo o no.
• La ventaja comparativa de poseer y procesar la información cada vez con
mayor rapidez, así como las cada vez mayores exigencias de transparencia
corporativa, hacen necesaria la incorporación de las nuevas tecnologías de
procesamiento e intercambio de información.
• El “benchmarking”, cuyo objetivo son los análisis comparativos entre las
empresas para mejorar, por ejemplo, los costos operativos y/o administra-
tivos, por falta de actualización tecnológica.
Hay tres aspectos de la competitividad de las empresas en los que interviene
decisivamente la tecnología de la información:
1. Los modelos operativos
2. La gestión de desempeño y la administración de los RR.HH.
3. La gestión del conocimiento
La reformulación y reingeniería de los modelos operativos está reconvirtien-
do aceleradamente el ámbito de las transacciones financieras y económicas.
En la actualidad este tipo de transacciones están gobernadas por los sistemas
informáticos, lo que les ha permitido avances extraordinarios en los niveles de
eficiencia.
La “gestión del desempeño” del personal y la “administración de los RR.HH.”

de las empresa también han sido mejoradas por los sistemas informáticos. Hoy
existen innumerables programas de software que simplifican y optimizan enor-
memente la eficiencia de estas operaciones.
No hace falta decir cómo y de cuántas formas se puede mejorar la “gestión
del conocimiento” en la empresa mediante la incorporación y uso de la tecno-
logía informática. Basta navegar un poco por Internet para comprobar la vas-
tedad de la oferta.
Es un saber generalizado en el ámbito del Management, que el conocimiento
se ha convertido en un insumo crítico para la optimización de la productividad
y competitividad de las empresas. Los nuevos programas informáticos permiten
operar el conocimiento en las dos dimensiones básicas del negocio: la externa y la
interna. En lo externo, posibilitan el procesamiento de la información para com-
prender, predecir y proyectar el comportamiento de los clientes. Y en lo interno,
permiten procesar, utilizar y compartir, con mucha mayor rapidez y eficiencia,
tanto la información que se produce cuanto la que está latente en la compañía.
Actualmente, en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y co-
municación se mencionan estos proyectos específicos.
ERP (Enterprise Resource Planning)
Se trata de la implementación de proyectos de sistemas basados en la gestión

informática que permiten optimizar la integración transaccional e informacional
de las diferentes áreas que conforman la cadena de valor (value chain) de la
empresa. Estamos hablando de:
• Los sectores operacionales, como abastecimiento, producción, manufac-
tura, ventas, etc.
• Los sectores de soporte, como administración, finanzas, recursos huma-
nos, etc.
SCP (Supply Chain Management)
Son proyectos basados en la implementación de modelos que contribuyen a

integrar la cadena logística de la compañía con sus proveedores de productos y
servicios. Mediante estos sistemas se busca optimizar la operatividad del abas-
tecimiento según los requerimientos de la demanda y los niveles de respuesta de
la fuerza de trabajo disponible, con la idea de reducir la incidencia de los cargos
financieros.
La vinculación que se da en los hipermercados, entre sus sistemas de ventas

y los de abastecimiento de sus proveedores, nos proporciona un ejemplo de
estos modelos.
CRM (Customer Relationnship Management)
Estos también son modelos basados en una programación informática, que

tienen por objetivo “optimizar la relación de la empresa con sus clientes”. Los
CRM cubren:
• La atención de los requerimientos y reclamos de los clientes.
• La optimización de los procesos de ventas y campañas de marketing. En
los proyectos CRM generalmente se habla de dos componentes:
• Del CRM operativo
• Del CRM analítico
Los componentes del CRM operativo se relaciona a los puntos de contacto
con los clientes, canales como los call centers, Internet y todo tipo de disposi-
tivos móviles de carácter alternativo. Mientras que el CRM analítico tiene que
ver con los componentes de lo que se denomina “Inteligencia del negocio” (Bu-
siness Intelligence), que explicamos a continuación.
BI (Business Intelligence)
Aquí se trata de la implementación de proyectos a partir de explotar la infor-

mación contenida en las bases de datos. Mediante este recurso se busca opti-
mizar el proceso de toma de decisiones para una cada vez mejor interrelación
de la compañía con sus clientes.
Un ejemplo de esto, son las técnicas de predicción como el datamining. Final-
mente, podemos señalar el:
e-Business: implementación de proyectos a través de la tecnología Internet
(intranets y extranets).
e-Learning: implementación de proyectos de cambio organizacional y capa-
citación a través de la nueva modalidad de formación y gestión del conoci-
miento denominada e-Learning.
e-Commerce: implementación de canales de ventas de productos y servicios
en Internet.
e-Procuremet: implementación de proyectos para la reducción de los costos
administrativos de compras.
En síntesis, en la sociedad del conocimiento las TIC aparecen como un dis-

parador muy significativo de diferentes proyectos. La evolución de la tecnología
no nos da tregua, ya que continuamente, dicen los gurúes del Management,
está generando nuevas opciones, que se convierten en oportunidades para las
empresas que saben capitalizarlas y en serios problemas para las que no proce-
den a actualizarse.
Globalización y dinámica de los jugadores (players) internacionales
Aquí nos referiremos al impacto de la globalización en las organizaciones y,

preferentemente, a los proyectos de cambio a que da lugar. En referencia a la
globalización los proyectos que se mencionan son los siguientes:
Integración operativa partir de fusiones e integraciones

Estos proyectos están orientados a obtener beneficios de escala en las áreas
corporativas y de negocios. Por ejemplo, cuando una compañía decide la com-
pra de otra para absorberla, lo que está buscando es:
• El acceso a nuevas geografías y mercados.
• La incorporación de habilidades y competencias locales
• Menor incidencia de los costos fijos de la estructura
Servicios compartidos (Shared Services)

Los proyectos de servicios compartidos puede expresarse de estas dos
maneras:
• La presencia en diferentes países de una misma región, de empresas per-
tenecientes o vinculadas a un mismo grupo económico.
• La existencia de un grupo que dirige varias empresas en un país, brinda
la posibilidad de simplificar estructuras y centralizar operaciones de las
diferentes compañías.
Los servicios compartidos permiten una importante reducción de los cos-

tos porque evitan la duplicación de áreas con similares tareas en las distintas
compañías de un grupo. Áreas como Administración y Finanzas, Recursos
Humanos, Sistemas y Tecnología, Marketing, Atención al Cliente, Seguridad
e Higiene, etc., pueden ser centralizadas en un única sección, que brinda estos
servicios a los diferentes sectores de negocios de las compañías asociadas en el
consorcio.
Compra centralizada (Strategic Sourcing) en empresas de servicios

Este es un modelo de proyecto que tiene su origen en la idea de comprar en
conjunto, es decir, entre varias empresas, para negociar mejor la oferta de los
proveedores.
Este tipo de proyectos requieren transformaciones en la arquitectura organi-
zativa, así como en los roles de las áreas de las empresas. Asimismo, requieren
de una infraestructura tecnológica que adapte los procesos y satisfaga las nece-
sidades de información y conocimientos.
La tercerización (outsourcing)
Es bastante frecuente, y cada vez parece que lo será más, que las grandes
empresas se concentren en los aspectos centrales del negocio (core business),
dejando en manos de terceras empresas las operaciones de los sectores o áreas
de soporte.
Este proceso de tercerización requiere planificar cuidadosamente el traspa-
so de la operación de determinados procesos de la compañía a un tercero con
capacidad para realizarlo mejor y más barato. Esto tiene un beneficio adicional
para la empresa contratante del servicio: la empresa contratada para realizar
el servicio será la que tendrá la responsabilidad de realizar las inversiones de
actualización y modernización que se requieran en el futuro.
Lanzamiento de nuevos productos y servicios alineados con la competencia

principal (core competente) de la empresa
En la década de los ochenta, (Michael Porter, 1980), uno de los más reco-
nocidos gurúes del “pensamiento estratégico”, en su libro Competitive Strategy
señaló las tres estrategias genéricas clave de las empresas:
1. El liderazgo en costos
2. La diferenciación
3. La segmentación
Con esto Michael Porter nos estaba proporcionando un marco estructural

para identificar las competencias principales que debería desarrollar una em-
presa cuando adopta una determinada visión estratégica. Siguiendo esta lógi-
ca, cuando una compañía adopta una determinada visión estratégica general,
todos sus proyectos deben orientarse a fortalecer las competencias requeridas
por cada una de las estrategias señaladas. La lógica subyacente, como puede
observarse, se basa en la alineación de los proyectos con la visión estratégica

general.
De esta manera:
• El liderazgo de costos requiere desarrollar las competencias vinculadas con
la eficiencia operativa.
• La diferenciación, a su vez, requiere el desarrollo de competencias relacio-
nadas con la creación de significados de valor de los productos y servicios
orientados a ganar la mente de los clientes y consumidores.
• La segmentación requiere competencias únicas que generen y construyan
ventajas competitivas en un nicho de mercado específico.
En el marco de la optimización de costos, podemos señalar por lo menos tres
tipos de proyectos:
Reingeniería del proceso de negocios (Business Proces Reengineering)

El concepto de reingeniería, creado por (M. Hammer y J. Champy, 1993),
tuvo su mayor gravitación en la década de los noventa. Es cierto que la rein-
geniería no se limita sólo a la optimización de costos, sino que implica la refor-
mulación estratégica de una compañía. La reingeniería se orienta a conseguir
cambios en todos los procesos de la empresa, con la idea de lograr un decisivo
avance en su competitividad, no solo en términos de costos, sino también de
tiempos, calidad y servicio. Lo que ocurre es que la optimización de costos lleva
muchas veces a replantear los procesos de negocios de la empresa en forma
integral para desarrollar e implementar nuevos enfoques totalizadores.
La reingeniería, a diferencia del análisis funcional tradicional, que se ve limita-
do por las fronteras de cada una de las áreas de la compañía, atraviesa todas las
secciones y áreas de la empresa. La lógica del enfoque por proceso, propio de la
reingeniería, se sustenta en el supuesto de que las ineficiencias de los procesos
de negocios se deben a una situación que afecta a todas las secciones y áreas de
la empresa, de ahí la necesidad de replantearlo todo.
En el enfoque de la reingeniería se apunta a los procesos más que a las áreas
funcionales, por eso a la reingeniería vale aplicarle la famosa expresión de He-
gel: “La verdad es el todo”, porque la reingeniería es un proceso sistémico.
Cuando los empresarios y consultores dicen: “tenemos que hacer una rein-
geniería”, están pensando en reformular integralmente la compañía. Y las trans-
formaciones a partir del rediseño de los procesos de negocio, por lo general,
provocan significativos avances en la eficiencia operativa de la compañía, con la
consiguiente optimización de su competitividad.
Es importante notar que no siempre las compañías requieren de una refor-

mulación y rediseño integral del negocio (reingeniería), sino que muchas veces
los problemas que manifiestan se deben al deficiente funcionamiento o mal
planteamiento, dentro de la estructura general de la empresa, de alguna de sus
áreas. A veces, el replanteo de alguna de las áreas de la compañía es lo que
dispara la reformulación sistémica de empresa como un todo.
Gestión de calidad y certificación con normas ISO

Si bien estos proyectos no se dirigen directamente a la optimización de cos-
tos, indirectamente contribuyen a ello. En no pocos casos el concepto de cali-
dad es tan fuerte en la compañía, que llega a convertirse en el aspecto esencial
de su estrategia corporativa. Para algunas empresas la certificación de las Nor-
mas ISO es directamente un tema clave del negocio, sobre todo de aquellas
compañías exportadoras de productos y servicios.
La necesidad de esta certificación se origina en las mayores presiones del con-
texto respecto de que los productos y servicios obtengan una certificación de
calidad que sea otorgada por entes calificadores reguladores de las empresas.
Benchmarking y Mejores Prácticas (Best Practices)
El Benchmarking, esto es, el análisis comparativo entre las empresas que

compiten entre sí y la implementación de las “mejores prácticas”, son un moti-
vo permanente para la creación de proyectos que por lo general se identifican
como de mejora de procesos (Proces Improvement), que también contribuyen
a optimizar los costos operativos de las diferentes áreas de la empresa.
Con cierta frecuencia estos proyectos surgen de los datos aportados por el
benchmarking, en los cuales se consigna:
• La posición relativa, en cuanto a productividad y competitividad en el
mercado, de cada una de las empresas analizadas.
• Las tendencias y criterios adoptados para sustentar dichos procesos.
• La participación, medida porcentualmente, de los distintos componentes
de las empresas en los costos operativos (cantidad de empleados, nivel
tecnológico, infraestructura, etc.).
• El análisis de las “mejores prácticas” de cada una de las empresas
analizadas.
No pocas veces, el análisis de estos datos en las compañías, se convierte en
un disparador de proyectos de replanteo y replanificación orientados a mejorar
sus procesos, ya sea a nivel de la empresa como un todo o de alguna de sus

áreas.
Hemos descrito y analizado brevemente los diferentes proyectos que hoy
pueden ser importantes para las empresas. Todos guardan diferencias entre
sí, pero también tienen un punto común: todos son proyectos de cambio. Lo
esencial aquí es el cambio. Por eso, es fundamental entender el cambio en las
organizaciones. Pero no cualquier tipo de cambio, sino el “cambio planificado”.
Ese va a ser nuestro tema central de ahora en más.
LA NOCIÓN DE “CAMBIO PLANIFICADO”
No es necesario decir que en el mundo actual los cambios se suceden cada

vez más rápido, son más compulsivos y tiene una creciente gravitación sobre
vidas, organizaciones y sociedades. Por eso, la adaptación y anticipación frente
a los cambios, sostienen los gurúes del Management, es algo que cada día cobra
más valor en nuestras sociedades 2.
El cambio es inherente a la vida, es un fenómeno inevitable y universal.
Como tal, es parte integrante de cualquier situación humana. No hay actividad,
ciencia o disciplina en la que el cambio no configure un problema. Esto explica
el interés creciente por las teorías sobre el cambio, con el objeto de influir en la
sociedad y las organizaciones.
Uno de los conceptos clave de este capítulo es el “cambio planificado”, el
que se origina en una decisión intencional de efectuar mejoras en un sistema de
personalidad, un sistema social, un sistema político o un sistema organizacional,
consiguiendo dichos objetivos con la intervención de agentes (promotor, cons-
tructor o impulsor) de cambio, internos o externos al sistema.
En nuestro caso, el interés estará puesto en la planificación del cambio en las
organizaciones y, como ejemplo más dinámico, en las empresariales. Frente a
los cambios espontáneos y fortuitos internos y externos al sistema e inherentes
a la evolución natural de las organizaciones, nosotros nos enfocaremos a los
cambios planificados, es decir, aquellos que responden a un decisión intencional
2 Fíjémonos en un detalle no menor: los gurúes del Management no hablan nunca de un

tema esencial del cambio social, cultural, político y organizacional: ¿quiénes motorizan estos
cambios? Es claro que este es un tema que no está en su agenda. El supuesto - totalmen-
te implícito y que no tienen intención de revelar- de sus razonamiento y argumentación, es
que el cambio es una fuerza del sistema que, ellos, como sectores dominantes impulsan en
el mundo. A los sectores subalternos y medios de las sociedades lo único que les queda es
“adaptarse” al cambio o perecer.
de mejorar a la organización o a cualquier de sus partes o áreas, mediante la

intervención de agentes abocados específicamente a tal fin.
En verdad, este concepto no fue creado por nosotros, ya que toda nueva
idea o categoría es el resultado de infinidad de influencias que promueven y
estimulan su desarrollo. Y esta no es la excepción. En principio, el sólo hecho
de considerar relevante el “cambio planificado” seguramente tiene que ver con
nuestra pertenencia a la cultura occidental, ya que tomar la iniciativa para ejer-
cer el control del propio destino e influir en el destino de los demás no es una
manera de pensar y obrar común a todas las sociedades, sino que es algo espe-
cífico de nuestra cultura.
Asimismo, es importante reconocer el legado de autores e investigadores
como Kurt Lewin, quien estudió los procesos de cambio. Sus innovadoras ideas
sobre las fases del cambio y sus campos de fuerza y la investigación acción,
fueron un poderoso incentivo para que diferentes investigadores y profesiona-
les se abocaran a investigar y descubrir distintas maneras de facilitar el cambio
planificado.
Uno de los principales objetivos de esta obra es, precisamente, brindar un
conjunto de conocimientos y métodos sobre las diferentes formas y problemas
que reviste la tarea de planificar cambios en las organizaciones empresariales.
Más precisamente, nuestro aporte es el enfoque SAC: un sistema que permite
planificar y gestionar el cambio en la empresa, de una manera simple, práctica
y eficaz, como seguidamente los lectores podrán comprobar.
EL CONCEPTO DE MEJORA CONTINUA. EL KAIZEN
¿Qué son la mejora continua y el Kaizen?
Según nuestras fuentes 3, el concepto de mejora continua en el marco de las

organizaciones y, sobre todo, empresariales, está íntimamente ligado al de Kai-
3 Para el desarrollo de este tema, el Kaizen y el Toyotismo, hemos recurrido a artículos y

notas existentes en la Web (ver Bibliografía), ya que no poseemos bibliografía elaborada en
nuestro medio sobre el tema. Aquí es importante tener en cuenta cierto nivel apologético de
las fuentes consultadas respecto de esta filosofía, sobre todo porque se trata de elaboraciones
realizadas desde la perspectiva del Management. Por otro lado, al tratarse de la cultura japo-
nesa, debemos reconocer nuestro desconocimiento al respecto. Tomando en cuenta estos
condicionamientos, nos resta señalar que este relato queda deudor de una mirada crítica, que
sería imprescindible para forjarnos una idea sustanciosa de lo qué son realmente el Kaizen y el
Toyotismo. En principio y sin ánimo de desarrollar aquí un análisis crítico de las filosofías del
Kaizen y el Toyotismo, podemos decir que este pensamiento se encuadra en las posiciones del
zen, que significa cambio para mejorar o mejoramiento en japonés. Traducido a

nuestro idioma, hablamos de “mejoramiento continuo”.
El Kaizen es una estrategia o metodología de calidad en la empresa y en el
trabajo, tanto individual como colectivo. Kaizen es hoy una palabra muy rele-
vante en varios idiomas, ya que se trata de la filosofía asociada al sistema de
producción Toyota, empresa fabricante de vehículos de origen japonés 4.
El lema de la milenaria filosofía Kaizen es : “¡Hoy mejor que ayer, mañana
mejor que hoy!”. Su significado es que siempre es posible hacer mejor las cosas.
En la cultura japonesa está implantada la idea de que ningún día debe pasar sin
una cierta mejora.
Durante la ocupación de las fuerzas militares estadounidenses en los años 50
del siglo pasado, se gestaron en el Japón los procesos estadísticos de “control de
calidad”, que estaban familiarizados con los programas de entrenamiento deno-
minados TWI (Training Within Industry), cuya finalidad era proveer servicios de
consultoría a las industrias relacionadas con la Guerra.
Los programas TWI se convirtieron, durante la posguerra, en instrucción a
la industria civil japonesa, en lo referente a métodos de trabajo (control estadís-
tico de procesos). ¿Quiénes impartieron estos conocimientos metodológicos?
Fueron W. Edwards Deming y Joseph M. Juran, los que fueron muy rápida y
fácilmente asimilados por los japoneses.
Según la perspectiva del Management (las fuentes que hemos consultado),
se cruzaron la “inteligencia emocional de los orientales y la “inteligencia racio-
nal” de los occidentales, dando lugar a lo que hoy se conoce como el Kaizen. La
aplicación de esta estrategia a su industria llevó al Japón a estar hoy entre las
principales economías del mundo.
optimismo tecnológico y productivista y, por lo tanto, en una filosofía del trabajo centrada,
más que en el bienestar y crecimiento de los trabajadores y la idea de trabajo decente, en
la mejora continua de la productividad aplicando intensivamente las tecnologías y teniendo
como objetivo supremo la competitividad, los beneficios económicos y el posicionamiento en
el mercado. Es evidente, que esta filosofía productivista se proyecta en la línea del taylorismo-
fordismo, del que hemos hablado en los primero capítulos de esta obra. Pero este análisis lo
debemos dejar para otro oportunidad.
4 La filosofía Toyota de producción incluye al Kaizen. Peo el Kaizen no es toda su filosofía.
Esta filosofía implica el desarrollo de una forma organizativa de la producción y una gestión de
la mano de obra que logran el involucramiento individual de todos los trabajadores. El método
organizativo incluye: kanban, trabajo en células, polivalencia, polifuncionalidad, just in time,
tercerización, poha-yoke, andon, kaizen, sugerencias, 0 stock, etc. El modo de gestión de la
mano de obra parte del empleo de por vida y los ascensos a lo largo de la carrera.
Este concepto filosófico, elemento del acervo cultural del Japón, se lo lleva a
la práctica y no sólo tiene por objeto que tanto la compañía como las personas
que trabajan en ella se encuentren bien hoy, sino que la empresa es impulsada
con herramientas organizativas para buscar siempre mejores resultados.
En esta filosofía se parte de la idea de que el tiempo es el mejor indicador
aislado de competitividad, ya que actúa en grado óptimo al reconocer y eliminar
desperdicios en la empresa, sea en procesos productivos ya existentes o en fase
de proyecto, de productos nuevos, del mantenimiento de máquinas o incluso de
procedimientos administrativos.
Esta metodología trae consigo resultados concretos, tanto cualitativos como
cuantitativos, en un lapso relativamente corto y a un bajo costo (por lo tanto,
aumenta el beneficio) apoyado en la sinergia que genera el trabajo en equipo,
de una estructura formada para alcanzar las metas establecidas por la dirección
de la compañía.
Kaoru Ishikawa fue quien retomó este concepto para definir de qué manera
la mejora continua o Kaizen, se puede aplicar a los procesos, siempre y cuando
se conozcan todas las variables del proceso.
Kaizen es lo opuesto a la complacencia. Se trata de un sistema enfocado a la
mejora continua de toda la organización y sus componentes, de manera armó-
nica y proactiva.
El Kaizen surgió en el Japón como resultado de las imperiosas necesidades
de superarse a sí misma para alcanzar a las potencias industriales de occidente
y así ganar el sustento para una gran población que vive en un país de escaso
tamaño y pocos recursos naturales.
Por cierto que éste no es un sólo un problema de Japón, sino que el mundo en
su conjunto tiene la necesidad imperiosa de mejorar día a día. La polución am-
biental, el continuo incremento de la población a nivel mundial y el agotamiento
de los recursos no renovables, hacen necesaria la búsqueda de soluciones, que
sólo podrán ser alcanzadas mediante la mejora continua en el uso de los recur-
sos, en un planeta acostumbrado al derroche y el despilfarro.
La pobreza y las hambrunas no tienen su razón de ser más que por la falta de
ética y el amor desmedido al poder de los gobernantes y líderes mundiales, pues
no es necesario utilizar costosas tecnologías, ni sistemas complejos de adminis-
tración para implementar métodos que permitan mejorar de forma continua los
niveles de eficiencia y efectividad en el uso de los recursos.
Si a lo anterior le agregamos los profundos cambios que están aconteciendo
a nivel mundial con las caídas de todas las barreras comerciales, tanto legales
y políticas, como físicas, producto de las modificaciones políticas, culturales y
tecnológicas, nos encontramos hoy con economías totalmente globalizadas. El
entorno tanto para las grandes empresas, como para las medianas y pequeñas,
y sea cual sea su tipo de actividad está cambiando a un ritmo muy veloz. Den-
tro de este marco, empresas e individuos deben adaptarse a los nuevos retos,
“capacitándose” y poniéndose al día con los cambios tecnológicos y adoptando
una nueva y actualizada visión del comercio y del mundo.
Dentro de esa nueva visión, hay otros objetivos a lograr, como por ejemplo: la
necesidad de satisfacer plenamente a los consumidores y usuarios de productos
y servicios, la creatividad puesta al servicio de la innovación, y el producir bienes
de óptima calidad y al coste que fija el mercado.
Pero estos objetivos no son algo que pueda lograrse fácilmente, ya que, por
un lado se requiere concientización y esfuerzo constante para lograrlos y, por
otro lado, se necesita de una disciplina y ética de trabajo que lleven a empresas,
líderes y trabajadores a superarse día a día en la búsqueda de nuevos y mejores
niveles de desempeño que los mantengan en capacidad de competir.
No tomar conciencia de estos cambios y necesidades puede ser fatal para
todos aquellos que no lo comprendan y entiendan debidamente. Enormes con-
tingentes de personas luchan diariamente para subsistir en el mundo y, para
ello, intentan vender mejores y más económicos productos y servicios. Para
lograrlo utilizan todos los medios a su alcance. Si un guerrero para sobrevivir se
entrena diariamente tratando de mejorar, porque en ello le va la vida; de igual
forma empresas e individuos deben entrenarse y mejorar día tras días, pues en
ello también está depositado su supervivencia. Lograr alimentarse, vestirse, cu-
rarse y tener un techo no es algo que nadie regala, los que ya lo han entendido
así están plenamente en carrera, muchos aún no lo han comprendido.
Por eso, el Kaizen, según se sostiene desde la perspectiva del Management,
no sólo debe ser comprendido por los empresarios y trabajadores, sino también
por los gobernantes, educadores, estudiantes y formadores de opinión. El Es-
tado no sólo debe mejorarse así mismo, sino que además debe fomentar y ca-
pacitar a sus ciudadanos para lograr la mejora continua como única alternativa
posible en un mundo en el que cada vez hay menos alternativas.
El Kaizen en acción 5
Pero ¿cómo hacer posible la mejora continua? Es necesario poner en marcha
seis procesos fundamentales:
5 En realidad el kaizen es una más de las tecnologías blandas del proceso productivo japo-
nés. Es la generación de grupos de calidad que pueden estar formados por trabajadores de
una sección, de varias secciones, que puede incluir a personal de las tercerizadas y que se
juntan desde el principio del año, le colocan un nombre de fantasía al grupo. Se forman varios
1. Control de calidad total / Gerencia de Calidad Total

2. Un sistema de producción justo a tiempo
3. Mantenimiento productivo total
4. Despliegue de políticas
5. Un sistema de sugerencias
6. Actividades de grupos pequeños
Veamos cada uno de estos procesos.
a) Control de Calidad Total / Gerencia de Calidad Total
Calidad significa, para los japoneses, ser “adecuado para uso de los consu-
midores”. De ahí que la innovación técnica se proponga corregir el producto
desde el punto de vista del consumidor y no se entienda como una finalidad en
sí misma.
Uno de los principios de la gerencia japonesa ha sido el control de calidad
total (TQC) que, en su desarrollo inicial, hacía énfasis en el control del proceso
de calidad. Esto ha evolucionado hasta convertirse en un sistema que abarca
todos los aspectos de la gerencia, y ahora se conoce como gerencia de calidad
total (TQM).
La gestión de calidad total es una manera de mejorar constantemente los
desempeños en todos los niveles operativos, en cada área funcional de una or-
ganización, utilizando todos los recursos humanos y de capital disponibles. El
mejoramiento está orientado a alcanzar metas amplias, como los costes, la ca-
lidad, la participación en el mercado, los proyectos y el crecimiento.
¿Qué es la Gestión de Calidad Total? Se trata de una filosofía basada en un
conjunto de principios rectores que representan el fundamento de una organi-
zación en constante mejoramiento.
La gestión de calidad total consiste en la aplicación de métodos y recursos
humanos para mejorar el material y los servicios suministrados a una organiza-
ción, los procesos dentro de la organización, y la respuesta a las necesidades del
consumidor en el presente y en el futuro.
grupos en la empresa, que compiten entre sí y a fin de año presentan sus proyectos de mejora.
Los líderes del grupo que gana pueden presentar el proyecto en la reunión anual de los kaizen
en Japón. Generalmente dedican tiempo extra o en las casas a preparar sus respectivos pro-
yectos. En verdad, para ser más exactos, el kaizen es parte de la calidad total, donde también
está el sistema de sugerencias, el poha-yoke, el andon, etc. El trabajo justo a tiempo es otra
tecnología aparte, lo mismo sucede con el mantenimiento
La gestión de calidad total integra los métodos de administración fundamen-

tales con los esfuerzos de perfeccionamiento existentes y los recursos técnicos
en un enfoque corregido, orientado al mejoramiento continuo.
Vincular el movimiento TQC/TQM a la estrategia kaizen, nos permite com-
prender más claramente el enfoque japonés. Por eso, la gestión de calidad japo-
nesa no debe considerarse estrictamente y exclusivamente como una actividad
de control de calidad, sino como una estrategia destinada a servir a la gerencia
para lograr mayor competitividad y rentabilidad, logrando de tal forma a mejo-
rar todos los aspectos del negocio.
Un programa de gestión de calidad requiere:
• La dedicación, el compromiso y la participación de los altos ejecutivos.
• El desarrollo y mantenimiento de una cultura comprometida con el mejo-
ramiento continuo.
• Concentrarse en satisfacer las necesidades y expectativas del consumidor.
• Comprometer a cada individuo en el mejoramiento de su propio proceso
laboral.
• Generar trabajo en equipo y relaciones laborales constructivas.
• Reconocer al personal como el recurso más importante.
• Emplear las prácticas, herramientas y métodos de administración más
provechosos.
• Tomar conciencia de que la capacitación no es un gasto sino una de las
mejores inversiones en una organización.
Hacer posible la visión estratégica de la calidad requiere de herramientas y
metodologías, entre las cuales tenemos:
1. Orientación hacia el proceso y no exclusivamente al resultado. Al estar
orientados hacia el proceso, podemos influir sobre el resultado en una eta-
pa preliminar. La orientación hacia el proceso exige que nos replanteemos
por qué las cosas se hacen de determinada manera. Naturalmente, el me-
jorar la calidad del proceso se mejora la calidad del resultado.
2. Iniciar la puesta en práctica desde arriba e involucrar a todos los compo-
nentes de la empresa. La gestión de calidad debe ser instrumentada pre-
viamente en los altos niveles gerenciales y fluir a través de la estructura de
la organización como una cascada. Este despliegue garantiza que los eje-
cutivos puedan comprender, demostrar y enseñar los principios y métodos
de la gestión de calidad, antes de esperar encontrarlos y evaluarlos en su
personal. El efecto de cascada también debe alcanzar a los proveedores.
3. Compromiso de los altos niveles gerenciales. Este liderazgo asegura un fir-

ma y envolvente compromiso hacia el mejoramiento sostenido. La dismi-
nución de los costes, la conformidad con los programas, la satisfacción del
consumidor y el orgullo por la tarea realizada, todo surge de una abierta
dedicación al mejoramiento permanente. Una demostración de este com-
promiso es el hecho de operar sobre la base de sugerencias para hacer
posible los cambios.
4. Una buena comunicación vertical y horizontal eficaz y sin trabas ni obs-
táculos. Desarrollar este tipo de comunicación es fundamental para los
esfuerzos de mejoramiento sostenido. Los métodos de la gestión de cali-
dad apuntan a eliminar las trabas en la comunicación, facilitando el flujo de
información bidireccional entre los líderes y sus subordinados. Ello garan-
tiza que las metas y objetivos de la empresa se puedan definir claramente
y difundir a través de toda la organización. Para promover y fomentar la
comunicación vertical y horizontal se dispone de una amplia serie de he-
rramientas y técnicas.
5. Mejoramiento continuo de todos los productos y procesos, internos y
externos. Como señalamos, el objetivo fundamental de la gestión de ca-
lidad es el mejoramiento continuo de cada aspecto de la propia tarea.
Dicho objetivo se implementa a través de un método corregido y orde-
nado a fin de perfeccionar continuamente cada proceso. En la gestión
de calidad el énfasis está puesto en la prevención de las fallas, a través
de herramientas de identificación de problemas y de resolución de los
mismos.
6. Tener constancia en la aplicación y seguimiento de los de los objetivos, así
como una visión compartida. Un conjunto de principios y objetivos comu-
nes debe guiar a toda organización. Cualquiera que sea el objetivo, todo el
personal debe conocerlo y trabajar para alcanzarlo. Aquí la coherencia es
primordial, ya que las metas discordantes llevarán al fracaso.
7. El reinado del cliente. El cliente manda. El cliente es lo que más importa,
ya se trate de un cliente interno o un cliente externo, ya que cada traba-
jador es, de algún modo, un cliente. Para ello, los consumidores o usuarios
deben ser identificados, y sus necesidades, aspiraciones, expectativas y
deseos claramente delineados y satisfechos. Los consumidores y sus ne-
cesidades son la única razón por la cual existe una empresa. El concepto
que se utiliza en las empresas que valoran la mejora continua y la calidad
total es. “la satisfacción total del cliente”. Lamentablemente vemos que
muchas empresas ignoran este concepto y otras que lo enuncian en forma
rimbombante, lo traicionan diariamente con acciones que lo contradicen

de una manera flagrante.
8. La inversión en personal. La más importante y valiosa inversión de toda
empresa es su personal. Los trabajadores constituyen el componente
esencial para el proceso de mejoramiento continuo. La capacitación, la
formación de equipos, y el mejoramiento de las condiciones de trabajo son
elementos importantes para crear una situación en la cual los empleados
puedan prosperar, obtener experiencia y capacidad, y contribuir al creci-
miento de la empresa en escala progresiva. Esto reafirma la idea de que la
capacitación más que un costo es una gran inversión.
9. La gestión de calidad se inicia y concluye con la capacitación. Es necesa-
rio capacitar permanentemente a todo el personal. Puede resultar conve-
niente promover las habilidades de índole afectiva, como la comunicación
verbal o escrita y los conceptos de formación de equipos; o incrementar
las habilidades cognoscitivas, como el control estadístico de la calidad.
10. Dos cabezas piensan mejor que una. Sin trabajo en equipo, la gestión de
calidad está destinada al fracaso antes de que pueda ser puesta en prácti-
ca. Los equipos modernos funcionan en conjunto, como una sola entidad,
y no como un comité donde uno o determinados miembros hacen o dirigen
la tarea.
11. Debe haber una participación de todos en la determinación y comunica-
ción de las metas. Los empleados tienen que compartir las metas que se
han fijado. Los demás deben estar al tanto de las metas que pueden afec-
tarles. La gestión de la calidad para el kaizen implica tanto el despliegue de
políticas, como la construcción de sistemas de aseguramiento de calidad,
estandarización, entrenamiento y educación, administración de costos y
círculos de calidad. “Primero la calidad y luego las utilidades”. Este refrán
quizá revele la naturaleza del CTC (Control Total de Calidad) y de Kaizen
mejor que cualquier otra cosa que revele la convicción en la calidad por
el bien de la calidad y de Kaizen por el bien de Kaizen. El CTC incluye
cosas tales como seguridad en la calidad, reducción de costos, eficiencia,
cumplir con los programas de entrega y seguridad. La calidad se refiere al
mejoramiento en todas las áreas.
b) El Sistema de Producción Justo a Tiempo (Just in Time – JIT)
El “Just in time” tuvo su origen en la empresa automotriz Toyota y, por eso,

es conocida mundialmente como Sistema de Producción Toyota. Dicho sistema
se orienta a la eliminación de todo tipo de actividades que no agregan valor, y al

logro de un sistema de producción ágil y suficientemente flexible que dé cabida
a las fluctuaciones en los pedidos de los clientes.
Los fenómenos que suponen una desventaja en la vida cotidiana de las
empresas y que impiden su funcionamiento eficaz y al mínimo coste son los
siguientes:
• almacenes elevados;
• plazos excesivos;
• retrasos;
• falta de agilidad, de rapidez de reacción;
• emplazamiento inadecuado de los equipos, recorridos demasiados largos;
• tiempo excesivo en los cambios de herramientas;
• proveedores no fiables (plazos, calidad);
• averías;
• problemas de calidad;
• montones de desechos, desorden;
• errores, faltas de piezas;
• despilfarros (hombres, tiempo, materiales, equipos, locales).
Estas falencias son el producto de:
• La distribución inadecuada de las máquinas y los recorridos demasiados
largos.
• La duración de los cambios de herramienta.
• Las averías.
• Los problemas de calidad.
• Las dificultades con los suministradores.
De tal forma podemos decir que las causas principales que provocan la baja
performance en las empresas son:
• Situación inapropiada de las máquinas y longitud de los trayectos
• Duración de los cambios de herramientas
• Fiabilidad insuficiente de los equipos
• Falta de calidad suficiente
• Dificultades debidas a los proveedores
Por lo tanto la práctica del Just in Time es uno de los principales caminos
para la superación de tales problemas.
c) Mantenimiento Productivo Total (MPT)

El mantenimiento productivo total está dirigido a la maximización de la
efectividad del equipo durante toda la vida del mismo. El MPT involucra a
todos los empleados de un departamento y de todos los niveles; motiva a las
personas para el mantenimiento de la planta a través de grupos pequeños y
actividades voluntarias, y comprende elementos básicos como el desarrollo
de un sistema de mantenimiento, capacitación en el mantenimiento básico,
habilidades para la solución de problemas y actividades para evitar las
interrupciones.
El TPM surgió en Japón a partir de los esfuerzos del Japan Institute of Plant
Maintenance (JIPM) como un sistema para el control de equipos en las plantas
con un nivel de automatización importante. En Japón, de donde es originario
el TPM, antiguamente los operarios llevaban a cabo tareas de mantenimiento
y producción simultáneamente; sin embargo, a medida que los equipos produc-
tivos se fueron haciendo progresivamente más complicados, se derivó hacia el
sistema norteamericano de confiar el mantenimiento a los departamentos co-
rrespondientes; sin embargo, la llegada de los sistemas cuyo objetivo básico es la
eficiencia en aras de la competitividad ha posibilitado la aparición del TPM, que
en cierta medida supone un regreso al pasado, aunque con sistemas de gestión
mucho más sofisticados.
¿Cuál es la meta de los TPM? La maximización de la eficiencia global del
equipo en los sistemas de producción, eliminando las averías, los defectos y los
accidentes con la participación de todos los miembros de la empresa. El perso-
nal y la maquinaria tienen que funcionar de manera estable bajo condiciones de
cero averías y cero defectos, dando lugar a un proceso en flujo continuo regu-
larizado. Por lo tanto, podemos decir que el TPM promueve la producción libre
de defectos, la producción “justo a tiempo” y la automatización controlada de
las operaciones.
El resultado final de la incorporación del TPM deberá ser un conjunto de
equipos e instalaciones productivas más eficaces, una reducción de las inversio-
nes necesarias en ellos y un aumento de la flexibilidad del sistema productivo.
La alta administración necesita crear un sistema que reconozca y recompen-
se la habilidad y responsabilidad de todos para el MPT. Una vez que los trabaja-
dores adquieren el hábito del mantenimiento y limpieza de su lugar de trabajo,
han adquirido disciplina.
d) Despliegue de políticas
El despliegue de la política se refiere al proceso de introducir las políticas
del Kaizen en toda la organización, desde el nivel más alto hasta el más bajo.
La dirección debe establecer objetivos claros y precisos que sirvan de guía a
cada persona y asegurar de esta forma el liderazgo para todas las actividades
kaizen dirigidas hacia el logro de los objetivos. La alta gerencia debe idear una
estrategia a largo plazo, detallada en estrategias de mediano plazo y estrategias
anuales. La alta gerencia debe contar con un plan para desplegar la estrategia,
pasarla hacia abajo por los niveles subsecuentes de gerencia hasta llegar a la
zona de producción. Como la estrategia cae en cascada hacia las categorías
inferiores, el plan debe incluir acciones y actividades cada vez más específicas.
e) Sistema de sugerencias
El sistema de sugerencias funciona como una parte del Kaizen orientada a
individuos, haciendo énfasis en los beneficios de elevar el estado de ánimo me-
diante la participación positiva de los empleados. Los gerentes y supervisores
deben inspirar y motivar a su personal a suministrar sugerencias, sin importar lo
pequeña que sean. La meta primaria de este sistema es desarrollar empleados
con mentalidad kaizen y autodisciplinados.
Pero para que tengan éxito, los sistemas y programas de sugerencias necesi-
tan venderse internamente. Eventos especiales, publicidad, boletines internos
y periódicos, juntamente con folletos promocionales precisos y vigorosos, son
los ingredientes para mantener el sistema vivo y en buen funcionamiento. No
hay que esperar que los sistemas sigan trabajando sin mantenimiento, revisión y
nueva inspiración. Cumplidos estos ingredientes, los programas de sugerencias
son un sistema muy valioso para cosechar ideas innovadoras.
La alta administración debe implantar un plan bien diseñado para asegurar
que el sistema de sugerencias sea dinámico. En las organizaciones japonesas los
principales temas de sugerencias son en orden de importancia:
• Mejoramientos en el trabajo propio.
• Ahorros en energía, material y otros recursos.
• Mejoramientos en el entorno de trabajo.
• Mejoramientos en las máquinas y procesos.
• Mejoramientos en artefactos y herramientas.
• Mejoramientos en el trabajo de oficina.
• Mejoramientos en la calidad del producto.
• Ideas para los nuevos productos.

• Servicios para y relaciones con el cliente.
• Otros.
Además de hacer a los empleados conscientes del Kaizen, los sistemas de
sugerencias proporcionan a los trabajadores la oportunidad de ampliar signifi-
cativamente la comunicación con sus supervisores y entre ellos mismos. Simul-
táneamente, proporcionan la oportunidad de que la administración ayude a los
trabajadores a tratar con los problemas. De este modo, las sugerencias son una
oportunidad valiosa para la comunicación bidireccional tanto en el taller como
para el autodesarrollo del trabajador.
f) Actividades de grupos pequeños

Las actividades de grupos pequeños es otra de las estrategias del Kaizen,
siendo el más común, conjuntamente con las sugerencias individuales, el Círcu-
lo de Calidad. Los mismos no sólo persiguen temas atinentes a la calidad, sino
también cuestiones relativas a costos, seguridad y productividad. Pero, ¿qué es
un círculo de calidad?:
• Un círculo de calidad es un pequeño grupo de trabajadores que realizan
tareas semejantes y se reúnen para identificar, analizar y solucionar pro-
blemas del propio trabajo, ya sea en cuanto a calidad o a productividad.
• Los círculos de calidad son grupos de trabajadores con un líder o jefe de
equipo que cuenta con el apoyo de la organización de la empresa, cuya
misión es transmitir a la dirección propuestas de mejora de los métodos y
sistemas de trabajo.
• Los círculos de calidad se reúnen para estudiar un problema de trabajo o
una posible mejora del producto, pero no basta con identificar los fallos o
los aspectos a mejorar. La misión del círculo es analizar, buscar y encon-
trar soluciones, y proponer la más adecuada a la Dirección.
• Los círculos de calidad suponen que los trabajadores no sólo aportan su
esfuerzo muscular, sino también su cerebro, su talento y su inteligencia.
Entre los propósitos de los círculos de calidad y productividad se tienen:
- Contribuir a desarrollar y perfeccionar la empresa.
- Lograr que el lugar de trabajo sea cómodo y rico en contenido.
- Aprovechar y potenciar al máximo todas las capacidades del individuo.
En cuanto a los pilares sobre los que se sustentan los círculos de calidad
tenemos:
• El reconocimiento a todos los niveles de que nadie conoce mejor una ta-
rea, un trabajo o un proceso que aquel que lo realiza cotidianamente.
• El respeto al individuo, a su inteligencia y a su libertad.
• La potenciación de las capacidades individuales a través del trabajo en
grupo.
• La referencia a temas relacionados con el trabajo.
En tanto que el concepto occidental del control de calidad hace hincapié en
que el éxito del control de la calidad depende en gran medida de los gerentes
e ingenieros, los japoneses agregaron la idea de que los trabajadores del núcleo
básico también podrían desempeñar un papel importante para mejorar la cali-
dad y la productividad. Los japoneses ampliaron el concepto para crear lo que
se denomina control total de calidad o círculos de control de calidad, en los que
participan los trabajadores de las líneas de producción y los empleados que tra-
bajan fuera de la fábrica tales como los diseñadores de productos, el personal
de mercadeo y ventas, y el personal de investigación y desarrollo. La idea sub-
yacente en todo esto es que no es posible lograr el control de calidad en toda la
empresa sin la participación de los obreros de fábrica.
El Kaizen y su meta estratégica
El gran objetivo del Kaizen es, haciendo uso de los procesos antes mencio-
nados, lograr lo óptimo en materia de calidad, costos y entrega (QCD, quali-
ty, cost, delivery). Calidad no sólo hace referencia a los productos o servicios
terminados, sino también a la calidad de los procesos que se relacionan con
dichos productos o servicios. Costo se refiere al costo total, que incluye dise-
ño, producción, venta y suministro de productos o servicios. Entrega significa
despachar a tiempo el volumen solicitado. De tal forma cuando se cumplen las
tres condiciones de calidad, costo y entrega, los clientes están plenamente sa-
tisfechos (satisfacción total del cliente).
La esencia del Kaizen

Desde el enfoque corporativo del Management, el Kaizen es un concepto
paraguas que abarca un conjunto de prácticas y herramientas que, dentro de
dicho marco filosófico y estratégico, permiten una mejora continua en la organi-
zación. Entre los instrumentos, métodos y herramientas que contribuyen a ser
realidad la mejora continua y el alto nivel de competitividad se encuentran:
• Orientación al cliente
• Control Total de Calidad

• Robótica
• Círculos de Control de Calidad
• Sistemas de sugerencias
• Automatización
• Disciplina en el lugar de trabajo
• Inteligencia colectiva
• Mantenimiento Productivo Total
• Kanban
• Mejoramiento de la calidad
• Just in Time
• Cero Defectos
• Función de Pérdida de Taguchi
• Actividades en grupos pequeños
• Relaciones cooperativas trabajadores – administración
• Mejoramiento de la Productividad
• Control Estadístico de Procesos
• Benchmarking
• Herramientas de gestión de calidad
• Análisis e ingeniería de valor
• Coste objetivo
• Costeo Basado en Actividades
• Seis Sigma
• Sistema Matricial de Control Interno
• Cuadro de Mando Integral
• Presupuesto Base Cero
• Organización de Rápido Aprendizaje
• Curva de Experiencia
• Sistema para la Detección, Prevención y Eliminación de Desperdicios
• Despliegue de la Función de Calidad
• AMFE
• Autonomatización (Jidohka)
• Ciclo de Deming (PREA-EREA) 6

• Las 5 S
Entre las herramientas y métodos antes enumerados se encuentran aquellos
que forman parte de los clásicos instrumentos utilizados por las corporaciones
japonesas, como así también aquellos nuevos instrumentos que generados en
occidente contribuyen dentro del marco conceptual del kaizen a mejorar de
forma continua la performance de las empresas.
La esencia del Kaizen es la simplicidad como medio de mejorar los estánda-
res de los sistemas productivos y de gestión. La capacidad de analizar, motivar,
dirigir, controlar, evaluar constituyen la razón de ser del Kaizen. “Cuanto más
simple y sencillo mejor”.
¿Qué significa mejorar los estándares? Sencillamente, establecer estándares
más altos. Una vez hecho esto, el trabajo de mantenimiento por la adminis-
tración consiste en procurar que se observen los nuevos estándares. El mejo-
ramiento duradero sólo se logra cuando la gente trabaja para estándares más
altos. De este modo, el mantenimiento y el mejoramiento se han convertido en
inseparables para la mayoría de los gerentes japoneses.
El Kaizen genera el pensamiento orientado al proceso, ya que los mismos
deben ser mejorados antes de que se obtengan resultados mejorados. El mejo-
ramiento continuo se logra a través de todas las acciones diarias, por pequeñas
que éstas sean, que permiten que los procesos y la empresa sean más competi-
tivas en la satisfacción del cliente. La velocidad del cambio dependerá del núme-
ro de acciones de mejoramiento que se realicen día a día y de la efectividad con
que éstas se realicen, por lo que es importante que el mejoramiento continuo
sea una idea internalizada por completo en la conducta de todos los miembros
de la organización, convirtiéndose en una filosofía de trabajo y de vida.
Las 5 S
Su práctica constituye algo indispensable a la hora de lograr una empresa de

calidad global. Las 5 S se desarrollan mediante un trabajo intensivo. Las 5 S
derivan de cinco palabras japonesas que conforman los pasos a desarrollar para
lograr la optimización de los lugares de trabajo, logrando desempeños y resulta-
dos eficientes y efectivos.
6 PREA significa: “Planificar – Realizar – Evaluar – Actual”, en tanto que EREA es: “Es-
tandarizar–Realizar–Evaluar–Actuar”.
1. Seiri:
Diferenciar entre los elementos necesarios de aquellos que no lo son. Implica
separar lo necesario de lo innecesario y eliminar o erradicar del gemba esto últi-
mo. Debe establecerse un tope sobre el número de ítems necesarios. En gemba
puede encontrarse toda clase de objetos. Una mirada minuciosa revela que en el
trabajo diario sólo se necesita un número pequeño de éstos; muchos otros ob-
jetos no se utilizarán nunca o sólo se necesitarán en un futuro distante. El gem-
ba está lleno de máquinas sin uso, cribas, troqueles y herramientas, productos
defectuosos, trabajo en proceso, materias primas, suministros y partes, ana-
queles, contenedores, escritorios, bancos de trabajo, archivos de documentos,
carretas, estantes, tarimas y otros ítems. Un método práctico y fácil consiste en
retirar cualquier cosa que no se vaya a utilizar en los próximos 30 días.
2. Seiton:
Disponer de manera ordenada todos los elementos que quedan después del
seiri. El seiton lleva a clasificar los ítems por uso y disponerlos como correspon-
de para minimizar el tiempo de búsqueda y el esfuerzo. Para hacer esto, cada
ítem debe tener una ubicación, un nombre y un volumen designados. Debe es-
pecificarse no sólo la ubicación, sino también el número máximo de ítems que
se permite en el gemba.
3. Seiso:
Limpiar el entorno de trabajo, incluidas máquinas y herramientas, lo mismo
que pisos, paredes y otras áreas del lugar de trabajo. Seiso también significa ve-
rificar. Un operador que limpia una máquina puede descubrir muchos defectos
de funcionamiento. Cuando la máquina está cubierta de aceite, hollín y polvo,
es difícil identificar cualquier problema que se pueda estar formando. Sin em-
bargo, mientras se limpia la máquina podemos detectar con facilidad una fuga
de aceite, una grieta que se está formando en la cubierta, o tuercas y tornillos
flojos. Una vez reconocidos estos problemas, pueden solucionarse con facili-
dad. Se dice que la mayor parte de las averías en las máquinas comienzan con
vibraciones (debido a tuercas y tornillos flojos), con la introducción de partículas
extrañas como polvo, o con una lubricación o engrase inadecuados. Por esta
razón, seiso constituye una gran experiencia de aprendizaje para los operado-
res, ya que pueden hacer muchos descubrimientos útiles mientas limpian las
máquinas.
4. Seiketsu:
Mantener la limpieza de la persona por medio de uso de ropa de trabajo ade-
cuada, lentes, guantes y zapatos de seguridad, así como mantener un entorno
de trabajo saludable y limpio. También implica continuar trabajando en seiri,

seiton y seiso en forma continua y todos los días.
5. Shitsuke:
Construir autodisciplina y formar el hábito de comprometerse en las 5 S me-
diante el establecimiento de estándares. Las 5 S pueden considerarse como una
filosofía, una forma de vida en nuestro trabajo diario. La esencia de las 5 S es
seguir lo que se ha acordado. Se comienza por descartar lo que no necesitamos
en el gemba y luego se disponen todos los ítems necesarios en el gemba en una
forma ordenada. Posteriormente debemos conservar limpio el ambiente de tra-
bajo, de manera que puedan identificarse con facilidad las anormalidades., y los
tres pasos anteriores deben mantenerse sobre una base continua.
El aprendizaje como base del Kaizen
Una organización de aprendizaje es aquella donde los individuos, los equi-

pos y la empresa misma están continuamente aprendiendo y compartiendo el
desarrollo, la transferencia y uso de conocimientos y habilidades para producir
un mejoramiento continuo y la creación de una ventaja competitiva dinámica.
Estas empresas están creando ambientes de trabajo cooperativos en los que los
grupos de interés de la empresa participan en el desarrollo de metas comunes.
Construir la base del gemba-kaizen se siguen iguales objetivos, al concentrarse
en la construcción de un aprendizaje que involucre a todos, o sea tanto a la ge-
rencia como a la fuerza de trabajo, con el fin de permitir el desarrollo de metas
y valores comunes.
El mejoramiento debe ser y es una forma de vida dentro de la filosofía Kaizen.
En ese espíritu el aprendizaje es un sinónimo de ejecución. En lugar de darles
demasiada enseñanza, a los empleados del gemba debe dárseles la oportunidad
de aprender practicando y haciendo, involucrándose físicamente, utilizando
tanto sus manos como sus cerebros. Dentro de ese marco filosófico y cultural,
la práctica del Kaizen en el gemba se basa en diez reglas:
1. Descartar el convencional pensamiento rígido sobre producción.
2. Pensar en cómo hacerlo y no por qué no se puede hacer.
3. No buscar excusas. Empezar por cuestionar las prácticas actuales.
4. No buscar la perfección. Hacerlo inmediatamente, aunque sea sólo para
el 50% del objetivo.
5. Corregir los errores en forma inmediata.
6. No gastar dinero en Kaizen.
7. La sabiduría se presenta cuando se enfrenta la dificultad.

8. Preguntar cinco veces “¿Por qué?” y buscar la causa fundamental.
9. Buscar la sabiduría de diez personas, en lugar del conocimiento de una
sola.
10. Recordar que las oportunidades para Kaizen son infinitas.
Es indudable que los viejos hábitos de trabajo están profundamente arraiga-
dos en las personas del gemba. Por eso, cuando el gemba-kaizen se introduce
por primera vez, debe superarse una fuerte resistencia psicológica. Las geren-
cias suelen emplear las diez reglas anteriores como guía para facilitar la intro-
ducción del gemba-kaizen.
Conclusiones
Existe una extensa lista de empresas japonesas que han invadido con pro-
ductos de alta calidad los mercados mundiales, lo que nos debe hacer tomar
conciencia no sólo de la importancia industrial de Japón, sino por, principalmen-
te, de que los conceptos y métodos que constituyen el Kaizen han permitido no
sólo a estas empresas, las cuales son las más conocidas por los consumidores,
sino además a muchas más compañías proveedoras de insumos y máquinas in-
dustriales, estar entre las más competitivas del mundo. Esto no es producto de
la casualidad, sino de la causalidad, consecuencia, esta última, de una férrea
disciplina y de profundos enfoques estratégicos, en los cuales, por orden de im-
portancia, se destacan:
La educación–capacitación;
La mejora continua en los procesos y
La administración participativa.
Como hemos señalado al principio del capítulo, hemos desarrollado dos mar-
cos clave para entender el carácter interviniente de la capacitación en las orga-
nizaciones y aplicarla, en tanto una de las posibles soluciones, para abordar los
problemas, disfuncionalidades y mejora que requieren las mismas. Ahora abor-
daremos, otro tema básico, también íntimamente relacionado a la formación en
las organizaciones: “la gestión del conocimiento”.
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO
PARA LA GENERACIÓN Y ADMINISTRACIÓN
DE LOS CONOCIMIENTOS EN LA EMPRESA
QUÉ ES LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO (GC).

LOS TEMAS FUNDAMENTALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA
DE GC EN LA ORGANIZACIÓN
PRESENTACIÓN
¿Podemos pensar en instancias capacitación efectivas al margen de una bue-

na administración y gestión de los conocimientos en la organización? Es evi-
dente que no, porque la buena información y los buenos conocimientos son
esenciales para la formación de los recursos humanos. Por lo tanto, conseguir
un buen sistema para gestionar la información, los saberes y los conocimientos
es una necesidad ineludible para el crecimiento intelectual, profesional y laboral
del personal, en todos sus niveles, de cualquier tipo de organización.
Por eso, a lo largo del capítulo nos centraremos en el aporte de conocimientos,
recursos y herramientas para brindar a los lectores instrumentos que les permitan
participar y colaborar activa y eficazmente en la concreción de un sistema de ges-
tión del conocimiento en la organización, así como para comprender su eficacia
en el diseño y elaboración de las soluciones de capacitación en la misma.
¿QUÉ ES LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO?
Existen un cúmulo de definiciones del concepto de GC. Esto se debe a que

se trata de una disciplina nueva y no existe todavía un cuerpo doctrinal relativa-
mente sólido y más o menos estructurado. Asimismo, quienes abordan esta dis-
ciplina (todavía en formación) provienen de disciplinas y temáticas diferentes.
Sintetizando las variadas definiciones aportadas, podemos decir que la GC
consiste en un conjunto de procesos sistemáticos de Identificación y captación
del capital intelectual, producción de conocimientos, tratamiento, desarrollo y
compartimiento de los mismos y su utilización funcional; todo esto orientado al
desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de

una ventaja competitiva para la empresa y/o los agentes organizacionales.
La CG es un instrumento básico para la administración y gestión de las orga-
nizaciones. Es un proceso constante de identificación, búsqueda, producción,
clasificación, proyección, presentación, comunicación y uso del modo más efi-
ciente el conocimiento y la experiencia acumulada en la organización, con el
objetivo de promover la mejora continua de la misma.
La GC se base en un conjunto de procesos preacordados que permiten mejo-
rar la utilización del conocimiento y de la información que manejan las personas
y los grupos. Por lo tanto, no se trata de procesos aleatorios, sino intenciona-
dos, que permiten que las organizaciones que desean alcanzar mayores niveles
de logro en sus resultados, lo hagan mediante una inversión consciente en la
gestión del conocimiento que involucra a personas, nuevas instancias de trabajo
colaborativo, recursos materiales y técnicos, etc.
El objetivo que persiguen es lograr primeramente mentalizar a la organiza-
ción del valor que efectivamente tiene para la empresa el desarrollo del cono-
cimiento, transformándolo así en un nuevo y óptimo ACTIVO, un patrimonio,
un capital efectivo de la organización.
En la medida que las personas viven procesos de formación permanente, li-
gados a sus tareas organizacionales y a sus expectativas de su proyecto de vida
y actualizan sus conocimientos y sus prácticas laborales, la empresa podrá ob-
tener mejores resultados, sean estos productivos, afectivos, de inserción social,
de bien común, etc.
Pero debemos saber diferenciar la gestión de la información de la gestión el
conocimiento, ya que no son equivalentes. Esta diferenciación se basa en la dis-
tinción existente entre los conceptos de “información” y “conocimiento”.
Información:
Se trata de datos, que pueden ser más o menos veraces, más o menos críti-
cos, estar mejor o peor elaborados y ser más o menos ricos. Lo que hay que ver
es que en sí mismos no conforman conocimientos, sino informaciones y datos
que deben ser interpretados, resignificados y actualizados funcionalmente por
las personas y la organización.
Conocimientos:
Son los datos actualizados por los agentes organizacionales o la organización.

La información y los datos se convierten en conocimientos cuando son actua-
La gestión del conocimiento como marco para la generación y administración... 85
lizados, es decir, interpretados, resignificados y utilizados funcionalmente en el

marco de la misión, objetivos y estrategias de desarrollo de la organización.
Por eso, la gestión de la información (GI) cobra significado en el marco de la
gestión del conocimiento (GC).
Gestionar informaciones y datos no es gestionar el conocimiento. Son dos
cosas distintas. Es más, la GI es un instrumento necesario, pero no suficiente
para llevar a cabo eficazmente la GC.
La GC es más que administrar y gestionar información. No obstante, está
claro que sin información no hay gestión del conocimiento.
¿CÓMO SE CONCRETA LA GC?
Aquí conviene reflexionar sobre los siguientes puntos clave:

• Valorando el desarrollo de la persona en el trabajo.
• Entendiendo que existe un patrimonio común: el conocimiento, que no
es de nadie en exclusividad, que no existe un “mago de la tribu” que lo
maneja, selecciona y conserva. Un patrimonio que se potencia y crece en
la INCLUSIVIDAD, en la medida en que más se da y se comparte, más
crece y se fortalece.
• Esto exige valorar el empowerment (empoderamiento), es decir, las ca-
pacidades y competencias para “delegar” el poder por parte de los direc-
tivos y de “asumir responsabilidades” por parte de los distintos agentes
organizacionales.
• Reconociendo efectivamente que la formación de las personas y la
amplitud de su campo de conocimientos se transforma en un activo
empresarial.
• Superando el viejo paradigma de que la capacitación es un GASTO, por
la nueva conceptualización de que EFECTIVAMENTE es una INVER-
SION, no sólo en las personas, sino en la gestión directa de la empresa.
• Liberando las “aduanas” internas del conocimiento y posibilitando, así,
nuevos accesos al conocimiento al interior de la organización. Que cual-
quier persona, en cualquier lugar y momento pueda acceder a procesos de
participación.
Tengamos claro que esto no es fácil, porque es evidente que el conocimien-
to es poder. Por lo tanto, existen muchas circunstancias en las organizaciones
que llevan a que los que poseen el conocimiento sean reacios a ser generosos y
compartirlo sin problema.
No obstante, las empresas que no logren superar este problema no podrán

convertirse en organizaciones que aprenden, con todos los perjuicios e incon-
venientes que ello conlleva.
• Facilitando una infraestructura mínima de reservorios y administradores
de la información, utilizando fundamentalmente las nuevas tecnologías:
intranet, portales de información, campus de formación, digitalización de
la información, etc.
• Poniendo en práctica procedimientos y dispositivos que permitan reco-
ger, procesar, compartir, difundir, discutir y utilizar todos aquellos da-
tos, informaciones y conocimiento que son necesarios para llevar ade-
lante la mejora continua de la organización. Aquí podemos señalar los
siguientes:
- Banco/s de las mejores prácticas en las diferentes áreas y acciones que
se llevan a cabo en la empresa.
- Banco/s de lecciones aprendidas en los diferentes.
- Memoria de la organización.
Este último instrumento es especialmente valioso e importante.
La memoria organizacional es el cuerpo de datos, informaciones y cono-
cimientos relevantes para la existencia de la organización, porque posibilitan
cumplir los objetivos estratégicos y desarrollar los procesos necesarios para fun-
cionar eficazmente.
Simplificando, es toda la información almacenada por la organización y que
puede utilizar actualmente para tomar decisiones y lograr resultados.
¿Y dónde está guardada? En los individuos (sus experiencias, conocimientos,
habilidades), la cultura (historias, paradigmas, modelos, formas de relación, mo-
dos de inclusión y entrenamiento).
En las transformaciones (la variación de procedimientos y procesos, los cam-
bios, las modificaciones, las mudanzas) y la estructura (el papelerío, la docu-
mentación, la organización de puestos).
También en la ecología (el modo de vivir y crecer en el espacio físico) y los
archivos internos y externos (la documentación guardada en la organización y
alojada en estudios de consultores externos, los archivos de instituciones guber-
namentales y privadas, los medios de comunicación).
Por eso, una memoria accesible, completa y dinámica es fundamental y ex-
tiende el potencial de esa poderosa herramienta de gerenciamiento.
Aunque pueda parecer que solo se trata de acumular y preservar informa-
ción y conocimientos, la esencia de la memoria organizacional está en la capaci-
dad de compartir el conocimiento. No es sólo guardar y clasificar la información

y los conocimientos, sino saber compartirlos estratégicamente.
Cuando este se explicita y se distribuye se aumenta el talento general, se
potencian las posibilidades de comunicación y aprendizaje. Puede ser usado por
los individuos en trabajos individuales, por equipos que necesiten memoria de
proyectos, y por la organización para coordinar recursos y esfuerzos y planifi-
car a futuro.
Los nuevos empleados se incorporan más fácil y rápidamente, la identi-
dad organizacional se refuerza y sostiene en el tiempo, es posible compartir
el conocimiento aun cuando la organización esté distribuida en diferentes y
lejanos emplazamientos y cuando alguien del personal se va, parte de sus
valiosos aportes, conocimientos y modos permanecerán y podrán seguirse
aprovechando.
Una de las claves de la GC está en la transformación de los conocimientos tá-
citos en explícitos. En las organizaciones existen muchos conocimientos tácitos,
es decir, aquellos saberes de experiencia (habilidades competencias, etc.) que
están guardados en los actores que los poseen y que, por lo tanto, no pueden
ser comunicados, compartidos ni enseñados.
Imaginemos las enormes dificultades de reemplazar a aquellos agentes or-
ganizacionales que poseen una experticia especial adquirida a través de años
de experiencia. ¿Qué pasa cuando se va este tipo de directivo, mando medio
u empleado? Lo que ocurre es que con él se va también su saber. Y si ese sa-
ber no fue oportunamente explicitado, guardado y conservado, su pérdida es
irreversible.
LOS BENEFICIOS DE LA GC
Una buena y eficaz GC debe permitir:

• Incrementar y optimizar la profesionalización de las personas y sus roles
laborales.
• Integrar ópticas diversas y enfoques complementarios en los distintos te-
mas y acciones que se ponen en juego en la organización.
• Identificar y alinear a los agentes con los objetivos organizacionales y la
búsqueda de nuevos procedimientos en la gestión laboral.
• Reducir costos y tiempos, así como mejorar la calidad de las estrategias,
modelos de acción, instrumentos reutilizables, procedimientos acordados,
inventariarlos de éxitos, etc.
• Crear y mantener la memoria organizacional, así como validar experien-

cias exitosas (inventarios de éxitos), de tal manera que en el futuro sea
posible volver a emplearlos en cualquier proceso interno.
• Acelerar la producción del valor gracias a mejores flujos en la comunica-
ción, las pautas de actuación y la capacitación de los trabajadores.
• Mejorar la atención de los clientes, respondiendo en forma inmediata a las
exigencias y cambios del mercado.
• Descentralizar el poder del conocimiento, compartirlo y repartirlo entre
todos los miembros de la organización, de acuerdo a sus roles y funciones.
• Permitir proyectar con claridad la mirada común de la organización: la
visión y la misión, reduciendo incoherencias internas, estandarizando pro-
cedimientos y calidad del servicio.
• Validar estrategias y acciones comunes, de tal forma que se compartan
las evaluaciones y se generen en equipos modelos de cambio, aplicando
remediales a las situaciones no logradas.
• Generar una organización con mayor nivel de flexibilidad, por tanto más
atenta a generar acciones de adaptación a los nuevos escenarios, posibili-
tando incluso la creación de los mismos (proactividad organizacional).
• Potenciar los valores comunes y el compromiso hacia la organización. Se
comparten los ejes vitales de la organización, no existen áreas secretas,
los dilemas y problemas se socializan y las soluciones emergen del análisis
y del compartir conocimientos y experiencias.
• Compartir el liderazgo, lo que promueve y anima una cultura empresarial
y organizacional con clara opción hacia el trabajo en equipo. Esto permite
compartir los dos mayores bienes o “activos” de las personas: lo que se
sabe, la información que se ha adquirido y que se maneja (conocimiento) y
los modos exitosos de resolver la práctica laboral (experiencia).
SURGIMIENTO Y VALOR DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
En los últimos años, en el ámbito de la llamada economía del conocimiento,

la gestión del conocimiento (GC) se ha convertido en uno de los principales te-
mas de investigación, así como en el paradigma de gestión por excelencia, tanto
en el campo de la organización cuanto de la administración de las instituciones
empresariales.
“Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento. A medida que las
organizaciones interactúan con sus entornos, absorben información, la convierten en
conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la base de la combinación de ese cono-

cimiento y de sus experiencias, valores y normas internas. Sienten y responden. Sin
conocimiento, una organización no se podría organizar a sí misma[…]”. (Davenport y
Prusak, 2001: 61).
“Entramos ahora en un tercer periodo de cambios: el giro desde la organización basada
en la autoridad y el control, la organización dividida en departamentos y divisiones,
hasta la organización basada en la información, la organización de los especialistas del
conocimiento”. (Druker, 2003: 21).
“La capacidad de una compañía para generar nuevos conocimientos, diseminarlos en-
tre los miembros de la organización y materializarlos en productos, servicios y sistemas.
La creación de conocimiento organizacional es la clave del proceso peculiar a través del
cual estas firmas innovan. Son especialmente aptas para innovar continuamente, en
cantidades cada vez mayores y en espiral [generando ventaja competitiva para la orga-
nización]”. (I. Nonaka y H. Takeuchi, 1999).
A principios del siglo XXI, se ha reconocido la necesidad de entender y medir la acti-
vidad de gestión de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan
mejorar lo que hacen y para que las administraciones puedan desarrollar políticas que
promuevan estos beneficios. (OECD, 2003: 13).
En la era posindustrial, el éxito de una empresa se encuentra más en sus

capacidades intelectuales y en las de sus sistemas que en sus activos físicos.
La capacidad de gestionar el intelecto humano —y convertirlo en productos y
servicios útiles— se está convirtiendo a gran velocidad en la técnica directiva
esencial de esta época. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003: 204).
¿Cuáles son las razones que explican la creación y el desarrollo de los siste-
mas de gestión del conocimiento? 1:
• El sistema socioeconómico. Tras la Segunda Guerra Mundial, la huma-
nidad se dirige hacia cambios que permiten el desarrollo y la demanda de
productos y servicios basados en el conocimiento.
• La aparición y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comu-
nicación, que facilitan enormemente el almacenamiento y la difusión de
datos e información, así como la comunicación entre las personas.
• La creciente importancia del conocimiento como base para la efectividad
organizacional.
• El “fracaso” de los modelos financieros tradicionales para valorar el
conocimiento.
• El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medición del co-
nocimiento en las organizaciones.
1 Fuentes: Suresh; Wiig, 1997; Davenport y Prusack, 1998; Drucker, 1993, Rivero, 2002,
OECD, 2003.
• Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las orga-

nizaciones, que conlleva la necesidad de desarrollar estrategias de forma-
ción continua.
LOS PARA QUÉ Y POR QUÉ DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Estos son los principales usos de la GC (Para qué):

• Capturar y compartir buenas prácticas.
• Proporcionar formación y aprendizaje
• Gestionar las relaciones con los usuarios y/o clientes.
• Desarrollar inteligencia competitiva.
• Proporcionar un espacio de trabajo.
• Gestionar la propiedad intelectual.
• Realzar las publicaciones web.
• Reforzar la cadena de mando.
Estas son las principales razones para adoptar la GC (¿Por qué?:
• Retener los conocimientos del personal.
• Mejorar la satisfacción de los usuarios y/o clientes.
• Incrementar los beneficios.
• Soportar iniciativas de e-business.
• Acortar los ciclos de desarrollo de productos.
• Proporcionar espacios de trabajo.
¿Cuáles son las ventajas de poseer un sistema de GC?:
Los principales ítems del resultado del proceso puede observase en la siguien-
te tabla:
Comunicación Eficiencia
Mejorar la comunicación. Reducir el tiempo para la resolución de
problemas.
Acelerar la comunicación. Disminuir el tiempo para la elaboración y
presentación de propuestas.
Opiniones del personal más visibles. Acelerar los resultados.
Incrementar la participación. Acelerar la entrega de productos y/o servicios

al mercado.
Mayor eficacia global.
• Durante la actividad laboral, se producen aprendizajes informales y, en

muchas ocasiones, inconscientes que resultan de “vital” importancia para
la organización.
• Establecer una “memoria organizacional” resulta esencial para los proce-
sos de innovación y aprendizaje en las organizaciones.
• Las capacidades de asimilación de conocimientos, así como las estrategias
de conexión a redes y fuentes externas de conocimiento e innovación, son
factores organizativos clave.
• Existe una fuerte relación, a nivel organizacional, entre las acciones eco-
nómicas generadas a través del uso de las nuevas TIC y la evolución de las
prácticas y la formación en el lugar de trabajo.
• Una buena gestión de la propiedad intelectual es fundamental para evitar
que quede disuelta o difuminada en la organización.
LOS TEMAS FUNDAMENTALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA

DE GC EN LA ORGANIZACIÓN
Entre las cuestiones fundamentales de la GC es la pregunta: ¿cómo moti-

var a los agentes organizacionales para una gestión del conocimiento realmente
efectiva?
En términos generales, se puede afirmar que la gestión del conocimiento
consta siempre de dos componentes:
• Coordinación y
• Motivación
Es decir, uno puede desarrollar, coordinar y dirigir las estructuras que de-
see, pero si las personas involucradas no están dispuestas a participar, inclu-
so los mejores proyectos se verán condenados al fracaso. Esta componente
“intencional” es diferente en cada persona y por ello resulta difícil formular
recomendaciones generales y universales para fomentar la motivación y el
estímulo.
No obstante, es preciso definir, tanto desde el punto de vista teórico como
práctico, aquellos requisitos que son fundamentales para un diseño eficiente de
un sistema de incentivos. Pero, ¿cómo motivar a los agentes organizacionales,

por ejemplo, para el uso y manejo de un banco de datos?
Después del primer “auge” de la gestión del conocimiento, que en sus inicios
“se introdujo” principalmente a través de la programación de bancos de datos,
cada vez se plantea con más intensidad la cuestión de cómo convencer a los
empleados para que utilicen o actualicen el banco de datos. Pero el banco de
datos o la Intranet, por sí solos, todavía no se puede considerar un modelo de
gestión del conocimiento.
Un enfoque que se suele mencionar en relación con el uso del banco de datos
es el principio push-pull, que tiene un carácter interdisciplinario y que vamos a
explicarles brevemente a continuación:
El principio push-pull
El enfoque push-pull se basa en dos principios:

1) Por una parte, la obligación de los empleados de aportar y recoger nuevas
informaciones. Intranet se puede organizar de tal manera que se les envía
automáticamente a los usuarios los documentos a su puesto de trabajo
(principio push) y por otra parte;
2) La responsabilidad propia del individuo de solicitar activamente las infor-
maciones que necesita en un momento determinado (principio pull).
Es decir, cuando se trata del principio push han de seleccionarse las informa-
ciones; la organización tiene la obligación de aportarlas.
Cuando se trata del principio pull la responsabilidad recae sobre el individuo
y éste ha de reconocer sus necesidades de información; el usuario está obligado
a recopilar informaciones (responsabilidad propia).
La combinación de los dos enfoques (push-pull) permite fortalecer las venta-
jas de ambos principios y reducir los inconvenientes. De cara a los empleados,
la ventaja radica en que de este modo pueden evitar recibir un exceso de infor-
mación o recibir una cantidad insuficiente. La ventaja que ello implica de cara a
la organización es que dispone de una cantidad directa y suficiente de recursos
humanos para la selección y recopilación de información.
Requisitos para la aplicación del principio push-pull
Intranet abarca todo una diversidad de informaciones y ha de someterse a

un intenso proceso de actualización y mantenimiento. Para poder realizar este
mantenimiento, se necesitan empleados que dispongan de los correspondientes
conocimientos técnicos. Por último, todos los empleados han de tener acceso a
Intranet. La organización ha de cumplir con su obligación de aportar informa-
ción y los usuarios han de responder de un modo autorresponsable a su obliga-
ción de recoger informaciones.
¿Cuáles son las limitantes del principio push-pull?
El principio push-pull permite abastecer a los empleados con las correspon-

dientes informaciones necesarias; pero lo que hace el empleado con la informa-
ción no se puede influenciar (por ejemplo, recopilar informaciones adicionales,
ignorarlas, etc.)
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES
Las preguntas clave
Uno de las principales cuestiones para implementar la GC en las organizacio-

nes se resume en una pregunta clave:
¿Cómo convencer a la dirección de la empresa para que apoye la gestión del
conocimiento?
La mayoría de autores sobre temas de gestión del conocimiento coinciden en
un aspecto: la gestión del conocimiento sólo puede realmente dar sus frutos si
recibe el apoyo “de arriba”. Pero lamentablemente esto no se cumple en mu-
chas organizaciones, ya que la tarea de “realizar” la gestión del conocimiento
se le encarga a una persona que, por lo general, no dispone de las competencias
para la toma de decisiones que serían necesarias para poder introducir un con-
cepto global de gestión del conocimiento.
Por consiguiente, el primer paso que se tiene que dar es intentar “venderle”
al Management la gestión del conocimiento y de esta forma poder disponer de
los recursos y apoyos necesarios. Existen alguna propuestas sobre este tema:
• Realizar talleres (workshop)
A los efectos de exponer a los directivos de la empresa la importancia de dar
su apoyo a la implantación de un sistema de GC.
• Presentar casos de benchmarking
En la práctica también ha dado muy buenos resultados establecer compa-

raciones. Haga una presentación de las empresas que hayan obtenido buenos
resultados gracias a la introducción de un sistema de gestión del conocimiento.

Pero seleccione para ello sólo aquellas empresas que guarden el mayor parecido
posible con la propia empresa y por ello también presenten problemas similares.
De no ser así, no resultarían convincentes. Paralelamente haga una presenta-
ción de aquellas empresas que debido a la falta de una gestión del conocimiento
han constatado, por ejemplo, pérdidas en su facturación o liderazgo en el mer-
cado. Y por último, comience a reflexionar sobre algunas ideas que se le vayan
ocurriendo y comience a desarrollar posibles soluciones.
Otra pregunta importante, ¿Cómo se introduce la gestión del conocimiento
en la organización?
Siempre que se introduzca en el mercado un nuevo concepto de gestión,
enseguida se empiezan a solicitar procedimientos o indicaciones concretas de
cómo se lleva a cabo. Y evidentemente lo mismo ocurre con la gestión del co-
nocimiento.
No obstante, la gestión del conocimiento es algo más que un método, la ges-
tión del conocimiento representa para toda empresa un modo de proceder indi-
vidual y, para obtener buenos resultados, necesariamente ha de ir acompañada
de un cambio en la forma de pensar de las personas involucradas.
Los pasos pueden ser los siguientes:
1. Realizar un diagnóstico organizacional que abarque a las áreas de crea-
ción de valores. En tanto importantes factores críticos de éxito, podemos
mencionar a la cultura, el personal, los procesos y la técnica.
2. Elaborar un inventario sobre el grado de calidad de la gestión del conocimien-
to existente, es decir, sobre el nivel de la gestión del conocimiento existente.
3. Iniciar un proyecto piloto. Este proyecto ha de tener las perspectivas de
éxito más elevadas posibles y al mismo tiempo, abarcar un área importan-
te de la empresa - ¡No comience con proyectos sin perspectivas de éxito!
Experimentar un fracaso al principio, puede derivar en la desaparición de la
gestión del conocimiento antes de florecer. Por tanto, en este proyecto piloto
se debe prestar especial atención a la selección de medidas desde la perspectiva
del individuo, de la organización y de la técnica. Intente sobre todo fortalecer
áreas en las que Ud. haya detectado algunas debilidades.
EL ESTABLECIMIENTO Y VALORACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE CONOCIMIENTO
Cuando se trata de introducir la gestión del conocimiento dentro de la orga-

nización, el primer paso previo a todas las actividades, es la formulación de los
objetivos que se persigue lograr con el nuevo procedimiento.
Sólo una vez formulados los objetivos concretos, se pueden poner en marcha
las medidas orientadas al logro de los mismos y su correspondiente valoración.
En las publicaciones especializadas se suele abordar superficialmente este
tema y en la práctica se suele ignorar por completo.
En la mayoría de los casos existe un desconocimiento de cómo se han de
formular los objetivos de conocimiento y cómo se ha de supervisar su logro.
En lo que sigue veremos este tema.
El problema de los objetivos de conocimiento
Hoy en día todavía hay pocas empresas donde se lleve a cabo una formulación
de objetivos en el área de la gestión del conocimiento. Y en la mayoría de los
casos, cuando se formulan los objetivos empresariales se suele olvidar la compo-
nente del conocimiento tanto a nivel normativo, operativo como estratégico.
Tres niveles de objetivos: normativo, estratégico y operativo
Los objetivos del conocimiento normativos hacen referencia al nivel de la

visión de la política empresarial, así como a todos los aspectos de la cultura
empresarial. Los objetivos de conocimiento normativos hacen referencia, por
ejemplo, a la visión de la empresa.
Estos objetivos:
• Son un requisito previo para la formulación de objetivos de conocimiento
en el área estratégica y operativa
• Se orientan hacia una cultura empresarial que tiene presente la importan-
cia del conocimiento
• Exigen la iniciativa y el convencimiento de los principales directivos.
Por su parte, los objetivos del conocimiento estratégicos se fijan para progra-
mas a largo plazo. Sirven como base para el logro de la visión (por ejemplo, la
creación de un programa de desarrollo de personal para el fomento de la gestión
del conocimiento en la empresa). Los objetivos del conocimiento estratégicos:
• Definen un portafolio de habilidades de cara al futuro,
• Suelen suministrar una definición conceptual de los conocimientos más
importantes de la empresa.
Finalmente, los objetivos del conocimiento operativos hacen referencia a
planteamientos de objetivos que sirven de ayuda para la implementación de
los programas estratégicos. En este caso se trata de objetivos que están muy
arraigados en las actividades cotidianas de las empresas, p.ej., la realización
de workshops para el perfeccionamiento de los empleados en el área de ges-
tión del conocimiento. Es decir, se trata concretamente de la implementa-
ción de los objetivos estratégicos y operativos. Los objetivos del conocimiento
operativos:
• Garantizan la implementación de la gestión del conocimiento a nivel
operativo,
• Traducen los objetivos de conocimiento normativos y estratégicos en me-
tas concretas.
El diagnóstico organizacional
El objetivo de un diagnóstico organizacional es detectar mediante unos pro-

cedimientos más o menos sistematizados, determinados procesos o desarrollos
dentro de la empresa y registrar actitudes o comportamientos de los distintos
agentes organizacionales.
La finalidad es detectar debilidades o potenciales de optimización en las es-
tructuras y desarrollos de la empresa que tengan relación con la gestión del
conocimiento. Los resultados de un diagnóstico organizacional son la base para
la formulación de los objetivos concretos de la gestión del conocimiento.
Un análisis organizacional ha de llevarse a cabo en estrecha coordinación con
las circunstancias específicas de la empresa. En función de las necesidades se
pueden combinar de diferente manera cada uno de los pasos o secuencias o se
pueden complementar con otros instrumentos adicionales.
Representación del conocimiento
Una tarea sumamente delicada que ha de asumir la gestión del conocimiento

es la visualización del conocimiento disponible y su representación para que
todo el mundo tenga acceso a él dentro de la empresa.
La tarea principal consiste en representar los flujos de conocimiento, lo-
calizar los “sitios“ en los cuales existen conocimientos, adscribir los conoci-
mientos a los sitios correspondientes. Y además, todo ello se ha de realizar de
tal manera que resulte fácil de interpretar para el mayor número de personas
posible.
En este sentido, la representación del conocimiento abre las puertas a una
fluida comunicación de conocimientos dentro de la empresa.
Mapas de conocimiento
La finalidad de los mapas de conocimiento es aumentar la transparencia del

conocimiento dentro de la empresa. Además, permiten la identificación de los
agentes portadores o fuentes de conocimientos y facilitan el ordenamiento de
nuevos conocimientos.
Los mapas de conocimiento son índices gráficos de portadores de conoci-
miento, inventarios de conocimiento, fuentes de conocimiento, estructuras de
conocimiento o aplicaciones de conocimiento.
Inventarios de conocimientos
Los mapas de inventarios de conocimientos muestran dónde y cómo están

almacenadas determinadas existencias de conocimientos.
Para el usuario hay una enorme diferencia si las informaciones que
busca están en el departamento de contabilidad, en un disquete, en una hoja
de papel o en la memoria de un experto que ya se ha jubilado.
Mapas de aplicación de conocimientos
Los mapas de aplicación de conocimientos combinan la representación del

proceso con datos sobre los agentes portadores de conocimientos con los que
se puede entablar contacto dentro de la empresa.
En general, se puede afirmar que la parte técnica en la elaboración de mapas
de conocimiento no suele representar grandes dificultades. Por el contrario, el
desarrollo y actualización de los mapas de conocimiento, significa un gran reto
a nivel organizacional.
Los procesos y los objetivos de conocimientos dentro de la empresa tienen
que estar claramente definidos antes de comenzar con la elaboración de un
mapa de conocimientos. Una vez elaborados los mapas de conocimiento no se
da por concluido su desarrollo, necesitan una permanente atención y manteni-
miento para garantizar una larga vida útil de los mapas. En la representación de
los conocimientos es útil contar con un mapa integral de acciones.
Inventario y Desarrollo y
Modelación Implementación
análisis control
Integración en los
Procesos Clasificación Responsabilidades
procesos empresariales
Portadores de
Estructuración Comunicación Actualización
conocimientos
Existencias de
Visualización Distribución Evaluación
conocimientos
Puesta en juego
Mapa integral de acciones de un sistema de GC en la organización
Sistemas Expertos (inteligencia artificial
Los sistemas expertos se basan en aplicaciones informáticas que consisten

en simular la solución de problemas de un experto mediante un sistema formal
basado en el condicional: si...entonces.
Para ello se desarrolla un árbol de toma de decisiones acompañando de detalla-
das ramificaciones que muestran las decisiones o pasos que son necesarios para
la solución de un problema. Un sistema experto electrónico está diseñado de tal
manera que permite desarrollar soluciones adecuadas a determinados problemas.
La finalidad de un sistema experto es la reestructuración o difusión del cono-
cimiento especializado de cada persona o grupo de expertos. Otro objetivo es
también poner a disposición el conocimiento de los expertos a otras personas y
conseguir con ello un mayor y más intenso aprovechamiento.
COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Al tratar el tema de gestión del conocimiento, la comunicación de los mismos

se convierte en un aspecto sumamente importante.
A través de la comunicación, el conocimiento individual de cada persona
puede transformarse en conocimiento colectivo. Pero lamentablemente la co-
municación dentro de la empresa representa también una de las mayores barre-
ras con las que tropieza la gestión del conocimiento.
Mientras que, en general, la comunicación se considera el factor más impor-
tante de la gestión del conocimiento, parece que ya nadie dispone de tiempo, ni
interlocutores para la comunicación del conocimiento disponible.
Cultura organizacional
¿Qué es la cultura organizacional?
Tal como mencionamos en el Capitulo II la cultura organizacional se puede

definir como la conciencia implícita de una empresa, que es el resultado del
comportamiento de los miembros de la empresa y viceversa; canaliza las for-

mas de comportamiento formal y no formal de los individuos.
La cultura empresarial y la dirección de personal son dos temas estrecha-
mente vinculados a nivel de estrategias. Los directivos (managers) de éxito ac-
túan intuitivamente adoptando una perspectiva global e interdisciplinaria.
La cultura organizacional representa para muchas empresas un inmenso reto
de cara a una gestión de personal estratégica.
La cultura organizacional es una de las determinantes más importantes para
el éxito de la empresa y cumple cuatro funciones básicas:
1. Sirve como guía conductual y proporciona a los miembros los lineamientos

referentes a la conducta diaria de los empleados, determinando los proce-
sos de actuación y definiendo los márgenes de acción.
2. Transmite a los empleados el sentido del trabajo y fortalece así su disposi-
ción al rendimiento (función motivadora). La motivación de los empleados
es un factor muy importante que no se debe olvidar, ya que una empresa no
puede existir si no tiene empleados que están satisfechos con su trabajo.
3. Crea un potencial para despertar el sentido de identidad con la empresa
entre los empleados (función identificadora). La integración social es un
factor sumamente importante para el éxito de la empresa. El hombre, por
naturaleza, siente la necesidad de pertenecer a un grupo.
4. Permite establecer una clara diferenciación con respecto a otras empresas
(función de perfil). Es realmente importante para una empresa destacarse
frente a las empresas de la competencia.
¿Qué tipo de cultura organizacional promueve la gestión del conocimiento?
La gestión del conocimiento no es una finalidad en si, sino que está dirigida a
crear una organización basada en el aprendizaje y en el conocimiento, y que a
través de su potencial de conocimientos y aprendizaje y la capacidad de innova-
ción que se deriva de ello, pueda competir en el mercado.
Sobre la base de este trasfondo, el conocimiento, el aprendizaje y la innova-
ción son elementos que han de estar arraigados en el ideal de la organización.
Para ello es necesario una cultura organizacional que sea compatible con este
ideal, es decir, que apoye y no entorpezca el conocimiento y el aprendizaje.
Como consecuencia de la enorme importancia que tiene el trabajo en equi-
po, la transmisión de informaciones, el compartir conocimiento y el intercambio
de experiencias para la gestión del conocimiento, la cultura de la comunicación
y la cooperación constituyen los pilares básicos de una organización basada en

el conocimiento.
Para realizar un análisis concreto de la cultura de comunicación y coopera-
ción en la empresa, se han desarrollado instrumentos de suma precisión.
Cuestionarios para el autodiagnóstico y el diagnóstico

Por ejemplo:
• Cuestionario para un autodiagnóstico de equipos desarrollado por Francis
y Young (1996): el cuestionario incluye 12 factores de éxito para analizar la
cooperación dentro del equipo de trabajo y entre diferentes equipos.
• Cuestionario para diagnosticar la comunicación en la empresa (Kommino)
desarrollado por Sperka (1997). El cuestionario se utiliza para determinar
las áreas dentro de la organización en las que la comunicación funciona
satisfactoriamente, así como también aquellas áreas en las que la comuni-
cación tropieza con obstáculos.
Las Comunidades (Communities)
En los últimos tiempos, cada vez aparece con más frecuencia en el mundo
científico y en la práctica real el concepto de comunidad en relación con el tema
de gestión del conocimiento.
Pero cuando hablamos de comunidades, nos damos cuenta de que existen
muchas definiciones diferentes. Así tenemos, p.ej., comunidades de aprendi-
zaje, comunidades de aprendizaje distributivo y comunidades de prácticas. La
diversidad de conceptos ya es en sí un indicador de la riqueza de facetas que
acompaña al enfoque de comunidades.
Si queremos desarrollar un procedimiento concreto para la creación e insta-
lación de comunidades, es importante comenzar por un análisis y una definición
exacta de los diferentes tipos de comunidades y determinar sus afinidades y
diferencias.
¿Por qué son necesarias las comunidades?
Actualmente cada vez son más las empresas que buscan nuevas plataformas
para el intercambio de conocimientos, ya que todo parece indicar que las formas
tradicionales de intercambio de conocimientos no son suficientes para satisfacer
la demanda de la sociedad del conocimiento. Los cuatro factores que expone-
mos a continuación describen algunas de las razones de estos desarrollos:
1. Problemas similares en diferentes lugares

Los empleados en diferentes lugares se enfrentan a los mismos problemas. Pero
en la mayoría de los casos los empleados no saben nada el uno del otro. Y por ello
es importante crear estructuras y procesos que permitan establecer un contacto
entre los empleados a fin de incentivar un intercambio de conocimientos.
2. Difusión del conocimiento

Los empleados que han trabajado durante años en una empresa han acumu-
lado un enorme tesoro en experiencia y a veces son auténticos expertos en un
tema o tarea. Y si es posible, cuando ese empleado se jubile, se ha de intentar
que no se pierda todo este conocimiento. Además, los empleados recién con-
tratados han de sacar provecho del conocimiento que posee el empleado “más
veterano”.
Por eso, es importante establecer un vínculo de unión entre las personas que
disponen de conocimientos y las que no disponen de conocimientos y crear las
estructuras necesarias que permitan conservar en la empresa los conocimien-
tos que les ha dado la experiencia a los empleados.
3. Sinergias a través del intercambio de experiencias

A veces suele ocurrir que un diálogo directo entre personas produce una
sinergia que no se le había ocurrido a nadie hasta ahora. Muy pocas veces se
pueden planificar las sinergias en una mesa de trabajo, ya que las sinergias se
producen durante el proceso de intercambio entre personas que trabajan en
temas afines. Las mejores ideas para futuros negocios surgen durante conver-
saciones no planificadas.
4. Compartir el conocimiento y la necesidad básica del hombre de vivir en

comunidad
El hombre por naturaleza siente deseos de compartir su conocimiento.
Quién no conoce la sensación tan gratificante de hacer partícipe a los otros de
las propias experiencias.
Pero sólo cuando cada interlocutor tiene la sensación de dar y recibir si-
multáneamente, es cuando surge un intercambio de conocimiento auténtico
y dinámico.
Las razones que hemos expuesto hasta ahora nos dan una primera impresión
del porque el tema de la comunidades es cada vez más importante en el contex-
to de la gestión del conocimiento.
GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Con frecuencia se suele infravalorar la exigencia que se le plantea a las em-

presas modernas de seguir generando conocimiento.
Quién se duerma en los laureles conseguidos y no siga generando nuevos
conocimientos, es decir, quien no siga aprendiendo, pronto no podrá seguir el
ritmo que le plantean los tiempos modernos.
Para poder generar conocimiento de un modo permanente y adquirir nuevas
experiencias es imprescindible mantener el espíritu de creatividad dentro de la
empresa.
UTILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento se puede comunicar, generar, representar, se pueden for-

mular objetivos y desarrollar indicadores, pero el factor decisivo es que se pueda
utilizar el conocimiento disponible.
Si tomamos en cuenta todos los aspectos que hemos presentado hasta aho-
ra, seguramente se incrementará la posibilidad de que la empresa utilice el co-
nocimiento. No obstante sería conveniente tener también la oportunidad de
incentivar la utilización del conocimiento.
A continuación presentamos dos instancias que puede servir de ayuda para
negociar el conocimiento en la empresa.
RECOPILACIÓN DE LAS MEJORES PRÁCTICAS
Recopilar las mejoras prácticas (es decir, las prácticas exitosas) desarrolla-
das en las diferentes áreas de la organización es un extraordinario recurso para
aprovechar una fuente de conocimientos muy valiosa e importante.
Lecciones Aprendidas (Lessons Learned). Principales enseñanzas.
En todo proyecto, las experiencias que realizan los participantes pueden ser
de gran interés para futuros proyectos con temas similares. Pero hay muy pocas
empresas que lleven a cabo una sistematización de este tipo de experiencias.
Y no es nada extraño que el mismo problema se esté discutiendo dos veces en
diferentes departamentos.
Este problema se aborda a través de la documentación de lecciones
aprendidas.
Bajo lecciones aprendidas se entiende el conocimiento que se ha adquirido

a través de experiencias (por ejemplo, experiencias en proyectos), que pueden
ser tanto positivas como negativas. En este sentido, se puede afirmar que la
fuente de conocimientos de lecciones aprendidas son tanto los errores como
los éxitos.
Las lecciones aprendidas deben cumplir con los siguientes requisitos:
• Tienen que ser significantes y han de tener una repercusión real sobre una
acción.
• Han de ser correctas a nivel técnico y práctico.
En el marco del desarrollo de un proyecto tradicional, los componentes del

equipo analizan los resultados del proyecto y los formulan por escrito.
La cuestión que se han de plantear los miembros del proyecto es cuáles fue-
ron las experiencias críticas que hicieron durante el proyecto y a qué aspectos
deberían prestar especial atención los futuros equipos en caso de un plantea-
miento similar. Únicamente de esta forma es posible hacer transparente las di-
ferentes valoraciones que pueden ser de ayuda para los empleados.
Para poder documentar de un modo eficiente las experiencias del proyecto
se ha de haber creado previamente una estructura uniforme para la documen-
tación de las experiencias del proyecto. Además se ha de asignar para cada pro-
yecto una persona responsable que se encargará de manejar las informaciones
(por ejemplo, introducirlas en un banco de datos). Los mismos componentes del
proyecto pueden, p.ej., ser los encargados de elegir a estos responsables.
Cuáles son las ventajas de este procedimiento
• Se sistematiza la detección de factores de éxito críticos, que podrían se

relevantes en los futuros proyectos cuando se trata de planteamientos
similares.
• Se abre la posibilidad de aprovechamiento de las experiencias acumuladas.
• Se genera sensibilidad frente a posibles problemas.
• Requisitos para la documentación de lecciones aprendidas
• Tiene que haber una buena disposición de todas las personas involucradas
a reconocer errores y comunicarlos.
• Deben elaborarse estándares mínimos de cultura de errores
• Se debe dar ejemplo y motivar para un manejo constructivo de errores.
CLAVES Y OBSTÁCULOS PARA UNA IMPLEMENTACIÓN EXITOSA DE LA GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES
Modelo de almacenamiento, acceso y transferencia de conocimientos
Se trata de una instancia en la que no se distingue el conocimiento de la in-

formación y los datos, que son concebidos como entidades independientes de
las personas que lo crean y lo utilizan.
Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo de metodologías,
estrategias y técnicas para almacenar el “conocimiento” disponible en la organi-
zación en depósitos de fácil acceso para propiciar su posterior transferencia en-
tre los miembros de la misma (por ejemplo: distintos tipos de bancos de datos,
páginas amarillas del conocimiento, archivos de información de las personas,
etc.).
Según Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos básicos de almacenes de
conocimiento, del:
• Conocimiento externo;
• Conocimiento interno estructurado y
• Conocimiento interno informal.
Modelo sociocultural
Se trata de modalidades centradas en el desarrollo de una cultura organiza-
cional adecuada para el desarrollo de procesos de gestión del conocimiento.
Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la
creatividad, sensibilizar y concienciar sobre la importancia y el valor del cono-
cimiento, promover la comunicación y la colaboración entre los miembros de la
organización, etc.
Modelo tecnológico
Se trata de instancias en las que se destaca el desarrollo y la utilización de
sistemas (por ejemplo: intranets, sistemas expertos, sistemas de información,
páginas y portales web, etc.) y herramientas tecnológicas (por ejemplo: mo-
tores de búsqueda, herramientas multimedia y de toma de decisiones) para la
gestión del conocimiento.
Modelos puros que se combinan entre sí

Se trata de modelos teóricos que, en tanto tal, difícilmente se darán en esta-
do puro en la realidad, más bien tenderán a mixturarse unos con otros.
De hecho, la mejor opción para desarrollar un modelo para la creación y ges-
tión del conocimiento, es desarrollar una perspectiva de combinación que con-
sidere los aspectos más valiosos de cada uno de ellos.
IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE GC
Prácticamente la mayoría de los modelos de GC coinciden en la necesidad de

establecer y desarrollar tres fases básicas:
1) Diagnóstico organizacional.
2) Diseño y desarrollo del sistema para la creación y gestión del conocimiento.
3) Evaluación y seguimiento de los resultados.
Factores clave de éxito en la gestión del conocimiento.
Aunque los factores que, en función del contexto particular, pueden deter-
minar el éxito de un proceso de GC son muchos y variados, Davenport (1997,
1998) identifica nueve factores clave e interrelacionados como posibles condi-
cionantes del éxito de un proyecto de GC:
1. Cultura orientada al conocimiento:
La existencia de una cultura favorable y compatible con la GC resulta fun-

damental si queremos asegurar el éxito del proyecto. Se pueden identificar tres
componentes en esta cultura: 1) Una orientación positiva hacia el conocimiento;
2) La ausencia de factores de inhibición y resistencias respecto del conocimien-
to y 3) El alineamiento del proyecto de gestión del conocimiento esté con dicha
cultura.
2. Infraestructura técnica e institucional:
La implantación de un sistema de gestión del conocimiento resulta más sen-

cilla y fluida si existe una adecuada (uniforme, compleja, funcional) infraestruc-
tura tecnológica y el personal ha desarrollado las competencias necesarias para
hacer uso de ella.
El desarrollo de una infraestructura institucional para la gestión del cono-

cimiento implica establecer un conjunto de funciones y marcos instituciona-
les, y desarrollar capacidades de las que se puedan beneficiar los proyectos
individuales.
3. Respaldo de la dirección de la empresa:
Como en cualquier otro proyecto que se inicie y que afecte a la totalidad de

la organización, el apoyo del equipo directivo resulta fundamental si queremos
que tenga alguna posibilidad de éxito.
Es posible identificar por lo menos tres acciones de respaldo por parte de la
dirección de la empresa que son importantes:
1) Comunicar a toda la organización la importancia para la empresa de la
gestión del conocimiento y del aprendizaje institucional.
2) Facilitar y financiar el proceso.
3) Clarificar el tipo de conocimiento que es más importante para la
organización.
4) La importancia de los beneficios de la GC:
Los procesos de gestión del conocimiento pueden resultar muy costosos,
por tanto, es necesario que se traduzcan en algún tipo de beneficios para
la organización (económico, competitividad, satisfacción de los usuarios,
etc.).
5. Orientación y alineación clara de la GC:
Es aconsejable realizar una buena evaluación diagnóstica que oriente el
desarrollo del proceso. El administrador del proyecto de GC debe tener
una idea clara y precisa de su cliente, de sus criterios de satisfacción y de
la productividad y calidad del servicio ofrecido.
6. Claridad de los objetivos y los conceptos:
Como en cualquier otro proceso que iniciemos, resulta básico clarificar
aquello que queremos conseguir, es decir, los objetivos que pretendemos
alcanzar con el desarrollo del mismo.
En el mismo sentido, la amplitud de interpretaciones atribuibles a los con-
ceptos utilizados en este campo (por ejemplo: conocimiento, información,
aprendizaje, etc.), pueden entorpecer el proceso de GC si antes no nos
dedicamos a definirlos claramente.
7. Practicar la motivación:
El conocimiento es personal, por tanto, resulta fundamental motivar e in-

centivar a los miembros de la organización para que lo compartan, lo usen
y lo creen de forma habitual.
8. Crear una estructura de conocimiento:
Es fundamental la creación de una estructura de conocimiento flexible
(por ejemplo: red experta, diccionario temático, bancos de datos específi-
cos, etc.), aunque hayamos dicho en varias ocasiones que el conocimiento
es personal y dinámico, ya que, si no, difícilmente resultará de utilidad.
9. Crear múltiples canales para la transferencia del conocimiento:
Del mismo modo que en educación consideramos fundamental tener en
cuenta una multivariedad de recursos y de estrategias metodológicas para
responder a los diversos estilos de aprendizaje, en la GC debemos propor-
cionar diferentes canales y situaciones que faciliten la transferencia de co-
nocimiento. Así pues, si nuestro sistema de GC se basa fundamentalmen-
te en la red, deberemos realizar, de tanto en tanto, sesiones presenciales
que favorezcan las interrelaciones, la cohesión, la confianza, etc. entre los
participantes.
DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN EL DESARROLLO DE PROCESOS

PARA LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Del mismo modo que hemos enumerado y comentado los principales facto-
res que nos pueden conducir al éxito en el diseño y desarrollo de nuestro mode-
lo para la creación y gestión del conocimiento, en este punto nos dedicaremos
a mostrar las principales limitaciones y dificultades con las que nos podemos
encontrar durante la implementación de nuestro proyecto para la GC. Seguida-
mente señalaremos los principales condicionantes y obstáculos para lograr una
gestión del conocimiento exitosa:
1. Ausencia de objetivos claros:

La ausencia de objetivos para la GC o la escasa claridad de éstos es un
impedimento para el éxito de nuestro proyecto. Muchas organizaciones
consideran el desarrollo de un proyecto de GC como un fin en sí mismo,
cuando en realidad la GC no es más que un medio para conseguir objeti-
vos organizacionales, tomar decisiones o solucionar problemas y conflic-
tos detectados en la organización.
2. Falta de planificación:
No se trata de una problemática exclusiva de los proyectos de GC, pero,

evidentemente, es algo que debemos tener en consideración. La nove-
dad y complejidad de los procesos de GC hace que las organizaciones
se centren y viertan muchos recursos en la planificación de las pruebas
piloto y olviden la posterior extensión de ese proyecto al resto de la
organización.
3. Responsabilidad difusa:
Las iniciativas en GC pueden verse abocadas al fracaso si no se clarifican
y se establecen una serie de responsabilidades de las personas encargadas
del proceso. Es recomendable la existencia de un equipo de GC dedica-
do especialmente al diseño, al desarrollo y a la evaluación del proceso de
GC.
4. Diseño y ejecución a la medida de los contextos:
Los proyectos de GC no son genéricos, sino que deben diseñarse y ejecu-
tarse a la medida y en función de las características de la organización (va-
lores y objetivos, estructura, sistema relacional y funciones organizativas).
5. Confusión conceptual:
Muchas organizaciones tienden a confundir la gestión de la información
con la gestión del conocimiento y utilizan tecnología (por ejemplo: intra-
nets) potencialmente válida para procesos de GC, como simples almace-
nes de documentos de la organización.
6. Falta de una cultura adecuada:
La ausencia de una cultura adecuada para la GC nos conducirá irreme-
diablemente al fracaso en nuestro empeño. En ocasiones, la existencia de
una cultura inadecuada nos puede llevar incluso a considerar la palabra co-
nocimiento como un tabú y, por lo tanto, cualquier referencia a acciones
relacionadas con el “conocimiento” deberán realizarse utilizando eufemis-
mos como mejores prácticas, estudios comparativos, etc.
Hemos desarrollado dos marcos clave para entender y aplicar la capacita-
ción en las organizaciones. Ahora abordaremos un tema también importante,
como lo es el papel y la incorporación de las nuevas tecnologías a la capacita-
ción organizacional.
EL APORTE DE LAS TICs
A LA CAPACITACIÓN ORGANIZACIONAL
Es indudable que las TICs han significado un aporte valioso para las organiza-
ciones, y lo han sido en todos los aspectos de su gestión. Tanto es así, que hoy
es impensable una administración organizacional sin las nuevas tecnologías.
No obstante, sería un error entender a las TICS como fines en sí mismos,
es decir, comprenderlas como fuerzas transformadoras per se. Las nuevas
tecnologías, como toda tecnología en todos los tiempos y contextos, son ins-
trumentos que, en tanto tales, dependen de los objetivos en el marco de los
cuales se usen. Por lo tanto, el valor y efectividad de las TICs dependerá com-
pletamente del marco de valores y objetivos que orienten su utilización en las
organizaciones.
Más allá de estas consideraciones importantes, que deberemos tener muy
en cuenta, las TICs han impactado integralmente en el Management y, por lo
tanto, en la capacitación organizacional. Esto es lo que veremos a lo largo de
este capítulo.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA A TRAVÉS DE MEDIOS VIRTUALES.

SURGIMIENTO, EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN ACTUAL
Las principales características de la educación en línea
De la educación por correspondencia a la educación en línea
Uno de los primeros temas que debemos abordar aquí es el de comprender

el estigma proveniente de la educación a distancia tradicional heredado por la
nueva educación en línea. La educación a distancia tradicional comenzó hace
mucho tiempo en la forma de un proceso de enseñanza por correspondencia:
“La educación a distancia tiene una tradición de más de ciento cincuenta años,
que se remonta a los primeros cursos de gramática por correspondencia desa-
rrollados en Suecia (1833) y de habilidades administrativas básicas desarrollados

en Inglaterra por Pitman (1844)” (Bernárdez, 2007: 22).
Se trataba de una comunicación básicamente unidireccional, con muy poca
o ninguna participación colaborativa de los docentes o de otros entornos. Los
alumnos se relacionaban fundamentalmente con un material didáctico exclu-
sivamente textual, muy estructurado y prácticamente autoinstructivo. De ahí
la impronta de aprendizaje en solitario (autoestudio) que caracterizaba a este
modelo educativo.
Con la aparición de Internet las cosas cambiaron de una manera cualitativa.
Ya no es correcto hablar de aprendizaje en solitario, porque la Web es un lu-
gar donde se producen procesos de alta interactividad comunicativa. El alumno
en línea no sólo interactúa con docentes, sino también con otros alumnos y
personas. Además, el estar en línea significa la inserción en el más gigantesco
entorno colaborativo que podamos imaginar, cual es la Red Internet. Por lo tan-
to, consideramos impropio utilizar como sinónimos, o siquiera emparentar, los
conceptos de “educación a distancia” y “educación en línea”.
La riqueza de los entornos colaborativos existentes en la red y la calidad de la
interactividad comunicativa que puede lograrse en los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de los medios virtuales nos permite afirmar que hablar de
aprendizaje en solitario cuando nos referimos a la educación en línea, sea prác-
ticamente un despropósito.
Modelos educativos e interacciones en la educación en línea
Aquí hay varias cuestiones que debemos revisar y distinciones que debemos
tener claras. En principio, debemos distinguir por lo menos dos formas de utili-
zar la computadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje:
1. La denominada “instrucción “con” computadora”
2. La educación en línea “a través” de la computadora
Por eso, cuando hablamos del uso de las computadoras en la educación, es
muy importante distinguir entre dos tipos de interacción:
• Interacción del usuario-alumno con la computadora. Quien aprende, sólo
interactúa con la computadora (ejercicios estructurados, autoevaluaciones
y evaluaciones sobre la base de elección de respuestas preelaboradas tipo
múltiple choice, ejercicios de memorización, etc.). Hablamos, entonces,
de interacción “con” la computadora. La computadora aparece aquí como
el fin de la interacción. Técnicamente este modelo se denomina “instruc-
ción con computadora”.
• Interacción “a través” de la computadora. La computadora funciona aquí

como medio para la interacción con otros usuarios (compañeros, alum-
nos, profesores, tutores, foros, comunidades virtuales, redes sociales, la
red Internet como un todo, etc.). Este es el modelo de educación en línea.
La computadora como un medio de interacción comunicativa en el marco
de amplios y ricos entornos colaborativos.
Sepamos distinguir, entonces, entre:
• Instrucción “con” computadora.
• Educación “a través” de la computadora, o educación en línea.
En segundo lugar, debemos distinguir dos modelos de enseñanza-aprendizaje
en línea: el autoinstruccional y el colaborativo 1
La educación es una práctica humana que se funda y se define a partir de va-
lores. Por eso, como vimos, hablamos de una dimensión axiológica de la educa-
ción. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, las técnicas y los métodos, en
fin, las didácticas, siempre se definen y elaboran en un marco valorativo, donde
las metas de la educación se definen a partir del tipo de hombre y sociedad que
se pretenden lograr.
Naturalmente, como ocurre en la educación tradicional, en la educación en
línea también juegan los valores. De ahí que el diseño, definición y elaboración
de los modelos de enseñanza-aprendizaje en la educación en línea no dependan
simplemente de una opción pedagógico-didáctica, sino de varios factores, entre
los que se encuentran principalmente los económico-productivos. Sobre todo
en el marco de la empresa, es decir, del enfoque del Management, donde los
factores relacionados con la maximización de las ganancias y la productividad
son preponderantes.
Si hablamos del e-learning y de la educación en línea, debemos estar prepa-
rados para comprender al primero desde una lógica de la productividad basada
en la rentabilidad económica, mientras que el segundo desde una lógica diferen-
te, que quizá no sea tan fácil de definir, pero que por lo menos sabemos que no
se centra en la maximización de la ganancia.
Sin establecer valoraciones ni parámetros rígidos, podríamos decir que el en-
foque del Management respecto del e-learning está más próximo a los enfoques
1 Para nosotros “modelo de enseñanza-aprendizaje colaborativo” es sinónimo de educación

en línea, ya que esta última se caracteriza por las enormes posibilidades de interacción comu-
nicativa que nos ofrece. Aunque parezca exagerado, sobre todo para los que no conocen aún
la educación en línea, esta última ofrece muchas más posibilidades, en cantidad y calidad, de
interacción comunicativa que la educación tradicional presencial.
teórico-educativos conductistas que a los constructivistas 2. Es por eso, que nos

animamos a sostener que el modelo preponderante en el e-learning es el “ins-
truccional” o auto-instruccional (teorías del diseño instruccional). Esto no quita
que se puedan introducir en este paradigma educativo, y de hecho se han in-
troducido e introducen en muchos casos, elementos relacionados con visiones
pedagógico-didácticas emparentadas con una perspectiva constructivista.
En el ámbito académico predominaría un modelo educativo, más próximo a
los enfoques de tipo constructivista. Aunque, como en el caso anterior, tam-
bién es posible observar en no pocos casos planteos educativos vinculados a
enfoques teóricos de tipo conductista.
Modelo autoinstructivo
Veamos las características básicas del modelo autoinstructivo en el e-lear-

ning. Existe una fuerte relación entre el modelo autoinstructivo y los valores,
características de las materias y temas del Management 3. En el sentido de que
los temas se prestan a una programación pedagógico-didáctica instruccional, ya
que se trata de promover en los alumnos el desarrollo de competencias (saber
hacer), habilidades y prácticas muy concretas, que dan lugar al planteamiento
de objetivos muy precisos. También hay que destacar que los temas y materias
parten de supuestos culturales e ideológicos que no entran en discusión, lo que
facilita notablemente la programación instruccional. Esto no quiere decir que
no se discutan temas y problemas referidos a la cultura organizacional, ni que
no existan diferentes visiones de esta última, sino que lo que no se discuten son
2 Vinculamos, en forma general, los enfoques conductistas a los planteos instruccionales

y los constructivistas a los educativos. Recordemos que la instrucción tiene como objetivo
el enseñar y aprender a “hacer”, mientras que la educación tiene como objetivo el enseñar y
aprender a “ser”.
3 La cultura de Management (administración empresarial) se fundamenta en los valores
de la productividad y la rentabilidad económica, siendo su materia específica en el campo
educativos la formación, orientada por dichos valores, de los recursos humanos (RR.HH.) en
la empresa. Se trata de procesos de formación profesional que van desde la alta gerencia, pa-
sando por los mandos medios, hasta la capacitación de todos los empleados de la empresa. Si
hay algo que tiene que ser preciso en la formación de los RR.HH., esos son los objetivos de la
formación. Esto contrasta con la formación más teórica y generalista, típica de las asignaturas
académicas. Por eso decimos que las materias de las formación de los RR.HH o capacitación
profesional, se prestan a una programación educativa basada en un diseño instruccional. Ade-
más, la necesidad de cerrar con rédito la ecuación costos-beneficios condiciona al e-learning,
orientándolo hacia la autoinstrucción, precisamente, por el ahorro que significa la posibilidad
de prescindir de profesores y tutores, sin duda el componente más caro de la educación.
los supuestos y valores en los que se enmarca la teoría y la práctica del Mana-
gement, es decir, la cultura del Management.
Siguiendo esta línea podemos decir que el modelo autoinstructivo se basa
en programaciones objetivas, mediciones cuantitativas y evaluaciones del tipo
verdadero-falso, multiple choice y otras variaciones por el estilo, que tienen
un doble significado en el Management, ya que permiten comprobar de forma
rápida y efectiva la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos, a la
vez que facilitan notablemente la tarea de los profesores y tutores.
Los alumnos pueden evaluar continuamente sus progresos, mientras los pro-
fesores pueden comprobar si consiguieron sus objetivos. La ecuación costos-
beneficios, fundamental en el Management, se verificaría por ambos lados. Por
una parte, mediante la consecución del aprendizaje necesario de los alumnos,
de cara el mejoramiento de su rendimiento en los diferentes puestos de trabajo
en la organización, lo cual tiene un significado productivo que puede ser medi-
do. Por otra parte, el diseño, elaboración y dictado de los cursos también enca-
jaría en la ecuación, ya que el carácter programado de los cursos (consultoría
y evaluaciones programadas) sumado a las posibilidades de sistematización y
automatización de las consultorías y evaluaciones que poseen las plataformas
de formación en línea, permiten una programación y un control del costo de los
cursos, sobre todo en lo que hace a la labor y tiempo de los docentes, la parte
más cara de la formación.
En el marco de la ecuación costos-beneficios es lógico que se privilegie como
interacción básica la de alumno-curso (alumno-materiales didácticos). La visión
pedagógico-didáctica está centrada en que el alumno pueda instruirse por sí
mismo interactuando con el material didáctico preparado para tal fin. Por eso se
habla de autoinstrucción. Esto no quita que puedan existir tutores y determina-
dos apoyos logísticos a los cursos, pero cumpliendo un papel secundario.
En el modelo autoinstructivo el alumno aprende fundamentalmente a partir
de su contacto con los materiales didácticos, más que con los profesores y tu-
tores. Por lo tanto, se trata de un proceso estructurado básicamente a partir
de dichos materiales. Los objetivos, los contenidos y las evaluaciones del curso
dirigen el proceso de formación de los alumnos, por lo tanto estos últimos no
están estimulados a desarrollar procesos de redescubrimiento y reinvención,
sino de seguimiento de las trayectorias pedagógico-didácticas establecidas para
ellos por los planificadores de los cursos.
Naturalmente, se trata de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en
premisas más de tipo conductistas que constructivistas. Por eso, que el alumno
esté invitado a aprender por sí mismo a partir de su interacción con los mate-
riales didácticos, no quiere decir que se trate de un proceso formativo centrado
en el alumno 4, sino de un modelo centrado en los intereses de los planificadores

de los cursos.
Siendo básica la interacción alumno-materiales didácticos, estos últimos tie-
nen que ser atrayentes y motivacionales para los alumnos. De ahí la alta va-
loración que poseen los recursos pedagógico-didácticos multimediales en este
modelo.
A su vez, el carácter básico de la interacción alumno-materiales didácticos im-
pone la elaboración de contenidos con un grado alto de estructuración que, por lo
tanto, dejan poco margen para la investigación libre y abierta de los alumnos.
La metodología de los objetos pedagógicos reutilizables, es perfectamen-
te coherente con este modelo, es más, surge en este marco de motivaciones
pedagógico-didácticas del e-learning empresarial. Esta metodología, que se
relaciona íntimamente con las teorías del diseño instruccional, está motivada
fundamentalmente por la intención de reducir costos, por lo tanto, lo que se
busca es la:
• modulorización y estandarización de los contenidos
• flexibilización en el desarrollo de los contenidos
• optimización de la pérdida de vigencia de los contenidos por dificultades
de actualización
Se trata de generar objetos didácticos que puedan ser reutilizados, a la ma-
nera de piezas de un puzzle, en diferentes tipos de cursos.
En el modelo instruccional desarrollado por el e-learning empresarial se bus-
can principalmente dos cosas:
• Aumentar la productividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Reducir en forma general, es decir, en todos sus aspectos, los costos de la
formación.
Por esa razón, existe una intención manifiesta de reducir al mínimo posible
las horas dedicadas al proceso formativo por parte de profesores y tutores.
Por supuesto que la reducción de costos que se pretende debe ir de la mano
de un aumento manifiesto de la productividad. No vale reducir costos si la pro-
4 Aquí también existe una confusión, ya que se denomina “educación centrada en el alum-
no”, a un simple proceso de autoinstrucción a partir de materiales didácticos altamente
estructurados. Desde un enfoque constructivista sería todo lo contrario, ya que estas pla-
nificaciones autoinstructivas estructuradas no dejan mucho margen para los procesos de re-
descubimiento y re-invención de los alumnos, es decir, para que estos últimos desarrollen un
verdadero movimiento propio de búsqueda e investigación.
ductividad de los procesos formativos no se verifica. También se manifiesta un

interés, más retórico que real, respecto de lo que se denomina calidad formativa
o educativa. Aquí debemos decir que la reducción del papel de los profesores y
tutores por lo general no redunda en un aumento de la calidad de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, no podemos caer en la ingenuidad de pretender verificar en el
modelo autoinstruccional del e-elarning empresarial un interés real y manifies-
to por fortalecer el papel del docente en los procesos formativos, ya que esto
produciría un significativo aumento de los costos de la formación. La tendencia
es, y seguramente seguirá siendo, la de reducir al mínimo su tarea, es decir, tra-
bajar en la línea de reducir las horas de dedicación de los profesores a las tareas
formativas. Pero en esto existen peligros, incluso para el necesario aumento de
la productividad que debe resultar de la aplicación de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en red. De ahí que no sea desdeñable introducir elementos del
modelo colaborativo en el e-learning empresarial.
Modelo colaborativo
La lógica del modelo colaborativo es bastante diferente de la del modelo au-

toinstruccional del e-learning empresarial. Por empezar, es difícil introducir la
colaboración abierta en un marco formativo basado en la rentabilidad, aunque
no decimos que no pueda ser posible innovar en este campo. Por otro lado, el
modelo colaborativo está relacionado al ámbito escolar y académico, así como
a la educación no formal socio-comunitaria, en los cuales la lógica de la renta-
bilidad no es el eje fundamental. Veamos ahora las características del modelo
colaborativo.
En general existe una relación manifiesta entre el modelo colaborativo y la
índole de los temas escolares, académicos y humano-sociales. Es evidente que
todos estos temas se vinculan a una gama mucho más amplia de ámbitos de
estudio y materias que los encuadrados en los intereses del Management. Ade-
más, los contenidos escolares, académicos y humano-sociales tienden a ser más
teóricos y generalistas. Por otro lado, es indudable que el modelo instruccional
no podría ser aplicado con éxito en materias del campo de las humanidades, ya
que no es posible pensar, si valorizamos la seriedad y el rigor académico, por
ejemplo, en un sistema evaluativo del tipo verdadero-falso, múltiple choice y
sus variantes en asignaturas como filosofía, historia, ciencia política, ciencias de
la educación, etc.
El modelo colaborativo tiene una raigambre constructivista, por lo tanto, se
trata de enfoque educativo centrado en el alumno. Contrariamente al modelo
instruccional, el modelo colaborativo se define como centrado en el alumno,

porque este último es quien construye los conocimientos a partir de varios ejes
de interacción o entornos colaborativos:
• Alumno-contexto social y profesional

• Alumno-red
• Alumno-profesor
• Alumno-alumno
• Alumno-materiales didácticos
Sin restarle importancia a los materiales didácticos, la interacción básica ya no

es la del alumno con estos últimos, sino con los entornos colaborativos. El alumno
no se autoinstruye sólo con los materiales didácticos, sino que aprende a redescu-
brir los conocimientos en el marco de los diferentes entornos colaborativos.
Al perder centralidad la ecuación costos-beneficios (lo que no quiere decir
que no se tome en cuenta), en el modelo colaborativo la variable de ajuste no
son los docentes, sino que se busca un equilibrio entre los diferentes ejes de
interacción. Por lo tanto no existe como premisa central la intención de reducir
el trabajo docente, es decir, el tiempo que los profesores le dedican a la tarea de
enseñar (lo que no quiere decir que no se busque racionalizar esta tarea).
A diferencia de lo que ocurre en el modelo instruccional, en el modelo cola-
borativo la computadora es más un vehículo o mediación para poner en juego
los entornos de colaboración, que el principal recurso interactivo de que dispo-
ne el alumno para desarrollar su proceso de autoinstrucción.
En el modelo colaborativo el alumno aprende de una manera personalizada
y, a la vez, grupal y en equipo. Si realmente buscamos ser coherentes con el en-
foque teórico-educativo constructivista, es imposible soslayar en el planteo pe-
dagógico-didáctico un entorno básico como es el contexto social y profesional
en el que se desenvuelven los usuarios y alumnos. De ahí que el trabajo grupal y
en equipo aparezcan como una premisa insoslayable en el modelo colaborativo:
el alumno no puede construir verdaderos conocimientos sin incluirse en una
comunidad de aprendizaje. Aunque esto último no quiere decir que no aprenda
como un individuo personalizado, ya que sabemos que la masividad en las aulas,
sean éstas presenciales o virtuales, va en contra de las calidad educativa.
En el modelo colaborativo la interacción alumno-profesor tiene un peso im-
portante, ya que es el profesor quien conduce el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en red, aunque se trata de una conducción no autoritaria y flexible. La
tarea de los profesores es la de promover y facilitar el aprendizaje autónomo de
los alumnos (aprendizaje personalizado) pero en el marco de variados y ricos
entornos colaborativos. En este modelo es imprescindible una fuerte presencia

de profesores y tutores, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje está fun-
dado más en el aporte del factor humano que en el de los sistemas informáticos,
sistemas de plataformas de formación en línea, tutorías inteligentes, etc.
De la misma forma, respecto de los contenidos programáticos de la educa-
ción, la tendencia en general es diseñarlos y elaborarlos con una estructuración
baja, para dejar abierta la colaboración de los alumnos mediante la búsqueda y
la investigación. Se trata de contenidos que invitan a la investigación más que a
asumir una actitud meramente receptiva de paquetes de informaciones y cono-
cimientos preelaborados y cerrados, frente a los cuales al alumno sólo le queda
la asimilación mecánica y acrítica.
Por eso, en el modelo colaborativo, el nivel de estructuración de los conteni-
dos se relaciona con el perfil motivacional de los alumnos. Cuanto más alto es
el nivel motivacional de los alumnos, más baja debería ser la estructuración de
los contenidos y viceversa.
Pero nuestra propuesta se sitúa muy lejos de enfrentar a los dos modelos, cu-
yas lógicas están ligadas a diferentes marcos valorativos. Lo que proponemos es
la búsqueda de una convergencia y complementariedad entre ellos. El criterio
principal de esta búsqueda es la calidad de la educación, pero desde la idea de
que esta última no sólo se vincula con la formación de personas éticas, respon-
sables y capaces de sustanciar sociedades justas, armónicas y equilibradas, sino
también con la productividad social y económica en tanto motor principal del
desarrollo en las sociedades de la información y el conocimiento.
EL IMPACTO DEL E-LEARNING EN LA CAPACITACIÓN ORGANIZACIONAL.

MITOS Y VERDADES DEL E-LEARNING
El valor del e-learning. ¿Qué es y cómo incorporarlo a las organizaciones?
El e-learning no es una panacea educativa ni tampoco un fracaso. Que el

e-learning no es una panacea educativa ni tecnológica ya ha quedado en evi-
dencia. A la primera explosiva oleada de entusiasmo desmedido le sucedió la
reflexión del principio de realidad. Es que la experiencia y la práctica son los
mejores parámetros para establecer las posibilidades de las innovaciones, ya sea
que contengan o no contengan elementos tecnológicos.
¿Pero esto quiere decir que el e-learning ha fracasado? No de ninguna ma-
nera ha fracasado. Para fundamentar el anterior aserto podríamos recurrir a
las extensas y aburridas listas en las que se cuentan los mitos tejidos sobre el
e-learning.
Pero como no queremos cansar y aburrir a nuestros lectores no apelaremos

a ese recurso. No obstante, relataremos nuestras reflexiones sobre las expe-
riencias que hemos tenido y venimos teniendo, donde sí creemos que pueden
aparecer datos interesantes para todos aquellos que sienten una atracción por
esta nueva modalidad educativa e, incluso, para los escépticos que ya lo han
descartado antes de probarlo.
Creemos que la clave para entender y utilizar en forma efectiva el e-learning
está en el ángulo de la mirada con que se lo considere. En principio, el elear-
ning es una modalidad educativa intrínsecamente ligada a y dependiente de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Esto hace que
una primera barrera que debemos vencer para acercarnos al él, comprender-
lo, usarlo y extraerle beneficios, se encuentre en la necesidad de incorporar e
incorporarnos a la cultura digital. Este es quizá uno de los más importantes
temas a los que nos debemos abocar para elaborar una mirada acertada sobre
el e-learning.
Es imposible seducir con el e-learning a quienes no han sido seducidos aún
por las NTIC. Es imposible, o casi imposible, además de obvio, que quien no
utilice funcionalmente en su vida y trabajo las nuevas tecnologías, pueda con-
vertirse en un usuario o cliente del e-learning.
Y a esto hay que agregarle otros problemas vinculados a la denominada “bre-
cha digital”, que se expresa en la cantidad de gente que no tiene directamente
acceso a las NTIC y en los problemas de hardware y conectividad que afectan
a una gran cantidad de población que sí tiene acceso, aunque restringido por
cuestiones de de índole económica, social, educativa y cultural.
Está comprobado que los mejores cursos, seminarios o programas de e-lear-
ning fracasan si la población a quienes van dirigidos no posee un soporte tecno-
lógico adecuado a la oferta que se le está proporcionado. Este simple hecho ya
requiere una seria reflexión de nuestra parte.
El otro hecho que debe hacernos reflexionar es el nivel de incorporación de la
cultura digital que poseen los usuarios o potenciales usuarios del e-learning. El
rendimiento gnoseológico y educativo que se le puede extraer a esta modalidad,
ya se trate de alumnos, profesores o tutores, es directamente proporcional al
nivel de incorporación funcional 5 de las NTIC por parte de los usuarios.
Pero la clave, por supuesto teniendo siempre en la mira las dificultades ex-
puestas más arriba, está en el cómo se incorporan en forma innovadora las
nuevas tecnologías a las prácticas comunicativas, educativas, formativas y ca-
5 Con “incorporación funcional” de las NTIC, nos referimos al nivel de integración de las
nuevas tecnologías a la vida cotidiana y a las funciones laborales de los usuarios.
pacitacionales existentes en la empresa. En este sentido el e-learning debe ser

comprendido como un instrumento potenciador de la formación de los recursos
humanos en la organización. Pero de ninguna manera un instrumento poten-
ciador, por más innovador que fuere, puede reemplazar a las prácticas interco-
municativas y formativas habituales, basadas en las relaciones presenciales que,
por supuesto, son irreemplazables.
El punto de mira correcto estaría, entonces, en estudiar de qué manera este
nuevo instrumento puede ampliar y mejorar las acciones intercomunicativas,
educativas y formativas en la empresa, para lo cual es preciso comprender ade-
cuada y funcionalmente cada contexto y situación concretas.
Los criterios para evaluar el valor agregado del e -learning
Una primera cuestión que deberemos comprender, entonces, es que el e-

learning no se puede aplicar indiscriminadamente, es decir, basándonos en el
mero hecho de que viene envuelto en una tecnología novedosa. Por el contrario,
su aplicación debe fundarse en criterios de rendimiento y calidad educativa en
relación a los diversos contextos y situaciones en los que decidamos utilizarlo.
Pero para poder llevar a cabo esto último debemos conocer un poco más esta
metodología, sus ventajas, sus desventajas, en fin, su verdadero valor agregado
a la formación de los rr.hh. en las organizaciones.
Los criterios para evaluar esto último no tienen por qué ser sofisticados, sino
que deberían ser muy simples y prácticos. Podríamos plantearlos en forma de
preguntas:
• ¿Podemos a través de proyectos de e-learning alcanzar los objetivos de
enseñanza y aprendizaje que queremos lograr en cada caso concreto?
• ¿Podemos mediante el e-learning abaratar los costos de formación sin ba-
jar la calidad educativa?
• ¿Podemos ampliar el alcance de nuestro proyecto de formación mediante
el e-learning)?
• ¿Podemos mediante el e-learning potenciar los proyectos estratégicos de
cambio organizacional?
• ¿Podemos mediante el e-learning mejorar los niveles de comunicación en
la empresa?
• En fin, en relación a cada una de las situaciones concretas que envuel-
ven un problema de capacitación, preguntarnos: ¿cuándo, cómo y por qué
usar esta metodología educativa?
Como vemos, las preguntas son simples y concretas, aunque su respuesta

requiera de un conocimiento bastante exhaustivo de la herramienta que esta-
mos analizando. Pasemos a realizar, en forma breve y sintética, este examen.
El valor agregado comunicacional del e-learning
Analizaremos los aspectos comunicacionales del e-learning en relación a dos

variables fundamentales: espacio y tiempo. Que el e-learning amplía las posibi-
lidades e instancias de comunicación es algo evidente de suyo, ya que dispone
de una serie de herramientas que nos permitan manejar con una enorme flexi-
bilidad ambas variables. Estas herramientas que metodológicamente 6 separare-
mos en asincrónicas y sincrónicas son las siguientes:
Asincrónicas
• Correo electrónico
• Foro
• Carteleras
Sincrónicas
• Chat (de texto, de audio y de audio-video)
• Pizarra electrónica
• Vídeo conferencia
• Aula Virtual Sincrónica
Comunicación instantánea mediante mensajero en la plataforma online
Pongamos algunos ejemplos. Frente a la dispersión geográfica de los usuarios,

el e-learning es una herramienta insustituible. Frente a las enormes dificultades
de todo tipo (económicas, de traslados, sociales, laborales, familiares, etc.) que
nos presenta una población de capacitandos dispersa geográficamente, el elear-
ning nos brinda una solución casi perfecta.
De la misma forma, el e-learning es una herramienta realmente valiosa para
aquellos grupos sociales y laborales que tienen problemas de movilidad, es decir,
para salir de su casa, tales como los discapacitados, amas de casa y todos aque-
llos que deben trabajar en el hogar. El teletrabajo es una realidad que comienza
6 El carácter asincrónico o sincrónico de la comunicación tiene, como mostraremos, impli-

cancias pedagógicas y didácticas importantes.
a imponerse en el mundo. Y aquí, el e-elarning tiene un papel fundamental que

jugar.
La flexibilidad horaria es otra característica saliente de esta modalidad edu-
cativa. Frente a una población de capacitandos envueltos en problemas de dis-
ponibilidad horaria, la flexibilidad de esta herramienta se convierte en una so-
lución invalorable. Una innumerable cantidad de colectivos sociales y laborales
pueden aprovechar esta flexibilidad respecto del tiempo, propia del elearning.
La gran mayoría de las personas adultas tienen problemas de disponibilidad
horaria. En este sentido, las aulas tradicionales con horarios fijos, y la mayoría
de las veces inamovibles, son un verdadero trastorno para estas personas.
El e-learning permite un trabajo grupal a distancia y con una enorme flexibi-
lidad horaria. La interacción comunicativa y el trabajo colaborativo ya son reali-
dades al alcance de todos. No obstante, las resistencias a los cambios culturales
todavía son un obstáculo para hacerla efectiva.
El valor agregado pedagógico y educativo del e-learning
Pero sus extraordinarias posibilidades comunicativas no es el único aspecto

que debemos considerar en el e-learning, ya que si bien una buena comunica-
ción es una condición necesaria para una formación efectiva y de calidad, no
obstante, no es suficiente. Podemos tener una excelente comunicación interac-
tiva y grupal con pobres resultados pedagógicos y educativos.
En este sentido la problemática crucial está en ver si con estos excelentes
instrumentos de comunicación interactiva podemos desarrollar una formación
de calidad. La pregunta que debemos responder es: ¿se puede realizar una
educación y formación de calidad mediante el e-learning? Aquí sí es preciso
desmitificar una creencia bastante arraigada: la creencia de que la innovación
tecnológica produce efectos directos en la educación, independientemente de
la actuación de los docentes e instructores.
Comencemos por reconocer que la tecnología es un valioso instrumento,
pero su efectividad y verdadero rendimiento depende de quién lo use y de cómo
lo use. Los malos docentes y capacitadores tradicionales seguirán siendo malos
docentes y capacitadotes en medios virtuales. Es muy poco lo que puede hacer
el e-learning para cambiar esa realidad. Además, el e-learning, en tanto ins-
trumento, requiere de manos expertas para alcanzar su máximo rendimiento.
Pero eso, en manos de docentes y capacitadores competentes e innovadores el
e-learning puede potenciar los alcances de la educación, pedagogía y didáctica
puestos en juego por dichos profesionales. Partamos de la base de que la edu-
cación y capacitación en la modalidad presencial es insustituible. De ahí que el
e-learning no deba ser pensado como el reemplazo innovador de las instancias

educativas y formativas presenciales.
De ninguna manera el e-learning viene a reemplazar a las instancias educa-
tivas y formativas tradicionales. Concebirlo de esta manera, es decir, como un
sustituto más avanzado de la educación y capacitación presenciales, sería un
grave error. Pero también es un error minivaluar su aporte.
Desestimamos totalmente la falsa opción: ¿educación presencial o educación
en medios virtuales? y nos centramos en la respuesta a la pregunta: ¿de qué ma-
nera la modalidad e-learning puede mejorar la calidad de la educación y de la for-
mación de los recursos humanos? Para ello, reflexionaremos en términos de me-
joramiento de la calidad en diferentes aspectos de la educación y la formación.
Motivación para enseñar y aprender
Quienes no disponen de una adecuada movilidad y disponibilidad horaria, ya

se trate de alumnos o docentes, es seguro que encontrarán suficientes razones
para motivarse frente a las extraordinarias posibilidades del e-learning.
Contenidos programáticos de la educación y la formación
El e-learning nos propone un enorme incentivo para mejorar la calidad di-

dáctica de los contenidos programáticos de la educación y la capacitación. Hay
varias razones para esto.
En primer lugar, por las posibilidades tecnológicas que han surgido con la
informática y la multimedia. Gráficos interactivos, simulaciones, módulos de
audio-video, etc, se convierten en herramientas didácticas nunca antes vistas.
Basta comprobar las posibilidades explicativas e instructivas de los gráficos
interactivos y de las simulaciones, para tomar cuenta de esto. No obstante, es-
tas herramientas requieren de la actuación de dibujantes y programadores, con
lo cual se encarece y dificulta su uso expandido.
En segundo término, la necesidad de elaborar contenidos para ser leídos en
pantalla conlleva varias condiciones a tener en cuenta. Sabemos que una buena
parte de la calidad de un curso, seminario o programa de e-learning depende
del nivel didáctico de los contenidos. Los contenidos de e-learning, aunque no
se disponga de los recursos de la multimedia y la simulación, deben ser muy cui-
dados en su elaboración, sobre todo desde el punto de vista gráfico y didáctico,
antes de colgarlos en la red.
La lectura en pantalla es muy cansadora y la motivación se resiente dema-
siado cuando los contenidos son sólo textos planos. Aquí aparece una de las
primeras controversias en el e-learning: ¿e-learning o e-reading? No obstante la

existencia de esta controversia no son muchos los que todavía no han compren-
dido que el e-learning no puede reducirse a colgar textos en la red.
Lamentablemente, son innumerables los cursos, seminarios y programas
académicos que sienten una casi total despreocupación por una adecuada ela-
boración gráfica y didáctica de los contenidos. No podemos decir lo mismo del
e-learning corporativo, en el que es más frecuente el uso de los gráficos interac-
tivos, la multimedia y los simuladores. Aunque aquí es de lamentar otra actitud
bastante arraigada, la despreocupación por la calidad educativa y científica de
los contenidos, dándole prioridad a los efectos multimediáticos.
Otro aspecto importante a tener en cuenta respecto de los contenidos, es
que estos últimos, ante la ausencia de las clases presenciales, son uno de los
recursos pedagógico-didácticos más importantes.
En síntesis el tratamiento de los contenidos en el e-learning exige de una ma-
nera inédita a los profesores y capacitadores, ya que a la evolución continua de
nuevos recursos tecnológicos, gráficos y didácticos, que es preciso ir incorpo-
rando, hay que sumarle la necesidad de descubrir de qué manera dichos recur-
sos pueden mejorar los relatos pedagógicos a partir de los cuales se les enseña y
aprenden los alumnos y los capacitandos.
Por eso, el diseño y elaboración de contenidos de e-learning es un aspecto
nuevo a tener en cuenta para los docentes y formadores. Estamos seguros que
la incorporación de las nuevas tecnologías en el diseño y elaboración de los con-
tenidos formativos elevará el valor agregado educativo del e-learning. De ahí
que aceptar los desafíos y las exigencias que entrañan las nuevas tecnologías,
sea una de las condiciones para convertirse en educador y capacitador en me-
dios virtuales.
He aquí presentado, aunque en forma muy breve, el desafío que entraña el
diseño y elaboración de los materiales didácticos en el e-learning.
Dedicación docente
La ingenua creencia de que con el e-learning los profesores y capacitadores

trabajan menos, es algo que debemos descartar de plano. El e-learning no releva
ni suplanta el imprescindible y necesario trabajo de docentes y capacitadores.
No hay duda de que el e-learning requiere más de los docentes y capacitado-
res, por lo menos les exige:
• Vencer una serie de resistencias al cambio, sobre todo las provenientes del
peso histórico de la cultura escolar tradicional, y las que tienen que ver con
los obstáculos para comenzar a preocuparse por la asunción e incorpora-

ción de la tecnología digital.
• Reflexionar sobre la forma de comprender el significado de esta nueva
modalidad educativa, que está íntimamente relacionada con el avance y
desarrollo de las NTIC.
• Repensar y replantearse su rol pedagógico en lo que hace, fundamental-
mente, a las funciones de diseño y elaboración de los contenidos didácticos
y las acciones de tutoría y seguimiento de los alumnos y capacitandos.
• Incorporar una nueva forma de preocuparse por la calidad de los conte-
nidos programáticos de la educación, en lo que hace a su diseño y calidad
gráfica y didáctica.
• Elaborar las nuevas funciones de tutoría en red.
Autoformación
La autoformación es un término controvertido, porque nadie se puede for-

mar sólo. Como decía Paulo Freire “nadie educa a nadie, nadie se educa sólo,
los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. Sin embargo, sin
creer en la posibilidad de que alguien se pueda educar o capacitar por sí mismo,
es posible, mediante el e-learning, estimular procesos de autoformación.
Si bien la autoformación requiere de mucha motivación, autodisciplina y pre-
paración por parte de los alumnos y capacitandos, es evidente que los educado-
res y capacitadores podemos diseñar y elaborar contenidos programáticos que
los estimulen y motiven más y mejor. No es lo mismo colgar textos planos en la
red, que diseñar y elaborar contenidos que estimulen y motiven la interactividad
de los participantes.
Por eso decimos que mediante buenos contenidos de e-learning es posible
estimular la autoformación de los alumnos y capacitandos. A sabiendas, por
supuesto, de que la autoformación tiene sentido solamente como expresión de
la idea de que lo que en última instancia determina el aprendizaje es la respon-
sabilidad y actividad de los educandos. No obstante, como señalamos, la auto-
formación es un proceso que requiere una alta cuota de interactividad por parte
de los alumnos. No sólo Interactuar con los contenidos programados por los
profesores y capacitadores, sino también con diversas fuentes de información
y conocimiento.
En síntesis, el e-learning es un medio realmente idóneo para estimular la au-
toformación de los alumnos, considerando este último proceso como un valor
agregado a las instancias pedagógicas tradicionales.
Búsqueda de la información y gestión del conocimiento
La red Internet es un medio inédito y extraordinario para la búsqueda de

la información y la gestión del conocimiento. No es preciso explicar aquí lo
que significa Internet en términos de información. Se trata de un medio en
el que diariamente se incorpora un caudal informativo y de conocimientos
realmente impresionante. No obstante, esta avalancha de informaciones y
conocimientos en la red requiere de los internautas ciertos saberes y habilida-
des. Es importante poseer un determinado espíritu crítico en la selección de
la información.
En Internet circula de todo, desde información basura hasta información
muy valiosa, por lo tanto, es preciso poseer unos criterios de selección adecua-
dos para elegir lo que realmente vale y dejar de lado la información que no es
interesante o simplemente es basura.
En suma, el e-learning es una modalidad educativa que, potencialmente, nos
permite aprovechar al máximo los beneficios de la red Internet.
Trabajo grupal
El e-learning es un medio ideal para el trabajo grupal y colaborativo. Si bien

las comunicaciones en la red poseen rasgos novedosos e inéditos, nadie puede
negar de que en los espacios virtuales es posible desarrollar intercomunicacio-
nes de alto nivel de interactividad, con la ventaja, además, que nos podemos co-
municar con gente de cualquier parte todo del mundo en forma instantánea.
Lo que las distancias y las determinaciones y condicionamientos temporales
no permiten en la modalidad educativa presencial tradicional, es posible me-
diante el e-learning. El correo, los foros, los chat, las video conferencias, las
pizarras electrónicas, etc. nos permiten trabajar en forma grupal y colaborativa
con un alto nivel de interactividad comunicacional sin que las distancias nos
condiciones en los 365 días del año, las 24 horas al día. He aquí otro valor agre-
gado del e-learning.
Las comunicaciones cara a cara seguirán, las clases y cursos presenciales
también, ya que las relaciones humanas vivenciales son insustituibles y su valor
comunicacional y educativo es único e imposible de igualar.
Es absurdo pretender suplantar estas interacciones vivenciales cara a cara,
ya que son la esencia de las relaciones humanas. La educación y capacitación
en medios virtuales, el e-learning, no viene a suplantarlas, sino a ampliarlas de
una manera nunca antes vista. Esta es la mirada sobre el e-learning que nos
parece correcta.
Educación semipresencial y Blended e-learning
No es casual que con el advenimiento del e-learning aparecieran y se pro-

movieran nuevas modalidades educativas. En el mundo escolar y académico
la “Educación semipresencial”, que combina instancias educativas presenciales
con la utilización educativa de los medios virtuales. Y en el mundo corporativo,
lo que se ha denominado Blended e-learning, es decir, la combinación de la ca-
pacitación presencial en el empresa con las instancias de e-learning.
Ante la primera oleada del e-learning, de parecidos efectos a la explosión de
las puntocom, las cosas se fueron acomodando. La absurda creencia de que el
e-learning venía a reemplazar a la educación y capacitación presenciales, de la
misma forma que el comercio electrónico venía a reemplazar a las modalidades
comerciales tradicionales, se convirtió en un gran mal entendido que la realidad
no tardó en esclarecer, no sin dolor y fracaso, como debe ser para tener efectos
de verdadero aprendizaje.
El e-learning hay que entenderlo como un complemento, cada día más
valioso y rico, es cierto, de las modalidades educativas y de capacitación
presenciales.
LA NUEVA REALIDAD CULTURAL DE LA COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

A TRAVÉS DE LA RED
La utilización del e-learning requiere de nosotros que lo comprendamos y le

adjudiquemos el lugar que realmente le corresponde. La comunicación, educa-
ción y formación en la red es inédita y requiere establecer nuevas reglas entre
los usuarios.
Si en la educación a distancia tradicional no nos habíamos preocupado de-
masiado por las diferencias entre las comunicaciones asincrónicas y sincróni-
cas, ya que estas últimas estaban prácticamente descartadas, en el e-learning
es un tema que debe hacernos reflexionar, sobre todo desde el punto de vista
pedagógico-didáctico. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las comunica-
ciones asincrónicas y sincrónicas en el e-learning? ¿Todos los temas admiten
un tratamiento exclusivamente a través de comunicaciones asincrónicas? ¿Son
imprescindibles las comunicaciones en tiempo real?
La comunicación asincrónica es menos inhibitoria porque las intervenciones
están diferidas, nos permite disponer de más tiempo para meditar las consultas
y las respuestas, es flexible frente a nuestros tiempos, etc., en suma, tiene mu-
chas ventajas, pero los que tenemos experiencia como docentes sabemos que
para tratar determinados temas es imprescindible una comunicación en tiempo
real. Hay diversos momentos y situaciones en las instancias educativas, que

requieren de una comunicación sincrónica, es decir, en tiempo real.
Mediante estos recursos, la educación y la capacitación ya no están limitadas
por el espacio-tiempo fijo de las aulas, sino que adquieren una flexibilidad absolu-
tamente inédita. Ahora podemos hablar de aulas abiertas en forma permanente.
Además, mediante la expansión y poder de las comunicaciones interactivas
en Internet es posible establecer vínculos y tareas colaborativas de diferentes
niveles de una manera nunca vista antes. El trabajo colaborativo y el teletrabajo
ya son realidades en plena evolución. Personas y organizaciones situadas en
cualquier punto del planeta pueden hoy establecer grupos de trabajo conjuntos
con un nivel de eficiencia extraordinario.
A diferencia de los antiguos métodos de educación a distancia, en el e-lear-
ning es posible aprovechar al máximo estas posibilidades inéditas de comunica-
ción interactiva, trabajo colaborativo y teletrabajo a través del medio virtual.
¿Cuáles son las barreras que pueden obstaculizar la implementación del e-learning?
A manera de síntesis, analicemos brevemente las barreras que pueden obs-

taculizar la implementación del e-learning, tanto en el mundo académico cuan-
to en la empresa. Podríamos clasificarlas en:
• Barreras socio-económicas.
• Barreras tecnológicas.
• Barreras culturales y educativas.
Es cierto que estas barreras están relacionadas, ya que la pobreza entraña di-
ficultadas para el acceso a la educación, la cultura y la tecnología. No obstante,
las clasificamos así a los efectos de poder comprenderlas y manejarlas mejor.
Las barreras socio-económicas se expresan fundamentalmente en la cono-
cida “brecha digital. La brecha de la pobreza supone la existencia de miles de
millones de personas en el mundo que no tienen acceso a los bienes elementales
necesarios para el ejercicio de una vida digna. Entre esos bienes están la edu-
cación, la cultura y la tecnología. Carece de sentido hablarles de e-learning a
quienes carecen de los más elementales bienes, como la comida, la vivienda, el
vestido, etc.
Por su parte, las barreras tecnológicas, aunque se relacionan con la cuestión
de la pobreza, no obstante se vinculan también con las políticas y acciones de
desarrollo tecnológico de las naciones, las ciudades, los municipios, los barrios,
etc. No es lo mismo tener que no tener Banda Ancha. No es lo mismo tener
una conectividad estable, segur a y eficiente, que una inestable e insegura, que
prácticamente mantiene a los usuarios fuera de servicio la mayor parte del día,
o con un servicio extraordinariamente lento e inoperante.
En cuanto al problema en el nivel de los usuarios particulares, también es
importante la preocupación por la tecnología. Estar actualizado tecnológica-
mente (hardware y software) es un requisito fundamental para la utilización de
la red y, naturalmente, aprovechar el e-learning.
Pero las barreras más complejas y difíciles de superar son las culturales y
educativas. Se puede contar con la más avanzada tecnología y, sin embargo, no
usarla o usarla en un porcentaje muy pobre de sus posibilidades. Es por eso que
una de las mayores preocupaciones de los gobiernos y las empresas, a la hora
de proyectar la difusión de la educación y capacitación virtuales, se encuentra
en la difusión de la incorporación de la población a la cultura digital. Cuantos
más usuarios funcionales existan de las nuevas tecnologías y medios virtuales,
mayores serán las posibilidades del e-learning.
Por eso decimos que la asunción, adopción e incorporación de la cultura di-
gital a la vida integral de las personas e instituciones en las sociedades, es una
conditio sine qua non para la difusión y utilización de los medios virtuales en la
educación y la capacitación.
Lo que hay que tomar en cuenta en el diseño, elaboración e implementación de
proyectos y programas de e-learning
Existen una serie de requisitos que los diseñadores, programadores y coor-
dinadores de proyectos y programas de e-learning deben tener en cuenta para
que su tarea tenga un verdadero éxito. Algunos de estos requisitos son más
obvios y elementales, mientras otros son más sofisticados. No obstante, todos
deben ser tenidos en cuenta.
Adecuación tecnológica
Este es un requisito de sentido común: que el hardware y el software de los
usuarios sea compatible con los requerimientos del programa o curso de elear-
ning que se les está entregando. Esta es una de las primeras cuestiones que es
preciso observar. Podemos haber diseñado y elaborado el mejor y más comple-
to curso de –learning, pero todo será inútil si los usuarios a los que está dirigido
no poseen el nivel de tecnología (hardware y software) que requiere.
Banda Ancha y buena conectividad

Este requisito está en el mismo nivel que el anterior. Si los usuarios no poseen
Banda Ancha y una buena conectividad, los mejores productos de e-learning
fracasarán irremediablemente.
Por eso, a la hora de diseñar y programar nuestras instancias de e-learning

nunca nos deberemos olvidar de estos condicionantes tan importantes.
Capacidad para operar con los programas de software que los proyectos
y cursos de e-learning requieren
Bueno, los usuarios poseen una tecnología compatible que la que requieren
los programas o cursos de e-learning. ¿Esto es suficiente? Es evidente que no,
ya que los usuarios pueden no contar con los programas de software requeri-
dos, e, incluso, contando con ellos, no saber utilizarlos y operarlos.
Esto quiere decir que los propios cursos de e-learning dirigidos a los usuarios
deben contener las instrucciones necesarias para que estos últimos cuenten con
los programas de software requeridos y sepan utilizarlos en el marco de las
necesidades del curso.
Por eso, es necesario especificar muy bien estas necesidades en la planifica-
ción y oferta de los programas y cursos de e-learning.
En síntesis, este conjunto de requisitos de “adecuación tecnológica” tienen
más que ver con el sentido común que con cuestiones de tipo cultural y educa-
tivo, como las que veremos en el próximo grupo de condicionantes. Es por eso
que estas necesidades nos obligan, a la hora de diseñar, elaborar e implementar
programas y cursos de e-learning, a conocer las disponibilidades tecnológicas de
los destinatarios de nuestras ofertas educativas.
La incorporación de la cultura digital por parte de los usuarios del e-learning
Este ya es un requisito más complejo. ¿Es suficiente poseer la tecnología ade-

cuada para aprovechar un programa o curso de e-learning? Es evidente que no,
ya que si los usuarios de la tecnología digital no son funcionales 7, surgirán con
mucha fuerza las resistencias al cambio. Si, por ejemplo, los usuarios no están
habituados al uso del correo electrónico, los chat y los foros, seguramente ten-
drán dificultades para participar adecuadamente de un programa o curso de
e-learning.
Si la alfabetización digital no ha calado aún en los usuarios, las resistencias
al cambio, es decir, las resistencias a educarse y/o capacitarse mediante el e-
7 Por “usuarios funcionales” entendemos aquellas personas (o instituciones) que han in-
corporado el uso de las nuevas tecnologías a su vida cotidiana y laboral de una forma más
o menos relevante; en relación a los usuarios eventuales u ocasionales, que usan de manera
intermitente y no integral estos recursos.
learning serán mayores, con seguridad, que las que pudieran aparecer en los
alfabetizados.
Es posible comprobar que la mayoría de los que niegan e impugnan el e-lear-
ning, apelando a diversas razones, se compone de personas débilmente alfabe-
tizadas en la cultura digital. Cuanto mayor es el nivel de alfabetización, mayor
parece ser el grado de aceptación de esta novedosa modalidad educativa.
También lo mitos tejidos sobre el e-learning tienen más cabida y arraigo en
las personas débilmente alfabetizadas en la cultura digital.
El peso de la tradición de la cultura escolar tradicional y los mitos tejidos sobre
el e-learning
La cultura escolar tradicional tiene un peso muy fuerte en el imaginario del
mundo docente y académico, así como en el grueso de la ciudadanía. Esto hace
que mucha gente del mundo académico y vinculada con él, así como importan-
tes grupos sociales, miren con recelos y prejuicios a esta modalidad educativa.
Justamente, el potente desarrollo que está adquiriendo el e-learning en el
mundo corporativo tiene que ver, sin duda, con el hecho de que este ámbito
está al margen de los prejuicios escolaricistas y academicistas provenientes del
peso de la cultura escolar tradicional.
¿Cómo vencer estas limitaciones, recelos y prejuicios en contra del e-lear-
ning? En verdad, no es tarea fácil. Se requieren tiempo y esfuerzos de difusión
y desmitificación. Sobre todo, comprender que la tecnología no es un fin en sí
mismo. Y que, por lo tanto, el e-learning no es sólo tecnología de punta, sino
que su valor agregado principal proviene de la capacidad y competencia que
poseamos para que esa tecnología rinda los mayores y mejores frutos en su
aplicación a las tareas de educación, formación y capacitación.
La clave está en lograr que las nuevas tecnologías, desarrolladas e imple-
mentadas por profesionales competentes (informáticos, especialistas en multi-
media, académicos, psicólogos, pedagogos, expertos en rr.hh., etc.), se pongan
completamente al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación, la
formación y la capacitación de los recursos humanos.
E-FORMACIÓN, UNA CONCEPCIÓN ORGANIZACIONAL Y SISTÉMICA DEL E-LEARNING
Las soluciones e-learning
Es impresionante lo que se ha escrito y seguramente se seguirá escribiendo

sobre las bondades y problemas de las soluciones e-learning en las empresas,
por lo tanto, no abundaremos aquí en este punto. Nos parece mejor que sean
los propios lectores y usuarios quienes hagan su propia evaluación a partir de lo
que le brindamos en esta obra y, fundamentalmente, a partir de sus experien-

cias concreta con este tipo de soluciones en la organización.
Pero es importante que los lectores y usuarios tomen conciencia de las dife-
rentes formas de aplicar el e-learning en las organizaciones. Encontramos que
por lo menos existente tres modos de aplicación del e.learning:
E-learning puro
Se trata de la aplicación e implementación de cursos específicos en la moda-

lidad e-learning, previa o especialmente elaborados para cubrir necesidades es-
pecíficas y puntuales de capacitación. En este tipo de aplicación, que podríamos
denominar externa (por lo general se trata de cursos provistos por consultoras),
se implementan cursos puros de e-learning, es decir, no combinados con otra
modalidad, como pueden ser la presencial.
Blended e-learning (e-learning mixto)
Cuando se comprobó que el e-learning aplicado en la modalidad de cursos

puros, no alcanzaba para satisfacer el cúmulo de necesidades de capacita-
ción de las organizaciones, fue preciso dirigirse hacia una modalidad mixta,
es decir, combinado las instancias formativas presenciales con la aplicación
de programas y cursos de e-learning. A esta modalidad se la llamó Blended
elearning.
E-learning organizacional sistémico o e-formación
Sin embargo, combinar las instancias presenciales con cursos y programas de

e-learning no alcanza tampoco a solucionar completamente la moderna gestión
de capacitación en las organizaciones. Para que esto último pueda conseguirse
es preciso concebir el e-learning como “e-formación”, es decir, como una acti-
vidad integrada al proceso de gestión del conocimiento de la empresa.
Concebido de esta forma, ya no tendrá sentido distinguir el e-learning puro,
del blended e-learning y de la formación presencial.
Lo que aportan a las empresa las soluciones e-learning
Para mostrar el aporte del e-learning a las empresas nada mejor que los
ejemplos. Veamos una experiencia de e-learning en el relato de un gestor de
capacitación de una empresa multinacional europea:
“La Gerencia General convocó al equipo de gestión de capacitación que di-

rijo, para comunicarnos una importante inquietud que tenían. El Gerente de
negocios nos dijo lo siguiente:
Tenemos personas trabajando en distintas partes del mundo y estamos segu-
ros –tenemos datos fehacientes - que una gran parte de ellos no tienen ni idea
de lo que son nuestros productos, en particular, el último grupo electrógeno
portátil que hemos fabricado. Necesitamos en forma urgente una capacitación
de todo el personal relacionado.
Seguro que ustedes querrán saber cómo resolvimos este problema. Bueno,
esta fue la solución que implementamos:
1) En primer lugar, nos dimos cuenta rápidamente que la solución debía ser
sobre la base de un aplicación de e-learning puro en la modalidad multime-
dia. Los argumentos para decidirlo fueron básicamente dos:
- La dispersión geográfica de los capacitandos.
- El carácter instructivo de lo que debíamos enseñar.
2) Tuvimos que convencer a los responsables de las delegaciones de la em-
presa distribuidas por todo el mundo, que nuestra propuesta era una bue-
na idea y obtener su compromiso de colaboración.
3) Diseñar y elaborar un curso corto, básicamente de tipo multimedia, en
el que se explican de forma amena principios básicos de electricidad, las
características de la gama de productos de la empresa y, especialmente,
las bondades del grupo electrógeno portátil recientemente lanzado por la
empresa.
4) Instalar, distribuir e implementar el curso mediante la plataforma de for-
mación en red conectada a la intranet corporativa.
5) Crear una serie de autoevaluaciones y tests que nos permitieran compro-
bar el grado de asimilación del curso por parte de los empleados.
6) Abrir una convocatoria de curso, una por delegación, e inscribir a los em-
pleados que optaran voluntariamente por hacerlo. Nos pareció que era
interesante otorgar un título interno valorado por la empresa, con lo cual
más del 60% de los empleados se inscribieron en el curso.
7) Después de una evaluación estadística, comprobamos que de ese 60%:
Más de la mitad accedieron al curso por lo menos una vez desde sus
domicilios.
• El 80% hizo una o más preguntas a los tutores.
• El número de horas empleadas por los capacitandos fue entre 17 y 22.
• El 100% superó la evaluación final.

En las encuestas de calidad realizadas comprobamos que más del 95% de
los encuestados valoró positivamente la experiencia formativa realizada y se
declaró dispuesto a realizar otros cursos del mismo tipo.
En fin, debo decirles, que fue una experiencia exitosa”. (www.mujerynego-
cios.com. Fecha acceso 24/04/2011. Pag. 8, 9)
Veamos en la siguiente tabla algunas de las cosas que se pueden hacer con las
soluciones e-learning en las organizaciones:
Lo que se puede hacer con las soluciones e-learning
ALGUNOS EJEMPLOS DE LOS QUE SE PUEDE HACER CON SOLUCIONES E-LEARNING

Instalar un manual de procedimientos, en la intranet corporativa de la empresa, que instruya sobre cómo
realizar la liquidación mensual de gastos, por el que deben pasar todos los empleados de la organización
de forma obligatoria.
Disponer en forma continua de cursos en línea interactivos, con seguimietno, etc., sobre diferentes temáticos.
Disponer de un sistema de gestión de acciones en formación que permita su distribución, cuente con un
sistema de tutorias y permita realizar el seguimiento y control de los participamtes. Esto quiere decir, dis-
poner de las funcionalidades generales que proporciona un Learning Management System (LMS)
Permitir que los participantes, sin dejar sus puestos de trabajo, asistan, en una modalidad sincrónica, a Vi-
deoconferencias, Seminarios, clases, Opiniones de expertos, etc. Asimismo, proceder al almacenamiento
de las dichas conferencias, seminarios y clases en un servidor, agregándoles valor y funcionalidad pedagó-
gica a partir de la multimedia, soportes de tutoría, etc.
Diseñar y elaborar planes de e-formación personalizados, en función de:
• los diferentes perfiles de los usuarios
• su formación previa
• el canal o canales que pueden utilizar
• sus planes de carrera
• el puesto que desempeñan y las competencias asociadas a dicho puesto
• las necesidades de la organización a partir de sus proyectos de cambio y mejora continua, etc.
Diseñar proyectos, programas y trayectos de e-capacitación “a medida” de las necesidades de la organiza-
ción y su personal.
Lo que requiere la aplicación de las soluciones e-learning en las empresas
La aplicación de soluciones e-learning, aun en la modalidad sistémica inte-

gral, como la que presentamos aquí, requiere tener en cuenta una serie de con-
diciones, como se señala en la tabla siguiente:
Lo que requiere la aplicación de soluciones e-learning en las organizaciones
Comprender con claridad qué enseñanzas y aprendizajes pueden ser desarrollados vía e-learning y cuáles no.
Establecer con claridad cuáles son los contextos y situaciones en las que el e-learning hace la diferencia
respecto de otras modalidades de enseñanza-aprendizaje.
Saber complementar con eficacia la utilización de esta modalidad formativa con las demás que se
desarrollan en las organizaciones.
La ciencia y el arte de la aplicación de soluciones e-learning en las organiza-

ciones dependerá de cómo aprovechemos al máximo sus extraordinarios re-
cursos. Y este aprovechamiento, ampliando lo señalado en la tabla de arriba,
dependerá, a su vez, de:
• Comprender con claridad qué enseñanzas y aprendizajes pueden ser de-

sarrollados vía e-learning y cuáles no. Es evidente que el e-learning es,
en general, más adecuado para enseñar y aprender conocimientos que
desempeños. Aunque las simulaciones y simuladores, en continuo per-
feccionamiento, pueden convertirse en excelentes medios para enseñar y
aprender desempeños concretos en los puestos de trabajo.
• Cuáles son los contextos y situaciones en las que el e-learning hace la
diferencia respecto de otras modalidades de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, el caso de tener que enseñar a grupos de una organización que
están geográficamente dispersos. El sólo hecho de su dispersión geográ-
fica ya justifica, por el ahorre de costos de traslado, la aplicación de la
modalidad e-learning.
• Cómo seamos capaces de potenciar y complementar la utilización de esta
modalidad con las demás que se desarrollan en las organizaciones, ya que
en las empresas, tradicionalmente se desarrolla una intensa actividad de
aprendizaje informal y formal de tipo presencial.
Del e-learning puro, pasando por el blended, hacia una aplicación formativa sis-
témica e integral
Tradicionalmente, el Blended e-learning se define como una modalidad educ
ativa mixta, es decir, que combina instancias presenciales con instancias de e-
learning.
¿Por qué surgió el Blended e-learning? Podríamos dar una explicación susten-
tada en los siguientes hechos:
• El surgimiento del e-learning generó el pensamiento ingenuo de que está-

bamos en presencia de una modalidad capaz de solucionar todos los pro-
blemas de capacitación en las organizaciones. Se produjo algo así como
una burbuja parecida a las de las puntocom. No obstante, poco se tardó
en comprender el error de esta concepción. Es evidente, como mostrare-
mos a continuación, que el e-learning no puede ser considerada una mo-
dalidad formativa excluyente en las organizaciones, sino complementaria
de otras.
• Existen una serie de instancias formativas en las organizaciones que no
pueden ser reemplazadas mediante la modalidad e-learning. Por ejemplo,
el aprendizaje en el puesto de trabajo, la mentoría (coaching) a partir de
expertos, el outdoor training, etc. De la misma forma, tampoco las eva-
luaciones de desempeño se pueden realizar vía e-learning.
• El e-learning es una modalidad formativa con recursos inéditos respecto
de la presencial, así como muy eficaz y económica, pero, como estamos
viendo, complementaria de otras que no pueden ser reemplazadas.
Fue la comprobación fehaciente de estas realidades lo que condujo a la con-
cepción del Blended e-learning. Pero, ¿es el blended e-learning la última respues-
ta a las necesidades de la empresa? Nosotros creemos que la mera combinación
de las soluciones e-learning con las presenciales no logra explotar efectivamen-
te todavía toda la potencialidad de este extraordinario recurso.
Es necesario ampliar la solución aportada por el Blended e-learning, ya que
no basta combinar la implementación del e-learning con las instancias forma-
tivas presenciales, sino que es preciso integrarlo en forma sistémica a todas las
demás formas y métodos de enseñar y aprender en las organizaciones. Es más,
la solución e-learning debe permitirnos gestionar en forma integral y sistémica
todo el proceso de capacitación de rr.hh. en las organizaciones.
El papel del e-learning para enseñar a aprender haciendo

(e-learning by doing)
Los aprendizajes en las organizaciones empresariales son fundamentalmen-

te del tipo “aprender haciendo” (learning by doing), por lo tanto, el seguimiento
y la evaluación de los resultados de las acciones de formación sobre el personal,
son tareas de fundamental importancia. La pregunta es, ¿cuál puede ser el pa-
pel del e-learning en esta tarea?
Con el e-learning, es posible la enseñanza y el aprendizaje de saberes de des-
empeño. Se trata de aprender haciendo mediante la modalidad e-learning.
El aprendizaje de un desempeño incluye por lo menos dos condiciones que

debe exhibir el agente:
• Un bagaje de conocimientos básicos y teóricos mínimos referidos a la ta-

rea a desempeñar
• Una cuota de actitudes, habilidades y conductas que permitan la realización
efectiva de dicho desempeño. Lo que comúnmente se denomina “oficio”.
No obstante, es cierto que muchos empleados y operarios realizan con ver-

dadera eficiencia sus tareas, a la vez que poseen poca conciencia de los conoci-
mientos teóricos que subyacen a las mimas.
Por el contrario, puede darse el caso de empleados u operarios que poseen
un acabado conocimiento de los supuestos teóricos involucrados en las tareas
que desempeñan, y, no obstante, realizarlas de una manera deficiente.
Es sabido que la adquisición de un oficio requiere de mucha práctica y expe-
riencia en la realización de la tarea. Sin embargo, el conocimiento de los princi-
pios teóricos y formales que fundamentan la tarea es un ingrediente importan-
te. La competencia basada en saberes de oficio (práctica y experiencia) muchas
veces es insuficiente para desarrollar procesos de reconversión laboral, tan co-
munes en este época que vivimos. La polivalencia, es decir, la posibilidad de que
un empleado u operario pueda desempeñarse en diferentes puestos de trabajo
requiere de una competencia que reúna las dos condiciones señaladas:
• Conocimiento de los supuestos teóricos y formales de la tarea (por ejem-

plo, el conocimiento del marco procesual donde dicha tarea se inscribe).
• Actitudes, habilidades y conductas que permitan un desempeño realmen-
te eficiente.
Podríamos decir que la modalidad e-learning, en un sentido general, permite

cubrir sin problemas todos los procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a
la adquisición de conocimientos por parte de los agentes. Pero ¿es el elearning
un instrumento idóneo para enseñar y aprender saberes de desempeño? Para
responder a esta pregunta debemos analizar un poco en qué consisten los sa-
beres de desempeño.
Nos referimos al desempeño de diferentes tareas. Como es sabido, toda ta-
rea tiene ingredientes, que son indisociables, de trabajo mental y manual, es
decir, en el cual se ejercitan la mente y las manos. Unos trabajos tendrán una
mayor proporción de ejercicio manual que mental, y otros viceversa. Habiendo
entre los trabajos con un alto grado de ingrediente manual y con un alto grado
de ingrediente mental, toda una serie de matices intermedios.
Es sabido que la tendencia que señala el avance y desarrollo de la tecnología

nos conduce hacia tareas y operaciones con un ingrediente de ejercicio mental
cada vez mayor, pensemos en la informática, la cibernética y la robótica. Esto
hace que los trabajos eminentemente manuales cada vez sean menos, salvo por
supuesto, todos aquellos relacionados con el arte y las artesanías.
Pero las tareas con un alto grado de ingrediente de ejercicio o desempeño
manual es evidente que no pueden ser enseñadas y aprendidas mediante el
elearning, ya que su aprendizaje se sustenta básicamente en la práctica y ex-
periencia del oficio. Sin práctica y si experiencia estas actividades no se pueden
realizar eficientemente.
Ahora bien, todos los saberes y tareas de desempeño, como es sabido, con-
tienen, de manera indisociable, el doble ejercicio de conocimientos (ejercicio
mental) y saberes manuales. Y el e-learning nos permite disponer de la tecno-
logía de simulaciones y simuladores, necesaria para enseñar y aprender tareas
de desempeño de una manera virtual que emula, sin los riesgos y los costos de
la operatoria real, el ejercicio concreto de las diferentes tareas en los puestos de
trabajo.
Exceptuando el trabajo manual 8 propiamente dicho implicado en las tareas
(ya que no consideramos trabajo manual el apretar botones y pulsar teclas), el
elearning, mediante los artefactos de simulación y simuladores, puede perfec-
tamente utilizarse para enseñar y aprender, trabajando con dichos artefactos a
partir de procesos de ensayo y error.
Veamos el siguiente gráfico explicativo, en el que podemos observar las po-
sibilidades del e-learning para la enseñanza y el aprendizaje de tareas con con-
tenidos teóricos y prácticos:
Los diferentes tipos de e-learning
Los tipos de e-learning a utilizar dependerán de las características de la capa-

citación que necesitemos desarrollar en la empresa. En la definición y caracteri-
zación de los programas y cursos de capacitación existen una serie de variables
a considerar:
• Las competencias que necesitamos promover en el personal de la empre-
sa, que pueden ser de gestión operativa o de gestión valorativa.
• El tipo de conocimientos que se deben enseñar. Tendríamos así por lo me-
nos dos tipos de conocimientos:
8 También es sabido, que existen algunos trabajos y tareas manuales propiamente dichas
que pueden optimizarse mediante el aprendizaje a través de simulaciones y simuladores.
• Teóricos, básicos y fundantes de los desempeños, es decir, conocimientos

conceptuales, valorativos actitudinales, conductuales y procesuales
• De desempeño, es decir, aquellas habilidades y destrezas que se aprenden
con la experiencia de trabajo.
• Los prerrequisitos que surgen de los perfiles de los capacitandos (poca
motivación por aprender/alta motivación por aprender/buena competen-
cia gnoseológica/baja competencia gnoseológica, etc.)
E-LEARNING
⇓ ⇓
E-learning genérico (sobre la base de recursos E-learning con sistemas y artefactos de simula-
textuales y gráficos) ción y simuladores
⇓ ⇓
Conocimientos teóricos, básicos y fundantes
de los desempeños.
Saberes de desempeño (aprender haciendo/
Enseñanza y aprendizaje de conocimientos
learning by doing)
teóricos, conceptuales, valorativos actitudina-
les, conductuales y procesuales.
⇓
Tareas y trabajos con un alto grado de ejercicio
Aprendizaje en los puestos de trabajo con la
colaboración y mentoría de expertos ⇒ manual, que requieren mucha práctica con-
creta y experiencia.
E-learning genérico y e-learnign con sistemas de simulación y simuladores
De acuerdo a estas variables decidiremos qué tipo de e-learning vamos a

desarrollar. En principio tendríamos tres tipos:
• Sobre la base de recursos textuales y gráficos.
• Sobre la base de recursos multimedia.
• Sobre la base de recursos de simulación.
En la tabla siguiente se observan las relaciones existentes entre los diferentes
tipos de e -learning y las variables a tener en cuenta.
E-learning sobre la base de E-learning sobre la base de E-learning sobre la base de

recursos textuales y gráficos recursos multimedia recursos de simulación
Niveles altos y medios de NIveles bajos de motivación e Necesidad de aprender a operar
motivaxión e interés por parte interés por parte de los sistemas tecnológicos comlpejos
de los capacitandos. capacitandos. y riesgosos.
Enfoque formativo más o menos Enfoque formativo conductista. Capacitación de desempeño.

conductista de acuerdo a los
niveles de motivación e interés Interacción inducida (forzosa). Enfoque formativo conductista.
de los capcitandos.
Contenido básicamente Contenidos instructivos.
Interacción mixta (natural e instructivos.
inducida), según los casos. COmpetencias de gestión
Promoción de competencias de operativa.
Contenidos no instructivos, gestión operativa.
según los casos. Costos de producción muy altos.
Costos de producción altos.
Promoción de competencias de Requiere condiciones de
gestión valorativa y de gestión Cantidad de capacitandos alta (a escalabilidad.
operativa, segúnlos casos. partir de 300)
Cantidad de capacitandos muy
Costos de producción Requiere de condiciones de alta (a partir de 500)
accesibles. escalabilidad.
Tutoría reactiva.
Cantidad de capacitandos no Tutoría reactiva.
necesariamente muy alta. El vínculo entre formadores y
El vínculo entre formadores y capacitadnos es casi inexistente,
No requiere condiciones de capacitandos es más débil que dado que la simulación es en sí
escalabilidad en forma en el caso del e-learning sobre la misma la sustancia principal de
imprescindible. base de recursos textuales y la instancia instructiva.
gráficos.
Tutorías reactivas o proactivas
de acuerdo al cálculo de retorno
de la inversión realizada.
El vínculo entre formadores y

capacitandos es fuerte, lo que se
traduce a través de la tutoría.
También, a la hora de definir el anteproyecto de la acción de formación a

desarrollar en la empresa, será necesario determinar dos cuestiones referidas al
e-learning que vamos a aplicar:
1. La forma en que se va a aplicar el e-learning
Si va a ser un programa o curso de e-learning puro o si se va a aplicar
el e-learning en forma complementaria con otras formas de enseñanza-
aprendizaje en la empresa. En este último caso, podrían ser programas
o cursos básicamente en modalidades presenciales complementados con
instancias de e-learning, o programas o cursos básicamente de e-learning
complementados con diferentes instancias formativas tradicionales en la
empresa.
2. Qué tipo de e-learning se va aplicar:
En ambos casos establecer qué tipo de e-learning conviene desarrollar y
aplicar:
- Sobre la base de recursos textuales y gráficos - Sobre la base de recur-
sos multimedia
- Sobre la base de simulaciones.
Lo que realmente se puede hacer con el e-learning
El e-learning, como es natural, no puede reemplazar las diferentes instancias

necesariamente presenciales de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
organizaciones. Veamos un listado de estas instancias:
• Distintos tipos de reuniones grupales de formación:
- Conferencias de expertos en la organización
- Outdoor training (reuniones de formación fuera de la empresa y en am-
bientes distendidos)
- Reuniones de trabajo grupales dentro de la organización
• Aprendizajes guiados en los puestos de trabajo:
- Aprendizaje en el puesto de trabajo supervisado por funcionarios de la
empresa, expertos o compañeros más avanzados.
- Mentorías y tutorías de expertos en los puestos de trabajo.
• Seguimiento de los aprendizajes
Aplicación de los aprendizajes mediante:
- Acompañamiento por responsable jerárquico

- Acompañamiento por formador externo
- Acompañamiento por un experto
• Evaluación de desempeños
- Evaluación en los puestos de trabajo a través de supervisores de la or-
ganización, expertos o consultores externos.
- Assesment center (técnica de evaluación de tipo grupal sobre la base de
observadores expertos)
- Feedback 360° (técnica de evaluación en la que se involucra el juicio de
todas las personas de la organización, incluidos los clientes externos)
Si bien el e-learning no puede reemplazar todas estas instancias, sí puede
complementarlas y ayudar a su optimización con gran eficacia, mediante:
• Videoconferencias de expertos
• Diferentes formas de dinámicas grupales mediante los instrumentos de
comunicación interactiva de los sistemas LMS (Learning Management
System).
• Salas virtuales de teletrabajo.
• Programas de instrucción mediante sistemas de simulación y simuladores.
• Ejercicios, autoevaluaciones y evaluaciones, vía e-learning, a partir del es-
tudio, de opiniones expertas seleccionadas (textos, documentos, audio,
video, multimedia).
• Programas y cursos de capacitación optando por los diferentes tipos de
e-learning que hemos señalado.
• El personal y los grupos involucrados en la organización están dispersos
geográficamente.
• Se pretende bajar los costos de traslados, alquiler de salones, contratación
de expertos, etc,
• Se busca que los funcionarios, empleados y operarios puedan optimizar al
máximo el rendimiento de sus tiempos para la capacitación.
• Se pretende optimizar la calidad y el valor didáctico de los contenidos
instruccionales
• Se busca contar con un aprendizaje de alta interactividad comunicativa.
• Se quiere hacer de la capacitación un recurso de calidad, muy flexible y
aprovechable en todo momento.
Recordemos que el e-learning es

una solución indiscutiblemente efectiva cuando:
⇓
• El personal y los grupos involucrados en la organización están dispersos
geográficamente.
• Se pretende bajar los costos de traslados, alquiler de salones, contratación
de expertos, etc,
• Se busca que los funcionarios, empleados y operarios puedan optimizar al
máximo el rendimiento de sus tiempos para la capacitación.
• Se pretende optimizar la calidad y el valor didáctico de los contenidos
instruccionales
• Se busca contar con un aprendizaje de alta interactividad comunicativa.
• Se quiere hacer de la capacitación un recurso de calidad, muy flexible y
aprovechable en todo momento.
Conclusiones y sugerencias
Pero no olvidemos que:
⇓
La aplicación de las soluciones e-learning debe realizarse a partir de conside-
rar las diferentes situaciones, contextos y características de la organización y
su personal involucrado.
Por eso, la optimización en el uso de este recurso dependerá de la calidad del
diagnóstico organizacional y situacional que se realice de cara a su aplicación
en la empresa.
¿CUÁL ES EL VALOR AGREGADO A LAS ORGANIZACIONES DE LA CAPACITACIÓN

A TRAVÉS DE MEDIOS VIRTUALES?
Introducción
Desarrollaremos aquí conocimientos y herramientas dirigidas a directivos y

responsables de recursos humanos de las organizaciones, para tomar decisio-
nes acertadas y rentables sobre estrategias de implantación de e-Learning, así

como para desarrollar y aplicar soluciones exitosas a diferentes problemas de
Formación y Gestión del Conocimiento en las mismas.
El camino recorrido y la experiencia acumulada, nos señalan con toda evi-
dencia, que no existen recetas universales para la aplicación de soluciones de e-
Learning en las organizaciones. Cada organización, dada su cultura, identidad
y propósito, tiene sus propias necesidades específicas, por lo tanto, requerirá
soluciones a medida de las mismas.
Esto quiere decir que la solución de e-Learning, debe ser construida a partir
de las condiciones y necesidades concretas de la organización. De esta manera,
cada compañía deberá definir la estrategia específica para su implantación, es
decir, su propio modelo de e-Learning.
Esta es la única vía para que las organizaciones puedan desarrollar en forma
natural, no traumática, sin sobresaltos y sin inversiones dudosas, una implanta-
ción de e-Learning que no menoscabe su identidad cultural, no les genere pér-
dida de energía ni costos sin retorno, y acompañe en forma realmente funcional
y efectiva sus progresivas transformaciones.
La idea es dar a conocer las posibilidades corporativas de e-Learning, pero
fundamentalmente a proporcionar los conocimientos necesarios para la toma
de decisiones por parte de los Directivos y Responsables de Recursos Huma-
nos, respecto de la implementación de soluciones de este tipo en las organi-
zaciones. La idea es promover la formación de consumidores inteligentes de
este novedoso recurso, de que hoy disponen las organizaciones. Para ello, guía
a los Directivos en la ejecución del diseño y elaboración de una implantación
estratégica de este recurso, mediante el análisis diagnóstico de las verdaderas
condiciones, resultados esperados y necesidades funcionales existentes en sus
organizaciones. Nos interesa dar a conocer las posibilidades corporativas de
e-Learning, pero fundamentalmente a proporcionar los conocimientos nece-
sarios para la toma de decisiones por parte de los Directivos y Responsables de
Recursos Humanos, respecto de la implantación de soluciones de este tipo en
sus organizaciones.
LO QUE LOS DIRECTIVOS DEBEN SABER SOBRE E-LEARNING
Es importante que comiencen por otorgarle una reflexión a la ventajas de

e-Learning, por sobre las metodologías tradicionales y, sobre todo, en cuanto
a una modalidad de Formación y Gestión del Conocimiento completamente
innovadora y original. Entonces, ¿cuáles son las ventajas de e-Learning? Podría-
mos decir que e-Learning:
• Derriba barreras geográficas y temporales, porque permite el acceso a la

educación, la capacitación y la gestión del conocimiento las veinticuatro
horas del día los siete días de la semana, desde cualquier PC conectada a
Internet o Intranet.
• Promueve un papel más activo por parte de los usuarios, con la posibilidad
de administrar sus tiempos sin afectar sus compromisos laborales.
• Su máxima flexibilidad espacio-temporal (está disponible en cualquier lu-
gar y a cualquier hora), mejora los costos de oportunidad, ya que el perso-
nal no debe dejar sus tareas habituales para realizar la capacitación, con
los consiguientes costos de reemplazo y errores por desconocimiento de
las funciones a realizar.
• Es una formación que está disponible cuando se la necesita (Just in time),
y favorece el aprendizaje al ritmo propio de las personas (Just for me).
• Es un método más práctico y económico (y cada vez lo va a ser más), de
distribución de conocimientos, comparado con los métodos tradicionales.
• La posibilidad de digitalización de los contenidos y materiales didácticos,
sumado al caudal de datos presentes en Internet, le otorgan a e-Learning
una potencialidad formativa inédita.
Además, e-Learning:
• Permite diseñar y elaborar contenidos que estimulan la motivación (mul-

timedia, simulaciones, etc.), interactividad y participación de los usuarios,
en un grado mucho mayor que los materiales didácticos tradicionales.
• Esta última condición favorece, en instancias de capacitación básica-
mente instruccionales, el diseño y elaboración de cursos (multimedia,
simulaciones, etc.) capaces de permitir la práctica de una metodología
de autoestudio, con los consiguientes beneficios económicos que esto
supone.
• A pesar de la ausencia de contactos presenciales entre profesores y alum-
nos, así como entre los alumnos, permite trabajar en un marco de altísimo
nivel de interactividad y colaboración.
• Es un factor diferenciador para la organización.
• Promueve y favorece ampliamente el proceso de culturización digital del
personal.
¿Para qué sirve e-Learning en una empresa?
El e-Learning, más que una moda es una solución que, en las organizaciones,
se puede orientar a:
• El desarrollo de la Formación.
• El desarrollo de la Cultura Organizacional.
• Su utilización como recurso en los ciclos de Gestión del Cambio y la opti-
mización de la cadena de valor de la organización.
• Promover la Gestión del Conocimiento.
Es cierto que su utilidad se potencia en la medida en que los empresarios y
directivos le otorgan importancia a cada una de las acciones señaladas. En este
sentido, les sugerimos que se formulen e intenten responder a preguntas como
las siguientes:
• ¿Cómo podemos desarrollar y optimizar la formación del personal y los
integrantes (clientes y proveedores) de la cadena de valor de la empresa
mediante e-Learning?
• ¿Cómo podemos mediante e-Learning promover y desarrollar la cultura
organizacional?
• ¿Qué papel puede cumplir e-Learning en los diferentes proyectos y pro-
gramas de cambio encarados en la organización?
• ¿Cómo podemos mejorar el flujo de la información y comunicación en la
empresa mediante e-Learning?
¿Cómo se puede aplicar e-Learning?
Se puede entender y aplicar en la forma de:

• Gestión de Contenidos.
• Gestión de la Cultura Organizacional.
• Gestión del Conocimiento.
El e-Learning como Gestión de Contenidos
El e-Learning como Gestión de Contenidos tiende a adecuarse a empre-
sas pequeñas y medianas ue, por lo general, no poseen intranet, Departa-
mento de RR.HH., ni proyecto de formación explícito; con un entorno de
negocio relativamente estable, sin una necesidad real de desarrollar una
cultura integral de la organización, y con un enfoque de formación cen-

trado en la resolución de problemas concretos y puntuales (Formación
específica).
El e-Learning como Gestión de la Cultura Organizacional
Por su parte, e-Learning como desarrollo de la Cultura Organizacional,
tiende a adecuarse a empresas grandes que sí poseen intranet, Departa-
mento de RR.HH. y proyecto de formación; se mueven en entornos más
dinámicos, donde el Capital Humano y la Cultura Organizacional tienen
un papel más relevante, y necesitan sistematizar la información debido a la
exigencia de anticipar las necesidades ante los cambios del entorno.
El e-Learning como Gestión del Conocimiento
Finalmente, e-Learning como Gestión del Conocimiento tiende a ade-
cuarse a empresas en las cuales la empleabilidad y el talento del perso-
nal, son un requisito indispensable para su evolución. No obstante, estos
tres escenarios de e-Learning señalados, podrían llegar a convivir en una
misma organización, diferenciándose, por ejemplo, por colectivos. En ese
caso, habría que determinar cuál es el principal objetivo por el que se co-
menzará la implantación de e-Learning.
¿Qué podemos conseguir con e-Learning?
Puede ayudarnos efectivamente a conseguir:

• Consolidar los Valores Corporativos.
• Lograr los Objetivos del Negocio.
• Desarrollar las Competencias Clave para el mantenimiento del Know-
How Estratégico.
• El crecimiento de las personas (Empleabilidad).
¿Cómo diseñar y elaborar una estrategia de implantación de e-Learning

exitosa en la organización?
Esta es la pregunta más importante, la que seguramente se estarán haciendo

en este preciso momento la mayoría de nuestros lectores. Lo primero de todo
es elaborar un buen diagnóstico. El e-Learning como Gestión del Conocimien-
to tiende a adecuarse a empresas en las cuales la empleabilidad y el talento del
personal, son un requisito indispensable para su evolución.
Pero la experiencia y el camino recorrido, nos señalan que toda implementa-

ción de e-Learning, si quiere ser exitosa, debe estar precedida de un adecuado
diagnóstico de las condiciones y necesidades existentes en la organización.
Se requiere de un análisis diagnóstico de las condiciones previas, resultados
esperados, y necesidades que fundamenten y justifiquen el diseño y elaboración
de una estrategia de implementación de e-Learning en la empresa.
Este análisis de las condiciones previas debe considerar lo siguiente:
• Los objetivos y resultados buscados por la organización a partir de su es-
trategia corporativa.
• Las diferentes necesidades existentes en la organización.
• La filosofía de formación (si la hubiere).
• Las dimensiones y características estructurales y organizativas de la
organización.
• El perfil social, profesional y de competencias del personal.
• El nivel de implementación de la tecnología informática (recursos de co-
nectividad, hardware, software y nivel de cultura digital del personal).
A partir de los datos aportados por el diagnóstico, se elabora la estrategia
de implantación de e-Learning en la organización, la que debe responder a las
siguientes preguntas:
• ¿Estamos preparados culturalmente para comenzar con una implementa-
ción de e-Learning?
• ¿Está preparada nuestra compañía tecnológicamente para una apuesta de
e-Learning?
• ¿Hasta dónde queremos llegar en el corto y mediano plazo con la implan-
tación de e-Learning?
• ¿Puede e-Learning responder efectivamente a nuestras necesidades?
• ¿Para qué utilizaremos los recursos de e-Learning?
• ¿Cómo los utilizaremos?
La puesta en práctica del e-learning
La puesta en marcha de diferentes acciones para la implementación de e-

Learning implica distintos niveles de gestión, tales como:
1. Gestión de Implicación y Motivación de la Gente.
2. Gestión de la Tecnología.
3. Gestión de Contenidos.
4. Gestión de Comunicación.
5. Gestión de Evaluación.
Tengamos en cuenta que sin la incentivación, motivación y participación de
la gente, la implantación de este recurso en la organización corre el riesgo de
fracasar.
1. Gestión de Implicación y Motivación de la Gente
Aquí lo primero es formar a un responsable y/o equipo de gente dispuesta a
promover la implantación de e-Learning en la compañía. Dicho responsable y/o
equipo, deberá procurar que el personal conozca:
• Las ventajas de la formación y la Gestión del Conocimiento en la mo-
dalidad e-Learning.
• Sus posibilidades de crecimiento personal y profesional utilizando este
recurso.
• La enorme flexibilidad espacio-temporal de esta modalidad de ense-
ñanza-aprendizaje.
• Las posibilidades que ofrece para gestionar el conocimiento de una
forma totalmente inédita en la organización, así como desarrollar se-
minarios y cursos de capacitación de una manera totalmente nueva y
efectiva.
• Las posibilidades de desarrollar planes de carrera.
• En fin, todo aquello que permita estimular y motivar a la gente para que
se abra al cambio.
El e-Learning implica asumir la necesidad del cambio, por eso la implicación
de la gente es primordial en este proceso. Asimismo, los empresarios y directivos
deben saber que, sin la incentivación, motivación y participación de la gente, la
implantación de este recurso en la organización corre serio riesgo de fracasar.
2. Gestión de la Tecnología
Aquí los empresarios y directivos también deben reflexionar sobre una serie
de cuestiones importantes:
• En e-Learning, como en muchas otras cuestiones en las que interviene,
la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio.
• Lo que hace la diferencia, en cuanto a la calidad educativa de esta mo-
dalidad, siguen siendo la pedagogía, la didáctica y, fundamentalmente,
la intervención de docentes y capacitadores de probada experiencia e

idoneidad.
• No obstante, sin tecnología no existiría e-Learning. La clave entonces,
está en cómo utilizamos y modelamos en forma pedagógica y didáctica
los recursos tecnológicos de e-Learning.
La evolución de la tecnología y la experiencia en e-Learning, han dejado

claro que el diseño y elaboración de recursos tecnológicos de e-Learning (por
ejemplo: LMS, chats de audio, salas de videoconferencia, foros, etc.), por parte
de las propias empresas, implica costos no retornables; no es su tema, las distrae
de sus objetivos específicos y, por lo tanto, nunca lograrán el nivel de tecnología
que requiere e-Learning de excelencia.
Tampoco es redituable para las empresas comprar tecnología sofisticada y
cara, que luego termina no usándose o infrautilizándose por no saber o no po-
der implantarla estratégicamente en la compañía. Por eso, lo más acertado y
redituable para las empresas es contratar servicios tecnológicos, pedagógicos
y de consultoría de alta calidad, probada experiencia, a un costo accesible y
retornable y, principalmente, a medida de sus necesidades.
¿Dónde se puede instalar operativamente el servicio de e-Learning?
También conviene que los empresarios sepan que e-Learning, como

instalación y operación de espacios de formación, puede implantarse e
implementarse:
• En la intranet de la compañía.
• En el sitio web de la compañía.
• Aunque no posea un sitio web la compañía.
Cualquier empresa, aún la más pequeña, puede tener un servicio de e-Lear-
ning de calidad; aunque no posea sitio web.
“La implantación de e-Learning debe, y es perfectamente competente para
hacerlo, mejorar el rendimiento de las inversiones en capacitación y Gestión del
Conocimiento en la empresa”.
3. Gestión de los Contenidos
Los empresarios también deben saber que, en el diseño y elaboración peda-
gógica de los contenidos, se juega una parte importante de e-Learning. Por eso,
los contenidos deben:
• Referirse a temas clave para optimizar de manera continua el desempeño

de los recursos humanos de la empresa.
• Tener una buena estructura narrativa y argumental.
• Ser conceptualmente ricos.
• Vincular adecuadamente la teoría con la práctica.
• Promover la interactividad de los participantes con los temas desarrolla-
dos, demás compañeros y profesores.
• Ser gráficamente motivadores (gráficos, tablas, imágenes, ventanas pop
up, referencias, links, multimedia, simulaciones).
• Ser capaces de sostener un nivel adecuado de autoestudio por parte de los
alumnos.
Ahora bien, respecto de cómo diseñar y elaborar los contenidos, las opciones
pueden ser las siguientes:
• Adquirir contenidos estandarizados en el mercado.
• Desarrollar, por personal de la compañía, contenidos a medida.
• Encargar contenidos a medida a proveedores externos.
El diseño y elaboración de los contenidos es una tarea que requiere de una
inversión de tiempo, recursos y dinero importante. Ya sea se adquieran en el
mercado, se elaboren a medida por gente de la compañía o se encarguen a me-
dida a proveedores externos, su costo es elevado. Y dicho costo es mayor en la
medida en que su forma y estructura es más elaborada y sofisticada.
Por eso, aquí conviene que los Empresarios tengan en cuenta que lo que se
invierte en calidad de estructuración y diseño de los contenidos, debe ser direc-
tamente proporcional a:
• La cantidad de beneficiarios del programa.
• La cantidad de repeticiones del programa.
• La duración de la actualidad de los contenidos.
Esto quiere decir que, el retorno de la inversión en calidad de estructuración
y diseño de los contenidos, se logra cuando el programa:
• Se va a aplicar a una gran cantidad de usuarios.
• Se va a repetir una cantidad considerable de veces.
• No va a ser necesario reactualizar los contenidos por un tiempo
considerable.
4. Gestión de la Comunicación
Este es otro de los factores clave de e-Learning. De acuerdo a la estrategia
diseñada, mediante e-Learning los Empresarios y Directivos deben saber que
disponen de una rica gama de posibilidades de comunicación interactiva, siem-
pre con la máxima flexibilidad espacio-temporal, como vimos, la más notable
ventaja de e-Learning. Tenemos así:
Recursos asincrónicos de comunicación (en tiempo diferido):
• Contenidos online (las 24 horas del día, los 7 días de la semana).
• Correo electrónico (tutorías reactivas y proactivas).
• Foro (distintos tipos de foros y comunidades de intercambio y aprendizaje).
• Cartelera (mensajes en el LMS).
Recursos sincrónicos de comunicación (en tiempo real): Comunicación ins-
tantánea entre usuarios del LMS (intercambio entre usuarios activos conecta-
dos al LMS).
• Chat de texto, de audio y video (todo tipo de intercambio en tiempo real,
clases en el medio virtual).
• Videoconferencia (conferencias, presentación de productos, servicios a
clientes y proveedores, clases en el medio virtual).
• Pizarra electrónica compartida (complemento de las presentaciones, con-
ferencias y clases en el medio virtual).
• Trabajo compartido (sistema para el trabajo de grupos colaborativos onli-
ne sobre diferentes tipos de proyectos, programas y documentos).
• Con estos recursos es posible realizar diferentes acciones de formación
y promoción con distintos públicos, tales como clientes internos, clientes
externos y proveedores.
5. Gestión de Evaluación
Finalmente, es preciso considerar el proceso de evaluación, porque también

es, como veremos a continuación, un aspecto clave de la aplicación de e-Lear-
ning en la compañía.
Aquí es preciso, con la mayor precisión y cuidado:
a) Evaluar los resultados educativos y formativos del programa: se evalúan
los resultados pedagógicos del programa impartido en los alumnos, com-
probando el rendimiento de los mismos.
b) Evaluar en qué medida se han alcanzado los resultados buscados: lo im-

portante es evaluar en qué medida la capacitación realizada dio cumpli-
miento a los resultados buscados, que van más allá de lo logros pedagógi-
cos y didácticos. En este caso, es necesario comprobar en qué medida la
capacitación se tradujo en optimización de los rendimientos de los emplea-
dos en sus puestos de trabajo.
c) Evaluar la satisfacción de los beneficiarios: se evalúa la satisfacción de los
beneficiarios de la formación. En qué medida se sintieron motivados y es-
timulados para participar. También en qué medida sienten que después de
la capacitación están más preparados, tienen más confianza en sí mismos,
mejoraron sus competencias y habilidades y desean volver a repetir una
experiencia similar.
d) Evaluar el retorno sobre la inversión realizada (ROI): lo que aquí impor-
ta es determinar en qué medida la inversión realizada en e-Learning, se
tradujo en beneficios para la organización. Éstos pueden ser medidos en:
rédito económico, mejoría de la imagen de la empresa, promoción de la
cultura organizacional, mejoramiento del clima laboral, mayor satisfacción
de los clientes internos y externos, mayor y mejor integración de los pro-
veedores a la empresa, etc.
Este último punto es vital, ya que la implantación de e-Learning debe y es
perfectamente competente para mejorar el rendimiento de las inversiones en
capacitación y Gestión del Conocimiento en la empresa.
CONCLUSIONES FINALES
Como hemos podido comprobar a lo largo del artículo, los recursos y posi-
bilidades de e-Learning son múltiples, y tanto su uso como su máximo rendi-
miento dependen de la estrategia de implantación que se diseñe. Pero lo que los
Directivos de empresas, Responsables de Recursos Humanos y Consultores
deben saber es que:
• Los costos de consultoría para la implantación de e-Learning son total-
mente accesibles.
• También los diferentes recursos tecnológicos están al alcance de todo tipo
de empresas.
• Que estos recursos no requieren ser comprados, sino que pueden incor-
porarse bajo la forma de alquiler de servicios, de acuerdo a las necesidades
de cada empresa.
• Que no es imprescindible tener una intranet o un sitio web, para comen-

zar a utilizar este fantástico recurso en las empresas.
RECOMENDACIONES ÚTILES PARA CONTRATAR CONSULTORÍA Y SERVICIOS

DE E-LEARNING
Aquí brindamos diez recomendaciones útiles a la hora de pensar en, y con-

tratar servicios de e-Learning:
1. Usted tiene que saber que la contratación del servicio, (LMS o recurso
tecnológico parcial de e-Learning), siempre debe realizarse en el marco
de la estrategia de aplicación elaborada a medida de la organización.
2. Sin una estrategia clara de para qué y cómo se va usar e-Learning, no es
conveniente que realice ningún tipo de contratación de servicios o alquiler.
Por eso, es indispensable una consultoría de e-Learning, la que puede rea-
lizarse: a) Por personal propio de la compañía, debiendo estar convenien-
temente capacitado para hacerlo, b) Por personal externo a la compañía,
es decir, una consultoría contratada.
3. Tenga siempre presente que la tecnología por sí sola no es e-Learning, sino
que e-Learning de excelencia se consigue modelando a la tecnología con
criterios pedagógicos y didácticos de calidad.
4. No se deje impresionar por las ofertas espectaculares y sofisticadas que,
por lo general, implican grandes inversiones. Lo que requiere básicamente
e-Learning es una tecnología pensada desde criterios pedagógicos de ex-
celencia, segura y con una atención en línea eficiente y de calidad. Y esta
tecnología no requiere, en absoluto, de grandes inversiones.
5. Tenga en cuenta que no es necesario implantar e-Learning de una forma
absoluta en la compañía. Se puede empezar por programas pilotos, e inclu-
so, combinar la capacitación presencial tradicional con e-Learning (Blen-
ded Learning). Asimismo, se puede implantar e implementar e-Learning
en compañías que carecen de sitio web.
6. No haga inversiones importantes en e-Learning sin monitorear conve-
nientemente los programas piloto, o los primeros programas o cursos que
desarrolle. Sólo después de una concienzuda evaluación, es posible tener
una idea correcta del rendimiento de este recurso en su compañía. Luego,
puede comenzar a elaborar un plan de paulatina incorporación del recurso
en su organización.
7. Prepare a un responsable y/o equipo capaz de llevar adelante el diseño y

elaboración de la estrategia de implantación de e-Learning en la compa-
ñía. Le dará importantes beneficios en el corto y el largo plazo.
8. No deje nunca de valorar y reflexionar sobre una de las ventajas más es-
pectaculares de e-Learning: su disponibilidad las 24 horas del día los 7 días
de la semana, desde cualquier PC conectada a internet o a una intranet.
9. Tenga mucho cuidado con las ofertas de mercado de contenidos estanda-
rizados, ya que no pocas veces son de una calidad dudosa. Un criterio para
seleccionar contenidos de calidad, está en no dejarse impactar o seducir
sólo por los aspectos visuales, sino considerar también y básicamente, la
solidez conceptual y argumental de los mismos. Respecto de los conteni-
dos a medida, también aplique este criterio.
10. Debe saber que e-Learning es un recurso nuevo, y que todo lo nuevo ge-
nera resistencias. También es bueno que sepa que este recurso se está
imponiendo, sin prisa pero sin pausa, en las mayoría de las empresas y que,
tarde o temprano, Usted va a necesitar de alguna manera, incorporarlo a
su compañía.
Hasta aquí hemos desarrollado una serie de temas y aspectos clave para
comprender el papel y significado de la formación organizacional:
- Los fundamentos teórico-ideológicos de los conceptos, y sus relaciones,

de capacitación, globalización y mundo del trabajo.
- Los marcos de significación básicos para entender a la capacitación en
tanto factor interviniente en la transformación y evolución de las organi-
zaciones: 1) El cambio planificado, 2) El concepto de mejora continua, 3)
La gestión del conocimiento y 4) El papel de las TICs en la gestión de la
capacitación.
Con todos estos conocimientos, recursos e instrumentos abordaremos, aho-

ra, un tema central en esta obra:
“Cómo diseñar, elaborar, implementar y evaluar los proyectos y programas
de capacitación en las organizaciones tomando, en este caso, como modelo a
las corporativas”
Esto es lo que veremos a continuación, separando el desarrollo en las siguien-
tes etapas:
• Los conocimientos, supuestos y herramientas básicas de la capacitación

en las organizaciones.
• Auditorías y diagnósticos orientados a la formulación de soluciones de

capacitación
• La elaboración de la instancia concreta de capacitación (proyectos, pro-
gramas, cursos, talleres, seminarios, etc.).
• La implementación y evaluación de las instancias de capacitación.
LOS CONOCIMIENTOS, SUPUESTOS Y HERRAMIENTAS BÁSICAS
DE LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
¿CUÁLES SON LOS SUPUESTOS BÁSICOS QUE HAY QUE CONOCER PARA PLANIFICAR,
ELABORAR E IMPLEMENTAR UN PROYECTO, PROGRAMA O INSTANCIA
DE CAPACITACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN?
Diez supuestos fundamentales de la capacitación
1. La capacitación va más allá de los programas, cursos o instancias formales de

formación.
El mero hecho de trabajar en una organización implica ya estar inmersos
en procesos de aprendizaje (aprendizaje en la acción), mediante los cuales las
personas se capacitan.
Denominaremos a esta formación “informal”, porque, aunque no es inten-
cional, tiene efectos en la optimización de los saberes y las competencias de las
personas.
2. Las personas en las organizaciones también aprenden a partir de procesos de

autoformación y en el intercambio continuo con sus pares (aprendizaje entre
pares).
Recordemos que la forma ideal de aprendizaje en las organizaciones es en
la “acción”, el “aprendizaje en la acción”. Las personas aprenden en la relación
viva y continua con sus pares en la organización. Incluso, en sus procesos in-
tencionados de autoformación la relación e intercambio con sus pares será un
ingrediente sustancial de la misma.
Por esa razón, en los proyectos, programas e instancias de capacitación que
diseñemos e implementemos, la vinculación de la teoría con la práctica deberá
ser un supuesto pedagógico-didáctico de especialísima importancia.
3. No todos los problemas se solucionan con capacitación en las organizaciones.

Es evidente que los diferentes problemas y disfuncionalidades en el marco
de la mejora continua en las organizaciones no se solucionan sólo con capacita-
ción, sino que requieren de, por lo menos, dos tipos de acciones:
• No formativas y
• Formativas.
Por eso, deberemos ser muy cuidados en las auditorias y diagnósticos para
diferenciar con mucha claridad el tipo de acciones a desarrollar en las soluciones
que elaboremos.
4. La capacitación no es un factor determinante del cambio, sino sólo uno

interviniente.
Es bueno tener presente esta idea para neutralizar y anular a aquellos que
quieren aplicar la capacitación para solucionar todos los problemas de la organi-
zación. La capacitación por sí sola no dispara ni determina el cambio. El cambio
depende, como ya vimos de decisiones estratégico-políticas. Eso sí, la capacita-
ción es un muy valioso factor “interviniente” en el cambio
5. La capacitación tiene sentido sólo cuando una persona, o varias de la organización,

no saben hacer eficazmente lo que deberían saber hacer.
Es evidente aquí que la capacitación está directamente enfocada a la optimi-
zación de las competencias (saber hacer).
No obstante, los buenos desempeños y rendimientos no se deben exclusiva-
mente a la competencia de las personas, sino que existen una serie de factores
y condiciones que también inciden, que los diseñadores de la capacitación y lo
formadores deberán tener en cuenta.
6. La capacitación no termina con la implementación y evaluación de la instancia de

formación, sino que debe trasladarse a la tarea y mantenerse en el tiempo.
Tener clara esta idea es fundamental para un buen aprovechamiento de la
capacitación. Porque si el aprendizaje logrado en la instancia de capacitación no
se traslada a la tarea y se mantiene en el tiempo, no habrá servido de mucho.
De aquí se infieren por lo menos dos cuestiones clave:
• La imperiosa necesidad de evaluar los rendimientos y desempeño de las
personas en los puestos de trabajo.
Los conocimientos, supuestos y herramientas básicas de la capacitación... 159
• Continuar en el contexto laboral concreto, la tarea de refuerzo y monito-

reo de la capacitación obtenida en las diferentes instancias de formación.
Esto requiere que en la organización existan personas especialmente de-
dicadas a llevar a cabo estas indispensables tareas.
7. Si bien la capacitación tiene como objetivo directo la optimización de las

competencias de los agentes organizacionales, no obstante debe estar pensada en el
marco de la mejora continua de los desempeños.
Aquí es fundamental recordar que los conceptos de “competencia” y “des-
empeño” no son equivalentes, sino distintos. El concepto de “desempeño” es
más amplio e inclusivo que el de “competencia”, porque esta última es sólo uno
de los factores y condiciones que hacen a un buen desempeño.
Para lograr un buen desempeño, ya sea individual o grupal, no basta con que
los agentes tengan excelentes competencias, sino que tiene que darse un con-
junto de otras condiciones, como por ejemplo, las condiciones laborales, el clima
laboral, el trabajo en equipo, la calidad de los liderazgos, el apoyo a las tareas, el
nivel de comunicación organizacional, el nivel de incentivación de la gente, etc.
Por lo tanto, la capacitación, si bien está directamente enfocada la optimización
de las competencias de las personas, no puede dejar de tomar en cuenta cómo
inciden los demás factores y condiciones que hacen a los buenos desempeños.
8. El carácter instrumental e interviniente de la capacitación nos señala la necesidad de

comprenderla siempre en el marco del desarrollo organizacional y los procesos de
mejora continua que se producen en la compañía.
Desde aquí es natural que no existan auditorias y diagnósticos cuyo obje-
tivo exclusivo sea detectar necesidades de capitación, sino que estas últimas
aparecerán siempre –cuando aparezcan- como un componente más de aque-
llos problemas detectados en el marco del desarrollo organizacional y la mejora
continua.
La capacitación cobra así un carácter instrumental y dependiente del desa-
rrollo organizacional y la mejora continua en la organización. Es importante que
no dejemos de tener en cuenta este punto!!!!
9. La capacitación no es un bien almacenable.

Si lo aprendido no se lleva a la práctica, en forma más o menos inmediata, es
decir, a los contextos laborales y puestos de trabajo, se pierde irremediablemente.
Esto viene dado por la necesaria unidad entre la teoría y la práctica que requiere
las competencias organizacionales, ya sean específicas o genéricas (transversales).
10. Si se respetan y se es coherente con los supuestos anteriores, la capacitación nunca

es un gasto, sino una inversión.
Ahora bien, si no ponemos en juego los supuestos anteriores, los olvidamos,
o no nos importa ser coherentes con ellos, la capacitación se puede convertir
en un gasto y, lo que es peor, en un gasto inútil (porque hay muchos gastos que
nos dan satisfacciones)
SUPUESTOS Y FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE DE FORMACIÓN

EN LAS ORGANIZACIONES
Conocimientos y fundamentos teórico-operativos de la capacitación

en las organizaciones
La gestión por competencias
La gestión de formación de los rr.hh en la empresa –en la que se encuadran

las instancias de capacitación en las organizaciones- requiere del conocimiento e
identificación de las competencias del personal, ya sea para generarlas en los que
se inician el alguna tarea o puesto de trabajo, optimizarlas en el marco de las con-
tinuas demandas y necesidades funcionales de formación, o ampliarlas a partir de
los continuos requerimientos de actualización integral de la organización.
Veamos ahora cuáles son las características de un sistema de gestión por
competencias, comenzando por preguntarnos qué son las competencias.
¿Qué son las competencias? El concepto de “competencia” aparece en los
años setenta, principalmente a partir de los trabajos de McClelland en la Uni-
versidad de Harvard:
“Una competencia es una característica subyacente de las personas que está
relacionada con una actuación exitosa en el trabajo”. Se reconoce, de manera
general, que una persona es competente para hacer algo cuando demuestra que
lo sabe hacer 1. Si ese algo tiene que ver con el trabajo, entonces puede decirse
que la persona es competente en su trabajo, es decir, tiene o posee competencia
laboral.
La competencia laboral es, entonces, uno más de los diferente atributos de
la persona –en su carácter de empleado o trabajador- y dicha competencia es,
por lo tanto, identificable en la persona misma. Pero la identificación de la com-
petencia laboral de un funcionario, empleado o trabajador de una organización,
resulta posible si y sólo si también está definido el referente laboral en el que se
1 Una competencia es un “saber hacer” determinado.

aplica. En verdad, existen infinidad de definiciones de “competencia”, pero bas-

taría con un par de ellas para comprender de qué estamos diciendo con dicho
concepto:
Competencia es el conjunto de comportamientos, habilidades, conocimien-
tos y actitudes que facilitan el correcto desempeño del trabajo y que la organi-
zación tiene interés en desarrollar o reconocer en sus colaboradores de cara a
la consecución de los objetivos estratégicos de la empresa.
Las competencias son un conjunto de comportamientos observables rela-
cionados causalmente con un desempeño bueno o excelente en un trabajo y
organización dados, o en una situación personal/social determinada.
En una palabra, en el marco de las organizaciones empresariales, una com-
petencia es un “saber hacer” determinado, de una persona o un grupo. Las
competencias, a su vez, pueden ser descompuestas en subcompetencias, fun-
ciones y tareas.
Diferentes perspectivas conceptuales sobre la competencia laboral

Teniendo en claro que la competencia es una capacidad laboral en sentido
amplio, que es posible medir y demostrar, es preciso abordar, aunque sea de
manera muy breve, las diferentes perspectivas a partir de las cuales usualmen-
te se aborda el concepto. A estos efectos seguiremos la reflexión de Gonzci
(1996), quien plantea tres enfoques en la tipificación de las competencias:
• Las competencias como atributos de las tareas desempeñadas. Aquí las
competencias se conciben como una lista de tareas desempeñadas, es de-
cir, como atributos de las tareas.
• Las competencias como atributos de las personas. Aquí las competencias
se conciben como un conjunto de atributos personales, es decir, se entien-
den como atributos de las personas.
Enfoque integrado u holístico
Este es un enfoque que intenta integrar a los dos anteriores.
El enfoque de las competencias como atributos de las tareas

Este enfoque concibe el desempeño como aquel que se ajusta a un tipo de
trabajo determinado a partir de una lista de tareas claramente especificada.
Frecuentemente las tareas describen acciones concretas y significativas que
son desarrolladas por el trabajador. A manera de ejemplo, podríamos referirnos
a la tarea de “identificar la rotura de una pieza de iluminación en un galpón in-
dustrial y proceder a su reparación o recambio”.
El desempeño competente en esta tarea está claramente indicado en su

enunciado. Este enfoque se puede observar claramente en algunas metodo-
logías que identifican las “tareas” con las “competencias”, como es el caso del
DACUM, AMOD y SCID.
Una de las críticas más fuertes recibida por este enfoque se fundamenta en
el hecho de que, al centrar la atención en las tareas una a una, se pierde de vista
la concepción global, es decir, las relaciones y la interacción necesarias entre las
tareas para lograr el objetivo de la ocupación.
Finalmente, veamos un ejemplo de competencias laborales concebidas como
atributos de las tareas:
• Inspeccionar el equipo de herramientas
• Identificar y sustituir bujías dañadas
• Probar y reparar el sistema eléctrico
• Probar y poenr a punto el ssitema de encendido
• Probar y poner a punto el sistema de inyección
• Mantener en perfecto estado el conjutno de herramientas
A estas competencias se las denomina también “específicas” o “técnicas”
El enfoque de las competencias como atributos de las personas

En forma diferente del anterior, este enfoque de las competencias se centra
en los atributos de las personas y es más amplio en cuanto a su aplicación en los
contextos de trabajo. Los atributos son definidos usualmente en forma genérica,
de modo tal que permiten su aplicación en diversas situaciones y contextos.
Se trata de atributos subyacentes a los actores, que posibilitan un desempe-
ño laboral exitoso. Veamos algunos ejemplos de competencias laborales como
atributos de las personas:
Capacidad ed análisis crítico: Es capaz de analizar con criterios críticos y
objetivos las diferentes situaciones, contextos y realidades, tanto dentro
cuanto fuera de la organización.
Liderazgo: Sabe motivar, guiar y entrenar al personal, hacia le logro de los
objetivos de la organización.
Trabajo en equipo: Saber trabajar y colaborar con otros, demostrando un
compromiso con el logro de los objetivos del grupo. Es capaz de comren-
der las necesidades y objetivos de los otros, adaptando flexiblemente sus
puntos de vista y conductas cuando es necesario.
Análisis y toma de decisiones: Sabe compartir y analizar información, opor-

tunidades y problemas. Es capaz de tomar decisiones precisas, efectivas
y oportunas, a partir del análisis de distintas situaciones y problemas, en
diferentes contextos.
Orientación al cliente: Sabe asegurarse muy bien de que la perspectiva del
cliente esté siempre en el corazón de la identificación y provisión del pro-
ductos y/o servicio.
A estas competencias se las denomina también “genéricas” o “transversales”.
El enfoque holístico de las competencias

Como señalamos, es el resultado de una visión combinada de los dos enfo-
ques anteriores. Por lo que venimos viendo, es evidente que la combinación del
enfoque de tareas con el de atributos de las personas nos brinda una visión más
amplia y totalizadora de las competencias.
La ventaja de este enfoque está en que considera la complejidad en la
mezcla de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego en los
desempeños.
Este enfoque pone en común tanto las tareas desempeñadas cuanto los atri-
butos de los actores para un desempeño exitoso.
También considera el contexto en el que se lleva a cabo el trabajo, así como
permite integrar la ética y los valores como una parte del concepto de compe-
tencia laboral.
LAS COMPETENCIAS LABORALES EN EL ENFOQUE HOLÍSTICO
• Implica movilizar una seria de atributos para trabajar exitosamente en di-

ferentes contextos y bajo diferentes situaciones emergentes.
• Los conocimientos se combinan con:
- Las habilidades y con la percepción ética de los resultados del trabajo en
el ambiente.
- La capacidad de comunicarse y entender los puntos de vista de sus co-
legas y clientes.
- La habilidad para negociar
- La capacidad para intercambiar informaciones, etc.
- La comeptencia, concebida de esta manera, valora la capacidad del
trabajador o empleado para poner e juego el saber adquirido en la ex-
periencia, que implica una interacción dinámica entre un conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, moviliza-
dos según las características del contexto y desempeño en que se en-
cuentren los actores.
Concebidas de esta forma, la descripción y evaluación de las competencias
reviste un grado de complejidad elevado. Esta es una de las principales razones
por las cuales es criticado este enfoque, utilizado como modelo de competen-
cias por Inglaterra y Australia. La crítica se centra en las dificultades de este
modelo para servir de base a programas de capacitación, ya que las competen-
cias son más bien genéricas y referidas a un contexto de trabajo más que a un
puesto de trabajo. Esto último dificulta las tareas de identificación y evaluación
de las competencias requeridas, temas esenciales para el diseño y elaboración
de currículos de formación.
Veamos un ejemplo:
Un ejemplo de competencias en Australia para una función laboral en el sector turismo.
La competencia incluye las habilidades y concimientos requeridos para que
una persona se desempeñe efectivamente en el sitio de trabajo. La competencia
se especifica en términos de resultados a ser alcanzados y los criterios de des-
empeño esperados.
Competencia general (unidad de competencia)
Monitorear la calidad de agua de la pileta (piscina)
Competencias específicas (realizaciones o elementos de competencia)
• Efectuar el monitoreo de la calidad de agua en la pileta
• Observar las regulaciones gubernamentales sobre salud.
• Enfrentar los problemas relacionados con la pureza del agua
• Manejar con seguridad los materiales químicos
• Mantener las bombas y equipos de filtrado
• Monitorear el volumen de agua
• Monitorear la limpieza manual
• Aplicar las normas de seguridad en el trabajo
Fuente: Nacional TRaninning Service. Australia
Las competencias como atributos de las personas y ligadas

al contexto organizacional más que al puesto de trabajo
En el enfoque holístico predomina una visión de las competencias más como

atributos de las personas que como atributos de las tareas. Desde aquí se han
desarrollado ampliaciones conceptuales, tales como el de las “competencias

clave” y los “tipos de competencias de Mertens”.
Las “competencias clave” son aquellas que facilitan el desempeño en una
amplia gama de ocupaciones y, por lo tanto, al no concentrarse en un foco re-
ducido de aplicación, por ejemplo, en un puesto de trabajo permiten una mayor
adaptabilidad y flexibilidad del actor dentro de distintos contextos.
Otra de las características de las competencias clave está en facilitar al actor
el tránsito y ascenso laboral a través de una carrera ocupacional, adaptándose
y aprendiendo continuamente a trabajar en diferentes situaciones y contextos.
He aquí donde encuentra sentido la formación permanente.
En Alemania se viene trabajando desde hace un tiempo con el tema de las
“competencias clave”. Esto queda claro en la definición que se utiliza de com-
petencia y en la tipología de competencias que se propone en el campo laboral.
Bunk (1994), por ejemplo, dice:
“Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y apti-
tudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales
de una forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno pro-
fesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994:28)
Ejemplos de competencias clave:

Con énfasis en lo individual:
Sistematicidad
Proactividad
Disposición del aprendizaje
Capacidad de decisión
Capacidad de control
Flexibilidad y capacidad de adaptación
CReatividad en la solución de problemas
Conciencia crítica
Con énfasis en el aspecto social:
Capacidad de cooperación
Capacidad de comunciación
Actitud solidaria
Respeto
Responsabilidad
Fuente: Albrecht Gunter. Tomado de Competencias fundamentales, competencias tranversales,
competencias clave. Proyecto INET-GTZ. Buenos Aires.2000.
El propio Bunk (1994), describe lo que para él son competencias clave:

Competencia técnica: es el dominio de las tareas y contendios del ámibot de
trabajo, así como los concimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodológica: implica reacciones aplicando el procedimiento
adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presen-
ten, encontrar soluciones y transferir experiencias a las nuevas situaciones
de trabajo.
Competencia social: se refiere a colaborar con otras personas en forma comu-
nicativa y constructiva, mostrar un comportameinto orientado al grupo y
un entendimiento interpersonal.
Competencia participativa: implica saber participar en la organización de am-
biente de trabajo, tanto en los planos inmediatos cuanto en el entorno, evi-
denciando capacidad para decidir, así como para acpetar responsabilidades.
Este puede ser considerado un enfoque integrador, en el que se advierte el
amplio peso asignado a las características del desempeño, que señalan capaci-
dad de adaptación y de trabajo en equipo en situaciones cambiantes.
Finalmente, señalamos los tipos de competencias de Mertens (2000):
Las competencias genéricas Las competencias específicas Las competencias básicas
Se relaciona con los conoci- Se relacionan directamente

mientos, habilidades, actitu- con los aspectos ténicos de Son las que se adquieren en la
des y comportamientos la- las difernetes tareas en la or- formación escolaes básica y
borales propios de los ganización y nos son fácil- que permiten el ingreso al
diferentes ámbitos de la or- mente transferibles a otros trabajo, tales como las habili-
ganización, tales como: La ocntextos laborales y organi- dades para la lectura y la es-
capacidad para el trabajar en zacionales. Por ejemplo: la critura, la comunciación oral,
equipo habilidades para ne- operación y mantenimiento el cálculo elemental, etc. Es-
gociar, capacidad de lideraz- de maquinaria especializada, tas cometencias son prácti-
go, capacidad de planificar, la operación y supervisión de camente requisitos necesa-
etc. Se caracterizan por ser- diferentes procesos de pro- rios para el trabajo.
fácilmente transferibles a ducción y servicios, etc.
otros contextos laborales.
Un enfoque holístico de las competencias en función del diseño y elaboración

de programas de capacitación
Pero las competencias laborales deben poder ser establecidas, identificadas

y medidas, es decir, evaluadas. De la misma forma, las competencias laborales
deben poder ser transformadas en objetivos de aprendizaje de los programas de

capacitación.
Tratando de avanzar en el desarrollo del enfoque holístico, partimos de un
tratamiento pedagógico-didáctico relacionado con la índole de las tareas en las
organizaciones y los diferentes grados de autonomía decisional que pos en los
actores, que nos permita establecer, identificar y evaluar las competencias, así
como convertirlas en objetivos de aprendizaje de los programas de capacitación
que requieren necesariamente las organizaciones para su evolución progresiva.
Para ello, proponemos un enfoque pedagógico-didáctico fundado en una
taxonomía de competencias organizacionales, que se basa en la índole de las
tareas requeridas, los criterios de las diferencias conceptuales entre educación
e instrucción y los diferentes niveles de autonomía decisional de los actores en
la organización. Dicha taxonomía supone la consideración de una tipificación
integral de las competencias, es decir, a partir de las tareas, así como de los
atributos de las personas.
Con los criterios que hemos elaborado no es difícil saber cuando es necesario
aplicar uno u otro enfoque de tipificación de competencias. Todo dependerá de
la índole de las tareas que estén en juego y la consecuente libertad de maniobra
de los agentes para su realización.
Debemos saber que existen tareas fácilmente especificables y otras de difícil
especificación. Por ejemplo, la tarea de probar las bujías de un motor y cambiar
las que no funcionen, es fácilmente especificable y evaluable. Es sencillo deter-
minarla, así como comprobar si fue correctamente realizada.
Pero, por ejemplo, las tareas de liderar un grupo o de negociar un acuerdo, no
hay duda de que son más difíciles de especificar y de evaluar que la anterior. Es
indudable que especificar certeramente la tarea de liderar un grupo, así como
descomponerla en las competencias que requiere para llevarla a cabo es bastan-
te complejo. De la misma forma, resultará complejo evaluarla. Aunque señalar
esta complejidad no quiere decir que no pueda ser especificada y evaluada.
En el primer caso la tarea tiende a regir o determinar a la competencia, es
decir, la tarea “hace” a la competencia para realizarla. Esto sucede porque es-
tamos frente a una gestión instrumental u operativa, que involucra el trato con
objetos más que con sujetos. Cuando sucede esto último, estamos en presencia
de una tarea rígida, es decir, que restringe severamente la libertad de maniobra
y la autonomía para su realización por parte del agente. No hay muchas formas
de realizarla, ni tampoco diferentes caminos y opciones para concretarla.
También debemos señalar que la competencia está atada al puesto de tra-
bajo más que al contexto organizacional. De acuerdo a estas consideraciones
es aconsejable utilizar el enfoque de listas de tareas. Asimismo, los procesos
formativos serán aquí básicamente instructivos 2. A este tipo de competencias

las denominaremos: “Competencias de gestión operativa”.
En el segundo caso, es diferente, ya que la competencia tiende a regir o de-
terminar la tarea. La competencia “hace” a la tarea. Esto sucede cuando esta-
mos en presencia de una gestión valorativa, que implica fundamentalmente el
trato con sujetos, es decir, personas. Cuando sucede esto último, estamos en
presencia de una tarea flexible, que permite una amplia libertad de maniobra y
autonomía para su realización por parte del agente. El agente puede realizarla
optando por distintas estrategias para su concreción.
También debemos decir que la competencia está referenciada más al con-
texto organizacional que al puesto de trabajo. De acuerdo a estas condiciones
es aconsejable utilizar el enfoque de los atributos de las personas. Asimismo los
procesos formativos serán aquí principalmente educativos. A este tipo de com-
petencias las denominaremos: “Competencias de gestión valorativa”.
Competencias de gestión operativa Competencias de gestión valorativa

La tarea tiende a determinar la competencia. La competencia tiende a determinar la tarea.
La competencia está referenciada al puesto del La competencia está referenciada al contexto
trabajo. organizacional.
Tarea rígida en cuanto a las diferentes formas Tarea flexible en cuanto a las diferentes formas
de encararla. de encararla.
Gestión instrumental. Gestión valorativa.
Bajo grado de libertad y autonomía decisional Alto grado de libertad y autonomía decisional
por parte del agente por parte del agente.
Proceso centralmente instructivo. Proceso centralmente educativo.
⇑ ⇑
Enfoque de competencias a partir de atributos Enfoque de competencias a partir de atributos
de las tareas. de las personas.
2 La diferencia conceptual entre educación e instrucción la desarrollamos enseguida, no

obstante, podemos adelantar lo siguiente: A diferencia de la educación, ligada a una “razón
ético-valorativa, es decir, definida como un proceso que fundamentalmente promueve una
formación para la libertad y la autonomía de los sujetos (aprender a ser), la instrucción está
más ligada a una “razón instrumental”, donde el valor primordial es el “aprender a hacer”.
Por esa razón la educación la vinculamos más a las tareas que implican trabajar con sujetos
(personas), mientras que la instrucción al trabajo con objetos, es decir, instrumentos. Aunque
es sabido que en las organizaciones empresariales predomina una “razón instrumental” por
sobre una “razón filosófico-valorativa”, esta diferenciación es pertinente, ya que podemos
aplicarla a partir de considerar la índole de las tareas y la autonomía de los actores en la toma
de decisiones en el seno de la organización.
¿Qué aporta el enfoque de competencias?

Si bien el enfoque de competencias no es nuevo, es el que actualmente sub-
yace en los departamentos de Gestión de Recursos Humanos de la mayoría de
las organizaciones empresariales.
El enfoque de competencias vino a reemplazar el antiguo enfoque basado en
los rasgos de personalidad y puestos de trabajo.
Veamos una tabla con las diferencias entre ambos enfoques:
Enfoque de rasgos de
Enfoque de competencias
personalidad
Planteamiento Se definen las características (rasgos Se estudian los comportamientos obser-
básico subyacentes) que deben tener las perso- vables de las personas que realizan su
nas para ocupar un puesto de trabajo trabajo con eficacia y se define el puesto
determinado. en función de dichos comportamientos.
Distintas personas atribuyen rasgos di-
ferentes a una misma conducta.
En consecuencia con lo anterior, es difi-
cíl predecir rasgos específicos asocia-
dos a un puesto de trabajo y definirlos
objetivamente.
No predicen el comportamiento en el
trabajo, ya que se basan en la evaluación
Inconvenientes
de una variable (rasgo de personalidad)
para hacer predicciones sobre el rendi-
miento de las personas en otra (realiza-
ción de las tareas propias de su trabajo).
Las pruebas de evaluación (principal-
mente test) por lo general no se relacio-
nan con las tareas que han de realizar las
personas en el trabajo.
Al centrasre en los comportamientos
observables y no en rasgos subyacentes
de las personas, se facilita el empleo de
conceptos más objetivos, operativos y
compartidos en la organización.
En consecuencia con lo anterior, es más fá-
Ventajas
cil establecer los perfiles de exigencias del
puesto y definir objetivamente los com-
portamientos observables requeridos.
Se facilita la comparación entre el perfil
de exigencias del puesto y el perfil de
competencias de las personas.
Diferencias entre el enfoque de rasgos y el de competencias

El modelo de gestión por competencias es el corolario de los fuertes cambios

que se produjeron en el ámbito empresarial y social en las últimas décadas. El
puesto de trabajo ha dejado de ser la unidad organizativa básica de la empresa.
Ahora lo es la persona y se la evalúa no sólo en función de lo que sabe (cono-
cimientos), sino por lo que sabe hacer (competencias) y por lo que quiere hacer
(actitudes). Este último es el principio del modelo de gestión por competencias,
que se ha ubicado como una herramienta esencial para optimizar el valor del
capital humano en las empresas. Si bien es cierto que se trata de una práctica
relativamente reciente, estamos seguros que en los próximos años reemplazará
al tradicional modelo de gestión por puestos.
El modelo de gestión por competencias:
• Ayuda a gestionar el desempeño de una manera más eficaz.
• Facilita la alineación de los profesionales con la estrategia del negocio.
• Orienta la inversión en capacitación y entrenamiento.
El factor crítico para lograr el éxito en su implementación consiste funda-
mentalmente en la claridad con que se fijen los objetivos estratégicos del nego-
cio, a los efectos de poder definir con precisión las competencias. Pero el princi-
pal obstáculo para su implementación está en la cultura empresarial actual. Lo
ideal es aplicarlo en toda la organización, describiendo competencias técnicas
(áreas de conocimientos y habilidades) y competencias de gestión (referidas a la
gestión de clientes y mercados).
Más allá de que el enfoque de competencias sea o no el más utilizado en la
gestión y formación de los rr.hh. en las organizaciones empresariales, conviene
que expongamos las razones que existen para adoptarlo:
1) Nos permite poner en práctica los enfoques, modelos y teorías de cambio
organizacional y mejora continua, como por ejemplo el Perfomance Ma-
nagement y el Balanced Scorecar, ya que una de las claves del éxito de la
aplicación de este tipo de teorías reside en la eficacia de la alineación de las
conductas sociales y laborales del personal con la misión, cultura, valores
y objetivos estratégicos de la organización. Y para realizar esto último es
necesario, en primer lugar, identificar con claridad y precisión las compe-
tencias que es preciso desarrollar en el personal de la empresa.
2) Nos permite realizar una planificación sistémica de las tareas requeridas
para la puesta en práctica de la gestión de formación. Esta gestión requie-
re el desarrollo de los siguientes pasos:
a) Identificación de las competencias requeridas en el personal para llevar
a cabo los objetivos estratégicos de la organización.
b) Análisis de dichas competencias laborales, según su tipo (gestión opera-

tiva o gestión valorativa).
c) Identificación de las competencias actuales del personal de la organización.
d) Detección de las necesidades de capacitación -insumo básico para la
generación de proyectos, programas y trayectos de formación-, a partir
de contrastar los puntos anteriores.
e) Formulación de los objetivos de aprendizaje a partir de las competencias
identificadas
Veamos ahora un gráfico explicativo de esta planificación basada en la gestión
por competencias, así como la explicación de cada uno de los pasos implicados:
a) Identificación de las competencias requeridas en el personal de la

organización, a partir del criterio de optimización de las existentes y/o
adquisición de nuevas competencias.
⇓
b) Análisis de dichas competencias laborales, según su tipo (de gestión
operativa o de gestión valorativa)
⇓
c) Identificación de las competencias actuales del personal de la organiza-
ción
⇓
d) Detección de las necesidades de capacitación existentes ene l personal
de la organización
⇓
e) Formulación de los objetivos de aprendizaje
⇓ ⇑
Diseño y elaboración de los proyectos y programas de capacitación en la empresa.
Planificación de la gestión de capacitación basada en el enfoque de la gestión por competencias
Las diferencias entre la formación empresarial y la educación tradicional
Uno de los principales supuestos del enfoque de formación en las empresas

está en la especificidad de la educación organizacional, es decir, la educación
que se produce en los contextos empresariales.
Sabemos que la educación en las organizaciones mantiene diferencias impor-

tantes con la educación formal tradicional.
La educación en las organizaciones posee una especificidad propia, que la
hace, incluso, muy difícil de comparar con la concepción educativa escolar, con
la gnoseología escolar.
En las organizaciones se aprende de una manera diferente, ya que básica-
mente se trata de un “aprendizaje en la acción”, mientras que en la escuela se
produce un aprendizaje (que termina no siendo tal) fundamentalmente enciclo-
pédico, es decir de transmisión de paquetes de contenidos descontextualizados
a alumnos desmotivados y pasivos.
En principio, debemos saber que la formación empresarial se diferencia en
forma notoria de la educación denominada tradicional, escolar o académica,
conceptos estos últimos que en este caso usamos como sinónimos aunque no
signifiquen exactamente lo mismo.
Se trata de diferencias sustanciales. La educación tradicional es básicamente
credencialística, es decir, orientada centralmente por la administración de notas
y promociones, mientras que la empresarial o corporativa está orientada a los
resultados.
Si en la educación académica los alumnos avanzan a partir de conseguir no-
tas y créditos, en la formación empresarial se avanza a partir de mejorar las
competencias poseídas o incorporar otras nuevas, pero siempre de cara a una
mejora continua de los desempeños
A manera de síntesis, veamos la siguiente lista comparativa:
Si en la educación académica la evaluación está más orientada a conseguir
elaborar una nota o un crédito para satisfacer una necesidad burocrática, en la
formación empresarial la evaluación está directamente ligada a la comproba-
ción de una mejora de los desempeños.
El maestro y/o profesor o profesora tradicionales son más transmisores que
facilitadores de los conocimientos. En la relación educativa tradicional el maes-
tro es activo mientras que los alumnos son más bien receptivos, es decir, son
más objetos que sujetos. En la relación de formación en la empresa las cosas son
diferentes, ya que es prácticamente imposible que capacitandos meramente re-
ceptivos puedan lograr transformar y optimizar sus desempeños. Por lo tanto,
el papel de los formadores empresariales es más el de “facilitadores” 3 que el de
“profesores” tradicionales.
3 El concepto de “facilitador” no debe confundirnos, ya que no quiere decir que el proceso
formativo esté exento de conducción, sino que el papel del formador no es el de quien pres-
cribe y determina desde afuera el proceso de aprendizaje del capacitando, sino un guía que
La cultura escolar tradicional es fuertemente inercial, mientras que la corpo-

rativa evoluciona con enorme rapidez. Esto hace que las transformaciones pe-
dagógicas y didácticas sean enormemente lentas en el mundo académico y muy
rápidas en el ámbito corporativo. Aunque debamos reconocer que en el ámbito
corporativo el rigor teórico es notablemente menor que en el académico.
En el mundo corporativo no existen las inhibiciones y rigideces propias de la
cultura escolar para adoptar novedades y cambios. No se trata de educación
formal, sino de capacitación no formal, es decir, más flexible y adaptable a los
contextos.
En el mundo corporativo existen más recursos económicos y financieros que
en el académico. Por esa razón, los recursos para la elaboración de materiales
didácticos son mucho mayores en el ámbito corporativo que en el académico.
En el mundo académico se busca el saber desde una orientación más teórica,
es decir, no tan ligada a resultados inmediatos. En el ámbito corporativo, mucho
más pragmático, por el contrario, los conocimientos tienen que dar resultados
inmediatos. Si en el primero podemos hablar de investigación básica, en el se-
gundo debemos referirnos a investigación aplicada. De ahí la conveniencia de
unir ambos ámbitos.
De todas maneras, a pesar de las diferencias, que son notables y que se tra-
ducen en ventajas y desventajas de ambos modelos, la formación se basa en
procesos de enseñanza-aprendizaje que se fundan en determinadas concepcio-
nes del conocimiento por lo general aplicables a los dos ámbitos.
Apuntando hacia una teoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje

en las organizaciones
La pregunta aquí es:

¿Desde qué enfoque o enfoques, entonces, plantear la formación empresarial?
Lo primero que hay que considerar, como señalamos más arriba, son las dife-
rencias entre el modelo educativo escolar y el organizacional.
Pero no es aconsejable, para nosotros, quedarnos prendido de estas diferen-
cias, menos aún dejar que ellas condicionen nuestra visión y proyectos.
El aprendizaje en el seno de las organizaciones empresariales es, de por sí,
un aprendizaje que se vincula directamente a procesos no formales e infor-
males, un aprendizaje en la acción. En este sentido dicho proceso ya es de
motiva, promueve y supervisa que los capacitandos sean los motores y gestores de su propio
aprendizaje.
por sí bastante diferente del que se produce en las instituciones escolares y

universidades.
Es verdad que aún no existe una teoría explícita de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje en las organizaciones, pero esto no quita que podamos estable-
cer algunos supuestos y fundamentos en dicho sentido.
Vale destacar el aporte de Ernesto Gore y colaboradores que, a partir de
experiencias concretas desde el rescate y aplicación del concepto de “comuni-
dades de práctica” de E. Wenger y otros autores (Weick, K, 1979), vienen tra-
bajando en la línea de lo que denominaron “Conocimiento colectivo” y “Apren-
dizaje colectivo” 4.
Más allá de algunas divergencias y matices que mantenemos respecto de este
enfoque, que sería demasiado extenso discutir ahora, el “conocimiento colec-
tivo” y “aprendizaje colectivo” requieren que reflexionemos sobre un conjunto
de supuestos y fundamentos de índole gnoseológica y pedagógica.
Compartimos los fundamentos básicos de esta visión del aprendizaje en las
organizaciones, sobre todo el supuesto central que resalta el mecanismo a tra-
vés del cual la organización se modifica a sí misma, lo que implica la idea de un
aprendizaje colectivo, es decir, de toda la organización y no sólo de algunos de
sus miembros.
Ernesto Gore (2003) analiza críticamente los supuestos que parten de una
metáfora de la organización como una máquina comandada por objetivos, en
la que:
La enseñanza consiste en instrucciones para operarla correctamente;
• El aprendizaje es un proceso individual y
• La transferencia a la acción de lo aprendido depende de:
- La calidad de los aprendizajes logrados.
- La voluntad de los actores.
- Los procesos posteriores de control de gestión.
Estas premisas pueden ser útiles en contextos relativamente estables en los
que el conocimiento es anterior a la acción organizativa, pero son insuficientes
para dar cuenta de las situaciones dinámicas, en las que el conocimiento es más
un producto que un insumo de la organización.
4 Nos parece mejor referirnos a “conocimiento de conjunto”, en reemplazo de “conoci-

miento colectivo”, ya que este último concepto se confunde con la terminología de las ciencias
antropológicas que investigan a los pueblos originarios.
Y no cabe duda de que los conocimientos más valiosos de las organizaciones

son los que se producen en su propio seno, a partir del talento de su gente y que,
por lo general, son saberes tácitos
Pero existen muchos saberes y conocimientos útiles a las organizaciones que
son anteriores e, incluso, independientes de la acción organizativa, pero que
pueden y deben aplicarse en ella. La cuestión radicaría, entonces, en comple-
mentar ambos tipos de conocimientos y saberes en el marco dinámico y evolu-
tivo de las organizaciones.
Veamos ahora algunos de los principios que podrían apuntar hacia la ela-
boración de una teoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las orga-
nizaciones, a partir de un enfoque que da cabida al proceso de generación de
conocimientos organizacionales y dinámicas de aprendizaje de conjunto.
Las siguientes premisas se refieren a la construcción del conocimiento en las
organizaciones y a la forma en que dichos conocimientos son transmitidos, en-
señados y aprendidos, así como reformulados en las redes organizativas, cons-
tituyendo la base de una teoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
contextos no escolares ni académicos:
El concepto tradicional de la capacitación en la empresa y su relación

con la concepción escolar de la educación
El análisis tradicional y los supuestos gnoseológicos en los éste se sostiene

son congruentes con el lugar institucional que la capacitación como área o dis-
ciplina ha ocupado en las organizaciones hasta ahora y, quizá, con el papel que
la educación ha jugado en la sociedad.
La importancia de analizar críticamente la afirmación anterior, radica en que
los ámbitos del trabajo y la acción social deben ser entendidos también como
contextos educativos. De ahí que la necesidad de aprender a utilizarlos en su
propia especificidad, es decir, sin la necesidad de traducirlos a los ámbitos tra-
dicionales, tratándolos como lo que no son, es un requisito indispensable para
aprender a utilizar el potencial formativo de la realidad, mejorar la efectividad
de las organizaciones y crear mecanismos de educación continua para los dife-
rentes actores organizacionales.
La concepción del conocimiento en contextos organizacionales rompe

con la gnoseología escolar tradicional
El conocimiento no es un conjunto de enunciados explícitos y descontextua-

lizados que pueden operar bajo la forma de instrucciones, sino el resultado de
una red de interacciones basada en patrones profundos e intangibles, y en un

conjunto de reglas no siempre explícitas.
En este marco no resultan útiles las explicaciones basadas en una perspectiva
del conocimiento como un conjunto de objetos explícitos y no situados, que son
introducidos como insumos de un sistema.
La importancia de poner en juego una concepción del aprendizaje colectivo,
grupal y/o colaborativo
Veamos ahora una serie de principios que intentan fundamentar la impor-
tancia de dar cabida en las organizaciones a una concepción no tradicional del
conocimiento:
1) No todos los procesos colectivos requiere capacitación, pero todos los pro-
cesos de capacitación en las organizaciones están más o menos ligados a
algún proceso global de aprendizaje colectivo.
2) En un contexto organizacional el problema no es sólo cómo se sociali-
zan los aprendizajes individuales, sino de qué forma se construyen, se
internalizan y se coordina los aprendizajes colectivos (sinergias/trabajo
en equipo).
3) La actividad de las personas en las organizaciones y, por lo general en
cualquier otro contexto, nunca es enteramente individual. Siempre exige
coordinación con otros. De acuerdo con este enfoque, lo que denomina-
mos aprendizaje individual, en realidad es aprendizaje social internalizado.
La actividad colectiva determina las intervenciones e interrelaciones entre
los actores organizacionales. Incluso el aprendizaje individual puede ser
entendido como el producto de acciones coordinadas en un colectivo.
4) Las acciones interrelacionadas no son la suma de las acciones individuales,
porque probablemente los individuos serían incapaces de esas acciones si no
respondieran a la percepción de la posibilidades del sistema organizacional.
5) La presencia de un aprendizaje individual no es suficiente para lograr co-
nocimientos y competencias. Es necesario que aprenda el colectivo, en
tanto tal, que debe realizar la tarea.
6) Entre lo que las personas “saben y “hacen” en una organización existe una
brecha, que no se origina en la ausencia de conocimientos individuales sino
que está relacionada con la construcción de significados compartidos que
implica el proceso institucional.
7) Es importante reparar en que la generación de capacidades colectivas por
lo general no depende en forma directa de los contenidos de la capacita-
ción en sí ni de ninguna otra forma de gestión del conocimiento, sino de la
calidad de los procesos de interrelación, así como de la formación de redes

dentro y fuera de la organización.
8) Toda incorporación de nuevas capacidades colectivas implica un cambio
organizacional.
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN COMO MARCOS BÁSICOS

DE SIGNIFICACIÓN EN EL DISEÑO, ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
DE LAS ACCIONES DE FORMACIÓN
Es importante que los responsables de recursos humanos, formadores, ins-

tructores y todas aquellas personas en la organización vinculadas a la capacita-
ción tengan en claro las diferencias entre “educación” e “instrucción”.
Esta importancia radica en el hecho de que los conceptos de Educación e
Instrucción son marcos básicos de significación para el diseño, elaboración e
implementación de las acciones de formación.
Existen dos marcos categoriales básicos para entender los procesos de for-
mación, tanto sociales cuanto organizacionales:
• El concepto de Educación.
• El concepto de Instrucción.
Se trata de los conceptos de educación e instrucción y de sus diferencias
sustanciales en cuanto marcos de significación para el diseño, elaboración e im-
plementación de las acciones de formación.
Sin una adecuada definición, como veremos, de los conceptos de “educa-
ción” e instrucción”, así como de la diferencia conceptual entre ambos, es muy
difícil tratar con el debido rigor y precisión el tema de los fundamentos teórico-
operativos de la formación, así como de las competencias laborales.
DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS DE “EDUCACIÓN” E “INSTRUCCIÓN”
Educación
La “educación” es un proceso de aculturación y socialización orientado a la

formación integral de personas y/o grupos, en el marco sustantivo de valores
tales como la libertad, la autonomía intelectual y la dignidad de la persona hu-
mana 5. La educación se define esencialmente en el marco de una “razón ético-
valorativa”, es decir, que no está supeditada a otra cosa que no sea ella misma.
5 No obstante también se le llama “educación” a procesos de aculturación no orientados a

La educación responde a una razón ética, porque se alinea con la idea de

dignidad humana, es decir, la consideración del hombre como un fin en sí mis-
mo. Por eso, cuando hablamos de “educación”, nos referimos esencialmente a
“enseñar y aprender a ser”.
En síntesis, la educación es un proceso que fundamentalmente promueve
una formación para la libertad y la autonomía de las personas. Mediante los
procesos educativos básicamente aprendemos a “ser”.
Instrucción
La “instrucción”, es cambio, es un proceso enmarcado en una “razón ins-

trumental u operativa”, cuya orientación fundamental es “enseñar y aprender
a hacer”.
Mediante los procesos instructivos, básicamente aprendemos a manipular y
transformar los objetos culturales que requiere una efectiva adaptación instru-
mental al mundo.
A diferencia de la “educación”, ligada a una “razón ético-valorativa, es de-
cir, definida como un proceso que fundamentalmente promueve una formación
para la libertad y la autonomía de los sujetos (aprender a ser), la “instrucción”
está más ligada a una “razón instrumental u operativa”, donde el valor primor-
dial es el “aprender a hacer”.
Educación ⇒ aprender a ser
Instrucción ⇒ aprender a hacer
Aunque es sabido que en las organizaciones empresariales predomina una

“razón instrumental u operativa” por sobre una “razón filosófico-valorativa”,
la formación de personas autónomas y críticas. La educación escolar tradicional, por ejemplo,

no está orientada a la formación de individuos autónomos y críticos, sino adaptables a un
modelo dado de sociedad. Con esto no queremos decir que dicha función de aculturación
y adaptación a la sociedad establecida sea una función negativa de la educación, sino todo
lo contrario. La aculturación adaptativa es una función importante de la educación, aunque
esta última alcanza su plenitud ético conceptual cuando también acultura y adapta de una
forma activa, es decir, socializa activamente a las personas. La socialización activa se refiere
a personas que se adaptan a la sociedad dada, a la vez que intervienen activamente en su
transformación. En el caso de las organizaciones, podríamos pensar en un proceso similar.
esta diferenciación es pertinente, ya que podemos vincularla a lo siguientes ele-

mentos importantes:
Aunque supeditados a los criterios de rentabilidad y competitividad, en las
empresas se toman decisiones que tienen que ver con valores culturales y obje-
tivos estratégicos de la organización.
La índole de las tareas requeridas en la organización, así como de las compe-
tencias que reclama el desempeño de las mismas.
Los diferentes niveles de autonomía de los actores en la toma de decisiones
en el seno de la organización (que se vincula, sin duda, con la índole de las tareas
y competencias).
Es innegable que no todos los actores de las organizaciones empresariales
tienes la misma autonomía para tomar decisiones. Desde la Alta Gerencia hasta
los núcleos operativos más bajos, existen diferencias de nivel en lo que hace a la
autonomía decisional de los actores.
Existe una gradación que va desde la máxima autonomía intelectual y deci-
sional de la Alta Gerencia, hasta la mínima en la base, que corresponde a los
empleados que reciben las directivas y están encargados de las tareas y opera-
ciones más elementales y básicas.
No obstante, esta gradación no es piramidal, ya que, como hemos señalado,
debemos tomar en cuenta que la tradicional manera verticalista de tomar deci-
siones, es decir, de arriba hacia abajo, ha cambiado en algunas empresas, hasta
convertirse en un proceso más participativo, en el que la gente que llevará a
cabo la tarea tiene voz y voto.
El tipo de administración piramidal de múltiples estratos jerárquicos, se ha
venido aplanando relativamente en algunas organizaciones, de tal manera que
ciertas decisiones se toman a veces hasta en los niveles más bajos.
No pocas veces este proceso de toma de decisiones ha pasado de ser una
simple asignación autoritaria de tareas, a un tipo de administración por objeti-
vos, en el cual dichos objetivos son decididos en forma conjunta por los emplea-
dos y los ejecutivos. Como ejemplo, tenemos los “círculos de calidad”, las orga-
nizaciones laborales postayloristas, los “grupos de tareas” (toyotismo), etc.
Sin embargo, aunque no podamos suponer una organización totalmente
piramidal en la toma de decisiones en las empresas, seguirán existiendo dife-
rentes tipos de competencias relacionadas con esta capacidad de autonomía
decisional. Esto quiere decir que habrá necesidades de capacitación (educación)
vinculadas con algunos actores y grupos que poseen en un grado elevado esta
autonomía.
También existirán otros actores organizacionales con menos autonomía de-
cisional que también, naturalmente, presentarán necesidades de capacitación
(instrucción). Incluso puede darse el caso de actores de la organización que

poseen una elevada autonomía de decisión en la organización (altos directivos,
gerentes, etc.) que requieren de una capacitación en algún tema que no impli-
que suponer dicha autonomía. Por ejemplo, un curso instructivo sobre están-
dares y normas internacionales de calidad de los productos, o sobre, normas de
seguridad e higiene en la empresa, etc.
De la misma forma, podrían darse casos inversos, es decir, empleados con
muy bajo nivel de autonomía decisional a nivel de la organización, pero que
deben adquirir competencias que requieren suponer un determinado nivel de
autonomía decisional. Es el caso de los aprendizajes operativos de sistemas tec-
nológicos de cierta complejidad, que exigen la toma decisiones rápidas en el
caso de emergencias o necesidades de solución urgente de desperfectos.
Lo importante de todo esto es tener claro que existe una diferencia en los
objetivos de la formación, ya se trate de procesos de enseñanza-aprendizaje
que implican una capacitación para la toma de decisiones con una alta cuota de
autonomía o con una más baja, hasta, incluso, procesos meramente instrumen-
tales e instructivos (competencias de gestión operativa), es decir, orientados
exclusivamente a enseñar y aprender a realizar diferentes tareas, procesos y
operaciones que requieren poca autonomía.
Tendremos así, por lo menos dos tipos de programas de capacitación:
• Con objetivos instructivos, es decir, orientados a la enseñanza-aprendiza-
je de procesos y operaciones que no suponen deliberaciones decisionales
importantes 6.
• Con objetivos educativos, es decir, orientados a la enseñanza-aprendizaje
de temas que implican la selección y adopción de filosofías y sistemas de
valores organizacionales y culturales y resolución de opciones estratégicas
y políticas, es decir, que suponen deliberaciones decisionales importantes.
Es evidente la relación existente con el “empowerment” de estos conceptos
(educación e instrucción) y sus diferencias.
Por eso, si realmente pretendemos instalar el “empowerment” en nuestra
compañía, deberemos darle prioridad a los procesos educativos.
6 Debemos tener en cuenta que el carácter instruccional de los programas también se de-
fine a partir de otras variables importantes relacionadas con los tipos de tareas y procesos
que se deben conocer y operar. Cuando las tareas y procesos son los que imponen el ritmo
a los trabajadores, los aprendizajes son necesariamente instructivos. En este caso, los capa-
citandos deben acomodar estrictamente su proceso de aprendizaje a las características de la
cuestión o tema que se imparte en el programa o curso.
Veamos ahora una tabla en la que aparecen las principales diferencias gene-
rales entre “educación” e “instrucción”:
Transformar los marcos filosóficos y valorativos generales.

Interpretar críticamente la realidad.
Educación Aprender a:
Elaborar estrategias generales de la vida, laborales y profesionales.
Tomar decisiones en todos los campos.
Conocer y operar eficazmente los diferentes dispositivos e instru-
ments sociales, culturales, laborales y tecnológicos, que nos permiten
adaptarnos y vivir en la sociedad actual.
Instrucción Aprender a: Trasnformar nuestras actitudes, hábitos y conductas sociales, cultu-
rales y laborales en función de conseguir operar con eficacia todos
aquellos instrumentos y herramientas que nos permitan una adapta-
ción instrumental a la sociedad dada.
Principales diferencias generales entre educación e instrucción
Pero no buscamos confrontar a ambos procesos, ya que los dos son necesa-
rios. Aunque, desde una visión filosófico-política es más importante el “apren-
der a ser” que el “aprender a hacer”, ambos procesos son imprescindibles para
adaptarnos activamente a la moderna Sociedad del Conocimiento.
La Educación nos enseña a preguntarnos “por qué“ hacemos las cosas, mien-
tras que la Instrucción nos enseña a preguntarnos “cómo” hacemos las cosas.
El “por qué” es fundamental, pero el “cómo también lo es.
DIFERENCIAS CONCEPTUALES BÁSICAS ENTRE “EDUCACIÓN” E “INSTRUCCIÓN”
Veamos ahora, para una más completa comprensión de los procesos educa-
tivos e instructivos, el siguiente cuadro comparativo:
Educación Instrucción
Conduce en forma vertical rectiva.
Conduce en forma horizontal
Conduce en forma rígida un proceso
proactiva.
que obliga a un aprendizaje coactivo
Facilita el aprendizaje autónomo de
por parte de los capacitandos.
Papel del formador los capacitandos.
Induce procesos de interactividad
Favorece una interactivad libre y la
forzosa en la instancia formativa.
autonomía decisional de los
No favorece la autonomía decisional
capacitandos.
de los capacitandos.
Deseos de aprender, alta motiva- Escasos deseos de aprender, poca
Prerrequisitos de los
ción, buena competencia gnoseoló- motivación, pobre competencia
capacitandos
gica y lectora. gnoseológica y lectora.
Tipo de competencias
Competencias de gestión valorativa. Competencia de gestión operativa.
asociadas
Instruir, enseñar a instrumentar y
Sensibilidad, concienciar.
operar.
Valores, principios culturales y
Objetivos de Procesos instrumentales vinculados
filosóficos, competencias valorati-
aprendizaje a la tecnología, proceso administra-
vas y organizacionales, procesos de
tivos y operativos, competencias
conducción y liderazgo, etc.
operativas, etc.
Planificación estratégica, cambio Manipulación y operación de
Temas a enseñar y organizacional, liderazgo, producti- máquinas e instrumentos tecnológi-
aprender vidad, marketing, negociación, cos. Diferentes tipos de procesos
planes de negocio, etc. productivos y administrativos, etc.
Ciencias sociales y organizacionales. Procesos instrumentales
Tipo de contenidos Discurso valorativo, cultural y tecnológicos.
filosófico. Manuales operativos e instructivos.
Tutorías, coaching y mentorías en el
puesto de trabajo, coloquios,
Técnicas y métodos de entrevistas, investigación participa- Programas y cursos de capacitación,
enseñanza-aprendizaje tiva, grupos de discusión, charlas guía experta en el puesto de trabajo.
debate, exposiciones-debate,
programas y cursos de capacitación.
Tipo de conducción Conducción facilitadora sobre Conducción coactiva externa sobre
educativa capacitandos proactivos capacitadnos reactivos
Enfoque pedagógico
Constructivismo Conductismo
asociado
Sobre la base de recursos textuales y Sobre la base recursos multimedia y
Tipo de e-learning gráficos. simulación.
a utilizar Principalmente en la modalidad Principalmente en la modalidad
Blended e-learning. e-learning puro.
Área de desempeño /
Papel o función del Puestos gerenciales altos y medios / Supervisión y núcleo operativo /
capacitando en la Gerentes, jefes, supervisores. Supervisores, empleados, operarios.
empresa
Básicamente cuantitativa y
Cualitativa a cargo de tutores,
automática, sobre la base de test y
mentores y expertos.
Modelo de evaluación pruebas cerradas.
Evaluación de potencialidad y
Evaluación de desempeño en el
desempeño.
puesto de trabajo.
Es importante decir algunas cosas sobre esta tabla. Primero que entre edu-
cación e instrucción existen posiciones intermedias, matices que es preciso con-
siderar. No obstante, la claridad sobre los conceptos es lo que nos dará la posibi-
lidad de resolver adecuadamente las diferentes situaciones que se nos presenten

en el campo de actuación concreto.
Segundo, que las posiciones están un poco exageradas adrede para hacer
más evidentes las diferencias. Es lógico que, por ejemplo, se pueden dar proce-
sos instructivos con capacitandos motivados, así como también procesos edu-
cativos con educandos poco motivados.
Tercero, estas definiciones y diferencias conceptuales entre educación e ins-
trucción son los supuestos y fundamentos desde donde planearemos, diseñare-
mos, elaboraremos e implementaremos las diferentes acciones de formación en
las organizaciones. Incluso, vale decir que sin estos fundamentos careceríamos,
como veremos a continuación, de criterios para utilizar el modelo de gestión
por competencias.
Cuarto, cualquiera sea el tipo de acción de formación que decidiéramos de-
sarrollar, deberíamos hacerlo a la luz de estos supuestos.
Dejamos estas preguntas para que los lectores reflexionen:
• ¿Por qué es importante, para conseguir instancias de capacitación exito-
sas, diferenciar los conceptos de educación e instrucción?
• ¿Cuáles son las principales relaciones que podemos establecer entre los
conceptos de “educación” y “empowerment”?
SUPUESTOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS EN LA FORMACIÓN

DE LOS RECURSOS HUMANOS
En primer lugar debemos decir que en la elaboración del marco teórico

pedagógico-didáctico hemos tenido en cuenta que el aprendizaje organiza-
cional es de una índole especial, es decir, es básicamente un aprendizaje en la
acción.
En segundo término, señalamos que en correlación con las características
distintivas de las competencias de gestión valorativa y operativa, elaboramos un
marco pedagógico-didáctico que nos permite:
• Encuadrar y definir los resultados del diagnóstico de competencias y nece-

sidades de capacitación.
• Diseñar y elaborar las acciones de formación en la organización, adecua-
das a las diferentes demandas y problemáticas detectadas.
Somos partidarios y recomendamos a los responsables de recursos humanos,

formadores y formadoras, a de trabajar a partir de un enfoque constructivista
de la capacitación.
No obstante, las circunstancias de la formación en la empresa muchas veces

distan de ser ideales para poner en práctica un enfoque de ese tipo. ¿Qué que-
remos decir con esto? Simplemente, que no pocas veces el personal a capacitar
no posee el interés ni la motivación requerida para emprender determinados
aprendizajes. Tampoco le sobra el tiempo, ni la energía para dedicarla a entre-
garle horas a la capacitación. De la misma forma, como veremos enseguida, las
diferentes características de las competencias en que el personal requiere ser
capacitado, nos direccionará hacia diferentes enfoques pedagógico-didácticos.
Estos hechos hacen que en determinadas circunstancias los supuestos cons-
tructivistas de la formación no puedan aplicarse como quisiéramos. En estos
casos, deberemos partir de supuestos distintos, que nos obligarán a elaborar y
utilizar planteos educativos, como veremos enseguida, más de tipo conductista
que constructivista.
Veamos ahora brevemente las principales características de un enfoque
constructivista en la capacitación de los rr.hh.
Un enfoque constructivista de la capacitación de los recursos humanos
Una orientación constructivista del enfoque formativo, nos señala los si-
guientes supuestos para una gestión de capacitación de los rr.hh:
“El conocimiento no se trasmite, sino que se construye”:
Aquí existe un supuesto muy fuerte: “son los propios capacitados quienes
aprenden, a partir de moverse por sí mismos, es decir, con un impulso propio. El
filósofo chino Confucio, quien enseñaba antes de que se creara el concepto de
constructivismo, decía: “No enseño a quien no tiene deseos de aprender”. Esto
quiere decir que son los propios capacitandos quienes deben construir los nue-
vos conocimientos a partir de la guía facilitadora de los expertos y mentores, el
material didáctico y los profesores-tutores. Sin una muy activa participación de
los capacitandos no habrá un verdadero aprendizaje.
Los nuevos conocimientos y competencias se construyen a partir de los sa-
beres y experiencias previas de los capacitandos:
Este proceso requiere de los capacitandos:
1) Desprenderse de todo aquello que entorpezca la adquisición de nuevos

conocimientos y competencias;
2) integrar los nuevos conocimientos y competencias al marco de los sabe-
res y experiencias consolidadas, a los efectos de potenciar un aprendizaje
funcional y motivador.
Por su parte, requiere de los capacitadores:

1) El conocimiento de los perfiles sociales, gnoseológicos y laborales de los
capacitados, a los efectos de adecuar los contenidos y los métodos de en-
señanza-aprendizaje a los mismos.
2) Una actitud de estímulo constante de los capacitandos, a los efectos de
conseguir que estos últimos logren la motivación necesaria para avanzar en
la gestión de su propio aprendizaje, a partir de la integración de los nuevos
conocimientos a sus experiencias y estructuras gnoseológicas previas.
Aprendizaje significativo:
Desde una perspectiva constructivista el aprendizaje debe tener un significa-

do para los capacitandos. Esto quiere decir que no debería ser un aprendizaje
impuesto, sino requerido por los capacitandos. Un aprendizaje resulta significa-
tivo en la medida en que existe un verdadero interés por aprender.
Aunque debemos reconocer que estas condiciones no son tan frecuentes
en la empresa, su búsqueda, es decir, trabajar para que se den, debería ser
valorizada.
Aprendizaje interactivo, participativo y colaborativo:
El enfoque constructivista supone interacción, participación y colaboración

por parte de los capacitandos. La interacción se plantea en una triple dimen-
sión, con los:
• Contenidos.
• Formadores.
• Compañeros de aprendizaje.
Pero es importante tener en cuenta que la “interacción” tiene aquí como
motor principal a los propios capacitandos. Se trata de una interacción natural,
surgida e impulsada por los propios capacitandos. La interacción impuesta o
forzada, como veremos enseguida, no es constructivista, sino conductista.
A su vez, la “participación” y la “colaboración” cobran significados especia-
les. Participar significa involucrarse en el aprendizaje a partir de una motivación
propia, de un interés que surge de los propios capacitandos. De la misma mane-
ra, la colaboración es aquí básicamente la actitud de co-participar activamente
con los demás actores en el proceso formativo.
Colaborar es fundamentalmente sentir que quien se capacita es uno mismo,

que nadie se puede capacitar por uno, pero que nadie se capacita solo, que
siempre se aprende en el marco de un colectivo de personas. Por lo tanto, estos
conceptos hay que entenderlos fundamentalmente en el marco de una fuerte
movilización de los sujetos que aprenden, es decir, de los capacitandos.
En una perspectiva constructivista se aprende colaborando y siendo apoya-
do colaborativamente por los demás actores de la instancia formativa: profeso-
res, expertos, mentores y compañeros.
Evaluación más que acreditación:
No se trata de acreditar notas calificativas y certificados, sino de evaluar

realmente la optimización de los actuales desempeños laborales, así como la
adquisición de nuevas habilidades y competencias.
Un aprendizaje que no transforme y optimice sustancialmente las compe-
tencias y los desempeños, carecerá de valor, tanto para los usuarios cuanto
para las organizaciones.
La orientación constructivista supone capacitandos que aprenden realmen-
te, y no sólo retienen informaciones y datos en forma memorística.
Los prerrequisitos para la puesta en práctica de un enfoque de tipo constructivista:
Finalmente, vale recordar las condiciones o prerrequisitos que favorecen la

adopción de supuestos constructivistas en el diseño y elaboración de los progra-
mas y cursos de capacitación:
1) Un buen nivel de motivación y deseos de aprender por parte de los

capacitandos.
2) Disponibilidad de tiempo y energías, por parte de los capacitandos, para
dedicarlas a su propia capacitación.
3) Conocimientos y experiencias previas, por parte de los capacitandos, que
puedan configurar un marco adecuado para la incorporación de los nuevos
conocimientos.
4) Las características de las competencias y contenidos a aprender. En este
caso, las competencias de gestión valorativa y los contenidos de carácter
no instructivo serán más adecuados para su implementación a partir de un
enfoque pedagógico-didáctico de tipo constructivista.
Un enfoque conductista de la capacitación de los recursos humanos
El enfoque conductista en la formación de los rr.hh. se utiliza más por razo-

nes de economía que de índole puramente formativa. La pregunta básica en un
espacio corporativo, es:
¿Cómo hacer para capacitar a empleados que carecen de tiempo y de ener-
gías para encarar un proceso de capacitación y, además, que no poseen un inte-
rés natural por aprender una serie de temas y cuestiones?
Como podemos inferir de la pregunta, aquí están ausentes los prerrequisitos
para implementar procesos de enseñanza-aprendizaje fundados en un enfoque
constructivista. Si supusiéramos en los capacitandos prerrequisitos que no po-
seen, cometeríamos un grave error.
La pregunta anterior podría transformarse en las siguientes:
• ¿Cómo hacer para enseñarles a capacitandos que no tienen deseos de

aprender?
• ¿Cómo hacer para que capacitandos que tienen pocos deseos de aprender
y un débil interés en los temas que tienen que conocer, emprendan un
proceso de autoaprendizaje realmente interactivo?
La respuesta adecuada a estas preguntas, desde una perspectiva educativa,

está en crear las condiciones para un aprendizaje basado en un enfoque cons-
tructivista. Sin embargo, esto último no es fácil de conseguir en las empresas.
Vale la pena intentarlo, pero, indudablemente, es difícil de lograr.
Partimos de la idea de que en la empresa todos los modelos de aprendi-
zaje pueden ser desarrollados y utilizados siempre que tengamos claros los
objetivos.
El aprendizaje en la acción puede complementarse perfectamente con el
aprendizaje en aula. Aun no existe una teoría de la educación organizacional,
aunque sí aproximaciones interesantes. Además, los supuestos teórico-peda-
gógicos de la educación convencional no pierden su vigencia a la hora de en-
frentarnos con procesos de formación en los que los actores, según los casos,
necesitan educarse o instruirse, respecto de una amplia gama de competencias
y desempeños necesarios en la organización.
Sobre todo porque en las empresas se privilegia la visión economicista del
problema por sobre la educativa. Hay que ahorrar tiempo, dinero y energías.
Una motivación impulsada en forma proactiva por profesionales de la forma-
ción sería muy cara.
La realidad es que las personas tienen que aprender una serie de cosas y
adquirir una serie de competencias, sin estar demasiado motivadas y sin un ver-
dadero interés por hacerlo.
En estos casos el proceso educativo, que siempre requiere conducción, aun
en las instancias constructivistas, adquiere una fuerte dirección externa.
Si el supuesto es que la motivación y el interés de los capacitandos es bajo,
entonces, la interacción ya no será natural, sino que deberá ser inducida o for-
zada. Por lo tanto, deberemos introducir elementos conductistas en el diseño y
elaboración de los programas y cursos.
Los supuestos para la aplicación de un enfoque conductista en el diseño y
elaboración de los programas y cursos son los siguientes:
• Cuando los capacitandos no consideran valiosos los conocimientos que se
le presentan, por lo tanto no están dispuestos a realizar un gran esfuerzo
para estudiarlos y, además:
- No están motivados para aprender.
- No disponen de tiempo para aprender.
- No disponen de energía para aprender.
• Cuando la materia a enseñar es de carácter instructivo, es decir, que pro-
mueve competencias de gestión operativa, esto es, de competencias como
atributos de las tareas.
En estos casos, la clave está en la elaboración de programas y cursos de ca-
pacitación que pongan en juego una premisa conductista fundamental:
• Si el capacitando no interactúa con el programa o curso, no podrá avan-
zar en el mismo, por lo tanto, para avanzar en él deberá necesariamente
interactuar.
Como hemos señalado, existen algunos recursos para que los capacitandos
puedan avanzar interactuando con el curso. Principalmente se trata de “obli-
gar” a que los capacitandos interactúen con el programa o curso. Esta interac-
ción forzosa, se puede introducir a partir de los siguientes elementos:
• En cursos en la modalidad e-learning (multimedia preferentemente), se
trata de elaborar un plan de navegación para el curso, en el que los ca-
pacitando, si quieren avanzar en él, deben cumplir con todas las tareas y
pasos solicitados .
• Tanto en cursos del tipo e-learning puro, blended e-learning o presencia-
les, se trata de exigir la superación de autoevaluaciones y evaluaciones
para pasar de una unidad didáctica a otra, dentro de un módulo, o de un

módulo a otro, dentro de un programa o curso. Si los alumnos no realizan
las autoevaluaciones y evaluaciones, es decir, si no validan el conocimiento
adquirido, no pueden continuar con el estudio del programa o curso 7.
• Exigir la realización de ejercicios prácticos en los cuales se integren de los
conceptos aprendidos. Si los alumnos no realizan estos ejercicios prác-
ticos, es decir, si no integran los conocimientos adquiridos, entonces no
pueden pasar a la siguiente fase (unidad didáctica o módulo) del programa
o curso.
En el e-learning corporativo, en la mayoría de los cursos del tipo multimedia,
el capacitando prácticamente juega con el curso, recibiendo premios y castigos
de acuerdo a sus éxitos y fracasos en la asimilación de los conceptos que se le
proporciona para su estudio.
La metodología didáctica para el diseño y elaboración de los programas y
cursos a partir de un enfoque conductista sería la siguiente:
Interpretación de los conceptos

Interpretación de los conceptos, que por lo general son instructivos, sobre la base de su retención. Se
utilizan recursos que introducen esquemas didácticos a partir de gráficos, tablas, gráficos interactivos,
animaciones multimedia, etc.
⇓
Validación de los conceptos
Validación de los conceptos, fundamentalmente mediante test y autoevaluaciones de diferentes
tipos.
⇓
Integración de los conceptos
Integración de los conceptos, mediante su aplicación a casos prácticos.
Es importante tener claro que no se trata de confrontar los enfoques cons-

tructivista y conductista, ya que ambos cumplen funciones diferentes que,
como vimos, tienen que ver con los prerrequisitos de los capacitandos y las
características de las competencias y los contenidos formativos.
Si bien interesa conocer los pros y los contras de ambas perspectivas, no
debemos confundirnos con los conceptos de aprendizaje participativo, aprendi-
zaje colaborativo, interacción, etc. En una perspectiva constructivista el motor
7 Es cierto que en la modalidad e-learning la aplicación de estos recursos se ve ampliamente

facilitada por la tecnología que se utiliza.
de la participación, colaboración e interacción está en los propios capacitandos.

Contrariamente, en una perspectiva conductista, el motor que mueve el apren-
dizaje es básicamente externo a los capacitandos.
Por lo tanto, los conceptos de aprendizaje participativo, aprendizaje colabo-
rativo e interactividad, no significan lo mismo en un contexto constructivista
que en uno conductista.
Sin duda, lo más deseable desde el punto de vista formativo, es que los mo-
tores del aprendizaje sean los propios capacitandos, aunque esta última circuns-
tancia muchas veces no se de en las empresas, ya sea porque los capacitandos
no reunen los prerrequisitos que hemos señalado, o porque los responsables de
la capacitación en la organización estén movidos por premisas económicas más
que educativas.
Después de lo desarrollado, es interesante responder a esta pregunta:
¿Qué condiciones, criterios y factores debemos tener en cuenta para decidir
el enfoque de la capacitación más adecuado respecto de las distintas necesida-
des de la organización, es decir, el constructivista o el conductista?
DISTINTOS TIPOS DE DISEÑOS FORMATIVOS EN FUNCIÓN DE LAS DIFERENCIAS

ENTRE EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN
Lo que caracteriza a los modelos de formación educativos es que los obje-

tivos de aprendizaje están orientados centralmente a aportarle distintos datos
y conocimientos a los participantes, así como a sensibilizarlos, según los casos,
respecto de la necesidad del cambio de determinadas estructuras profundas de
pensamiento y marco de valores sociales, éticos, filosóficos, culturales, etc.
Por su parte, lo que caracteriza a los modelos de formación instructivos es
que están orientados centralmente a promover distintas competencias operati-
vas e instrumentales en los participantes.
Como podemos ver, los primeros se vinculan a las competencias de gestión
valorativa, mientras que los segundos lo hacen a las de gestión operativa. En
este sentido, los modelos instructivos no pretenden tocar las estructuras pro-
fundas de pensamiento ni el marco de valores de los participantes.
En función de estas diferencias obtenemos la siguiente gama de modelos de
formación:
• Eminentemente educativo.
• Principalmente educativo con secuencias instruccionales.
• Principalmente Instructivo con fundamentación valorativa.
• Eminentemente Instructivo.
Como podemos observar, entre los dos extremos (educación-instrucción),

existen modelos de formación intermedios:
• Principalmente educativo con algunas secuencias instruccionales.
• Principalmente instructivo con cierta fundamentación valorativa.
Estos procesos se definen, como ya señalamos, a partir de la índole de las
competencias que deben ser promovidas en los capacitandos.
Las competencias (de gestión valorativa) que tienen un grado importante de
libertad y autonomía en lo que hace a su realización por parte de los agentes,
requieren de procesos centralmente educativos.
Contrariamente, las competencias (de gestión operativa) con un bajo ingre-
diente de libertad y autonomía para su realización por parte de los agentes,
requieren de procesos principalmente instructivos.
Competencias de gestión valorativa. Competencias de gestión operativa.
⇓ ⇓
Procesos centralmente educativos. Procesos principalmente instructivos.
Si partimos de esta diferencia entre educar e instruir, podemos constatar lo

siguiente en el campo de los objetivos de aprendizaje del área de formación de
rr.hh. en las organizaciones:
• Cuanto más alto sea el nivel de libertad y autonomía de la tarea, más ligado
estará su aprendizaje a procesos de índole educativa, más que instructiva.
• Cuanto más bajo sea el nivel de libertad y autonomía de la tarea, más ligado
estará su aprendizaje a procesos de índole instructiva, más que educativa.
A esta altura de imaginamos que los lectores ya han incorporado los marcos,
fundamentos y recursos para abordar la tarea concreta de diseñar, elaborar,
implementar y evaluar en forma integral los proyectos y programas de capaci-
tación que requiere la organización. Comencemos, entonces, por el principio:
“Las auditorías y diagnósticos orientados a la formulación de soluciones de
capacitación”.
AUDITORÍAS Y DIAGNÓSTICO ORIENTADOS
A LA FORMULACIÓN DE SOLUCIONES DE CAPACITACIÓN
LAS FASES DE UN PROYECTO Y/O PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
El modelo de gestión de la capacitación y desarrollo del potencial humano de

la empresa se define en el marco de la política de formación de la organización.
No obstante, existen empresas, sobre todo pymes, que aún no han definido
su política de formación porque la realizan ocasionalmente o exigidos por las
circunstancias y necesidades.
Más allá de estas circunstancias la planificación y elaboración de proyectos y
programas de capacitación requiere de una proceso que se divide en fases:
1. Diagnóstico
2. Negociación del proyecto o programa
3. Diseño y elaboración del proyecto o programa
4. Presentación, distribución e implementación del proyecto o programa
Evaluación del proyecto o programa (a partir de sus objetivos/de la medición
de su impacto en el área y/u organización como un todo/del ROI, ecuación
costos-beneficios).
En este capítulo desarrollaremos sintéticamente las fases 1 y 2. En el capítulo
siguiente desarrollaremos la 3. Y en el último, las fases 4 y 5.
Veamos un gráfico explicativo de cada una de estas fases, que conforman el
proceso completo de un proyecto, programa o instancia de capacitación en la
organización:
Fase 1: Análisis organizacional diagnóstico de formación

Fase de diagnóstico: 1) diagnóstico de demandas funcionales y organizacionales de capacitación; y 2)
diagnóstico de competencias y necesidades de capacitación; 3) diagnóstico de retorno sobre la inver-
sión (ROI). Aquí es pertinente valerse de las diferentes disciplinas de análisis organizacional, tales
como el socioanálisis, la psicología institucional, el counseling organizacional, las auditorías de clima
organizacional y laboral, etc.
Fase 2: Planificación y negociación de las acciones de formación

Fase de planificación de proyectos y programas de formación. Aquí se toman las decisiones respecto
del tipo de acción de formación a desarrollar de acuerdo a las diferentes variables de importancia
disponibles a partir del diagnóstico. Elaboración y presnetación de un anteproyecto a la dirección de
la empresa. de la acción de formación a desarrollar. Creación de una “red fr proyecto” para la búsque-
da de acuerdos y el consenso de los demás actores organizacionales (destinatarios, personal de la
empresa y los acuerdo y consenso alcanzados con los actores, surge el proyecto final de la acción de
formación que pasará a la fase de diseño y elaboración.
Fase 3: Diseño y elaboración de las acciones de formación
Fase de diseño y elaboración de las acciones de formación establecidas.
Fase 4: Presentación, distribución e implementación de los proyectos y programas de formación
elaborados.
Fase de presentación, distribución e implementación de los proyectos y/o programas, a partir del
portal de formación corporativo y el aula virtual.
Fase 5: Evaluación del impacto de la acción de formación en la cadena de valor de la empresa
Fase de evaluación integral de los proyectos y/o programas de formación.
ANÁLISIS ORGANIZACIONAL DIAGNÓSTICO
Toda necesidad de capacitación deberá estar fundada en una evidencia o en

un diagnóstico.
No pocas veces las necesidades y demandas de capacitación son explícitas, es
decir, se presentan sin que necesitemos indagar e investigar para encontrarlas.
Esto quiere decir que en una situación de bajo rendimiento o disfuncionalidad
resulta evidente (a partir de una observación o comprobación de desempeño)
que estamos en presencia de un problema de capacitación. Aunque, por cierto,
no siempre es evidente y, por lo tanto, no pocas veces deberemos recurrir al
diagnóstico.
El diagnóstico, que nos brindará los fundamentos y los por qué de las necesi-
dades de capacitación existentes en las personas, puede ser el resultado de una
auditoría, un diagnóstico organizacional o un proceso de análisis organizacional.
En primer lugar, recordemos que las auditorías y diagnósticos no se realiza-
rán teniendo como objetivo exclusivo detectar necesidades de capitación, sino
que estas últimas aparecerán siempre –cuando aparecen- como un componen-
te más de aquellos problemas detectados en el marco del desarrollo organiza-
cional y la mejora continua.
Por lo tanto, no realizaremos auditorías y diagnósticos cuyo objetivo exclusi-
vo sea detectar necesidades de capacitación.
Tampoco deberemos lanzarnos a elaborar proyectos y programas de capa-
citación desde sensaciones e intuiciones, sino que deberán estar justificados en
Auditorías y diagnóstico orientados a la formulación de soluciones... 195
investigaciones serias y bien fundamentadas, salvo que la situación sea eviden-

te. Por ejemplo, si se produce una reconversión tecnológica en la empresa, que
requiere capacitar a los operarios y empleados en el manejo y administración de
las nuevas máquinas y dispositivos.
Para reflexionar:
¿Por qué decimos que no existen necesidades de capacitación en las organi-

zaciones, sino disfuncionalidades y problemas, que “pueden o no”, requerir la
implementación de acciones formativas?
Por eso, debemos tener claro que en cualquier tipo de auditoría o diagnósti-
co que realicemos en la organización pueden surgir “necesidades de capacita-
ción”
Recordemos que existe una necesidad de capacitación sólo cuando:
“Una persona, o varias de la organización, no saben hacer eficaz y compe-
tentemente lo que deberían saber hacer”. Este será el criterio para establecer
que en el marco de los problemas y los desempeños deficientes detectados exis-
te una “necesidad de capacitación”.
Las organizaciones que aprenden, es decir aquellas que son conscientes
de que el conocimiento es valioso, necesitan estar alertas respecto de todos
aquellos factores y situaciones que tengan algo que ver con el desarrollo de sus
recursos humanos. Por eso, estarán atentas a las demandas de capacitación
explícitas, es decir, las requeridas por su personal, clientes y proveedores.
También deberán mantener la sospecha respecto de que en cada problema,
conflicto, o disfuncionalidad en algunas de sus áreas, o en la empresa como un
todo, se puede albergar una necesidad de capacitación a ser satisfecha. De ahí
la importancia de las auditorías, diagnósticos y análisis organizacionales.
Existen un conjunto de disciplinas que están orientadas al análisis de los con-
flictos y problemas organizacionales con la idea de su solución, en orden a esta-
blecer la superación de las tendencias regresivas existentes en la compañía:
• Socioanálisis.
• Análisis organizacional.
• Psicología institucional.
• Counseling organizacional.
¿Qué es lo que estas disciplinas organizacionales nos permiten realizar?:
• Análisis de desarrollo organizacional
• Análisis de procesos de mejora continua (en sectores de la empresa y en la

organización como un todo)
• Auditorías de clima organizacional y laboral.
• Análisis de rendimientos personales, grupales y sectoriales.
• Etc.
Mediante estos recursos podremos detectar distintos tipos de problemas,
tendencias regresivas, disfuncionalidades, mermas de los rendimientos, etc.,
cuya solución requerirá de acciones no formativas, pero también, muchas ve-
ces, de acciones formativas.
Se requerirán acciones formativas, entonces, cuando nos aparezcan necesi-
dades de capacitación como uno de los componentes de los problemas, tenden-
cias regresivas, disfuncionalidades y/o mermas de los rendimientos detectados.
Determinada la necesidad de una acción formativa, estamos en presencia de
una “demanda de capacitación”
Problema,
disfuncionallidad,
tendencia regresiva o
merma de rendimientos.
⇒ Necesidad de
capacitación. ⇒ Necesidad de una acción
formativa.
⇓
Demanda de
capacitación.
⇓
Proyecto o programa de
capacitación. ⇐ Diseño de una acción
formativa.
Esquema del proceso que va de problema a una solución de capacitación.
Los diferentes tipos de demandas de capacitación en la organización
Existen por lo menos dos tipos de demandas de capacitación en las or-

ganizaciones empresariales: las “demandas funcionales” y las “demandas
organizacionales”.
Demandas funcionales
Son las que se originan en disfuncionalidades en las tareas y acciones de las

diferentes áreas de la empresa. Se trata de las demandas que se generan en el
contexto operativo general de las organizaciones, es decir, a partir de los re-
querimientos de una óptima capacidad de funcionamiento y operatividad de la
empresa.
En el marco de las diferentes acciones y tareas que se realizan en la empresa
surgen, como es lógico, distintos conflictos, disfuncionalidades y problemas que
se relacionan directamente con el nivel de las competencias, desempeños y ren-
dimientos del personal. Estas disfuncionalidades y problemas pueden darse en:
• Los aspectos organizacionales internos y externos de la empresa (perso-
nal/ proveedores/clientes).
• Los aspectos comunicacionales internos y externos de la empresa (perso-
nal/proveedores/clientes)
• Las áreas de producción y servicios
• La calidad de los productos y servicios
• Las relaciones entre las diferentes áreas de la empresa
• El trabajo en equipo
• El nivel de empowerment
• La atención al cliente
• La atención de y la relación con los proveedores, etc.
Las disfuncionalidades y problemas que se traduzcan en necesidades de ca-
pacitación, originarán, a su vez, un proceso de actualización de las competen-
cias del personal, que se traducirá en distintos acciones de formación, así como
proyectos y programas de capacitación.
Proceso de actualización y mejora de las

Disfuncionalidades y problemas traduci-
dos en necesidades de capacitación. ⇒ competencias del personal, que se expresa
en diferentes acciones de formación y en
proyectos y programas de capacitación.
Demandas organizacionales
Pero las “demandas funcionales” de capacitación no son las únicas en las

organizaciones. También debemos considerar otra fuente muy importante de
demandas de capacitación, como lo son los proyectos y programas estratégicos
de cambio organizacional y mejora continua que permanentemente surgen en
las empresas.
Se trata de las demandas organizacionales, que surgen a partir de proyectos

y programas de cambio organizacional, así como de la implementación de nue-
vas estrategias, políticas y planes de negocio.
Este tipo de demandas de capacitación se traduce, por lo general, también
en la necesidad de adoptar “nuevas” competencias por parte del personal.
Demandas de capacitación surgidas a

partir de proyectos y programas de
cambio organziacional y mejora continua.
⇒ Requerimiento de adopción de nuevas
competencias por parte del personal
Existen una serie de motivos que pueden dar lugar a proyectos y programas
de cambio organizacional en las empresas:
• Reformulación de las estrategias y políticas de la empresa.

• Reformulación de la organización de procesos productivos y de servicios.
• Procesos de reconversión tecnológica.
• Procesos de mejoras de la calidad de productos y servicios.
• Procesos de adecuación a las normas de calidad, seguridad y relaciones de
la empresa con el medioambiente, etc.
Todas estas iniciativas empresariales requieren, por lo general, de que el per-

sonal adquiera nuevas competencias. Por lo tanto, obligan al diseño, elabora-
ción e implementación de proyectos y/o programas de capacitación.
Tanto la superación de las disfuncionalidades detectadas en las diferentes
áreas de la empresa, cuanto la preparación para enfrentar los desafíos del cam-
bio, requiere de proyectos y programas de capacitación.
En lo que sigue presentamos dos tablas, en las que se consigna la correlación
existente entre los programas empresariales que implican una gestión del per-
sonal y los dos tipos de demandas que hemos señalado:
• La optimización de las competencias actuales del personal.

• La adquisición de nuevas competencias por parte del personal.
Tipos de programas empresariales que requieren la optimización

de las competencias actuales del personal
Optimización del rendimiento personal en sus puestos de trabajo (mejora de la productividad)

Optimización de productos y servicios (satisfacción total del cliente)
Optimización de los aspectos organizativos y comunicativos de la empresa (mejora de comunica-

ción organizacional)
Optimización de las relaciones de la empresa con los proveedores
Optimización de las relaciones sociales e institucionales de la empresa.
Optimización de las condiciones de seguridad e higiene en la empresa.
Optimización de las relaciones medioambientales de la empresa con su contexto social.
Adecuación del funcionamiento de la empresa a las normas y estándares de calidad establecidos.
Complementación formativa y optimización de funciones y experiencias organizacionales y

laborales vividas.
⇓ Requieren
Optimizar las competencias del personal

Se trata del mejoramiento y optimización de las competencias actuales de quel personal que se encon-
trara por debajo de los rendimientos requeridos, o estuviera vinculado a demandas internas o externas
a la organización, respecto de problemas de calidad en la producción de sus bienes y servicios.
Tipos de programas empresariales que requieren el desarrollo

de nuevas competencias en el personal
Transformación de sistemas de producción y servicios. Reconversión tecnológica.
Reformas y cambios estratégicos en la empresa.
Desarrollo de nuevos planes de negocios y de competitividad.
Proyectos y programas de cambio organizacional y mejora continua.
Promoción de personal a secciones o áreas que requieren de la adquisición de cometencias con un

mayor grado de autonomía decisional y responsabiliad (formación transicional)
Cambio e intercamboi del personal en sus puestos de trabajo en la misma sección. Personas que
hacían un trabajo pasan a realizar otro en la misma sección (movilidad horizontal)
Marketing interno (p. e. promoción de la imagen de la empresa hacia el interior de la misma /

Necesidades de dar a conocer al personal la misión y los objetivos de la empresa)
Marketing externo (p. e. difusión de nuevos productos y/o servicios en distribuidores y clientes).
Optimización de las condiciones de seguridad e higiene en la empresa.
Optimización de las relaciones medioambientes de la empresa con su contexto social.
Adecuación del funcionamiento de la empresa a las normas y estándares de calidad establecidos.
⇓ Requieren
Desarrollar nuevas competencias en el personal
Requeridas por reconversiones tencológicos, así como por reformas estratégicas, proyectos y progra-
mas de cambio y mejora continua en las organizaciones.
Las insuficiencias de funcionamiento detectadas en la empresa, en sus distin-

tas secciones y/o departamentos, referidas a sus parámetros de organización y
comunicación interna, productividad, servicios, relación con proveedores, aten-
ción al cliente, competitividad, etc., por lo general, contienen necesidades de
capacitación.
También contienen necesidades de capacitación:
• Las demandas del personal de la empresa, proveedores externos y/o clientes.
• Los requerimientos sindicales.
• Las normas internacionales de calidad, prevención y seguridad.
Asimismo, los proyectos y programas de cambio organizacional, mejora
continua, planes de reforma estratégica, de negocios, etc., también contienen
necesidades de capacitación referidas a diferentes grupos del personal de la or-
ganización.
Esas necesidades obligan a un “diagnóstico de identificación de las compe-
tencias” que se requieren desarrollar en el personal de la empresa.
También, algunos tipos de requerimientos sindicales y necesidades de res-
ponder a normas internacionales de calidad, prevención y seguridad, pueden
exigir la identificación de las competencias actuales del personal, conduciéndo-
nos a la detección de necesidades de capacitación existentes en el mismo.
Como hemos señalado, la detección de las necesidades de capacitación se
realiza a partir de contrastar las competencias requeridas por los diferentes
proyectos, programas y demandas con las que actualmente poseen los futuros
destinatarios de los programas de capacitación.
Detección de las demandas de capacitación en la organización
Si bien es cierto que los proyectos y programas de capacitación se generan en

las demandas, estas últimas no siempre están perfectamente explícitas en las
organizaciones. No son pocas las veces que sólo se insinúan y hay que investi-
gar hasta poder definirlas con claridad.
Sin embargo, existen indicadores que nos permiten sospechar con funda-
mento que estamos frente a una demanda funcional de capacitación. Estos in-
dicadores pueden ser:
• Baja productividad.
• Baja calidad de la producción.
• Baja calidad de los servicios.
• Comunicaciones deficientes.
• Falta de integración del personal.
• Excesivas mermas y/o desperdicios en la producción.
• Relaciones deficientes entre el personal.
• Excesivas quejas de los clientes y/o proveedores.
• Falta de motivación e interés en el trabajo.
• Exceso de ausentismo.
• Errores en la ejecución de las directivas.
A partir de estas señales se puede planificar una investigación diagnóstica
que nos permita poner a descubierto y explicitar con claridad, tanto la demanda
cuanto las necesidades de capacitación que están implicadas en ella.
Esta investigación puede realizarse utilizando los siguientes recursos y
herramientas:
• Comités asesores.
• Estudios de actitud.
• Evaluaciones 360°.
• Evaluaciones de desempeño.
• Discusión en grupos (focus groups).
• Cuestionarios de consulta.
• Entrevistas a los empleados.
• Entrevistas con supervisores, jefes y gerentes.
• Entrevistas a ex funcionarios y ex empleados.

• Entrevistas a las Gerencias.
• Observación de conductas en los puestos de trabajo.
• Análisis de cargos.
• Reportes de índices de producción, de eficiencia, etc.
• Documentos de desempeño.
• Pruebas de habilidades.
Mediante la administración combinada de estos recursos y herramientas,
es posible elaborar un informe diagnóstico de calidad respecto de los temas
involucrados.
Por otro lado, como hemos señalado, también originarán demandas de capa-
citación, esta vez organizacionales:
• Los cambios en la orientación estratégica de la organización.
• Los procesos de reconversión tecnológica.
• El surgimiento de nuevas tareas a realizar.
• La necesidad de una actualización permanente del personal.
El estudio diagnóstico de las necesidades de capacitación del personal requie-
re establecer, por lo menos:
• Quiénes se deben capacitar, es decir, qué funcionarios o empleados deben
hacerlo;
• En qué secciones se desempeña dicho personal y
• En qué competencias debe hacerlo.
Una vez obtenidas estas necesidades, las que se expresan en determinadas
competencias laborales a desarrollar en el personal detectado, se elaboran los
objetivos de aprendizaje que direccionarán el diseño y elaboración de los dife-
rentes proyectos y programas de formación en la empresa.
A manera de síntesis, observemos en el siguiente gráfico, la secuencia que va
de las demandas de capacitación a los objetivos de aprendizaje de las diferentes
acciones de formación:
Demandas funcionales y organizacionales de capacitación
⇓
Competencias requeridas en la organización
⇑
Diagnóstico de contrastación ⇒ Necesidades de capacitación
⇓ ⇓
Competencias poseídas por el personal Objetivos de aprendizaje
De las demandas de capacitación a los objetivos de aprendizaje
¿Cómo se generan los proyectos y programas de capacitación

en las organizaciones?
Es imposible comenzar un diagnóstico organizacional orientado a la forma-

ción sin hacernos una pregunta crucial:
¿Cómo se generan los proyectos y programas de capacitación en la empresa?
Surgen, aunque nos resulte obvia la respuesta, a partir de diferentes deman-
das. Y como las demandas son casi siempre específicas y de diferente tipo, las
respuestas también tendrán esas características. Esto nos dice que existirán
diversos “estilos específicos de formación”.
Cada organización tendrá sus características y estilo propio de formación. Sus
proyectos y programas se adaptarán a su historia y cultura organizacional, ya que
no existe un modelo universal de capacitación aplicable a todas las empresas.
No obstante, las técnicas y métodos para detectar las diferentes demandas
son comunes a la mayoría de las organizaciones. Asimismo, el procedimiento de
comenzar por el análisis de las demandas también es aplicable a la generalidad
de las empresas. Por lo tanto, comenzaremos por el análisis de las demandas
de capacitación.
Veamos ahora una propuesta para realizar este análisis.
Ventajas del enfoque sistémico en la detección de las demandas de capacitación
Lo primero que debemos considerar son las demandas. Se impone, enton-
ces, un análisis de la demanda de capacitación.
Uno de los instrumentos más valiosos en las organizaciones para el análisis de
las demandas, son los “sistemas de evaluación de desempeño”.
Existen empresas que cuentan con buenos sistemas de evaluación de desem-
peño, que les permite trabajar con indicadores válidos para elaborar diagnósti-
cos serios de necesidades de capacitación.
Otros elaboran encuestas y las aplican a los trabajadores y a sus jefes direc-
tos. Sin embargo, esto no es lo más común. Tampoco debe sorprendernos que
exista una gran cantidad de empresas que no cuentan con ningún sistema de
evaluación de desempeño y, menos aún, que elaboren planes de capacitación.

No pocas veces, también, el término “diagnóstico” ni siquiera es parte del len-
guaje de la organización.
Por eso, una de las claves a considerar es el enfoque sistémico de la gestión
de capacitación en la empresa.
Para ello, es necesario considerar el contexto general, es decir, comprender
la situación en que actúan los empleados y trabajadores que van a ser capacita-
dos y la utilización que podrán hacer del aprendizaje obtenido.
Esto requiere que los responsables de la gestión de capacitación (formado-
res, analistas, consultores), consideren la misión de la empresa, su perspectiva
estratégica y el carácter técnico de las tareas.
Cuando se aborda el proyecto de esta forma, se pueden definir de mejor
modo los roles que tendrán cada uno de los protagonistas, ya sean responsables
de la gestión de capacitación, formadores, tutores o capacitandos.
De esta forma, el análisis de las relaciones entre cada uno de ellos permitirá
definir el campo de acción y las zonas de consenso y de conflicto, en las que se
requiere de la negociación para que la acción de capacitación pueda desarrollar-
se y alcanzar sus objetivos.
En la tabla siguiente se pueden observar las ventajas que reporta la adopción
de criterios como los que describimos arriba, a la hora de diseñar, elaborar e
implementar diferentes acciones de formación en las organizaciones:
Para los responsables

Para el proyecto en sí Para la empresa
de la capacitación
Prever los procedimien-

tos de evaluación desde Responsabilizar a los
el incio del proyecto. capacitadores respecto
de la problemática glo-
Reunir alrededor de Diferenciar las metas bal de la empresa.
una misma lógica a y medios de la
personas provenientes capacitación. Comprometer a la ca-
de universos distintos pacitación y a los capa-
(trabajadores de pro- citadores con un méto-
Detectar lso problemas
ducción, Sindicatos, do de trabajo de
Gerentes, analistas, res- que están detrás de una interacción directa con
Ventajas del enfoque
ponsables de la gestión demanda espontánea, a los usuarios.
sistémico de la gestión
de capacitación, con- fin de posibilitar una res-
de capacitación
sultorres de rr. hh.) Definir con precisión
puesta más apropiada.
los objetivos por alcan-
Facilitar el compromiso zar y la metodología
de los involucrados so- Fortalecer el rol de ase- para la puesta en mar-
bre la base de riesgos sor responsable de capa- cha del proyecto.
claros.
citación frente al perso-
Comprometer a los
Definir roles y respon- nal operativo. responsables de la ca-
sabilidades de cada uno pacitación en la empre-
de los protagonistas. Ubicar a la capacitación sa en los que hace a los
resultados.
en la perspectiva de me-
diano y lago plazo en la
empresa.
No obstante, son muchas las empresas que saben que hay que capacitar,
pero no conocen el cómo, el cuándo y el con qué.
Otras veces, se detectan deficiencias de desempeño, pero no se las relacio-
nan adecuadamente con las competencias.
Por eso, es necesario que intervengan los responsables de la gestión de capa-
citación en la empresa ofreciendo los caminos y soluciones más adecuadas.
Aspectos a considerar para encarar la fase de diagnóstico de las demandas
A continuación presentamos algunos aspectos que se deben considerar de
modo general para abordar la fase de diagnóstico.
Al establecer el origen de la demanda:
• ¿Con qué materias o necesidades se relaciona la demanda?
• ¿Cuál es su relación entre las contrapartes (empleados -gerentes) en el
origen de la demanda?
• ¿Cuáles son las razones o motivos de la solicitud?

En el momento de conversar con el interlocutor (presidente del sindicato,
gerente general, gerente operativo, jefe de sección, etc.):
• Es preciso conocer su formación, su cargo y rol en la empresa.
• Y respecto a la capacitación, sus motivaciones profesionales, su actitud
frente a la misma, frente a los capacitadores y los capacitandos, etc.
Cuando formulamos la primera hipótesis:
• ¿Bajo qué forma se planteó el problema?
• ¿Cuáles son las expectativas manifiestas?
• ¿Con qué antecedentes se cuentan, cuál es el origen del problema, que
causas se detectaron, etc.?
Análisis del contexto:
• ¿Cómo se sitúa el problema en el contexto de la empresa?
• ¿Cuál es la situación actual de la empresa (clima, competencias, proyectos)?
• ¿Cómo se relacionan con otras unidades (procesos)?
Las expectativas:
• ¿Qué expectativas manifiestan los protagonistas respecto al proyecto,
qué rol le asignan a los gestores del proyecto y a los formadores?
Los protagonistas:
• ¿Quiénes son los beneficiarios?
• ¿Estos beneficiarios, han recibido capacitación similar con anterioridad?
• ¿Cuál es su nivel de competencias (saberes y saber-hacer)?
• ¿Quiénes más intervienen?, etc.
Los obstáculos:
• ¿Qué obstáculos percibe en general?
• ¿Qué obstáculos percibió al momento de efectuar las entrevistas?
• ¿Qué restricciones habría que considerar?, etc.
Los recursos:
¿Con qué recursos se cuentan (contenidistas, formadores, salas, auditorios,

Intranet corporativa y plataforma de formación para desarrollar e-learning, pla-
zos, montos comprometidos, etc.).
Lo más probable es que como especialistas de recursos humanos, nuestro
principal interés esté más en las personas y sus puestos de trabajo que en los
procesos (materias propias de ingeniería).
Por lo mismo, estaremos orientados a analizar a los protagonistas respecto a
la capacitación esperada.
Para esto sugerimos considerar los siguientes aspectos al momento de ana-
lizar la demanda:
• Respecto del saber:
- ¿Cuáles son las competencias exigidas para desempeñarse en ese
puesto?
- ¿Qué es lo deseable y qué es lo indispensable?
- ¿Cuáles son las reglas de acceso a ese puesto? (verificar si existen)
- ¿Cuáles son los procedimientos?
- ¿Cuántas personas al interior de la empresa o unidad de trabajo poseen
los mismos saberes?
- ¿Cuánto tiempo se necesita para entrenar a una persona en esas com-
petencias?
• Respecto del control de las reglas:
- ¿Qué grado de autonomía tiene el trabajador?
- ¿Puede interpretar adecuadamente los procedimientos de trabajo?
- ¿Puede crear nuevos procedimientos o únicamente aplicarlos?
• Respecto de las posiciones jerárquicas:
- ¿Filtra información a mandos superiores e inferiores?
- ¿Toma decisiones que tengan influencia en otras personas o en la asigna-
ción de medios?
Muchos se han preguntado, después de desarrollado el proyecto de un modo
“perfecto” en todas sus fases de elaboración e implementación, por qué la me-
dición no se pudo llevar a cabo.
Por lo general se debe a que el diagnóstico no consideró las expectativas de

las personas y sus actitudes. Para ello, es muy importante considerar la cultura
y clima organizacional.
Por eso, algunas preguntas que los gestores de capacitación de rr.hh. deberán
considerar son las siguientes:
• ¿Cuáles son los sentimientos y valores comunes?
• ¿Cuáles son los problemas que crean conflicto, desconfianza, hostilidad?
• ¿Cómo se manifiestan?
• ¿Cuáles son sus opiniones respecto a la utilidad del trabajo en equipo?
• ¿Qué opinión tienen de las comisiones y las reuniones de trabajo?
• ¿Cómo se sitúan las personas con respecto a la posibilidad de negociar o a
la existencia de reglas y procedimientos?
PLANIFICACIÓN Y NEGOCIACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
Estamos ahora en la fase 2, la que sigue inmediatamente a la de diagnóstico.

Esta es la fase en la que debemos elaborar:
• El anteproyecto de la acción de formación que elevaremos a la dirección

de la empresa y discutiremos con los demás actores organizacionales bus-
cando su acuerdo y su consenso respecto del mismo.
• El proyecto final de la acción de formación a diseñar, elaborar e
implementar.
Anteproyecto
Sobre la base de la triangulación de los datos obtenidos en el diagnóstico

elaboramos el informe de anteproyecto.
Proyecto
Sobre la base de los datos obtenidos en los procesos de negociación vertical,

es decir, con la dirección de la empresa, y de la negociación horizontal, esto es,
con los diferentes actores organizacionales, elaboramos el proyecto final.
Negociación vertical
⇒
Datos para la reformulación
Proyecto final
Negociación horizontal del proyecto
Con los datos conseguidos en el diagnóstico, como puede verse en el gráfico

siguiente, estamos en condiciones de elaborar el anteproyecto que elevaremos
a la dirección de la empresa y respecto del cual buscaremos el acuerdo y con-
senso de los distintos actores organizacionales.
Al término de dichas negociaciones, elaboraremos el proyecto final, a partir
del cual diseñaremos la acción de formación que hayamos determinado.
Interpretación y triangulación de los datos obtenidos en el diagnóstico
⇓
Estos resultados nos permiten caracterizar la acción de formación
⇓
• Tipo de acción de formación a diseñar e implementar
• Alcance y dimensiones del programa
• Destinatarios del programa
• Perfiles de los destinatarios del programa
• Tipos de competencias a desarrollar en los destinatarios
• Recursos humanos y tecnológicos a emplear
• Costos estimativos del programa
• Aplicación de e-learning a realizar
• Resultados esperados del programa
• Planificación del programa con sus respectivas subprogramas y fases (si
los tuviera)
⇓
La interpretación de estos datos nos permite contar con los ejes direccionadores
para desarrollar la planificación integral de la acción de formación establecida.
Recordemos qué tipos de datos obtenemos, analizamos y procesamos en el

diagnóstico:
• Demandas funcionales y organizacionales existentes en la organización.
• El problema detectado y su componente de necesidad de capacitación.
• El área conflictiva en donde se requieren acciones de capacitación.
• Los destinatarios de la capacitación.

• Los perfiles de los destinatarios.
• Las competencias (de gestión valorativa y de gestión operativa) requeri-
das por la empresa.
• El tipo de competencias que deben optimizar o adquirir los destinatarios.
• El tipo de acción de formación a desarrollar que conviene de acuerdo a los
datos anteriores.
• La aplicación y tipo de e-learning a implementar.
• Los resultados esperados de las acciones de capacitación.
• El costo de la capacitación a implementar en relación a los resultados
esperados.
Del procesamiento de estos datos obtenemos las variables que nos señala-
rán, en primer lugar, el tipo de acción de formación que conviene desarrollar.
Tipos de acción de formación a diseñar e implementar
La resolución de este punto surge de la consideración de dos temas funda-
mentales, que están relacionados:
• La valoración estratégico-política de la acción de formación.
• La valoración económico-financiera de la acción de formación.
El tipo de acción o programa a desarrollar surgirá de una toma de decisión
que implica básicamente valoraciones de índole estratégico-política, económico
financiera y pedagógico-didáctica.
Por último, conviene que la acción de formación o programa se caracterice
con un título que la identifique claramente.
Alcance y dimensiones de la acción de formación o programa
Las preguntas que sustancian y que deben ser respondidas en este apartado
son las siguientes:
• ¿Qué áreas de la empresa abarca la acción de formación?
• ¿Qué importancia estratégica se le atribuye desde la dirección de la empresa?
• ¿Qué evaluación de costos se ha hecho de la acción de formación o programa?
• ¿Cuánta gente (coordinadores, capacitadores y capacitandos) y durante
cuánto tiempo estará afectada a la acción de formación o programa?
Destinatarios de la acción de formación o programa
Este punto se resuelve respondiendo a la pregunta:

• ¿Quiénes son los principales destinatarios de la acción de formación?
La respuesta a esta pregunta es especialmente importante, porque es un
dato que incidirá en todos los planos del programa o instancia de formación.
De acuerdo a las características de los perfiles profesionales, experienciales,
cognitivos y educativos de los destinatarios , elegiremos y elaboraremos los ob-
jetivos de aprendizaje, los contenidos y los métodos de enseñanza.
Perfiles de los destinatarios de la acción de formación o programa
En este punto es preciso responder a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el nivel de educación formal más alto que han alcanzado (sin
escolarizar, primaria incompleta, primaria completa, secundario incom-
pleto, secundario completo, terciario incompleto, terciario completo, uni-
versidad incompleta, universidad completa, posgrado)?
• ¿Cuáles son las características sociales y gnoseológicas (nivel social, com-
petencias básicas, etc.) de los destinatarios de la acción de formación?
• ¿Cuál es nivel de competencias (laborales, de cultura digital, etc.) que po-
seen en relación al puesto de trabajo que ocupan en la empresa?
• ¿Cuál es su grado de consenso respecto de la capacitación en la empresa,
y de su aceptación a participar en acciones de formación, programas o
cursos de capacitación en la empresa?
• ¿Cuál es su esquema de disponibilidades de tiempo para participar en ac-
ciones de formación, programas o cursos de capacitación?
• ¿Cuál es el grado de dispersión geográfica del grupo a capacitar?
• ¿Se trata de un grupo de personas que se ven las caras todos los días, o
están dispersos en diferentes lugares sin un trato cotidiano, o, incluso, no
se conocen?
• ¿Están localizados en provincias distintas, o en países distintos?
Tipos de competencias y funciones a desarrollar en los destinatarios
En este punto es preciso consignar:

• Las necesidades de capacitación detectadas, expresadas en competen-
cias, funciones y tareas a ser desarrolladas por los destinatarios.
• La importancia de estos datos está dada, por el hecho de que, a partir de

ellos: 1) se formularán los objetivos de aprendizaje del programa de ca-
pacitación, 2) se elegirán o elaborarán los contenidos y 3) se elegirán o
elaborarán los métodos de enseñanza-aprendizaje.
• Recordemos que estos objetivos son la expresión directa de las competen-
cias, funciones y tareas que desempeñarán los destinatarios.
Recursos humanos y tecnológicos a emplear
La resolución de este punto está directamente vinculada a una doble eva-

luación estratégico-política y de costos-beneficios, así como a los resultados
esperados del programa o curso.
La decisión de los recursos humanos y tecnológicos a emplear, surgirá de por
lo menos tres variables:0
• Qué importancia estratégico-política se le atribuya al programa o instan-
cia de capacitación.
• Cuánto se esté dispuesto a invertir en el programa o instancia de capacitación.
• Qué resultados se esperan del programa o instancia de capacitación.
Costos estimativos de la acción de formación o programa
Aquí es preciso consignar los costos estimativos de la acción de formación.

Este es un dato importante de cara a la negociación económico-financiera
del programa a elaborar, en el marco de la gestión de formación en la empresa.
Modalidad educativa a emplear
La pregunta aquí es:

• ¿Qué modalidad educativa emplearemos: presencial, e-learning o blen-
ded-e- learning?
Recordemos que la utilización de la modalidad e-learning dependerá de fac-
tores clave, como por ejemplo:
• La dispersión geográfica de los destinatarios (ahorro de pasajes, estadías,
viáticos, etc.).
• La cantidad de personas a capacitar (el e-learning también se comienza a

justificar cuando el número de personas a capacitar es elevado y la forma-
ción presencial se hace imposible.
• Cuando la instancia o curso de capacitación se piensa repetir muchas ve-
ces, lo que justifica la inversión.
• Recordemos que el blended e-learning es simplemente una modalidad
semi presencial, es decir, que combina la presencialidad con el e-learning.
Resultados esperados de la acción de formación o programa
Este punto se resuelve respondiendo a la siguiente pregunta:

• ¿Qué esperamos obtener de esta acción de formación?
La respuesta a esta pregunta está relacionada, lógicamente, con los objetivos
de la acción de formación a elaborar. Aunque va más allá de los objetivos, ya que
implica consideraciones de orden estratégico-político y económico financiero.
Lo que aquí fundamentalmente interesa considerar, es el impacto que puede
llegar a tener la acción de formación en la organización y el personal. Cómo
puede llegar a ser valorada por el personal, qué impacto tendrá en la organiza-
ción, en los clientes, en los proveedores y en la sociedad, etc. 1.
Para no confundirnos, es importante destacar la diferencia conceptual entre
objetivos de aprendizaje y resultados del programa o instancia de capacitación:
Objetivos de aprendizaje:
Poseen un significado eminentemente formativo, es decir, se evalúan a partir

de considerar si las competencias que se busca promover en los destinatarios
fueron alcanzadas.
Resultados del programa:
Poseen un significado básicamente estratégico y político, es decir, se evalúan

a partir de constatar si el impacto que se pretendía lograr con el programa fue
conseguido.
Por ejemplo, lograr que los distribuidores comerciales de un determinado
producto comprendieran sus bondades y, en consecuencia, incrementaran su
interés por él, así como las ventas del mismo.
1 Nos referimos a la cadena de valor de la organización.

Otro ejemplo, lograr que se produzca una efectiva alineación de los emplea-
dos con la misión y objetivos de la empresa.
Es evidente, que estas diferencias llevarán a la necesidad de considerar dos
tipos de evaluación diferentes. La de los “objetivos de la acción de formación
o programa”, que se resolverán dentro del propio programa, y la de los “resul-
tados de la acción de formación o programa”, que se evaluarán en el marco de
una consideración más amplia, que podría plantearse a partir de las siguientes
preguntas:
• ¿Se alcanzaron los objetivos estratégico-políticos y económico financieros?
• ¿Los destinatarios quedaron conformes con la formación que se les brindó?
• ¿Qué impacto global tuvo en la organización la formación realizada?
• ¿Qué impacto tuvo la formación, hacia el interior de la organización, en la
imagen de la empresa?
• ¿Qué impacto tuvo la formación, hacia el exterior de la organización, en la
imagen de la empresa?
A partir de estos interrogantes se pueden elaborar una serie de cuestionarios
de consulta, destinados a las personas o grupos que nos pueden brindar la infor-
mación que necesitamos.
Es evidente que toda esta información también nos será de gran utilidad a la
hora de evaluar la necesidad de elaborar programas o cursos de capacitación en
la empresa.
Planificación de la acción de formación o programa

con sus respectivos subprogramas y fases (si los tuviere)
En disposición de todos los datos anteriores, ya estamos en condiciones de

planificar la acción de formación o programa. Poseemos los datos para elaborar
un organigrama de la acción de formación o programa consignando su/s:
• Título de la acción de formación o programa.
• Destinatarios.
• Objetivos.
• Resultados esperados.
• Modalidad educativa (forma de aplicación del e-learning).
• Contenidos (guiones de las entrevistas y reuniones grupales, manuales,
textos y documentos a trabajar, guías didácticas/Módulos/Unidades di-
dácticas/Autoevaluaciones y Evaluaciones/Bibliografía de consulta, etc.).
• Fases de la acción de formación.

• Duración de cada una de las fases.
• Duración total de la acción de formación.
• Recursos humanos y tecnológicos afectados al programa o curso.
• Costos estimativos del programa o curso.
• Subprogramas, si los hubiera (Título/Destinatarios/Objetivos/Resultados
esperados/Modalidad educativa/Contenidos/Fases/Duración de la fases/
Duración total del subprograma, etc.).
Existen todavía preguntas importantes que debemos hacernos en referencia
a la duración de las acciones de formación o programas:
• ¿Cuánto deben durar los programas y sus fases?
• ¿Qué criterios aplicar para establecer esta duración?
Es cierto que no existe una fórmula matemática que nos permita conocer
este importante dato. No obstante, podemos plantear algunos criterios básicos
a partir de:
• Establecer, sobre la base de estándares y la reflexión sobre experiencias
bien delimitadas y estimadas, los tiempos necesarios de aprendizaje para
optimizar o adquirir, por parte de los destinatarios, la capacidad de desem-
peñar determinadas competencias, funciones y tareas en la organización.
• Saber que, una vez determinado el tiempo de duración de dichos apren-
dizajes, podremos calcular la duración que tendrá la implementación de
cada una de las fases de la acción de formación o programa.
• Tener en cuenta las competencias y experiencias previas de los destina-
tarios, pues de estos datos también dependerá el tiempo que necesitarán
para aprender determinadas competencias y funciones.
• Tener en cuenta las características del diseño de formación, principalmen-
te las estrategias de enseñanza-aprendizaje con que contamos.
El objetivo de esta tarea podría formularse de esta forma:
• ¿Cuánto tiempo será necesario para que tales… destinatarios, puedan
aprender a realizar tales… funciones
• Mediante la obtención de los requerimientos y datos descriptos, y su inter-
pretación y triangulación, podremos establecer, con una buena aproxima-
ción, la duración que deberán tener las acciones de formación y sus fases.
• Finalmente, la interpretación y triangulación criteriosa de todos estos datos

(nos referimos al listado general) nos proporcionarán los ejes para la elabo-
ración del anteproyecto que elevaremos a la dirección de la empresa.
Elaboración del informe de anteproyecto
El informe de anteproyecto deberá contar con los siguientes datos:
Tipo de acción de formación a diseñar e implementar (Título y características generales)

Alcance y dimensiones de la acción de formación o programa (áreas de la empresa que abarca,
cantidad y tipo de destinatarios)
Tipos de competencias a desarrollar en los destinatarios
Costos estmimativos del programa
Aplicación de e-learning a realizar
Resultados esperados del programa
Planificación del programa con sus respectivos subprogramas y fases
Datos del informe de anteproyecto de la acción de formación o programa
Elaboración del informe del proyecto final
El proyecto final será el resultado de los intercambios realizados entre los

responsables de la formación (jefe de rr.hh. de la empresa, analistas, consulto-
res, etc.) y la dirección de la empresa, así como con los demás actores organiza-
cionales, sobre la base de la discusión del anteproyecto.
La discusión con los directivos girará sobre los fines, metas y objetivos, la
población involucrada, los plazos, los dispositivos de acción, los criterios de eva-
luación, el compromiso de los recursos necesarios para realizar el proyecto y
la clarificación de los roles de los protagonistas de la acción de formación o
programa.
La discusión con los demás actores organizacionales, a su vez, girará sobre
su acuerdo respecto de las acciones de formación propuestas y el consenso que
le otorgan al proyecto.
Una vez terminada esta negociación, recolectadas todas las observaciones

y sugerencias y consensuado el anteproyecto, ya estamos en condiciones de
elaborar el proyecto final.
El informe resultante contendrá los puntos del anteproyecto con las modifi-
caciones introducidas al término de la negociación y la clarificación de los roles
de los diferentes actores en el desarrollo e implementación del programa o cur-
so. Veamos este proceso a partir de la siguiente tabla:
Datos del anteproyecto modificados después de Asunción y clarificación de los roles

la negociación con la dirección de la empresa de los actores
Tipo de acción de formación o programa a
diseñar e implementar (Título y características
generales)
Implica discutir y acordar la:
Alcance y dimensiones de la acción de forma-
ción o programa (áreas de la empresa que • Responsabilidad de la dirección de la
abarca, cantidad y tipo de destinatarios empresa (Alta Gerencia)
Destinatarios de la acción de formación o • Responsabilidad del departameto de rr.hh.
programa de la empresa
• Responsabilidad de los Jefesy suervisores de
Perfiles de los destinatarios de las acción de
las áreas en las que se desarrollará la acción
formación o programa
de formación o programa
Tipos de competencias a desarrollar en los • Responsabilidad de los beneficiados respecto
destinatarios de la acción de formación o programa
Recursos humanos y tecnológicos a emplear • Responsabilidad de los formadores y tutores
Costos estimativos de la acción de formación o en la acción de formación o programa
programa • Responsabilidad de la coordinación general
Aplicación de e-learning a realizar del proyecto
Resultados esperados de la acción de formación
o programa
Sobre la base de estos datos se elabora el informe del Proyecto final de la

acción de formación o programa.
Lógicamente, este es un informe preparatorio de la etapa de diseño y elabo-
ración de la acción de formación o programa propiamente dicho. Por eso, este
informe se completará totalmente después de diseñada y elaborada la acción de
formación o programa en cuestión. Recién en ese momento estará completo el
organigrama de la acción de formación o programa, y podrá ser presentado y
distribuido al personal o destinatarios correspondientes.
Con estos informes concluye la fase 2 y pasamos a la fase 3: “Diseño y
elaboración de las acciones de formación”, que desarrollaremos en el siguiente
capítulo.
Pongamos ahora manos a la obra, esto es, pasemos a la elaboración de la

instancia concreta de capacitación (proyectos, programas, cursos, talleres, se-
minarios, etc.).
LA ELABORACIÓN DE LA INSTANCIA CONCRETA
DE CAPACITACIÓN
(proyectos, programas, cursos, talleres, seminarios, etc.)
LAS DISTINTAS ACCIONES DE FORMACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN
Del análisis organizacional diagnóstico surgen los elementos para determi-

nar el tipo de acción de formación adecuado a la solución de los problemas
de capacitación encontrados. Una vez evaluada, consensuada, caracterizada
y negociada la acción de formación a desarrollar, se procede a su diseño final,
elaboración e implementación en la organización.
Las acciones de formación en la organización pueden ser las siguientes:
• Formación experta en el exterior de la empresa.
• Comunicación y desarrollo de la cultura organizacional.
• Capacitación específica.
• Formación personalizada.
Veamos ahora algunos gráficos explicativos para ir entrando en tema:
Competencias de gestión valorativa y de

Formación experta en el exterior de la
empresa ⇒ gestión operativa, según los casos.
Todas las áreas y el personal de la empresa,
según los casos.
⇒
Competencias de gestión valorativa.
Comunicación y cultura organizacional Todas las áreas y el personal de la empresa,
según los casos.
Competencias de gestión valorativa y de

gestión operativa.
⇒
Gerencia media, supervisión y núcleo
Capacitación específica operativo. Competencias de gestión
valorativa y operativa, según los casos.
Alta dirección, áreas gerenciales y
operativas, según los casos.
Competencias d gestión valorativa y

Formación personalizada (coaching y
mentoring) ⇒ operativa, según los casos.
Alta dirección, áreas gerenciales y
operativas, según los casos.
Las diferentes accioens de formación en relación a los tipos de cometencias

y áreas de la empresa
En el siguiente gráfico se puede observar de, una manera sintética, la co-

nexión existente entre el análisis organizacional diagnóstico y las acciones de
Formación:
Análisis organizacional diagnóstico
Descubrimiento de: Análisis de:
⇓ ⇓
Necesidades de la organización a partir de
Problemas, conflictos y disfuncionalidades en
proyetcos y programas de cambio y planes de
las diferentes áreas de la organización.
negocio.
⇑ ⇑
Tarea del análisis organizacional diagnóstico: Tarea del análisis organizacional diagnóstico:
descubrir y explicitar demandas funcionales descubrir y explicitar demandas
de capacitación. organizacionales de capacitación.
⇓
Análisis de las demandas para determinar:
Tipo de problema
Área involucrada
Personal involucrado
Perfiles de los capacitandos, localización, tiempo de que disponen para la capacitación, etc.
Tipos de competencias requeridos
Tipos de competencias a optimizar o generar en los capacitandos
⇓
Determinación del tipo de acción de formación a desarrollar de acuerdo a los datos obtenidos.
Veamos ahora de qué manera procederemos para diseñar las diferentes accio-
nes de formación a partir de los datos obtenidos y procesados en el diagnóstico.
La elaboración de la instancia concreta de capacitación 221
FORMACIÓN EXPERTA EN EL EXTERIOR DE LA EMPRESA
Los temas más importantes aquí son:

• Elaboración, a partir del diagnóstico organizacional, de la problemática de
la programación de acciones de capacitación en el exterior de la empresa.
• Elaboración del informe de acuerdo a los datos del diagnóstico.
• Presentación del anteproyecto de acción de formación a la dirección de la
empresa y los demás actores involucrados.
• Elaboración del proyecto de acción de formación.
En este punto no es mucho lo que podemos decir respecto del diseño, elabo-
ración e implementación de instancias de capacitación, ya que los programas,
instancias y cursos de formación se diseñan y desarrollan fuera de la empresa.
No obstante, las necesidades surgen dentro de la organización y, por lo tanto,
es necesario tener claro por lo menos tres cuestiones:
• Las razones por las cuales la acción o acciones de formación deben reali-
zarse en el exterior de la empresa.
• Los objetivos de la acción o acciones de formación.
• Los resultados esperados de dicha acción o acciones de formación.
En este punto no es mucho lo que podemos decir respecto del diseño, elabo-
ración e implementación de instancias de capacitación, ya que los programas,
instancias y cursos de formación se diseñan y desarrollan fuera de la empresa.
No obstante, las necesidades surgen dentro de la organización y, por lo tanto,
es necesario tener claro por lo menos tres cuestiones:
• Las razones por las cuales la acción o acciones de formación deben reali-
zarse en el exterior de la empresa.
• Los objetivos de la acción o acciones de formación.
• Los resultados esperados de dicha acción o acciones de formación.
Como ya hemos señalado, si la formación hay que buscarla fuera de la em-
presa es porque en la organización no existen los recursos necesarios para rea-
lizarla. Por lo general se trata de pasantías en otras empresas en las que existe
un avance tecnológico, de procesos, de innovación, etc., respecto de la organi-
zación donde se originó la demanda de capacitación.
También puede suceder que la materia, problemática, disciplina o tarea en la
que se deben capacitar los actores organizacionales, requiere de la asistencia de
un experto o especialista externo. En dicho caso, hay que ir al experto o traerlo

a la empresa
En ambos casos, los programas, trayectorias y/o cursos de capacitación se
diseñan, elaboran e implementan fuera de la empresa. Lo que sí queda a cargo
de la empresa demandante, es la evaluación del impacto de dicha formación en
la cadena de valor de organización.
Sin embargo, es conveniente, como señalamos en el capítulo anterior, que
los responsables de la gestión de formación en la organización elaboren un an-
teproyecto para negociar con la dirección de la empresa, luego de la cual, con
las reformulaciones pertinentes, se pueda elaborar un proyecto final, en el cual
se señalen las necesidades de formación, objetivos a alcanzar y resultados es-
perados de la acción de formación. El objetivo de este informe de anteproyecto
es triple:
• Servir para negociar el proyecto con la dirección de la empresa.
• Servir de registro interno de la acción de capacitación requerida fuera de
la empresa.
• Ser utilizado como presentación de los requerimientos de formación a los
responsables externos que correspondan.
Tipos de acción de formación a diseñar e implementar (Título y características generales)
Razones por las cuales eligió tal o cual instancia externa de formación
Alcance y dimensiones de la acción de formación o programa

(áreas de la empresa que abarca, cantidad y tipo de destinatarios)
Tipos de competencias a desarrollar en los destinatarios
Objetivos de aprendizaje de la acción de formación o programa
Resultados esperados de la acción de formación o programa
Costos estimativos de la acción de formación o programa
Datos del informe de anteproyecto de la acción de formación o programa externo,

a ser presentado a la dirección de la empresa
A partir de la definición final de los datos presentados en el anteproyecto, se

elabora el proyecto final.
COMUNICACIÓN Y DESARROLLO DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
La realización de estos procesos requiere de acciones no formativas y forma-

tivas. La idea aquí se centra en: la inducción de los integrantes de la empresa en
su misión, objetivos y lineamientos estratégicos, el mejoramiento de la comuni-
cación y el clima laboral en la organización, la promoción y difusión de la cultura
organizacional y la solución de los ruidos comunicativos y conflictos que surgen
en la organización.
Los objetivos de este proceso son:
• Inducir al personal ingresante y el reciente en la cultura organizacional
de la empresa, a partir de procesos de inmersión en la misión, objetivos y
principales lineamientos estratégicos de la compañía.
• Promocionar y afirmar de la cultura de la organización a partir de la inte-
gración comunicativa.
• Desarrollar y capacitar a grupos y personas para la superación de conflic-
tos y desbloqueo de obstáculos y problemas.
• Elaborar el informe de acuerdo a los datos de diagnóstico.
• Presentar el anteproyecto de acción de formación (a la dirección de la
empresa.
• Elaborar el Proyecto de acción de formación.
• Diseñar y elaborar proyectos, programas o instancias de formación.
Los objetivos general formativos fundamentales aquí, son:
• Inducir.
• Sensibilizar.
• Concientizar.
• Integrar comunicativamente.
• Promover la reflexión y la negociación de los conflictos y problemas inter-
personales y Organizacionales.
CAPACITACIÓN ESPECÍFICA
Denominamos “capacitación específica” a la formación desarrollada sobre la

base de programas y cursos de capacitación propiamente dichos. Lo que dife-
rencia a la capacitación específica de otras instancias de formación en la empre-

sa es lo siguiente:
• Se trata de programas y cursos cuyo objetivo principal y función específica
es la capacitación.
• Son programas con un alto grado de estructuración educativa o instructi-
va, según los casos.
• Por lo general no son personalizados, sino que están dirigidos a poblacio-
nes extensas de capacitandos.
• Están dirigidos, coordinados y dictados, según los casos, por formadores y
especialistas en los diferentes temas en cuestión.
Los temas a tratar aquí son los siguientes:
• Ofertas estables y programa anual de capacitación.
• Diseño y elaboración de proyectos, programas y cursos de capacitación.
• Elaboración del informe de acuerdo a los datos de diagnóstico.
• Presentación del anteproyecto de acción de formación a la dirección de la
empresa y los demás actores involucrados.
• Elaboración del proyecto, programa o instancia de formación.
ELABORACIÓN DEL ANTEPROYECTO DE PROGRAMA O CURSO DE CAPACITACIÓN

A SER PRESENTADO A LA DIRECCIÓN DE LA EMPRESA
Una vez que los resultados del diagnóstico nos señalaron la conveniencia de
realizar un programa o cursos de “capacitación específica”, es preciso elaborar
un anteproyecto, a ser presentado a la dirección de la empresa y los demás ac-
tores involucrados (destinatarios, personal general de la organización, etc.) para
su negociación y acuerdo de consenso con los mismos.
De esta negociación y acuerdo de consenso surgirá el proyecto final a ser
diseñado, elaborado e implementado por los gestores de capacitación de la or-
ganización. Esta tarea se realiza a partir de los siguientes momentos:
• Elaboración del anteproyecto del programa o curso, que elevaremos a la
dirección de la empresa y los demás actores involucrados.
• Elaboración del proyecto final del programa o curso.
La base para elaborar ambos documentos (anteproyecto y proyecto) se en-
cuentra, como puede observarse en el gráfico siguiente, en las negociaciones
desarrolladas entre los distintos actores y en la interpretación y triangulación de
los datos obtenidos en el diagnóstico realizado en la organización.
Con los datos conseguidos estamos en condiciones de elaborar el anteproyec-

to que elevaremos para su discusión a la dirección de la empresa, así como a los
demás actores en juego (destinatarios, personal general de la organización, etc.).
Al término de esta negociación estamos en condiciones de formular el pro-
yecto final, a partir del cual diseñaremos y elaboraremos el programa o curso
propiamente dicho.
En el siguiente gráfico se ven con claridad estos procesos;
Triangulación e interpolación de los datos obtenidos en el diagnóstico
⇓
Estos resultados nos permitirán caracterizar el programa o curso de capacitación
⇓
Tipo de programa o curso a diseñar e implementar
Modalidad educativa más conveniente (presencial, e-learning o
blended e-learning)
Alcance y dimensiones del programa o curso
Destinatarios del programa o curso
Perfiles socio-profesionales-educativos de lso destinatarios
Localización de los destinatarios
COnocimiento y/o competencias a desarrollar en lso destinatarios
Costos estimativos del programa o cursos
REsultados esperados del programa o curso
Planificación del programa o curso
⇓
A partir de la intepretación de estos datos elaboramos los ejes direccionadores para:
⇓
Elaborar el diseño instruccional del programa o curso.
Formular los objeticos de aprendizaje del programa o curso.
Seleccioanr y(o elaborar los contenidos temáticos.
Plantear el método de enseñanza-aprendizaje que mejor responda
a las variables del programa o curso.
Seleccionar y/o elaborar la metodología de evaluación.
DISEÑO DEL PROGRAMA O CURSO
Llegamos aquí a un punto que es clave. El desafío es claro. Tenemos todos los
datos, ¿y ahora? ¿cómo diseñamos y elaboramos la instancia de capacitación?
A partir de la interpretación de los datos deberemos ir tomando un conjunto
de decisiones en una secuencia de momentos:
1. ¿Qué tipo de programa o curso conviene plantear?

Dependerá de los conocimientos y competencias que se necesiten generar o
mejorar en los destinatarios. En este sentido pueden ser educativos o instruc-
cionales. Más educativos que instruccionales o viceversa. Tendrán como obje-
tivo promover y mejorar competencias genéricas (transversales) o específicas
(técnicas). Es evidente que el diseño del curso será diferente en cada caso.
2. Qué modalidad educativa conviene elegir?
Aquí nos referimos a cursos presenciales, en la modalidad e-learning o blen-
ded e-learning, es decir, mixtos.
Para tomar una buena decisión las variables que hay que evaluar aquí son las
siguientes:
• Si los destinatarios son pocos y están en la compañía, indudablemente es
aconsejable la modalidad presencial.
• Si los destinatarios están dispersos geográficamente (en distintas sedes de
la empresa) comienza a ser interesante la modalidad e-learning.
• Si los horarios de los trabajadores son muy rígidos y extensos, también el
e-learning puede ser interesante, ya que la flexibilidad temporal que per-
mite esta modalidad es realmente notable.
• Si los destinatarios son una población grande, también el e-learning, en
este caso, el blended e-learning pueden ser una solución adecuada.
Pero tengamos en cuenta que el e-learning asincrónico tiene límites comuni-
cativos y pedagógicos, por lo que la modalidad blended e-learning está ganando
en preferencias en las organizaciones 1.
3. ¿Cuál es el alcance del programa o curso?
Aquí lo que evaluamos es la importancia de la instancia de capacitación.
No serán igualmente importantes un curso específico sobre una competen-
cia tecnológica para la operación de una máquina, que un programa capacita-
ción en el marco de una reconversión tecnológica integral de la organización.
Es evidente que los niveles de complejidad en su implementación, el alcance
y el impacto de ambos serán muy diferentes.
1 Hasta el momento el e-learning asincrónico es el predominante, pero ya han aparecido

programas de alta calidad y muy completos para desarrollar clases sincrónicas (en tiempo
real). Estimamos que en el futuro, a diferencia de lo que ocurre hoy, el e-learning predomi-
nante será “sincrónico”, esto es, en tiempo real.
4. Los destinatarios y sus perfiles socio-profesionales-educativos
Esta es una cuestión clave en toda instancia de formación. ¿Quiénes son los
destinatarios? Esto es uno de los primeros temas en que tienen que pensar los
responsables de recursos humanos, formadores e instructores.
Los objetivos de aprendizaje, los contenidos y los métodos de enseñanza-
aprendizaje de la instancia de capacitación, variarán de acuerdo a las caracte-
rísticas de sus destinatarios.
Esto amerita un diagnóstico mínimo de sus perfiles sociales, profesionales y
educativos.
Quienes diseñen, elaboren e implementen las instancias de capacitación de-
berán conocerlos bien, porque de lo contrario perderán una de las principales
guías orientadoras para el diseño, elaboración e implementación de las instan-
cias formativas.
5. La localización de los destinatarios y sus disponibilidades de tiempo
Este tema guarda relación directa con la modalidad educativa a elegir, que
puede ser presencial, e-learning o blended e-learning.
Si los destinatarios están dispersos geográficamente, estamos en una situa-
ción que nos señala la oportunidad de utilizar una modalidad e-learning, ya que
los desplazamientos , viáticos y estadías son muy honerosos. Y no sólo para
personas que viven en otro países, sino también para las que viven en un mismo
país que, como la Argentina, tiene un vasto y extenso territorio.
La necesidad de flexibilidad temporal también será un criterio para inclinarlos
por el e-learning o el blended e-learning.
Aquellos agentes organizacionales que, por sus tareas, no disponen de horas
libres en el día, apreciarán enormemente el e-learning, ya que su flexibilidad, en
lo que hace al tiempo, es total. Con el e-learning se pueden capacitar los 365
días del año, las 24 horas del día. Pueden administrar sus tiempos como más les
convenga.
6. Conocimientos y/o competencias a desarrollar en los destinatarios
En este punto es preciso consignar:

Las necesidades de capacitación detectadas, expresadas en competencias,
funciones y tareas a ser desarrolladas por los destinatarios. La importancia de
estos datos está dada, por el hecho de que, a partir de ellos se formularán los
objetivos de aprendizaje del programa de capacitación.
Recordemos que estos objetivos son la expresión directa de las competen-
cias, funciones y tareas que desempeñarán los destinatarios.
Tengamos en cuenta que un objetivo general de aprendizaje, es una compe-

tencia entendida como meta de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
A su vez, un objetivo específico de aprendizaje, es una función entendida
como meta de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Recursos humanos y tecnológicos a emplear
La resolución de este punto está directamente vinculada a una doble eva-
luación estratégico-política y de costos-beneficios, así como a los resultados
esperados del programa o curso.
La decisión de los recursos humanos y tecnológicos a emplear, surgirá de por
lo menos tres variables:
1. Qué importancia estratégico-política se le atribuya al programa o curso.
2. Cuánto se esté dispuesto a invertir en el programa o curso.
3. Qué resultados se esperan del programa o curso.
8. Costos estimativos del programa o curso
Aquí es preciso consignar los costos estimativos de programa o curso. Este
es un dato importante de cara a la negociación económico-financiera del pro-
grama o curso a elaborar, en el marco de la gestión de capacitación en la
organización.
Es interesante aquí utilizar la metodología ROI que está orientada a darnos
datos respecto de la ecuación costos-beneficios.
9. Resultados esperados del programa o curso
Este punto se resuelve respondiendo a la siguiente pregunta:
¿Qué esperamos obtener de este programa o curso?
La respuesta a esta pregunta está relacionada, lógicamente, con los objetivos
del programa o curso a elaborar. Aunque va más allá de los objetivos, ya que
implica consideraciones de orden estratégico-político y económico-financiero.
Lo que aquí fundamentalmente interesa considerar, es el impacto que pue-
de llegar a tener el programa en la cadena de valor de la organización. Cómo
puede llegar a ser valorado por el personal, qué impacto tendrá en los clientes,
en los proveedores y en la sociedad, etc. Las preguntas guía podrían ser las
siguientes:
• ¿Se alcanzaron los objetivos estratégico-políticos y económico-financieros?
• ¿Los destinatarios quedaron conformes con la capacitación que se les
brindó?
• ¿Qué impacto global tuvo en la organización la capacitación realizada?

• ¿Qué impacto tuvo la capacitación, hacia el interior de la organización, en
la imagen de la empresa?
• ¿Qué impacto tuvo la capacitación, hacia el exterior de la organización, en
la imagen de la empresa?
A partir de estos interrogantes se pueden elaborar una serie de cuestionarios
de consulta destinados a las personas o grupos que nos pueden brindar la infor-
mación que necesitamos, la que nos será de gran utilidad a la hora de evaluar la
necesidad de elaborar programas o cursos de capacitación en la empresa.
10. Planificación del programa con sus respectivos subprogramas y fases
En disposición de todos los datos anteriores, ya estamos en condiciones de
planificar el programa o curso de capacitación. Poseemos los datos para elabo-
rar un organigrama del programa o curso, consignando su/s:
• Título del programa o curso
• Destinatarios
• Objetivos
• Resultados esperados
• Modalidad educativa (presencial, blended e-learning, e-learning/básica-
mente asincrónico o básicamente sincrónico).
• Contenidos (guías didácticas/Módulos/Unidades didácticas/Autoevalua-
ciones y Evaluaciones/Bibliografía de consulta, etc.)
• Fases
• Duración de cada una de las fases
• Duración total del curso
• Recursos humanos y tecnológicos afectados al programa o curso
• Costos estimativos del programa o curso
• Subprogramas, si los hubiera (Título/Destinatarios/Objetivos/Resultados
esperados/Modalidad educativa/Contenidos/Fases/Duración de la fases/
Duración total del subprograma, etc.).
Existen todavía unas preguntas importantes que debemos hacernos en refe-
rencia a la duración de los programas y cursos:
• ¿Cuánto deben durar los programas, sus fases y los cursos?
• ¿Qué criterios aplicar para establecer esta duración?
Es cierto que no existe una fórmula matemática que nos permita establecer
este importante dato. No obstante, podemos plantear algunos criterios básicos
a partir de:
• Establecer, sobre la base de estándares y la reflexión sobre experiencias
bien delimitadas y estimadas, los tiempos necesarios de aprendizaje para
optimizar o adquirir, por parte de los destinatarios, la capacidad de desem-
peñar determinadas competencias, funciones y tareas en la organización.
• Saber que, una vez determinado el tiempo de duración de dichos apren-
dizajes, podremos calcular la duración que tendrá la implementación de
cada uno de los módulos y unidades didácticas del programa o curso.
• Tener en cuenta las competencias y experiencias previas de los destina-
tarios, pues de estos datos también dependerá el tiempo que necesitarán
para aprender determinadas competencias y funciones.
• Tener en cuenta las características del diseño formativo, principalmente
las estrategias de enseñanza-aprendizaje con que contamos.
Mediante la obtención de los requerimientos y datos descriptos, y su inter-
pretación y triangulación, podremos establecer, con una buena aproximación,
la duración que deberán tener los programas y cursos de capacitación.
Finalmente, la interpretación y triangulación criteriosa de todos estos datos
(nos referimos al listado general) nos proporcionará los ejes para la elaboración
del anteproyecto que elevaremos a la dirección de la empresa.
LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA O INSTANCIA DE CAPACITACIÓN

PROPIAMENTE DICHA
Ya estamos en condiciones de plasmar los datos de que disponemos en un in-

forme de anteproyecto que incluya un programa completo del curso o instancia
de capacitación de que se trate.
¿Qué datos debe contener el informe de anteproyecto? Pueden verse en la
tabla siguiente:
Datos que debe contener el informe de anteproyecto del programa o curso

Descripción completa del programa a diseñar e implementar
Alcance y dimensiones del programa
(áreas de la empresa que abarca, cantidad y tipo de destinatarios).
Destinatarios del programa o curso.
Perfiles socio-educativos y profesionales.
Tipos y fundamentación de las competencias a desarrollar en los destinatarios.

Modalidad educativa a emplear/Fundamentación de la misma.
Recursos humanos y tecnológicos requeridos.
Costos estimativos del programa o curso.
Planificación del programa con sus respectivos subprogramas (si los tiene) y fases.
Resultados esperados del programa o curso.
ELABORACIÓN DEL INFORME DEL PROYECTO FINAL
El proyecto final será el resultado de los intercambios realizados entre los

responsables de la formación (jefe de rr.hh. de la empresa, analistas, consulto-
res, etc.) y la dirección de la empresa, así como con los demás actores organiza-
cionales, sobre la base de la discusión del anteproyecto.
La discusión con los directivos girará sobre los fines, metas y objetivos, la
población involucrada, los plazos, los dispositivos de acción, los criterios de eva-
luación, el compromiso de los recursos necesarios para realizar el proyecto y
la clarificación de los roles de los protagonistas de la acción de formación o
programa.
La discusión con los demás actores organizacionales, a su vez, girará sobre
su acuerdo respecto de las acciones de formación propuestas y el consenso que
le otorgan al proyecto.
Una vez terminada esta negociación, recolectadas todas las observaciones
y sugerencias y consensuado el anteproyecto, ya estamos en condiciones de
elaborar el proyecto final.
El informe resultante contendrá los puntos del anteproyecto con las modifi-
caciones introducidas al término de la negociación y la clarificación de los roles
de los diferentes actores en el desarrollo e implementación del programa o cur-
so. Veamos este proceso a partir de la siguiente tabla:
Datos del anteproyecto modificados después de Asunción y clarificación de los roles

la negociación con la dirección de la empresa de los actores
Implica discutir y acordar la:
Tipo de programa a diseñar e implementar
(Título y características generales) • Responsailidad de la dirección de la empresa
(Alta Gerencia)
Alcance y dimensiones del programa (áreas de • Responsabilidad del departamento de rr.hh.
las empresa qeu abarca, cantidad y tipod e de la empresa
destnatarios)
Destinatarios del programa

• Responsabilidad de los Jefes y supervisores
Perfiles de los destinatarios del programa
de las áreas en las que se desarrollará el
Tipos de compentencias a desarrollar en los programa o curso
destinatarios • Repsonsabilidad de los beneficiados respecto
Recursos humanos y tecnológicos a emplear alprograma
Costos estimativos del programa • Responsabilidad de los formadores y tutores
en el programa o curso
Aplicación de e-learning a realizar
• Responsabilidad de la coordniación general
Resultados esperados del programa del proyecto
Planificación del programa con sus respectivos
subprogramas y fases
Sobre la base de estos datos se elabora el informe del Proyecto final del Pro-
grama. Lógicamente, este es un informe preparatorio de la etapa de diseño y
elaboración del programa o curso propiamente dicho. Por eso, este informe se
completará totalmente después de diseñado y elaborado el programa o curso
en cuestión. Recién en ese momento estará completo el organigrama del curso,
para ser presentado y distribuido al personal o destinatarios correspondientes.
DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE LA INSTANCIA

DE CAPACITACIÓN CONCRETA
En las tres modalidades posibles de desarrollar la capacitación en una orga-

nización (presencial, blended –elearning y e-learning) las instancias pueden ser
de diferente tipo:
• Cursos de inducción.
• Capacitación específica.
• Seminarios (en la modalidad a través de medios virtuales podemos consig-
nar los webinarios).
• Talleres (workshop) temáticos.
• Coaching.
• Mentoring.
En todos los casos las presentaciones y organización de las instancias de ca-
pacitación no pueden dejar de consignar:
• Título.
• Presentación (descripción breve de la instancia/dos o tres párrafos en los que
se sinteticen sus principales características, valor, importancia y aplicación).
• Fundamentación (aquí se debe fundamentar adecuadamente, la corres-

pondencia y coherencia: 1) De los contenidos respecto de los objetivos
de aprendizaje y los perfiles de los destinatarios; 2) De la metodología de
enseñanza-aprendizaje respecto de los objetivos, perfiles de los destinata-
rios y temas desarrollados y 3) De las técnicas y métodos de evaluación
respecto de los objetivos de aprendizaje, el perfil de los destinatarios y los
temas desarrollados).
• Objetivo/s generales de aprendizaje.
• Objetivos específicos de aprendizaje.
• Descripción del perfil socio-educativo y profesional de los destinatarios.
• Requisitos previos (señalamiento de los conocimientos previos de los des-
tinatarios y de recursos tecnológicos mínimos requeridos).
• Temario (contenidos de la instancia de capacitación/los contenidos de-
berán estás desarrollados conceptual e instruccionalmente tomando en
cuenta los perfiles de los destinatarios).
• Metodología de enseñanza-aprendizaje (también deberá tener en cuenta
el perfil de los destinatarios).
• Evaluación (señalar qué técnicas y/o métodos de evaluación se utilizarán,
mostrando su congruencia con los objetivos de aprendizaje, el perfil socio-
educativo y profesional de los destinatarios y los temas desarrollados).
• Duración.
• Carga horaria.
• Cuerpo docente (CV de los responsables, quienes deberán demostrar su
idoneidad en el dictado del tema de la instancia).
• Bibliografía utilizada y recomendada.
• Anexos documentales.
Respecto del ítem “Fundamentación”
El concepto clave aquí es el de “coherencia”. El programa de la instancia de

capacitación debe mostrar la coherencia existente entre sus partes, ya que esta
última es esencial desde el punto de vista pedagógico-didáctico. ¿En qué y en
donde debe aparecer esta coherencia?
Los contenidos
Deben elaborarse pensando en los perfiles de los destinatarios, esto es, su

nivel de información, su nivel de lectura (qué leen y cuánto leen), su nivel de
problematización respecto de los temas tratados en el curso, sus conocimientos

previos, su nivel de motivación y compromiso respecto de los temas desarro-
llados, etc. En una palabra, debemos preguntarnos en qué medida los destina-
tarios son “cursantes modelo” 2 de la instancia de capacitación en ciernes. Pero
para poder dar una respuesta a la pregunta es preciso tener un conocimiento de
los perfiles de los destinatarios. Se requiere aquí, entonces, de un mínimo diag-
nóstico que nos permita acceder a datos básicos respecto de los conocimientos
y competencias de los destinatarios.
Mediante los datos diagnósticos podremos adecuar el desarrollo de los temas
a dichos conocimientos y competencias, ¿De qué manera?:
• No dando por supuestos conocimientos que los destinatarios no poseen,

por ejemplo, lecturas de determinados libros y autores, información sobre
determinados temas y contenidos.
• Elaborando explicaciones y ejemplos ilustrativos para aquellos conceptos
que estimamos pueden resultar abstractos para ellos.
• Desarrollando un lenguaje simple y accesible, pero sin por eso desnatura-
lizar la complejidad de los temas y problemas.
Asimismo, los contenidos deben guardar relación y se congruentes con los

objetivos de aprendizaje. La pregunta clave aquí es: ¿Podemos a través de los
temas seleccionados y/o elaborados conseguir los objetivos de aprendizaje que
nos propusimos? La respuesta podría ser: “No. Mediante estos contenidos no
es posible que los capacitandos logren los objetivos de aprendizaje que hemos
propuesto para ellos”. Entonces deberemos descubrir cuáles son sus problemas
y adaptarlos o buscar otros.
En síntesis. Los contenidos deberán ser cuidadosamente seleccionados y/o
elaborados siendo plenamente conscientes de la coherencia que debe existir
entre los mismos y los perfiles de los capacitandos, así como con los objetivos
de aprendizaje que hemos establecido para ellos.
2 El término “cursante modelo” está inspirado en el concepto de “lector modelo” de Um-
berto Eco. Por “cursante modelo”, entendemos, entonces, una persona que posee los ele-
mentos, informaciones, conocimientos y competencias que se requieren para actualizar ade-
cuada y eficazmente el curso del que es destinatario. Si carece de alguna de las condiciones
señaladas, ya no podemos decir que es un “cursante modelo” de dicho curso. En este último
caso, los responsables del curso deben tener clara conciencia de ese hecho, a los efectos de
adecuar pedagógica y didácticamente el curso a ese tipo de destinatario.
Métodos de enseñanza-aprendizaje
Las técnicas y los métodos de enseñanza-aprendizaje también tienen que

ser congruentes con:
• Los objetivos de aprendizaje, ya que no será lo mismo enseñar a operar

una máquina que a trabajar en equipo. En el primer caso se requerirá un
diseño instruccional y en el segundo uno educativo.
• Los destinatarios, ya que no será lo mismo trabajar con participantes mo-
tivados y altamente interesados en los temas de la instancia de capaci-
tación, que con personas desmotivadas y sin interés en los temas que se
desarrollarán.
• Los temas que se deben desarrollar, ya que podremos tener contenidos
más instruccionales o más educativos.
La evaluación
Se centrará principalmente en los objetivos de aprendizaje, es decir, deberá

ser totalmente coherente con los mismos. Deberemos distinguir claramente la
evaluación de conocimientos de la de competencias. No podremos evaluar, por
ejemplo, competencias mediante trabajos escritos, por más sofisticados que és-
tos sean. Es evidente que las competencias requieren de la “observación” y el
“análisis”.
Las evaluaciones, del tipo que sean, deberán siempre adjuntar una devolu-
ción, a los efectos de que los capacitandos puedan saber en qué se equivoca-
ron, cómo pueden hacer para solucionar sus errores y por qué sus aciertos son
tales.
A modo de ejemplo, veamos un cuadro comparativo de los métodos de eva-
luación en la educación a través de medios virtuales:
Selección de respuestas Elaboración de respuestas

Tipo de evaluación
(ESR) (EER)
Adecuación a los temas y Temas y contenidos de tipo Temas y contenidos de tipo

contenidos de enseñanza- instruccional y procesual educacional y formacional.
aprendizaje Materias enmarcadas en las Materias enmarcadas en las
ciencias naturales y exactas. ciencias sociales y humanas.
Materias y disciplinas
tecnológicas
Tipos y nivel de comprobación Sirve para comprobar el nivel Sirv para comprender la
de la profundiad de los de competencia de los alumnos capacidad de síntesis y
aprendizajes logrados pro los para el análisis y retención de la comprensión profunda de ieas
alumnos información, sobre todo del y conceptos.
tipo instruccional, procesual, Es completamente aplicable
metodológica y sistomica. para comprobar el nivel de
Es poco conveniente para competencia de los alumnos
evaluar la capacidad de síntesis para construir y elbaorar en
y comprensión profunda de forma escrita respuestas,
ideas y conceptos. informes y monografías.
No sirve para comprobar el
nivel de competencia de los
alumnos para construir y
elaborar en forma escrita
respuestas e informes
Creatividad y nivel de esfuerzo El nivel de creatividad y El nivel de creatividad y

intelectual de interpretación y esfuerzo intelectual que esfuerzo intelectual que
elaboración de los alumnos pueden alcanzar a demostrar pueden alcanzar a demostrar
los alumnos es aquí bajo, en los alumnos es alta.
general, en relación al otro
tipod e evaluación, auqnue
también depende de la calidad
obtenida, ya que en esta
modalidad es posible elaborar
evaluaciones de menor o
mayor calidad.
Calidad de la elaboración y El feed back puede ser de Aquí existe la posibilidad de

devolución del feed back acreditación, que es el más elaborar un feed back a medida
entregado a los alumnos simple (aprobado-no aprobado de la especificidad y
y su nota) y de apoyo particularidades de los
pedagógico-didáctico. alumnos, por lo que su
El feed back de apoyo contenido pedagógico-
pedagógico-didáctico, al igual didáctico es muy alto.
que las repsuestas, debe ser
elaborado previamente, por lo
que la devolución será genérica.
Pero el feed back genérico no
es útil para mostrar los errores
específicos y particulares de los
alumnos, por lo que su
contnido pedagógico-didáctico
es bajo.
Inversión de tiempo en la tarea El ahorro de tiempo aquí es La inversión de tiempo en la

de evaluación enorme, podríamos decir que evaluación es alto y aumenta
es prácticamente total, ya que considerablemente si se
las plataformas de formación proporciona feed back a
están capacitadas para medida.
programar, admnistrar y
acreditar de forma automática
este tipo de evaluaciones.
Inversión de tiempo en la Se requiere un inversión alta de En lo que hace a la

preparación y elaboración de la tiempo para la elaboración, que presentación de ejercicios e
evaluación aumenta considerablemente si informes, la inversión de
se la preparar con un feed back tiempo de elaboración es baja,
de apoyo pedagógico-didáctico salvo que se requiera preparar
genérico. casos para su solución.
Es evidente que este cuadro también puede ser aplicado, salvando las dife-
rencias entre las dos modalidades educativas, en la formación presencial.
Los métodos de evaluación también deberán tener en cuenta las caracte-
rísticas de los temas tratados. No utilizaremos las mismas técnicas y métodos
para evaluar temas y contenidos de tipo instruccional y procesual que (enseñar
y aprender a hacer) que temas y contenidos vinculados a lo humano y lo social
(enseñar y aprender a ser).
Finalmente, la evaluación también deberá tener en cuenta los perfiles socio-
educativos y profesionales de los capacitandos. Por ejemplo, el nivel de motiva-
ción e interés por aprender de los capacitandos deberá ser tenido en cuenta por
los capacitadores a la hora de elaborar las evaluaciones. Por ejemplo, tendremos
que ser más cuidadosos en la comprobación de los aprendizajes logrados, con
los capacitandos de más bajo nivel de motivación e interés, que con aquellos
más motivados e interesados. Con estos últimos podremos apuntar a una eva-
luación más rica y sustanciosa.
Bueno, después de todo lo navegado hemos llagado a puerto, es decir, a un
momento crucial de la consultorìa y capacitación en las organizaciones:
• La implementaciòn y evaluación de las instancias de capacitación.
Se trata del último capítulo de la obra, en la que abordamos:
• Los conocimientos, herramientas y recursos clave para la implementación
de las instancias presencial de capacitación.
• Las clases magistrales, tradicionales y dialógicas.
• Cómo superar el modelo bancario de exposición.

• Las claves de una buena evaluación: comunicación, diálogo, retroalimen-
tación y coherencia.
• Los conocimientos, herramientas y recursos clave para la capacitación a
través de medios virtuales.
• El e-learning y blended e-learning organizacional.
• Las claves de una buena tutoría online.
• Las claves de una buena evaluación: comunicación, diálogo, retroalimen-
tación y coherencia utilizando las nuevas tecnologías.
LA IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
DE LAS INSTANCIAS DE CAPACITACIÓN
CONOCIMIENTOS, HERRAMIENTAS Y RECURSOS CLAVE PARA LA IMPLEMENTACIÓN

DE LAS INSTANCIAS PRESENCIALES DE CAPACITACIÓN
Existen dos recursos que son fundamentales para encaminarnos hacia un

modelo de relaciones de enseñanza-aprendizaje de tipo dialógico, es decir, su-
perador del estilo expositivo tradicional, que denominaremos “bancario” 1, aten-
diendo a la crítica que el pedagogo Paulo Freire realizara en su famosa obra:
“Pedagogía del oprimido”, a la educación tradicional del sistema; éstos son:
• La investigación temática.
• La metodología de primero problematizar y después explicar.
Los consultores, capacitadores y formadores organizacionales debemos sa-
ber que uno de los principales aspectos de nuestro rol es el de “motivar e inte-
resar a los capacitandos en el aprendizaje”. El famoso filósofo chino Confucio
decía: “No enseño a quien no tiene deseos de aprender”, con lo cual daba en la
piedra de toque fundamental de la enseñanza, que es contar con la motivación
y lo deseos de aprender de los alumnos. Pero nosotros debemos decir, supe-
rando la actitud del filósofo: “Sólo podré tener verdadero éxito en mi tarea de
enseñar si cuento con la motivación, el interés y los deseos de aprender de los
capacitandos”. Por lo tanto, la tarea de motivar e interesar a los capacitandos
en los temas que debemos implementar será clave para tener éxito.
1 El “bancarismo” es la actitud típica de los docentes tradicionales. Si el docente es quien

realmente sabe, mientras los alumnos son ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, en-
tregar, llevar, transmitir, transferir su saber a los segundos, que son comprendidos como me-
ros receptáculos vacíos a ser llenados con sus datos. De esta manera se anula la posibilidad
de que sean los alumnos los que “construyan” sus propios conocimientos, sino que quedan
convertidos en “bancos de datos”, que lo único que pueden hacer es devolver memorística y
literalmente las informaciones transferidas por el docentes. Los alumnos son vistos aquí como
seres de adaptación, seres del ajuste, es decir, meros seres receptivos y pasivos, seres objeto.
Y los dos recursos mencionados son fundamentales para lograr mejorar la

motivación, el interés y los deseos de aprender de nuestros capacitandos. Vea-
mos cómo y por qué.
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN TEMÁTICA?
La educación basada en el diálogo comienza con la discusión de sus conte-

nidos, discusión inexistente en el sistema educativo oficial, ya que sus conteni-
dos están preestablecidos. Pero es evidente que en las organizaciones existen
una gran cantidad de temas y contenidos que están preestablecidos por la na-
turaleza de los procesos y tareas requeridos para su desarrollo. No obstante,
los capacitandos deberían tener un papel en la discusión de la importancia de
dichos temas y contenidos, así de cómo se desarrollarán en las instancias de
capacitación.
La investigación temática la planteó Paulo Freire en Pedagogía del oprimido
(Capítulo III). Si la educación es dialógica, lo que se impone en primer término,
naturalmente, es que educadores y educandos discutan entre sí los “contenidos
de dicho diálogo. Para ello es necesario realizar una “investigación temática”,
esto es, una indagación respecto de los temas que les interesan a los educan-
dos. Nos referimos a aquellos temas, problemáticas y cuestiones que realmente
les importan a los mismos. Se trata de percibir a dichos temas y contenidos
como necesidades subjetivas de los educandos. Por supuesto que detectar las
necesidades subjetivas de los educandos no será suficiente para definir los con-
tenidos del diálogo, ya que también existirán necesidades objetivas, esto es, no
percibidas ellos. Estas últimas dan lugar, para Paulo Freire, o los que él llamó
“contenidos bisagra”, que son los colocados por los educadores 2.
Asimismo, Freire deplora la situación que se da en las aulas del sistema formal,
al que siempre criticó con dureza. Frente a temas y contenidos generalmente
desvinculados de los intereses, expectativas y necesidades de los educandos, lo
que ocurre es el “extrañamiento”. Los alumnos sienten esos contenidos como
“extraños” a sus intereses y deseos de aprender, por lo tanto lo que se produce
es la desmotivación, elemento esencial para un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje realmente eficaz y enriquecedor. He aquí otro de los fundamentos, en este
caso pedagógico, de la “investigación temática”. De esta manera, los temas y
contenidos ya no serán extraños a los educandos, porque serán el resultado de
2 A los que deseen ahondar y profundizar en esta cuestión les recomendamos la lectura del
Capítulo III de Pedagogía del Oprimido.
La implementación y evaluación de las instancias de capacitación 241
una investigación basada en el descubrimiento de aquellas cuestiones y proble-

máticas que realmente les interesan.
En principio, la investigación temática es indispensable en toda instancia edu-
cativa, ya que nos permite conocer los intereses de nuestros alumnos, y esto
es esencial para enseñar y aprender. ¿Cómo podríamos desarrollar buenos y
eficaces procesos de enseñanza-aprendizaje si no conocemos los intereses te-
máticos de nuestros alumnos? Sin embargo, son innumerables los docentes que
los desconocen y, sin inmutarse, organizan sus instancias educativas y dictan
sus clases como si nada fuera.
Los capacitadores y formadores podemos extraer valiosos aprendizajes de
esta práctica. Para llevarla a cabo podríamos elaborar cuestionarios de pregun-
tas que nos permitan saber cuáles son las expectativas y las motivaciones de
los capacitandos respecto de los temas y contenidos que vamos a trabajar con
ellos. Preguntas por ejemplo, como las siguientes:
• ¿Está motivado para este aprendizaje que vamos a llevar a cabo? ¿Cuál es
su nivel de interés en una escala del 1 al 10?
• ¿Por qué le interesan los temas y contenidos que estamos desarrollando?
• ¿Qué otros temas relacionados con los que desarrollaremos en esta ins-
tancia de capacitación le interesarían ver?
• ¿Qué piensa que le pueden aportar a Ud., personal y profesionalmen-
te, los aprendizajes que vamos a llevar a delante en esta instancia de
capacitación?
• ¿Qué piensa que le pueden aportar a la organización sus aprendizajes en
la instancia que vamos a desarrollar?
• ¿Hay alguno de los temas y contenidos que programamos en esta instan-
cia de capacitación que Ud. considera que no tienen demasiada relevan-
cia? ¿Podría explicar por qué?
• ¿Del 1 al 10, qué importancia reviste para Ud. esta instancia de capaci-
tación? ¿Qué habría que hacer respecto de los contenidos para elevar el
puntaje por Ud. atribuido?
Y otras que los capacitadores, de acuerdo a cada una de las circunstancia de
formación, puedan imaginar y formular.
PRIMERO PROBLEMATIZAR Y DESPUÉS EXPLICAR
Sabemos que una de las características más notorias de los contenidos esco-
lares es su esterilidad, dicho esto en el más pleno sentido del concepto, porque
se trata de contenidos muy poco fecundos. No desafían a los educandos, nos

los invitan a la reflexión crítica ni al redescubrimiento, nos los problematizan. En
fin, se trata, en general, de contenidos universalistas, genéricos y objetivistas,
que no problematizan a los educandos. Al “qué” se enseña debemos sumarle
el “como” se enseña. Y aquí también debemos ser críticos con la educación
tradicional, porque la forma de enseñar se basa en la explicación. Primero se
explica y, luego, si por un acaso se da, vienen las problematizaciones. Pero en
el marco
Es cierto que los temas y contenidos de la capacitación en las organizaciones,
sobre todo de la capacitación específica están determinados por las necesidades
y requerimientos de la misión y objetivos de las mismas, por lo que, en lo que
hace a la capacidad de motivar de los contenidos, no es mucho lo que se puede
hacer. No obstante, la metodología de primero problematizar y después expli-
car puede rendir muy buenos resultados pedagógico-didácticos. Por ejemplo,
en las instancias de capacitación se puede comenzar siempre por plantear el por
qué es importante desarrollar la capacitación que se está realizando, con la idea
de mostrar primero el valor y alcances de la instancia de formación, con el claro
objetivo de invitar a problematizarse a los capacitandos.
Si los capacitandos toman conciencia del valor, importancia y alcances de la
capacitación que van a recibir, es seguro que crecerá la motivación y el interés
en formarse. Además, esto los movilizará a comprometerse más con la instan-
cia de formación. En una palabra, si las problematizaciones vienen primero que
las explicaciones, la instancia de capacitación se enriquecerá en forma notable.
¡¡¡¡¡RECORDEMOS!!!!:
Antes de explicar un tema, “problematicemos” dicho tema. Estamos segu-
ros que este métodos mejorará la motivación, el interés y el compromiso de los
capacitandos con la instancia de formación que les estamos proponiendo.
CÓMO SUPERAR EL MODELO BANCARIO DE EXPOSICIÓN.

CLASES MAGISTRALES, RADICIONALES Y DIALÓGICAS
El modelo bancario en las relaciones de enseñanza-aprendizaje
Sobre la base de la dimensión dialógica de la educación Freire interpreta el rol

de los que llama “educadores bancarios”. Principalmente el educador, que suele
mantenerse en posiciones fijas e invariables, será siempre el que sabe, mientras
los alumnos serán siempre los que no saben. En la rigidez de estas posiciones se
niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda, esto es, se

niega la dimensión gnoseológica de la educación.
En la educación tradicional bancaria ocurre que la educadora o el educador 3:
• es siempre quien educa, mientras el alumno es el que es educado.
• es quien sabe, mientras los alumnos son quienes no saben.
• es quien piensa, el sujeto del proceso, mientras los alumnos son los objetos
pensados.
• es quien habla, mientras los alumnos son quienes escuchan dócilmente.
• es quien disciplina; mientras los alumnos son los disciplinados.
• es quien opta y prescribe su opción, mientras los alumnos son quienes
siguen la prescripción.
• es quien actúa, mientras los alumnos son aquellos que tienen la ilusión de
que actúan, en la actuación del educador.
• es quien escoge y organiza el contenido programático, mientras los alum-
nos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
• es el sujeto del proceso, mientras los alumnos, son meros objetos.
Si el educador es quien realmente sabe, mientras los alumnos son ignorantes,
le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir, transferir su saber
a los segundos. Es claro, y he aquí la perspectiva antidialógica y antidemocráti-
ca, que en la educación tradicional bancaria los alumnos son vistos como seres
de adaptación, seres del ajuste, es decir, meros seres receptivos y pasivos, seres
objeto:
Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son he-
chos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inser-
ción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más
se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en
3 A los efectos de una mayor clarificación de su crítica, no queda duda de que Freire se
refiere a educadoras y educadores “puramente” bancarios. Porque no debemos pensar que
en la realidad existen educadores absolutamente bancarios, como tampoco existen absolu-
tamente no bancarios. Por eso, es necesario hablar de “rasgos” bancarios, que pueden estar
más acentuados en unos educadores que en otros. Por más educadores dialógicos que fué-
ramos es imposible que en el sistema educativo tradicional pudiéramos desempeñarnos sin
manifestar algún rasgo bancario, ya que trabajamos en una cultura que, como la escolar, tiene
una matriz autoritaria. En estas circunstancias las contradicciones son inevitables. Por eso,
la superación del bancarismo educativo requiere, indudablemente, de un proceso paralelo de
democratización de la escuela.
lugar de transformarlo; tanto más tenderán a adaptarse a la realidad parcializada en los

depósitos recibidos. (Freire, P., 1970: 75).
Sin duda, los educadores y educadoras tradicionales, y todos en este sentido

venimos del mismo lugar, compartimos, en mayor o menor grado, alguno de
estos rasgos bancarios que señala Freire en “Pedagogía del oprimido”.
A partir de aquí los capacitadores y formadores organizacionales, aun los que
debamos desempeñarnos en culturas como la corporativa, podemos extraer
muy valiosas enseñanzas de estas ideas. La razón es sencilla de entender: la
capacitación y la formación son actividades cuyos principales sujetos son las
personas, por lo que los valores humanos y sociales, más allá de las necesidades
de empresas, son un ingrediente esencial.
En este sentido, las relaciones de enseñanza aprendizaje deben desarrollar-
se en un marco auténticamente democrático, esto es, de respeto mutuo entre
capacitadores y capacitandos, de manera tal que se puedan desarrollar amplia-
mente en lo que hace a su necesaria autonomía y libertad como personas.
CÓMO SUPERAR EL MODELO BANCARIO EN NUESTRAS RELACIONES

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO CAPACITADORES
Para atacar este tema adecuadamente es necesario describir y explicar las

distintas formas de abordar las relaciones de enseñanza-aprendizaje en las au-
las de formación. Para ello, comenzando por el desarrollo de las virtudes, dispo-
siciones y competencias de los educadores dialógicos, mostraremos tres tipos
de clases expositivas, a partir de lo cual podremos percibir de qué manera es
posible, cambiando nuestras actitudes y prácticas, superar nuestros rasgos ban-
carios, seguramente heredados de nuestro pasado en la educación tradicional,
ya sea en tanto alumnos –todos los fuimos- y como docentes.
VIRTUDES, DISPOSICIONES Y COMPETENCIAS DE LOS EDUCADORES

Y EDUCADORAS PROGRESISTAS
En mi experiencia de lectura crítica de la palabra rescato muchas instancias

valiosas y enriquecedoras. En este caso voy a hacer mención a dos experiencias
sobre el papel de los educadores y educadoras, que me motivaron e incentiva-
ron a reflexionar respecto de mis prácticas pedagógicas.
La primera fue una experiencia con Paulo Freire 4. Me refiero a la interven-
ción de Paulo Freire en el Centro Cultural Gral. San Martín de la ciudad de
4 En el año 1985, como integrante del Comité Ejecutivo de la III Asamblea Mundial de
Buenos Aires, el 21 de junio de 1985, con ocasión de los actos preparatorios de

la III Asamblea Mundial de Educación de Adultos. Fue una charla vibrante en
un teatro repleto de gente, que disfrutó como nunca la carismática presencia
del maestro. Mientras sucedía la charla fui elaborando una síntesis sobre las vir-
tudes del educador y la educadora dialógicos, que ahora vierto aquí. La segunda
es una experiencia de lecturas que oportunamente realicé de Eugene Enriquez,
que me permitieron enriquecer la reflexión sobre mi propia práctica como edu-
cador y formador.
Las virtudes del educador y la educadora progresistas
Mi experiencia como docente y capacitador corrobora la afirmación de Paulo

Freire, de que la virtud cardinal de los docentes dialógicos es la de la “coheren-
cia”. Mejor dicho, la del intento de ser “coherentes”, ya que no es posible serlo
las veinticuatro horas del día. Incluso hay que ser incoherentes para poder ser
verdaderamente coherentes. Esta es la virtud o competencia que nos obliga a
disminuir la distancia entre el discurso y la práctica; lo que representa un enor-
me desafío para cualquiera. No tengo duda de que esta es la virtud más difícil de
adquirir por los docentes. Y por qué no decirlo, para cualquiera y en cualquier
actividad que se desempeñe.
Los docentes que buscamos el cambio, que nos duelen las prácticas tantas ve-
ces sin sentido que desarrollamos muchas veces, tenemos que ser conscientes de
que debemos evitar que lo que hacemos contradiga lo que decimos. Por ejemplo,
decir que asumimos la educación dialógica y luego molestarnos por la pregunta
de un alumno. Debemos intentar superar este tipo de prácticas, que desnaturali-
zan la esencia de una educación que nos gusta definir como dialógica.
En nuestra práctica como formadores y capacitadores también debemos
saber practicar la tensión que existe entre la palabra y el silencio. Esta es otra
virtud que surge de una experiencia responsable de la docencia. Se trata de
trabajar la tensión permanente que se crea entre la palabra del capacitador y el
silencio del capacitandos, entre la palabra de los capacitandos y el silencio del
capacitador. Si no aprendemos a trabajar esta tensión podemos terminar aca-
llando para siempre a nuestros alumnos. Aquí hay muchas cosas por aprender,
una de ellas que menciona muy a menudo Freire y que siempre tengo en cuenta
en mis exposiciones, es la necesidad de darnos cuenta de que no hay ningu-
Educación de Adultos, Desarrollo y Paz, que se realizó en el Hotel Bauen de Buenos Aires,
tuve la suerte y el placer de conocer y trabajar con Paulo Freire en varios aspectos de su
organización.
na pregunta tonta ni ninguna respuesta definitiva. Cuando un capacitando nos

formula una pregunta, sea cual fuere –exceptuando por supuesto las mal inten-
cionadas o capciosas- es porque tiene una inquietud o necesita ayuda. Por eso,
no hay preguntas obvias. Podrán ser obvias para nosotros, pero nunca para el
que pregunta. En ese caso, desdeñar o menospreciar la pregunta, molestarse o
ridiculizar al capacitando por el carácter de su pregunta, sería cometer un error
muy grave como formador. Por el contrario, los capacitadores debemos incen-
tivar la pregunta, pero no sólo las relacionadas con nuestras consignas peda-
gógicas, sino todo tipo de preguntas. Para eso, debemos brindarles a nuestros
alumnos la confianza y la apertura para que pregunten sin inhibición y sin el
menor atisbo de miedo al ridículo.
También es importante tener autocrítica. ¡Qué virtud tan poco practicada!!,
¿no es cierto? El propio Freire realizó allí mismo, en su charla, su propia autocrí-
tica respecto del concepto de “concientización”, es decir, de lo que él llamó su
tentación “subjetivista”. Se refirió al concepto de “concientización” trabajado
en uno de sus primeros libros: “La educación como práctica de la libertad”. Se
autocriticó cuando se dio cuenta de que pensaba, ingenuamente, que la per-
cepción crítica de la realidad ya significaba su transformación. Freire cayó en el
idealismo craso, pero, como el mismo lo expresó, lo superó. Evitemos nosotros
también caer ingenuidades y enseñémosle a nuestros alumnos a hacer lo mis-
mo, a autocriticarse.
Otra virtud importante como formadores dialógicos es saber vivir la profun-
da relación entre teoría y práctica. Comprender y vivir esta relación es funda-
mental para los educadores y educadoras progresistas. Lograrlo demanda una
gran seriedad, así como un estudio riguroso. Debemos comenzar por desterrar
la idea de que la teoría es deficitaria, es mala. Tenemos que luchar en contra
de esta afirmación. No hay que negar el papel fundamental de la teoría. No
obstante, la teoría pierde mucho de su valor cuando no hay una práctica que la
motive y a la cual se aplique. Reflexionemos sobre esta idea:
“La teoría sin práctica es vacía, pero la práctica sin teoría es ciega”.
Pondremos así a la teoría y la práctica en sus justos lugares. Sin caer en el
error de degradar a ninguna de las dos.
Finalmente, debo hablar de la tolerancia, uno de los puntales más importan-
tes de la sustantividad democrática. Aprender a ser tolerantes implica prohibir-
nos todo tipo de discriminación. La tolerancia se profundiza y se refina aún más
cuando llegamos a la comprensión del otro en tanto otro. Esto implica aceptar
con complacencia y agrado a las personas que piensan diferente y hasta en for-
ma totalmente opuesta a nosotros. Es incalculable el valor educativo que tiene
esta última práctica.
Las disposiciones y competencias de los educadores y educadoras progresistas
¿Qué es un educador o una educadora? Es alguien que sabe despertar el

interés por aprender y crecer. Como dice Enriquez:
“Es un ser que permite el paso de las personas de un estado a otro y les des-
pierta las ganas de dar ese paso” (Enriquez, E., 2002: 142).
Qué importante es esta idea, fundamentalmente por lo de despertar las ga-
nas de aprender, de crecer, de avanzar como personas. Un educador o una
educadora que no despiertan, o no saben cómo, el interés por aprender de sus
alumnos deberían replantearse su papel, ¿no? Pero, ¿qué es lo que sabemos los
educadores y educadoras dialógicos? Sabemos que:
Hay que educar en la alegría
Es cierto que aprender implica un cierto sufrimiento, porque debemos cues-

tionar lo que sabemos, tenemos que adquirir cosas que son complejas y difíciles
de incorporar, pero es mejor hacerlo con alegría. Con esto queremos decir que
hay que introducir el ludismo y el humor en la educación, en una palabra, desbu-
rocratizarla y desdramatizarla. Frecuentemente debemos transformar comple-
tamente nuestros modos de pensamiento, si sólo hay sufrimiento la formación
se resiente, pero si capacitadores y capcitandos llegan a vivir un cierto grado de
bienestar juntos, el aprendizaje se hace más fácil y agradable.
El diálogo es la única posibilidad de la autocrítica
Sin el diálogo, la autocrítica no surge. Por eso, el docente debe interrogarse

no sólo sobre su saber, sino principalmente sobre el tipo de relaciones que es-
tablece con sus alumnos, enfocándose a los elementos destructivos que puede
sacar de sí sin darse cuenta. Siendo la única posibilidad de verlo, para él, el diá-
logo extenso y amplio con los otros, ya que sólo ellos pueden decirle cómo lo
sienten y lo viven.
Es necesario favorecer las relaciones grupales
Los docentes dialógicos también debemos saber favorecer los debates, de tal
manera que los alumnos puedan discutir los temas que les interesen, tratando de
establecer por qué las personas perciben los problemas de manera diferente.
Lo importante es no censurar la forma en que algunos alumnos plantean el
problema a diferencia de otros, sino por el contrario intentan explicar por qué,
en función de la situación y las condiciones en que se encuentran, cada uno

percibe los problemas de una manera específica y determinada. El intercambio
entre los alumnos coordinado por los docentes es una inestimable fuente de
aprendizajes para todos, capacitadores y capacitandos. Por eso, favorecer las
relaciones grupales es una tarea importante de los docentes dialógicos.
La educación no se realiza sólo a través de la palabra
Los capacitadores debemos ser sensibles a la gestualidad de nuestros alum-

nos. Si bien la palabra es esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
los gestos y las emociones trasmitidas por ellos juegan también un papel muy
importante en el proceso.
La experiencia nos ha enseñado a ser sensibles e interpretar los silencios,
las miradas, los gestos, las sonrisas, los movimientos corporales y las actitudes
de nuestros alumnos. Nos comunican mucho más de lo que normalmente se
cree.
Y si no somos capaces de hacerlo nos resultará difícil lograr la confianza y
empatía necesaria para establecer una eficaz comunicación con ellos. Y los do-
centes de experiencia sabemos la importancia crucial de la comunicación para
el logro de una formación realmente dialógica.
Antes que educadores somos seres humanos
Los formadores debemos transparentar humanidad en todos nuestros actos.

Antes que capacitadores somos personas, seres humanos. Al gesto burocráti-
co encadenado en las normas administrativas, debemos anteponerle el gesto
humano, que debe ser lo esencial en las instituciones y organizaciones. Esto no
quiere decir dejar de cumplir con las normas administrativas, por el contrario.
A la imposición disciplinaria, esto es, a la necesidad de dictar los temas de
nuestra especialidad, debemos anteponerle otra necesidad no menos impor-
tante, la de promover la autonomía del ser de los alumnos. Nuestra tarea como
docentes no se limita a dictar unos contenidos, sino a formar personas. Ese es
el eje. Y dicha formación requiere de gestos y conductas humanas.
¿Qué clase de formadores somos?
Hablaremos ahora de las relaciones de enseñanza-aprendizaje en las insti-

tuciones y organizaciones. Y lo haremos, naturalmente, desde el enfoque que
venimos desarrollando, el de la educación dialógica. El objetivo que nos anima
es claro y conciso: promover el pensamiento autónomo de los educandos. En el

marco de las organizaciones empresariales, los expertos en Management dirán:
promover el empoderamiento (empowerment) en los capacitandos.
Si somos fieles a este objetivo, esto es, coherentes con él, deberemos revisar
profundamente nuestras prácticas pedagógicas. Realizaremos, entonces, una
fuerte reflexión sobre nuestras propias prácticas pedagógicas. En ella toma-
remos en cuenta los objetivos que perseguimos, la investigación temática para
respetar los intereses de nuestros alumnos y la lucha por trabajar con conteni-
dos problematizadores que promuevan su pensamiento autónomo. Deberemos
hacer un verdadero esfuerzo por ser coherentes con todo esto.
Seamos sinceros con nosotros mismos y realicemos una autocrítica. Para
ello, hagámonos las siguientes preguntas:
• ¿Nuestras exposiciones son realmente dialógicas o más bien son
monológicas?
• ¿Promueven realmente la autonomía y el empoderamiento de los capaci-
tandos o son más bien de tipo magistral o tradicional?
• ¿Somos profesores magistrales, tradicionales o dialógicos?
• ¿Tenemos claro que primero es necesario problematizar y luego explicar?
Con la idea de ayudar a la reflexión de los formadores 5 respecto de su forma
de enseñar, explicitaremos, en relación a sus maneras de exponer, las caracte-
rísticas de estos tres tipos de docentes: los magistrales, los tradicionales y los
dialógicos.
Por supuesto, que partimos del supuesto de que no existen formadores ab-
solutamente magistrales, ni tampoco absolutamente tradicionales, ni, por su-
5 Podemos desempeñarnos con gran competencia como consultores, capacitadores y for-

madores organizacionales, pero no hay duda de que “todos” llevamos la impronta bancaria
de la educación tradicional. y esta impronta de alguna forma se manifiesta. Por eso, debe-
mos estar muy atentos a su aparición, ser muy cuidados en nuestras exposiciones para que
no aflore. Una manera de mantener bajo control esta situación es tomar frecuentemente
posición epistemológica respecto de nuestras prácticas. De esta manera podremos ejercer
una buena autocrítica, que nos permita la mejora continua de nuestros desempeños como
capacitadores.
Aquí también definimos la idea de “exposición magistral” a la manera de un tipo puro webe-
riano, esto es, de una forma “ideal”, ya que, en la realidad, no existen las exposiciones abso-
lutamente magistrales, las exposiciones magistrales puras. Lo que sí existen son exposiciones
más o menos magistrales que otras.
puesto, absolutamente dialógicos, aunque sí formadores más magistrales que

dialógicos y viceversa, o más tradicionales que dialógicos y viceversa.
Las exposiciones y docentes magistrales
Para ser realmente coherentes con los presupuestos de una educación verda-
deramente dialógica debemos realizar una crítica respecto de las exposiciones
y docentes magistrales. La idea es ayudar a que los docentes adquiramos he-
rramientas para superar esta forma de exponer nuestros temas y dar nuestras
clases, optimizando, así, nuestras competencias como formadores realmente
dialógicos.
Pero, ¿qué son las exposiciones magistrales 6? Son básicamente explicativas y
prescriptivas y se pueden caracterizar a partir de sus supuestos y objetivos.
Supuestos:
• El docente es el que sabe y los alumnos no saben.

• El docente es el dueño de la verdad y lo que sostiene no puede ser critica-
do ni discutido por sus alumnos.
• Los alumnos aprenden incorporando en forma mecánica las explicaciones
transferidas por el docente, en este sentido, está ausente la idea de que el
conocimiento se construye.
• Lo que el docente debe hacer es explicar, si hay o no hay problematización
posterior, ése es un problema de los alumnos.
Objetivos:
• Exponer la concepción teórica, supuestas verdades y conclusiones del do-

cente sobre el tema dictado.
• Responder, después de finalizada la exposición, a las preguntas realiza-
das por el alumnado a partir de las dudas que se le susciten, pero básica-
mente respecto de la comprensión de lo específicamente expuesto por el
docente.
A partir de esta caracterización podríamos imaginar los objetivos, roles y
conductas de los docentes magistrales.
6 Aquí también definimos la idea de “exposición magistral” a la manera de un tipo puro

weberiano, esto es, de una forma “ideal”, ya que, en la realidad, no existen las exposiciones
absolutamente magistrales, las exposiciones magistrales puras. Lo que sí existen son exposi-
ciones más o menos magistrales que otras.
Los docentes magistrales
Son muchos los docentes magistrales a los que se les podría aplicar lo que
Max Weber, con gran criterio, decía: “Se puede ser un teórico brillante y, a la vez,
un profesor abominablemente deficiente”.
Esto tipo de docentes:
• Desarrollan y explican sus temas sin prácticamente importarles que ocu-
rre dentro de los alumnos que los escuchan en forma pasiva. En verdad,
no están preocupados por si entienden o no entienden; si se movilizan o no
se movilizan. Su actitud fomenta claramente la pasividad del alumnado.
• El dictado de sus temas es de tipo prescriptivo, ya que no están abiertos a
la crítica de su auditorio, sino sólo ocupados en que incorporen mecánica-
mente todo lo que les trasmiten de forma vertical.
• Luego, en las evaluaciones, exigirán que sus alumnos les respondan lo que
ellos han expuesto, sin admitir ningún tipo de discrepancia conceptual y/o
teórica.
• Salvo que corroboren sus opiniones y puntos de vista sobre los temas, las
preguntas del auditorio de alumnos los fastidian e incomodan.
• Por lo tanto, mediante sus exposiciones verticales practican una pedago-
gía de la respuesta y no de la pregunta. De ahí que la retroalimentación
(feed back) no tenga ningún significado para ellos.
• No están preocupados por el lenguaje usado en sus exposiciones, ya que
no les interesan sus alumnos. No existe inquietud respecto de si es com-
plejo, entendible, etc., ya que parten del supuesto de que los alumnos son
los que tienen que elevarse hasta ellos, cuando en realidad son ellos los que
deberían buscar la forma de comunicarse efectivamente con sus alum-
nos.
• Cuando explicitan conceptos complejos, no se preocupan por proporcio-
nar ejemplos ilustrativos que los aclaren, ya que no tienen preocupacio-
nes pedagógico-didácticas, sino que sólo les importa su exposición teórica
montados en la soberbia de los que todo lo saben.
• Por eso, su temple de ánimo y actitud básica la podríamos denominar:
“soberbia del saber”. Los docentes son los que saben y los alumnos no
saben nada.
• Preparan sus exposiciones en función de mostrar su saber, más que de
promover la movilización por aprender de sus alumnos.
• No se preocupan si se encuentran con un auditorio poco movilizado y con

escasos deseos de aprender. En realidad no les importa lo que pase con
quienes tienen adelante. Si en vez de alumnos se encontraran con androi-
des capaces de alabarlos y prestarle atención a su soberbia del saber, les
darían clase igual.
Fernando Savater, en su interesante libr: “El valor de educar, dice lo siguiente:
“Yo creo que la principal causa de la ineficacia docente es la pedantería pedagógica…
La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de co-
municarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y
gradual que la trasmite, se centra puntillosamente en las formalidades académicas -que
en el mejor de los casos sólo son rutinas útiles para quien ya sabe- mientas menosprecia
la estimulación cordial de los tanteos a veces desordenados del neófito. Es pedantería
confundir, deslumbrar o inspirar reverente obsecuencia con la tarea de ilustrar, de in-
formar e incluso de animar al aprendizaje. El pedante no abre los ojos a casi nadie, pero
se los salta a unos cuantos. Todo ello, por qué no, con buena intención y siempre con
autocomplaciente suficiencia”. ” (Savater, 1997: 121-122)
Por su parte, el pacifista y profesor Adam Curle dice:

“A veces adoptamos conductas de malos profesores porque estamos más interesados
en proteger nuestro pequeño almacén de conocimientos que en lograr que sean más
perfectos y exactos.
También nos podemos transformar en malos profesores si intentamos defender nues-
tro punto de vista hasta tal extremo que no escuchamos a los demás; puede ocurrir que
siempre queramos saber más que los demás, y entonces acontece que resultamos ser el
típico académico brillante, pero intolerable, que generalmente no gusta a sus alumnos”
(Curle, 1977: 96).
Pero los docentes tenemos que saber que nuestros alumnos no son vasos a
llenar, sino llamas a ser avivadas!!! Nuestro papel no es ser agua que llena, sino
oxígeno que alienta!!!
Los capacitadores no deberíamos eludir estas preguntas:
• ¿Cuánto de docentes magistrales tenemos?
Si nuestra preocupación es realmente sentida es seguro que encontraremos
herramientas para intentar lograrlo. En lo que sigue desarrollamos algunas.
Las exposiciones y docentes tradicionales
Descartamos de este análisis a los docentes ideológicamente conservadores

y autoritarios, también tradicionales, ya que no son interesantes, justamente
porque pertenecen al grupo de aquellas personas que “nunca cambian”. Estoy
seguro de que aquellos que hayan visto la película “Los edukadores” (2005), del
director Hans Weingartner, le encontrarán un significado especial a la frase:

“hay personas que nunca cambian”.
El docente tradicional no es magistral porque no es soberbio, sino más bien
humilde. Pero tampoco es dialógico, precisamente porque ha asumido la cultura
de la educación tradicional. Por eso lo definimos así, como un docente tradicio-
nal, en muchos casos con deseos de mejorar de perfeccionarse, pero siempre en
una línea pedagogista y didactista.
Las exposiciones de los docentes tradicionales son, por lo tanto, más banca-
rias que dialógicas. Se trata de formadores básicamente “explicadores”, porque
le otorgan un poder casi mágico a la explicación. Esto los lleva a no comprender
la necesidad de la retroalimentación, precisamente por creer que lo explicado
por ellos en sus exposiciones de clase es automáticamente comprendido por
los alumnos. En una palabra, creen que se puede trasmitir el conocimiento,
cuando, como hemos visto, el conocimiento es una construcción, es decir, es
construido por los sujetos de aprendizaje: los alumnos. No hay duda de que la
falta de una verdadera toma de conciencia sobre el carácter gnoseológico de la
educación es lo que los mantiene como docentes tradicionales.
Pero, ¿qué son las exposiciones tradicionales? Son básicamente expositivo-
explicativas y se pueden caracterizar a partir de sus supuestos y objetivos.
Supuestos:
• El docente es el que sabe y los alumnos no saben

• Los alumnos aprenden incorporando en forma mecánica las explicaciones
transferidas por el docente, en este sentido, está ausente la idea de que el
conocimiento se construye.
• Las exposiciones se basan en las explicaciones de los docentes, utilizando
un lenguaje comprensible y repitiendo dichas explicaciones desde distintos
ángulos de abordaje hasta que los alumnos comprendan las ideas y los
conceptos que se les quieren transmitir. El supuesto es que explicando
bien los alumnos comprenderán.
Objetivos:
• Exponer en la forma de un discurso básicamente explicativo las concep-

ciones teóricas, las ideas, los conceptos y los temas.
• Responder, durante la exposición y después de finalizada, a las preguntas
realizadas por el alumnado a partir de las dudas que se le susciten, pero
básicamente respecto de la comprensión de lo específicamente expuesto
por el docente.
Los docentes tradicionales

• Desarrollan sus exposiciones a partir del supuesto de que sus explicacio-
nes se recrean automáticamente en sus alumnos convirtiéndose en co-
nocimientos, con lo cual le otorgan un poder casi mágico a la exposición
explicativa tradicional. Como le ocurre a los docentes magistrales, ignoran
completamente la idea de que primero hay que problematizar y luego ex-
plicar Creen que porque ellos entendieron los temas y los explican bien,
ya que se preocupan por utilizar un lenguaje claro y repiten varias veces
las ideas y conceptos desde distintos ángulos de abordaje, por eso, sus
alumnos van a entender.
• A partir de lo anterior, desarrollan y explican sus temas sin tomar en cuen-
ta lo que ocurre dentro de los alumnos que los escuchan en forma pasiva.
No podemos decir que no les importa lo que pasa dentro de sus alumnos,
sino que parten del supuesto ingenuo de que lo explicado por ellos, cuando
es repetido y matizado desde diferentes ángulos de abordaje, terminará
siendo comprendido por sus alumnos. Lamentablemente, su actitud lo
que realmente hace es fomentar la pasividad de sus alumnos.
• Su exposiciones son largas y tienden a ser tediosas, precisamente porque
parten del supuesto bancario de que las preguntas deben realizarse al final
de la exposición, lo cual le quita dinamismo a la misma, hace que los alum-
nos cuando termina la clase se hayan olvidado de lo que querían preguntar
y anulan la oportunidad del debate que se produciría si permitieran que
ante una teoría, idea o concepto complejo, las preguntas de los alumnos
pudieran abrir un debate enriquecedor.
• Estas actitudes los llevan a aceptar sin crítica los contenidos programáti-
cos que deben dictar, por lo tanto, no están preocupados por contextua-
lizar los temas, ni por vincularlos a los saberes previos de sus alumnos,
ni por elaborar ejemplos cuando las ideas y conceptos son demasiados
abstractos y/o complejos. Explicando y explicando creen que el tema del
aprendizaje está resuelto.
• Tienen una concepción consignista de la pregunta, es decir, consideran
que su esencia está en esclarecer sus consignas de trabajo, que tienen
por objetivo que los alumnos comprendan las teorías, ideas y/o conceptos
centrales de los temas que exponen. No entienden a la pregunta como
la esencia para el descubrimiento, el re-descubrimiento y la re-invención,
actitudes clave para conocer realmente. Para los docentes tradicionales la
pregunta es sólo un instrumento de que disponen los alumnos para lograr
comprender lo explicado por ellos. No entienden a la pregunta como la

puerta de los educandos para comprender realmente, es decir, incorporar
las informaciones y datos contenidos en los temas a sus estructuras de
conocimiento y personalidad. En definitiva, no han tomado conciencia de
que la pregunta es una de las claves de una educación dialógica.
• Esto los lleva a concebir también de una manera consignista a la retroali-
mentación, ya que su objetivo no es verificar si sus alumnos han produci-
do verdadero conocimiento, sino si han “comprendido” sus explicaciones.
Por eso, sus preguntas apuntan exclusivamente a verificar si los alumnos
“comprendieron” lo explicado por ellos.
• En una línea de coherencia bancaria, la esencia de la evaluación será, para
ellos, la devolución de lo que los alumnos comprendieron de sus explica-
ciones y no del conocimiento original que han producido, es decir, por ellos
mismos.
Por eso, los capacitadores no deberíamos eludir esta pregunta:
• ¿Cuánto de docentes tradicionales tenemos?
Si nuestra preocupación es realmente sentida es seguro que encontraremos

herramientas para intentar lograrlo. En lo que sigue desarrollamos algunas.
Las exposiciones y docentes dialógicos
Los supuestos y objetivo de las exposiciones dialógicas son los siguientes:

Supuestos
• Los conocimientos no se pueden transmitir, sino que deben ser construi-
dos por los propios alumnos.
• Las clases deben organizarse, fundamentalmente, a partir de dos princi-
pios: 1) Tomar en cuenta los saberes y expectativas previas de los alumnos
(apelar a la investigación temática); 2) Desarrollarlas a partir del criterio:
primero problematizar y después explicar.
Objetivos
• Lograr que los alumnos sean los que construyen, por sí mismo, los
conocimientos.
• Elaborar e implementar las metodologías que permitan lograr en el desa-
rrollo de las clases el objetivo anterior.
Estos docentes:
• Planifican, elaboran e implementan sus exposiciones tomando en cuenta
los saberes y expectativas previas de sus alumnos y a partir del principio:
• Desarrollan y explican sus temas preocupados por lo que ocurre dentro de
sus alumnos. Por eso, están atentos a sus actitudes y gestos. Sus rostros,
sus ojos, sus posiciones serán reveladoras de lo que está ocurriendo en
ellos.
• En su exposición estimulan las preguntas de sus alumnos, por eso, cuan-
do advierten síntomas de incomprensión de los temas desarrollados, no
tienen problema de interrumpir su exposición y realizar preguntas para
movilizarlos.
• Valorizan altamente la retroalimentación (feed back), por eso alientan las
preguntas de sus alumnos, ya que les permiten un mayor conocimiento
de lo que saben y no saben, de lo que entienden y no entienden. Por eso,
más que incomodarlos y fastidiarles, agradecen las preguntas. Practican,
realmente, una pedagogía de la pregunta.
• Se preocupan por contextualizar los temas que exponen, en un marco de
realidades conocidas por sus alumnos, a los efectos de intentar superar
cualquier tipo de extrañamiento en ellos.
• Preparan sus exposiciones elaborando ejemplos concretos para ilustrar
los temas, conceptos e ideas que suponen pueden resultar abstractas y/o
complejas para sus alumnos.
• Exponen en un lenguaje que, sin desnaturalizar el significado de los con-
ceptos e ideas desarrollados, extiende un puente pedagógico-didáctico
entre los temas y los alumnos.
• Aceptan totalmente la crítica de sus alumnos, pero atendiendo y cuidan-
do que se la exponga con fundamento. De la misma manera, se permiten
criticar a sus alumnos.
• Su actitud básica es de diálogo, sin por eso renunciar a la conducción de la
instancia educativa.
• Su máxima preocupación es lograr que sus alumnos se movilicen y adquie-
ran deseos de aprender.
• Por eso, preparan sus exposiciones pensando en cómo lograr que los
alumnos se movilicen y aprendan por sí mismos, más que por mostrar su
saber.
Veamos algunas expresiones e ideas inspiradoras y útiles para los educadores

y educadoras que desean mejorar su desempeño en el sentido que aquí nos
interesa.
En Cartas a Guinea-Bissau (1977) Paulo Freire explica de una manera clara
y sintética cuál debe ser el papel de aquellos docentes consustanciados con la
premisa de concebir a la educación como un acto de conocimiento.
Su objetivo, que guiará la invención y reinvención de sus métodos y didácti-
cas, es el de que los alumnos consigan asumirse como sujetos de conocimiento,
superando su posición tradicional de meros receptores pasivos.
Para Freire el educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante
de todos aquellos medios y de todos aquellos caminos que faciliten más y más
la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehen-
dido por los alumnos.
Su tarea no consiste en servirse de esos medios y caminos para desnudar él
mismo el objeto y entregárselo luego con un gesto paternalista a los alumnos, a
los cuales les negaría así el esfuerzo de la búsqueda, indispensable para el acto
de conocer.
El aula del educador dialógico no es un aula en el sentido tradicional, sino un encuentro
donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. Precisamente, porque no
dicotomiza su quehacer en dos momentos distintos: uno en que conoce, y otro en que
habla sobre su conocimiento, su quehacer es permanente acto cognoscitivo (Freire, P.,
1973: 91). (…) Mientras que la concepción “asistencialista” de la educación, anestesia
a los educandos, y los deja, por esto mismo, acríticos e ingenuos frente al mundo, la
concepción de la educación que se reconoce (y vive este reconocimiento) como una
situación gnoseológica, los desafía a pensar correctamente y no a memorizar. (Freire,
P., 1973: 93).
Uno de los saberes indispensables, entre otros, de educadores y educadoras

que se están formando como tales, orientado a la reformulación y transforma-
ción de las prácticas educativas en las aulas, está en el convencimiento profun-
do de que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de
su producción, esto es, de su construcción”.
Khalil Gibrán tiene un maravilloso poema que amplía, desde el arte, nuestra
visión sobre esta cuestión:
“Entonces dijo un Profesor:
“Háblanos de la Enseñanza”:
Y él repuso:
Nadie puede revelaros nada sino lo que yace en medio dormido en el alba de vuestro cono-
cimiento.
El maestro que, entre sus discípulos, pasea a la sombra del templo, no da de su sabiduría,
sino más bien de su fe y de su aptitud para amar.
Si es en verdad sabio, no os invita a entrar a la casa de su sabiduría, sino que más bien os
conduce al umbral de vuestro propio espíritu.
El astrónomo puede hablaros de su comprensión del espacio, pero no puede daros su com-
prensión”.
El músico puede cantaros con el ritmo que reside en todo espacio, pero no puede daros el
oído que retiene el ritmo ni la voz que le da eco. Y aquél que es versado en la ciencia de los
números, puede hablar de las relaciones del peso y la medida, pero no puede conduciros
hasta allá.
Porque la visión de un hombre no presta sus alas a otro hombre.
Y así como cada uno de vosotros está sólo en el conocimiento de Dios, así debe cada uno de
vosotros estar solo en su conocimiento de Dios y en su entendimiento de la tierra”.
(Poema del libro “El Profeta”, de Khalil Gibran)
En el poema de Gibrán es posible descubrir también la “dimensión estética”

de la educación. Educar va mucho más allá de promover una socialización adap-
tativa y/o transformativa respecto de la sociedad y del mundo, la educación aquí
se la vincula al mundo de la belleza, no al mundo de lo que es si sirve para otra
cosa, sino al mundo espiritual, al mundo de la gratuidad, esto es, la gratificación
por la gratificación misma. Por qué no pensar, entonces, en otra dimensión de
la educación, tan valiosa como las que señalamos, la “dimensión “estética de la
educación”, ¿o acaso la educación debe ser pensada siempre como un instru-
mento para otras cosas? ¿o acaso no existe belleza en el hecho de ayudar al otro
a que pueda pararse orgulloso en el umbral de su propio espíritu?
Adam Curle señala:
“Cuando estamos impresionados por la omnisciencia del profesor, sólo aprendemos lo
que él sabe. Poco importa la cantidad. Lo importante es que no estamos aprendiendo
a movernos por nosotros mismos más allá del profesor; y eso es la esencia del aprender.
Por último, la autoridad del profesor depende de su capacidad para estimular este tipo
de aprendizaje y a la vez esta capacidad depende de su honestidad y sentido de la per-
cepción” (Curle, 1977: 99-100).
Para Savater:
“La humildad del maestro consiste en renunciar a demostrar que uno ya está arriba y
en esforzarse en ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los demás hagan
hallazgos, no pavonearse de que los que él ha realizado” (Savater, 1997: 124).
Es interesante cerrar este desarrollo con una pregunta:
• ¿En qué medida nos consideramos docentes dialógicos?
Las exposiciones dialógicas
En realidad todas las clases y exposiciones deberían ser de discusión y deba-

te, ya que el modelo expositivo tradicional está prácticamente agotado, más allá
de que sea el principal argumento de las relaciones de enseñanza-aprendizaje

en el sistema educativo formal. Pero para que esto suceda es necesario que
los alumnos tengan “qué” discutir y “que” debatir 7. Por lo tanto, la clave para
desarrollar este tipo de exposiciones y clases está en lograr la movilización de
los alumnos para que, fuera de las aulas, tengan la motivación y competencias
necesarias para llegar a ellas con inquietudes, preguntas y temas para discutir.
Como hemos visto, para planificar, elaborar y dictar clases realmente dialógi-
cas es necesario tener en cuenta por lo menos tres supuestos clave:
• No es posible transferir conocimientos, sino que son los alumnos los que
deben construirlos.
• Para apuntar al logro de lo anterior es necesario aplicar el principio: “pri-
mero problematizar y después explicar”.
• Tener en cuenta los saberes y expectativas previas de los alumnos, esto
es, aquellos temas que más les interesan y motivan.
Siguiendo el principio de: “primero problematizar y después explicar”, la ex-
posición o clase dialógica debería planificarse e implementarse, por ejemplo,
recurriendo a un conjunto de disparadores de problematización. Uno de los
primeros podría ser arrancar la presentación de la exposición con las siguientes
preguntas:
• ¿Por qué es importante el tema que vamos a desarrollar hoy?
• ¿En dónde está su valor para la organización y para nosotros?
• ¿Qué resultados pensamos obtener a partir de su desarrollo?
• ¿Qué va a lograr y en qué van a mejorar, ustedes los capacitandos, parti-
cipando en esta instancia de formación?
Cómo armar e implementar nuestras exposiciones
Dividiremos esta instancia en dos momentos:

1. La planificación y elaboración de la exposición.
2. La exposición problematizadora del tema.
Principios a tener en cuenta en la planificación y elaboración de la exposición:
7 Pero esto, que parecería ser algo relativamente sencillo de conseguir, es muy difícil de lo-
grar en el seno de las instituciones y las aulas del sistema educativo tradicional. Y lo es, porque
no sólo están bancarizados los profesores, sino que también lo están los alumnos. La cultura
del sistema educativo tradicional tiene un enorme poder de reproducción y actualización y es
extraordinariamente resistente a los cambios.
I. Seleccione criteriosamente los temas y contenidos de la exposición
Son dos los criterios principales a tener en cuenta aquí:

1) La cercanía con los capacitandos:
Procure que el tema seleccionado (aun sabiendo que está dentro de un área
de conocimientos y competencias preestablecidas) sea lo más compatible posi-
ble con los intereses, expectativas y saberes previos de los capacitandos. Para
ello, recupere los resultados de su investigación temática. Pero es evidente que
no todos los temas tienen estas características, esto es, son cercanos a las pro-
blemáticas, conocimientos previos y contextos de los capacitandos, sino que
algunas veces están alejados de ellas. En ese caso, la tarea de capacitadores,
como veremos luego, es acercarlos.
2) Presentación problemática del tema:
Lo que interesa aquí es procurar que los temas se presenten con aristas
problemáticas, es decir, que sugieran preguntas, dudas e inviten a pensar a los
capacitandos.
II. Divida la exposición en bloques conceptuales seguidos

de una sesión de preguntas
Las exposiciones largas tienen varios problemas:
• Tienden a ser tediosas y aburridas para los participantes, aun incluso

cuando el tema sea valioso, esté bien expuesto y sea problematizador.
• No permiten generar retroalimentación (feed back) por parte de los ca-
pacitandos, ya que la ausencia de preguntas nos impide a capacitadores
saber que está pasando en ellos.
• Llena de ideas y conceptos la cabeza de los capacitandos que, ante la
imposibilidad de procesarlos, son muchas las veces que se desmotivan
severamente.
Ante estos problemas resulta conveniente fragmentar nuestras exposiciones

en bloques conceptuales, es decir, tomar las ideas y conceptos principales de la
exposición y, con ellos, formar bloques de exposiciones cortas.
Una vez terminado el bloque expositivo corto (bloque conceptual), lo que
hacemos es:
1. Abrir un espacio para las preguntas de los capacitandos.
2. Si los capacitandos no preguntan, lo que muchas veces suele suceder, so-

mos nosotros quienes les preguntamos.
Este compás de preguntas y respuestas tiene un triple objetivo: 1) Proble-
matizar los temas y contenidos; 2) Motivar a los capacitandos y 3) Obtener
retroalimentación (feed back). Con este recurso no sólo no corremos el riesgo
de desmotivarlos con las largas y tediosas exposiciones tradicionales, sino que
obtenemos una valiosa retroalimentación para ajustar nuestra exposición, esto
es, reforzar la explicación de los conceptos que no fueron comprendidos, pro-
blematizar un poco más el tema, etc.
III. Contextualice siempre los temas que desarrolla
Debemos contextualizar adecuadamente los diferentes temas de nuestras

exposiciones. De acuerdo a la índole de los temas y contenidos es muy con-
veniente que éstos aparezcan en sus contexto de significado y no recortados
de los mismos. Si por ejemplo, estamos desarrollando una charla sobre temas
tecnológicos es conveniente que los mismos se expliquen desde el surgimiento
en sus contexto de origen histórico (espacio-temporal) y conceptual.
IV. Ejemplifique y prepare situaciones y casos ilustrativos
Elabore ejemplos prácticos e ilustrativos de los conceptos que considere

complejos para los alumnos, es decir, con un nivel de abstracción alto y, por lo
tanto, que usted estima que pueden ofrecer dificultades para ser comprendidos
por los educandos. Pueden ser simples ejemplos, situaciones, anécdotas, casos,
etc. Recuerden que los ejemplos, como decía Aristóteles: lo aclaran todo.
Lo que hay que tener en cuenta a la hora de la exposición. Aquí recomenda-
mos lo siguiente:
I. Comience con la explicación de la importancia y valor del tema que va a desarrollar.

Si realmente queremos ser coherentes con la premisa de “primero problema-
tizar y después explicar”, es indispensable comenzar planteando la cuestión de
la importancia del tema que se va a desarrollar. Porque, ¿cómo podríamos esti-
mular el interés de los alumnos por el tema, si no somos capaces de mostrarles
su importancia, tanto para la organización cuanto para ellos?
La pregunta que abre esta primera parte es: ¿Por qué este tema? Es funda-
mental que los capacitandos comprendan por qué es valioso el tema, qué es lo
que lo hace merecedor de ser pensado y estudiado, así como de incorporar sus
contenidos. Es necesario mostrarles por qué les debería interesar a ellos. Porque
¿cómo motivarlos para que se interesen por los diferentes temas, si no comenza-
mos por mostrarles la importancia que los mismos pueden tener para ellos?
II. Formúleles preguntas a los alumnos con el objetivo de obtener retroalimentación
A los efectos de obtener retroalimentación respecto de cómo están com-

prendiendo el valor del tema, plantéeles preguntas a los participantes respecto
de por qué les parece interesante el tema; que les parece que les va a brindar,
tanto a ellos como a la organización. La retroalimentación obtenida le permitirá
ir ajustando los fundamentos de su exposición para lograr una mejor comunica-
ción pedagógico-didáctica.
III. Recupere los datos de la retroalimentación para mejorar su exposición
Recupere y aproveche bien los datos brindados por la retroalimentación (feed

back) obtenida, a partir de las preguntas formuladas entre los bloques en que
dividió la exposición. Si lo hace podrá ajustar y mejorar su exposición en relación
a las dudas, preguntas e inquietudes de los participantes.
IV. Desarrolle la contextualización del tema respecto de la realidad actual
Vincular los temas que estamos desarrollando –sean del tipo que sean- con
la realidad en que vivimos y viven los participantes tiene una importancia pe-
dagógica que es crucial. Esto no quiere decir reducir los problemas o quitarle
su especificidad histórica, sino mostrar los puntos comunes –que siempre los
hay- que unen ambas realidades. La clave está en la motivación. En la medida
en que tendamos puentes didácticos tendremos más posibilidades de motivar e
interesar a nuestros capacitandos.
V. Formúleles y requiérales preguntas a los participantes
Formúlele preguntas a sus capacitandos para obtener retroalimentación. Esta

última es importante para detectar en qué medida los participantes está com-
prendiendo lo que usted expone. También pídales que pregunten, que no se que-
den con dudas, que no se inhiban de preguntar lo que deseen, aunque la pregun-
ta pueda parecer disparatada o muy obvia. Ninguna pregunta es tonta cuando
es original, es decir, el resultado de una inquietud propia de quien pregunta.
VI. Desarrolle la contextualización espacio-temporal del tema
Si los temas tienen un contenido histórico es importante que Ud. recreé el

contexto espacio-temporal original de los mismos. Esta no es una tarea fácil
porque en la medida en que nos alejamos en el tiempo y salimos de nuestra
cultura, la complejidad aumenta. Pero es crucial que los participantes se formen
una idea lo más acabada posible de ese contexto que, con seguridad, es distinto
del nuestro. Aquí es fundamental que sepan dimensionar los condicionamien-
tos materiales y culturales de la época y cómo pudieron influir en la visión y
posicionamiento social de los distintos autores. También es muy importante
que logremos hacer ver a los participantes los elementos comunes que unen las
épocas, es decir, la del tema estudiado con la nuestra actual. De no poder lograr
este puente didáctico, el tema puede extrañar demasiado a los capacitandos
desmotivándolos severamente. Para ello deberemos aguzar la imaginación a los
efectos de vincular temas del pasado, y/o de lugares lejanos y poco conocidos,
a situaciones presentes de nuestro contexto conocido.
VII. Vuelva a formularle y requerirle preguntas a los participantes
Formule preguntas a los participantes para seguir obteniendo retroalimenta-

ción. Sobre todo, ahora, para comprobar en qué medida están comprendiendo
las problemáticas en relación al espacio-tiempo en el que se dieron.
VIII. Elabore y exponga ejemplos aclaratorios de los conceptos que suponga muy abstractos
y/o complejos para los participantes
No olvide imaginar y exponer ejemplos prácticos e ilustrativos cada vez que

aparezca una idea o un concepto con un nivel de abstracción que considere
alto, es decir, que cree perplejidad y confusión comprensiva en los alumnos.
IX. Monitoree el comportamiento de los participantes en la sesión expositiva o clase
Observe las actitudes de los participantes en la clase, tratando de seguir su

ritmo motivacional. Si los ve perdidos y desmotivados, interrumpa su exposición
y abra un canal de preguntas sobre todo aquello que no comprenden. Permíta-
les que se expidan, con total libertad, sobre todo aquello que no les quede claro,
incluso el lenguaje usado por usted. Seguir dictando la clase en esas condiciones
de extrañamiento sería un despropósito.
X. Recuerde siempre que su exposición no es magistral
Su exposición no es magistral, por eso, permita que los participantes pre-

gunten, con total libertad, cuanto quieran y cuando quieran. Frente a la natu-
ral inhibición de los capacitandos, promueva en todo momento sus preguntas.
Practique una pedagogía de la pregunta, más que de la respuesta. Obviamente,
que será preciso neutralizar las preguntas capciosas y malintencionadas, ya que
atentan contra el buen desarrollo de la instancia de formación.
XI. Practique sesiones de sinceramiento
Desarrolle instancias de sinceramiento entre usted como educador y los par-

ticipantes. Aquí lo importante es alentar la autocrítica y la crítica respecto de la
marcha de las exposiciones o clases y el curso. Siempre en un marco de respeto,
aliente la autocrítica y permita la crítica de los participantes. Obviamente, per-
mítase a usted mismo ser crítico de sus alumnos.
XII. Conduzca la clase, pero democráticamente
Recuerde siempre que es usted quien conduce la clase, aunque debe hacerlo
democráticamente, esto es, sin ningún tipo de actitudes autoritarias. Por ello,
no olvide poner siempre en juego la delicada tensión entre libertad y autoridad.
XIII. No nos olvidemos nunca que nuestra tarea es ayudar a pensar en forma autónoma a
nuestros alumnos
Nuestra tarea está en ayudar a pensar por sí mismos a nuestros alumnos y

no transferirles recetas y verdades premoldeadas. No debemos ser agua que
llena vasos, sino oxígeno que alienta llamas. Por otro lado, promover la autono-
mía de los participantes implica estimular el empoderamiento (empowerment),
lo que es importante en todo tipo de organizaciones.
XIV. Permita que los participantes también relaten sus problemas, expectativas e intereses
en la instancia de formación
Los participantes no dejan afuera sus problemas, expectativas y anhelos

cuando entran a una instancia de formación. Por eso, es importante que per-
mita que los capacitandos también cuenten sus problemas, hablen de sus pro-
blemas laborales, de sus vidas, de sus expectativas, de sus anhelos. No se cierre
obsesivamente en el dictado de su exposición y aprenda a manejar los tiempos

para permitirles a los participantes que también hablen de sus cosas. Eso sí, sin
perder la conducción de la clase, ni dejar de dictarla. Esto es indispensable para
generar confianza y abrir el espacio a una verdadera comunicación dialógica.
XV. Cuéntele cosas suyas a los participantes
De la misma forma también cuéntele cosas suyas a los alumnos y hágalo con
humor y optimismo. Esto será útil para que comiencen a tenerle confianza. Eso
sí, que sus comentarios, anécdotas y confesiones no suplanten a la clase.
A manera de síntesis
En verdad sería incongruente que nosotros enseñáramos de forma dialógica,

mientras los participantes leen y estudian en forma bancaria. La práctica de la
educación dialógica nos exige una búsqueda permanente de coherencia. Por
eso, sería contradictorio que nosotros enseñáramos aplicando los principios y
fundamentos de la educación dialógica y luego no nos preocupáramos porque
los participantes adopten una metodología de lectura y estudio del mismo signo.
Desde aquí surge una exigencia para nosotros, los docentes dialógicos, luchar
contra las lecturas mecánicas, memoristas y literalistas, promoviendo una me-
todología de lectura y estudio realmente crítica, lo que implica asumir coheren-
temente el carácter gnoseológico de la educación.
LAS CLAVES DE UNA BUENA EVALUACIÓN:

COMUNICACIÓN, DIÁLOGO, RETROALIMENTACIÓN Y COHERENCIA
Las implicancias de la evaluación
El tema de la evaluación daría para escribir un libro específico, pero aquí nos
detendremos sólo en algunos aspectos fundamentales de la misma.
En principio, debemos señalar que la “evaluación” es un ejercicio de poder
de quien la implementa 8. En las instituciones educativas esto se ve todos los
8 En la evaluación hay relaciones de poder unilaterales. Es decir, en un acto de evaluación

se es evaluador o evaluado. No se puede ser las dos cosas al mismo tiempo en el acto mismo
de evaluación. En cambio cuando se va a evaluar una acción, se puede ser evaluador y eva-
luado simultáneamente, pero en su actividad. Por ejemplo, si el profesor evalúa a sus alumnos
frente a un inspector, hay dos actos de evaluación: la evaluación que él hace de sus alumnos y
la evaluación que el inspector hace de él. O sea, que las relaciones de poder son unilaterales.
días. Si nos retrotraemos a nuestras experiencias como alumnos, porque todos

lo fuimos alguna vez, seguramente aparecerán en nuestra memoria una innu-
merable cantidad de situaciones en donde el profesor o la profesora usaron la
evaluación como un instrumento de poder. Ya sea por haberse levantado un
día de mal humor (¡bueno “saquen una hoja”!!), para imponer disciplina, para
intentar doblegar a un alumno o grupo de alumnos que no les caían simpáticos,
para sancionar, en vez de corregir, a partir de una prueba o examen. En fin, usar
la evaluación como un instrumento de poder, desnaturalizando, así, su objetivo
esencial, que es verificar si se produjeron los aprendizajes esperados, así como
permitir que los docentes mejoren sus prácticas pedagógicas. Y este no es un
poder que sólo se pone en acto en el momento concreto de la evaluación, sino
que gravita condicionando en forma completa toda la instancia formativa.
Otro tema a tener en cuenta es el de los efectos de la evaluación. Los efec-
tos son aquello que sobreviene buscando los resultados esperados, pero sin
que uno haya querido que se produzcan. En el caso de la evaluación de los
alumnos hay dos tipos de efectos sobre los que es importante que los docentes
reflexionemos:
1) La mirada de los docentes sobre los alumnos –y la evaluación es una mi-
rada fuerte- hace que cambie la imagen que estos últimos tienen sobre sí
mismos. Y esto varía de alumno en alumno. En algunos alumnos puede
deteriorar su autoestima, en otros aumentarla, algunos pueden quedar
destruidos y otros sufrir distintas consecuencias emocionales y psíquicas;
pero por lo general nunca queda intacta la imagen que el alumno tiene
sobre sí mismo. Por lo general, las evaluaciones centradas en la acredita-
ción o básicamente sancionadoras hacen mella en aquellos alumnos con
menos autoestima y muy sensibles a la opinión ajena sobre ellos. Por eso,
los docentes debemos meditar con mucha responsabilidad cómo usamos
la evaluación y, especialmente, cómo comunicamos sus resultados.
Si tratamos de describirlas un poco más se puede decir que en el acto de evaluación, el que
es evaluado expone un parte de su identidad a la mirada del otro mientras que el evaluador
dispone del derecho, más exactamente del poder, de cuestionar, de considerar como objeto
aun cuando sea un discurso, una parte de la identidad del agente evaluado. Entonces en estas
condiciones las relaciones de evaluación son relaciones fuertes en términos de poder. Esto
explica la importancia de los fenómenos de poder en todas las instituciones de educación y
de formación cuando hay momentos de evaluación. (Jean Marie Barbier (1999) Prácticas de
Formación. Evaluación y Análisis. Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras -UBA-. Edi-
ciones Novedades Educativas. Página 53.
La multiplicidad de los ac
2) El otro efecto que debemos considerar y sobre el que es necesario que

también reflexionemos es el de la “burocratización de la evaluación”. Esto
también desnaturaliza los objetivos de la evaluación que perseguimos en
esta propuesta. Dicho de una manera un poco simplista, el alumno ya no
estudia para aprender, sino para aprobar y recibirse 9. Tengamos en cuenta
que este fenómeno no se producirá en las organizaciones, ya que en ellas
la acreditación de notas y certificados no es lo esencial. No obstante, sí
puede darse otra situación, esto es, que los capacitandos participen en las
instancias de formación porque se los obliga a ello y, por lo tanto, desapa-
rezca el compromiso de los mismos, que es fundamental para lograr los
mejores resultados en los aprendizajes.
Los docentes que pretendemos ser dialógicos debemos reflexionar sobre es-
tas cuestiones delicadas de la evaluación, ya que tenemos un muy buen criterio
para orientarnos: “lo que realmente nos interesa es promover la autonomía del
ser de nuestros alumnos y ayudarlos a optimizar su capacidad de empodera-
miento (empowerment)”, para lo cual debemos poner en juego la intencionali-
dad permanente de ser coherentes con ello.
La evaluación como un ejercicio de coherencia
Es importante tener conciencia de que los métodos y técnicas de evaluación

deberán ser coherentes con las demás instancias de la instancia de formación.
El momento de la evaluación es esencial en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, ya que sin corregir los errores en dichos procesos no hay posibilidad de
crecimiento para los participantes y, debemos reconocerlo, también para los
docentes.
El sentido de la evaluación y la acreditación
La cuestión del sentido de la evaluación y la acreditación nos obliga a formu-

larnos unas preguntas:
9 La multiplicidad de los actos de evaluación, en las instituciones escolares, puede tener
como efecto que las personas evaluadas interioricen los criterios y los objetivos en función de
los cuales han sido evaluados. Es lo que llamamos, por ejemplo, “efectos de burocratización
en las administraciones”. Lo más importante no es el servicio al usuario sino responder a los
criterios según los cuales la jerarquía va a juzgarme. El usuario no tiene ninguna importancia.
En la escolarización es como una conducta especulativa, el alumno estudia para recibirse. Es
el efecto de un dispositivo de evaluación sobre las ideologías, los valores y que después actúa
también sobre los comportamientos. Idem (56-57).
• ¿Por qué avaluar?

• ¿Qué evaluar?
• ¿Cómo evaluar?
Estas preguntas nos permitirán tomar distancia epistemológica de una prác-
tica que, tal como venimos viendo, está muy tergiversada y desnaturalizada,
sobre todo en la educación tradicional, que es un paradigma para otras modali-
dades educativas, como la educación no formal y organizacional
¿Por qué evaluar?
Frente a esta pregunta, no sería descabellado imaginar la respuesta de algu-

nos docentes: porque debemos ponerle una nota de calificación a los alumnos.
En realidad la repuesta a la pregunta debería ser esta otra: porque debemos
comprobar en qué medida nuestros alumnos o capacitandos lograron los obje-
tivos de aprendizaje que nos hemos planteado.
Esta pregunta nos lleva a otras preguntas:
• ¿Evaluamos para acreditar o lo hacemos para mejorar el aprendizaje de
nuestros alumnos y nuestro proceso de enseñanza?
• ¿Evaluamos para ponerles una nota, para sancionarlos disciplinariamente
o para hacer crecer a nuestros alumnos?
En el caso de las organizaciones, nos podríamos preguntar:
• ¿Evaluamos para entregarle un certificado a los capacitandos, para asentar
en un registro que realizaron la instancia de formación como requisito es-
tablecido por la gerencia o la dirección de la organización, o para verificar si
los aprendizajes propuestos fueron incorporados por los capacitandos?
Y estas preguntas las debemos meditar y resolver cada uno de los docentes
en nuestros contextos de desempeño.
¿Qué evaluar?
En las instituciones y aulas del sistema se evalúan los “desempeños escola-

res” que, como venimos viendo, muchas veces tienen poco que ver con el cre-
cimiento intelectual, humano y crítico de los alumnos. Por su parte, en no pocas
organizaciones la evaluación también muchas veces se orienta meramente a
constatar en un registro que los capacitandos realizaron una instancia o curso
de formación, más que en comprobar si los aprendizajes buscados fueron con-
seguidos por los participantes.
En realidad, la respuesta a esta pregunta depende de la que le demos a la

anterior. Si evaluamos para comprobar si los alumnos alcanzaron los objetivos
de aprendizaje, la respuesta será muy diferente de si lo hacemos para acreditar
una nota de calificación, entregar un certificado o asentar en un registro que el
participante realizó un curso.
Finalmente, la pregunta ¿cómo evaluamos?
Aquí nos referimos a las técnicas y métodos de evaluación.
Tengamos presente que las técnicas y métodos de evaluación dependen com-
pletamente de aquello que queremos evaluar. Es evidente que no será lo mis-
mo evaluar conocimientos que habilidades. En el primer caso podremos utilizar
pruebas o trabajos prácticos escritos, pero en el segundo deberemos observar
los desempeños. En todo caso, lo que debemos evaluar son los aprendizajes de
los participantes. Si han aprendido o si no han aprendido y, en el segundo caso,
detectar con la mayor claridad y precisión el por qué de sus errores, por supues-
to, para ayudarles a corregirlos.
El diálogo como marco natural de la evaluación
La evaluación es un momento esencial del proceso de enseñanza-aprendiza-

je y el diálogo, en el marco de un liderazgo educativo democrático, es su verda-
dero lugar.
El diálogo implica respeto y confianza mutua, comunicación, autocrítica y
crítica, ingredientes imprescindibles para la generación de una buena retroali-
mentación entre docentes y participantes. Y es sabido que sin retroalimenta-
ción la evaluación es imposible. Por eso, la generación de un marco dialógico es
imprescindible para lograr la mayor efectividad de la evaluación.
Los docentes dialógicos deberemos ser capaces de:
• Liderar democráticamente (no olvidemos que la educación es un proceso
conductivo).
• Abrir canales de comunicación efectiva.
• Abrir un diálogo sincero.
• Promover un clima de confianza mutua.
• Promover el respeto mutuo.
• Promover la libertad sin libertinaje.
Este es el marco que nos permitirá lograr el clima más propicio para el desa-
rrollo de instancias de evaluación realmente efectivas. Tenemos que saber que
la condición esencial de una evaluación efectiva es la “comunicación”, pues:
• Cómo podríamos saber lo que ocurre dentro de los participantes, esto es,
si aprenden o no aprenden, cuáles son sus dificultades y obstáculos para
aprender, si no conseguimos una verdadera comunicación en un marco de
confianza y respeto mutuos?
• ¿Cómo podríamos colaborar efectivamente en el proceso de aprendizaje
de los capacitandos si no tenemos la información necesaria para hacerlo?
Un proceso realmente democrático y al servicio de sociedades auténtica-
mente democráticas no puede basarse en la práctica de evaluaciones verticalis-
tas y autoritarias.
Para evaluar adecuadamente, esto es, a partir de asumir la esencia correc-
tiva y progresiva de la evaluación, es necesario poseer información, sobre todo
de lo que pasa en los participantes, en su proceso interno de aprendizaje.
¿Cuánta información y de qué calidad podremos rescatar de los participantes
en un marco pedagógico autoritario y en el que, consecuentemente, no existe
apertura, ni diálogo ni la confianza mutua necesaria para que se abran auténti-
cos canales de comunicación entre capacitadores y capacitandos?
La generación de las mejores condiciones para llevar adelante un proceso
de enseñanza-aprendizaje dialógico y, consecuentemente, evaluaciones de ese
tipo, requiere de los docentes:
• Saber abrir el diálogo manteniendo el equilibrio entre libertad y libertinaje.
En este sentido es tan criticable el docente autoritario como el permisivo.
Ambos extremos terminan siendo antidemocráticos.
• Buscar por todos los medios la apertura de canales de comunicación y
promover que ésta fluya en todas las instancias.
• Cultivar la pedagogía de la pregunta estimulándola en todo momento.
• Buscar, de diversas formas y con distintos medios, la generación de ins-
tancias de retroalimentación bidireccional (alumnos-docente/docente-
alumnos)
La retroalimentación permanente como esencia de la evaluación dialógica
Aunque parezca una enorme obviedad, sin retroalimentación es imposible

evaluar. Porque ¿cómo construir una evaluación integral y efectiva si no sabe-
mos lo que pasa dentro de los participantes? De la misma forma, ¿cómo van a
superar sus errores los mismos si no les indicamos cómo?
Por eso, otro de los graves errores que se cometen a menudo en las aulas
del sistema educativo (en todos sus niveles), así como en otros lugares, es eva-
luar sin entregar retroalimentación (feed back) a los alumnos. Aquí también su
inconsciente cultural traiciona a los docentes del sistema, porque si el objetivo
de la evaluación es acreditar una nota o sancionar a los alumnos por no haber
estudiado, es totalmente lógico que no se les devuelva nada. Pero si no se les
devuelve nada no sólo se aborta el aprendizaje, sino que se los desanima de la
peor forma.
No hay nada más frustrante para un alumno que una evaluación en la que
no se le devuelve nada más que correcciones sin comentarios y una nota. Es
la típica evaluación credencialista, sin comentarios, sin observaciones, sin pro-
puestas, sin apoyo, sin aliento alguno para los alumnos. Nada más que algunos
mal, bien, regular y una nota final. Esto señala un lamentable desempeño de
los docentes. Incluso en la educación superior es común encontrar este tipo de
evaluación, sin devoluciones, sin retroalimentación. También en las instancias
de formación y capacitación en ámbitos no formales no pocas veces sucede lo
mismo.
Si somos conscientes de que la evaluación es un momento esencial del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, es totalmente incoherente que, luego, la reali-
cemos sin devoluciones y retroalimentación a los alumnos.
La retroalimentación es indispensable en sus dos direcciones, de los alumnos
a los docentes y de los docentes a los alumnos.
Cómo obtener retroalimentación
Hay muchas formas de obtener retroalimentación, tanto de los educandos a

los educadores como a la inversa, de los educadores a los educandos.
De los educandos a los educadores, con el objetivo de optimizar el proceso
de enseñanza, mediante:
• Las investigaciones temáticas, que abren canales de comunicación y diá-
logo para que los alumnos manifiesten sus intereses temáticos y expecta-
tivas frente a la instancia educativa.
• Preguntas oportunas en el desarrollo de las clases. Cada vez que sospe-
chemos que un concepto o una idea es demasiado abstracto o complejo,
deberíamos elaborar una pregunta que nos permita comprobar, a partir
de las respuestas de los alumnos, si estos últimos lo entendieron. También
cuando los gestos y actitudes de nuestros alumnos denuncian incompren-
sión o desmotivación frente a nuestras exposiciones.
• Clases de sinceramiento, donde educadores y educandos intercambiamos
opiniones y manifestamos y exponemos autocríticas y críticas constructivas.
• Las evaluaciones dialógicas son fundamentales para comprobar los sabe-

res adquiridos y rendimiento de los alumnos.
De los educadores a los educandos, con el objetivo de mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos, mediante:
• Las investigaciones temáticas, en las que la explicitación del conocimiento
de los intereses y expectativas de los alumnos les permite a estos últimos
tomar conciencia de lo que realmente les interesa.
• Las respuestas dadas por educadores y educadoras a las oportunas pre-
guntas de los alumnos. Por eso es importante reafirmar la necesidad de
que los alumnos formulen “sus” preguntas. Es necesario practicar una
verdadera pedagogía de la pregunta.
• Las clases de sinceramiento, en las que los educadores y educadoras en-
cuentran un canal de comunicación óptimo para expresarles a sus alumnos
una gran cantidad de experiencias y datos valiosos para su formación.
• Las evaluaciones dialógicas, con buenas devoluciones, también son una
excelente instancia de aprendizaje para los alumnos.
Evaluamos como enseñamos:
Si practicamos una enseñanza de tipo bancario, nuestros métodos de eva-

luación serán, inevitablemente, bancarios. Si, por el contrario, nuestras prác-
ticas pedagógicas son dialógicas y problematizadoras, nuestras evaluaciones,
para mantener una línea de coherencia, lógicamente deberán ser también pro-
blematizadoras y dialógicas.
Hasta aquí hemos visto un aspecto muy importante de la evaluación: sus
fundamentos básicos y sus aspectos generales pedagógico-didácticos, pero
ahora debemos introducirnos en un tema clave en las organizaciones respecto
del significado y funcionalidad de esa acción tan importante y valiosa: “cómo
evaluar el impacto de las acciones de formación en la cadena de valor de la
organización”.
EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LAS ACCIONES DE FORMACIÓN

EN LA CADENA DE VALOR DE LA ORGANIZACIÓN
La evaluación del impacto de las acciones de formación en la cadena de valor

de la empresa es un elemento muy valioso en las organizaciones. No sólo per-
mite, al comprobar su impacto organizacional, valorizar la formación, sino que
es un elemento clave para optimizar el rendimiento de todas aquellas acciones
orientadas al desarrollo del potencial humano de la empresa, uno de los activos

más importantes en las organizaciones.
Recordemos que la evaluación de los resultados de las acciones de capacita-
ción en la empresa, son un insumo muy valioso para posteriores diagnósticos,
con lo cual se reinicia el ciclo de la formación continua en la organización.
Herramientas de evaluación
Existen varias herramientas orientadas a determinar y evaluar el impacto de

las acciones de formación en la cadena de valor de la organización:
• Evaluación de desempeño y de potencial.

• Assessment Center, Assessment de 360°, Allport, Cleaver, etc.
• Análisis de retorno sobre la inversión (ROI) de las acciones de formación
en la empresa.
Pero nada mejor que el desarrollo del proceso de evaluación para caracteri-
zarlas y comprender cómo se pueden utilizar estas herramientas.
El proceso de evaluación
Esta fase es muy importante, ya que completa el proceso, lo retroalimenta y

prepara nuevos escenarios para futuras acciones de capacitación.
Esta fase no se debe confundir con la ejecución del sistema de seguimiento,
la que es propia de la implementación del programa.
La evaluación consiste en el análisis de los datos de las condiciones de éxito
definidas previamente y de los ajustes realizados. Aquí es donde se explotan
las observaciones realizadas sobre los resultados y los efectos de la actividad,
produciendo información útil para la dirección de la empresa, sobre el proyecto
o programa en sí, el plan general de capacitación (si es que existe) y el funciona-
miento general de la organización.
Es común que las empresas que toman con seriedad las acciones de formación
y los proyectos de capacitación realicen una evaluación posterior. En estos casos,
los sistemas de evaluación de desempeño resultan una gran alternativa, sin em-
bargo, no nos dan una visión global de cada proyecto en particular. Esto porque
hay variables que comúnmente no se consideran y porque cada proyecto se reali-
za en función de una necesidad específica como se analizó anteriormente.
Aquí es importante que se crucen nuevamente los intereses y expectativas
de los empleados para determinar el punto de encuentro que permitió elaborar
el programa, la metodología de intervención realizada y la elaboración de crite-

rios e indicadores de evaluación finales.
Las funciones principales son:
1) Verificar el cumplimiento del contrato negociado entre el equipo de gestión
de capacitación, la dirección de la empresa y los diferentes actores involu-
crados. Se trata de una oportunidad de retroalimentación honesta entre
los destinatarios de la capacitación, los coordinadores, el equipo de gestión
y la dirección de la empresa.
2) Recabar las percepciones y representaciones de los distintos actores res-
pecto de la acción de formación o programa, tanto en sus resultados (lo
que creen que aprendieron cuanto en sus efectos (cómo lo utilizaron en el
área o la unidad de trabajo) Esta función se puede subdividir en dos:
• Comprobar en qué medida se alcanzaron los objetivos planteados
anteriormente.
• Observar los efectos de la capacitación en el área o la unidad de trabajo.
3) Comprobar el impacto de la acción de capacitación en la cadena de valor
de la empresa. Si cabe a partir de la acción de formación desarrollada,
es conveniente relevar las percepciones y representaciones de todos los
actores involucrados en la cadena de valor de la empresa, tales como su
personal, clientes, proveedores, etc.
4) Elaborar los informes que permitan elevar la gestión de formación realiza-
da a la dirección de la empresa. Estos informes deberían, al menos, incluir
información relativa a:
• El funcionamiento de la organización (unidad de trabajo que solicitó la
capacitación).
• Los flujos de información (relacionados con el clima organizacional y
que afectaron la acción de formación) e indicar un punto de partida
para nuevas acciones de formación.
• El retorno sobre la inversión (ROI) realizada en el programa o curso.
1) Verificar el cumplimiento de los términos del contrato negociado entre el equipo de

gestión de capacitación, la dirección de la empresa y los diferentes actores involucrados.
2) Recabar las percepciones y representaciones de los distintos actores respecto del progra-
ma, tanto en sus resultados (lo que creen que aprendieron) cuanto en sus efectos ( cómo lo
utilizaron en el área o la unidad de trabajo) Esta función se puede subdividir en dos:
• Comprobar en qué medida se alcanzaron los objetivos planteados anteriormente.

• Observar los efectos de la capacitación en el área o la unidad de trabajo
3) Comprobar el impacto de la capacitación en la cadena de valor de la empresa. Si cabe a

partir del programa o curso desarrollado, es conveniente relevar las percepciones y repre-
sentaciones de todos los actores involucrados en la cadena de valor de la empresa, tales
como su personal, clientes, proveedores, etc.
4) Elaborar los informes que permitan elevar la gestión de capacitación a la Alta Gerencia.
Estos informes deberían, al menos, incluir información relativa a:
• El funcionamiento de la organización (unidad de trabajo que solicitó la capacitación)
• Los flujos de información (relacionados con le clima organizacional y que afectaron
la acción de capacitación) e indicar un punto de partida para nuevas acciones de
capacitación.
Funciones de la evaluación del impacto de las acciones de formación

en la cadena de valor de la empresa
Medir las consecuencias de los proyectos de capacitación ejecutados es una

actividad compleja.
Cuando se trabaja con herramientas que permiten efectuar un control de
gestión a los proyectos ejecutados se pueden verificar las desviaciones entre los
resultados esperados y los efectos no previstos.
Esto es vital para el análisis que permitan elaborar los informes finales que se
entregarán a la dirección de la empresa.
Dado que casi siempre los proyectos se ven expuestos a los cambios del en-
torno y que realizar ajustes durante su implementación es parte de ello, es vital
lograr consensos en todas las fases del proyecto, incluida la evaluación.
Es necesario comprender que los efectos de la capacitación no sólo están en
el mejoramiento de un proceso productivo, sino en la percepción de los emplea-
dos respecto a ella, lo que afecta el clima organizacional y allana resistencias
para futuras intervenciones.
Evaluación de desempeño y de potencial
Hoy en día existen muchas técnicas y metodologías para la evaluar el desem-

peño de los diferentes actores organizacionales. No obstante dicha variedad, la
base de todos ellos está en el modelo tradicional de Evaluación de desempeño,
que se basa en pautas y criterios observacionales.
¿Qué es la Evaluación de desempeño?
Es el proceso a partir del cual se estima el rendimiento global del empleado

en la empresa. La Evaluación de desempeño surge fundamentalmente porque
las evaluaciones informales, basadas en el trabajo cotidiano, son insuficientes.
El área de gestión de rr.hh. necesita contar con un sistema formal y sistemático
de retroalimentación de información. De esta manera el departamento de rr.hh.
está en condiciones de:
• Identificar a los empleados que cumplen o exceden lo esperado, así como
a los que no lo hacen.
• Evaluar los procesos de reclutamiento, selección y orientación.
• Evaluar decisiones sobre promociones internas y compensaciones.
• Evaluar la necesidad o no de desarrollar acciones de formación.
Pero no es cuestión de adoptar cualquier sistema de evaluación de desempe-
ño. El sistema debe ser válido, confiable, efectivo y aceptado por el personal.
Normalmente, el departamento de rr.hh. es quien centraliza el desarrollo
de la evaluación de desempeño de todas las áreas de la empresa. No obstante,
puede plantear diferentes enfoques para los altos gerentes, gerentes medios,
profesionales, jefes, supervisores, empleados y obreros.
Aunque es el departamento de rr.hh. el que diseña el sistema de evaluación,
por lo general no la lleva a cabo. En la mayoría de los casos es una tarea a
cargo de los jefes y supervisores de los empleados o consultoras externas a la
empresa.
¿Cuáles son las ventajas de la evaluación de desempeño?
Son las siguientes:

• Mejora el desempeño mediante el proceso de retroalimentación (feed
back).
• Alimenta las políticas de compensación, ya que puede ayudar a determi-
nar quiénes son los que merecen aumentos.
• Contribuye con las decisiones de ubicación y reubicación del personal. Las
promociones, transferencias y separaciones se basan en el desempeño an-
terior o previsto.
• Proporciona los indicadores necesarios para el descubrimiento de las ne-
cesidades de capacitación y desarrollo en la empresa.
• Proporciona datos valiosos para el planeamiento y desarrollo de la carrera

profesional, ya que guía las decisiones sobre las posibilidades profesionales
específicas.
¿Cómo se realizan las evaluaciones de desempeño?
Se realizan sobre la base de:
Estándares de desempeño
La evaluación requiere de estándares de desempeño, que constituyen pa-

rámetros que permiten mediciones más objetivas. Estos estándares se des-
prenden en forma directa del análisis de los puestos de trabajo. Mediciones de
desempeño basadas en observaciones del desempeño Son los sistemas para la
calificación de cada labor. Deben ser de uso fácil, ser confiables y calificar los
elementos esenciales que determinan el desempeño.
Las observaciones del desempeño pueden llevarse a cabo en forma directa
o indirecta. Por lo general, las observaciones indirectas (exámenes escritos, si-
mulaciones, etc.) son menos confiables porque avalúan situaciones hipotéticas
y no reales.
Por su parte, las mediciones “objetivas” del desempeño son las que pueden
ser verificadas por otras personas independientes del evaluador. Por norma ge-
neral, las mediciones objetivas tienden a ser de índole cuantitativa. Se basan
en aspectos como el número de unidades producidas, el número de unidades
defectuosas, la tasa de ahorro de materiales, cantidad vendida de productos, o
cualquier otro aspecto que pueda ser expresado en forma precisa.
En tanto que las mediciones “subjetivas” son las calificaciones no verifica-
bles, consideradas opiniones del evaluador. Cuando las mediciones subjetivas
son, además, indirectas, el grado de exactitud baja aún más.
Es preciso tener cuidado con lo que se denomina “elementos subjetivos del
calificador”, tales como:
• Prejuicios personales.
• Efecto de los acontecimientos recientes, que pesan más por su inmediatez.
• Tendencia a una forma de medición rutinaria.
• Efecto de halo o aureola, a partir de sentimientos de simpatía respecto de
los ciertos empleados.
• Interferencia de razones inconscientes.
No obstante, existen métodos para reducir las distorsiones. Esto se consigue

mediante la Capacitación de los evaluadores y una selección adecuada de téc-
nicas de evaluación.
Como veremos enseguida, las técnicas de evaluación se dividen en técnicas
basadas en el desempeño pasado y las que se apoyan en un desempeño a futu-
ro. También existen técnicas de evaluación en grupos.
Técnicas de evaluación basadas en el desempeño pasado
Las técnicas de evaluación más comunes son:

1. Escalas de puntuación: La evaluación se basa en una escala puntuable ba-
sada en la opinión subjetiva del evaluador.
2. Lista de verificación: Mediante oraciones escritas, el supervisor inme-
diato del empleado describe el desenvolvimiento del empleado y sus
características.
3. Método de selección forzada: Obliga al evaluador a seleccionar la frase
más descriptiva del desempeño del empleado en cada par de afirmaciones
que encuentra.
4. Método de registro de acontecimientos críticos: Requiere que el evaluador
lleve una bitácora diaria (o un archivo en la computadora). El evaluador
consigna las acciones más destacadas (positivas o negativas) que lleva a
cabo el evaluado.
5. Escalas de calificación conductual: Utilizan el sistema de comparación
del desempeño del empleado con determinados parámetros conductua-
les específicos.
6. Método de verificación de campo: Un representante calificado del per-
sonal participa en la puntuación que conceden los supervisores a cada
empelado.
Técnicas de evaluación basadas en el desempeño futuro
Se centran en el desempeño futuro mediante la evaluación del potencial del

empleado o el establecimiento de objetivos de desempeño:
1. Autoevaluaciones: Conducir a los empleados a efectuar una autoevalua-

ción puede constituir una técnica útil, cuando el objetivo es alentar al de-
sarrollo individual.
2. Administración por objetivos: Consiste en establecer conjuntamente, es de-

cir, entre el supervisor y el empleado, los objetivos de desempeño deseables.
3. Evaluaciones psicológicas: La función principal de la evaluación psicoló-
gica, realizada obviamente por psicólogos, está centrada en el potencial
del individuo y no en su desempeño anterior. La evaluación consiste en
entrevistas en profundidad, exámenes psicológicos, conversaciones con
los supervisores y una verificación de otras evaluaciones
4. Métodos de los centros de evaluación: Son una forma estandarizada para
la evaluación de los empleados, que se basa en diferentes tipos de evalua-
ción y de evaluadores.
Técnicas y métodos de evaluación en grupos
Los enfoques de evaluación en grupos se clasifican en diferentes métodos

que poseen una característica común: se basan en la comparación entre el des-
empeño del empleado y el de sus compañeros de trabajo. Generalmente estas
evaluaciones son operadas por el supervisor.
1. Método de categorización: El evaluador coloca a los empleados en una
escala de mejor a peor y los califica sobre la base de la comparación.
2. Método de distribución forzada: Se pide a cada evaluador que, sobre la base
de la comparación, ubique a sus empleados en diferentes clasificaciones.
3. Método de comparación por parejas: El evaluador debe comparar a cada
empleado contra todos los que están evaluados en el mismo grupo.
Assessment Center, Assessment 360° y otras
Se trata de ciertas innovaciones en el marco de la evaluación de desempeño

convencional.
El Assessment Center, por ejemplo, se basa en evaluaciones a través de ejer-
cicios y simulaciones diseñados a partir de situaciones reales, que permiten eva-
luar tanto los desempeños cuanto las capacidades y potencialidades.
Por su parte, el Assessment 360° es un tipo de evaluación a través de cues-
tionarios en los que se obtiene la percepción acerca del desempeño del eva-
luado, mediante la opinión voluntaria y anónima de sus colaboradores, jefes y
compañeros de trabajo.
Esta técnica es especialmente interesante, porque implica una rica triangula-
ción de datos provenientes de los diferentes actores de la empresa.
Existen una gran cantidad de variantes de lo que podríamos llamar un mode-

lo general de la evaluación de desempeño. Tal como lo consignamos en la cita
de la página 309, estas son: Assessment Center, Assessment de 360°, Allport,
Cleaver, Kolb, Kostic, Gordon, Beta, Barsit, Terman, LIFO, Edwards, MMPI,
DAT, 16 PF y otras.
Retroalimentación sobre la gestión de capacitación de los rr.hh.
Los procesos de evaluación de desempeño proporcionan información funda-

mental, no sólo sobre la gestión integral de los rr.hh. en la empresa, sino tam-
bién sobre la gestión de formación.
Los datos obtenidos en estas evaluaciones sirven a varios propósitos en lo
que hace a la gestión de formación en la empresa:
• Nos señalan el nivel de competencias de los empleados, es decir, en qué
medida están acordes con las necesidades y requerimientos funcionales y
organizacionales de la empresa.
• Nos indican el grado en que se alcanzaron los resultados esperados de las
acciones de formación.
• Permiten un replanteo y reformulación de las políticas de formación en la
empresa.
• Permiten detectar cuáles acciones de formación son las más eficaces en la
empresa.
• Permiten una revalorización continua de las acciones de formación en la
empresa.
• Permiten calcular el retorno sobre la inversión realizada en formación.
Pero la evaluación de los desempeños no es la única fuente de conocimien-
tos sobre la actuación de los actores de la empresa. También constituyen ricas
fuentes de datos las tareas de análisis organizacional e, incluso, las acciones de
diagnóstico, porque en ellas aparecen muc has informaciones valiosas. En suma,
todo el proceso investigativo que se realice sobre la organización,conforma una
fuente de datos para evaluar el impacto de las acciones de formación que se
realizan en ella.
En este sentido, las encuestas, cuestionarios de consulta, entrevistas, grupos
de discusión, etc., que se implementan para la tarea de diagnóstico, se pueden
poner en acción luego, cambiando lo que haya que cambiar, para desarrollar la
tarea de evaluación.
También creemos que puede resultar interesante confrontar los datos obte-
nidos en los diagnósticos de demandas y necesidades de capacitación, con las
informaciones que luego se obtengan de la evaluación del impacto de las accio-
nes de formación en la cadena de valor de la empresa.
Aplicación del modelo ROI (Return on Investment)
La recesión económica de los últimos tiempos viene afectando a un gran

número de organizaciones empresariales, no sólo en América latina, sino en el
mundo entero. Los problemas de liquidez y rentabilidad están a la orden del día.
Y todo esto se revierte en mayores exigencias, reestructuraciones, despidos de
personal y medidas drásticas, tales como recortes presupuestarios destinados a
disminuir los recursos de capacitación y, en general, los demás procesos propios
de las áreas de gestión de personal.
Sabemos que una de las fallas más comunes del área de rr.hh. de las empre-
sas, es la poca o casi ninguna demostración de resultados concretos respecto
de los réditos económicos, o de otro tipo, obtenidos después de las aplicación
de estrategias de desarrollo de personal, diferentes acciones de formación y
programas y cursos de capacitación, encaminados a cubrir las necesidades de
la organización.
A partir de aquí, aparece como una necesidad, la sustentación de los pre-
supuestos destinados a los programas de gestión del personal y capacitación,
poniendo en evidencia los valores agregados que es posible obtener a partir de
la implementación de los mismos.
De la misma forma, sería conveniente la aplicación de un modelo, como el
ROI, que enseguida explicaremos, que nos permitiera planear, ejecutar y eva-
luar las acciones de formación y los programas de capacitación del personal, así
como de toda la cadena de valor de la empresa, sobre la base de las necesidades
y resultados del negocio, con el objetivo de lograr una mejor identificación de los
beneficios reales de estas acciones y programas, así como el direccionamiento
de las actividades del personal hacia resultados concretos. Asimismo, que
nos permitiera la medición de la contribución de los programas de gestión de
personal y la demostración de que la capacitación y los demás procesos del área
no son un gasto, sino una inversión para la organización.
Este enfoque permitiría fortalecer la optimización de los recursos y el po-
sicionamiento de las áreas de gestión de personal y de capacitación, en tanto
socios estratégicos del negocio, contribuyendo de esta manera al cambio y de-
sarrollo organizacional en una forma realmente efectiva.
Con la aplicación de un modelo semejante se podría responder a algunas

preguntas inquietantes, como las siguientes:
• ¿Los actuales programas de gestión de personal y capacitación están real-
mente correlacionados con los planes estratégicos de la empresa?
• ¿Existe alguna metodología o herramienta que nos permita evaluar la
efectividad de las acciones de formación y de los programas y/o cursos de
capacitación implementados?
• ¿El mejoramiento de los resultados de la empresa está directamente re-
lacionado con las acciones de formación y los programas y/o cursos de
capacitación desarrollados?
• ¿Conoce la dirección de la empresa los beneficios intangibles de las accio-
nes de formación y programas y cursos de capacitación?
• ¿Los beneficios económicos derivados de la aplicación de los programas de
gestión de personal y capacitación, compensan sus costos generando un
beneficio neto para las empresas?
• ¿La flexibilidad organizacional presente en la empresa permite la aplica-
ción del modelo ROI de una manera práctica?
• ¿Se evalúan los resultados de la aplicación de las acciones de formación
y programas de capacitación en la empresa? Si se evalúan, ¿se tienen en
cuenta los resultados de la evaluación?
Es importante saber que los sistemas de gestión de los rr. hh., sólo tienen un
impacto sistemático en el resultado final cuando están integrados en la direc-
ción estratégica de la empresa, ayudándola a alcanzar las prioridades organiza-
cionales, tales como:
• La reducción de los ciclos de desarrollo de un producto.
• El mejoramiento de los servicios al cliente.
• La disminución del drenaje de empleados de alta calidad.
Esto quiere decir, alinear el sistema de gestión de los rr. hh. con las priori-
dades del negocio. Cuando esto es así, las competencias de gestión valorativa
(estratégicas) son más importantes que las operativas (funcionales).
El modelo de medición ROI
Para la medición de impacto y retorno sobre la inversión (ROI) de los progra-

mas de gestión de personal y capacitación, partimos de la metodología propues-
ta por Jack Phillips (1997).
El modelo ROI focaliza los esfuerzos en resultados concretos y muestra el

impacto de los programas en términos de los objetivos reales del negocio, sus-
tentando la asignación de recursos del presupuesto y optimizando la efectividad
de los programas de gestión de personal y capacitación.
Las herramientas que presenta el modelo constituyen un soporte importan-
te para la toma de decisiones relacionadas con la capacitación, asegurando, a
la vez, la coherencia de la gestión y mejorando el posicionamiento del área de
rr.hh. en la empresa.
Instrumentos de Propósitos de la Tabular los costos

evaluación evaluación del programa
Convertir los datos

Recolección de Aislar los efectos Calcular el retorno
en valores
datos del programa sobre la inversión
monetarios
Identificar los
Tiempo de Niveles de
beneficios
evaluación evaluación
intangibles
Propósitos de la evaluación
Los propósitos de la evaluación pueden ser los siguientes:

• Determinar si un programa de capacitación está logrando sus objetivos.
• Identificar las fortalezas y debilidades de los programas de desarrollo de
personal y capacitación.
• Determinar la relación costo-beneficio de un programa de desarrollo de
personal o de capacitación.
• Determinar si un programa de desarrollo de personal o capacitación fue
apropiado para la población al que fue dirigido.
• Establecer un banco de datos que pueda servir para la toma de decisiones
sobre los programas.
Los niveles en que pueden ser evaluados los programas

(El modelo de Donald Kirkpatrick)
En el año 1959, Donald Kirkpatrick elaboró un modelo de evaluación de las

acciones de formación, que hasta hoy se sigue usando.
Este modelo cuenta con cuatros niveles de análisis:
Nivel 1: La reacción
Nivel 2: El aprendizaje
Nivel 3: El comportamiento
Nivel 4: Los resultados
Nivel 1: Satisfacción: refleja la apreciación y representaciones de los participantes

sobre el programa.
Las pruebas para este nivel pueden realizarse en diferentes momentos:
• A la presentación del programa
• Durante el desarrollo del programa
• Después de finalizado el programa
Nivel 2: Aprendizaje: mide la incorporación de conocimientos y habilidades clave.
Aquí interesa medir los aprendizajes. Los objetivos específicos incluyen las
áreas donde se espera que los participantes transformen sus conocimientos,
habilidades, o actitudes. El método utilizado para la evaluación se basa en prue-
bas, simulaciones, prácticas o valoraciones del instructor. La evaluación se hace
normalmente durante y/o al final del programa.
Nivel 3: Aplicación: se relaciona directamente con los cambios de comportamiento
en los puestos de trabajo.
Se efectúa a partir de métodos de evaluación del desempeño en el puesto de
trabajo. Lógicamente, la evaluación se realiza al finalizar el programa.
Nivel 4: Impacto: se refiere a los resultados logrados en términos de indicadores

de desempeño de la organización o negocio.
Los objetivos de la evaluación se enfocan en las variables de impacto de ne-
gocio relacionadas con el programa. Los objetivos se vinculan a la forma en
que cada variable es afectada. Por ejemplo, si uno de los objetivos es mejorar la
calidad de los productos, una medida específica, sería verificar los errores por
unidades producidas.
A los niveles de Kirkpatrick, podríamos agregarle un quinto, el ROI.
Nivel 5: ROI: mide los beneficios económicos del programa en relación a sus
costos.
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de recolección de datos pueden ser:

• Cuestionarios
• Encuestas
• Entrevistas
• Grupos focalizados
• Test
• Observaciones de desempeño, etc.
Recolección de datos después del programa
La recolección de datos después de realizado el programa podría realizarse

mediante las siguientes técnicas:
• Administración de entrevistas orientadas a determinar el grado en que los
participantes han utilizado los aprendizajes aportados por el programa. Se
aplica principalmente en el Nivel 3.
• Administración de cuestionarios para descubrir nuevas aplicaciones es-
pecíficas producto del entrenamiento. Una vez finalizado el programa o
curso, los participantes proporcionan una variedad de respuestas a las
preguntas formuladas. Los cuestionarios sirven para obtener datos de los
Niveles 3 y 4.
• Observaciones de desempeño, es decir, observaciones de los participantes
en sus puestos de trabajo. Estas observaciones proporcionan información
sobre los desempeños de los participantes.
• Incluso dichas observaciones se pueden extender a toda la cadena de valor
de la empresa, por ejemplo, observando el comportamiento de clientes y
proveedores. Por lo general, las observaciones de desempeño se utilizan
en los entrenamientos de servicios al cliente, y son más eficaces cuando
el observador está oculto. Los datos recopilados en las observaciones son
apropiados para los Niveles 3 y 4.
• Entrevistas a participantes después del programa, para determinar hasta
qué punto han aprendido lo que van a utilizar en el trabajo. Son apropiadas
para la recolección de datos en el Nivel 3.
• Desarrollo de grupos focalizados (focus groups), orientados a determinar

el grado de aplicación de los aprendizajes logrados en el programa, a las
situaciones concreta de trabajo. Los grupos focalizados son apropiados
para la recolección de datos en el nivel 3.
• Asignación de programas, que se utilizan para proyectos cortos y simples.
Los participantes completan el trabajo asignado, utilizando conocimientos
y habilidades aprendidas en el programa. Pueden aportar datos para los
Niveles 3 y 4.
• Planes de Acción a partir de programas que se llevan a cabo en el trabajo
después de terminar el programa. Son útiles para los Niveles 3 y 4.
• Contratos de rendimiento, que se convienen, por lo general, entre el par-
ticipante, el supervisor y el instructor. Se fundan en acuerdos sobre los re-
sultados específicos de la capacitación. Son apropiados para la recolección
de datos en los Niveles 3 y 4.
• Sesiones de seguimiento para verificar el éxito del programa de capacita-
ción en los Niveles 3 y 4.
• Monitoreo de los puestos de trabajo. Esta técnica es útil para examinar
un conjunto de casos de forma comparativa, permitiendo aplicaciones de
optimización. Esta técnica es especialmente útil para el Nivel 4.
Naturalmente, que en la aplicación de estas técnicas deberán tenerse en
cuenta dos variables importantes:
• Las características del programa de capacitación.
• El presupuesto del que se disponga.
Dos orientaciones metodológicas en la evaluación de la capacitación
Para evaluar la capacitación existen dos grandes orientaciones metodológicas:
• La experimental
• La operacional
La primera, la experimental, busca establecer la relación causa-efecto: capa-

citación-resultados, considerando un grupo experimental, al que se le aplica la
capacitación, y un grupo de control, al que no se le aplica dicha variable. Esta
operatoria permite establecer en qué media la capacitación
optimizó los desempeños, los resultados financieros, la gestión del área u
otro indicador previamente definido. De esta forma se aísla en gran medida
el efecto de otras variables en los resultados, que son ajenas a los procesos de
capacitación.
Obviamente, la idea es comparar los desempeños del grupo capacitado con
los del grupo de control, es decir, el no capacitado.
Como es fácil inferir, esta metodología tiene algunos inconvenientes. El prin-
cipal, es que no se puede implementa una estrategia global de capacitación.
Otro inconveniente, es que son pocas las empresas que aceptan modelos de in-
vestigación en su interior. En cuanto a sus ventajas, la principal es su alto grado
de validez y confiabilidad.
La orientación metodológica operacional, por su parte, considera aspectos
propios de la gestión organizacional en el marco dinámico de funcionamiento
de la empresa. Se trata de determinar, en forma integral, los logros de los pro-
gramas de capacitación en la empresa.
Esta orientación metodológica se asocia con el conocido modelo de Kirk-
patrick, que hemos señalado más arriba. El modelo de Kirkpatrick que, como
vimos, detalla cuatro niveles de evaluación, plantea lo siguiente:
NIVEL 1, de Reacción o satisfacción,

Se basa en las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Les gustó la actividad a los participantes? ¿Se sintieron motivados para parti-
cipar? ¿En qué media sintieron que aprendieron y mejoraron sus competencias?
El objetivo es determinar en qué media los participantes valoraron la acción
de formación.
NIVEL 2, Aprendizaje, se basa en la respuesta a la pregunta:

¿Consiguieron los objetivos de aprendizaje los participantes en la acción de
formación?
El objetivo, obviamente, es determinar en qué medida los participantes con-
siguieron los objetivos de aprendizaje inscriptos en el programa o curso de ca-
pacitación tomado. Naturalmente, en la mayoría de los casos, dicha compro-
bación se realiza a partir de las evaluaciones propuestas en los programas de
capacitación.
NIVEL 3, Aplicación o transferencia, se basa en la respuesta a la pregunta:

¿Están los participantes desarrollando en su trabajo las competencias incor-
poradas en el programa de capacitación?
El objetivo aquí es determinar si los participantes han transferido a sus tareas
(puestos de trabajo) los conocimientos y habilidades adquiridas en las activida-
des de capacitación.
NIVEL 4; Resultados, se basa en la respuesta a la pregunta:

¿Cuál fue el impacto de la actividad de capacitación en el personal, la organi-
zación y su cadena de valor?
El objetivo aquí es determinar el impacto de las acciones de capacitación en
la empresa. Si dicho impacto puede ser medido en dinero, es posible identificar
el retorno sobre la inversión (ROI).
Por último, proporcionamos una serie de preguntas estratégicas y metodoló-
gicas, orientadas a la evaluación del impacto de las acciones de capacitación:
Preguntas estratégicas
¿Qué necesidad(es) de la empresa o de desempeño está(n) vinculada(s) a la

capacitación?
¿Quién o quiénes son los destinatarios de esta capacitación (quién tiene la
necesidad)
¿Existe una definición operacional de indicadores de gestión y/o de resulta-
dos asociados a las necesidades?
¿Qué condiciones del contexto de trabajo podrían dificultar la transferencia
de habilidades, desde la capacitación hacia el trabajo?
¿Cuáles son los costos y beneficios de evaluar la capacitación?
Preguntas metodológicas
¿Cuáles son los objetivos de la evaluación?

¿Cuáles son los resultados esperados de la capacitación?
¿Qué fuentes de información se prefieren y/o están disponibles?
¿Qué métodos de recolección de datos deberían utilizarse?
¿Cuánto tiempo conviene esperar antes de medir los resultados?
Conversión de los datos en valores monetarios
Para calcular el retorno sobre la inversión, la clave es convertir los datos con-
seguidos en la evaluación en valores monetarios y compararlos con los costos del
programa. Esto exige ponerle un valor a cada dato, en relación con el programa.
Si bien se trata de una tarea compleja, ya que no todos los datos son fácil-
mente convertibles en valores monetarios, es posible aplicar una serie de es-
trategias para convertir datos en valores monetarios. La estrategia específica,
normalmente se selecciona a partir de los tipos de datos con que se cuenta, así
como del contexto de aplicación.
Debemos saber que los llamados Datos de Rendimiento y los Costos de
Calidad, son valores que usualmente están disponibles en la mayoría de las
organizaciones.
Para los programas donde se ahorra el tiempo del empleado, se usan los
sueldos del participante y los beneficios por el valor del tiempo. Dado que hay
una variedad de enfoques en los programas de mejoramiento de tiempo para la
culminación de procesos, o en las actividades diarias, el valor del tiempo es un
problema importante.
Las estrategias se basan fundamentalmente en el establecimiento de “valo-
res específicos por mejoramiento” y “valores por medidas de rendimiento”.
Algunas empresas cuentan con Costos Históricos, lo cual seguramente les
facilitará las tareas a la hora de convertir el mejoramiento de las competencias
y rendimientos en estimaciones monetarias.
La estimación de los valores de mejoramiento y de rendimiento puede ser
realizada por:
• Alta Gerencia
• Expertos y Asesores internos
• Expertos y Asesores externos
• Supervisores
• Participantes
También puede provenir de Bancos de Datos Externos.

Pero la ecuación costos -beneficios no puede ser el único criterio para evaluar
la importancia de los programas de capacitación, sino que también deberemos
considerar los valores intangibles, que no pueden medirse materialmente, es de-
cir, en dinero, pero que tienen un indudable valor. Por ejemplo, el mejoramiento
de la imagen de la empresa, el elevamiento del nivel educativo y cultural de los
recursos humanos de la empresa, el mejoramiento de la actitud de compromiso
de los empleados para con la empresa, la valoración de las marcas, etc. Es por
eso que deberemos considerar dos tipos de valores:
• Los tangibles, que se miden con criterios monetarios

• Los intangibles se miden con otros criterios, principalmente lo hacen sobre
la base de valores como imagen de la empresa, compromiso del personal,
valorización de la marca, mejoramiento del posicionamiento de la empre-
sa en el mercado, etc.
Evaluación de los costos del programa
Otra parte importante de la ecuación sobre el análisis del costo-beneficio,

está en la evaluación de los costos concretos del programa. Entre los costos del
programa que deben ser incluidos tenemos los siguientes:
• El costo para diseñar y elaborar el programa
• El costo de los materiales del programa proporcionados a cada participan-
te. Aquí deberemos diferenciar los costos de los programas en la modali-
dad presencial de los implementados en e-learning, ya que son de diferen-
te índole.
• El costo de los instructores, facilitadores, profesores y/o tutores, incluyen-
do la doble dimensión del tiempo de la preparación y la implementación.
• El costo de los medios para llevar a cabo el programa de capacitación:
• En el caso de programas en la modalidad presencial, los costos de viajes,
alojamientos, comidas, alquilar de locales, etc.
• En el caso de programas de e-learning, los costos de administración de
la plataforma de formación, soporte técnico, soporte pedagógico, etc.
• Sueldos más los beneficios de los empleados, así como de los participan-
tes que asisten a la capacitación.
Los costos de funcionamiento administrativo y de capacitación
Cálculo de retorno de la inversión
Implica calcular los beneficios tangibles que se estima va a reportar el progra-

ma, para lo cual es preciso calcularlos monetariamente. No obstante, la mayo-
ría de los programas de capacitación también tendrán beneficios no tangibles,
es decir, no monetarios. Los beneficios intangibles incluyen:
• Aumento de satisfacción en el trabajo de los empleados y funcionarios de
la empresa
• Mayor nivel de compromiso organizacional
• Optimización del trabajo en equipo
• Optimización de los servicios al cliente
• Reducción de quejas
• Reducción de conflictos, etc.
Durante el análisis, la idea es hacer todos los esfuerzos posibles para conver-
tir a todos los datos en valores monetarios. No obstante, esto muchas veces no
es posible, ya que puede aparecer un componente de subjetividad e inexactitud
imposible de manejar, perdiendo credibilidad en el proceso los valores resultan-
tes. La idea es, entonces, realizar un listado de los beneficios intangibles con la
explicación detallada de su importancia y valor estimado.
Una vez estimados los beneficios tangibles e intangibles, tratando de expre-
sarlos en valores monetarios, el retorno sobre la inversión se calcula a partir de
la división entre el total del beneficio del programa y sus costos.
El retorno sobre la inversión es calculado dividiendo el valor de los beneficios
netos por los costos del programa. Los beneficios netos son los beneficios del
programa menos los costos. En formula RO I, sería así:
ROI(%) = Valor neto de Beneficios /Costos del Programa por 100
Aplicación de los cuestionarios de consulta y protocolos administrados

a través del escritorio de gestión
Todas las consultas y observaciones de desempeño que se requieren efec-

tuar a los diferentes actores de la organización y de su cadena de valor, pueden
realizarse mediante el conjunto de cuestionarios, preguntas y protocolos con
pueden administrarse vía Internet, a través de un escritorio de gestión de una
plataforma tecnológica.
Los cuestionarios de consulta están dirigidos a:
• Alta y Media Gerencia
• Responsables de los proyectos y programas de cambio organizacional y
mejora continua de la organización
• Jefes y supervisores
• Personal en General
Según los casos, la consulta se puede extender a toda la cadena de valor de
la organización:
• Clientes
• Proveedores
• Sectores comunitarios, etc.
A su vez, los protocolos pueden ser de observación de desempeño y de re-
unión. Esto quiere decir que podemos registrar los resultados de los desempe-
ños de los diferentes actores, así como los e las reuniones de trabajo y grupos de
discusión, a los efectos de incorporarlos al informe de evaluación.
El Documento final de esta fase puede denominarse:

“Informe general de evaluación del impacto de la acción de formación en la
cadena de valor de la empresa”.
CONOCIMIENTOS, HERRAMIENTAS Y RECURSOS CLAVE PARA LA CAPACITACIÓN

A TRAVÉS DE MEDIOS VIRTUALES. E-LEARNING Y BLENDED E-LEARNING
ORGANIZACIONAL. LAS CLAVES DE UNA BUENA TUTORÍA ONLINE
Los supuestos y fundamentos de una teoría de la enseñanza-aprendizaje

a través de medios virtuales
Elaborar y desarrollar una teoría del e-learning 10 implica, ni más ni menos,

que la tarea de descubrir cómo se enseña y aprende en la red. Esto requiere la
investigación y el procesamiento de diversas experiencias. Por cierto que no es
tarea de un día, ni de un solo investigador, sino que requiere de la convergencia
de muchos estudios y sostenidas investigaciones que nos permitan ir desarro-
llando un marco teórico adecuado.
Con el e-learning ha ocurrido un boom, propio de un optimismo tecnológico
de naturaleza más propagandística que científica. No hay duda de que vivimos
una moda del e-learning. Por eso, para elaborar y desarrollar una teoría del
e-learning es preciso reflexionar sobre una serie de mitos y equívocos, no sólo
relacionados con las NTICs en la educación y el e-learning propiamente dicho,
sino también con la educación tradicional presencial. Veamos de qué estamos
hablando.
En un primer momento deberíamos reflexionar sobre la impronta del Ma-
nagement sobre el e-learning. Fueron los empresarios quienes inventaron el
término e-learning, ya que, como vimos, hubiera sido más correcto hablar de
educación en red. Incluso el término e-learning hace referencia al aprendizaje
en red, cuando para ser más exactos, como hemos señalado, deberíamos hablar
de e-teaching-learning, es decir, enseñanza-aprendizaje en red.
Con esto no estamos negando la importancia que le atribuyen los empresa-
rios a este tipo de aprendizaje, cuando lo entienden desde la ecuación costos-
beneficios. Es valioso, incluso desde el punto de vista meramente investigativo,
que los empresarios y economistas se preocupen por la productividad a la hora
de pensar en sistemas de aprendizaje en el marco de las organizaciones. Pero,
10 El concepto de “e-learning” proviene del ámbito del Management y significa “aprendiza-
je electrónico” o “aprendizaje a través de medios virtuales”.
a la vez, es peligroso que los empresarios y economistas sean los que terminen
definiendo en forma excluyente el e-learning.
Que el e-learning quede prisionero de una visión con pocas preocupacio-
nes científicas y pedagógico-didácticas y que se circunscriba excluyentemente,
aunque no neguemos su importancia, a la cuestión de la productividad como
base de la rentabilidad económica, es realmente preocupante. Y esto es, en
gran medida, lo que ha ocurrido. Por eso, si queremos responder realmente a la
pregunta: ¿qué es el e-learning?, deberemos prepararnos a una reflexión amplia
y sostenida, en la que se ven involucrados muchos factores y condicionantes.
Y lo primero en esta propuesta es evitar quedar prisioneros de la visión del e-
learning que se promueve desde el Management. Con lo que no queremos decir
que debamos desechar esta visión, sino sólo tomar conciencia de que no está
elaborada desde un enfoque científico-teórico de la pedagogía y la didáctica y,
por lo tanto, adolecerá de simplificaciones, reducciones y parcialidades.
Por ejemplo, la comparación, y a veces, hasta el enfrentamiento, entre la
modalidad de la educación tradicional presencial y la modalidad e-learning, ca-
rece de asidero desde un enfoque teórico realmente científico. Aunque pue-
de tenerlo desde una perspectiva económica, en la que se pretende promover
comercialmente una modalidad educativa novedosa basada en la innovación
tecnológica.
Pero la educación en red no puede reducirse a innovación tecnológica, si así
lo hiciéramos cometeríamos un grave error. Asimismo, la educación presencial
y la educación en red son, como hemos fundamentado a lo largo de estos capí-
tulos, dos modalidades totalmente complementarias.
Para abrirnos a una comprensión rica y adecuada de la potencialidad y no-
vedades que introduce el e-learning, debemos intentar comprender primero el
verdadero impacto social, educativo, cultural, económico y político de las nue-
vas tecnologías de la información y comunicación (NTICs).
Pasados más de quince años desde que las NTICs comenzaron a hacerse no-
tar, ya podemos dar cuenta de la magnitud de los cambios producidos en el plane-
ta. La sociedad que empezamos llamando postindustrial se ha convertido en so-
ciedad informacional. Tal como ha descrito y documentado ampliamente Manuel
Castells (1998) en su trilogía sobre la era de la información. Y esta transformación
no sólo responde a la revolución tecnológica, sino también a la interacción de ésta
con los procesos de reestructuración del estatismo y del capitalismo, y con el
florecimiento de movimientos sociales y culturales como el antiautoritarismo, la
defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo.
De esta manera, ha surgido un nuevo modelo de estructura social dominan-
te, denominada por el propio Castells como sociedad red, caracterizado por una
economía global en la que el peso de la información y el conocimiento adquiere

un valor fundamental, al tiempo que se configura una nueva cultura en un mun-
do mucho más interdependiente.
Esto cambió todo. Por lo tanto, hay que repensarlo todo: el impacto social,
educativo, cultural, económico y político de las nuevas tecnologías, por ejem-
plo de la Red Internet, el procesamiento y gestión de la información, el acceso
masivo a las nuevas tecnologías, la llamada brecha digital, el modelo educativo
tradicional, etc.
Un punto interesante para empezar a pensar este tema, sobre todo si la pre-
ocupación central es educativa, podría estar en lo que se puede denominar,
como ya señalamos, “educación informal en la red”. Nos referimos a los apren-
dizajes que se producen por el hecho de estar comunicados e intercambiar todo
tipo de informaciones y conocimientos en la red. No hay duda de que los in-
tercambios en la red, de la forma que sean, se traducen en diferentes tipos de
aprendizajes. Claro que son informales, ya que no están sistematizados ni pro-
gramados como tales. Tampoco existen agentes educativos explícitos, como los
docentes y los alumnos, con su roles específicos, ni contenidos estructurados
para la enseñanza y al aprendizaje, etc. No obstante, estamos seguros que hay
aprendizajes.
El sentido común nos señala que la ambientación informal en la red es una
condición necesaria para adentrarnos en las prácticas de e-learning. Esta es
una primera apertura necesaria para introducirnos en el e-learning. Podríamos
denominar a esta primera apertura: integración a la cultura digital. Quienes no
posean una integración, más o menos natural, a la cultura de las redes de co-
municación e intercambio, tendrán problemas para comprender y desarrollar
las prácticas de e-learning.
Por eso, si la idea es difundir y promover la modalidad e-learning, y si esta
ambientación no está dada en los docentes y alumnos, entonces es preciso pro-
vocarla, inducirla. La iniciación en el e-learning deberá comenzar por estimular
a docentes y alumnos a utilizar la red, es decir, conocer y manejar las distintas
herramientas que les brinda la red. Este es el camino de integración de docentes
y alumnos a la cultura digital. El otro camino es el de la integración de la cultura
digital a la educación. Esto quiere decir que la iniciación al e-learning supone dos
tareas fundamentales para los agentes de la educación:
1. La integración a la cultura digital
2. La integración de la cultura digital a la educación, es decir, a sus diferentes

situaciones y contextos educativos.
Esta última tarea conforma algo así como la segunda apertura hacia el e-lear-
ning, esto es, la incorporación e integración de la cultura digital a la educación.
Pero esta incorporación también tiene problemas y exigencias, ya que nos
reclama una reflexión amplia y sostenida respecto de las formas de integración
más apropiadas de las NTICs a la educación. Sobre todo, es preciso comenzar
por el análisis crítico del fracaso de la integración realizada por el modelo edu-
cativo tradicional escolar.
El paradigma cultural de la educación tradicional es tan fuerte que no tardó
en devorarse a las NTICs, las que terminaron siendo escolarizadas. Todo el
impacto inédito y renovador de las NTICs, así como su potencial innovador,
perdieron casi toda su eficacia en el marco de una educación tradicionalmente
autoritaria y cerrada, con programaciones rígidas y docentes con grandes dé-
ficits formativos. De esta manera, el papel de la NTICs en la educación quedó
realmente opacado.
Por eso decimos que el meollo de esta cuestión está, a nuestro entender, en
las concepciones pedagógico-didácticas que coloquemos en la base de las inter-
pretaciones que hagamos tanto de la educación tradicional presencial cuanto
de la educación en red.
Si por ejemplo, adoptamos en forma general una perspectiva teórica cons-
tructivista e intentamos ser coherentes con ella, enseguida veremos que las
contraposiciones entre la educación presencial y en red, en la que se manifies-
tan ventajas y desventajas de ambas modalidades, pierde todo sentido. Una
modalidad no es mejor que la otra, ni tampoco una puede reemplazar a la otra.
Más que plantear contraposiciones y diferencias comerciales y publicitarias en-
tre modalidades educativas, lo interesante es considerar, como un aporte im-
portante, el potencial innovador de la educación en red.
Una teoría del e-learning, en tanto modalidad educativa, debe edificarse y
sostenerse en una determinada teoría del conocimiento. Por eso, la respuesta a
las preguntas: ¿qué es conocer? y ¿cómo se conoce?, es esencial para plantear-
nos y desarrollar este análisis.
Los educadores con una cierta apertura crítica saben que la educación tradi-
cional se funda en una concepción transmisiva y mecanicista del conocimiento,
en donde el profesor es quien prescribe y determina unilateralmente la casi to-
talidad de las acciones pedagógicas, a la vez que está culturalmente consagrado
como el principal depositario de los saberes y conocimientos.
Si esta es la situación, se impone la pregunta: ¿cómo es posible que la escuela
tradicional pueda incorporar eficazmente la educación en red? Porque si hay
algo que caracteriza a la Red es el descentramiento y la deslocalización de los
saberes y conocimientos. Se trata de una estructura abierta de informaciones y
conocimientos. Por eso decimos que para una buena iniciación en el e-learning
no es suficiente con que los educadores aprendan a utilizar los recursos de la
red, sino que es necesario que se planteen, a la vez, la necesidad de su desade-
cuación a la cultura escolar tradicional. Pero si esto último no sucede en forma
paralela a su integración en la cultura digital, el peligro es que los recursos de
la red pierdan gran parte de su eficacia en el marco de las prácticas educativas
escolaricistas tradicionales.
Dime cuáles son tus supuestos gnoseológicos y pedagógicos y te diré de qué
manera puedes valorizar los recursos educativos de la red. Paulo Freire decía
que la principal virtud de educadores y educadoras es la de la “coherencia”, el
permanente intento de ser coherentes. Hagamos ahora un breve ejercicio de
coherencia:
1. Partimos de una teoría del aprendizaje basada en una perspectiva cogniti-
va social, constructivista y dialógico.
2. Al asumir e intentar ser coherentes con un enfoque socio-constructivista-
dialógico somos concientes a la vez de que nos situamos en las antípodas
de la educación escolar tradicional, que Paulo Freire calificó de “bancaria”,
precisamente por los supuestos gnoseológicos de los que parte.
3. Es cierto que se puede realizar educación bancaria en red, pero de ser así
desaprovecharíamos gran parte de la extraordinaria potencialidad de los
recursos comunicativos e interactivos presentes en la red.
4. La educación en red, como hemos señalado, presenta características que
la hacen, como vimos, afín a una perspectiva pedagógica constructivista.
Por esa razón la educación en red, en tanto modelo pedagógico, así como
el enfoque educativo constructivista, se pueden constituir como propues-
tas críticas respecto de la educación tradicional bancaria.
5. El desafío para los educadores y educadoras inmersos en la cultura escolar
tradicional bancaria es, entonces, doble:
• Adecuarse a la cultura digital en una tarea de doble cariz: 1) Inte-

grarse a la cultura digital; 2) Integrar la cultura digital a su cotidiano
profesional.
• Desadecuarse respecto de la cultura escolar tradicional bancaria. Esto
quiere decir asumir coherentemente una postura educativa constructi-
vista, lo que implica reformular de una manera integral su papel docen-
te y prácticas pedagógicas.
CÓMO VALORAR EN LO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Otro tema de especial importancia es el que se expresa en las preguntas:

¿cuál es el papel de la tecnología en la educación? ¿cuáles son los criterios que
debemos elaborar para la utilización de las nuevas tecnologías en educación?
Bueno aquí es fundamental que tengamos clara una cuestión: “La tecnología
no es más que un medio, un instrumento. Por lo tanto, no puede ser compren-
dida como un valor en sí mismo”.
Esta afirmación que parece muy simple, hasta banal es, no obstante, un as-
pecto principal a considerar en el análisis de la educación en red. La tecnología
realmente es valiosa en manos expertas, esto es, cuando se la utiliza en forma
científica y artesanal para enriquecer las prácticas pedagógico-didácticas. Por
eso, no hay mito más grande que aquel que afirma que la educación en red viene
a reemplazar y/o a desplazar a los docentes.
La clave para una efectiva utilización de las nuevas tecnologías en la edu-
cación, está en la comprensión de que la tecnología por sí sola no resuelve los
problemas, sino que es preciso valorizarlas desde lo pedagógico-didáctico.
La tecnología realmente se valoriza cuando es usada de forma experta. Un
jugador de tenis, por ejemplo, seguramente mejorará su actuación si dispone
de una raqueta ultraliviana de última generación, pero dicha raqueta no podrá
conseguir que un mal jugador tenga mejores actuaciones. Lo mismo sucederá
en la educación, un mal docente seguirá siendo un mal docente aunque dis-
ponga de la más novedosa tecnología. Pero las innovaciones tecnológicas en
manos de buenos docentes pueden potenciar significativamente las prácticas
pedagógicas.
La afirmación anterior de que la tecnología siempre debe ser entendida y
apreciada como un medio, es lo que nos lleva a afirmar que el verdadero va-
lor agregado en las prácticas de e-learning está en el diseño pedagógico de las
propuestas de formación y educación. No negamos que los recursos de la red
nos proporcionan hoy posibilidades que antaño no teníamos, pero sin la sabia y
experta mano de los educadores estos instrumentos no pueden por sí solos con-
vertir en exitosa una instancia educativa. Son los educadores y capacitadores
los que deben encontrar la forma de potenciar al máximo las posibilidades de las
nuevas tecnologías, adecuándolas a situaciones y circunstancias casi siempre
diversas y cambiantes.
Las instancias de formación y educación tienen un aspecto científico, pero tam-
bién un lado artesanal, ya que no hay una sola forma de enseñar y de aprender. Por
eso, para diseñar los proyectos, programas y procesos de enseñanza-aprendizaje,
siempre es preciso considerar y analizar las condiciones existentes, así como las
formas de adecuar los recursos de que disponemos a dichas condiciones.
A modo de ejemplo, pensemos en cómo se valorizan las tecnologías de la
educación a distancia cuando debemos impartir formación o educación a po-
blaciones dispersas geográficamente. Y cuánto mayor es su valor cuando dispo-
nemos de tecnologías comunicacionales interactivas, como el correo en la web,
la videoconferencia, el aula virtual sincrónica, el chat, los foros, etc. También
existe una valorización pedagógico-didáctica de la tecnología cuando usamos
el correo en la web o los foros en los campus educativos como una consultoría
complementaria con nuestros alumnos.
Esta disponibilidad del correo nos ayuda a mantener abierta el aula tradicio-
nal que, como sabemos, se cierra entre clase y clase. Si pensamos en diferentes
situaciones, seguramente descubriremos más oportunidades de valorización
pedagógico-didáctica de las nuevas tecnologías (NTICs). En los capítulos que
siguen tendremos oportunidad de ver otros ejemplos.
Con esto queremos resaltar la importancia fundamental de los educadores y
de la pedagogía en el diseño, elaboración y puesta en práctica de las diferentes
instancias de formación y educación en la modalidad e-learning. Será importan-
te entonces tener en cuenta los siguientes aspectos:
• La experiencia y formación de los docentes y capacitadores
• Los supuestos gnoseológicos y pedagógicos
Sin duda, estos aspectos serán fundamentales para una adecuada valoriza-
ción pedagógico-didáctica del e-learning.
Asimismo, es bueno saber que el e-learning no tiene un valor absoluto, ya
que su verdadera eficacia dependerá de:
• Quienes lo usen
• Cómo lo usen
• Desde dónde lo usen
• Para qué lo usen
• Con quiénes los usen
• En qué contextos y situaciones lo usen
Por eso, las comparaciones descontextualizadas respecto de las ventajas y
desventajas del e-learning, en verdad tienen poco sentido. Como hemos di-
cho, hablar de ventajas y desventajas del e-learning es caer en un errado lugar
errado, en un discurso agotado que parte de planteos erróneos que revelan una
pobre comprensión de la cuestión pedagógico-didáctica.
El enfoque realmente positivo está en pensar cómo podemos valorizar desde

lo formativo y educativo el e-learning. En verdad, esto es lo que debe intere-
sarles a los docentes, alumnos, administradores y políticos de la educación, así
como a los consultores y capcitadores organizacionales. Veamos ahora los cri-
terios que conviene tener en cuenta para poner en práctica esta valorización:
• Diferenciar con claridad los diferentes contextos culturales de aplicación,
ya que no será lo mismo, por poner un ejemplo, hacerlo en el marco orga-
nizacional de las empresas que en el ámbito académico de las universida-
des o en el de organizaciones sin fines de lucro.
• Estudiar el contexto y la situación educativa concreta a la que se le va a
aplicar una solución de e-learning, ya sea pura o mixta.
• Conocer a los alumnos que participarán en la instancia educativa: sus per-
files motivacionales, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo y los
grupos formados, su dispersión geográfica, etc.
• Tratar de descubrir, desde un enfoque teórico-educativo constructivista
y crítico, cuáles son los aportes de los recursos que nos brinda la red. La
idea es utilizarlos con el mayor rendimiento posible en cada circunstancia
concreta.
• Tomar conciencia de que somos los docentes y los capacitadores quienes
tenemos que darles un valor pedagógico y didáctico a los recursos de la
red, para lo cual debemos replantearnos integralmente nuestro papel en
la instancia educativa. En este sentido existen por lo menos tres tareas
importantes:
1) Integrarnos de una manera natural a la práctica de la comunicación e
intercambio informal en redes virtuales.
2) Aprender a valorizar y poner en práctica desde lo pedagógico y didác-
tico los recursos de la red. Cómo nos apropiamos de los recursos de la
red en nuestro contexto de prácticas concreto.
3) Aplicar estos recursos con criterio y adecuadamente a cada situación y
contexto educativo concretos.
Adopción y práctica de un modelo de enseñanza- aprendizaje colaborativo
La nueva alianza entre las modalidades educativas presencial y en red pro-

moverá la aparición de renovados modelos educativos, caracterizados por el
trabajo colaborativo, ya que la educación y la capacitación en red se caracteri-
zan por la riqueza de sus entornos de colaboración, tales como:
• La red Internet como el más gigantesco, laberíntico y rico entorno infor-

mativo y colaborativo que podamos imaginar (con todas sus ventajas y
dificultades).
• Todas las formas de trabajo grupal que se dan y pueden darse en los en-
tornos informales de la red: comunidades virtuales, listas de distribución
de correo, foros, espacios de intercambio en sitios y portales, grupos espe-
cíficos de estudio, salas de chat profesionales, sociales, educativas, redes
sociales, etc.
• Las posibilidades de trabajo en grupo a partir de las herramientas de co-
municación interactiva (correo, foro, chat, pizarra compartida, etc.) y de
acceso a la información a través del sistema hipertexto que se dan en las
prácticas educativas, cursos, seminarios y asignaturas en red.
No asumimos una posición apologética ni exageramos, al decir que las posi-
bilidades para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje colaborativos son
mayores en la educación y capacitación en red que en la presencial.
En síntesis, contrariamente a los tradicionales escolares, por su propia natu-
raleza, los procesos de enseñanza-aprendizaje en red son:
Abiertos
Porque se dan en redes donde las informaciones y los conocimientos circulan

de esa forma, es decir, prácticamente sin limitaciones espacio-temporales, ni
tampoco temáticas, ni jerárquicas. Además, existen fuertes tendencias en la
red a la libre distribución de los recursos, herramientas, informaciones y cono-
cimientos, etc.
Transparentes
Es muy difícil manipular u ocultar informaciones, conocimientos y procedi-

mientos en las redes. Por su propia naturaleza las redes son espacios de comu-
nicación que tienden a ser libres y públicos.
Descentralizados
Las redes son espacios donde circulan una enorme cantidad de informacio-
nes y conocimientos que no responden a un centro o centros de saber. Se trata
de informaciones y saberes que pueden considerarse deslocalizados, aunque
por cierto esto no evite la existencia de discursos dominantes en las redes.
Es imposible que esta nueva realidad no impacte ni modifique el papel de

las instituciones escolares, así como la figura del docente tradicional en tanto
depositario prácticamente exclusivo del saber.
No autoritarios
Esta descentralización y deslocalización del saber impide que los procesos

de enseñanza-aprendizaje en red se deslicen hacia carriles autoritarios. El do-
cente que trabaja en el marco de procesos de enseñzanza-aprendizaje en red
se ve empujado necesariamente hacia una conducta que le impide presentarse
como centro del saber, con lo cual desaparecen las condiciones sobre las cuales
fundar un rol autoritario e inhibitorio de un aprendizaje autónomo por parte de
los alumnos.
Funcionales y operativos respecto de la Sociedad de la Información y el
Conocimiento
Es indudable que la red Internet es un símbolo de las nuevas sociedades de la
información y el conocimiento. Los aprendizajes informales y formales a través
de la red, conforman hoy una actividad imprescindible de cara a las nuevas for-
mas de administración y gestión del conocimiento a nivel global.
De este último punto se infiere que la internalización de la cultura digital por
parte de formadores y educadores, va de la mano de otra tarea, también funda-
mental: superar los condicionamientos pedagógicos y didácticos que la cultura
escolar tradicional les ha impuesto.
LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE LA EDUCACIÓN SINCRÓNICA EN LA RED
La educación asincrónica en red tiene muchas ventajas, pero también des-

ventajas. Existen instancias de retroalimentación que requieren de la educación
sincrónica. Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una re-
troalimentación instantánea, la educación asincrónica no alcanza, necesitamos
una instancia sincrónica. Pero, ¿cuándo la instancia educativa requiere de una
retroalimentación instantánea? Cuando la explicación que hay que brindarle a
los educandos es de un determinado nivel de complejidad teórica y crítica, de
tal manera que se supone un ida y vuelta de preguntas y respuestas importante
que, en el foro, supondría tener que explicar por escrito conceptos de bastante
complejidad y tener la paciencia para asumir nuevas preguntas, proporcionan-
do nuevas respuestas, aceptar nuevas repreguntas y elaborar otras respuestas,
etc., lo que se haría largo y engorroso de llevar adelante en una instancia asin-
crónica.
Pongamos un ejemplo ilustrativo. El profesor propone la interpretación críti-

ca de un concepto como el siguiente: “El mundo no es. El mundo está siendo”
(Paulo Freire). Su pregunta a los educandos es: ¿cuál es su interpretación de esta
afirmación de Paulo Freire? Los educandos van dejando diferentes interpreta-
ciones en el foro, muchas de ellas con dudas y preguntas, pero, por lo visto, todas
lejos de una respuesta aceptable. El profesor intenta una respuesta general, pero
a sabiendas de que no va a responder a todas las dudas y preguntas.
Por eso, aquí sería ideal una instancia de enseñanza-aprendizaje “sincróni-
ca”. Veamos. El profesor pregunta a sus alumnos: ¿Qué significa decir que el
mundo “es”. Y sobrevienen varias respuestas:
1) Que el mundo es real; 2) Que el mundo ya está hecho; 3) Que el mundo
es algo terminado; 4) Que el mundo es algo acabado, y otras parecidas.
El profesor repregunta entonces. Bueno, dice, supongamos que elegimos
la respuesta que señala que el mundo es algo acabado, terminado; ¿qué
quiere decir eso respecto de los procesos de socialización y educación?
Sobrevienen las respuestas:
2) Que debemos educar pensando en un mundo que tienen determinadas
características; 2) Qué la educación debe preparar a sus alumnos para in-
sertarse en un determinado tipo de mundo; 3) Que la educación debe ser
básicamente instrucción, es decir, preparación instrumental para inser-
tarse en un mundo de determinadas características; 4) Que la educación
debe promover personas capaces de adaptarse adecuadamente al mundo
dado. Las respuestas no lo satisfacen y el profesor vuelve a preguntar,
ahora más inquisitivamente. Si el mundo “es”, es decir, ya está hecho y
terminado y, además, nos educan a partir de esa idea ¿eso no quiere decir
que nosotros no tenemos la más mínima posibilidad de intervenir e influir
en la transformación de dicho mundo? Y si esto es así, lo que hacemos es
negar en nosotros la posibilidad y competencia para influir en la transfor-
mación de la realidad. Los alumnos comienzan a asentir a esta afirmación
del profesor. Bueno, dice el profesor, vemos ahora la segunda parte de la
idea, el mundo “está siendo”. Y vuelve a atacar con las preguntas.
Es evidente que estos procesos de preguntas y respuestas sucesivas requieren
de una retroalimentación inmediata, imposibles de realizar en un foro. Por eso,
todos los procesos de enseñanza-aprendizaje del tipo de diálogo, es decir, de pre-
guntas y respuestas encadenadas, requieren, si se pretenden realizar a distancia,
de un sistema que nos permita implementar una instancia educativa “sincróni-
ca”. Si mediante un artilugio de ciencia ficción imagináramos a un Sócrates que
pudiera viajar en el tiempo, sería imposible que pudiera poner en práctica sus
diálogos mediante un sistema de educación asincrónica, necesitaría inexorable-

mente, un programa para desarrollar reuniones y/o clases sincrónicas.
Bueno, Sócrates no tendría ningún problema para seguir con sus diálogos
en la actualidad, ya que hoy existen programas, como el Adobe Connect por
ejemplo, que permiten desarrollar reuniones, exposiciones y clases en tiempo
real de una calidad tecnológica y pedagógica de excelencia.
Estos programas permiten emular, con un valor didáctico agregado, como
enseguida veremos, las aulas presenciales, ya que tienen todo lo necesario para
recrear una instancia educativa presencial.
Estos programas nos permiten implementar Aulas Virtuales Sincrónicas
(AVS). ¿Qué es el Aula Virtual Sincrónica? Es una aplicación educativa en línea,
que se utiliza para efectuar una conferencia, exposición o clase entre varios
usuarios. Esta aplicación se puede realizar, por ejemplo, con un programa como
el Adobe Acrobat Connect, un software especialmente preparado para dise-
ñar, desarrollar e implementar instancias de enseñanza-aprendizaje en tiempo
real. El AVS brinda un conjunto de herramientas tecnológicas que permite a
docentes, formadores y expositores, poner en juego una riquísima instrumenta-
ción didáctica con la cual es posible dictar con éxito la más amplia variedad de
temas y disciplinas.
A través del AVS los educadores, formadores y capacitadores podrán desa-
rrollar conferencias en línea entre varios usuarios, exposiciones y clases virtua-
les con audio y video en tiempo real.
Dado que este programa recrea el aula presencial tradicional, puede dar lugar
a desarrollar tanto una educación de tipo bancario cuanto una de tipo dialógi-
co. Por eso, este programa permite mantener el carácter “directivo” y de lide-
razgo democrático del modelo educativo que promovemos aquí. El educador,
formador o capacitador es aquí el “Anfitrión”, mientras que los alumnos son los
“Participantes”.
Esta herramienta permite que educadores, formadores y capacitadotes utili-
cen los siguientes recursos:
• Interactuar con sus alumnos a distancia, en tiempo real.
• Apoyar de un modo interactivo y dialógico sus conferencias, exposiciones o
clases, con pantallas, aplicaciones, imágenes y documentos compartidos.
• Utilizar variados materiales didácticos, como por ejemplo, presentaciones
en Power Point.
• Motivar a los participantes con un atractivo contenido multimedia inte-
ractivo: vídeo, animaciones, simulaciones de software, pizarras dinámi-
cas, ventana de bloc de notas para capturar notas de la reunión, etc.
• Agilizar y personalizar las clases en línea; a través de fichas (Pods) que

ayudan a configurar y organizar rápidamente el flujo de trabajo y el
contenido.
• Almacenar, recuperar y compartir plantillas de otras clases o reuniones,
en una Biblioteca de contenido persistente.
• Personalizar el aspecto de sus salas de clases.
• Personalizar la dirección URL de sus salas de clases y reuniones personales.
• Responder preguntas en tiempo real.
• Grabar las presentaciones en vivo y quedar disponible para reproducirse
posteriormente cuando se disponga.
• Descargar y editar las clases luego de grabadas, para reutilizarlas en la
forma de curso autorregulado por el alumno.
Si todos estos recursos son utilizados teniendo como fundamento un modelo
pedagógico como el que presentamos aquí y por docentes realmente compe-
tentes y dialógicos, las posibilidades de desarrollar una educación de calidad son
realmente enormes.
LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LA COMBINACIÓN

DE LAS INSTANCIAS SINCRÓNICAS Y ASINCRÓNICAS EN LA RED
Si a la instancia educativa sincrónica a través de medios virtuales le agre-

gamos una asincrónica, estamos en presencia de un dispositivo educativo de
enormes y extraordinarias posibilidades. ¿Por qué lo decimos? Porque a toda la
riqueza de la sincronía le agregamos el aula asincrónica abierta (campus virtual)
para la consulta permanente de los alumnos. En ella los alumnos pueden rea-
lizarle preguntas al profesor en los foros, volver a escuchar las clases ya imple-
mentadas en tiempo real, ya que pueden ser grabadas y colocadas en el campus
virtual, disponer de todo tipo de materiales y recursos pedagógicos y didácticos
en el campus, etc. Esta combinación de modalidades, como luego veremos,
permite poner en juego los mejores recursos didácticos y pedagógicos del mo-
delo que hemos presentado.
SUPUESTOS Y FUNDAMENTOS DE UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN RED DE EXCELENCIA
La clave de los supuestos y fundamentos de un modelo de enseñanza-apren-

dizaje en red de excelencia no puede, lógicamente, dejar de sostenerse en un
modelo de tipo presencial de calidad. Lo que debemos realizar, entonces, es

pensar y elaborar las instancias educativas sincrónicas y asincrónicas, así como
las combinadas sincrónicas-asincrónicas, a partir de un modelo pedagógico de
tipo constructivista y dialógico. Esto es lo que haremos a continuación.
CÓMO DESARROLLAR INSTANCIAS EDUCATIVAS

ASINCRÓNICAS Y SINCRÓNICAS EN RED DE EXCELENCIA
Después de desarrollar los aspectos esenciales de los fundamentos y prin-

cipios pedagógicos, así como de la potencialidad y ventajas de la educación en
red, llegó el momento de abocarnos al tratamiento de los aspectos aplicativos
de estos recursos tecnológicos a la educación y la capacitación. Siguiendo esta
agenda, veremos aquí los siguientes temas:
• Las condiciones necesarias para una educación en red de excelencia.
• Cómo aprovechar la tecnología y los recursos virtuales, a partir de la apli-
cación de los fundamentos y principios de un modelo pedagógico cons-
tructivista y dialógico.
• El diseño de tres modalidades de educación en red de excelencia: 1) La
modalidad asincrónica pura (MAP), 2) La modalidad básicamente asin-
crónica (MBA) y 3) La modalidad básicamente sincrónica (MBS).
Las condiciones necesarias para una educación en red de excelencia
Para lograr una educación en red de excelencia es preciso que se cumplan

por lo menos tres condiciones:
1. El respaldo de un modelo pedagógico de calidad.
2. El máximo y mejor aprovechamiento de la tecnología y los recursos virtua-
les a partir de la aplicación de los fundamentos del modelo pedagógico.
3. La interpretación del modelo pedagógico y su implementación competen-
te en la práctica por parte de los docentes.
1. El respaldo de un modelo pedagógico de calidad
Para hablar de la calidad de un modelo pedagógico es preciso conocer sus

características y fundamentos. La pregunta será: ¿en que reside su calidad o
excelencia? Desarrollaremos aquí nuestra propuesta de modelo pedagógico, el
que hemos denominado constructivista-dialógico. Constructivista porque par-
timos del supuesto, con todas sus consecuencias sociales, gnoseológicas y pe-
dagógicas, de la idea de que el conocimiento se “construye”, y no, como ocurre
en la educación tradicional, que se piensa y obra como si pudiera ser transmitido
y almacenado por los alumnos (concepción bancaria de la educación).
Dialógico, porque la construcción de un conocimiento verdaderamente rico,
con auténtico contenido humano y social y que promueva un planeta sustenta-
ble, sólo puede surgir de instancias educativas y formativas dialógicas, es decir,
sustantivamente democráticas. Mostremos que estos dos componentes son in-
dispensables para construir un modelo pedagógico de calidad. Pero ¿cuáles son
los supuestos teórico-operativos de este modelo?:
Partimos del supuesto de la existencia de cinco dimensiones de la educación:
1) El carácter axiológico de la educación y los valores que señalamos; 2) El ca-
rácter dialógico de la educación; 3) El carácter político de la educación, es decir,
la politicidad de la educación; 4) El carácter gnoseológico de la educación y 5) El
carácter metodológico, que debe ser entendido en el marco de las otras cuatro
dimensiones.
Los valores que adoptemos son esenciales, ya que de ellos dependerán los
objetivos y tipo de educación que promoveremos. Por eso, los proyectos, pro-
gramas e instancias educativas y formativas –incluidas las instruccionales y
técnicas- estarán fundadas en los valores sociales, humanos y ecológicos que
hemos señalado.
Ahora bien, si el diálogo es el fundamento de una educación realmente de-
mocrática y democratizadora, la apertura de canales comunicativos será fun-
damental y, para ello, es imprescindible tener un conocimiento de los perfiles de
los educandos (lugar de residencia, ocupación, nivel educativo formal, conoci-
mientos previos de los temas de la instancia educativa o formativa, expectativas
respecto de la instancia educativa, formativa o de capacitación, etc.)
Por su parte, la comunicación educativa será, obviamente, dialógica, es decir
no unidireccional, menos aún de tipo bancario. Será una comunicación sustan-
tivamente democrática y mutuamente respetuosa entre docentes y alumnos,
capacitadores y capacitandos. Por eso, saber escuchar, de ambas partes –do-
centes y alumnos, capacitadores y capacitandos- será fundamental.
El docente o el capacitador conducirá la instancia educativa (destacamos su
rol de liderazgo) de una forma sustantivamente democrática, esto es, con auto-
ridad pero sin ningún rasgo de autoritarismo.
Siendo la apertura de canales de comunicación un tema clave en una
educación dialógica, promover la cantidad y calidad de la retroalimentación
(feed back) entre docentes y alumnos y capacitadores y capacitandos, será
esencial.
El diseño instruccional de las instancias educativas y formativas deberá tener

en cuenta la necesidad de generar una buena retroalimentación (feed back) en
cantidad y calidad.
Los contenidos temáticos deberán ser conceptualmente ricos, desafiantes
y problemátizadores. Deberán provocar las preguntas de los alumnos (lo que
genera retroalimentación), esto es, deberán generales interés, estimularlos y
motivarlos.
La necesidad de una educación dialógica, nos exige evitar las clases exposi-
tivas tradicionales y, más aún, las clases de tipo magistral, debiendo aprender a
practicar, como hemos visto, clases de tipo dialógico.
En todas las evaluaciones será fundamental entregar una rica devolución a
los alumnos, no sólo respecto de lo incorrecto, sino también respecto de lo que
es correcto aportando, además, recomendaciones y sugerencias para seguir in-
vestigando y mejorando la comprensión del tema en cuestión. Es evidente que
esta devolución tiene como finalidad estimular las preguntas y la retroalimenta-
ción entres alumnos y docentes, así como entre capacitadores y capacitandos.
Del carácter político se desprenden, también, un conjunto importante de
supuestos y criterios de carácter pedagógico que tendrán influencia y gravi-
tación en:
• Conocer el perfil de los alumnos y capacitandos nos permitirá dimensionar
la tarea que deberemos realizar para promover el pensamiento autónomo
de los alumnos.
• La comunicación educativa deberá ser sustantivamente democrática,
porque sería incoherente que fuera autoritaria.
• Ocurrirá lo mismo con el tipo de conducción de las instancias educativas y
formativas, que se sustentará en un liderazgo democrático, con autoridad
pero sin autoritarismo.
• Las clases, exposiciones e instancias formativas (ya sean presenciales o
a través de medios virtuales sincrónicos), deberán basarse en una tipo de
exposición dialógica.
Del carácter gnoseológico se desprenden, a su vez, un conjunto importante
de supuestos y criterios de carácter pedagógico que tendrán influencia y gravi-
tación en:
• La valoración de los perfiles de los alumnos es fundamental para desa-
rrollar una educación entendida como un acto de conocimiento, ya que
el carácter gnoseológico de la educación nos exige aplicar criterios claros,
para ser coherentes con este carácter, en la elaboración de los objetivos de
aprendizaje, los contenidos programáticos y los métodos de enseñanza-

aprendizaje.
• La promoción del interés y motivación de los alumnos y capacitandos.
Esta idea se basa en la premisa de que el interés y la motivación son los
mejores motores del aprendizaje. Recordemos que será muy difícil ense-
ñar a quienes no tienen deseos de aprender. Por lo tanto, promover el in-
terés, la motivación y los deseos de aprender será una tarea esencial para
los docentes y capacitadores.
• El tipo de comunicación educativa deberá basarse en una pedagogía de la
pregunta, esto es, en el estímulo continuo de las preguntas de los alumnos.
Si no surgen naturalmente de los alumnos, lo más deseable, deberán ser
instaladas por los docentes y capacitadores.
• El tipo de conducción de las instancias educativas y formativas. Si la con-
ducción es básicamente autoritaria y prescriptiva se anularán las posibili-
dades de despertar el interés, la motivación y los deseos de aprender de los
alumnos y capacitandos.
• La cantidad y calidad de la retroalimentación entre docentes y alumnos es
esencial para despertar el interés y los deseos de aprender de los alumnos
y capacitandos.
• El diseño instruccional de las instancias educativas y formativas deberá es-
timular las preguntas de los alumnos y la retroalimentación entre docentes
y alumnos, así como entre capacitadores y capacitandos.
• Los contenidos temáticos deberán ser desafiantes y problemáticos y estar
vinculados, pedagógica y didácticamente, a los perfiles sociales y cognos-
citivos de los alumnos y capcitandos, ya que la clave está en promover y
estimular el movimiento propio de los mismos.
• Las clases (ya sean presenciales o través de medios virtuales sincrónicos).
Aquí es fundamental practicar clases dialógicas.
• La vinculación de la teoría con la práctica. Los ejemplos para explicar los
conceptos, temas y contenidos, así como las preguntas, ejercicios, casos y
trabajos de evaluación deberán vincularse con las experiencias y contextos
vitales, sociales y laborales de los alumnos y capcitandos. Partimos aquí de
la premisa de que la lectura del mundo (experiencias vitales) precede a la
lectura y estudio de la palabra (experiencias intelectuales).
• El tipo de evaluaciones. Lo mismo que en el caso anterior.
Finalmente, del carácter metodológico se desprenden, a su vez, un conjunto

importante de supuestos y criterios de carácter pedagógico que tendrán in-
fluencia y gravitación en:
• El conocimiento de los perfiles de los alumnos y capacitandos es esencial
para elegir y/o elaborar las técnicas y los métodos de enseñanza-aprendi-
zaje, los que deberán ser congruentes con estos últimos.
• Las técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje deberán, también, ser
congruentes con el diseño instruccional y las temáticas (contenidos) de la
instancia educativa o formativa.
• Si existe una metodología de exposiciones de clase, está será fundamen-
talmente dialógica.
• La metodología de evaluación, a su vez, deberá fundarse en preguntas,
ejercitaciones, casos y trabajos vinculados a la práctica de los alumnos y
capacitandos. Asimismo, la devolución a los alumnos y capacitandos no
deberá ser sólo acreditativa, sino también pedagógica.
CÓMO APROVECHAR CON LA MAYOR EFICACIA LA TECNOLOGÍA

Y LOS RECURSOS VIRTUALES, A PARTIR DE LA APLICACIÓN DE LOS FUNDAMENTOS
Y PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGÓGICO PROPUESTO
El desarrollo de la educación a través de medios virtuales nos permite pensar

hoy en por lo menos tres modalidades de educación en línea:
1) La modalidad asincrónica pura (MAP)
Esta modalidad es, tal como se la enuncia, puramente asincrónica, es
decir, no tiene ningún componente ni instancia educativa en tiempo real
(sincrónica).
2) La modalidad básicamente asincrónica (MBA) (con instancias comple-
mentarias sincrónicas).
Esta es una modalidad básicamente asincrónica, pero tiene componentes
e instancias educativas sincrónicas. La instancia educativa sincrónica tie-
ne aquí un papel complementario.
3) La modalidad básicamente sincrónica (MBS) (con instancias complemen-
tarias asincrónicas).
Esta es una modalidad básicamente sincrónica, pero tiene componentes e
instancias educativas asincrónicas. La instancia educativa asincrónica tiene
aquí un papel complementario.
Desde nuestra propuesta estas modalidades están pensadas y desarrolladas

sobre la base de cuatro momentos:
1. La estructuración y organización de la instancia educativa
2. La preparación de los contenidos de enseñanza-aprendizaje
3. Las relaciones de enseñanza-aprendizaje
4. La evaluación
No obstante, en cada una de las tres modalidades estos momentos serán
diferentes, tanto en su elaboración cuanto en su acciones prácticas.
Veamos una a una cada modalidad.
LA MODALIDAD ASINCRÓNICA PURA (MAP)
La pregunta aquí es ¿cómo debemos estructurar y organizar una instancia

educativa a través de medios virtuales asincrónica tomando como fundamento
nuestro modelo pedagógico?
Lo primero de todo es no perder de vista los supuestos de nuestra propuesta
educativa:
• Más allá de que la instancia sea instructiva o educativa, nuestro supuesto
fundamental es que formamos personas.
• Los objetivos de aprendizaje deberán ser claros y precisos, así como ade-
cuarse a los temas desarrollados y, principalmente, a los perfiles, sociales,
educativos, cognitivos y profesionales de los participantes.
• Los contenidos temáticos de las asignaturas, cursos, seminarios y talleres,
serán conceptualmente ricos, desafiantes y problematizadores y estarán
contextualizados adecuadamente en sus entornos naturales de significa-
ción, a los efectos de una mejor comprensión por parte de los alumnos.
• Serán los propios alumnos y capacitandos quieren deberán construir el
conocimiento a partir de los temas desarrollados y una metodología de
enseñanza-aprendizaje que los estimule y les facilite la realización de di-
cha tarea 11. Por eso, la tesis constructivista que pondremos en juego como
11 Los profesores y el capacitadores que se hayan asumido como dialógicos, seguramente

apreciarán estos versos del poeta Khalil Gibrán en “El Profeta”: “Si (el profesor) es en verdad
sabio, no os invita a entrar a la casa de su sabiduría, sino que más bien os conduce al umbral
de vuestro propio espíritu”.
fundamento de nuestra metodología será: “primero problematizar y des-

pués explicar”.
• Buscando también la mayor coherencia con el punto anterior, el proce-
so de enseñanza-aprendizaje deberá ser dialógico, es decir, conseguir un
alto nivel de retroalimentación entre alumnos-profesores, profesores-
alumnos y alumnos-alumnos. Los mismo deberá ocurrir en las instancias
de capacitación.
• Los datos, informaciones y saberes desarrollados deberán ser vinculados a
los contextos vitales, laborales y profesionales de los participantes, a partir
de ejemplos, situaciones problemáticas, casos y ejercicios de aplicación de
los conocimientos.
• Las evaluaciones deberían tener como principal finalidad comprobar en qué
medida se cumplieron los objetivos de aprendizaje y, a su vez, ser congruen-
tes con los temas desarrollados y el perfil integral de los participantes.
Es importante señalar que esta propuesta es totalmente flexible, por lo tanto
no pretendemos que se la siga a píe juntillas, sino que se la tome como modelo.
Dado que la plataforma de formación más utilizada y que está ganando prác-
ticamente la preferencia de la mayoría de los institutos de formación, universi-
dades, escuelas, educadores y todo tipo de organizaciones, es Moodle, vamos
a elaborar nuestro modelo tomándola como referencia.
Para la estructuración organización de los contenidos, actividades y recursos
para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje vamos a adoptar la forma
“modular”. Cada módulo tendrá una duración de un mes y estará compuesto
de cuatro Unidades semanales.
En la plataforma Moodle elegiremos la modalidad por temas y distinguiremos
dos espacios fundamentales para la estructuración y organización de la instan-
cia educativa:
1. El Bloque de presentación
2. Los Bloques de Módulos
En el Bloque de Presentación colocaremos:
• El Mensaje de Bienvenida
• Condiciones para la Aprobación de los Módulos
• Metodología de enseñanza-aprendizaje
• Encuesta previa de los perfiles de los participantes
Por su parte, en los Bloques de Módulos (que tienen cuatro subbloques de

temas, los correspondientes a las cuatro unidades) podremos:
En el primer subbloque:
• Presentación del Módulo (Título, Características, Objetivos, Índice: las
cuatro unidades con sus títulos y objetivos).
• Cronograma del Módulo
• Evaluación Final del Módulo
• Encuesta de Evaluación del Módulo
Unidad 1
• Foro de la Unidad 1
• La consigna del foro de la Unidad 1
• Materiales complementarios (si los hubiera)
En los tres subbloques restante, podremos:
Unidad 2
Unidad 3
• La consigna del foro d la Unidad 3
Unidad 4
Este es un tema muy importante en esta modalidad, ya que las unidades

didácticas de aprendizaje (UDA) deben reemplazar, en la medida de lo posible,
a las clases del profesor o la profesora, así como a las exposiciones de los capa-
citadores. Por lo tanto, en la elaboración de este material pedagógico se deben
tener en cuenta por lo menos las siguientes cinco recomendaciones:
1. La primera a tener en cuenta es que en la lectura de estudio por parte de

los alumnos y capacitandos, no estará el profesor o la profesora, ni el capa-
citador, para brindar una respuesta inmediata a cualquier duda, pregunta
o consulta que le pueda surgir al participante. Por lo tanto, el diseñador
instruccional (sea quien fuere quien realice esta tarea, esto es, el profesor
del curso o un diseñador instruccional trabajando en equipo con un conte-
nidista), deberá estar atento a:
• No dar nada por supuesto. Esto quiere decir que aquellos supuestos
que en una clase o exposición presencial pueden dar lugar a las pre-
guntas de los alumnos, en este material deben ser previstos y, por lo
tanto, explicitados. En este caso, deberemos revisar las teorías, ideas y
conceptos que vertemos en el texto, a los efectos de definirlos y expli-
citarlos convenientemente.
• Ejemplificar, es decir, elaborar y presentar un ejemplo concreto, cada
vez que aparezca un concepto con un determinado nivel de abstracción
o complejidad.
2. Contextualizar adecuadamente los temas y contenidos en sus entornos
naturales de significación, a los efectos de una mejor comprensión por
parte de los alumnos y capacitandos. Los datos e informaciones descon-
textualizadas producen confusión y desmotivación en los participantes,
provocando con seguridad sus preguntas, las que no encontrarán las res-
puestas deseada en el momento de la lectura de estudio.
3. Vincular continuamente los temas y contenidos a los contextos de vida
y desempeño de los participantes. Esto quiere decir que se deberán pre-
sentar reflexiones, preguntas, ejercicios, situaciones y casos que permitan
que los participantes apliquen los conocimientos logrados en el estudio a
situaciones y experiencias concretas de sus contextos de desempeño.
Estas tres recomendaciones deberán se comprendidas y asumidas como
fundamentos para el diseño instruccional de las instancias de educación
y formación. El objetivo de las mismas es “evitar el extrañamiento de los
participantes frente a los materiales de lectura y estudio”, precisamente,
porque sabemos que el “extrañamiento” dificultad notablemente la posi-
bilidad de que se genere un verdadero interés y motivación de los partici-
pantes por aprender.
4. Problematizar antes de explicar. ¿Esto qué quiere decir? Simplemente, que
deberemos generar inquietud, sorpresa e interés en los participantes frente
a los datos e informaciones que les vamos a transmitir. Por eso, el comienzo
de los temas debería ser siempre a partir de preguntas y consignas, como

las siguientes:
• ¿Qué es lo que debemos saber antes de adentrarnos en este tema?
• ¿Por qué estudiar este tema?
• El estudio y comprensión de este tema es esencial para:…
• Sin ver el contexto de significación de esta temática sería imposible que
nos diéramos cuenta de su verdadera importancia para nosotros.
• ¿Cuál es el valor, la importancia y el aporte profesional, laboral y social
de los temas que vamos a ver en esta instancia de formación?
• ¿Cuál es el valor y la importancia para la ciencia, la tecnología y las
organizaciones de nuestro medio, de los contenidos que vamos a desa-
rrollar en esta instancia de formación?
Asimismo, la tesis constructivista de: “primero problematizar y después
explicar”, que adoptamos a partir de nuestro modelo pedagógico, nos exi-
ge provocar a los participantes con propuestas de reflexión, preguntas y
todo tipo de ejercicios de aplicación de los conocimientos.
5. Valorizar las imágenes, gráficos, esquemas y todos aquellos recursos com-

plementarios del texto que mejoren didácticamente el diseño instruccio-
nal. Estos recursos de imágenes y gráficos son interesante porque quiebran
el gráficamente anodino texto sábana y aporten posibilidades de mejorar
pedagógica y didácticamente la presentación de determinados temas y
contenidos.
Resumiendo, el tratamiento pedagógico-didáctico de los contenidos se reali-

zará basándose en las siguientes acciones:
• Desocultar los supuestos
• Evitar el extrañamiento de los alumnos frente a las teorías, ideas y con-
ceptos desarrollados
• Dotar de significado a los contenidos para los alumnos
• Promover la problematización de los alumnos
Finalmente, es importante evitar el texto sábana, es decir, las narraciones
densas de páginas llenas, con letra pequeña y párrafos apretados. La idea debe
ser: pocos párrafos por página (si es posible no más de tres), con espacios gene-
rosos entre ellos y en cada párrafo una idea. A su vez, intercalaremos imágenes,
gráficos y esquemas con la idea de cortar y enriquecer el relato textual.
El instrumento básico en esta modalidad es el foro. Los profesores, que

cumplen también una función de tutores, conducen el proceso de enseñanza-
aprendizaje mediante los foros.
Si bien hay una conducción de la instancia educativa por parte de los
profesores-tutores, ésta se realiza promoviendo y estimulando, en todo mo-
mento, la creatividad y originalidad de los alumnos en la construcción de los
conocimientos.
La función del profesor-tutor
El profesor-tutor debe:
-Invitar a presentarse a sus alumnos en el foro, los que habrán respondido al
cuestionario previo de preguntas elaboradas con la idea de conocer sus lugares
de procedencia, profesión, ocupación, interés por el tema de la instancia educa-
tiva, expectativas respecto de esta última, etc. Esta presentación cumple una
doble función: 1) La socialización de los participantes del curso y 2) La aporta-
ción de un conjunto de datos necesarios para el profesor-tutor desde el punto
de vista pedagógico-didáctico.
- Provocar el interés de los alumnos por los temas de la asignatura, curso

seminario o taller. Para ello debe estimular en todo momento su curiosidad,
motivación e interés por los contendidos trabajados.
• Siendo coherente con lo anterior: primero problematizar y después explicar.
• Responder, en tiempo y forma, a todas las dudas, preguntas, consultas e
inquietudes de los alumnos.
• Promover las opiniones personales de los alumnos.
• Vincular los temas y contenidos a las experiencias vitales, laborales y pro-
fesionales de los alumnos.
• Estimular el aprendizaje entre pares: alumnos-alumnos o capacitandos-
capacitandos.
• Sugerirle a los particicpantes investigaciones de problemáticas y temas.
• Explicar los conceptos abstractos y complejos mediante ejemplos.
En síntesis, más allá de la función tradicional del docente, que es el dictado de
su asignatura, curso, seminario o taller, el papel de los profesores-tutores en los
foros, en una tarea de tutoría proactiva como la que proponemos aquí, consiste
principalmente en “provocar”:
• Deseos de aprender
• Curiosidad
• Motivación por descubrir
• Deseos de investigar
• La pregunta
• Deseos de leer
• La actitud crítica
• El aprendizaje entre pares
Recomendaciones para la conducción de los foros
He aquí un conjunto de recomendaciones útiles mínimas a los profesores-

tutores para conducir con éxito los foros. Les sugerimos, entonces, a los profe-
sores-tutores que:
1. Propongan como primera actividad del foro la presentación de cada uno de

los participantes utilizando las consignas señaladas en el mensaje de bien-
venida. De esta manera los profesores-tutores habrán dado el primer paso
para que los participantes comiencen a conocerse entre sí, a la vez que ob-
tienen una primera retroalimentación (feed back) fundamental para una
buena implementación teórica y pedagógica de su curso o especialidad.
2. Coloquen un foro en cada una de las unidades didácticas.
3. Elaboren una buena consigna por foro. La consigna deberá responder a lo
más esencial o importante del tema o temas principales de la unidad. Su
función es disparar el debate de los alumnos.
4. Dejen fluir la interacción de los participantes en los foros, coordinándolos y
dirigiéndolos de tal manera que no se note que se lo está haciendo. Es im-
portante permitir que los participantes interactúen entre sí, intercambien
ideas y aprendan entre ellos (aprendizaje entre pares).
5. Intervengan cada vez que: a) La participación en el foro sea escasa y/o
pobre. b) Adviertan que se están señalando conceptos o definiciones que
son erróneas o descolgadas; c) Los participantes manifiesten dudas que
sus compañeros no les pueden solucionar; d) Les parezca que es necesario
ampliar una idea o concepto y e) Consideren la necesidad de provocar, de

distintas formas, la intervención y participación de los alumnos.
6. Realicen un cierre de cada uno de los foros, resaltando, según el caso, el ni-
vel de lo discutido en los mismos o promoviendo una mejora de la cantidad
y calidad de las participaciones. Es importante que los profesores-tutores
promuevan la intervención en los foros y alienten a la participación de los
cursantes, valorando sus esfuerzos y opiniones, ya sean acertadas o de-
ban ser mejoradas.
Las ventajas la comunicación educativa asincrónica interactiva en la red

a través de los foros
Uno de los primeros aspectos que debemos destacar de los foros es que se
trata de una herramienta en red que posibilita una comunicación interactiva
pero asincrónica. Y la comunicación asincrónica tiene ventajas y limitaciones.
Ahora bien, la idea es aprovechar pedagógica y didácticamente las ventajas en
el marco de aquellas situaciones educativas y formativas favorables al uso de
estas herramientas. Por eso, por ahora nos centraremos en el análisis de sus
ventajas, para luego mostrar sus limitaciones.
Pero, ¿cuáles son las ventajas pedagógico-didácticas de los foros:
- La asincronía, respecto de la instancia educativa sincrónica (clases presen-
ciales, chat o aula virtual sincrónica), les permite tanto a los alumnos cuanto a
los profesores un tiempo mayor para la elaboración de los juicios, las afirmacio-
nes, las preguntas y las respuestas.
• En los foros nadie puede observar cuánto tiempo le ha costado a un alum-

no pensar o enunciar una respuesta. Este es un rasgo que le confiere al
alumno más lento una “igualdad virtual” de la que no suele disfrutar en las
clases presenciales.
• Todos los alumnos, independientemente de su nivel de preparación, se
benefician de la oportunidad de participar a su propio ritmo, lo que les
permite investigar y reflexionar con mayor detenimiento y profundidad
sobre un tema de interés.
• La asincronía virtual permite superar una serie de obstáculos a la parti-
cipación: 1) El miedo escénico que hace que muchos alumnos tímidos e
inhibidos nunca hablen en clase; 2) No hacen falta dotes de oratoria en
público; 3) Se pueden eludir con suma facilidad los encuentros desagrada-
bles; 4) No es necesaria la presencia física.
• Nos permite disponer de una “aula abierta en forma continua”, a diferen-

cia del aula tradicional, que sólo está abierta en determinadas horas.
• La transparencia de la conferencia virtual asincrónica. Todos los mensa-
jes están a disposición de todos y pueden ser vistos por todos. Además,
quedan registrados. Aquí no hay palabras que se las lleva el viento o afir-
maciones que puedan dar lugar a controversias respecto de que se dijo o
no se dijo tal o cual cosa.
Como vemos, la comunicación asincrónica, si bien tiene desventajas, como
la pérdida de la espontaneidad y frescura que poseen las comunicaciones sin-
crónicas y la posibilidad de una retroalimentación instantánea, también posee
ventajas interesantes. La idea es que los formadores y educadores logren po-
tenciarlas al máximo en el marco de sus contextos concretos de trabajo.
Las ventajas de la naturaleza textual del medio
El hecho de que estos recursos de comunicación interactiva asincrónica

como el foro se valgan exclusivamente del texto, reviste algunas ventajas inte-
resantes. El medio textual favorece:
• La personalización de los mensajes y el trabajo en grupo. Los usuarios
personalizan el medio cuando comparten información sobre sí mismos y
se concentran en intereses comunes.
• Una interacción que se concentra en el significado del mensaje por sobre
otros indicios como la raza, el género, la edad, la apariencia física o la in-
dumentaria del remitente y, por lo tanto, neutraliza las señales discrimina-
torias que por lo general existen en la comunicación presencial.
• La creación de un entorno funcional, en el cual la redacción clara e
interesante es fundamental para comunicarse con los profesores y los
compañeros.
• Una forma de transmitir la información que reduce la comprensión erró-
nea y proporciona un registro perdurable.
• Un acceso amplio, debido a la naturaleza asincrónica de las redes. No
solamente se puede interactuar con servicios extranjeros, sino que los
alumnos y los profesores pueden controlar el ritmo y el momento de su
participación.
• La calidad del intercambio, que aumenta gracias a las oportunidades am-
pliadas de reflexionar sobre el mensaje que se recibe o se escribe.
• La actividad, ya que en un entorno basado en el texto hace falta hacer

comentarios para que la propia presencia sea percibida. En cuanto una
idea es articulada y se presenta en el foro del grupo, se vuelve parte de
una interacción continuada durante la cual puede ser cuestionada o de-
sarrollada por los compañeros como parte del proceso de producción de
conocimientos.
La ciberetiqueta en la dinámica de grupos de trabajo en red
La demostración de cortesía en la red, es un aspecto fundamental para lo-

grar una buena interacción comunicativa.
La ciberetiqueta relacionada con la dinámica de grupos se orienta fundamen-
talmente a la creación y mantenimiento de una sensación de comunidad en red.
Es evidente que la creación de un clima positivo y cordial puede reducir sensi-
blemente el nerviosismo que trae aparejado comunicarse en red y contribuir a
un clima de trabajo educativo y académico agradable.
A partir de los siguientes recursos es posible contribuir a la creación de un
ambiente placentero en la red:
• Usar los nombres propio o apodos de los participantes
• Darle una respuesta rápida a los mensajes
• Usar frases de apoyo, tales como: ¡buena idea!, ¡¡¡muy bueno lo tuyo!!!,
¡¡¡gracias por los datos!!!, etc. También se pueden usar los emoticones, que
son símbolos que reflejan alegría, tristeza, enfado, crispación, buen ánimo,
etc.
• Realizar comentarios personalizados.
• Evitar en todo lo posible comentarios hostiles o agraviantes para los otros
participantes.
• Evitar en todo momento el uso de un lenguaje, sexista, racista, xenófobo,
o que refleje algún tipo de discriminación, etc.
• Si es posible, usar el humor.
• Promover la cooperación ofreciendo asistencia y apoyo a los demás parti-
cipantes, compartiendo las ideas en juego, etc.
• Si hay críticas, ya que debe haberlas, que sean constructivas.
• Terminar los mensajes siempre con un saludo afectuoso y cordial. Los
mensajes en la forma de telegrama apurado resultan ásperos y a veces
hasta irritantes.
Dado que las discusiones, debates e intercambios en los foros se basan en el

texto, es preciso establecer una serie de instrucciones para evitar que se atas-
que el flujo de información, generando así una interacción lo más fluida posible.
La importancia de una buena identificación de los mensajes
Los participantes de los foros deben ayudar a la clasificación de los mensajes,

estableciendo una o más palabras identificatorias que funcionen como encabe-
zamiento del contenido del mensaje. Por ejemplo: Título: “No estoy de acuerdo
con el desarrollo de la energía nuclear”.
Si responden a un mensaje, tiene que identificarlo. Por ejemplo:
“En respuesta al mensaje 17 de Pepe sobre el “medioambiente contaminado”.
El titulado de los mensajes también es un recurso interesante para su identi-
ficación y clasificación.
Mensajes cortos y concisos
Los mensajes deben ser cortos y concisos. Si el mensaje tiene que ser nece-
sariamente largo, debe contar con un resumen en pantalla y luego un archivo
adjunto para descargar o imprimir.
Cada mensaje una idea
Cada mensaje tiene que incluir una idea, así como algún ejemplo de la misma.
Por eso, si hay dos ideas, debería haber dos mensajes distintos.
Una buena presentación visual
Los mensajes tiene que estar presentados de tal manera que resulten fáciles
de leer. Por ejemplo:
• no utilizando letra muy pequeña
• no usando espaciado doble
• no usando solamente mayúsculas
• justificando el texto
Errores tipográficos y de ortografía
Las comunicaciones en red son algo así como “hablar con los dedos”, en lu-
gar de una escritura formal. Por eso, los mensajes breves y espontáneos, sobre
todo los que se envían a través del chat, no tienen que preocuparnos demasiado
respecto de la tipografía y la ortografía. Mientras los textos resulten legibles, lo
que importa es el flujo de ideas. Aquí, la semántica debe dominar sobre la sin-
taxis. Mientras el contenido sea claro, los problemas de gramática y ortografía
se pueden soslayar. No obstante, los mensajes, ejercicios, trabajos prácticos y
monografías que se presenten en red tienen que estar correctamente escritos,
corregidos y formateados.
Mensajes bien organizados y desarrollados
Si los mensajes son largos, los participantes tiene que tener cuidado de usar
una ortografía, una gramática y un formato correctos. De lo contrario, pueden
surgir problemas de comprensión. Los mensajes llenos de problemas gramati-
cales y con una sintaxis confusa resultan ser una barrera para la comprensión
de los demás.
Los límites de la comunicación educativa asincrónica interactiva en la red a
través de los foros
La educación asincrónica en red, que se realiza básicamente a través de los
foros, si bien tiene ventajas también tiene sus límites. Son, precisamente, los lí-
mites de la palabra escrita y comunicada en tiempo diferido. Estos límites son:
• Las conversaciones y retroalimentaciones son largas, pueden durar días y

hasta semanas. Se parecen a los espistolarios antiguos, aunque las ideas y
vueltas sean más rápidas.
• Es imposible el diálogo de retroalimentación inmediato. Si en un relato de
ciencia ficción Sócrates pudiera teletransportarse al presente, lamentable-
mente no podría desarrollar sus famosos diálogos mediante foros
• La palabra escrita tiene menos posibilidades de transmitir tonos y cargas
emocionales que la palabra hablada. Con la comunicación textual (palabra
escrita) se pierde bastante la dimensión emocional de la palabra hablada,
lo que no quiere decir que no se puedan transmitir emociones con la pa-
labra escrita.
• Es difícil con la sola utilización de la palabra escrita en tiempo diferido
transmitir y explicar teorías y conceptos abstractos y/o complejos, que
requieren abordajes desde múltiples enfoques y miradas. Esto hace que el
desarrollo educativo de muchas temáticas y contenidos requiera de ma-
nera insoslayable instancias de comunicación educativa sincrónicas (en
tiempo real) basadas en la palabra hablada.
En síntesis, el encuentro educativo diferido y a través de la palabra escrita

tiene limitaciones que sólo pueden ser superadas por el encuentro educativo
sincrónico (en tiempo real) y a través de la palabra hablada.
La evaluación
El sentido de la evaluación
Es importante tener claro que los métodos y técnicas de evaluación deberán

ser coherentes con los temas y contenidos de la instancia educativa, los obje-
tivos de aprendizaje planteados y los perfiles educativos, sociales, laborales y
profesionales de los alumnos.
El momento de la evaluación es esencial en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Sin corregir los errores en dichos procesos no hay posibilidad de
crecimiento para los alumnos y, debemos reconocerlo, también para los profe-
sores y profesoras.
Cuando reflexionamos sobre la evaluación no podemos dejar de hacernos las
siguientes preguntas:
• ¿Por qué evaluar?
• ¿Qué evaluar?
• ¿Cómo evaluar?
Estas preguntas nos permitirán tomar distancia epistemológica de una prác-
tica, como la de la evaluación, que en la educación tradicional está bastante
tergiversada y desnaturalizada.
¿Por qué evaluar?
No sería descabellado imaginar a algunos docentes –sobre todo aquellos

aculturizados por el sistema- diciendo: “porque debemos ponerle una nota de
calificación a los alumnos”. En realidad la repuesta a la pregunta debería ser esta
otra: “porque debemos comprobar en qué medida nuestros alumnos lograron
los objetivos de aprendizaje que nos hemos planteado”.
Esta pregunta nos lleva a otras preguntas:
• ¿Evaluamos para acreditar o lo hacemos para mejorar el aprendizaje de
nuestros alumnos y nuestro proceso de enseñanza?
• ¿Evaluamos para ponerles una nota, para sancionarlos disciplinariamente
o para hacer crecer a nuestros alumnos?
Y estas preguntas las deben meditar y resolver cada uno de los profesores y
profesoras en sus contextos de desempeño.
¿Qué evaluar?
En las instituciones y aulas del sistema educativo se evalúan los “desempeños

escolares”, lo que, no pocas veces, tienen poco que ver con el crecimiento inte-
lectual, humano y crítico de los alumnos.
En realidad, la respuesta a esta pregunta depende de la que le demos a la
anterior. Si evaluamos para hacer crecer a nuestros alumnos la respuesta será
muy diferente de si lo hacemos para acreditar una nota de calificación o para
sancionar un supuesto acto de indisciplina.
Finalmente, la pregunta ¿cómo evaluamos?
Aquí nos referimos a las técnicas y métodos de evaluación.

Tengamos presente que las técnicas y métodos de evaluación dependen
completamente de aquello que queremos evaluar. Es evidente que no será lo
mismo evaluar procesos y secuencias instruccionales, que conocimientos o ha-
bilidades. En el primer caso podremos utilizar evaluaciones basadas en la se-
lección de respuestas (del tipo de selección múltiple), en el segundo mediante
distintos tipos de trabajos prácticos escritos, pero en el tercero no hay forma de
hacerlo si no es observando los desempeños.
En todo caso, lo que debemos evaluar son los aprendizajes de los participan-
tes. Si han aprendido o si no han aprendido y, en segundo término, detectar
con la mayor claridad y precisión el por qué de sus errores, por supuesto, para
ayudarles a corregirlos.
La evaluación es un momento esencial del proceso de enseñanza-aprendiza-
je y el diálogo, en el marco de un liderazgo educativo democrático, es su marco
de sentido.
El diálogo implica respeto y confianza mutua, comunicación, autocrítica y
crítica, ingredientes imprescindibles para la generación de una buena retroali-
mentación entre profesores y alumnos.
Y es sabido que sin retroalimentación la evaluación es imposible. Por eso, la
generación de un marco dialógico es imprescindible para lograr la mayor efecti-
vidad de la evaluación.
Los profesores y profesoras y los capacitadores y capacitadoras deberemos
ser capaces de:
• Liderar democráticamente (no olvidemos que la educación es un proceso

conductivo).
• Abrir canales de comunicación efectiva.
• Abrir un diálogo sincero.
• Promover un clima de confianza mutua.
• Promover el respeto mutuo.
• Promover la libertad sin libertinaje.
Este es el marco que nos permitirá lograr el clima más propicio para el desa-
rrollo de instancias de evaluación realmente efectivas. Tenemos que saber que
la condición esencial de una evaluación efectiva es la “comunicación”, pues:
• ¿Cómo podríamos saber lo quE ocurre dentro de nuestros alumnos, esto
es, si aprenden o no aprenden, cuáles son sus dificultades y obstáculos
para crecer, si no conseguimos una verdadera comunicación en un marco
de confianza y respeto mutuos?
• ¿Cómo podríamos colaborar efectivamente en el proceso de aprendizaje
de nuestros alumnos si no tenemos la información necesaria para hacerlo?
Una educación realmente dialógica no puede basarse en la práctica de eva-
luaciones verticalistas, autoritarias y meramente acreditativas.
Ventajas y desventajas de los distintos tipos de evaluación posibles en la edu-
cación a través de medios virtuales
Existen dos metodologías de evaluación que no difieren de las que se utilizan
en la educación presencial: 1) Las basadas en la selección de respuestas y 2) Las
basadas en la elaboración de respuestas.
Si bien las metodologías son las mismas en ambas modalidades, en la edu-
cación a través de medios virtuales aparece una posibilidad en la primera de las
metodologías (las basadas en la selección de respuestas), que está dada por las
plataformas de formación en red, las que permiten realizar evaluaciones auto-
máticas, esto es, sin que el docente deba invertir trabajo en la corrección.
Es evidente que desde un punto de vista constructivista y dialógico, las se-
gundas son de mayor calidad, ya que requieren más actividad, creatividad y
originalidad de parte de los alumnos, que las primeras. Las primeras sólo re-
quieren una acción de “elegir” de “seleccionar entre un conjunto de respuestas
preelaboradas. En cambio, para resolver las segundas es preciso no sólo elegir y
seleccionar, sino fundamentalmente elaborar, construir.
No obstante, hay determinados contenidos y objetivos de aprendizaje que
admiten a las primeras. Veamos ahora las ventajas y desventajas de ambas me-
todologías, teniendo en cuenta, por supuesto, un conjunto de variables que es

preciso tener en cuenta.
Las evaluaciones basadas en la selección de respuestas preelaboradas

(multiple choice y todas sus variantes)
Las plataformas de formación como Moodle tienen la posibilidad de imple-

mentar esta metodología con un conjunto de variantes, todas basadas en la
selección de respuestas que hay que elaborar previamente. Analicemos ahora
los pros y los contras de esta metodología:
1. Distintas formas de evaluar con la metodología de selección de respuestas
Se trata de la modalidad multiple choice con todas sus variantes 12.
2. Adecuación a los temas y contenidos de enseñanza-aprendizaje
Esta metodología se presta bien para evaluar:
• Temas y contenidos de tipo procesual e instruccional.
• Asignaturas enmarcadas en las ciencias naturales y exactas
• Materias y disciplinas tecnológicas
Pero tengamos en cuenta que esta metodología sólo nos permitirá com-
probar el nivel de retención de datos logrado por los alumnos, ya que la
calidad de la tarea de elaboración y construcción de conocimientos es
muy baja. Sin embargo, es cierto que, con esta metodología, se pueden
preparar ejercicios y evaluaciones de diferentes niveles de calidad.
3. Tipos y nivel de comprobación de la profundidad de los aprendizajes logra-
dos por los alumnos
• Sirve para comprobar el nivel de competencia de los alumnos para el
análisis y retención de la información, sobre todo del tipo instruccional,
procesual, metodológica y sistémica.
• No es recomendable para evaluar la capacidad de síntesis y compren-
sión profunda de ideas y conceptos.
• No sirve para comprobar el nivel de competencia de los alumnos para
construir y elaborar en forma escrita respuestas a preguntas e informes.
12 Estas variantes pueden verse en la plataforma Moodle. Son siete u ocho tipos de evalua-
ción, pero todas se basan en la selección de respuestas previamente elaboradoras.
4. Creatividad y nivel de esfuerzo intelectual de interpretación y capacidad

de elaboración de los alumnos.
• El nivel de creatividad y originalidad que pueden alcanzar a demostrar
aquí los alumnos es prácticamente nulo, mientras que la comprobación
del nivel del esfuerzo intelectual es más bien bajo, en general, sobre
todo en relación a la metodología de elaboración de respuestas. No
obstante, las posibilidades de comprobación del nivel de esfuerzo inte-
lectual también dependerá de la calidad del ejercicio propuesto, ya que
en esta modalidad es posible elaborar evaluaciones de menor o mayor
calidad.
5. Calidad de la retroalimentación (feed back) entregada a los alumnos
• Sabemos que la retroalimentación (feed back) puede ser de dos tipos:
1) De “acreditación”, que es el más simple (aprobado-no aprobado y la
nota de calificación) o 2) “Pedagógico”, es decir, de apoyo, mediante el
señalamiento de los errores y los aciertos, así como el aporte de datos
para ampliar los conocimientos.
• Desde nuestro modelo pedagógico recomendamos enfáticamente la
elaboración y devolución de feed back “pedagógico”, ya que el acredi-
tativo es incongruente con nuestra postura constructivista-dialógica.
Pero la metodología de evaluación de “selección de respuestas” no ad-
mite nada más que un feed back genérico, también previamente elabo-
rado y adjuntado a cada una de las respuestas. Por eso, podremos ela-
borar un feed back “pedagógico”, pero genérico, esto es, no a medida.
• Pero el feed back genérico no es útil para mostrar los errores específi-
cos y particulares de los alumnos, por lo que su contenido pedagógico-
didáctico es muy bajo.
6. Inversión de tiempo en la preparación y elaboración de la evaluación
Se requiere una inversión alta de tiempo para la preparación y elaboración,
que aumenta considerablemente si:
• Se le adjunta un feed back de apoyo pedagógico-didáctico genérico.
• Se refina la elaboración de los ejercicios
7. Inversión de tiempo en la tarea de evaluación
El ahorro de tiempo aquí es enorme, podríamos decir que es prácticamen-
te total, ya que las plataformas de formación están capacitadas para pro-
gramar, administrar, corregir y acreditar de forma totalmente automática
este tipo de evaluaciones.
Las evaluaciones basadas en la elaboración de respuestas
1. Distintas formas de evaluar con la metodología de elaboración de respuestas

Aquí existe una gran variedad de posibilidades, por ejemplo:
• Listados de preguntas conceptuales con respuestas abiertas

• Ejercicios de aplicación de los conocimientos a situaciones, casos prác-
ticos y experiencias.
• Resolución de casos.
• Informes monográficos.
• Informes de investigación de temas específicos.
• Informes de investigación de temas específicos especialmente en la
Web.
• Elaboración de wikies.
2. Adecuación a los temas y contenidos de enseñanza-aprendizaje
• Temas y contenidos de tipo educacional y formacional.

• Asignaturas, materias y teorías enmarcadas en las ciencias sociales y
humanas (filosofía, sociología, ciencias de la educación, antropología,
ciencias políticas, literatura, música, etc.). Asimismo, debemos señalar
también todo aquellos contenidos que tengan relación con actividades
humanas de diferente tipo: piscología, psicología institucional, análisis
de competencias laborales y profesionales, relaciones laborales, proble-
máticas de la comunicación, negociación y resolución de conflictos,
3. Tipos y nivel de comprobación de la profundidad de los aprendizajes logra-

dos por los participantes.
• Sirve para comprobar la capacidad de síntesis y comprensión profunda

de teorías, ideas y conceptos.
• Es completamente aplicable para comprobar el nivel de competencia
de los participantes para construir y elaborar en forma escrita respues-
tas a preguntas abiertas, ejercicios de aplicación de los conocimientos,
resolución de casos, informes monográficos, informes de investigación,
etc.
4. Creatividad y nivel de esfuerzo intelectual de interpretación y capacidad

de elaboración de los participantes.
• Mediante este tipo de evaluaciones es posible comprobar con gran efi-

ciencia, el nivel de creatividad, originalidad y esfuerzo intelectual de los
participantes.
5. Calidad de la retroalimentación (feed back) entregada a los participantes.
• Aquí es posible elaborar un feed back a medida de la especificidad y par-
ticularidades de los participantes, por lo que su contenido pedagógico-
didáctico es alto. Con esta modalidad de evaluación se pueden elaborar
devoluciones de gran calidad.
6. Inversión de tiempo en la preparación y elaboración de la evaluación
• En lo que hace a la presentación de listado de preguntas, informes mo-
nográficos, de investigación, etc., la inversión de tiempo es relativamen-
te baja, salvo que se requiere preparar casos para su solución.
7. Inversión de tiempo en la tarea de evaluación
La inversión de tiempo en la evaluación es alta y aumenta considerable-
mente si se proporciona feed back a medida.
En síntesis, como se puede inferir de lo expuesto las evaluaciones basadas en
la elaboración y construcción de respuestas son de mayor calidad que las de se-
lección de respuestas. Precisamente, porque apuntan a promover en los partici-
pantes los principales resortes para la construcción de conocimientos, que son:
• Los deseos de aprender
• Los deseos de investigar
• La imaginación
• La creatividad
• La originalidad
• La reinvención
• El redescubrimiento
Finalmente, es preciso señalar que la evaluación de competencias y habili-

dades (“saber hacer”) prácticas, requieren de una metodología de evaluación
completamente diferentes a las que hemos expuesto aquí. Como ya hemos
señalado la evaluación de competencias y habilidades prácticas requiere de la
“observación de los desempeños”, ya que no es posible comprobar si una per-
sona sabe hacer un trabajo si no es mediante una preparada, prolija y criteriosa
observación de su desempeño.
LA MODALIDAD BÁSICAMENTE ASINCRÓNICA (MBA)

(CON INSTANCIAS COMPLEMENTARIAS SINCRÓNICAS)
Esta instancia conserva y mantiene todo lo dicho para la Modalidad Asin-

crónica Pura (MAP), a lo que se le añade el valor agregado de las instancias
de comunicación educativa sincrónicas (en tiempo real) a través de la palabra
hablada.
Precisamente, este valor agregado de las instancias de comunicación edu-
cativa sincrónicas (en tiempo real) a través de la palabra hablada, nos permiten
superar las limitaciones de la comunicación educativa básicamente asincrónica.
Y este es el sentido con que debería utilizarse este recurso complementario. Por
eso, los profesores-tutores deberían plantearse las siguientes tareas:
• Descubrir los límites, en el proceso de enseñanza-aprendizaje específico

que se está desarrollando, que no pueden ser superados mediante la co-
municación educativa a través de la palabra escrita en tiempo diferido.
• Implementar las instancias de comunicación educativa sincrónicas (en
tiempo real) a través de la palabra hablada.
Tomando en cuenta los límites que hemos señalado para la comunicación

educativa en tiempo diferido a través de la palabra escrita, es bastante evidente
que las instancias sincrónicas serán imprescindibles para solucionar todos aque-
llos problemas que tengan que ver con la necesidad de diálogos de retroalimen-
tación instantánea para resolver situaciones de duda, preguntas y consultas de
los alumnos respecto de teorías, ideas, conceptos o procesos de un cierto nivel
de abstracción y complejidad. Es así como será interesante establecer reuniones
periódicas, que se podrían llamar “Consultorías sincrónicas abiertas”, en las que
se dé la posibilidad para los participantes de superar este tipo de problemas.
Llamaremos a este recurso básico de las “Consultorías sincrónicas abiertas”,
Aula Virtual Sincrónica (AVS) ¿Qué es lo que permite el AVS? Principalmente,
“resolver” las necesidades del intercambio instantáneo de preguntas y devo-
luciones. La idea es, entonces, que los alumnos preparen todo su arsenal de
dudas, preguntas, consultas y opiniones especialmente para estas instancias, en
las que las respuestas les serán devueltas en forma instantánea y con la posibi-
lidad de repreguntar en forma inmediata.
Estas sesiones se pueden planificar de la siguiente forma:
1. Previamente a la sesión, los alumnos elaboran y registran todas las dudas,

preguntas, consultas y opiniones críticas que se han generado a partir de:
• Sus lecturas de las unidades didácticas y los materiales bibliográficos com-

plementarios.
• Su estudio y reflexiones sobre los temas de las unidades didácticas.
• Los intercambios de opiniones en el foro.
Los alumnos formulan y ordenan estas dudas, preguntas, consultas y opi-
niones críticas, que plantearán luego en la sesión de consultoría sincrónica
abierta.
2. En la sesión, los alumnos plantean ordenadamente sus dudas preguntas,
consultas y opiniones críticas y el profesor-tutor las va respondiendo. Esto
genera un debate en el marco del cual “todos” los alumnos tienen la opor-
tunidad de expresarse, escuchar a sus compañeros y, principalmente, las
respuestas dadas por el profesor-tutor.
No hay duda de que esta instancia de esclarecimiento, en tiempo real y a
través de la palabra hablada, de dudas, presentación de opiniones e inter-
cambio y debate coordinado por el profesor-tutor, enriquece notablemen-
te el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diálogo espontáneo y directo, con la posibilidad de intercambios y de-
voluciones instantáneas, tiene una potencialidad y riqueza que no puede
ser emulada por ninguna instancia de intercambio diferido en el tiempo a
través de la palabra escrita.
La consultoría sincrónica abierta
Este es un espacio conducido por el profesor-tutor cuyo objetivo es permitir

que los alumnos planteen en él todas las dudas, preguntas, consultas, sugeren-
cias y opiniones críticas vinculadas a todos los temas de la cursada, pero esta
vez en la modalidad sincrónica y mediante un intercambio a través de la palabra
hablada. Encuentran aquí los alumnos dos posibilidades de respuesta, escucha
y devolución:
1. Por parte del profesos-tutor.
2. Por para de sus compañeros de curso en el marco de las discusiones y de-
bates que se puedan generar.
LA MODALIDAD BÁSICAMENTE SINCRÓNICA (MBS)

(CON INSTANCIAS COMPLEMENTARIAS ASINCRÓNICAS)
Si en las modalidades MAP y MBA el proceso de enseñanza-aprendizaje se

desarrolla centralmente a partir de los foros, en esta modalidad (MBS) lo cen-
tral está en las clases sincrónicas, verdaderos encuentros educativos en tiempo

real. Aquí los foros son usados como un recurso complementario, esto es, de
apoyo.
Es evidente que estas tres modalidades conforman, en cuanto a dispositivos
educativos, escalones de distinta calidad 13:
• Con el MAP tenemos una calidad educativa de tipo estándar.
• Con el MBA, la calidad obtenible es intermedia.
• Con el MBS, estamos frente a un dispositivo que ofrece posibilidades de
calidad total.
Quede claro que estamos hablando de calidad potencial de los dispositivos,
es decir, lo que los distintos dispositivos en tanto tales nos permitirían alcanzar.
Pero es evidente que si los educadores y educadoras que los usan y ponen en
práctica no son lo suficientemente competentes y no asumen el compromiso y
la responsabilidad debidas, no se obtendrá calidad con ninguno de ellos.
Si bien esta modalidad es básicamente a través de medios virtuales sincró-

nicos (en tiempo real) se completa y complementa con lo que denominamos
Entorno Virtual Asincrónico de Aprendizaje (EVAA). No obstante, el principal
instrumento es el Aula Virtual Sincrónica (AVS) que nos permite llevar adelan-
te las clases en tiempo real.
Este instrumento cuenta con una serie de prestaciones que lo convierten en
una herramienta de gran estabilidad y versatilidad en lo que hace a la conectivi-
dad y potencialidad comunicativa. Por otro lado, ya hemos señalado la riqueza
de recursos y potencialidad de esta instrumento. Veremos, ahora, cómo estruc-
turar y organizar la instancia educativa mediante este dispositivo.
El Aula Virtual Sincrónica (AVS)
Mediante el AVS, principal instrumento de este dispositivo, los profesores

programan, organizan y dictan sus clases como si se tratara de una instancia
presencial.
13 Por “calidad” aquí entendemos mayores posibilidades de los dispositivos para desarrollar
una educación de signo constructivista y dialógica. Y hablamos en sentido potencial, ya que la
calidad final de las instancias educativas que se pueden realizar con estos dispositivos depen-
derá, en última instancia, de la competencia de los educadores y capacitadores que los usen.
El Entorno Virtual Asincrónico de Aprendizaje (EVAA)
Mediante el EVAA, el complemento asincrónico de este dispositivo los profe-

sores y profesoras estructuran y organizan las instancias educativas. El EVAA
funciona como un aula permanente mente abierta a disposición de alumnos y
profesores.
Utilizando una plataforma Moodle en este espacio asincrónico de aprendiza-
je se organiza la instancia educativa. El EVAA está estructurado de la siguiente
forma:
1. Bloque de presentación
2. Bloques de unidades
En el bloque de presentación los profesores colocan:
• El Mensaje de Bienvenida a la instancia educativa (Asignatura, Diploma-
tura, Curso, Seminario o Taller).
• La Presentación de la instancia educativa.
• El Programa de la instancia educativa (que esta organizado en Unidades
temáticas).
• El Cronograma de clases o reuniones.
• La Metodología de trabajo.
• Un Cuestionario previo (cuya finalidad es obtener datos clave de los perfi-
les de los alumnos).
Por su parte, en los bloques de unidades los profesores colocan:
• La descripción de la Unidad temática 1 (Título, Presentación, Objetivos,
Clases).
• Clase 1.1. Título
• El ingreso al AVS para la Clase 1.1. –Día….. Hora:…
• Apuntes de Clase
• Materiales complementarios
• Foro de la Clase 1.1.
• Ejercicios Prácticos
---------------------------------------
• Clase 1.2. Título
• Grabación Clase 1.1.
• El ingreso al AVS para la Clase 1.2. –Día….. Hora:…

• Apuntes de Clase
• Materiales complementarios
• Foro de la Clase 1.2.
• Ejercicios Prácticos
-----------------------------------------
Y así con las demás Clases…
Fijémonos en todas las interesantes funcionalidades que ofrece el EVAA:
1. Los alumnos disponen de “todos” los materiales (en formato digital) ne-
cesarios para realizar las tareas que requiere el desarrollo de la instancia
educativa o cursada.
2. Los alumnos disponen de todas las grabaciones de la Clases sincrónicas,
con lo cual obtienen la posibilidad de repasar lo desarrollado por el profe-
sor en las mismas las veces que lo deseen.
3. Cada Clase tiene un Foro asociado para que los alumnos pueden dejar sus
preguntas y dudas al profesor. Asimismo en estos foros los alumnos pue-
den intercambiar ideas y aprender entre ellos (aprendizaje entre pares). A
diferencia de la modalidad básicamente asincrónica, los profesores cum-
plen aquí una función tutorial reactiva (responder a las dudas y preguntas
de los alumnos), ya que su función central está en la tarea del dictado
en tiempo real de las clases. No obstante, en un curso necesariamente
“intensivo”, los profesores pueden cumplir una función tutorial proactiva,
con lo cual la relación profesor-alumnos puede alcanzar niveles de presen-
cia docente y seguimiento muy altos.
Como podemos ver, este complemento asincrónico resulta ser un verdadero
valor agregado a las reuniones o clases en tiempo real, lo que, seguramente, no
tienen la mayoría de las instancias educativas presenciales del sistema educativo.
A diferencia de lo que ocurre con las modalidades asincrónicas, en esta mo-

dalidad básicamente sincrónica, la estructuración y elaboración de los conteni-
dos es más flexible. La posibilidad de que los alumnos les pregunten sus dudas
a los profesores en tiempo real, por lo tanto, en forma inmediata, permite una
mayor flexibilidad en la preparación de los temas y contenidos programáticos de
la instancia educativa.
No obstante, la preparación de las clases es un tema que sigue siendo impor-

tante. Incluso, dada la potencialidad de la herramienta de que disponemos (el
AVS), esta preparación requiere de un mayor esfuerzo por parte de profesores
y profesoras. En el AVS se pueden utilizar con total funcionalidad una cantidad
de recursos que difícilmente se puedan poner en juego en la educación presen-
cial, sobre todo por el despliegue y costo que implican en esta modalidad (tele-
visores, sistemas de audio, cañones, pizarras electrónicas, etc.). Sin embargo,
con un programa de AVS el profesor dispone de todos estos recursos sin nece-
sidad de realizar ningún tipo de inversión ni despliegue de instalaciones, etc.
Aquí los profesores y profesoras deben atender a dos temas principales que
realizarán tomando como eje los temas de sus exposiciones de clase:
1. Elaborar su exposición o charla

2. Seleccionar los recursos pedagógico-didácticos que complementarán su
exposición o charla.
No obstante, en la elaboración de los contenidos de su charla los profesores

deberán tomar en cuenta las recomendaciones que realizamos en la descripción
del MAP. Aunque, lógicamente, la explicitación de los supuestos y la presenta-
ción de ejemplos no se deberán plasmar textualmente en las unidades didácti-
cas, sino que los profesores los implementarán con mucha mayor flexibilidad en
el transcurso de las exposiciones de clase.
No obstante, esta flexibilidad no implica descuidar la preparación de las ex-
plicaciones de los supuestos teóricos y de ejemplos para aquellas ideas y con-
ceptos con un determinado nivel de abstracción y/o complejidad que supongan
una pregunta o aclaración por parte de los alumnos. Esto quiere decir que los
profesores y profesoras deberán preparar de antemano estos recursos didácti-
cos. Para ello disponen un conjunto de instrumentos para acompañar sus expo-
siciones de clase:
• Presentaciones del tipo Power Point (archivos ppt)

• Artículos, fichas y apuntes en archivos word, pdf, excel
• Audios
• Videos
• Animaciones flash
• La utilización de todos los contenidos de la pc del profesor o profesora
• Páginas Web en tiempo real
A partir de aquí los profesores preparan su exposición y todos los materiales

que la acompañarán. Es evidente que esta tarea de preparación requiere de una
cierta inversión de tiempo, pero los resultados la justificarán plenamente. Con
estos recursos se pueden realizar clases en tiempo real de gran calidad.
El instrumento básico en esta modalidad es la clase en tiempo real. El profe-

sor se relaciona con sus alumnos a través de las clases o reuniones sincrónicas.
Esto quiere decir que las relaciones de enseñanza-aprendizaje se establecen bá-
sicamente a partir de la comunicación establecida entre profesores y alumnos
en tiempo real. Lo que importa, entonces, aquí, es principalmente la función del
profesor que, de acuerdo con nuestro modelo pedagógico, no sólo debe trans-
mitir los contenidos de la asignatura, curso, seminario o taller, sino promover
y estimular, en todo momento, la creatividad y originalidad de los alumnos en
la construcción de los conocimientos. ¿Cómo deberán ser, entonces, las cla-
ses? La respuesta a esta pregunta nos permitirá delinear el tipo de clases más
conveniente e idóneo para lograr nuestro objetivo: “lograr que sean los propios
alumnos y capacitandos los que construyan los conocimientos”.
De acuerdo con nuestro modelo pedagógico las exposiciones de los profeso-
res y profesoras debe ser dialógica. Veamos los principales rasgos de las expo-
siciones dialógicas.
Las exposiciones dialógicas
Los supuestos y objetivos de las exposiciones dialógicas son los siguientes:

Supuestos:
• Los conocimientos no se pueden transmitir, sino que deben ser construi-
dos por los propios participantes.
• Las clases deben organizarse, fundamentalmente, a partir del principio:
Objetivos:
• Lograr que los alumnos sean los que construyen, por sí mismos, los cono-
cimientos.
• Elaborar e implementar las metodologías que permitan lograr en el desa-
rrollo de las clases el objetivo anterior.
Los profesores dialógicos
Tienen las siguientes características:

• Planifican, elaboran e implementan sus exposiciones a partir del principio:
• Desarrollan y explican sus temas preocupados por lo que ocurre dentro
de sus alumnos. Por eso, están atentos a sus dudas, preguntas, consultas
y opiniones.
• Tienen como uno de sus objetivos fundamentales estimular las preguntas
de sus alumnos, por eso, cuando advierten síntomas de incomprensión de
los temas desarrollados, no tienen problema de interrumpir su exposición
y realizar preguntas para movilizarlos.
• Valorizan altamente la retroalimentación (feed back), por eso alientan las
preguntas de sus alumnos, ya que les permiten un mayor conocimiento
de lo que saben y no saben, de lo que entienden y no entienden. Por eso,
más que incomodarlos y fastidiarles, agradecen las preguntas. Practican,
realmente, una pedagogía de la pregunta.
• Se preocupan por contextualizar los temas que exponen, en un marco de
realidades conocidas por sus alumnos, a los efectos de intentar superar
cualquier tipo de extrañamiento en ellos.
• Preparan sus exposiciones elaborando ejemplos concretos para ilustrar
los temas, conceptos e ideas que suponen pueden resultar abstractas y/o
complejas para sus alumnos.
• Exponen en un lenguaje que, sin desnaturalizar el significado de los con-
ceptos e ideas desarrollados, extiende un puente pedagógico-didáctico
entre los temas y los alumnos.
• Aceptan totalmente la crítica de sus alumnos, pero atendiendo y cuidando
que se la exponga con fundamento.
• Su actitud básica es de diálogo, sin por eso renunciar a la conducción de la
instancia educativa.
• Su máxima preocupación es lograr que sus alumnos se movilicen y adquie-
ran deseos de aprender.
• Por eso, preparan sus exposiciones pensando en cómo lograr que los
alumnos se movilicen y aprendan por sí mismos, más que por mostrar su
saber.
Pero ¿cómo se transforman estas actitudes y acciones dialógicas en clases

concretas? Para lograr una clase en aula virtual sincrónica (tiempo real) real-
mente dialógica y efectiva debemos tener en cuenta dos condiciones:
1. Que sea una comunicación conceptualmente científica, esto es, que exista,
siempre de acuerdo al tema o disciplina dictado, calidad y rigor científico.
2. Que sea una comunicación realmente diálogica.
Para lograr ambas condiciones proponemos tener en cuenta dos pasos fun-
damentales: 1) La preparación de las clases y 2) El dictado de las clases.
Recomendaciones para la preparación de las clases
1) Organice el curso y sus clases pensando en las características de sus des-

tinatarios, para lo cual deberá conocerlas de antemano. Mediante esta
información podrá preparar el tipo de comunicación conceptual y pedagó-
gica más adecuada, los materiales formativos más didácticos y el modelo
de feed back y evaluación más efectivo.
2) La clase es básicamente expositiva y los recursos y materiales didácticos
se utilizan para establecer un entorno visual o audio-visual que: a) Haga
más motivante y didáctica la clase, matizando y apoyando la exposición
oral; b) Complemente los datos e informaciones desarrollados en la expo-
sición – ya que, según los temas dictados, no todos los datos se pueden
verbalizar fácilmente- con textos, esquemas y gráficos que pueden estar
animados, diapositivas, imágenes, audios, videos, encuestas, etc.; c) En el
caso del dictado de cursos de software, por ejemplo, el profesor trabaja
directamente sobre los materiales didácticos, siendo estos últimos el cen-
tro de su exposición.
3) Prepare con antelación todos los materiales didácticos que va a usar en
apoyo de su exposición y la secuencia en que serán presentados.
4) Haga un ensayo para probar la secuencia expositita, la secuencia de la pre-
sentación de los materiales didácticos y el ajuste y coordinación de ambos
en el dictado de la clase.
5) Trate de que su exposición no exceda la hora y media de duración, ya que,
pasado ese tiempo, la atención y poder de concentración de la mayoría de
los alumnos se debilita notablemente.
6) Explique los temas, ideas y conceptos en forma pausada, clara y concisa,
evitando dar nada por supuesto.
7) No realice exposiciones extensas en forma de monólogo (antidialógicas),

sino que, mediante cortos intervalos (10 a 20 minutos), provoque la inter-
vención de sus alumnos. Para ello, divida su clase en bloques temáticos, in-
tercalando un espacio para las preguntas de los alumnos entre cada uno.
8) Después de la exposición de cada bloque temático abra un espacio para
las preguntas de los alumnos. Si los alumnos no se atreven a realizarlas,
formule usted algunas preguntas referidas a los temas, ideas y conceptos
centrales del mismo. Lo importante es poner en marcha el proceso de
retroalimentación. Conviene que, en total, la sección de preguntas no ex-
ceda los cinco minutos, aunque, si el tema lo amerita, pueda llegar a diez
minutos. Por varias razones, consideramos que no es conveniente dejar
para el final de la clase las posibles preguntas de los alumnos, porque: a)
La interacción profesor-alumnos se mejora notablemente cuando la cla-
se se divide en bloques temáticos, generando en cada uno una instancia
de retroalimentación (feed back), a través de preguntas del profesor a los
alumnos y de los alumnos al profesor; b) Si el profesor no formula pregun-
tas en cada bloque temático importante de la clase, pierde la posibilidad
de la realimentación (feed back) y, por ende, del seguimiento pedagógico
de la misma, así como del aprendizaje de los alumnos; c) Si los alumnos no
formulan sus preguntas en el momento preciso, después se corre el riesgo
de que las olviden, a la vez que también pueden perder la oportunidad de
utilizar el conocimiento conseguido a partir de la respuesta del profesor
(retroalimentación –feed back-) en lo que sigue de la clase.
9) Cada vez que pueda practique, al final de la clase, una muy breve encuesta
de evaluación y satisfacción dirigida a sus alumnos.
10) Evalúe la conveniencia de que alguna de sus clases esté exclusivamente
basada en preguntas: a) Preparadas por usted para sus alumnos; b) Elabo-
radas por sus alumnos para usted. La importancia de una clase basada en
preguntas se sostiene en las siguientes consideraciones: a) La complejidad
de los temas, lo que nos puede hacer suponer que algunas ideas y/o con-
ceptos pudieron no quedar claros para los alumnos; b) Los datos entrega-
dos por la retroalimentación informativa obtenida en las clases, que nos
pueden advertir que algunas ideas y/o conceptos no quedaron suficiente-
mente claros para los alumnos; c) La cantidad y tipo de preguntas realiza-
das por los alumnos en las clases, que no pocas veces son reveladoras de
un escaso nivel de comprensión de los temas.
Recomendaciones para el dictado de las clases
1) Siga el principio de “primero problematizar y luego explicar”. Para ello co-

mience el desarrollo de sus temas con preguntas y consignas del tipo de
las siguientes:
• ¿Por qué es importante el tema que vamos a estudiar?
• ¿Qué es lo que debemos saber antes de adentrarnos en este tema?
• ¿Por qué estudiar este tema?
• El estudio y comprensión de este tema es esencial para:…
• Sin ver el contexto de significación de esta temática sería imposible que
nos diéramos cuenta de su verdadera importancia para nosotros.
• ¿Cuál es el valor, la importancia y el aporte de los temas que vamos a
ver en este curso?
• ¿Cuál es el valor y la importancia para la ciencia y tecnología, así como
para nuestro campo profesional, de los contenidos que vamos a desa-
rrollar en esta instancia formativa?
2) Desarrolle y explique los temas y conceptos siempre preocupado por lo
que ocurre dentro de sus alumnos. Para ello es imprescindible obtener re-
troalimentación (feed back) en el transcurso de las clases. También las en-
cuestas de satisfacción son un buen instrumento de realimentación para
saberlo.
3) Estimule la pregunta de sus alumnos, de ahí la conveniencia de dividir la
clase en bloques temáticos, seguidos de preguntas de comprensión orien-
tadas a movilizarlos y generarles interés en el tema expuesto. Las exposi-
ciones demasiados largas tienden a ser tediosas, convierten a la clase en
magistral y desmotivan a los alumnos.
4) Valorice la retroalimentación (feed back) profesor-alumnos y alumnos-
profesor, porque sin ella es imposible el seguimiento de sus alumnos.
Cuando suponga que un tema, idea o concepto puede ser complejo para
sus alumnos, prepare una pregunta para obtener retroalimentación (feed-
back) y comprobar, así, si realmente la entendieron. Jamás se incomode
por las preguntas de los alumnos y no deje de responder ninguna.
5) Preocúpese de contextualizar los temas, ideas y conceptos que expone,
en un marco de realidades conocidas por sus alumnos, a los efectos de
intentar superar cualquier tipo de extrañamiento en ellos.
6) Prepare sus clases elaborando ejemplos concretos para ilustrar los temas,
ideas y conceptos que usted supone pueden resultar abstractos y/o com-
plejos para sus alumnos.
7) Utilice materiales didácticos de apoyo de la más variada índole –ya que el
software se lo permite- para ampliar conceptual y pedagógicamente su
exposición. Preste especial atención a la correspondencia de los conteni-
dos de su exposición con los de los materiales didácticos.
8) Exponga en un lenguaje que, sin desnaturalizar el significado de los con-
ceptos e ideas desarrollados, extienda un puente pedagógico-didáctico
entre los temas y sus alumnos.
9) Acepte la crítica de sus alumnos, pero atendiendo y cuidando que se la
exponga con fundamento.
10) Que su actitud básica sea siempre de diálogo, sin por eso renunciar a la
conducción de la instancia educativa.
11) Su máxima preocupación debe ser lograr que sus alumnos adquieran de-
seos de aprender. Por eso, le sugerimos preparar sus clases pensando en
cómo lograr que los alumnos y capacitandos se movilicen y aprendan por
sí mismos.
La evaluación
Aquí vale perfectamente todo lo dicho en la MAP.
Cómo lograr tutorías proactivas de calidad en el marco del modelo pedagógico propuesto
La tutoría virtual estará a cargo de los profesores del curso o capacitadores

de la instancia formativa o quienes éstos designen como tutor, quien deberá te-
ner la competencia necesaria, condiciones que enseguida veremos. Podrá haber
uno o más tutores.
Existen por lo menos dos tipos de tutoría, la “reactiva” y la “proactiva”.
La primera es la más simple, ya que, como su denominación lo indica, se basa
en la “reacción” del tutor a las preguntas y demandas de los alumnos, cada vez
que estos lo requieran.
El tutor no toma la iniciativa, sino que su tarea consiste en reaccionar a las
preguntas y demandas de los alumnos.
De forma diferente, la tutoría “proactiva” requiere de tutores que tomen
la iniciativa y no sólo reaccionen a las preguntas y demandas de los alumnos,
sino que los incentiven en todo momento, adelantándose, en lo posible, a sus

probables problemas.
¿Cuáles son las sugerencias básicas para una buena tutoría online?
Abrir el curso o instancia formativa con un mensaje de bienvenida:

Sugerimos abrir los cursos o instancias formativas, con un mensaje de bien-
venida. En dicho mensaje, es interesante que se les pida a todos los participan-
tes que se presenten en el Foro, a los efectos de comenzar el conocimiento
mutuo entre ellos y por parte del tutor o tutores.
A modo de ejemplo les mostramos el siguiente modelo de referencia (que no
tiene que ser exactamente así, ya que los responsables de las distintas instancias
educativas y de capacitación pueden cambiar y/o agregar otros datos de acuer-
do a sus intereses y necesidades (ver figura página 341).
El valor socializador del foro:
El foro, en alguna medida, porque obviamente no es igual y mantiene dife-
rencias importantes, reemplaza a las aulas presenciales, ya que es allí donde nos
encontramos e interactuamos todos, profesores, tutores y alumnos.
Tengamos en cuenta que el ámbito de socialización por excelencia de la for-
mación a través de medios virtuales son los foros.
Es evidente que también los chat son ámbitos de socialización pero, induda-
blemente, su efectividad en este punto es menor que la de los foros.
La interacción asincrónica es lo que le da a los foros la gran flexibilidad y
poder de socialización, ya que los participantes pueden manejar sus tiempos a
voluntad y de acuerdo a sus diferentes necesidades.
En el foro se tratan cuestiones relacionadas con los temas específicos del
curso (las consignas para discutir colocadas por los profesores y/o tutores), pero
también hay intervenciones de tipo social, esto es, intercambios entre los parti-
cipantes del curso que no se vinculan directamente con los temas y las consig-
nas del curso.
Por esa razón, los profesores y/o tutores debemos considerar, por lo menos,
tres tipos diferentes de intervención:
• Intervención social (IS).
• Intervención de consulta y/o pregunta (IP).
• Intervención conceptual (IC).
Veamos una ficha para evaluar la participación de los alumnos en el foro,
siguiendo estos tipos de intervención (ver ficha en página 343).
Una consigna muy clara por Unidad didáctica:
Sugerimos, aunque cada profesor y/o tutor puede tener una metodología o
estilo diferente, formular una consigna por Unidad didáctica, a los efectos de
generar una necesaria convergencia en un tema de todos los participantes del

curso o instancia de capacitación.
Esta es una forma de conducir y unificar el debate en el foro.
No obstante, lo aconsejable, salvo que aparezcan controversias fuertes o
dudas manifiestas en el foro de alguno o algunos de los participantes, es dejar
que el foro “fluya” con la menor cantidad de intervenciones nuestras, es decir,
de los profesores y/o tutores.
Si aparecieran controversias y/o dudas muy manifiestas, sí es aconsejable
intervenir a los efectos de proporcionar respuestas y mensajes aclaradores.
Ficha de evaluación de la participación en el foro

Curso:
Comisión:
Unidad:
Consigna Foro:
Tipo de intervención Evaluación de las intervenciones
Pregunta,
Alumno duda o Concpetual
Social (IS) Regular Buena Muy buena
consulta (IC)
(IP)
Pérez, Juan 1 interv. 1 interv. (IS) 1 interv.
2 interv. 1 interv. 3 interv.
Carlos (IS) 1 interv. (IP) (IC)
¿Qué requiere una buena tutoría online?
Entre las modalidades reactiva y las proactiva existen infinidad de diseños

de tutorías posibles. Todo dependerá de cómo se interpreten las variables que
entran en juego. Pero en todo los casos, una buena tutoría requiere de por lo
menos cuatro condiciones básicas de los e-tutores:
1. Conocimiento experto del tema dictado.
2. Una atención amable y que tome en cuenta rigurosamente las normas de
ciberetiqueta.
3. Atención eficaz, en tiempo y forma, de las preguntas y consultas formula-
das por los participantes.
4. Un estímulo constante, por parte del coordinador, a la participación de los

alumnos, fomentando en todo momento el debate y la discusión crítica.
¿Cuáles son las competencias que debe poseer el e-tutor?
1. Tener una buena comprensión operativa de los procesos online:

• Preferentemente debe contar con experiencia personal y profesional en
el aprendizaje online.
• Ser flexible respecto de la práctica de diferentes estilos de enseñanza-
aprendizaje.
• Manifestar empatía con los retos que enfrenta el estudiante online.
• Ser capaz de establecer, en un entorno online, confianza y sentido de
propósito para el grupo de participantes.
• Ser capaz de entender y explotar el potencial de los grupos de apren-
dizaje online.
• Ser hábil para desarrollar y capacitar a otros, promover debates, sin-
tetizar y reformular posiciones, desafiar, monitorizar la comprensión
así como los malos entendidos, recibir y administrar adecuadamente el
feed back necesario.
• Saber cuándo ejercer o aflojar el control sobre los grupos, cómo involu-
crar a no participantes, cómo dar ritmo a la discusión y usar el tiempo
online.
• Ser capaz de explorar ideas, desarrollar argumentos, promover hilos de
ideas valiosas, así como cerrar hilos no productivos.
2. Poseer habilidades técnicas:
• Entiende todos los aspectos operativos de software usado.
• Es hábil con el teclado.
• Es capaz de leer cómodamente en la pantalla.
• Tiene un acceso efectivo, regular y flexible a Internet.
• Es capaz de usar utilidades de software para crear y manejar conferen-
cias, así como generar entornos de e-learning.
3. Tener un buen nivel de destreza en la operación comunicativa online:
• Comprende y maneja las reglas de la ciberetiqueta.
• Es capaz de escribir mensajes online de manera concisa, dinamizadora

y personalizada.
• Responde en tiempo y forma a los mensajes que se le envían. (nunca
la respuesta a un mensaje, del tipo que sea, por parte de un alumno,
puede demorar más de 48 hs.)
• Mantiene una “visibilidad online” apropiada.
• Sabe descubrir y gestionar las expectativas de los alumnos.
• Es capaz de valor la diversidad con sensibilidad cultural, explorando po-
sitivamente diferencias y significados.
• Saber usar en forma sensible y discreta el humor online.
• Sabe trabajar con las emociones online.
4. Ser experto en los contenidos que enseña:
• Tiene conocimientos y experiencias para compartir, así como una bue-
na disposición para hacerlo.
• Es capaz de animar contribuciones valiosas de los alumnos.
• Conoce recursos útiles online respecto de su área temática y sabe remi-
tir hacia ellos a los alumnos.
• Es capaz de avivar debates proponiendo cuestiones intrigantes y
problemáticas.
• Es capaz de ofrecer un feed back continuo a los alumnos.
5. Tener características personales adecuadas para la comunicación y ense-
ñanza online:
• Posee determinación y motivación para convertirse en e-tutor.
• Es capaz de establecer una identidad online como e-tutor.
• Puede adaptarse con facilidad a nuevos contextos de enseñanza-apren-
dizaje, así como a diferentes métodos y audiencias.
• Muestra sensibilidad en las relaciones y comunicaciones online.
• Muestra una actitud positiva y dedicación por el e-learning.
• Sabe cómo crear, apoyar y mantener una comunidad de aprendizaje
online útil y relevante.
El andamiaje de la e-tutoría proactiva
Recepción, acceso y motivación:

Se trata del momento de la recepción de bienvenida a los alumnos, que debe
estar seguida de una estimulación y motivación continua de los mismos. Recor-
demos el concepto de tutoría proactiva.
Socialización en línea:
Aquí lo importante es la promoción de la socialización de los participantes en
línea. Lo que cuenta es la habilidad para promover la integración de los alumnos
a la red, su uso integral por parte de los mismos y la conformación de comuni-
dades virtuales.
Intercambio de información:
Este es el momento del intercambio comunicativo en línea, de la coordinación
interactiva del intercambio de información y participación en la red. Lo impor-
tante aquí es saber promover las habilidades comunicativas en la red: redacción
de mensajes online, capacidad para relacionarse efectivamente en red, etc.
Construcción de conocimientos:
Este es el momento de la enseñanza de los contenidos específicos. Se trata
de promover y coordinar la tarea de construcción de conocimientos por parte
de los alumnos. Para eso, como señalamos, el e-tutor debe ser experto en los
temas que enseña.
Coordinación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Aquí se trata de la coordinación, facilitación y seguimiento del proceso in-
tegral de aprendizaje del programa, asignatura, seminario o curso online, por
parte de los alumnos.
Evaluación de alumnos y procesos:
La evaluación es un momento esencial de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. Aquí se trata de seguir y evaluar, en forma continua, la evolución de los
alumnos y procesos de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación de la participación en el foro:
Mediante la siguiente ficha de evaluación es posible realizar un interesante
monitoreo, en cantidad y calidad de las intervenciones, de los alumnos en el
foro.
Ficha de evaluación de la participación en el foro

Curso:
Comisión:
Unidad:
Consigna Foro:
Tipo de intervención Evaluación de las intervenciones
Pregunta,
Alumno duda o Concpetual
Social (IS) Regular Buena Muy buena
consulta (IC)
(IP)
Pérez, Juan 1 interv. 1 interv. (IS) 1 interv.
2 interv. 1 interv. 3 interv.
Carlos (IS) 1 interv. (IP) (IC)
Intervención social (IS): Se trata de las intervenciones que contribuyen al co-

nocimiento, intercambio y colaboración entre todos los participantes. Con este
tipo de intervenciones se contribuye a crear el necesario clima social para la
optimización del conocimiento mutuo entre los participantes, el intercambio de
ideas, la comunicación y el aprendizaje. Los tutores deben dejar que este tipo
de intervenciones fluyan sin obstáculos ni injerencias de su parte.
Intervención de consulta y/o pregunta (IP): Se trata de las preguntas, dudas y
consultas de los participantes. Si partimos de la idea de que las preguntas son
una de las claves del aprendizaje, este tipo de intervenciones son valiosas por-
que ayudan a la indagación sobre los temas y, sobre todo, porque la socializa-
ción de estas dudas y preguntas ayudan al aprendizaje del conjunto.
Intervención conceptual (IC): Se trata de las opiniones en la forma de defini-
ciones, críticas y aportes al debate respecto de la consigna planteada en el foro,
así como aquellas ideas y conceptos relacionados con ella. Es evidente que este
tipo de intervenciones se relacionan directamente con los temas del curso y,
especialmente, con la consigna del foro.
Hemos llegado al final del recorrido y esperamos que lo desarrollado haya
sido motivador y útil para los lectores a quienes está destinado este libro. Ese es
nuestro mayor anhelo. Esperamos haberlo conseguido.
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Colección

Textos para la enseñanza

Consejo Editorial de la UNCPBA

Dr. José Luis Lens Fernández

Universidad Nacional del Centro

1. Sociología. 2. Organizaciones. I. Di Marco, Cecilia II. Título

1a edición: febrero de 2013

Impreso por Docuprint S.A.

Claves y obstáculos para una implementación exitosa de la gestión del

Elaboración del anteproyecto de programa o curso de capacitación

Este libro es resultado de un proceso de investigación en el marco de la Cáte-

Comunicación (NTIC). Y estas producciones se convirtieron precisamente en

También, en el marco de nuestras investigaciones respecto de la capacitación

ese espacio privado, o a partir de su influencia (intereses, planteos y objetivos

Esto es lo que desarrollamos en los Capítulos VI al IX, en los cuales tratamos

De una manera breve y sintética señalamos lo siguiente:

LOS DIFERENTES SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO DE CAPACITACIÓN

El concepto de capacitación, al igual que el de educación, no tiene un sentido

1 Management es un vocablo inglés que significa administración. Nace con la administración

la capacitación. En este marco de sentido, la categoría de capacitación no está

2 Sabemos que es imposible no tomar posición en educación. Aún aquellos docentes y

es también muchas veces reducida al papel de mero recurso optimizador de las

de reconocer plenamente sus derechos, así como demandar su cumpli-

En tanto profesionales de la educación, no podemos dejar de hacernos es-

GLOBALIZACIÓN Y MUNDO DEL TRABAJO

La aceleración de la producción de los conocimientos y los cambios sociales

Basada en un principio de racionalidad y de eficiencia no pertenece a ninguna

Pareciera que sólo podemos dejarnos llevar por el sentimiento de impotencia

ción”, el común de la gente entiende fundamentalmente un fenómeno de in-

El fenómeno de la globalización aparece como un proceso multifácetico, es

• promoción intensiva de la apertura de los sistemas económicos nacionales

Por su parte, en el marco de la globalización económica nos queda en claro

Los Conceptos de Trabajo, Educación y Capacitación

Que “todo trabajo es dignificador y enaltecedor del hombre”, es un supues-

consensualmente individuos que regulan ellos mismos, según un plan racional,

nación y sufrimiento. Esto último es lo que está sucediendo actualmente con el

MUTACIONES EN EL MUNDO DEL TRABAJO

• tercerización de los mercados de trabajo

¿QUÉ ES LA DESREGULACIÓN DE LOS MERCADOS DE TRABAJO?

El concepto de “desregulación de los mercados de trabajo” está muy ligado

CÓMO LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DEBEMOS APRENDER A ASUMIR LAS

No hay duda de que la concepción crítica de la problemática de la capaci-

está centralmente orientado a la obtención de beneficios económicos y logros

EL CONCEPTO DE “CULTURA ORGANIZACIONAL

Principales rasgos de la cultura organizacional de las instituciones

Tratadas ya las principales cuestiones categoriales y contextuales, es decir,

va, la cultura ha sido normalmente abordada desde campos como la antropolo-

Y profundizan esta definición afirmando que una de las características de la

y menor la tasa de rotación o abandono voluntario. Los estilos de liderazgo y

LA CAPACITACIÓN EN EL MARCO DE LAS DIFERENTES CULTURAS

La capacitación en las organizaciones gubernamentales

Administración Pública es un término de límites imprecisos que comprende

y de gestión del Estado y de otros entes públicos con personalidad jurídica, ya

de la sociedad, que están subordinados al poder de grupos particulares, que

menos que el gobierno sea un negocio de los gobernantes, su eﬁciencia

La capacitación en la administración pública

Tal como lo expresamos en los párrafos anteriores la Administración Pública

Asimismo, la optimización de las competencias y de los desempeños, aunque

LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

Una “organización no gubernamental” (también conocida por la sigla

La expresión Organizaciones no Gubernamentales (ONG) nació a raíz de

Pero, ¿qué deberían tener en cuenta los consultores y formadores respec-

LA CAPACITACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES CORPORATIVAS