Medinsky, Y. (1965) - Makárenko Como Educador

Y.
M edinsky y otros
Makarenko
el educador
Editorial Lautaro
Traducción de
Raquel W. de Ortiz
Edición al cuidado de
Hugo Acevedo
La reproducción total o parcial de esta obra, en cualquier forma

que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sis
tema “ multigraph” , mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada
por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización
debe ser previamente solicitada.
© Editorial Lautaro, Argentina, 1965

Hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Primera parte
Biografía de A . S. Makarenko
Y . N. M edinskv
Vida y obra dte Antón Makarenko
Antón Makarenko nació el 13 de marzo de 1888, en la ciudad de

Belopolye, Ucrania. Su padre, Semión Makarenko, era capataz de un
taller de pintura del ferrocarril. “ Un hombre alto, enjuto, austero, que
no conoció otra cosa ,que el trabajo en toda su vida” ; así describe
Antón Makarenko a su padre en la novela Honor.
Semión era un padre amante pero severo, y no protegió en exceso
a su h ijo. Falleció en 1916, a la edad de 66 años, poco antes de que
su h ijo se graduara en el Instituto del Magisterio.
La madre de Antón, Tatiana Makarenko, de elevadas miras tanto
para sí misma como para los demás, fue una esposa y madre buena y
amante, y una excelente ama de casa.
Los Makarenko estaban unidos por profundos lazos de afecto, aun
que no eran muy demostrativos, y cada miembro de la familia tenía
definidas responsabilidades. La honestidad, el respeto a sí mismo y
un gran sentido del deber fueron las cualidades que se le inculcaron
a Antón Makarenko desde la infancia.
Presumiblemente, cuando más tarde defendía su principio de “ exi
gir respeto hacia los niños” , Antón Makarenko rememoraba, en cierta
medida, las impresiones de su propia infancia.
El muchacho aprendo a leer a los 5 años. Cuando cumplió los 12,
los talleres del ferrocarril en que trabajaba su padre fueron trasla
dados a Kriukov, Poltava Gubemia. Antón concurrió a la escuela
municipal, que tenía un ciclo de instrucción de seis años, adonde
asistían hijos de comerciantes y pequeños empleados. Al iniciarse en
esa escuela, su padre le d ijo :
10 Y. Mcdinsky / Makarenko el educador
— Estas escuelas no están hechas para nuestros iguales, ¡pero tú

tienes que mostrarles quiénes somos! ¡N i una nota baja, recuerda!
El muchacho cumplió fielmente las indicaciones de su padre. Du
rante todos sus años escolares y más tarde, en el Instituto del Magis
terio, Antón siempre estuvo a la cabeza de su curso.
Después de la escuela municipal, hizo un curso de un año para
graduarse como maestro, y en 1905 recibió un nombramiento en la
escuela del ferrocaril agregada a los talleres en donde trabajaba su
padre.
Poco después fue maestro de una gran escuela del ferrocarril.
P. P. Kaminsky, que fue profesor en la Escuela Municipal de Kre-
menchug y en los Cursos de Pedagogía agregados a ésta, escribió:
“ Recuerdo muy bien a Antón Makarenko, como alumno primario y
secundario. Fue en verdad un discípulo excelente, y poseía condicio
nes excepcionales y una autodisciplina notable en una persona tan
joven. Siempre pasó sus exámenes espléndidamente” .
Las escuelas primarias del ferrocarril, especialmente las más im
portantes, de dos clases, estaban en esa época mejor organizadas que
todas las otras. Muy bien financiadas por el Departamento de Ferro
carriles, tenían buenos oficios y equipos. En muchas de ellas, además
de los temas de instrucción general, se enseñaban oficios manuales
(ebanista, ajustador y tornero). Los maestros eran mejor pagados, y
por regla general eran más calificados que los de otras escuelas
primarias.
Los primeros años de actividad pedagógica de Makarenko coinci
dieron con la primera revolución rusa.
Fue durante esos años cuando las ideas de Makarenko empezaron
a tomar forma. En sus memorias escribe: “ La comprensión de la
historia nos llegó a través de la educación bolchevique y los eventos
revolucionarios [ . . . ] La atmósfera en la escuela ferroviaria en donde
yo enseñaba era infinitamente más pura que en otros lados. La comu
nidad obrera, una verdadera comunidad proletaria, conservaba firme
mente a la escuela en sus manos. . . ”
Máximo Gorki desempeñó un papel importante en la evolución
intelectual de Makarenko en ese período. Makarenko describe la in
fluencia de Gorki en los siguientes términos: “ Gorki nos enseñó a sen
tir la historia, nos inyectó ira y pasión, un optimismo mayor aun, y
la gran alegría subyacente en sus propias palabras. «¡D ej$d que la
tormenta estalle en toda su fu ria !»” .
A iniciativa de Makarenko, y bajo su dirección, la escuela realizó
Biografía de A. S.Makarenko 11
e l • e 1
múltiples actividades para las cuales com prometía la cooperación ae

la comunidad. Se hacían fiestas escolares y se organizó una colon ia
de vacaciones para los alumnos. Estas tareas acercaron más a los
jóvenes maestros al hogar proletario de sus alumnos. Makarenko o r
ganizó también una com isión de padres con los obreros más p rogre
sistas.
Los obreros se encontraban en la escuela no sólo para discutir
los asuntos de la com isión, sino también para planear las actividades
revolucionarias.
El director de la escuela, M ijaíl Kompantsev, y algunos de los
maestros, inclusive Makarenko, naturalmente, tomaban parte activa
en esas tareas.
En 1914 Makarenko ingresó en el Instituto del Magisterio de P ol-
tava, que preparaba maestros primarios de más jerarquía. Era uno
de los mejores alumnos del Instituto. El director, A. K. Volnin, escri
bía: “ En las conferencias de maestros realizadas en el Instituto, A . S.
Makarenko era uno de los más activos participantes. Sus discursos se
distinguían no sólo por su profunda argumentación y su lógica: eran
excepcionalmente buenos también en cuanto a la forma. Makarenko
poseía una rara fluidez al hablar y, lo que era más sorprendente en
un ucraniano, un don para la elocución sutil y equilibrada en un len
guaje puramente literario — cosa que jamás encontré entre otros
alumnos ucranianos. Era un don único. Podía dar una conferencia de
dos o tres horas de duración en perfecto ruso literario, intercalando
expresiones humorísticas ucranianas que mantenían viva la atención
de sus oyentes” .
Los exámenes finales fueron presenciados por el director de es
cuelas del distrito, A. N. Derevitsky, profesor de historia. Las respues
tas de Makarenko le interesaron de tal m odo, que se enfrascó en una
conversación con él sobre varios tópicos de historia. Quedó sorpren
dido por la erudición demostrada por ese alumno y registró ese hecho
en el libro de honor del instituto.
Makarenko recon oció la influencia que tuvieron en él algunos de
los profesores del Instituto de Poltava. D ijo que gracias a esos maes
tros “ muchos bolcheviques salieron de este instituto, y muchos de ellos
dejaron su vida en el frente de la guerra civil. Esos maestros eran
hombres cabales que cultivaron en nosotros los mejores ideales huma
nos. En m i propia evolución pedagógica crearon los dogmas funda
mentales de la fe pedagógica: exigir de cada persona el m áxim o posi
ble y tener por ella el m ayor respeto” .
12 y. Medinsky / Makarenko el educador
Makarenko se graduó en el Instituto del Magisterio de Poltava con

medalla de oro. El certificado que le extendió el Instituto decía:
“ Antón Makarenko es un estudiante destacado en cuanto a capacidad,
conocimientos, madurez y aplicación. Puso de manifiesto un interés
especial por la pedagogía y las humanidades, sobre lo cual ha leído
muchísimo y redactado excelentes composiciones. Será un excelente
maestro en cualquier materia, especialmente en historia y lengua
./ rusa” .
Después de los exámenes finales Makarenko regresó a Kriukov,
donde tvivía su anciana madre, que había enviudado recientemente.
Allí, a partir del 19 de setiembre de 1917, trabajó como inspector de
enseñanza primaria superior. En dicho cargo lo halló la Revolución
de Octubre, una revolución a la que dio la bienvenida con alegría y
grandes esperanzas.
“ Con la Revolución se abrieron ante mí grandes perspectivas. Los
maestros estábamos deslumbrados por sus posibilidades futuras , es
cribió Makarenko.
Uno de sus colegas, el director de una escuela primaria superior,
menciona en sus memorias que Makarenko, en ese tiempo, estaba
buscando desesperadamente nuevas formas y métodos de educación,
nuevos caminos para la pedagogía.
La Colonia Gorki
Usted está realizando una labor extraordinaria

que debe rendir magníficos frutos. .. Qué hom
bre notable es usted —exactamente la clase de
hambre que Rusia necesita desesperadamente.
¡Qué hombre maravilloso es usted, qué mag
nífica fuerza humana!
De las cartas de Gorki a Makarenko,

1926-1928.
En el otoño de 1920, el Departamento Educacional de Poltava le

encomendó a Makarenko la misión de organizar una colonia para
jóvenes delincuentes.
Una parcela de tierra de un centenar de acres, con unos pocos edi
ficios dispersos, se adaptó para la colonia a unos 6 kilómetros de
Poltava. Antes de la Revolución, el lugar había sido usado como co
lonia para criminales jóvenes.
El equipo de la antigua colonia había sido saqueado. Todo el lugar
había sido registrado; los vidrios de las ventanas, quitados; las puer
tas, arrancadas de sus goznes; las estufas, retiradas ladrillo a ladrillo.
Hasta los frutales habían sido arrancados.
Después de dos meses de dura labor, uno de los dormitorios quedó
más o menos habitable, algo del equipo fue recuperado y se consi
guieron unas ciento cincuenta libras de harina.
En diciembre llegó el primer grupo de delincuentes juveniles, mu
chachos entre quince y dieciocho años. Estos muchachos vagaban por
los alrededores, quedaban noches enteras afuera y desafiaban abier
tamente a los maestros. Cometían asaltos nocturnos en las carreteras
*
14 Y. Medinsky / Makarenko el educador
que conducían a Jarkov. Robaban dinero y alimentos hasta de la

Colonia misma. A veces se producían riñas a cuchilladas.
Con gran dificultad se logró forzadamente imponer algo similar a
la disciplina en ese primer grupito de colonos, pero hacia febrero su
número llegó a medio centenar.
Makarenko comprendió que no podía tener grandes exigencias in
mediatas con esa gente. Eso había que hacerlo gradual pero firme
mente. Los colonos estaban muy impresionados por esa firmeza y
hasta temeridad por parte de Makarenko, su inmenso autodominio, su
permanente y devoto cuidado de los intereses de la colonia. Comenzó
a construir una comunidad, organizando en primer lugar un fuerte
núcleo de activistas. Formó una guardia de colonos para vigilar las
carreteras, protegiéndolas de los asaltantes, y para defender los bos
ques contra la tala ilegal. “ La protección de los bosques estatales nos
elevó considerablemente en nuestra propia estima, nos proporcionó un
trabajo extremadamente entretenido y, por último, nos brindó un be
neficio nada pequeño” , escribía Makarenko.
En las vecindades de la colonia había una propiedad casi en ruinas
que había pertenecido a una antiguo terrateniente. “ Si la equipamos
adecuadamente — les dij o a sus pupilos— en un año o dos la Colonia
tendrá abundante pan, verduras frescas y manzanas. Hasta podría
iniciarnos con un tambo y cría de cerdos. Esta vida de hambre ter
minaría.”
Se enfrentaba con una difícil tarea. No había implementos ni
semillas. La casa no tenía puertas ni ventanas. Pero Makarenko era
capaz de despertar el entusiasmo de los muchachos. Ellos apoyaron
encantados su propuesta.
Una semana más tarde, se hallaba de pie en medio de los colonos
con un certificado de posesión del establecimiento de campo, en sus
manos.
“ Yo estaba parado en el centro del dormitorio, casi incapaz de creer
que todo eso no era un sueño, y a mi alrededor un excitado montón
de muchachos, un remolino de entusiasmo, un bosque de brazos en
alto: ‘ ¡Muéstranos e so!’ — escribía Makarenko.
Un año después, el establecimiento estaba irreconocible. Y lo
mismo ocurría con los colonos.
Así, proponiéndose metas osadas, con tacto y el ejemplo personal,
con hábiles métodos para aproximarse a cada joven, organizando
grupos de maestros dedicados a su labor, fue creándose gradualmente
una entidad colectiva, la base de la educación.
Biografía de A. S. Makarenko 15
Esta entidad colectiva, organizada con tanta dificultad, estuvo

expuesta a menudo al peligro de la desintegración antes de haberse
consolidado. Eso ocurría cada vez que se incorporaban a la Colonia
nuevos grupos de delincuentes juveniles. En esos momentos, cuenta
Makarenko, “ había un amplio campo para toda clase de excentricida
des, para la manifestación de personalidades sumergidas en una semi
barbarie, desmoralizadas por la soledad espiritual. Aunque en líneas
generales el cuadro era bastante triste, los brotes del espíritu colectivo
que habían comenzado a manifestarse en ese primer invierno reto
ñaban misteriosamente en nuestra comunidad, y esos brotes debían
ser estimulados a toda costa; no debía permitirse que ninguna hierba
extraña anogara su tierno verdor. Yo considero que mi principal mé
rito reside en el hecho de que me daba cuenta a tiempo de esas impor
tantes apariciones y las estimaba en su justo v a lo r .. . El factor de
salvación fue que — ¡incorregible optimista como soy!— siempre me
creí a un paso de la victoria. Cada día de mi vida, en ese período, era
una mezcla de fe, regocijo y desesperación” .
No era tarea fácil curar a estos delincuentes de los hábitos for
mados durante años de vagancia. Esto era tanto más difícil cuanto
que cada semana seguían llegando a la colonia nuevos delincuentes
y niños abandonados.
Los acontecimientos se sucedían rápidamente, uno tras otro. De
pronto, era un grupo de muchachos que secretamente atormentaban
y hasta llegaban a expulsar a los colonos judíos; de pronto era un
grupo de colonos que invadían los sótanos de los campesinos, des
truyendo la grasa de cerdo, la crema y los alimentos guardados. Había
días en que Makarenko pensaba con desesperación: “ Pero, ¿qué
puedo hacer? ¿Qué puedo hacer?”
Algunos de los muchachos tuvieron que ser retirados de la Colonia.
Esta medida le ocasionó a Makarenko una gran angustia. Lo consi
deró como un signo de fracaso, de ineficacia de sus métodos peda
gógicos. Agotados por el exceso de trabajo que les causaba tremenda
tensión, los maestros empezaron a hablar de la inutilidad de sus
esfuerzos. “ ¿Hemos tomado el camino correcto? Tal vez estemos
cometiendo un error terrible, hablando de una entidad colectiva cuan
do tal cosa no existe. Tal vez nos estemos autosugestionando con
nuestro propio sueño de un colectivo.”
Pero Makarenko no era hombre para dejarse llevar por el desaliento
y por tan “ mezquinos” pensamientos, como él los llamaba. Luchando
con las dudas que lo asaltaban de tanto en tanto, desplegaba un
16 Y. Medinsky/ Makarenko el educador
autodom inio supremo y alentaba a los fatigados maestros. En los días

difíciles que seguían a algún “ acontecimiento” importante, continuaba
con su trabajo com o si nada hubiera ocurrido. En tales momentos,
las exigencias a los maestros y colonos eran más netas que nunca; la
distribución del trabajo, más rigurosa. Exteriormente se volvía más
austero, com o si quisiera ponerse una máscara para ocultar sus dudas
a los ojos de los que lo rodeaban. Todos los demás, también, reco
braban entonces la calma, le manifestaban a Makarenko silenciosos
signos de cortesía, trabajaban a toda presión y cumplían estrictamen
te las normas establecidas en la Colonia.
P oco después, las cosas se animaban de nuevo en la Colonia. “ Como
antes, nos rodeaban risas y bromas; como antes, estallaba de buen
humor y energía; la única diferencia era que todo eso ya no estaba
viciado por la menor brecha en la disciplina, o por procederes torpes
o descuidados.”
Dos años después de su fundación, la Colonia tenía ciento veinti
cuatro ¡internados. La granja también había crecido: contaba ya 16
vacas, unos 50 cerdos, 8 caballos, una gran huerta y una superficie
considerable (unas 70 hectáreas) sempradas con cereales. Se consi
guió un agrónomo para dirigirla, quien organizó la adecuada rota
ción de las siembras y del trabajo del campo.
A los fines del trabajo los colonos fueron organizados en destaca
mentos; cada destacamento consistía en distinto número de colonos,
varones y niñas, de acuerdo con la naturaleza de la tarea, y tenía
a su frente a un comandante. A l principio, éste era elegido por Maka
renko; más tarde lo fue por el Consejo de Comandantes.
Además de estos destacamentos permanentes, se formaron otros,
mixtos, de naturaleza temporaria. El comandante del destacamento
mixto era habitualmente elegido de entre la tropa de los destaca
mentos permanentes. Esto permitía que muchos de los colonos actua
ran no sólo com o subordinados, sino com o organizadores.
Esta organización del trabajo, com o lo señalara Makarenko, per
mitía a los colonos “ fusionarse en una real, firme y única entidad
colectiva, con diferenciaciones tanto de trabajo com o de organización,
con la democracia de la voluntad general, el orden y la subordinación
de camarada a camarada” .
Los comandantes de destacamentos formaban el Consejo de Co
mandantes. Era éste un espléndido grupo de colonos que tomaban
parte activa en la vida de toda la Colonia. El Consejo de Comandantes
discutía y decidía todos los asuntos importantes relativos a las dispo-
siciones de la vivienda y a la organización de la granja; discutía el

presupuesto de la Colonia, la organización de la vida cultural, la
adm isión de nuevos miembros, etc. El Consejo cuidaba celosamente
«1 honor de la Colonia. Examinaba los casos de inconducta e imponía
penalidades.
Una de las reglas pedagógicas más firmes y rígidas de Makarenko
era la táctica de enterrar por completo el pasado de los colonos, espe
cialmente sus actos delictivos. Lo que interesaba de ellos no era su
pasado, sino su futuro. Como lo señaló él mismo, la rígida aplicación
de este principio estaba rodeada de dificultades. Tanto los colonos
com o los maestros mostraban en un comienzo un profundo interés
por saber por qué se había enviado a la Colonia al recién llegado.
Makarenko admite que al principio él tuvo que reprimir ese interés
inclusive en sí mismo. “ Siempre había un deseo oculto de saber por
qué motivo había sido enviado un muchacho a la Colonia, qué era
lo que realmente había hecho. La lógica pedagógica usual en aquellos
tiempos remedaba a la medicina, adoptando esta sabia máxima: ‘Para
poder curar una enfermedad, es necesario primero conocerla’ . Esa
lógica hasta me desorientó a mí mismo algunas veces, y no digo ya
a mis colegas o al Departamento de Educación Pública. La Comisión
para la Delincuencia Juvenil solía enviarnos los legajos de nuestros
pupilos, en donde se describían minuciosamente los diversos interro
gatorios, confrontaciones y todas esas sandeces que se supone ayudan
a conocer la enfermedad.”
A primera vista, podría parecer pedagógicamente sensato ponerse
al corriente del contenido de todos esos legajos, saber qué clase de
personas nos habían enviado a la Colonia, qué medidas se habían
tomado para extirpar “ pecados” anteriores y cuál era la perspectiva
futura. Pero Makarenko, con un tacto pedagógico extraordinario, sa
bía que, si él mostraba la más mínima curiosidad por ese pasado,
provocaría una curiosidad similar en otros maestros, y, por parte
de los demás colonos, un interés insano por el recién llegado. Sus
preguntas, por una parte, despertarían en ellos recuerdos de su propio
pasado y, por otra, fomentarían el hábito de las fanfarronerías y bra
vatas evocadas de las aventuras pasadas, a menudo exagaredas y
embellecidas, como es característico en esos adolescentes sin hogar.
Todo ello introduciría un inevitable elemento de desintegración.
“ Nuestros comuneros no perdían un solo minuto de su vida para
dedicarlo al pasado. Y yo estoy orgulloso de ello” , decía Makarenko.
Pero la razón principal por la que él rehusaba hurgar en el pasado
lleno de cicatrices de sus pupilos, era el respeto por la personalidad

humana de los colonos.
Jamás los trató com o a antiguos criminales. En cada uno de ellos
veía, por sobre todo, al ser humano. Trataba de destacar sus rasaos
positivos, creía en las fuerzas potenciales y en las posibilidades °de
cada colon o, y era capaz de despertar en cada uno de ellos, con raras
excepciones, esas potencialidades, así com o un sentido de respeto por
sí mismo. Tanto Makarenko com o sus pupilos se sentían ofendidos
cuando alguien se refería a los colonos com o a ex criminales o delin
cuentes.
Cualquier tentativa por parte de algún recién llegado de jactarse
de su pasado era tronchada en flor por los colonos más antiguos, y él
no tardaba en darse cuenta de que esas historias estaban fuera de
lugar allí y hasta se sentía avergonzado de hablar de sus “ hazañas”
pasadas.
H acia el final del primer año de su existencia, la Colonia adoptó
el nom bre de “ Colonia de Trabajo Gorki” , en honor de Máximo
Gorki.
En su juventud, Makarenko había sido un ávido lector de este
escritor, de quien aprendió a valorar al ser humano. En su artículo
“ Gorki en mi vida” , Makarenko dice: “ De nada me servía la antigua
experiencia de las colonias de delincuentes juveniles. No había expe
riencias nuevas en qué basarse, y tampoco libros. M i situación era
muy d ifícil, casi desesperada. Y o no podía encontrar ninguna salida
‘científica’ . M e sentí com pelido a extraer mis propias concepciones
generales del conocim iento del ser humano, y para mí ello significó
la vuelta a Gorki” .
En Gorki, el nuevo m odo de enfocar al ser humano tenía una nota
de orgullo. En cada persona él descubría “ una vasta escala de posi
bilidades” .
Era natural, pues, que Makarenko tratara de interesar a sus pupilos
en el conocimiento del escritor. En las largas veladas invernales, or
ganizaba sesiones de lectura de las obras de los grandes escritores
rusos. Sus relatos sobre la vida de Gorki despertaron en los colonos
un gran amor por este gran humanista y escritor proletario. ^
“ A l principio no me creían cuando les contaba la vida de Gorki ,
escribe Makarenko, “ Se mostraban atónitos, y de pronto descubrieron.
‘ ¡Pero si Gorki es como nosotros! ¡Eso es magnífico!’ Esa idea los
conmovió profundamente y los llenó de gozo. La vida de Máximo
Gorki pareció convertirse en parte de nuestra propia vida. Varios
episodios de ella nos sirvieron com o ejemplo y punto de compara-

cion.
Por eso fue natural que la Colonia adoptara el nombre de Gorki.
Ello ayudó a deshacerse de ese nombre depresivo — Colonia para
Delincuentes Juveniles— y definió admirablemente los ideales peda
gógicos de los maestros y las aspiraciones de sus discípulos.
Sé adquirió nuevo papel timbrado y un sello de goma para la co
rrespondencia oficial. Gradualmente, todas las instituciones y organi
zaciones que tenían algún contacto con la Colonia se fueron acostum
b r a n d o a ese nombre. Para los internos mismos, ello tuvo una gran
significación educativa.
La población de la Colonia manifestó deseos de ponerse en contacto
directo con Gorki, pero no conocía su dirección. En el verano de 1925
le envió la primera carta a Italia y recibió la primera respuesta el
19 de ju lio. Más tarde, en contestación a una de sus cartas, los colonos
recibieron otra de Gorki en la cual les daba su opinión sobre la
Colonia y sobre la actitud de Makarenko con respecto a los colonos.
“ Éste es realmente un sistema de reeducación, y eso es lo que siempre
puede y debe ser, especialmente en nuestros días. Afuera con el ayer
y con toda su suciedad y su escualidez espiritual.”
Desde ese momento Makarenko y sus pupilos mantuvieron corres
pondencia regular con Gorki. Cuando el escritor llegó a la Unión
Soviética en 1928, visitó la Colonia, que para ese entonces contaba
con cerca de cuatrocientos pupilos.
En el otoño de 1923, todo el personal y los colonos abandonaron
el desvencijado edificio en que se había alojado la ex Colonia para
Delincuentes Juveniles y se trasladaron al establecimiento recién repa
rado y decorado que la Colonia había recibido.
Debido a la adecuada organización de las tareas y el excelente
trabajo en equipo de los integrantes de la Colonia Gorki, ésta tornóse
muy próspera. Los campos daban una abundante cosecha de grano
y verduras, la granja poseía vacas y cerdos de raza, una gran quinta,
un molino harinero que servía para cubrir las necesidades de las
aldeas vecinas así com o las de la Colonia.
Pese a esa prosperidad y bienestar exterior, Makarenko comprendió
que el crecimiento interno de la Colonia estaba en peligro de quedar
detenido, que faltaba el antiguo entusiasmo y las viejas aspiraciones.
Tal m odo de vida, privado de esas aspiraciones, tenía todas las posi
bilidades de convertirse en asunto positivista: el numero de vacas y
cerdos podría llegar a duplicarse o triplicarse, se podía hacer otro
20 Y. Medinsky / Makarenko educador
e d ificio en los terrenos de la Colonia, y la vida en ella podía llegar

a convertirse en un confortable trotecito sin lucha, sin inquietudes, sin
ideales. “ Sí, durante dos años estuvimos en punto muerto: los mismos
cam pos, los mismos canteros de flores, los mismos talleres, la misma
ronda durante todo el año” , pensaba Makarenko.
Comprendió que “ si todo era así, habíamos llegado a un punto
muerto. Y eso no puede permitirse en la vida de una entidad co
lectiva” .
Una persona debe ver siempre una perspectiva nueva. El bienestar
material n o podía ser un fin en sí m ism o; era simplemente una de
■las condiciones necesarias para el desarrollo del ser humano, que
lucha por espacios amplios y luminosos.
N o tardó en presentarse una oportunidad para hacer cosas más
importantes. Cerca de Jarkov había una colonia infantil con 280 inter
nos alojados en los edificios que habían pertenecido al Monasterio de
Kuriaz. Los maestros en Kuriaz no habían logrado organizar ninguna
clase de trabajo educativo entre sus pupilos. Las propiedades de la
colonia habían sido robadas. Los niños andaban andrajosos y se las
arreglaban solos asaltando los mercados de Jarkov y las aldeas veci
nas. N o había escuela en la colonia. Los niños venían a ella sólo a
cenar y dormir.
Makarenko y su grupo emprendieron la tarea de “ conquistar K u
riaz” . Decidieron trasladarse hacia allí en bloque, salvar a los niños
famélicos e incorporarlos al régimen y a la influencia de la Colonia
Gorki.
La misión que se proponían era formidable. En esos momentos la
Colonia contaba con ciento veinte internos, cuarenta de ellos recién
llegados que todavía no habían tenido tiempo de adaptarse por com
pleto. Ello significaba abandonar sus campos cultivados, sus huertas,
sus espléndidos edificios reparados con tanto esfuerzo. En verdad,
Kuriaz tenía 120 hectáreas de tierra, pero las tres cuartas partes de
ella estaban descuidadas y sin trabajar, y los edificios se hallaban
en estado lamentable. Con esos elementos había que organizar una
granja capaz de alimentar a unas quinientas personas.
Sin embargo, el bienestar material era lo de menos en compara
ción con el temor de que los 280 niños degradados de Kuriaz, refor
zados quizá con los 40 recién llegados a la Colonia Gorki, pudieran
arrollar al pequeño grupo de antiguos colonos.
Pero Makarenko, al decidir “ conquistar Kuriaz” , confiaba en la
victoria, aunque tenía clara conciencia del gran riesgo que corría.
“ ¿Cómo pude yo arriesgar no sólo mi propio éxito, sino la vida de

la colonia toda? Mientras el número 280 no era más que una cifra
en una hoja de papel, mis fuerzas parecían infinitas; pero hoy, con
esos doscientos ochenta mugrientos acampados alrededor del infinite
simal destacamento de mis muchachos 1 empecé a percibir una sensa
ción de angustia en la boca del estómago, y realmente una desagra
dable y alarmante flojedad en mis rodillas.”
El Comisariato del Pueblo para la Educación en Ucrania no sólo no
apoyaba a Makarenko, sino que desaprobaba su sistema educativo y
a menudo interfería en su labor.
No sin repugnancia consintió en que se amalgamaran las dos co lo
nias, proponiendo un plan para la “ conquista de Kuriaz” que, en
opinión de Makarenko, era totalmente inaceptable, es decir, la “ infil
tración gradual” en Kuriaz, bajo la presunción de que “ los buenos
muchachos” — de Colonia Gorki— ejercerían una influencia benéfica
sobre “ los malos” de Kuriaz.
Los muchachos de Kuriaz eran azuzados contra los gorkitas por
los maestros *y el director de la Colonia, cuya inmediata dim isión
exigió Makarenko.
Contrariamente al plan de gradual infiltración impuesto por el
Comisariato de Educación, Makarenko, junto con su equipo, aplicó
otra táctica.
“ En mis preparativos para la lucha en Kuriaz yo tenía en la mente
la idea de un golpe único y fulminante: los kuriazitas debían ser
tomados por sorpresa. La menor demora, cualquier esperanza de evo
lución, de ‘infiltración gradual’ podrían hacer peligrar el éxito de
nuestras operaciones. Y o tenía plena conciencia de que la tradicional
anarquía de Kuriaz podía modificarse con una ‘infiltración gradual’
exactamente del mismo m odo que podían sufrir una trasformación
nuestras formas, tradiciones y tono. Los sabios de Jarkov, con su in
sistencia en la ‘ infiltración gradual’ , confiaban en el antiguo prejuicio
de que los muchachos buenos podían tener una influencia benéfica
sobre los malos. Pero yo sabía muy bien que los mejores podían
fácilmente convertirse en bestias salvajes en una colonia con una
organización de débil estructura.”
Después del trabajo preparatorio realizado por el destacamento de
avanzada, la Colonia Gorki avanzó, a ¡mediados de mayo de 1926,
1 Se refiere al destacamento de avanzada con que Makarenko hizo su

primera entrada en Kuriaz.
22
Y. Medinsky / Makarenko el educador
sobre el escuálido y abandonado dominio de Kuriaz. Ciento veinte

colonos de Gorki, en formación de marcha, con estandarte y banda,
hicieron su entrada en Kuriaz. Inmediatamente después de la llegada
de dos gorkitas, se realizó un mitin general, en donde se leyó una
declaración cuidadosamente redactada por el grupo komsomol de la
Colonia Gorki, que contenía un claro programa de organización del
trabajo para los próximos días, y que fue adoptada por unanimidad
(los kuriazitas también votaron). A continuación del mitin, cuatro
barberos especialmente traídos de Jarkov les cortaron el pelo a los
kuriazitas, quienes se bañaron después con jabón (quizá por primera
vez en meses), entregaron sus harapos y su ropa de cama para que
fueran desinfectados (un camión especial llegó de Jarkov con ese
fin ) y se vistieron con la ropa de la Colonia Gorki. Todos los colo
nos, nuevos y antiguos, fueron distribuidos en veinte destacamentos
y se nombraron los jefes de destacamento. Como conclusión se sirvió
una gran comida.
Nos hemos detenido en “ la conquista de Kuriaz” porque esta vic
toria de Makarenko ilustra maravillosamente su forma de trabajo; su
habilidad para tomar decisiones audaces, para correr riesgos pedagó
gicos; su sagacidad, tacto y autoridad; su capacidad para tomar en
cuenta la psicología de cada uno de sus pupilos y para mantenerlos
controlados en las condiciones más difíciles; su confianza en el gran
poder educativo de la organización colectiva.
La “ conquista de Kuriaz” sólo podía efectuarse con la velocidad
del rayo, y en esa operación Makarenko se mostró como un gran
estratega pedagógico.
Al mismo tiempo, comprendía que la victoria debía ser total. Toma
dos por sorpresa, fascinados por la pintoresca entrada en Kuriaz de
las columnas de gorkitas con sus atrayentes símbolos y su saludable
alegría, los kuriazitas trastabillaron. Muchos de ellos hasta comenza
ron a creer en la posibilidad de una vida mejor. Pero aún esa clara
conciencia, para no mencionar un breve impulso emocional, era ente
ramente adecuada para dar por tierra con los arraigados hábitos de
pereza, desidia, incapacidad de apreciar la necesidad de esa estricta
disciplina y esas leyes tácitamente aceptadas que todo colono de Gorki
había asimilado a la perfección.
Makarenko no creía en los milagros pedagógicos. Nadie mejor que
él sabía, por su larga experiencia, los tremendos esfuerzos que re
quiere, por parte del maestro, el aventar las chispas del deber,^ el
honor, la disciplina y la aplicación, para convertirlas en llamas vita-
lizadoras. Era bastante fácil provocar la aparición de esas chispas,

pero, brillantes com o eran, podían extinguirse rápidamente. Era difícil
despertar la conciencia, pero mucho más difícil desarrollar y canalizar
la fuerza de voluntad, particularmente cuando toda la vida anterior
del alumno habíale enseñado lasitud.
En realidad, al día siguiente “ el espíritu de los kuriazitas fue exce
lente desde las primeras horas de la mañana, pero a la hora de la
com ida se vio que habían realizado muy poco trabajo. Después de
comer, muchos de ellos ni siquiera fueron a trabajar, sino que se
ocultaron aquí y allá, mientras que otros, por la fuerza del hábito,
fueron atraídos por la ciudad” .
¿Q ué podía hacerse en tales circunstancias?
“ Hubiera sido peligroso emplear medidas externas de disciplina,
com o las que obran tan armoniosa y eficazmente en una colectividad
madura.”
Eran demasiados los trasgresores, y el tomar medidas eficaces con
lodos ellos hubiera demandado demasiado tiempo. Además, había el
peligro de que la no sumisión a las medidas disciplinarias, aunque
fuera de parte de muy pocos kuriazitas, echara por tierra con todo
el sistema disciplinario y diera un rudo golpe a la autoridad de los
maestros.
Makarenko ideó un plan de acción, elaborado hasta en sus menores
detalles. P or medio de un sistema de variadas medidas pedagógicas
bien calculadas psicológicamente y encadenadas con toda lógica, esas
dificultades, con la ayuda de los más antiguos gorkitas, fueron supe
radas en un espacio de tiempo relativamente breve.
“ Y nuevamente se fueron sucediendo, en inexorable pero gozosa
sucesión, los días colmados de ansiedades, de pequeños triunfos y
pequeños desastres.”
La vida en Kuriaz, b a jo la hábil dirección de Makarenko, tomó
un aspecto organizado, tal com o en la Colonia Gorki. La comunidad,
empero, era mucho más grande y más difícil de manejar, y las metas
del trabajo eran mucho más amplias. Además de la agricultura, pro
blema que debía encararse rápidamente en vista de la proximidad del
invierno 1926/27, durante el cual era menester alimentar a 450 en
lugar de 150 personas, se hacía necesario organizar el trabajo de
carpintería para fabricar muebles y otros enseres para los colonos
y compradores del exterior, y asimismo los talleres de zapatería, sas
trería y otros, necesarios para el servicio de los colonos.
La escuela, que era obligatoria para todos los colonos, tenía ahora
24
1 . Medinsky / Mctkarenko el educador
seis clases. El club estaba realizando una labor encomiable. Se había

abierto un cinematógrafo, que tenía siempre una nutrida concurren*
cia, tanto de colonos com o de aldeanos circunvecinos.
En 1927, el Departamento Ucraniano de Seguridad organizó una
colecta para levantar un monumento a Dzerzhinsky en forma de una
com una para niños desamparados que llevaría su nombre. Se cons
truyó una casa grande y hermosa, con edificios y talleres subsidiarios*
en las afueras de Jarkov. Makarenko y la Colonia Gorki fueron los
encargados de preparar la inauguración de la Comuna Dzerzhinsky.
Esa com una había sido proyectada originariamente para un cen
tenar de internos. A pedido de sus padrinos y con el fin de crear una
fuerte unidad colectiva, la Colonia Gorki cedió a la Comuna 60 de
sus propios m iembros para formar el núcleo inicial; los demás eran
vagabundos recogidos de la calle. La Comuna abrió sus puertas en
diciem bre de 1927, y hasta el otoño de 1928 Makarenko dirigió la
Colonia Gorki y la Comuna Dzerzhinsky.
Los organizadores de la Comuna, desde su comienzo, aprobaron
enteramente el sistema pedagógico de Makarenko y estaban dispuestos
a apoyar sus planes.
Una actitud totalmente distinta adoptaron algunos de los más en
cum brados m iem bros del Comisariato para la Educación en Ucrania
y ciertos pedagogos teóricos de sillón y seudocientíficos de la paido
logía, que desfiguraban la pedagogía com o ciencia. Ese “ Olimpo peda
g ó g ic o ” se oponía a los esfuerzos de Makarenko por establecer un
sistema definido de disciplina y por cultivar en sus pupilos un sentido
del deber y del honor.
Makarenko aseguraba que esas concepciones tenían un sentido pro
letario, pero hasta esos términos fueron enfáticamente rechazados por
el “ Olimpo pedagógico” , que sostenía que esas eran nociones pura
mente burguesas. “ La pedagogía soviética — declaraban— se propone
cultivar la libre manifestación de las fuerzas creadoras, de las incli
naciones e iniciativas, pero de ningún m odo la idea burguesa de
deber.”
Y a en la década del 20 Makarenko cultivaba en los colonos un
sentido del honor con respecto a la Colonia, al destacamento y a to a
la colectividad. La pedagogía soviética, com o sabemos, le atribuye
gran im portancia a este aspecto de la educación.
L o que chocaba sobre todo a los “ profesores” de paidología eran
los elementos de organización militar introducidos por Makaren o*
com o el estandarte de la Colonia, la form ación militar, los destaca
Biografía de A . S. Makarenko 25
mentos, los informes, el Consejo de Comandantes, el saludo militar y

la estricta subordinación de cada colono al comandante del destaca
mento. Todos estos elementos que contribuían a establecer un definido
sistema de disciplina y que eran un adorno para la vida en la Colonia,
eran llamados despectivamente “ pedagogía regimentada” por los v o
ceros del “ Olimpo pedagógico” .
Objetaban decididamente, por una parte, la autoridad del maestro
que Makarenko había establecido, y por otra, los excesivos derechos
del Consejo de Comandantes, que había combinado hábilmente con
la autoridad del maestro. Ellos interpretaban la disciplina com o mera
“ autodisciplina” , sin órdenes, compulsiones o prohibiciones por parte
del maestro. Del mismo m odo, concebían la organización com o “ auto-
organización” entre los niños.
Campeones de la teoría de la “ libre educación” , que causó no poco
daño a la escuela soviética, su actitud para con los niños era todo
azúcar y miel, recubierto con los lemas: “ Los niños son las flores de
la vida” , “ La infancia debe ser tratada Icón veneración” ; y las exi
gencias de Makarenko y a veces hasta una razonable severidad les
resultaba chocante.
Estos y una multitud de otros ataques por parte de los represen
tantes del Comisariato del Pueblo para la Educación en Ucrania fue
ron un gran impedimento para la labor de Makarenko, quien se
refiere a ellos en su libro El camino hacia la vida, donde dice: “ Tales
conflictos ¡no tenían, naturalmente, un triste efecto sobre el asunto
entre manos, pero creaban en mí una intolerable sensación de aisla
miento, á la cual uno puede acostumbrarse, sin embargo. Y o fui
aprendiendo gradualmente a enfrentar cada caso nuevo con una mal
humorada prontitud para aceptarlo, para salir de ello de una u otra
manera” .
Makarenko ¡amaba tan profundamente a la Colonia Gorki que él
había creado y estaba tan acostumbrado a sus pupilos, que esos in
convenientes no podían dañar su sensación general de felicidad: “ Di
fíciles com o eran las cosas para mí, e incierto com o era el futuro, mi
vida en esos tiempos era dichosa. Un adulto siente una indescriptible
felicidad en medio de una sociedad juvenil que ha crecido ante sus
ojos y que avanza con implícita confianza en él. En tal sociedad ni
siquiera el fracaso puede causar pena, y hasta la vejación y el dolor
parecen tener su propio excelso Valor. La Colonia Gorki era más
querida para m í que la de los comuneros. Los lazos de amistad eran
más fuertes y profundos, había costado más modelar a los seres que
la fo rm a b a n .. . Y los goikistas me necesitaban más, también. . . Los

gorkistas no tenían a nadie en el mundo más que a mí y al pequeño
grupo de maestros. Así es que jamás me pasó por la cabeza la idea
de que llegaría el día en que tendría que abandonarlos. Y o era absolu
tamente incapaz de imaginar tal contingencia, la que sólo podía ha
bérseme presentado com o el mayor infortunio de mi vida” .
Y sin embargo, tal acontecimiento se produjo muy pronto. En el
verano de 1928, Makarenko fue citado por el Comisariato para la
Educación para rendir cuenta de su trabajo. Hizo entonces un ex
tenso informe para el Consejo Científico en el que expuso los princi
pios de su experiencia educativa y los resultados de ésta. Después de
una áspera discusión del informe, el Consejo expidió una resolución
que declaraba que “ el sistema propuesto como proceso educacional es
un sistema no-soviético” .
La actitud hostil de las autoridades no desalentó a Makarenko. Él
sabía que marchaba por el camino recto, el camino soviético. Gozaba
del apoyo de muchas instituciones soviéticas, que eran capaces de
apreciar su labor.
Makarenko encontró mayor apoyo aun en la actitud considerada
de Gorki hacia él. En la primavera de 1928, cuando sus relaciones
con el Comisariato para la Educación en Ucrania se pusieron muy
tensas, Makarenko le escribió a Gorki sobre el particular. Éste le
contestó el 9 de mayo de 1928: “ He recibido su triste c a r ta .. . Puedo
comprender su estado de ánimo, su ansiedad.. . Pero no puedo creer
que su m agnífica labor sea arruinada. ¡Simplemente no puedo creerlo!
Y permítame reprocharle, en forma muy amistosa, el no querer de
cirme de qué m odo puedo serles útil a usted y a la Colonia. Com
prendo muy bien su orgullo com o paladín de su causa. Pero esa causa,
en cierto m odo, está asociada conm igo, y yo me siento avergonzado
e inútil al tener que permanecer pasivo en un momento en que se
exige mi socorro” .
Pero Makarenko no quiso mezclar a Gorki en ese asunto. Sabía
bien que estaba en lo justo.
Gorki llegó a la URSS p oco después de su carta. En el mes de
ju lio visitó la Colonia que llevaba su nombre. La visitó en momentos
en que Makarenko, cansado de las críticas a su sistema pedagógico
por parte de las autoridades educacionales, había resuelto abandonar
la Colonia.
Ni con una sola palabra o un gesto quiso arruinar Makarenko la
alegría de su encuentro con Gorki, a quien tanto él com o sus pupilos
Biografía de A . 5 . Makarenko 27
habían esperado desde hacía tanto tiempo. Ni una sola palabra les
dijo a los muchachos, mientras tomaba medidas, con tiempo, para
encontrar trabajo en Jarkov para los mayores que se habían graduado
en la escuela de la Colonia, o para disponer la continuación de sus
estudio sen la R abfak.1
El tren que llevaba a Gorki había partido, y el tren suburbano
conducía ya a los colonos de regreso a Kuriaz. Makarenko los despi
dió, dejando la C olonia a cargo de uno de sus colegas, so pretexto
de tomarse unas vacaciones. Hecho esto, partió para la Comuna
Dzerzhinsky con la columna de comuneros. Jamás volvió a Kuriaz.
Esta despedida de la Colonia Gorki, que tan cara era a su corazón,
revelaba la belleza moral y la noble personalidad de ese hom bre,
su infinito tacto pedagógico. Llevó solo sobre sí la carga de su fo r
zada dim isión, dejando que el tiempo mitigara p oco a p o co en sus
alumnos la pena y la amargura ocasionadas por la pérdida de seme
jante educador.
Los acontecimientos posteriores, sin embargo, confirm aron lo c o
rrecto de los enfoques pedagógicos de Makarenko y a la vez revela
ron la insostenible posición de sus opositores, los paidólogos.
La paidología, completamente divorciada de la educación, fue co n
finada a los experimentos seudocientíficos y a las numerosas inves
tigaciones entre alumnos y padres en forma de insensatos y dañinos
cuestionarios, tests de inteligencia, etc. Un niño de seis o siete años
era aturdido con preguntas capciosas, después de lo cual se determ i
naba su edad “ pedagógica” y su capacidad mental. Estas investiga
ciones estaban dirigidas fundamentalmente contra los niños retrasados
o los que no podían adaptarse al program a escolar, y su propósito
era demostrar las supuestas condiciones hereditarias y sociales de
tales alumnos, o de sus problemas de conducta, para descubrir el
m ayor número posible de influencias perniciosas o perversiones pato
lógicas en Ja vida del niño, de su familia, parientes, antepasados y
ambiente social.
1 Rabfak: abreviatura rusa para designar la Facultad Obrera. Durante los

primeros años de su existencia, el gobierno soviético, a fin de echar los ci
mientos de una nueva intelectualidad de las masas trabajadoras, creó las
Universidades Obreras mientras que, al mismo tiempo, extendía la red de
escuelas comunes. Las Rabfak estaban adscriptas a instituciones de enseñanza
superior y preparaban a los obreros y campesinos, especialmente para su
ingreso a esas instituciones.
El único objeto de todo ello era encontrar una excusa para retirar
al niño de la comunidad educativa normal.
Estas distorsiones en la actividad de las autoridades educacionales
fueron expuestas en forma completa y condenadas por Resolución del
Comité Central del Partido del 4 de junio de 1936, “ Concerniente a
las distorsiones paidológicas en el sistema de los Comisariatos para
la Educación” .
Al oponerse a los paidólogos, Makarenko, junto con otros educado
res soviéticos progresistas, luchaban por la implantación de los prin
cipios de la educación comunista y defendían la obra de su propia vida.
La Comuna Dzerzhinsky
Durante doce años usted ha trabajado, los

resultados de esa labor son inapreciables. Su re
volucionario y asombrosamente exitoso experi
mento pedagógico es, en mi opinión, de signifi
cación mundial.
De la carta de Máximo Gorki a A. S.
Makarenko fechada el 30 de enero de
1933.
La Comuna Dzerzhinsky, en las afueras de Jarkov, se inauguró el

29 de diciembre de 1927.
A l principio había ciento sesenta pupilos en la Comuna (cincuenta
de ellos eran niñas), de 13 a 17 años de edad, sesenta de los cuales
habían venido de la Colonia Gorki, para servir como núcleo orga
nizador.
La elección de su ubicación no pudo haber sido más feliz. Por
una parte, lindaba con un bosque; por la otra, había un campo abier
to, una huerta, canteros de flores. Un campo de tenis y otro de croquet.
Una gran casa de dos plantas, de sencilla arquitectura. Habitaciones
espaciosas y aireadas, bellamente decoradas; pisos de madera, muebles
sencillos y elegantes.
La gente de la Cheka, que eran los organizadores y padrinos de la
Comuna, se encargó de la administración. Ellos no se encogían de
hombros despectivamente ante los métodos y prácticas educacionales
de Makarenko, sino que, por el contrario, sabiendo que esos métodos
conducían invariablemente al éxito, le dieron su apoyo.
Makarenko trabajó en la Comuna Dzerzhinsky durante ocho años,
30 Y. Medinskr / Makarenko el educador
de 1928 a 1935. Describe la vida allí en su libro El Camino hacia la

vida, poema pedagógico que fue traducido y publicado en muchos
países. Millares de personas visitaron la Comuna: individuos y dele
gaciones de toda condición. Sus declaraciones en el libro de visitantes1
certifica la profunda impresión que producía la Comuna en todos los
que la conocían. Los visitantes quedaban especialmente impresiona
dos por la excelente organización de la unidad colectiva, el admirable
sistema de adiestramiento manual, la disciplina entre los comuneros
y lo regulado de su vida. No menos profunda impresión producía el
elevado espíritu de camaradería, el amor que mostraba el comunero
a sus maestros, su alegre disposición, su respeto a sí mismo, sus m o
dales, a la vez, dignos y corteses.
Entre las inscripciones hechas por delegaciones extranjeras y visi
tantes individuales, queremos destacar la de la delegación latinoame
ricana, integrada por representantes de México, Brasil, Argentina y
Perú, y que visitó la Comuna el 12 de agosto de 1929. E scribieron:
“ La delegación latinoamericana está asombrada de las realizaciones
que encontró en el primer estado proletario. Una de las m ejores de
estas realizaciones es la Comuna Dzerzhinsky, donde se va creando
al hom bre nuevo y donde se pone en práctica una nueva psicología
del n i ñ o . . . ”
Muchos testimonios similares podrían citarse de gente que venía
de Francia, EE.UU., Gran Bretaña, Canadá, Egipto y otros países.
Gorki no había exagerado al decir que las actividades pedagógicas
de la Colonia Gorki y de la Comuna Dzerzhinsky eran de significa
ción mundial.
El libro de visitantes contiene unas trescientas sesenta anotaciones
en distintas lenguas. Muchas de ellas se refieren al adiestramiento
manual de los comuneros.
Varios talleres se organizaron en la Comuna Dzerzhinsky: carpin
tería, tornería, cerrajería, sastrería. Además de proveer a las nece
sidades de la Comuna, los primeros tres de estos talleres empezaron,
desde su fundación, a cumplir con grandes encargos del exterior.
Con el tiempo, se construyeron dos fábricas con los fondos de la
Comuna: una para la fabricación de taladros eléctricos y la otra para
la producción de cámaras fotográficas tipo “ Leica” . Ambas indus
trias fueron las primeras de este tipo organizadas en la URSS.
El trabajo era realizado p or los comuneros, cuyo número eventual
1 Este libro se conserva en el Archivo Makarenko.

mente alcanzó a 600. Sólo el personal de ingenieros y técnicos y el

departamento contable estaba formado por adultos.
La producción estaba tan bien organizada que al ]9 de enero de
1934, la Comuna había obtenido un beneficio neto de 3.600.000 rublos.
Los comuneros adquirieron gran habilidad en lo relativo a todos los
procesos de la fabricación que (especialmente en la producción de
cámaras) requería gran precisión (algunas piezas eran elaboradas
con una precisión de 0,001 m ilím etro). Los comuneros trabajaban
sólo 4 horas diarias; el resto del tiempo se dedicaba al estudio en
una escuela de diez años. La instrucción era allí obligatoria. Las lec
ciones se tomaban diariamente y los internos llegaban a concluir con
éxito una educación de tipo secundario. El alto nivel educacional se
demostró por los resultados de los exámenes de los comuneros para
ingresar en las universidades e institutos especializados.
Makarenko siempre alentó las aspiraciones de sus pupilos a una
educación más elevada, y no perdía tiempo en su trabajo para orga
nizar una R abfak en las instituciones que dirigió. A los maestros de
la escuela los seleccionaba personalmente.
La estructura de la organización de la Comuna era la misma que
la de la Colonia.
Las actividades educacionales extraescolares se organizaron en gran
escala. Incluían educación técnica y general, círculos artísticos, un
club, un teatro, un cinematógrafo y una biblioteca.
Los comuneros representaban obras en su propio teatro, y a veces
venían artistas de Jarkov para dar alguna función. La banda de bron
ces de la Comuna, compuesta por sesenta músicos, se consideraba la
m ejor banda de aficionados de Jarkov.
Los deportes preferidos eran esquí, patín, tenis, etc. Cuando, durante
las festividades, marchaban a través de la ciudad, la gente no podía
menos que admirarlos. Precedidos por su banda, jóvenes y niñas de
aspecto saludable, vestidos con ropas sencillas pero atrayentes, pro
ducían una excelente impresión.
Después de diez meses de labor, los comuneros gozaban de dos
meses de merecidas vacaciones, en el verano: toda la colonia, con su
personal docente y Makarenko a la cabeza, marchaba a pie, buscando
nuevas rutas cada año.
Los ocho años de trabajo en la Colonia Gorki constituyeron un
período de creación y crecimiento de la entidad colectiva, que fue
la más importante forma de organización educacional, un proceso crea
dor de construcción de nuevos y más eficaces métodos educativos.
En la lucha por lograr el hombre nuevo, se libró con éxito una gue
rra contra los viejos hábitos y formas de conducta. Fue en la bús
queda de nuevas formas y métodos de educación donde Makarenko
se encontró a sí mismo com o educador.
La Comuna Dzerzhinsky era una comunidad educacional en acción,
construida por Makarenko en el apogeo de su fuerza y vigor; una
comunidad con principios establecidos, con métodos y hasta tradicio
nes; era la confiada aplicación, por un educador talentoso, de todo
lo que había experimentado, meditado, verificado y establecido en
una vida de dedicación al trabajo.
Por ello, los logros de la Comuna Dzerzhinsky en sus cortos años
de existencia fueron tan notables.
La gente que no comprendía el genio pedagógico de Makarenko
creyó que esa tarea, descrita en su libro Aprendiendo a vivir, era
exagerada y magnificada. ¿Cóm o podían unos adolescentes, niños casi,
trabajando sólo 4 horas por día, ser los primeros en organizar en la
URSS una producción tan difícil como la de los taladros eléctricos
y la de las cámaras “ FED” , de primera calidad?
A mucha gente le costaba creer que en el curso de ocho años,
en un terreno igual al que se entregaba a cualquier empresa indus
trial, la Comuna fuera capaz de construir y equipar dos fábricas, pa
gar todo el equipo de varios centenares de jóvenes y de su personal
docente, erigir cierto número de edificios y desarrollar actividades
culturales en gran escala.
¿Cóm o era posible que jóvenes comprometidos en una producción
tan compleja, fueran capaces de recibir, al mismo tiempo, una edu
cación secundaria completa según los programas corrientes? ¿Cóm o,
en tan corto tiempo, podían unos pilletes vagabundos trasformarse
en seres nuevos, extraordinarios trabajadores, verdaderos ciudadanos
de la sociedad socialista?
En realidad, esto no es un cuento de hadas, com o pueden testimo
niarlo muy bien las fotografías de fábricas y talleres tomadas por los
propios comuneros con una cámara “ FED” en el lugar de trabajo.
O bien, tomemos un ejemplar del balance de la Comuna, al día
19 de enero de 1934, seis años después de su fundación, en que se
observa un beneficio neto de 3.600.000 rublos.
Aquí, delante de mis ojos, yace abierto el libro de visitantes de la
Comuna Dzerzhinsky, lleno de testimonios entusiastas firmados por
millares de personas que vinieron de todas partes del mundo y vieron
esto con sus propios ojos.
Y , finalmente, el mayor triunfo de la Comuna, el producto del sis

tema pedagógico de Makarenko en acción: sus antiguos pupilos, hoy
ciudadanos de la URSS, oficiales del ejército, ingenieros, médicos,
maestros, obreros calificados, bravos luchadores en la guerra contra
el invasor nazi.
Y toda esa gente, com o lo dice Makarenko en su libro citado, había
venido a la Comuna “ arruinada por la ‘cultura’ capitalista, inclinada
a la delincuencia” . El autor describe el progreso realizado en los si
guientes términos:
“ L o que era sorprendente y extraordinario en esos primeros tiem
pos era la Revolución de Octubre misma y el nuevo mundo cuyos
horizontes descubría. Es por eso que Zajarov 1 y sus compañeros vieron
su labor con una perspectiva claramente definida: la formación de un
nuevo tipo de hombre. N o tardaron mucho en darse cuenta de que
sería ésa una tarea larga y dificultosa. Miles de días y noches habían
pasado, un período en que nadie había tenido respiro, ni paz, ni ale
gría, y sin embargo estaban muy lejos de haber logrado ese nuevo
tipo de hom bre. Afortunadamente, Zajarov estaba dotado de un don
que se encuentra muy difundido en las planicies de Europa oriental:
el don del optimismo, de un tremendo fervor por el futuro. . . Y Za
ja rov fue uno de los que tomaron esa difícil senda, la senda del
optim ismo. L o nuevo fue apareciendo de entre el denso extracto de
lo v ie jo : las antiguas desdichas, el hambre, la envidia, la ira, la m i
seria y la mezquindad humana y, más peligroso aun, los viejos de
seos, los viejos hábitos, los viejos conceptos sobre la felicidad. El
pasado se revelaba en muchas formas, no tenía la intención de irse
borrando poco a p o c o ; aparecía de pronto y bloqueaba el camino,
disfrazado con ropajes nuevos y nuevos modos de expresión, se adhe
ría a los pies y a las manos, pronunciaba discursos y creaba leyes
de educación. El pasado hasta era capaz de escribir artículos que
salieran en defensa de la ‘ ciencia pedagógica soviética’ .
” Hubo un tiempo en que estos representantes del pasado llegaron
a usar los más modernos enfoques para burlarse de Zajarov y ridi
culizar su labor, exigiéndole milagros y hazañas sobrehumanas. Le
proponían rompecabezas fantásticamente estúpidos, formulados en
flamantes términos científicos, y cuando no llegaban a agotarlo por
esos medios, lo señalaban con el dedo y gritaban: ¡Es un fracasado!
1 En la persona de Zajarov, Marakenko se descubre a sí mismo en el

libro.
34 Y. Mcdinsky / Makarenko educador
"P ero, en el curso de todos estos malentendidos, dos años fueron

pasando y lo nuevo hacía su aparición en muchas formas sobre las
que bien valía la pena meditar. La Colonia fue conquistando ideas
exigencias, normas de vida, provenientes de todas partes, a través
de todo lo que ocurría en el país, de cada línea impresa, del mara
villoso crecimiento de la Unión Soviética en conjunto, y de cada
ciudadano viviente de la URSS.
” Sí, cada cosa debía ser definida otra vez, recibir un nombre
nuevo. Decenas, centenares de niñas y muchachos dejaron de ser pe
queños brutos salvajes o meros especímenes biológicos. Zajarov los
con ocía bien, con ocía ya su potencialidad y era capaz de enfrentar
los sin tem or con la gran exigencia política contenida en las pala
bras: ‘ ¡S ed hom bres de verd a d !’
” Ellos respondieron a esta exigencia con sus jóvenes talentos gene
rosos, bien concientes de que en eso se manifestaba m ayor respeto
y confianza en ellos que con cualquier ‘ enfoque pedagógico’ . La nueva
ciencia de la pedagogía no había nacido de los dolores de parto del
pensamiento abstracto, sino de las acciones vitales del pueblo en una
verdadera unidad colectiva, con sus tradiciones y reacciones, de las
form as nuevas de la amistad y la disciplina. Esta ciencia iba tomando
cuerpo en toda la U nión Soviética, aunque no en todas partes había
suficiente paciencia y perseverancia para llegar a cosechar sus frutos.
’-’Los viejos m oldes se adherían tenazmente a los zapatos de todos,
y Z ajarov m ism o tuvo que deshacerse de prejuicios obsoletos, de
tanto en tanto. Sólo muy recientemente pudo liberarse de su principal/
‘ vicio p ed ag ógico’ , el postulado de que los niños no son más que
objetos de educación. N o, los niños viven su vida, su espléndida vida, ‘
y es p or eso que hay que tratarlos com o a camaradas y ciudadanos, /
respetarlos y tener en cuenta su derecho a gozar de la vida y su I
deber de cargar con responsabilidades.
"Después de eso, Z ajarov estableció una nueva exigencia para ellos:
nada de desalientos, ni un día de desmoralización, ni un momento de
desesperación. Ellos enfrentaron su severa mirada con sonrisas: la des
m oralización tam poco entraba en el program a de sus pupilos.
"Entonces llegaron los años en que Zajarov ya no tuvo motivos para
sentir aprensión, para despertar por las mañanas con una sensación
de alarma. H abía una atmósfera de tenso esfuerzo en la vida de la
Colonia, pero en sus venas latía la nueva sangre del socialismo, que
tenía la fuerza de matar a los gérmenes nocivos del pasado en cuanto
aparecían."
M akarenko el escritor,
los últim os años de su vida
En cada página se siente su amor por los

niños, los infatigables cuidadas que les presta
y una sutil comprensión del alma infantil.
En mi opinión, su Poema es un gran éxito.
De las cartas de Gorki a Makarenko,

1932-1933.
A. S. Makarenko nos dejó un considerable legado literario. Su admi

rable obra El Camino hacia la vida ( Poema pedagógico) fue com en
zado en 1925. La primera parte fue completada en 1928, pero, por
ese entonces, no podía decidirse a mostrárselo a Gorki.
Cinco años pasaron, en el curso de los cuales siguió trabajando en
su libro. La primera parte fue publicada en Almanakh, en 1933, y las
dos siguientes en revistas, en el curso de 1933-1935. El camino hacia
la vida fue reconocido com o una obra clásica del realismo socialista.
Antes de esta obra había escrito un librito llamado 1930 sigue ade
lante, en el cual describía la Comuna Dzerzhinsky. El manuscrito fue
retenido por los editores durante más de dos años y, ante la sorpresa
del propio autor, apareció impreso en 1932.
“ Y o no lo vi en ninguna librería — escribe Makarenko— , no leí
una línea sobre él en ninguna revista o diario, no lo vi en las manos
de ningún lector. Ese libro parecía haber pasado a mejor vida. Por
eso, fui inexpresable y agradablemente sorprendido un día al recibir
una carta de Sorrento (de Gorki) en diciembre de 1932, que comen
zaba así: ‘Ayer leí su libro 1930 sigue adelante, lo leí con agitación
y placer. . . ’ Después de eso, Gorki no me dejó en paz. Y o resistí casi

un año más, temeroso de mostrarle El camino hacia la vida, un libro
sobre mi propia vida, mis errores, mis pequeñas luchas diarias. Pero
él insistía. ‘ Vaya a algún sitio cálido y escriba un libro’ , me exigía.
Y o no fui a ningún sitio de clima cálido — estaba demasiado ocu
pado— , pero el apoyo y la insistencia de Gorki vencieron mi cobar
día. En el otoño de 1930 le llevé mi libro, la primera parte.”
Gorki admiró mucho esa obra y la llamó uno de los m ejores ejem
plos de la literatura soviética. El libro fue leído con entusiasmo por
viejos y jóvenes. Había largas listas de espera en las bibliotecas. Le
trajo una avalancha de cartas al autor, de todas partes de la URSS,
de maestros y especialmente de padres. Le pedían consejo, le con fia
ban sus dudas y fracasos y le pedían consejo sobre cóm o actuar en el
caso de dificultades concretas de la práctica educativa.
Makarenko, con mucha frecuencia, hablaba en reuniones de maes- <
tros y de padres, en M oscú y Leningrado, en donde leía conferencias
sobre varias cuestiones de educación y de crianza, y daba consejos
a los padres que le consultaban directamente.
La educación en el hogar, el rol de la familia en la educación de
los niños eran, en esos días, los temas menos elaborados de la peda
gogía. Esto lo confirm aron las incontables cartas de padres y la in fi
nidad de notas que recibía después de cada conferencia o inform e.
Makarenko consideró que era su deber cívico explorar los más im por
tantes campos de la educación que habían sido bastante atendidos en
pedagogía.
Así fue com o nació a la luz su segunda importante obra literaria:
Un libro para padres. Fue publicado en la revista Krasnaia N ov, en
1937, y luego en form a de libro en el mismo año.
Un libro para padres estaba destinado a ser una obra en cuatro to
mos. El primero, que fue el único que el autor llegó a com pletar y
publicar antes de su muerte, se reduce necesariamente a unas cuantas
referencias a la educación familiar que el autor tenía la intención de
tratar. Makarenko decía, en ese primer volum en: “ Y o sólo quise tocar
superficialmente el problem a de la estructura familiar y las razones
por las cuales, en una u otra medida, esa estructura es perturbada,
a veces desastrosamente, com o en el caso en que los padres se sepa
ran para constituir una nueva familia, y a veces por m otivos triviales.”
En los otros tres vulúmenes Makarenko se proponía examinar los
problemas de la form ación del carácter, el cultivo de la fuerza de v o
luntad, de un sentido de “ m oral estable” , “ un sentido de belleza”
Biografía de A. S. Makarenku 37
(queriendo significar con ello no sólo la belleza en la naturaleza o

en el arte, sino “ la conducta bella” ) . Su prematura muerte le impidió
completar esos planes.
Un libro para padres proporciona un sutil análisis de distintos mé
todos de educación familiar, distintos tipos -de padres y de hijos.
Algunos de los cuales examinados revelan errores en la educación
familiar. Las relaciones entre padres e hijos, la aparición de rasgos
de maldad en los niños y su desarrollo como resultado de una edu
cación incorrecta son descritos en el vivido estilo característico de
Makarenko, lleno de imágenes y sutil análisis psicológico. Los pasajes
descriptivos alternan con comentarios teóricos del autor.
En 1937, la revista Oktiabr comenzó a publicar su novela H onor.
Esta novela describe a los padres de Makarenko y la casa de traba
jadores en donde pasó su infancia.
Un año más tarde, el libro Aprendiendo a vivir, un relato novelado
de la vida y el trabajo en la Comuna Dzerzhinsky, fue publicado en
forma de folletín en la revista Krasnaia Nov.
Mientras que El camino hacia la vida muestra una comunidad edu
cacional en la búsqueda y elaboración de métodos educativos, A pren
diendo a vivir aparece como una especie de secuela que describe la
vida y obra de una comunidad sólidamente establecida. En este libro
surgen y se discuten muchos problemas complejos de la teoría de la
educación.
Escrito con el mismo talento y arte que El camino vacia la vida9
Aprendiendo a vivir proporciona profundos retratos psicológicos de
los comuneros y describe los métodos del trabajo educativo de Ma
karenko.
En Zajarov, el superintendente de la Comuna, tenemos un autorre
trato del autor. En este libro, el material autobiográfico, proporcio
nado en mucho mayor detalle que en El camino hacia la vida, es muy
útil para el estudio de la personalidad de Makarenko com o educador
que abre nuevos caminos. En 1937 escribió una serie de artículos y
trabajó en un libro que trataba de los métodos de la educación comu
nista, libro con el que ya soñaba en las palabras finales de El camino
hacia la vida: “ Y tal vez, muy pronto, la gente dejará de escribir
‘poemas pedagógicos’ y sólo escribirá un libro formal titulado: M é
todos d e educación comunista
En este libro dedicó su atención especialmente a la unidad colectiva
como factor de educación.
Makarenko también apareció en letras de molde com o escritor de
38 7. Medinsky / Makarenko el educador
obras para niños. Sus relatos Niños de una granja colectiva, Suce
sores, Los amiguitos y El pequeño koljosiano se publicaron en dis
tintas revistas.
Colaboró activamente en los órganos del Soviet central Pravda,
Izvestia y, especialmente, en Literaturnaia Gazeta, para los cuales es
cribió artículos sobre tópicos políticos, pedagógicos y de crítica lite
raria.
Durante ese período (1936-1938) escribió una cantidad de impor
tantes trabajos teóricos y a menudo pronunció conferencias sobre te
mas de pedagogía. Algunos de los artículos y versiones taquigrá
ficas de sus conferencias aparecieron en la Uchitelskaia Gazeta (Ga
zeta del M agisterio) después de la muerte del autor (1940 y años
subsiguientes). Las Conferencias sobre educación, destinadas a los
padres, donde se exponían principios teóricos sobre la educación fa
miliar, no se publicaron basta 1940.
La fértil actividad literaria de Makarenko es notable no sólo por
la versatilidad de los temas, sino por la rápida y cálida respuesta
a todos los sucesos y aspectos de la vida en nuestro país. No es sólo
su energía literaria lo que asombra, sino la extensión de los géneros que
abarca com o novelista, escritor para niños, crítico literario, publi
cista, y, finalmente, como especialista en teoría de la educación.
En toda su intensa actividad como escritor y educador, así como
en su trabajo en la Comuna Dzerzhinsky, Makarenko fue siempre
ayudado por su amiga y esposa Galina Makarenko. Ella fue coautora
de Un libro para padres y, después de la muerte de su esposo, dirigió
los trabajos del Laboratorio del Instituto de Teoría e Historia, depen
diente de la Academia de Ciencias de la RFSSR, dedicados al estudio
y divulgación del legado de Makarenko.
En reconocimiento por sus grandes servicios en el campo de la lite
ratura, el 1? de febrero de 1939 el gobierno soviético confirió a
Makarenko la Orden del Estandarte R ojo del Trabajo.
Absorbido por la labor literaria y la investigación educacional, Ma
karenko no escatimaba esfuerzos, y su constitución fue minada por
años y años de trabajo extenuante. Su carrera generosa e infatigable
llegó a un brusco final el 1? de abril de 1939. Murió súbitamente
en el tren, cuando regresaba a la ciudad, desde una casa de descanso
para escritores en las afueras de Moscú.
Millares de personas llegaron de todo el país para asistir a los
funerales, en primer lugar y sobre todo sus ex alumnos, ahora coman
dantes del Ejército R ojo, ingenieros, médicos, investigadores, maes-
Biografía deA. S. Í9
tro?, periodista? y estudiantes de la escuela militar. Tom aban su sitio

en la guardia de honor en derredor del féretro, com o m iem bros de
una grande y afectuosa fam ilia, ahora de duelo. Tal com o lo hacían
antes, reunieron en esta ocasión al C onsejo de Comandantes y tom a
ron todas las disposiciones relativas al funeral.
De entre los muchos discursos pronunciados junto a su tumba en
ese día, el de su ex pupilo A. M. Tubin fue uno de los más conm ove
dores. D ijo :
“ Hoy he perdido a un padre. Ustedes comprenderán qué duro me
resulta hablar cuando se den cuenta de lo duro que es perder a un
padre tan joven. Sólo tenía cincuenta y cinco años. Mi padre carnal
abandonó a m i madre cuando yo contaba cuatro años. Y o no lo re
cuerdo, y he llegado a odiarlo. Mi verdadero padre fue Antón Maka-
renko. Nunca me alabó, sino que siempre me bajaba los humos. Aun
en su libro El camino hacia la vida no tuvo una palabra buena para
mí. A hora com prendo cuán doloroso me resulta hablar de eso. Pero
precisamente a causa de esa actitud suya he llegado a ser ingeniero.
Aun después de haber abandonado la Comuna, cuando releo las pá
ginas de Elcam ino hacia la vida, sus palabras continúan corrigien do
mi conducta, guiando mi vida. Pueden ustedes imaginarse lo que yo
hubiera llegado a ser si él no me hubiera tratado de ese m o d o . . .
Exigía el cumplimiento absoluto de sus órdenes, pero creía p rofu n da
mente en cada uno de nosotros. Era capaz de descubrir y sacar a la
luz lo m ejor de una persona. Fue un gran humanista. Defendía sus
ideas, y jamás cedió una pulgada cuando consideraba que estaba en lo
cierto, . . Makarenko educó a millares de buenos ciudadanos de la
Unión Soviética. Sus discípulos están trabajando ahora en la construc
ción de la Unión Soviética, en los institutos cien tíficos; han derrotado
a los samurais japoneses en .Kazan. Algunos fueron condecorados, son
la m ejor gente de nuestra nación. Ustedes saben cuánto honram os el
nom bre de K orobov, que educó héroes del trabajo. ¿Q ué podríam os
decir entonces de Makarenko, que ha dado a nuestro país miles de
ciudadanos valiosos y decenas de héroes. Ustedes pueden im aginar,
camaradas, lo que siento h oy, lo que significa haber perdido a seme
jante p a d r e .. . ” 1
1 A. M. Tubin, de cuyo discurso hemos extractado esta parte, murió como

un héroe durante la Gran Guerra Patria.
Segunda parte
Acerca de Makarenko
Máximo Gorki
Del libro “ A través de la

Unión Soviética’*
Y o visité el monasterio de Kuriaz en el verano del 91 y tuve una

conversación con el entonces famoso John de Kronstadt. Pero no
recordaba haber visitado antes el monasterio hasta el tercer día de m i
permanencia aquí, entre estos cuatrocientos anfitriones, ex vagabundos
y “ elementos socialmente peligrosos” , que eran mis corresponsales
amigos.
El monasterio vivía en mi memoria b ajo el nom bre de R izhov y
Pesochinsk. En el 91 era rico y fam oso. La imagen “ milagrosa” de
la Madre de D ios atraía una multitud de peregrinos. El monasterio se
hallaba en m edio de un bosque, parte del cual había sido convertido
en parque; detrás de una elevada pared se veían dos iglesias y varios
edificios, y en la ladera de la colina, por sobre un manantial que había
detrás de la iglesia de verano, se erigió una capilla que contenía la
imagen, la atracción del monasterio. Durante la guerra civil los cam*
pesinos habían talado el parque y el bosque, el manancial se había
secado, la capilla había sido saqueada, las paredes del monasterio
derribadas y todo lo que quedaba de ellas era el pesado y feo campa
nario, con el portón debajo de él; las cúpulas de la iglesia de verano
habían sido retiradas, trasformándola en un edificio de dos plantas
que albergaba el club, la sala de reuniones, un com edor para doscien
tas personas y un dorm itorio para las niñas.
La vieja iglesia de invierno era utilizada todavía para servicios
religiosos en días de fiesta, cuando una veintena de ancianos y ancia-
>
44 Y Medinsky/ Makarenko el educador
ñas de las aldeas vecinas venían a orar. La iglesia se interpone en el

camino de los colonos y ellos la miran suspirando: “ Si al menos pudié
ramos apoderarnos de ella, la usaríamos com o comedor. Tal como están
las cosas ahora, tenemos que comer por turno, de a doscientas personas
por vez. Se pierde mucho tiem po” .
Trataron de tomar posesión de ella. Una noche, en la víspera de
una fiesta religiosa, retiraron todas las campanas pequeñas del cam
panario 'y las colocaron sobre el pulpito, e intentaron muchos otros
milagros, pero las autoridades de la ciudad lo prohibieron termi
nantemente.
Y o había estado en correspondencia con los niños de esta Colonia
desde hacía cuatro años, observando los lentos y firmes cambios en
gramática y ortografía, la formación de una conciencia social, la
com prensión del mundo exterior; contemplaba cóm o estos pequeños
anarquistas, vagabundos, ladrones y jóvenes prostitutas crecían y se
trasformaban en gente decente y trabajadora.
La C olonia tenía siete años de existencia, cuatro de ellos pasados
en Poltava Gubernia. En el curso de estos siete años, un nutrido grupo
había pasado a las facultades obreras, a las escuelas militar y agrícola,
y a otras colonias, esta vez en calidad de maestros. Los claros se
llenaban inmediatamente con muchachos enviados por el Departamen
to de Investigación Criminal, y recogidos de la calle por las milicias,
mientras que un número bastante grande de pequeños vagabundos
venía p or su propia voluntad; el número total de colonos nunca baj aba
de cuatrocientos. En octubre último, uno de los colonos, N. Denisenko,
me escribió en nom bre de todos los “ comandantes” :
“ ¡S i usted supiera cóm o han cambiado las cosas desde que se fue!
Muchos de nuestros antiguos colonos han empezado á, trabajar en
fábricas, a estudiar en facultades obreras y en escuelas industriales.
Quedan pocos ya de los antiguos colon os; la mayoría son recién lle
gados. Es más d ifícil, naturalmente, organizar la vida con los recién
llegados que con los que ya estaban acostumbrados a la vida en una
com unidad de trabajo. A l ausentarse los antiguos colonos,^la discipli
na en la Colonia com enzó a debilitarse. Pero nosotros, los que queda
mos aquí, no podem os permitirlo, y no sucederá. La escuela en nuestra
Colonia ha sido reorganizada por completo. Hemos instalado una
nueva escuela de siete años, y una de enseñanza manual para aque os
que todavía no han tenido oportunidad de aprenderlo. La sed e cono
cimientos no es muy fuerte, pero ni uno solo de los cuatrocientos pasa
de largo frente a la puerta de la escuela.”
Acerca de Makarenko 45
Al presente, la Colonia cuenta con sesenta y dos miembros del Kom

somol, algunos de los cuales estudian en Jarkov y uno ya está cursando
29 año de medicina. Pero todos ellos siguen viviendo en la Colonia,
que se encuentra a 8 verstas de la ciudad. Y todos toman parte activa
en el trabajo diario de sus camaradas.
Los 400 colonos están organizados en 24 destacamentos: carpin
teros, ajustadores, granjeros, hortelanos, tamberos, criadores de cer
dos, tractoristas, relojeros, zapateros, etc. La granja tiene, si no me
equivoco, 43 hectáreas de tierra de labrantío y huerta, y 27 de bosques;
hay vacas, caballos y 70 cerdos de raza, que encuentran clientes muy
interesados entre los campesinos. Cuentan con máquinas agrícolas, dos
tractores y su propia estación eléctrica. Los carpinteros están muy
ocupados para cumplir con un encargo de 12 mil cajones de embalaje,
de una fábrica de pólvora.
Toda la rutina de la vida diaria y de la parte comercial de la Colonia
está virtualmente a cargo de los 24 jefes de destacamento elegidos.
Ellos tienen las llaves de todos los depósitos, planean los trabajos, diri
gen las tareas y toman parte en ellas en un pie de igualdad con el
resto del destacamento. El Consejo de Comandantes decide cuestiones
tales com o la admisión o rechazo de los nuevos, que se presentan vo
luntariamente, juzgan a los compañeros culpables de desidia en el
trabajo o de faltas de disciplina. La decisión del Consejo de Coman
dantes — una reprimenda o un trabajo fatigoso— es anunciada al
culpable por el Superintendente de la Colonia, A. S. Makarenko, en
presencia de los colonos reunidos. Faltas repetidas o de mayor grave
dad, tales com o pereza, eludir el trabajo duro en form a persistente,
insultar a un camarada, o cualquier acto dañino para la comunidad,
son castigados con expulsión de la Colonia. Tales casos, sin embargo,
son extremadamente raros; cada miembro del Consejo de Comandan
tes recuerda su propia vida “ afuera” , y también la recuerda el culpa
ble, que es amenazado con encierro en un hogar infantil, institución
que es rechazada calurosamente por todos los pilletes.
Una de las tradiciones de la Colonia es “ no tener asuntos amorosos
con ninguna de las compañeras” . Esa tradición es estrictamente
observada ,y sólo una vez fue violada en la historia de la Colonia, pero
terminó en tragedia, con el asesinato de la criatura. La joven madre
ocultó al recién nacido debajo de su cama y lo asfixió allí; fue senten
ciada por la corte a “ cuatro años de aislamiento” , pero fue entregada
al cuidado y la vigilancia de la Colonia, donde más tarde, según creo,
se casó con el padre del niño. Otra de las tradiciones es esta: al joven
o la muchacha traída por el C.I.D., está prohibido rigurosamente pre

guntarle quién es, cóm o ha estado viviendo hasta el presente, cóm o
fue que cayó en manos del C.I.D. Si algún “ novato” empieza a hablar
de sí mismo, no se le escucha, y si empieza a jactarse de sus hazañas
no se le cree o bien se le ridiculiza. Esto siempre tiene un buen efecto,
y al muchacho se le dice: “ Y a ves, esto no es una prisión, los amos
somos nosotros, lo mismo que tú. Vive, aprende y trabaja con nosotros.
Si no te gusta, puedes marcharte” .
Pronto se da cuenta de que todo eso es cierto y se va adaptando
fácilmente a la com unidad. En los siete años de existencia de la C olo
nia, no hubo más de diez “ alejamientos” , si no me equivoco.
D., uno de los “ jefes” , vino a la Colonia cuando tenía 13 años.
Ahora cuenta 17. Desde la edad de 15 años ha estado com andando
un destacamento de 50 colonos, la mayoría mayores que él. Se me d ijo
que es un buen camarada, y un comandante muy severo y justo. En su
autobiografía oficial escribió: “ Ex miembro del Kom som ol, ingresó
por anarquismo, y por ello fue expulsado” . “ Me gusta la vida, y sobre
todo la música y los libros. Am o la música terriblemente” .
P or iniciativa suya, los colonos me ofrecieron un espléndido pre
sente: 284 m iem bros de la Colonia escribieron su autobiografía y me
la obsequiaron. D. es un poeta que escribe poesía lírica en ucraniano.
Hay algunos otros poetas en la Colonia. Promin, una revista ilustrada,
se edita p or iniciativa de tres colon os; las ilustraciones son de C., otro
“ comandante” , que es decididamente una persona seria y talentosa;
es escéptico en cuanto a su talento, al que se refiere con cautela.
Es un refugiado de Polonia y comenzó su vida com o pillete vaga
bundo a los ocho años. Estuvo en una Colonia infantil en Yaroslav}
pero se escapó de allí y se convirtió en un carterista de los medios
de transporte. Después vivió en casa de un mecánico dentista, de
quien adquirió “ una pasión por la lectura y el dibu jo” . Pero el
“ llamado de la calle” lo arranca de la casa del dentista; huye, lle
vándose consigo “ varias monedas de oro zaristas” . Las gastó en Hbros,
papel y pinturas. R ecorrió el Mar Blanco com o segundo fogonero,
pero “ debido a la mala vista fue obligado a renunciar” . Trabajó
com o “ cobrador de impuestos pagados en especie” , sobre el Péchora,
entre los zirianes, cuya lengua aprendió, y luego vivió con los sarao-
yedos; cruzó los TUrales hasta Obdorsk en trineo de perros y llegó
hasta Arcángel. V ivió allí robando y durmiendo en una posada de mala
muerte; luego empezó a pintar anuncios y paisajes. Trabajó en un
taller de artes y oficios mientras se preparaba en el 7? grado escolar;
fraguó documentos y pudo ingresar en Ja Escuela de Artes y Oficios

Vyatka. “ Fui entre los primeros en pasar mis exámenes, y en pintura
y dibujo se me reconoció com o talentoso, pero yo no lo creí” . Fue
elegido para el Comité de Estudiantes y realizó labor cultural. En
invierno, durante las vacaciones, fue arrestado. “ Mis papeles me dieron
un dolor de cabeza y estuve en un reform atorio hasta la primavera.”
También allí leyó mucho y realizó labor cultural. Después de eso fue
reportero para el Severnaia Pravda.
Todo ello es relatado sin jactancia y, naturalmente, sin el menor
deseo de despertar simpatía. Es un relato sencillo y sincero: atravesé
un pantano, crucé un bosque, me perdí, salí a una calle de barro, la
marcha fue muy difícil.
Toda la biografía de C. sería muy larga de relatar. Finalmente •
terminó con su ingreso en la Colonia de Kuriaz por su propia volun
tad; vive allí, trabaja duramente, estudia y enseña a los pequeños.
“ Todavía creo que puedo hacer algo bueno; me gustan los libros y
ios lápices” , explica. Es un joven esbelto, bien parecido, con anteojos,
facciones altivas y palabra breve y discreta. Muestra una considera
ción extraordinaria con los más pequeños, y es sumamente cortés con
los camaradas de su propia edad. Eso puede deberse a un incidente
que ocu rrió en su vida. En Arcángel conoció “ a un muchacho, artista
también, y que, además, adoraba la literatura. Se llamaba Vasia. Pero
no conviví mucho con él; se ahorcó, después de prenderse un papel
en el pecho, que decía: ‘Le debo a la casera ocho kopeks. Págaselos
cuando te sea posible’ .”
C. es, indudablemente, un joven muy bien dotado, y no volverá a
andar por mal camino, según creo. La historia de su vida no es exclu
siva. La mayoría de las que he oído o leído son similares a la suya.
¿D e dónde proceden estos niños vagabundos? Son los hijos de los
refugiados de las provincias occidentales, que los azares de la guerra
desparramaron por todo el país; los huérfanos de la gente que murió
en los años de guerra civil, epidemia y hambre. Los niños marcados
con taras hereditarias, que sucumbieron a las tentaciones de la calle,
perecieron, indudablemente; sólo aquellos plenamente capaces de cui
dar de sí mismos en la lucha por la existencia pudieron sobrevivir.
Aceptaron de buen grado algún trabajo y se sometieron a la disciplina,
siempre que ésta no rebasara su orgu llo; querían aprender y estudiaban
bien. Apreciaban la importancia del trabajo colectivo y comprendían
sus ventajas. Yo diría que la vida, maestra excelente aunque severa,
bizo de estos niños unos colectivistas “ de alma” . Al mismo tiempo,
cada uno de ellos es una individualidad más o menos fuertemente

definida, cada uno de ellos es una personalidad con “ rostro propio” .
Los miembros de la Colonia Kuriaz me impresionaron peculiarmente
com o “ bien educados” . Esto se observaba sobre todo en la forma en
que trataban a los “ chiquillos” y a los que habían sido incorporados
recientemente. Los pequeños se encontraban súbitamente en una in
creíble atmosfera de solicitud de parte de los adolescentes, a los que
temían tanto en Ja calle, los mismos adolescentes que solían maltra
tarlos y burlarse de ellos, los que les enseñaban a robar, a beber vodka,
y muchas otras cosas. Uno de los pequeños, un vaquero, tocaba la
flauta maravillosamente en la orquesta de la Colonia; había aprendido
a tocar en cinco meses. Era divertido observar cóm o marcaba el com
pás con su curtido pie descalzo. Ese niño me d ijo :
— Cuando vine aquí me di un susto tremendo. ¡Lume, pensé, mira
cuántos que h ay! ¡Si empiezan a pegarte no te podrás escapar! Pero
ninguno de ellos me tocó ni con un dedo.
Y o m e sentí maravillosamente bien entre ellos, y eso que soy un
hom bre que no sabe hablar con los niños. Siempre temo decir algo
que no debiera decirse, y eso me ata la lengua. Los chicos de la C olo
nia Kuriaz, sin em bargo, no despertaban temor en mí. Eran muy
parlanchines y cada uno de ellos tenía algo que contarme.
El sentimiento de camaradería, que está tan desarrollado entre ellos,
se extiende también, naturalmente, a las chicas, de las que había más
de cincuenta en la Colonia. Una de ellas, una pelirroja vivaz de 16
años, con o jo s inteligentes, me estaba hablando de los libros que había
leído, cuando de pronto d ijo gravemente:
— Y o estoy aquí, hablando con usted, y hace apenas dos años era
una prostituta.
La muchacha ¡lanzó esas palabras chocantes con el aire de una
persona perseguida por una pesadilla. En realidad, en ese m om ento
pensé que sus palabras no eran más que una patética observación
insertada súbitamente en el tejido de su historia.
Las niñas, lo mismo que los muchachos, tenían aspecto saludable, se
com portaban bien, y se lanzaban a sus tareas con un antusiasmo tal que
hasta los trabajos más duros parecían un alegre juego. También ellas
__ las “ anfitrionas” de la Colonia— estaban divididas en destacamentos
y tenían sus comandantes. Lavaban, cosían, zurcían y trabajaban en el
cam po y en la huerta. La cantina y los dormitorios se mantenían lim-
píos y, aunque no “ lujosos” , eran coquetos. La mano de las chicas
había decorado los rincones y las paredes con ramas verdes, ramos
de flores silvestres y fragantes hierbas secas. En todas partes había
pruebas de una obra de amor, un deseo de embellecer la vida de
cuatrocientos pequeños.
¿Quién había obrado un cam bio tan milagroso, reducando cente
nares de niños y adolescentes, a quienes la vida había tratado tan vil
y duramente? El organizador y superintendente de la Colonia era
A . S. Makarenko. Es, sin duda alguna, un educador talentoso. Los
colonos lo aman realmente y hablan de él con un tono de orgullo com o
si ellos mismos lo hubieran creado. Se trata de un hombre de aspecto
serio, taciturno, de más de cuarenta años, con una nariz prominente
y ojos sagaces y observadores, que pareec un militar o un maestro
rural de “ elevados principios” . Hablan con voz grave, ronca, com o si
le doliera la garganta; se mueve lentamente, pero le saca el m ayor
provecho a su tiempo, lo ve todo y conoce a cada uno de los colonos,
a quienes puede describir en cinco palabras, como si hiciera una ins
tantánea de su personalidad. Evidentemente, es una necesidad suya el
ser bondadoso, en una form a recatada y natural, con los más pequeños,
para cada uno de los cuales tiene una palabra amable, una sonrisa,
una caricia.
En las reuniones de los comandantes, que se lanzan a discusiones
prácticas sobre el trabajo de la Colonia, problemas de aprovisiona
miento de comestibles, o en que señalan errores en la labor de los
destacamentos o se dan ejemplos de equivocaciones o negligencias,
Antón M akarenko permanece sentado, lejano, y sólo en ocasiones
emite una o dos palabras. Palabras casi siempre de censura, pero las
dice com o lo haría un camarada algo mayor. Los colonos lo escuchan
atentamente y no temen discutir con él, com o si se tratara de un
com pañero de veinticinco años a quien los de veinticuatro le reconocen
m ayor experiencia y sagacidad.
Él introdujo en la vida de la Colonia algo de la rutina del colegio
militar, y esta es la causa de sus diferencias con las autoridades edu
cacionales ucranianas. A las seis de la mañana suena la trompeta para
despertar a los colonos. A las siete, después del desayuno, hay otra señal
ante la cual los colonos se disponen en cuadros en medio del patio
con los colores de la Colonia en el centro y dos portaestandartes,
armados con rifles, a los costados. Makarenko se dirige a los colonos
-así form ados con una breve orden del día, con las tareas en perspec
tiva y, si alguno ha com etido algún acto reprobable, anuncia el castigo
decidido por el Consejo de Comandantes. Después, los comandantes
dirigen a cada destacamento a sus tareas respectivas. Este “ ceremonial”

es sagrado para los niños.
Pero mucho más ceremonioso — casi diría más solemne— fue el acto
de despachar cinco carros con cajones de embalaje, confeccionados en
la Colonia, a pedido de un cliente. La banda de la Colonia sonaba, se
pronunciaron discursos sobre la gran significación del trabajo, que
creaba cultura; sobre la labor colectiva, que era lo único que podía
conducir a un pueblo a una vida justa, y donde la abolición de la
propiedad privada haría de la gente amigos y hermanos, alejando las
tragedias y los males de la vida. Era imposible mirar sin profunda
emoción esa hilera de caritas serias y adorables, esos cuatrocientos
pares de ojos de todo color que observaban orgullosos y sonrientes los
carros cargados con la obra de carpintería realizada en los propios
talleres de la Colonia. Calurosos y entusiastas fueron los vítores que
surgieron de las cuatrocientas gargantas.
A. S. Makarenko es capaz de hablarles a los niños sobre el trabajo
con esa fuerza oculta y tranquila que es más comprensible y elocuente
que una gran cantidad de bellas palabras. Nada, creo yo, describe
m ejor a ese hom bre que el siguiente pasaje extraído del breve prefa
cio que escribiera para las biografías de los colonos a quienes había
educado.
“ Estoy pasando a máquina la última de las 400 biografías y me
estoy dando cuenta de que he leído el libro más asombroso que se
haya escrito jamás. Es una historia concentrada de una serie de sufri
mientos infantiles, relatada en términos sencillos y sin compasión. En
cada palabra siento que esas historias no están destinadas a despertar
la piedad en nadie; el efecto no está calculado. Es la historia sencilla
y sincera de una personita solitaria y desamparada, no habituada a
contar con la simpatía de nadie, y acostumbrada sólo a un mundo
hostil, acostumbrada a aceptar esa posición sin desmayar. Esto, natu
ralmente, constituye la tragedia de nuestros días, pero esa tragedia de
la que sólo nosotros tenemos noticia, no es una tragedia para ellos,
para quienes esa es la relación habitual entre esos niños y el mundo.
” Para mí, sin embargo, ha habido más sufrimiento en esta tragedia
que para ningún otro. En el curso de ocho años me he visto obligado
a contemplar no sólo las horribles angustias de esos niños arrojados
al arroyo, sino sus espantosas deformaciones morales. No tengo dere
cho de refugiarme sólo en la simpatía y en la piedad hacia ellos. Hace
tiempo ya que he comprendido que para salvarlos estaba obligado a
Acerca de 51
ser invariablemente exigente, severo y firme. Y o tenía que ser tan

filósofo com o ellos mismos con respecto a sus penas.
” Esa fue mi tragedia, y lo siento más profundamente a medida que
leo estas notas. Debiera ser la tragedia de todos nosotros, y no tenemos
derecho de eludirla. Los que se limitan a sentir la emoción de una
dulce piedad y de un azucarado deseo de complacer a estos niños están
encubriendo sencillamente su hipocresía con respecto a esos abundan
tes y, para ellos, baratos sufrimientos infantiles.”
Además de la Colonia de Kuriaz he visto la Comuna Dzerzhinsky,
cerca de Jarkov. Contenía sólo unos cien o ciento veinte chicos, y fue
fundada evidentemente para mostrar lo que podría ser una Colonia
Infantil ideal para jóvenes “ delincuentes” y “ socialmente peligrosos” .
Consta de una casa de dos plantas construida especialmente, con
diecinueve ventanas en su fachada. Sus tres talleres — carpintería, za
patería, y mecánica— están equipados con las máquinas más modernas
y provistos de una rica selección de herramientas. Excelente ventila
ción, grandes ventanales y enorme cantidad de luz. Los niños llevan
cóm odos “ overalls” , los dorm itorios son espaciosos, con buena ropa
de cama, baños, duchas, cuartos de estudio limpios y aireados, un
salón para reuniones, una biblioteca bien equipada, gran cantidad de
útiles escolares, y todo flamante; una institución m odelo com o “ para
mostrar” , y hasta los niños seleccionados “ com o para una exhibición” ;
todos jovencitos de aspecto saludable. Los organizadores de e9te tipo
de instituciones pueden aprender mucho aquí. La Colonia tiene una
granja bien equipada, y durante el verano los niños trabajan en el
campo.
Luego está la Colonia Bakú, para 500 niños; dos .grandes edificios
fuera de la ciudad en tierra gris, entre colinas quemadas por el sol.
Fue fundada recientemente y se halla en proceso de organización,
pero los jovencitos ya están soñando con un zoológico que quieren
organizar. Estos pequeños, tostados por el sol, están ocupados com o
las hormigas, y el trabajo aquí se lleva a cabo con alegría. El director
de la Colonia está tan apasionadamente enamorado de su trabajo com o
lo está Makarenko.
En total, he visto unos 2.500 pilludos recogidos de la calle, y esta
será una de las impresiones más profundas de mi vida. Estos niños
llegarán a ser interesantes hombres y mujeres, alegres, sanos, traba
jadores entusiastas ocupados en tareas serias.
Galina Makarenko 1
Recuerdos
V i por primera vez a Antón Makarenko en 1922 en el Comisariato

para la Educación, en Ucrania. En esos días, la Colonia Gorki, cerca
de Poltava, era un tema de gran discusión en los círculos educa
cionales.
Visité luego la Colonia Gorki junto con un inspector de ese Com i
sariato del Pueblo, cuando ésta se trasladó a Kuriaz, en los alrededores
de Jarkov. Eso fue en la primavera de 1927.
Llegamos a la Colonia un día nublado y ventoso.
Grandes árboles bordeaban el establecimiento y, entre ellos, en
ordenada form ación, había pequeñas casitas blancas con pórticos de
madera pulida y jardines al frente con canteros de flores. En el centro
se destacaba ¡1a gran masa de la principal iglesia del monasterio. El
patio y la iglesia eran tan grandes que los tres autos estacionados en
sus proximidades*parecían de juguete. Nuestro coche se detuvo junto
a ellos y descendimos sobre un sendero de grava bien afirmado.
Y o sentía curiosidad por ver a los organizadores, los guardianes,
los comandantes de esa vida regulada. Debo confesar que me dirigí
a la Colonia Gorki con una sensación de frío escepticismo, y no era
precisamente con placer com o yo contemplaba la perspectiva de pasar
unas horas de aburrimiento oficial, com o ocurre a menudo cuando se
hace una breve visita á una institución infantil.
1 Galina Makarenko, la esposa del escritor, educadora, fue coautora de

Un libro para padres. Ella se encargó de la edición de los 7 volúmenes de
las obras completas de Makarenko. Por espacio de muchos años dirigió el
Laboratorio del Instituto de Teoría e Historia de la Academia de Ciencias
X
Pedagógicas de la RFSSR, dedicado al estudio del legado de Makarenko.

Para esa época había yo visto por dentro unos doscientos hogares
infantiles, había dirigido durante varios años uno de 150 niños, y sabía
lo que era esa tarea, las increíbles dificultades con que tropezaba. Y
conocía también los límites — máximo y mínimo— comparativamente
modestos, que se habían logrado para ese entonces en la mayoría de
las instituciones, pese a nuestros esfuerzos pedagógicos.
H oy es ¡ya obvio que los éxitos y las posibilidades pedagógicos
están determinados por la calidad, es decir, por la idea contenida en
todo el sistema educacional y en los métodos y técnicas elaborados.
El pensamiento pedagógico, tanto científico com o práctico, se abrió
paso difícilmente en los últimos años en ese terreno, descubriendo
nuevos y amplios horizontes.
En aquellos días, sin embargo era difícil descubrir una respuesta a
la pregunta de por qué, en algunos hogares de niños, aun en los m ejo
res, el personal, después de un éxito más o menos prolongado, parecía
llegar a un Rubicón que era casi imposible de atravesar. Los problemas
no resueltos parecían de menor importancia, pero lo cierto es que
seguían sin resolverse. Era, sobre todo, cuestiones de organización,
tales com o salvaguardar los diversos objetos adquiridos, mantener los
edificios y todo el dom inio de la institución infantil limpios y en
orden.
Finalmente, había asuntos tales com o una rutina con un esquema
preciso, las personas que representaban la autoridad, la responsabili
dad de las tareas de cada uno y la adecuada verificación de su cum
plimiento. Todas estas exigencias imperativas de la vida, grandes y
pequeñas, multiplicadas y divididas por el número de educadores,
alumnos, asistentes, es decir, complicadas de 200 a 500 veces, form a
ban un solo e inseparable com plejo, y es difícil definir dónde y cóm o
interactuaban, qué era lo importante y lo secundario.
Ocurría, pues, que el período dedicado a organización se prolon
gaba excesivamente, y poco era el tiempo que restaba para la labor
educativa propiamente dicha.
N o sé p or qué razón, la simple idea de que tanto la buena com o
la mala organización eran educativas, no le pasó jamás a nadie por
la cabeza. La falta de organización es, en sí misma, una forma de edu
cación anárquica. Y , siendo así, era necesario, desde el primer día de
la existencia de la institución, introducir una educación comunista de
los niños, activa y políticamente dirigida: único m edio por el cual
ora posible llevar una vida organizada, con una organización cada
vez mejor. . ' > ¡' ¡ i
En las instituciones infantiles que yo había visto hasta entonces, no

había hallado respuesta a esas preguntas desconcertantes. Así es que
pensaba que hacía poca diferencia el conocer una más o una menos.
De todas maneras, lo que yo sentía al respecto en ese momento
garantizaba una actitud objetiva de mi parte con respecto a lo que iba
a ver. El orden que se observaba en todo el extenso territorio de la
Colonia Gorki era impresionante. En aquella época su población era
de 500 internos y un personal de no menos de 30 empleados, inclusive
miembros de sus familias. Y o sabía por experiencia propia que no es
posible hacer una exhibición en una institución infantil, ni siquiera por
espacio de un par de horas, a menos que haya un real y sólido funda
mento de trabajo que la respalde.
Nos aproximamos al edificio principal. La puerta cedió fácilmente
a nuestra presión y volvió a cerrarse suavemente detrás de nosotros.
En el pequeño y sencillo vestíbulo nos recibió un joven que llevaba
una banda roja en el brazo. Nos saludó con sonriente cortesía, diciendo
que los gorkistas se sentían felices de dar la bienvenida a sus visitan
tes, que estábamos un poco retrasados pues el almuerzo había comen
zado, pero que en el 12<? Destacamento, a cuya mesa estábamos invi
tados, nos aguardaban. Luego se me informó que este joven era un
miembro del Kom som ol y comandante de un destacamento, y que su
nombre era K rupov.1 Estaba de guardia ese día, y era responsable del
orden. V olvió a acercarse a nosotros y nos pasó a otro miembro del
comité de recepción, una niña de irnos catorce años. No había ningún
adulto a la vista en el vestíbulo de entrada. Aquí los jovencitos actua
ban com o anfitriones.
La niña nos saludó cortésmente y nos condujo al comedor, pregun
tándonos, mientras caminábamos, por el estado del camino, y asegu
rándonos que el chofer también sería invitado a la mesa, que no nos
preocupáramos. Ella abrió la puerta y entramos en un vasto salón con
ventanas de los dos lados y grandes mesas tendidas a todo lo largo.
Sobre las mesas, cubiertas con blancos manteles, había abundancia
de flores, cantidades monstruosas de dorados pasteles ucranianos y
otras viandas, botellas de vino y limonada. Era ése un día de fiesta
anual, el 28 de marzo, en que los colonos y el personal celebraban el
cumpleaños de su patrono muy querido y guía espiritual, Máximo
Gorki. En ese día, sólo los amigos de la Colonia eran invitados a la*
* Krupov se graduó en el Instituto de Minería en 1939 y llegó a ser

ingeniero jefe de una mina.
Acerca de Makarehko 55
fiesta. (Fue por pura casualidad que yo me encontraba ese día entre
los amigos.)
A. S. Makarenko, al parecer, había sido avisado de nuestra llegada,
pues estaba allí para recibirnos. Cuando nos aproximamos a la mesa
del 12° Destacamento, d ijo :
— Colonos, aquí están nuestros huéspedes.
Todos nos saludaron. El superintendente com ió en la misma mesa.
Fuimos atendidos con la cordialidad y amistad características del estilo
en que se hacían las cosas en la Colonia, y más tarde en la Comuna
Dzerzhinsky. Nuestros anfitriones, del 12*? Destacamento, eran varones
y niñas de variadas edades. El superintendente de la Colonia era un
hom bre joven de buenos y hasta diría refinados modales, aunque
un p o co retraído y frío.
La conversación fue general y los niños mayores también tomaron
parte en ella. Aunque trataban al superintendente con un respeto defe
rente — lo que resultaba obvio a primera vista— no se sentían de nin
gún m odo coartados ni en sus gestos ni en sus palabras. Se sentía que
toda esa gente tenía intereses comunes, que trabajaban por una causa
com ún, por lo cual compartían iguales responsabilidades.
La alegre fiesta duró mucho tiempo, y todas las com plicadas dispo
siciones para tan grande recepción eran de responsabilidad de los
colon os. Hacían frente a la tarea con admirable eficiencia. Los mayores
permanecían sentados a la mesa y eran servidos por los más jóvenes
con especial cortesía.
Después del almuerzo, Makarenko invitó a los huéspedes a inspec
cionar la Colonia. Había muchos invitados, y todos salimos juntos en
grupo. Visitamos el invernáculo, donde el aire húmedo estaba saturado
con el fuerte aroma del alelí doble; la estufa seca que olía intensa
mente a pino y roble; los establos y el tambo.
En el gran edificio nuevo donde se encontraban los dorm itorios, el
fuego crujía alegremente en las numerosas estufas con azulejos que
se alineaban a lo largo de los corredores. Inspeccionamos el edificio
destinado a educación y la oficina del Kom som ol, el bien equipado
cuartel general de la juventud; el Rincón R o jo de los Pioneros que
contenía una cantidad de juegos de confección casera, y el círculo de
bellas artes — aquí las cosas estaban dirigidas por V íctor Tersky, el
organizador de los trabajos del club. También visitamos la biblioteca
con sus 5.000 volúmenes, y los diversos cuartos de estudio. Afuera,
las almajaras — había toda una ciudad de ellas— estaban cubiertas
con paja, a causa de las heladas tempranas. Ese fue el único lugar
en donde encontramos un adulto: el agrónomo Nikolái Ferre.
P or todas partes corrían los niños, vivaces, atareados, niñas y mu*
chachitos acicalados que nos saludaban alegremente en respuesta a
nuestro saludo e inmediatamente reasumían su trabajo. No había ros
tros malhumorados ni descontentos, y todos realizaban sus tareas con
entusiasmo y buena voluntad.
“ Oficiales de turno” aparecían silenciosa e inesperadamente a la
entrada de los diversos edificios — todos colonos— y las puertas de las
habitaciones y de los armarios se abrían y cerraban con un suave
crujido, haciéndome sentir com o una Alicia en el País de las Maravi
llas, en donde el superintendente de esa Colonia semejaba a un mago
poseedor de algún maravilloso secreto.
Quedé especialmente impresionada por la estufa seca. Se hallaba
ubicada bastante lejos de las viviendas y llevaba un buen rato llegar
hasta allí marchando p or un estrecho sendero. Era el atardecer, el
crepúsculo verdoso de la primavera. Entramos en un gran edificio sin
ventanas. Pilas de tablones relucían en la semioscuridad. Hacía calor
adentro a causa del invisible sistema de calefacción. Un reloj de
péndulo d io la hora ruidosamente. Dos jóvenes robustos estaban sen
tados sobre los tablones. A sus pies yacía un perrazo de palé je claro,
que tuvo un gesto agresivo, pero se aquietó al reconocer al amo. Los
muchachos saltaron al suelo ágilmente y saludaron. Más tarde llegué
a conocerlos muy bien: eran Dmitri Chevily y V íctor Gorkovsky.1
En ese curioso tono tan suyo, a un tiempo amistoso y formal, que
o í entonces por vez primera, Makarenko les dijo algo que parecía en
parte pregunta y en parte orden:
— ¿Se pierden la diversión hoy?
Uno de los muchachos contestó:
— Estamos de guardia hasta las diez. Llegaremos a tiempo para la
segunda parte del program a y el baile.
Makarenko, muy cálida y alentadoramente, pero en form a lacónica,
respondió:
— M agnífico.
Y ;con eso abandonamos el edificio.
Regresamos a la Colonia en medio de la oscuridad. Makarenko no
1 D. Chevily se graduó más tarde en la Escuela de Náutica de Odesa

como oficial de marina, y partió para el Ártico. V. Gorkovsky se empleó en
la fábrica de tractores de Jarkov.
c-freció explicaciones, no d ijo nada para convencernos o persuadim os,

com o solían hacerlo otros superintendentes. N o parecía considerar ese
feliz estado de las cosas com o una hazaña. Evidentemente, ese orden
era la rutina habitual de la vida en cuanto a él concernía. N os habló
de los jóvenes que pronto abandonarían la Colonia. A lgunos de ellos
continuarían su educación en establecimientos superiores, otros irían
a trabajar a las fábricas. La Colonia ya se había puesto en contacto
con todas las organizaciones. Se tenía la sensación de que existía una
fuerte tradición en la Colonia con respecto al alejamiento de sus
internos. Estos jóvenes, que no tenían familia, se mantenían en estre
cho contacto con su antigua comunidad, de la cual habían recibido
ayuda m oral y material.
Mientras nos aproxim ábam os al edificio principal, las notas staccato
de la trompeta sonaron alegremente en el fresco aire primaveral. Era
la señal para que se presentaran los comandantes.
El gran salón se había trasformado. Se habían retirado las mesas
del com edor permanente, y se las había sustituido p or un equipo
sencillo de club. Las luces brillaban vivamente, la excelente orquesta
de los colon os empezó a tocar y los pulcros jóvenes de am bos sexos
se hallaban en ese espíritu festivo de alborozo en que a una persona
de su edad nada le importa ofrecer la mitad de su vida, si no más. Y o
pensé en las dos niñas que cuidaban de mantener la temperatura en
e l invernáculo, en V íctor y Dmitri, allá lejos, en la oscuridad de la
estufa seca y los muchos otros firmes en sus puestos, que estaban
trabajando con el corazón alegre.
Y o abordé el tema de la técnica de las guardias, con M akarenko.
M e d ijo él que el invernáculo no podía desatenderse ni p o r una hora
en la estación fría, así es que se había establecido el sistema de las
guardias rotativas. P or la noche, los relevos se hacían cada dos horas.
L-os sustitutos abandonarían la fiesta cuando les llegara su turno.
Respondiendo a una pregunta mía, pareció casi sorprendido:
— ¿ Y qué esperaba usted? N o es cosa fácil este don de la auto-
restricción. A menos que se desarrolle en la infancia, nunca se sabe
cóm o se va a conducir uno cuando sea adulto y adquiera m ayor osadía
y confianza en sí mismo. Puede hasta eludir el cumplimiento de su
deber y las obligaciones. ¿N o hay mucha gente así? Y si uno averi
gua de quién es la f a l t a .. . se descubrirá que han sido muy mal
educados.
En esa época yo tenía todavía mis prejuicios al respecto y me
pareció justa la observación de uno de los huéspedes:
— ¡Pero es tan triste para los niños estar ahí afuera! Eso no podrá
negarlo. 4
Makarenko sonrió.
— ¡Oh, usted debiera tener un poco más de respeto por la gente!
— d ijo— . ¿P or qué ha de ser triste? Es natural que una persona
desee realizar actos de arrojo y altruismo. Hay más alegría en la
conciencia de las propias fuerzas que en las vulgares diversiones
estereotipadas. Permítale a nuestros jóvenes que le tomen el gusto una
o dos veces, y luego verá que nadie los detiene. Ese gozo debe serles
enseñado. En cambio, nosotros, los educadores, nos pasamos años en
señándole a la gente a leer y escribir, pero cuando se trata de educa
ción dejamos correr las cosas*
Se produ jo una discusión al respecto, aunque no había nada que
discutir»
Makarenko d ijo :
— Hay un hermoso pasaje en Almas muertas — y lo recitó de me
moria— : “ Llévate contigo para el viaje, cuando partas, los suaves
años juveniles para los rigores de la madurez: llévate contigo todos
los impulsos humanos, no los dejes por el camino, pues no podrás
recogerlos después” .
Y o cité a Pushkin:
— “ Estudia, h ijo, que el estudio acorta las experiencias de nuestra
vida, que huye rápidamente.”
— Eso también — dijo Makarenko— , sólo que sujeto a una enmien
da soviética: a la juventud hay que brindarle una clasificación de
los impulsos humanos necesarios para evitar que arrastren una carga
innecesaria por causa de la inexperiencia. No son muchos los que lo
hacen, sin embargo. La mayoría se apodera de lo más liviano. El
peligro de la sobrecarga es leve. Pero pídele a un hombre que se lleve
para el viaje sólo lo esencial, y podemos estar seguros de que no per
derá nada por el camino: esa es nuestra preocupación pedagógica.
— ¿N o es así, Aliosha? — añadió, volviéndose bruscamente hacia
un colono que había estado escuchando la conversación atentamente
durante todo el tiempo— . Mira qué cosa útil es la literatura. Tú no
lees bastante: yo he estado revisando las fichas de la biblioteca. Toda
vía crees que las novelas son cosas soñadas. Pero puedes aprender
mucho de ellas.
Aliosha se ruborizó, complacido por la atención de que era objeto.
— ¿Usted está aprendiendo? — repuso.
Makarenko lo miró de frente, con expresión grave.
Acerca de Makareriko 59
— Claro que sí, ¿qu é te has creíd o?

La observación siguiente de Aliosha reveló tan ingenua perplejidad
que todo el mundo estalló en carcajadas.
— ¿ Y para qué tiene que aprender, si ya sabe todo lo que hay que
saber?
Makarenko rió sincera y francamente. La caparazón de reserva
impuesta por la voluntad y el deber había sido arrojada a un lado,
revelando la riqueza de sus sentimientos de camaradería. Se volvía en
esos momentos suave y afable, y yo me qudé pensando en cuán p ró
xim o a ellos debían de sentirlo los colonos en tales ocasiones. H abi
tualmente mantenía una firme barrera de reserva entre él y ellos.
Le d ijo entonces a Aliosha:
— N o seas gracioso. ¿ Y qué me dices de la voracidad humana?
Cuanto más sabe uno, más desea saber.
Afuera, alguien con mano experta tocó la señal para la reunión
general.
Después de la reunión, que fue muy breve, hubo un concierto
seguido de baile: un verdadero baile, completado con banda de b ron
ces. Los adultos — invitados y maestros— estaban sentados admirando
a los jóvenes, com o ocurre siempre en estos casos. Makarenko se
reunió con nosotros también. Me preguntó:
— ¿L e gusta la m úsica? La nuestra es una banda muy buena, ¿no
le parece? Son cincuenta instrumentos, y vamos a aumentarla. Evi
dentemente, la banda era un verdadero motivo de orgullo para él. No
puedo pasarme sin una banda. ¿Qué clase de colectividad sería esta
sin una ban da? N osotros vivim os pobremente, usted lo sabe, y fue
d ifícil conseguir dinero para los instrumentos, pero ahorramos todo
lo que podíam os para lograrlo. Una buena banda es índice de cultura,
es un orgullo para la comunidad y un buen elemento de expresión
colectiva.
A los acordes de la última marcha, salimos a la oscuridad de la
noche. La Colonia tenía su propia fuerza motriz, pero era de capa
cidad limitada y no era posible iluminar todo el patio. Makarenko
nos condujo, a un grupo de damas visitantes, a nuestro dorm itorio.
Estaba demasiado oscuro para pensar en retornar a la ciudad esa
noche.
Cuando nos acercábamos a la iglesia, alguien gritó:
— ¿Quién v ive?
Un pequeño óvalo de luz de una linterna de bolsillo nos reveló la
60 Y. Medinsky/ Makareel
cara enjuta de un joven con un rifle al hom bro y dos perros que
tiraban de una correa. El superintendente nos presentó:
— Misha Charsky, comandante de la guardia.
La luz de la linterna se extinguió y Misha d ijo :
— Y o estaba pensando quién podía ser. Los perros lo reconocieron
a usted. H oy echaron a volar a un pájaro sospechoso, ¿sabe? No
puede distinguirse nada en esta oscuridad. Así es que dupliqué el
número de centinelas donde era necesario y decidí hacer una ronda
personalmente, tanto com o para estar seguro.
Preguntado sobre cuánto tiempo hacía que estaba de ronda, Misha
respon dió:
— Un par de horas. Pronto amanecerá. Nunca se sabe qué puede
ocurrir en una noche com o esta.
— ¿N o te irás a quedar dorm ido mañana? Tienes que ir a la ciu
dad, no lo olvides.
— ¿ Y o , Antón Sem ionovich? Hasta ahora jamás me ha sucedido
tal cosa.
Le deseamos una noche tranquila de guardia, una cosa que, al
parecer, era lo que menos deseaba. Misha Charsky. . . yo me pregunto
dónde estará ahora. La última vez que lo vi partía para reunirse con
las fuerzas del Lejano Oriente. Después de terminado su servicio m ili
tar, supe, se había quedado en el ejército. Me contaron que había
sido herido en la batalla de Kazan.1 Misha no poseía habilidades
extraordinarias, pero era singularmente puro de corazón. Una vez que
se le decía: “ Misha, hay que hacer tal cosa” , era capaz de emprender
las tareas más difíciles sin la menor vacilación. Era uno de esos héroes
modestos que jam ás sospechan que lo que están haciendo es una
hazaña heroica.
Continuamos nuestro camino, mientras Makarenko iba rezongando
de buen talante: i '
— Este lugar está lleno de perros. No me importaría si fueran buenos,
pero son vulgares perros callejeros. Escuchando las cosas que inven
tan sobre ellos se diría que son verdaderos perros-lobos. ¡Y qué haza
ñas les acreditan! H oy no había ningún pájaro sospechoso en diez
m illa s a la redonda. ¡Pura im aginación! Misha y sus centinelas se
sienten verdaderos héroes y ruegan al cielo que les envíe alguna
aventura.
A lguien preguntó:
S
1 La lucha con los invasores japoneses en el Lago Kazan, en 1939.

— ¿P or esa imaginación usted le dio las gracias a Misha?

Makarenko se echó a reír.
— No es mala idea, ¿sabe? Lo merecen. ¿Acaso no llevan a cabo
su tarea a conciencia? Gracias a ellos todos podemos dormir tran
quilos. Hemos cultivado una huerta aquí, trasplantando manzanos
crecidos. Los maestros no han sido capaces, hasta ahora, de hacer
buen uso de tan espléndida lección de objeto. Pero aquí, la huerta
es motivo de conversación de toda la Colonia. Vigilar una huerta
es mucho más divertido y útil que asaltar la de un vecino para ro
barle las manzanas. El motivo es esencialmente el mismo. Las man
zanas nada tienen que ver con esto. La cuestión es la vida, las impre
siones, el ejercicio vital. Si no hay peligro, entonces juegan al peligro.
A muchos les gusta el riesgo, es como un acicate. Pero hay que
enseñarles a arriesgarse sabiamente, para beneficio de la causa común.
Cuando partíamos de allí, Makarenko nos invitó a volver.
— Vengan en verano. Tendremos un hermoso rosedal: un cuarto
de hectárea. Tenemos fogatas, orquesta, reuniones regulares, fiestas.
Nos alegramos de verlos. No vivimos con riqueza, pero nos divertimos
mucho. Los chicos necesitan desesperadamente amigos, compañía. Los
visitantes son siempre bienvenidos.
En verdad, en esta compleja y variada comunidad, nos sentimos
visitantes bienvenidos.
Semión Kalabalin 1
Recuerdos
Cóm o nos educaba A. S. Makarenko
C onocí a Antón Semiónovich Makarenko en diciembre de 1920, en

un ambiente bastante inusitado: en prisión, donde yo estaba cum
pliendo una pena por los errores de una amarga infancia. Treinta y
cuatro años han pasado, pero recuerdo claramente cada detalle de
ese encuentro.
Fue así. Un día, el director de la cárcel me mandó llamar. Al
entrar en su oficina encontré junto a él a un extraño. Estaba sentado
en un sillón, cerca del escritorio, con las piernas cruzadas, y vestía un
raído levitón. Su cabeza era alargada, y la frente, ancha y despejada.
Pero lo primero que noté en él fue su larga nariz y los lentes calzados
en ella, y detrás de los cristales el amable brillo de unos ojos inteli
gentes, burlones, dominantes. Era Antón Semiónovich Makarenko.
— ¿A sí que tú eres Semión Kalabalin? — me dijo.
Hice un gesto de asentimiento.
— ¿ Y estás de acuerdo en venirte con m igo?
Lo miré, y luego m iré al director de la prisión en form a inquisitiva,
puesto que mi “ consentimiento” dependía de este último. Antón Se
miónovich prosiguió:
— Comprendo. Y a arreglaré esto con el director. Y ahora, excúsame,
por favor, Semión, ¿quieres retirarte de este cuarto por un minuto?
¿Puede hacerlo, señor director?
1 El escritor de estas reminiscencias es descrito en el libro El camino

hacia la vida con el nombre de Semión Karabanov.
— Sí, naturalmente. Vete — d ijo el director.

Y o salí afuera.
Parado en el corredor, en com pañía del guardián, yo me repetía a
mí mismo irónicam ente: “ Excúsame. P or favor. Retírate un m om ento,
Semión” . Y o no pod ía atar cabos. Y las palabras t a m b ié n ... eran
totalmente nuevas para m í. ¡ Qué tipo r a r o !
Después de un rato fui invitado a regresar a la oficin a. A ntón
Sem iónovich estaba de pie.
— Bueno, Sem ión, ¿tienes alguna cosa que llevarte?
— -No tengo nada.
— Está bien — d ijo Makarenko, y volviéndose al gobernador p r o
siguió— : ¿A sí que podem os irnos ya, ahora m ism o?
— Sí, pueden irse. Pero escucha, K alabalin. . .
— P or favor, no. T od o andará bien — interrumpió M akarenko— .
A diós. Ven con m igo, Semión.
Las puertas de la cárcel se abrieron de par en par. A com pañado
p or A ntón Sem iónovich, com encé a marchar por el trecho más feliz
del cam ino d e m i vida.
S ólo diez años después, cuando yo era uno de los asistentes de
M akarenko, me d ijo :
— T e m andé que te retiraras de la oficina del director esa vez para
que n o jn e vieras firm ando el papel por el cual quedabas b a jo m i
tutela. H ubiera sido humillante para tu dignidad humana.
M akarenko había sido capaz de descubrir en m í cualidades cuya
existencia había sospechado. Fue el primer toque de calor humano
que experimenté de su parte.
En cam ino hacia el Departamento de Educación, yo traté de mar
char delante de Jél. L o hice para que pudiera vigilarme y también
para demostrarle que no tenía intención de huir. Pero él me retuvo
a su lado, entreteniéndome con relatos sobre la Colonia, sobre lo
d ifícil que era organizaría, y tocando cualquier otro tema b a jo el
sol, excepto la cárcel, m i propia persona y mi pasado.
A l llegar al patio del Departamento de Educación, Makarenko puso
a mi disposición el coche y el caballo de la Colonia y me mandó a
hacer una diligencia que me causó un sobresalto.
— ¿Sabes leer y escribir, Semión?
— Sí.
— Bueno.
Sacó un papel de su bolsillo y me lo entregó diciendo:
—-Por favor, tráeme estos productos: pan, grasa y azúcar. Yo no
tengo tiempo de hacerlo; estaré ocupado todo el día corriendo de una

oficina a otra. En realidad, odio tener que entendérmelas con alma
ceneros, balanzas, etc. En general, me estafan escandalosamente: o
me dan de menos en el peso o en el vuelto. Tú lo harás mejor que
yo, estoy seguro.
Sin darme tiempo para reponerme o para hacer siquiera un gesto
de protesta, desapareció rápidamente. ¡Creí que iba a perder el cono
cimiento! ¡Lindo negocio este! Me rasqué la parte posterior de la
cabeza, ese sitio tradicional donde parecen encontrarse las respuestas
a todas las preguntas desconcertantes de la vida, y seguí rumiando:
¿Qué puede uno saber? Salir de la cárcel y que a uno le confíen en
seguida la compra de las provisiones de azúcar y pan. ¿No sería una
especie de prueba? A lo mejor habia una trampa en esto. Me quedé
parado un rato meditando, y finalmente llegué a la conclusión de que
Makarenko estaba un poco chocho. ¿Cómo, si no, podía confiarle
semejante misión a un individuo como yo?
Cuando entré en el almacén, el encargado me preguntó con voz
untuosa:
— ¿Vas a recibir esos productos? ¿Y puede saberse quién eres?
■
— Ya lo verás luego — y le tendí el papel con la orden.
Recibí todas las provisiones y las puse en el charabán, un coche
desvencijado con los elásticos rotos. Al rato regresó Makarenko y,
viendo que su encargo había sido cumplido, me dijo que preparara
el caballo y emprendiéramos la marcha.
Por medio de riendas, látigo, gritos y chasquidos de lengua, ese
remedo de caballo con 36 años de indolencia a sus espaldas fue
impulsado a andar. Cuando nos hubimos alejado unos doscientos me
tros del edificio del Departamento de Educación, Makarenko me
indicó que nos detuviéramos y se volvió hacia mí con las siguientes
palabras:
— Olvidé decirte algo. Ha habido un pequeño error en las compras.
Nos entregaron dos panes de más. Devuélvelos, por favor, porque si
no estos almaceneros nos van a armar un escándalo. Y o te esperaré
aquí.
Mi rostro y mis orejas ardían de vergüenza. ¿Qué podía ser eso?
Jamás me había pasado una cosa igual. Salté del carretón, saqué dos
panes ¡y regresé al almacén. En mi mente daba vueltas este pensa
miento: ¿Qué clase de hombre sería ese? Me dijo que otras veces
había sido engañado, y yo pensé cuál sería la mejor forma de vengarse
de esos proveedores. Dos panes no eran gran cosa, pero él me d ijo :

“ Anda y devuélvelos, por favor” .
— Muchísimas gracias, joven — fue el saludo del almacenero— . Nos
imaginamos que sería sólo un error y ya lo aclararíamos después. Que
tengas un buen día. Gracias.
Y o lo miré de reojo, y me alejé rápidamente.
— ¿Quieres unas semillas de mirasol tostadas? — me dijo Maka
renko, ofreciéndom e un puñado, cuando regresó al coche— . A mí me
gustan.
El incidente de los panes fue totalmente olvidado. Sin embargo,
Makarenko pudo haber razonado de este m odo: Y o confié en ti,
arriesgué mi buen nombre al sacarte de la cárcel y tú vas y me haces
pasar vergüenza por un par de panes. ¡Ah, b u e n o .. . !
Pero él no hizo tal cosa. No me ahuyentó con semejante falta de
tacto, temiendo ofenderme, evidentemente, impidiéndome meditar so
bre m i propia conducta, que yo consideraba, equivocadamente, com o
un acto de justicia retributiva. Si hubiera comenzado a hacerme
reproches, dudo si hubiéramos continuado juntos hasta llegar a la
Colonia.
Esa es la form a en que actuaba Antón Semiónovich también en
otros casos, m uy discretamente y con naturalidad y tacto, ya desin
flando a un “ héroe” con inimitable humor, ya expresando una severa
protesta y áspera condenación, ya ardiendo de ira y llenando de
temor a los adolescentes, cuando no sacudiendo su conciencia. Y en
cada situación actuaba de un m odo diferente, de una manera nueva,
sin repetirse jamás. Siempre convincente, sincero y sin vacilaciones.
Recuerdo ahora que los colonos que formaban la brigada anti-
samogon 1 eran precisamente aquéllos que gustaban de beber un trago
y que a menudo habían sido pescados haciéndolo. Los miembros del
destacamento nocturno especial para combatir los asaltos en la carre
tera eran los colonos que habían sido enviados a la Colonia por tomar
parte en asaltos. Estas disposiciones nos dejaban atónitos. Sólo años
después pudimos apreciar qué gran confianza en nosotros significaba
eso de parte de un hombre inteligente y delicado, y que, al manifes
tarnos esa confianza, Makarenko despertaba en nosotros las mejores
cualidades humanas que yacían dormidas en nuestras almas. Olvi
dando nuestros propios delitos, y por todas las apariencias no refor
mados aún, no nos limitábamos a adoptar una actitud crítica con 1
1 Samogon: un alcohol ilícito destilado en las aldeas vecinas.

66 Y. Medinsky / Makarenho el educador
respecto a los delitos ajenos, sino que protestábamos y luchábamos

activamente contra ellos, y a la cabeza de esa lucha se hallaba nuestro
maestro y amigo. Junto con nosotros se tendía en una emboscada
nocturna, y a veces hasta arriesgaba su vida. Hubiera sido vergonzoso
aparecer ante él en un papel culpable, por pequeña que fuera la falta,
después de haber yacido a su lado, hombro a hombro, en las zanjas
de los costados del camino, a la espera de los bandidos.
Los métodos educativos de Makarenko eran muy variados.
Una mañana, un grupo de muchachas irrumpió en su oficina pri
vada protestando airadamente y jurando que no saldrían de allí por
nada del mundo.
— -Nos quedaremos aquí dentro todo el tiempo y no iremos al co
medor.
— ¿P or qué? — preguntó Makarenko.
— Porque Vasia Gud dice palabrotas como un zapatero remendón.1
(En verdad, él era un zapatero remendón.)
— No me van a decir, muchachas, que todavía jura de ese modo.
— ¿ Y por qué habíamos de mentir?
Y o estaba presente mientras se desarrollaba esa escena y me sentí
muy incómodo. Lo había oído lanzar palabrotas a Gud muchísimas
veces sin hacer nada para impedirlo.
— Muy bien, chicas, vamos — dijo Makarenko; y volviéndose a mí,
añadió— : A Vasili hay que darle un buen susto; eso terminará con
sus juramentos. Llámalo.
Vasia Gud pisó el umbral cautelosamente. Entre paréntesis, había
un detalle curioso: si a alguien lo llamaban “ a lo de Antón” , signifi
caba algún asunto de rutina; pero si le decían “ a la oficina” era por
“ algo serio” . Al llamar a Vasia, yo le había dicho:
— ¡A la oficina!
— ¿Para qué? — me había respondido Vasia.
— Ya te lo dirá él.
Fue a un Vasia aturdido a quien Makarenko saludó con voz sibi
lante:
— ¿A sí que no has cesado de maltratar a nuestra maravillosa lengua
rusa? ¡Te has vuelto tan desvergonzado que hasta juras en presencia
de las niñas! ¡La próxima vez me vas a ladrar también a mí! ¡Y eso
no lo voy1 a tolerar! ¡N o, señor! ¡Qué bonito! Ven conmigo. ¡Ven
i Es un modismo ruso que equivale a nuestro “ jurar como un carrero .
/
conm igo al bosque, y yo te mostraré cóm o ju rar! ¡Recordarás esto

por mucho tiempo, jov en cito! ¡V en !
— ¿A donde, Antón Sem iónovich? — baló Vasia Gud.
— ¡A l bosque! ¡A l bosque!
Y salieron en esa dirección, con Antón a la cabeza. Cuando estu
vieron a m edio kilómetro de la Colonia, donde nadie podía oírlos,
Makarenko se detuvo en un claro.
— ¡A h ora puedes ju ra r! ¡Jura todo lo que quieras!
— Antón Sem iónovich, no lo haré más. Castígame de cualquier otra
manera.
— Y o no te estoy castigando. Te estoy ofreciendo todas las com o
didades. ¡H abla! A qu í está mi reloj. Son las doce. Puedes despacharte
hasta las seis de la tarde. Con eso tendrás tiempo suficiente para jurar
a gusto. V am os, ¡larga eso!
Y Makarenko se m archó.
Si V asia ju ró o no, nadie lo sabe. Posiblemente se hubiera vuelto
en seguida si no fuera por el reloj. Eso lo tenía atado com o una
trailla.
A las seis en punto se presentó Vasia a la oficina del superinten
dente.
— Y a he terminado. A quí está su reloj.
— ¿P o r valor de cuántos años has ju rado? — le preguntó Makarenko.
— ¡P o r cincuenta años! — prorrumpió Vasia.
Y , m ilagro de milagros, Vasia dejó de usar palabrotas. Y no fue
él el único.
La oficina de Makarenko siempre estaba colmada de gente. Los c o
lonos iban allí a consultarle no sólo sobre asuntos vinculados a la
vida de la colectividad, sino también sobre los estrictamente privados.
Y Makarenko encontraba tiempo para dedicarlo a cada uno. A veces
su conversación era seria y form al; otras, una observación graciosa
de su parte era suficiente para persuadir a su interlocutor. Y o lo
experimenté en mí mismo. En 1922 me enamoré seriamente de una niña
llamada Olga. La primera persona a quien comuniqué mi secreto,
com o a un padre, fue a Antón Semiónovich. Él me escuchó hasta el
fin y luego se levantó de la silla de su escritorio, me colocó las ma
nos sobre los hombros y dijo quedamente, em ocionado:
— Gracias, Semión. Qué inmensa alegría acabas de proporcionarme.
¡Gracias!
— ¿P or qué, Antón Sem iónovich?
— Primero, por tu confianza. Este amor te pertenece a ti solo. Hay
toda clase de personas. Pudiste haber confiado tu secreto a algún

otro, y él se hubiera reído de ti o hubiera divulgado la noticia. Yo
no. Y o guardaré tu secreto com o si fuera mío. — Al llegar a ese punto
le lancé una mirada agradecida, y él prosiguió: — En segundo lugar,
me has ayudado a ver que, después de todo, ustedes no son seres
raros, sino exactamente iguales al común de las gentes. El amor es
privativo de todas las edades y de todas las personas, inclusive mis
pupilos. De m odo que eres un hombre en toda la línea. Y ahora, ha
blemos de tu amor. No lo malgastes, no lo desperdicies en mentiras
y lujuria. Ama bellamente, decentemente, serenamente, en forma caba
lleresca. . . Es esta una ocasión tan importante que no tengo deseos
de trabajar más. Vamos, ven .a cenar conmigo.
Makarenko no me asustó y no me hizo retroceder en mis propósitos.
No degradó mi amor con sermones o reproches, no me insultó con
su indiferencia o una simpatía burlona. Empero, en 1924, cuando
vine de Vacaciones a la Colonia, un muchacho llamado Antón Solo-
viov me contó que Olga me había traicionado y estaba a punto de
casarse con otro. Corrí tres kilómetros, hasta la aldea en donde vivía
Olga. La historia había resultado verídica.
Regresé a la Colonia tarde, en la noche, fui a ver a Antón Semió-
novich. Estaba hecho un adefesio.
— ¿Q ué pasa, Sem ión? ¿Estás enfermo?
— No jsé. Supongo que sí.
— Vete al dorm itorio. Enviaré a Yelizaveta Fedorovna para que te
vea. ' ' 1 i , .1 i
— N o hay necesidad. Ninguna Yelizaveta Fedorovna puede ayu
darme. Olga me ha traicionado. Está por casarse. La boda es el d o
mingo. N o tienen fe en nosotros, los colonos.
— ¿Es cierto eso?
— Sí. Todo ha terminado. Y o pensaba que sería para toda la vida,
p ero. . . — empecé a llorar.
— Perdóname, Semión, pero no lo entiendo. Hace apenas tres me
ses vi a Olga y hablé con ella. Te ama. Hay algo equivocado en todo
esto. \ ¡ i
— N o hay nada equivocado. La fecha de la boda ya está fijada.
N o se enoje conmigo. Antón Semiónovich, no crea que lo digo por
d e c ir .. . ¡pero me voy a colgar!
— ¡U h! x¿Estás loco, Semión?
— No estoy loco, pero ya no tengo para qué vivir.
— ¡Oh, ¡entonces anda y cuélgate, maldito seas! ¡Marica llorón!
Pero hazme un favor: cuélgate en cualquier otra parte, a buena dis

tancia de la Colonia, para que no sintamos la pestilencia de tu cadáver
traicionado por su amor.
Makarenko, furioso, cam bió de lugar algo sobre su escritorio. El
efecto inmediato de sus palabras fue que ya no sentí ningún deseo
de colgarme. Se sentó a m i Jado en el sofá, y la cálida amistad y el
compañerismo invadieron m i corazón y mi cerebro febril. A l rato,
a sugestión suya, salimos a sentarnos b a jo el cielo estrellado y deva
namos sueños de un futuro m ejor, de gente m ejor y más leal.
Antón Sem iónovich poseía nobles cualidades humanas. Era un
hombre de alma grande, de quien había mucho que aprender. Su
libro El camino hacia la vida trata de personas reales que vivieron
en la Colonia Gorki. El autor sólo cambió algunos de los nombres. A l
final de su libro Makarenko habla de la futura carrera de sus pupilos.
Todos ellos, ex vagabundos o delincuentes, terminaron bien. Se con
virtieron en obreros, ingenieros, agrónomos, médicos, aviadores y
maestros. M uchos de ellos, llegados a la edad adulta, lucharon b ra
vamente en la Gran Guerra Patria y ahora están trabajando p or el
bien del país, cada uno en su oficio respectivo. Iván K olos, por ejem
plo (que aparece en El camino hacia la vida com o Iván G o lo s ), se
convirtió en ingeniero y está trabajando en M onchegorsk; N icolai
Shershnev (Vershnev) es ahora médico en Kom som olsk sobre el
A m ur; Pavel Arkhangelsky (Zadorov) es teniente coronel; Vasily
Klushnik (Klushnev) es oficial del Ejército R o jo . M uchos otros m u
rieron en la guerra. Com o resultado de complicaciones a consecuencia
de graves heridas, el teniente coronel Grigory Suprun (Burun) mu
rió en 1954.
Antón Makarendo solía decir: “ Un hombre sólo debe tener una
especialidad: debe ser un Hombre con mayúscula, un verdadero hom
bre.” Makarenko mismo poseía esa especialidad a la perfección e
hizo todo lo posible para qué sus pupilos también la dominaran.
¡Qué hermosa es la primavera! En la Colonia Gorki la prima
vera de 1922 era espléndida porque la comunidad de colonos era
tan fresca, joven y saludable. T odos nosotros, desde el pequeño A n
tón Soloviov hasta nuestro amadísimo maestro Antón Makarenko,
sentíamos con el acelerado pulso de la primavera y la juventud que
un nuevo Icamino en la vida se abría ante nosotros, que nuestras
fuerzas y nuestras posibilidades eran inagotables.
A l finalizar las tareas de primavera, el Consejo de Comandantes
decidió dam os a los colonos una semana de vacaciones. En la misma
70 ) . Medinsky / \íakarenko el edurador
reunión un grupo de colonos mayores fue seleccionado para ser en

viado a distintas ciudades, a fin de continuar su educación en las
facultades obreras. Después de una semana de descanso, el grupo
tenía que comenzar a estudiar a razón de seis horas por día. Yo fui
uno de esos afortunados. En mis sueños yo era ya un estudiante, y me
sentía en la cumbre del mundo. ¡Estudiantes de mañana y vagabun
dos de ayer! ¿Podría olvidar los días negros de mi infancia? La
rutina matadora del agricultor de ocho años de edad, ahogándose
con el polvo de las plantaciones de remolacha pertenecientes al rey
del azúcar de Durnovo. Por nueve kopeks al día yo tenía que tra
bajar desde el alba hasta el crepúsculo. Luego vinieron los días de
vagancia, la vida de un animalito acosado, ganándome mi mendrugo
de pan por el robo y la pillería. Hambre, privaciones, sueño inquieto
en las guaridas de los ladrones.
Año 1917. Llegaron los días de la Gran Revolución Socialista de
Octubre. Com o muchos otros niños de mi edad, hijos de nadie, serví
en las filas del Ejército R ojo. Fieros combates con los partidarios de
llaidamak, de Petliura y otras bandas de canallas. Heridas. Hospital.
Esas queridas “ hermanitas” con blancos overeáis, que siempre con
seguían en alguna parte azúcar me la regalaban a escondidas. Y o era
el soldado más joven del hospital. Dado de alta, medio muerto, pá
lido com o la cera, me encontré en un brillante día de primavera como
este vagando por las calles de Poltava. ¡Tendría que enfrentar las
privaciones otra vez! Y o no sabía por ese entonces que la revolu
ción por la cual había luchado había cambiado la vida de modo irre
conocible, y que el Partido estaba ocupándose tanto de los niños.
Y así vine a parar a la colonia, y me convertí en el feliz pupilo de
una Colonia que llevaba el nombre de Máximo Gorki.
Mientras gozaba de esos soleados días de primavera, comenzaron
a revivir en mí los amargos recuerdos de mi infancia, y con angustia
rememoré la palabra “ mamá” . El rostro de mi madre, esa querida
alma buena gastada por el agotador trabajo del campo, surgió ante
mí. ¿Cóm o estaría ahora? Hacía cinco años que no la veía. Y o tenía
que ir a hablar con Antón, sí, debía hacerlo.
— Antón Semiónovich, yo quisiera ir a ver a mi gente; ¡déjeme
ir a casa!
— No me opongo. ¿A sí que estuviste pensando en tu madre? Está
bien. Eso es muy bueno.
__ ¿M i madre? No. ¿Qué le hace pensar tal cosa? Al que echo
de menos es a mi padre. Y, en general, quiero ir un poco a mi casa.
Acerca ie Makarenko 71
— ¡Sem ión! — dijo Makarenko, y me miró en una forma tal que

el corazón me dio un vuelco. Tuve deseos de colgarme de su cuello
y descargar mi corazón sobre su pecho, llorando lágrimas de gra
titud por mi madre— . N o te avergüences del amor por tu madre,
Semión. Sólo un verdadero hombre puede amar a su madre. Un
hombre fuerte. Y o también amo a mi madre. Tenemos que arreglar
tu partida. Tú eres un comandante, y yo no puedo dejarte marchar
sin el permiso del Consejo de Comandantes. Pero te apoyaré.
— Gracias. i
En el C onsejo de Comandantes, Nikolai Shershnev alisó el papel
que contenía mi solicitud sobre sus rodillas desnudas y explicó el
asunto.
— Bueno, pues, comandantes, Semión pide permiso hasta el sábado
para ir a su casa, en la aldea de Storozhevoie. A ver a sus padres.
¿Quién quiere hablar prim ero?
— ¿D e qué hay que hablar? — dijo Grigori Suprun— . Semión es
un comandante y un colono de primera, y además va a estudiar en la
Facultad Obrera. Y o creo que tenemos que permitirle salir.
Los comandantes expresaron su aprobación con palmadas de sus
manos sobre las rodillas desnudas.
— ¿Quién más quiere la palabra? ¿N adie? La cosa está clara, pues.
Lo pongo a votación.
Terminada la votación, se me entregó el papel siguiente:
CERTIFICADO
La presente es para certificar que Semión Kalabalin, de la Colonia

Gorki, por decisión del Consejo de Comandantes, tiene permiso para
viajar a la aldea de Storozhevoie, distrito de Chudovsk, desde el lunes
22 de mayo de 1922 hasta el mediodía del sábado 27 de mayo de 1922.
Firm ado:
A. MAKARENKO
Superintendente de la Colonia Gorki
N. Shershnev, Secretario, C.C.
Los muchachos marcharon un par de millas por el camino para des

pedirme, y después se volvieron corriendo.
Hacia las seis de esa tarde, 30 millas de camino estaban a mis es
paldas y yo me hallaba de regreso en la casi olvidada aldea natal.
Respiré el familiar aroma del atardecer en la aldea, escuché el
crujido de los carros, el tintineo de los arados y el grito de los la
briegos que regresaban del campo. Los baldes del aljibe crujían al
ser elevados en el aire.
Y aquí estaba el puente. La iglesia. Alguien me reconoció. Detrás
del cerco de zarzas oí una voz:
— El muchacho de Kalabalin, el más joven, el que creían que había
sido muerto.
¡Y ahí estaba nuestra casa! ¡Y mi madre! Me miró. ¡Me reco
noció !
— ¡Mamá!
La besé, recogiendo con mis labios las lágrimas de alegría que des
cendían por su rostro.
Los días corrían una loca carrera. Esa mañana era martes, en se
guida era miércoles por la tarde. Ni por un momento olvidé que yo
estaba de licencia, que pertenecía a la Colina, a la vida colectiva. Pero
en mi casa también, entre los míos, entre la juventud de la aldea, yo
me sentía satisfecho y feliz. Me invitaron a la reunión del komsomol
y a los ensayos del círculo teatral.
En casa todo el ambiente estaba muy animado, pues se realizaban
preparativos para una boda. Se casaba mi hermano mayor. Los últi
mos dos o tres días anteriores a la boda fueron especialmente exci
tantes. Las ropas eran cosidas, remendadas, adaptadas. Yo estaba tan
atareado como una abeja, y mi madre, derretida de gozo, les susu
rraba a los vecinos mientras me señalaba furtivamente moviendo la
cabeza en dirección a m í:
— Mírenlo, ¿no es maravilloso?
Tendido por la noche sobre el heno, recordé de pronto que al día
siguiente era sábado, y que ya tenía que regresar a la Colonia. Sí,
mañana mismo, y no después de las 12. Sería una desgracia que yo
no cumpliera mi palabra. Pero, ¿qué hacer con el casamiento? ¡El
domingo sería tan divertido! Toda la juventud reunida, el baile, la
banda de bronce. ¡Me gustaría ver quién me gana en el baile! Salté
al suelo y corrí hacia la casa. Mi padre dormía ya, pero mamá to
davía estaba amasando.
— ¡Mamá! Tengo que estar de vuelta en la Colonia mañana mismo.
— ¿Qué? ¿Estás loco?
— En serio. Mi licencia termina, mamá, Tengo que irme.
Mi padre se levantó, así com o m i hermano y sus compañeros. T o

dos empezaron a protestar en voz alta.
— No te va a pasar nada, Semión. Después de todo, es la boda de
tu hermano. N o se trata de una excusa.
— ¡Y o pensaba que los vería a todos ustedes juntos en un día com o
ese! Otra gente vive toda unida, en una misma casa, pero yo he
perdido a mis hijos, a todos mis hijos — se quejaba mamá, inclinada
sobre las cacerolas.
— Así que dices que no puedes quedarte — dijo mi padre— . Bueno,
si no puedes, no puedes. Hay allí un lindo grupo de muchachos. Tie
nen muy buena disciplina. Anda y duerme bien antes de partir. Tienes
por delante una larga caminata.
A las cinco de la mañana siguiente ya estaba levantado y listo. Mi
madre seguía llorando y rogando, mientras preparaba un atado con
viandas de la boda para que lo llevara conmigo. Mi padre me en
tregó un paquete de fragantes hojas de tabaco.
— Dale esto a Antón Semiónovich, de mi parte. Veo que se trata
de *un hom bre inteligente y de gran corazón. Cuida de él. Dile que
este tabaco es cultivado por nosotros.
— Tal vez resuelvas quedarte, después de todo, Semión — dijo mi
hermano con pocas esperanzas.
— No puedo, Andrei. Eso contraría las reglas. Y yo mismo las he
votado. Ofendería a Antón Semiónovich, ofendería a todo el mundo.
¡A d iós!
A las once en punto entraba a toda prisa en el patio de la Colonia.
— ¡Sem ión! ¡Sem ión! — gritaban los colonos, corriendo hacia mi
desde todos los rincones.
— ¡H ola! ¿L o has visto a Antón? ¿Qué hay de nuevo?
— ¡Tomen, sírvanse!
Le arrojé mi atado a alguien y corrí a la oficina privada.
— ¡Buenos días, Antón Semiónovich!
-— ¡A h, Semión! ¿Cóm o estás?
Makarenko se puso de pie. Nos besamos como si hiciera años que
no nos viéramos. Le entregué el obsequio de mi padre, el paquete de
tabaco.
— Siéntate. Cuéntame todo.
— ¿Qué puedo contarle?
— Todo. ¿C óm o están las cosas por allí? En tu casa, en la aldea. . .
¿Qué hace la gente?
— La gente vive bien. A mi padre le dieron una casa y tierra. A
74
Y. Medinsky / Makarenko educador
todo el mundo le dieron tierra. De las propiedades del terrateniente,

i también una vaca y un caballo.
— S í . . . eso está bien. Es buen tabaco este.
En realidad, la gente vive muy bien. En el campo la cosecha es
com o un mar. La gente está contenta. Prácticamente toda la juventud
está^ en el komsomol. Organizaron una sala de lectura. Hacen teatro.
Está muy bien.
— Bueno, ¿y cóm o están los viejos?
Me parece que están más jóvenes. Ayer todos me asaltaron: no
querían dejarme volver.
¿P or qué? ¿Desean que te conviertas en un agricultor?
No. De eso no se habló. Querían que me quedara para la boda.
— ¿B od a ? ¿N o sería la tuya?
— ¡P or Dios, n o! ¡M i hermano se casa! Y la boda es mañana.
— Así que se casa tu hermano. Y no te quedaste, ¿eh?
— ¿C óm o hubiera podido, Antón Semiónovich?
— ¡A h, Sem ión! ¡H ola! — Nicolai Shershnev asomó su cara jovial
por la puerta— . Dame el certificado, porque de lo contrario te cas
tigaremos p or llegar tarde.
Le tendí a N icolai mi certificado de licencia, prolijamente doblado
en cuatro.
— N icolai — d ijo Makarenko, dirigiéndose a Shershnev— , reúne al
Consejo de Comisarios, ¿quieres?
— Sí, sí, señor.
Tres minutos después estaba reunido el Consejo.
— Camaradas comandantes — comenzó Makarenko— , perdonadme
por interrumpir lo que estáis haciendo, pero esto también es impor
tante. Solicito que la licencia de Semión sea prolongada hasta el lunes.
Su hermano está por casarse. La boda es mañana.
— Es importante — gorjeó Marusia Iereschenko.
— ¡Antón Semiónovich! ¡Comandantes! — protesté— . ¿Qué ocu
rrencia es esa? Ellos no pueden arreglarse sin mí. Soy contrario a . . .
— ¡Cuéntaselo a tu abuela! ¡Juraría que te mueres por estar ahí!
— gritaban a coro los comandantes.
— ¡N o tanto ruido! — dijo Makarenko, golpeando la mesa con el
lápiz— . N o hacemos esto por ti, Semión; lo hacemos por tu madre.
Esta puede ser la mayor alegría para ella. Y o también tengo una
madre, y lo mismo todos ellos — dijo, trazando un círculo con su brazo.
— ¡Que se le ordene a Semión regresar a su casa! propuso
Shershnev,
— ¡M uy bien! — gritaron los comandantes.

— Regresaré, pues — repuse— . Pero pido que algún otro com an
dante me acompañe y sea nuestro huésped.
— ¿N o podríam os ir to d o s? — g o rje ó Tosha Soloviov.
— ¿N o podríam os hacer el casamiento aquí, en la C olon ia ? — su
girió Frosia Kravtsova.
— Pronto estaremos casando a nuestra propia gente — d ijo M aka
renko, palm eando el h om bro de Frosia.
Se prepararon certificados de licencia para Suprun y para m í y
una multitud de colon os nos acom pañó, para despedirnos ruidosa
mente. !
El ruido produ cido p or los cascos de un caballo nos hizo volver
la cabeza. . '
— ¡M ira, Grisha, es nuestro faetón! ¡Y con M ary en las varas!
— A sí es. Pero no veo a nadie en el pescante.
M ary se acercaba con un vivo trote. A l llegar junto a nosotros se
detuvo. De pronto, Makarenko saltó del carruaje.
— ¿V a lejos, Antón Sem iónovich? ¿P or qué no va Bratkevich m a
n ejan d o? — pregunté.
— ¡A rrib a ! Tú, Antón, al pescante. He decidido unirme a la pa
rranda y asistir a la boda.
— ¿Q u é ? ¿U sted va a venir con m igo? ¿V a a ir hasta Storozhevoie?
— ¿ Y p or qué n o ? Ustedes, muchachos, se van a ir de farra y yo
tengo que quedarme al fresco, com o un monje. ¡A dentro! ¿Q ué m i
ras?
— Pero, me parece que no entiendo bien — dije.
— ¿Q u é? ¿V as a mezquinarme un trago de vodka y una tajada de
pastel?
— ¡A ntón Sem iónovich!
Le estreché fuertemente la mano, empujé a Suprun hacia adentro
y yo salté al pescante.
Sintiendo las riendas en manos familiares, Mary empezó a andar
a paso vivo.
Mis sentimientos eran indescriptibles. El mundo que me rodeaba
había cam biado com o en un cuento de hadas. T odo parecía pintado
con maravillosas tonalidades de azul y oro. El aire mismo tenía un
brillo plateado e inundaba mi alma, llenándola de gozo, dicha y o r
gullo. Era a Antón Semiónovich mismo a quien veía en esas tona
lidades primaverales. ¿P o r qué motivo se había unido a nosotros?
Tal vez estuviera realmente cansado y nosotros ni lo sospechábamos.
¿O quizá lo había hecho sólo para darme una mano? Y o ya había

hecho ese día 35 verstas a pie. ¿Qué clase de bailarín sería yo en la
boda después de una caminata de 70 verstas? ¡Qué hombre mara
villoso era, que todo lo preveía!
Mis dos años en la Colonia pasaban a toda velocidad por mi mente
com o una película cinematográfica. Por incursionar en una planta
ción de melones de un campesino, fui destituido a pedido de Maka
renko, y “ enviado al llano” . Por haber rescatado a un anciano de
su choza en llamas, durante un incendio en la aldea, Makarenko
había dicho breve y sencillamente:
— Esa es la form a en que tendría que obrar todo el mundo.
Y esas horas inolvidables, cuando íbamos todos en masa al bosque,
junto con Antón Semiónovich, y hablábamos sobre la nueva vida di
chosa de nuestro pueblo, sobre cultura, sobre comunismo; habían
sido esas unas conversaciones maravillosas, mis primeras lecciones
sobre los rudimentos de la ciencia política.
Y sólo ahora, hoy, cuando ya no se encuentra entre nosotros,
puedo comprender cuán lejos se tendía la mirada de hombre fuerte,
tierno y Valiente.
Y efim Roitenberg
L a tabla de m ultiplicar
V i por primera vez a Antón Semiónovich Makarenko en 1933. Me

produjo la impresión de ser un hombre severo, pero tan pronto com o
empezó a hablar — y nuestra conversación comenzó preguntándome
cuánto era siete por ocho, y luego, en pocas palabras, explicándome
cuán importantes tareas tenía que enfrentar la Comuna, y hablán
dome de los goces de la vida y el trabajo colectivos— sentí la calidez
de ese hom bre, me di cuenta de que podía ver a través de una per
sona y entenderla.
La Comuna Dzerzhinsky, adonde fui conducido, nació en 1927.
Makarenko trajo de la Colonia Gorki a los primeros cincuenta pu
pilos de la Comuna, y ese grupo fue complementado por los niños
recogidos de las calles y por otros recién llegados de distintos ho
gares y colonias.
A l principio, la Comuna subsistía con los fondos provistos por el
personal de Comité Político Central, que hacía contribuciones regu
lares extraídas de sus propios salarios. Cuando nuestra situación eco
nómica m ejoró, Makarenko sugirió que cesáramos de recibir esas
contribuciones y administráramos la Comuna sobre la base del auto-
abastecimiento, llegando hasta producir un beneficio para el Estado.
Eventualmente, la Comuna llegó a proporcionar un beneficio anual
de cuatro millones de rublos. Naturalmente, eso fue acompañado por
un aumento de nuestros jornales, asunto al cual Makarenko atribuía
gran importancia educativa. El dinero no era sólo un incentivo para
aumentar la productividad del esfuerzo, sino asimismo un factor edu
cativo. Los ingresos personales elevan las posibilidades culturales y
78 Y. Medinsky / Mákarerxko el educador
las exigencias del hombre, que aprende a gastar su dinero juiciosa

mente y a hacer cálculos prudentes. A fin de organizar tal aptitud
Y orientarla, Makarenko distribuía los salarios personalmente. Él re
dactaba la planilla de pago y decidía cuánto tenía que recibir en
efectivo tal o cual persona. Los novicios, que recibían el nombre
de alumnos , obtenían sólo una pequeña suma para su uso personal
y tenían que íendir cuenta de ella. El resto de sus ganancias se depo
sitaba en un banco, y sólo cuando habían crecido y recibían ya el
nombre de comuneros se les permitía disponer de mayores sumas.
Muchos de los comuneros más antiguos llegaban a ganar hasta mil
rublos por mes. De esto se deducían 120 rublos para el manteni
miento, y había contribuciones obligatorias para ayudar al mante
nimiento de los más pequeños y para el fondo del Consejo de Comi
sarios. Hechas estas deducciones y entregado el dinero para gastos
menudos, el resto era depositado en las cuentas respectivas. Cuando
un comunero dejaba el establecimiento había ahorrado una suma bas
tante considerable que le ayudaba a vivir durante los primeros años
de estudio en instituciones educacionales más elevadas. En esa forma,
aprendíamos a no ser dispendiosos con el dinero que ganábamos.
La importancia educativa del trabajo productivo y provechoso en
la Comuna era tremenda, pero no menor importancia tenía el estudio
y el m odo de vida, hallándose ambas cosas sana y racionalmente
organizadas. La vida, el trabajo y el estudio eran la base de la edu
cación. La escuela de diez años en que teníamos que graduarnos
nos preparaba hasta el ingreso a la Universidad, y la mayoría de los
comuneros, inclusive yo mismo, nos convertimos en universitarios.
Makarenko trataba a todo el mundo con respeto y confiaba tanto
en los niños que nos sentíamos avergonzados de traicionar esa con
fianza. Todos los años la Comuna en bloque se dirigía al Cáucaso,
a Crimea o a cualquier otro sitio, a pasar las vacaciones a su propio
costo. En 1933 fuimos a Novorossiisk, en las costas del Mar Negro.
Llevábamos con nosotros 300.000 rublos para gastar en esas vaca
ciones, acomodados en una valija separada, con las planillas de pago
en otra valija. Makarenko entregó esas valijas al cuidado de los comu
neros mayores, que tenían que conducirlas por turno.
Naturalmente, todos apreciábamos la gran prueba de confianza que
eso significaba, y éramos plenamente concientes de nuestra respon
sabilidad. Makarenko le entregó su revólver al muchacho que con
ducía las ^valijas, de m odo que no pudieran serle robadas. Durante
la noche, se apagaron las luces del tren, unos asaltantes abordaron el
convoy en movimiento y se apoderaron de una de esas valijas. Algu

nos de los muchachos saltaron del coche (el tren marchaba bastante
rápidamente cuesta abajo) y les dieron caza. Desdichadamente, no
pudieron alcanzar a los ladrones. Se descubrió, sin embargo, que la
valija robada no era la que contenía el dinero, sino aquella en que
estaban depositadas las planillas de pago. Eso fue un alivio, pero
ahora era imposible determinar cuánto se le debía a cada uno. Ma
karenko sugirió que cada cual entregara un nuevo recibo por el di
nero que se le había anticipado, indicando asimismo cuánto le faltaba
cobrar. Nosotros no creíamos que los comuneros hicieran honesta
mente los recibos por la suma exacta, pero Makarenko d ijo:
— Y o sé que los comuneros harán los recibos correctamente y que
podremos reconstruir las planillas de pago.
Se reunió el Consejo de Comandantes y aceptó la propuesta de
Makarenko. Todos estábamos preocupados, pensando que las cifras
serían alteradas y que la suma final no daría un resultado exacto.
Pero, créase o no, todo salió justo, hasta el último kopek. Y Maka
renko com entó:
— Ahí tienen. Y o los conozco mejor de lo que se conocen ustedes
mismos.
Makarenko tenía un método distinto para aproximarse a cada uno
de sus pupilos y para cada ocasión. Cierto día le robaron el reloj
de sobre su escritorio. El ladrón fue apresado. Era un muchacho
que tenía padre y madre vivos, pero había sido muy mal educado.
Hay que reconocer que los robos eran muy raros en la Comuna, y
que ni aun los recién llegados robaban.
Pero ahí teníamos un caso concreto y el culpable fue conducido
ante el Consejo de Comandantes para hacer frente a las consecuencias.
Los comandantes exigieron que fuera expulsado inmediatamente de
la Comuna. Makarenko se opuso a eso, alegando que el muchacho
no era un ladrón, que no se le podía culpar en absoluto, y que se
trataba sólo de un accidente.
— ¡Pero es culpable! ¡Ha robado el reloj!
Pero Makarenko seguía defendiendo al chico, para que le permi
tieran quedarse. Poco después, se le preguntó por qué había obrado
así, defendiéndolo tan firmemente. D ijo:
— Yo había dejado mi reloj sobre la mesa. Era una tentación. Él
deseaba tener un reloj, pero no es un ladrón y había que hacerle
ver que no lo era. Si roba alguna otra cosa después de esto, merezco
que me saquen a puntapiés de aquí.
En verdad, el muchacho vivió en la Comuna durante cinco años

más, y jamás volvió a sucederle una cosa semejante.
En oirá ocasión, un muchacho nuevo fue traído al Consejo. Poco
anles había sido admitido en el círculo de teatro de aficionados, y él
había arrancado las cortinas que colgaban en la habitación ocupada
por el círculo. Naturalmente, fue conducido a la reunión para que
“ le cantaran la3 cuarenta” . Si los comuneros odiaban algo era a los
ebrios, los ladrones y los jugadores. Makarenko pronunció un dis
curso severo, en el que acusó airadamente al muchacho de ser un
ladrón. Estábamos desconcertados. ¿Cómo podía decir tal cosa de un
muchacho que había ingresado hacía tan poco? Pero cuando vimos
el efecto que esas palabras produjeron, comprendimos que tenía ra
zón. Ese muchacho particular tenía que recibir una reprimenda y
comprender desde un comienzo que allí no se podía robar. En reali
dad, no volvió a robar jamás.
Esos son dos ejemplos que ofrecen un contraste. En los casos di
fíciles como estos, Makarenko siempre salía vencedor. Poseía en alto
grado conocimientos pedagógicos e intuición, y nosotros lo respetá
bamos y amábamos por eso; teníamos fe en su experiencia.
Makarenko exigía higiene y buenos modales en alto grado. En la
Comuna, esta era una de las demandas en su sistema de educación.
Cierta vez una señora, una mujer de edad, me dijo:
— Makarenko ha escrito un libro llamado Aprendiendo a vivir, pero
es una pura utopía. Y o no creo que las cosas pudieran ser tan lim
pias y ordenadas con los pilludos de la calle. Y o tengo una domés
tica, pero aun así, las cosas no están tan limpias. Todo el asunto
es una utopía.
Pero debo decir que el piso de madera de la Comuna brillaba
como un espejo y que todo estaba en perfecto orden. Cuando Maka
renko hacía su inspección por todas partes, junto con el guardia de
turno, llevaba siempre consigo un pañuelo blanco com o la nieve y
una fina estaca. Con el pañuelo verificaba la presencia de polvo, y con
la estaca la higiene de las sábanas. Ese control nos obligaba a tener
todo limpio y en orden, y la higiene llegó a convertirse en una nece
sidad y un hábito en nosotros. !
Delegados extranjeros visitaban la Comuna casi a diario. Voy a
describir una de esas visitas. Esperábamos a un importante diploma-
tico. Cuando llegó se dirigió al patio trasero. Parecía buscar la celda
de castigo. No podía creer que los pupilos pudieran disciplinarse sin
una celda de castigo. No la encontró, y quedó sorprendido ante la

limpieza reinante en todos los cuartos y en los edificios exteriores.
Makarenko nos habituó a la higiene, y hacía que los niños usaran
siempre camisas limpias, no sólo para las visitas. Insistía en la nece
sidad de “ un cuerpo limpio” e introducía hábitos culturales e higié
nicos hasta en los pensamientos y en la conducta. No podía haber
un “ lado peor” , ni un patio posterior descuidado en la vida de un
ciudadano del Soviet; por todas partes higiene, sinceridad y pureza.
Y nos enseñó eso con éxito.
Una cortesía absoluta se nos exigía en nuestras relaciones recípro
cas, y especialmente con los mayores, con todos los ciudadanos, los
visitantes y los extranjeros.
Makarenko solía decirnos:
— Nosotros, los ciudadanos soviéticos tenemos que demostrar me
ticulosamente nuestra buena educación y nuestra conducta de caba
lleros. Entre nosotros eso debe estar libre de servilismo y humillación,
pues somos iguales entre iguales. Nuestra buena educación debe ser
la envidia del mundo entero.
Un día, en el Consejo de Comandantes, Makarenko sugirió que
todos los comuneros debían ceder su asiento a las damas en los tran
vías, pero unos días más tarde uno de los comuneros refirió que, al
ceder su asiento, nuestros muchachos miraban en derredor para ver
si su buena conducta había sido notada o no. Todo lo que Makarenko
dijo fue:
— Ustedes no son unos caballeros, son unos fanfarrones. Jamás se
debe mirar en torno cuando se cede un asiento.
Siendo un distinguido escritor, autor de admirables libros y fino
conocedor de arte, nos inició en Ja literatura y nos inyectó el amor
al teatro, a la música y la pintura. Le atribuía enorme importancia
a la estética en ¡la vida. Un papel ¡muy grande, a este respecto, le
correspondió al teatro.
El Teatro Dramático de Jarkov, junto con el Teatro de Ópera,
organizaron el estudio de Eugenio Oneguin para los comuneros. La
“ Conferencia Oneguin” , como podríamos llamarla, duró bastante
tiempo. Los comuneros se reunían en su “ club silencioso” — tenía
mos dos clubes: uno “ silencioso” y otro “ ruidoso” — con artistas y
críticos literarios que venían de visita y escuchaban y estudiaban
la obra. Después de eso, todos fuimos a la Ópera en Jarkov y qui
simos oír Oneguin cuando los artistas visitantes del teatro Stanis-
laysky de Moscú dieron allí una representación.
Nuestra espléndida banda de la Comuna tocaba Tchaikovski con

mucho gusto y técnica. Nuestro estrecho contacto con actores y can
tantes contribuyó grandemente a nuestra comprensión del arte. Los
comuneros hablaban con mucho afecto y gratitud de la actriz A. A.
Skopina, de N. V. Vislotkaya, de los actores N. V. Petrov y A. I.
Yankevky, y A. Kranov, el director artístico del Teatro Dramá
tico de Rusia, que hizo un trabajo muy bueno en ese aspecto. En
este teatro sentíamos que todo nos pertenecía. Teníamos nuestro pro
pio palco, donde cabían diez personas, y jamás se hallaba vacío en
las veladas. Ibamos también a todos los teatros de Jarkov. El teatro
desempeñaba un papel muy importante en nuestra formación, nos in
culcaba el amor al arte y nuevos intereses.
Otro factor muy importante en nuestro desarrollo cultural, que sirvió
para una comprensión concreta de las relaciones existentes entre la
literatura y la vida, fue nuestra relación y nuestra correspondencia con
el gran escritor Máximo Gorki.
El 10 de setiembre de 1934 tuve la gran fortuna de viajar a Moscú
con Makarenko para ver a Gorki. Llevábamos con nosotros un álbum
— un obsequio para Gorki— en el cual nuestros comuneros habían
escrito prosa y poesía. Eso fue después del Congreso de Escritores.
Makarenko llevaba también otro propósito: había terminado la se
gunda parte de El camino hacia la vida y se lo llevaba a Gorki para
que lo viera. A l llegar a su casa, nos dijeron que Gorki se hallaba en
su casa de veraneo, en las afueras de Moscú. Nos dirigimos allí y fui
mos cálidamente recibidos por el escritor. Mostró gran interés por el
álbum, y más tarde nos envió una carta criticando severamente nuestros
esfuerzos literarios.
Makarenko le habló a Gorki de sus planes literarios y le dijo que
había comenzado a escribir una novela histórica titulada Vladimir
Monomachus, tema en el que estaba profundamente interesado como
historiador. s
Makarenko trabajaba con gran dificultad debido a los ataques de
los críticos equivocados que no llegaban a entender sus métodos edu
cativos. Ellos decían:
— ¿Qué es esto? ¡Makarenko está introduciendo métodos de disci
plina militar! No es un educador.
Sin embargo, a pesar de todo, Makarenko salió triunfante. Sus acti
vidades literarias y educacionales recibieron reconocimiento oficial y
se lo premió con la Orden de la Bandera Roja del Trabajo. Él dijo en
aquella ocasión que era la recompensa por el trabajo de toda una vida.
Makarenko murió súbitamente el 4 de abril de 1939. El día en que

lo sepultamos fue el día en que su solicitud para el ingreso en el Par
tido debía ser examinada por la organización partidaria de los escri
tores de la Unión Soviética.
La muerte impidió que Makarenko llevara a la práctica los enormes
planes que había ideado.
Nikolái Ferre
M i m aestro
Una amiga mía, la tenedora de libros Y. A. Pishova, que pertenecía

al personal de Ja Colonia, me dijo un día que Antón Makarenko bus
caba un auxiliar, un especialista en agricultura.
Nuestro primer encuentro se produjo a comienzos de abril de 1924.
Era al atardecer. Cansado de sus discusiones con los miembros del
Departamento de Educación, Makarenko no me recibió demasiado cor
dialmente en su cuarto en penumbra. Sin preguntarme nada, empezó
a hablar de los compromisos agrícolas de la colonia.
La Colonia Gorki se hallaba entonces ubicada todavía en Tribi — un
lugar pequeño— y tenía que cultivar un campo muy extenso que había
recibido, en Kovalevka, al otro lado del río Kolomak. La Colonia ex
perimentaba serias dificultades con las provisiones alimentarias. Ha
bía poca tierra en Tribi — unas 12 hectáreas— y el suelo era pobre y
arenoso. La cosecha a veces no cubría el costo de la semilla. Era
imposible organizar adecuadamente el trabajo de los colonos, que
constituía la base del sistema educacional ideado para ellos.
En Kovalevka, por otra parte, se disponía de 80 hectáreas de buena
tierra negra. Había también praderas y una quinta. Ivan Rakovich
' (Gorovich) había sido nombrado superintendente de esa segunda
colonia y ya se había enviado allí un destacamento de colonos.
La agricultura debía organizarse sobre una base científica, y la
granja tenía que llegar a ser un modelo en todo sentido. Por eso había
decidido invitar a un especialista en agricultura para que le sirviera
de auxiliar. Aclaró bien que el empleo de mano de obra extraña estaba
fuera de cuestión, con excepción de un pequeño equipo de especialistas.

Los menores, en un principio, no podían ser capaces de labrar la tierra
como un agricultor avezado, pero tenían que desarrollar plenamente
su sentido de responsabilidad y no vivir a costa del Estado. Tal vez
no todos los colonos trabajarían bien en un comienzo. Había que
encontrar el m étodo adecuado para conquistarlos, para hacerles inte
resante el trabajo, cultivando en ellos un sentido de orgullo por el
éxito económ ico de la Colonia.
En vista de eso, d ijo Makarenko que quería que su auxiliar agrícola
fuera tan imaginativo maestro y educador com o competente especia
lista en su materia.
No ocultó las dificultades con que tendríamos que enfrentarnos, ni
disimuló sus dudas en cuanto a mi capacidad para el empleo. Y o era
demasiado joven, pues me había recibido hacía apenas tres años, en
1921, y carecía de toda experiencia pedagógica. Pero la primavera ya
se venía encima y, si yo estaba dispuesto a emprender la tarea, me
d ijo, debía comenzar en Kovalevka no más allá de mediados de abril.
Empecé a meditar sobre el asunto. Joven como era, tenía suficiente
experiencia para darme cuenta de las dificultades. Y la poco amistosa
recepción de Makarenko me había proporcionado incómodas dudas
sobre si sería capaz de llevarme bien con él. Y a estaba a punto de
retroceder, cuando una voz interior me dijo que perder la oportunidad
de hacer un trabajo interesante bajo la dirección de un hombre tan
talentoso podía ser un signo de imperdonable debilidad de mi parte.
A sí es que consentí.
El día fija d o ¡— 14 de abril de 1924— , un coche de dos ruedas se
detuvo ante mi puerta, guiado por un muchachito de doce o trece años.
A la vista del vehículo, una ráfaga de mis antiguas dudas me asaltó.
— ¿Viene con nosotros? — d ijo el pequeño conductor, señalando a
mi perro Trubach, que daba vueltas alrededor del coche, olfateando.
¿Q ué podía yo decir? Que Trubach iría si iba su am o; lo malo
era que el amo mismo no sabía qué hacer. La inocente pregunta del
niño, sin embargo, me decidió.
H aciendo a un lado toda vacilación, dije alegremente:
— ¡V endrá con su amo, naturalmente!
A rrojan do al interior del carruaje mis escasas pertenencias, empren
dimos la marcha hacia Kovalevka, pasando por Tribi, en donde se
encontraba Makarenko a la sazón.
En el viaje, el niño me entregó las riendas y se puso a jugar con
Trubach, corriendo de pronto delante de él, de pronto quedando reza
gado. Cansado del entretenimiento, se sentaba a mi lado a descansar

un rato.
Los caminos en primavera estaban fangosos y no llegamos a Kova-
levka hasta última hora de la tarde. Mi trabajo en la Colonia co
menzaba.
Era primavera. Los agricultores locales habían comenzado a arar y
algunos ya estaban sembrando. Ya era hora que saliérmos al campo
también nosotros.
A las 8 de la mañana del día siguiente los colonos y sus maestros
se reunieron ante la caballeriza. Sin conocer el terreno, la fuerza de
trabajo disponible, ni el equipo, yo me veía obligado a comenzar,
dando órdenes y asignando tareas. Evidentemente, era imposible de
ese modo planear ningún método especial para aproximarse a los niños
en tales circunstancias. Y o tenía que estar en todas partes: en un sitio
había que ajustar un arado, en otro, la sembradora; aquí tenía que
enseñarles a los chicos cómo limpiar las semillas, allí tenía que apre
surar el traslado de las bolsas con semilla; en un lugar tenía que medir
el espacio destinado a los melones, en otro debía ayudar a enganchar
un caballo.
Desde el primer día mismo establecí una buena relación de trabajo
con los niños. Eso pudo haberse debido al hecho de que había estado
demasiado ocupado com o para organizar especiales conversaciones
“ pedagógicas” , y me limitaba a trabajar y a exigir trabajo de los niños
en interés de la Colonia.
Puesto que el volumen del trabajo agrícola en la segunda Colonia
aumentaba incesantemente, había que traer colonos de Tribi en número
considerable, diariamente. Aparte de signficar una molestia, que repre
sentaba una considerable pérdida de tiempo y energías, era malo para
los colonos, que no podían resistir las tentaciones ofrecidas por las
granjas vecinas, los huertos y las plantaciones de sandías que encon
traban a su paso. Comenzaron a llover las quejas. Los dueños de esas
“ tentaciones” empezaron a tender emboscadas, calculadas según las
horas en que iban y venían del trabajo los colonos. Los muchachos
tomaron esto como un comienzo de hostilidades y así empezó la
guerra .
Makarenko tuvo que intervenir enérgicamente, y a los trasgresores
se les prohibió por un tiempo trabajar en la segunda colonia, con lo
cual, de paso, perdían la oportunidad de darse un chapuzón en el río
Kolomak que debían atravesar dos veces al día, en sus viajes de ida
y vuelta a Kovalevka.
“ La guerra” con los campesinos locales precipitó un plan de unifi

cación de las dos colonias que Makarenko había concebido hacía tiem
po. Sin eso no sería posible lograr un buen trabajo educativo y una
adecuada organización. Entre agosto y setiembre de 1924 se dispusieron
las cosas en Tribi y toda la Colonia se trasladó a Kovalevska. Enton
ces k granja brotó y floreció tanto en sentido literal com o figurativo.
Preparamos viveros de repollos y tomates en invernáculo, y dejamos
algunos espacios reservados para sembrar flores. Más tarde, se plan
taron en los canteros de flores frente al edificio principal de la Colonia.
Los niños cuidaban de ellas amorosamente, y aunque no nos sobraba
mano de obra durante la estación de más trabajo en la granja, el Con
sejo de Comandantes, con la total anuencia de Makarenko, siempre
destinaba el número necesario de colonos para cultivar flores. También
había muchos voluntarios, sin embargo, dispuestos a trabajar en nues
tros canteros de flores en sus horas libres. Uno de ellos era Galatenko,
un muchacho muy corpulento. Durante mucho tiempo se desempeñó
com o aguatero, pero fue relevado de esa tarea a causa de su rudeza,
y el Consejo de Comandantes lo destinó al invernáculo. Esa designa
ción tenía un fin educativo. Galatenko, al encontrarse en medio de un
grupo de jardineros amigos tendría que dedicarse a alguna tarea
“ delicada” .
A l entrar en el invernáculo un día, Makarenko quedó sorprendido
al ver la diligencia y el cuidado con que Galatenko, con ayuda de un
fino palito, estaba entresacando plantas de begonia, cuyo tallo no era
más grueso que un pelo. Makarenko me llamó aparte y admitió que
estaba esperando el momento en que yo le pidiera que me liberara de
Galatenko por ser totalmente inadecuado para esa tarea tan delicada.
Y o le conté lo interesado que estaba Galatenko en su nuevo trabajo,
cómo había llegado a dominar por completo los secretos de la regula
ción de temperatura en el invernáculo y cómo observaba sus reglas.
— Sólo tiene un rasgo curioso — agregué— . A todas las flores les
ha dado nombres de su propia cosecha y se rehúsa a aceptar los que
les corresponden oficialmente.
— ¿Cóm o las llama? — preguntó Makarenko interesado.
— Una rosa, a lo Galatenko, es “ muchachita” ; el injerto es “ mucha
cho” , el resedá es “ aroma” , la begonia es “ codorniz” , la hierba becerra
es “ retozona” , las lobelias 6on “ crucecitas” , flor es “ mamita” , la ver
dolaga es “ niños” y el maguey es “ león” .
Makarenko se interesó por el origen de esos nombres y pronto pudi
mos rastrear más o menos adecuadamente el curso del pensamiento
88 Y. MedinskyJ Makareneducador
de Galatenko. Lo único que nos desconcertaba era por qué había ele
gido el nombre de “ león” para el maguey. Tuvimos que pedirle una
explicación al autor mismo. Ai parecer, en una oportunidad había visto
una lámina de “ un león en el desierto” en un libro de lectura escolar,
y, junto al león, se encontraba una planta que parecía un maguey.
La metamorfosis de Galatenko llenó de gozo a Makarenko, quien se
sentó en un banco en el exterior del invernáculo y quedó sumido en sus
pensamientos. Luego comentó que si en Galatenko se había desarrolla
do tan rápidamente una comprensión y un amor a lo bello, ese sentido
de la belleza debía ser cultivado y estimulado también en los demás
colonos. Entonces, allí mismo Makarenko propuso que la jardinería se
extendiera a tal punto que la Colonia quedara cubierta de flores para
el año próxim o.
En mi deseo de ser realmente útil a la colonia sin cometer desagui
sados, estudié cuidadosamente todo el sistema educacional empleado
en los niños, y especialmente el castigo a los trasgresores. Traté de
comprender los varios métodos educativos y descubrir su interrelación,
sus rasgos fijos y las tendencias habituales.
A l principio creía que Makarenko debía tener una libreta de anota
ciones con la lista de castigos a poner en práctica por tal o cual
falta. Pero no pasó mucho tiempo sin darme cuenta de que lo único
que permanecía relativamente invariable en Makarenko era la forma
de organización de la educación, mientras que en los m odos de per
suasión no había nada fijo . Muy a menudo Makarenko solía adminis
trar distintos castigos por la misma falta, y a veces, ningún castigo.
Sin embargo, los niños no se mostraban nada sorprendidos o resenti
dos por este trato “ arbitrario” . Aparentemente, comprendían muy bien
por qué Makarenko tenía distintos modos de encarar la misma falta
en ocasiones diferentes.
Al poco tiempo llegué a ver con claridad que, en el sistema educa
cional elaborado por Makarenko, el papel principal no lo desempeñaba
el castigo, sino las medidas que permitían impedir la falta de conducta.
Makarenko revelaba brillantemente los motivos subyacentes en las
faltas de los niños. Su pericia en este sentido asombraba hasta a los
maestros más expertos, no digo ya a mí mismo, pero sobre todo a los
propios interesados, que creían firmemente que “ no había posibilidad
de que se le ocultara nada a Antón” .
Hacia fines de agosto comenzaron a ocurrir cosas en nuestras plan
taciones de sandías que desconcertaron hasta a Makarenko en un
principio. Ese año había una producción extraordinaria de sandías.
*
En el almuerzo se le entregaba una sandía entera a cada uno, y por las

noches también se servía sandía. A pesar de eso, alguien incursionaba
en las plantaciones. El campo era vigilado por un destacamento espe
cial encabezado por Lopotetsky (Lapot), uno de los muchachos mayo
res. Los centinelas no eran bastante vigilantes, sin embargo. Una
mañana descubrieron que había habido un ladrón entre las sandías, y
un ladrón bien ingenioso. Había cortado gruesas tajadas de unas veinte
sandías, reponiendo cuidadosamente la cáscara, de modo que la tri
quiñuela no se descubrió hasta un tiempo después.
Esa noche, en el Consejo de Comandantes, Lopotetsky amenazó con
“ cortarle el cogote a ese zorrino” que había arruinado tantas hermosas
sandías. Pero el culpable no pudo ser hallado, aunque había claros
indicios de que el ladrón era uno de los colonos, puesto que el día
anterior había desaparecido un cuchillo de la cocina. A la mañana
siguiente oí aullidos y lamentos provenientes de la plantación de san
días. Suponiendo que los muchachos habían apresado al “ zorrino” y
que Lopotetsky iba a llevar a la práctica su amenaza, corrí hacia el
origen del estruendo. Al instante siguiente, empero, mis temores se
aquietaron. Encontré a Lopotetsky reprendiendo furiosamente a dos de
sus asistentes, por su negligencia.
— ¡Mire, Nicolai Eduardovich! — me dijo a gritos— . ¡Mire lo que
ha hecho ese condenado zorrino!
Y señalaba a la cabaña junto a la cual crecía una enorme sandía.
Los niños la habían estado reservando para obsequiársela a Makarenko.
Habían grabado en su verde superficie una estrella de cinco puntas y,
debajo, la dedicatoria: A Antón S. Makarenko, seguido por la firma
“ De los colonos de la Col. Gorki” . Al parecer, los muchachos habían
grabado primero “ Antón Makarenko” , pero hallando que eso era poco
respetuoso, pensándolo bien habían agregado muy apretadamente una
S. entre ambos nombres, para indicar “ Semiónovich” . A esa sandía
llegó a conocérsela como “ el Comisario” y crecía espléndidamente de
toda la comunidad, que esperaba ansiosamente el instante en que estu
viera a punto para obsequiársela a Makarenko. Para impedir que cual
quier “ novato” tocara al “ comisario” , Lopotetsky había hecho cons
truir una cabaña a ¡modo de garita, junto a esa sandía. Y ahora el
ladrón la había atacado. Había cortado una tajada, acomodando luego
la cáscara en su lugar.
Lopotetsky estaba fuera de sí de desesperación, y amenazaba con
“ destrozarle el cogote a ese inmundo zorrino con sus propios dientes” .
Los que habían estado de guardia esa noche declararon que habían
*
oído un ruidito leve como si se arrastrara una serpiente junto a ellos.

Lopotetsky los maldecía por bobalicones.
La noticia de esta profanación del “ Comisario” se difundió como
una hoguera por toda la Colonia. El lugar todo bullía de excitación.
Lopotetsky y algunos de los mayores comenzaron las investigaciones
por su cuenta. Makarenko se vio obligado a llamarlos al orden y a
terminar con sus interrogatorios, mientras él mismo vigilaba estrecha
mente durante el día entero a los colonos.
Hacia el anochecer, la excitación subió de tono. En la fragua, L o
potetsky estaba preparando trampas para instalarlas en las proximida
des de ía plantación de sandías.
Cuando, finalmente, llegó la señal de “ reunión general” , los niños,
ardiendo de impaciencia, se lanzaron a la carrera hacia el club.
Ante todo, Makarenko pidió a todos los comandantes la lista com
pleta de los miembros ausentes, con la indicación de los motivos de su
ausencia. Luego Lopotetsky tomó la palabra. Hizo un detallado y colo
rido relato de lo que había ocurrido, y cómo habían sido interrogados
los muchachos que habían oído algo así “ como el reptar de una ser
piente” . A continuación, todos los comisarios expresaron sus sospe
chas. Pero nada nuevo surgió de allí. Makarenko estaba sentado con
la cabeza gacha, sumido en profundos pensamientos, y por un tiempo
reinó absoluto silencio en el club.
— Muy bien, para empezar, veamos quién de entre los colonos es
especialmente amigo de las sandías — propuso súbitamente Makarenko.
Fueron nombrados seis o siete colonos. La última en hablar fue
Mukhina (Levchenko), comandante del destacamento de niñas. D ijo
que la que parecía más ávida de sandía en su destacamento era Valia.
Valia era una niña delgadísima, que había llegado de Jarkov hacía
pocos meses. Era una muchachita tranquila, recatada, pero cuyo legajo
contenía una carta especial de las autoridades educacionales de Jarkov
en que se decía que ella había sido usada como “ avanzada” por una
gran banda de ladrones de departamentos. Durante un asalto frustrado,
toda la banda logró escapar, ante una señal de Valia, pero la niña fue
arrestada. Empero, no había pruebas directas contra ella, y fue entre
gada al Centro de Distribución del Departamento Educacional. La
banda, que la había seguido de cerca, la ayudó a fugarse del Centro
unas horas más tarde, pero poco después fue detenida nuevamente y
enviada a la Colonia. La carta expresaba también que debía ser man
tenida b ajo una vigilancia especial, pues era posible que la banda
hiciera una nueva tentativa para recobrarla.
Cuando Mukhina m encionó el nombre de Valia, Makarenko levantó

rápidamente los ojos, com o herido por un súbito pensamiento. Al m i
nuto siguiente d ijo con su tranquila voz habitual:
— Valia, ven aquí. Acércate a la mesa.
El rostro de Valia, mientras se abría paso entre los bancos y se
aproximaba a Makarenko, tenía una expresión de sorpresa, com o si se
preguntara la causa del llamado. En realidad, quién podía sospechar
que esa niña tranquila tuviera algo que ver con las depredaciones en
la plantación de sandías.
— ¿P o r qué has tom ado un cuchillo de la cocina sin perm iso? — le
preguntó Makarenko con calma.
— Y o no tom é ningún cuchillo — respondió Valia, quizá demasiado
apresuradamente.
Makarenko le reprochó de inmediato:
— Sí, lo has hecho, Valia, y no será nada lindo si yo mando a alguien
a que busque el cuchillo entre tus cosas. ¿D ónde lo escondiste?
Valia quedó silenciosa por un rato y luego dijo quedamente:
— Está en mi colchón. Había un agujero allí y yo lo metí dentro.
Unos minutos después, el centinela de turno trajo el instrumento
agresor y lo co lo có sobre la mesa, frente a Makarenko. Los niños susu
rraban entre sí con una voz de volumen creciente, que expresaba sor
presa más que ira.
— ¿T e gustan mucho las sandías, V alia? — continuó interrogándola
Makarenko.
— M uchísimo. Jamás las había com ido hasta ahora.
— ¿ Y por qué se te ocurrió volver a poner la cáscara en su lugar?
— Pensé que así volvería a crecer — dijo Valia bien seriamente.
T odo el mundo hablaba a la vez. Tal era la sorpresa de descubrir
que el “ inmundo zorrino” , el “ lobizón disfrazado de serpiente” era
una niñita flacucha. Olvidando las amenazas originales de “ destrozarle
el cogote a dentelladas a ese zorrino” , Lopotetsky empezó a apremiar
a los muchachos para que fueran a abastecerse de una buena cantidad
de ortigas después de la reunión.
Makarenko lo m iró severamente, y de inmediato se calmó.
— ¿Quieres dar tu palabra en esta reunión, Valia, de que jamás vol
verás a la plantación a arruinar las sandías?
— Sí. N o volveré a hacerlo más i— repuso ella en voz baja.
Makarenko sugirió que Valia debía ser perdonada, y todos votaron
Cuando Mukhina m encionó el nombre de Valia, Makarenko levantó

rápidamente los ojos, com o herido por un súbito pensamiento. Al m i
nuto siguiente d ijo con su tranquila voz habitual:
— Valia, ven aquí. Acércate a la mesa.
El rostro de Valia, mientras se abría paso entre los bancos y se
aproximaba a M akarenko, tenía una expresión de sorpresa, com o si se
preguntara la causa del llamado. En realidad, quién podía sospechar
que esa niña tranquila tuviera algo que ver con las depredaciones en
la plantación de sandías.
— ¿ P o r qué has tom ado un cuchillo de la cocina sin perm iso? — le
preguntó M akarenko con calma.
— Y o no tom é ningún cuchillo — respondió Valia, quizá demasiado
apresuradamente.
M akarenko le reprochó de inm ediato:
— Sí, lo has hecho, Valia, y no será nada lindo si yo m ando a alguien
a que busque el cuchillo entre tus cosas. ¿D ónde lo escondiste?
V alia quedó silenciosa por un rato y luego dijo quedamente:
— Está en m i colchón. H abía un agujero allí y yo lo metí dentro.
U nos m inutos después, el centinela de turno trajo el instrumento
agresor y lo co lo c ó sobre la mesa, frente a Makarenko. Los niños susu
rraban entre sí con una voz de volumen creciente, que expresaba sor
presa más que ira.
— ¿ T e gustan m ucho las sandías, V alia? — continuó interrogándola
M akarenko.
— M uchísim o. Jamás las había com ido hasta ahora.
— ¿ Y p o r qué se te ocu rrió volver a poner la cáscara en su lugar?
— Pensé que así volvería a crecer — d ijo V alia bien seriamente.
T od o el m undo hablaba a la vez. Tal era la sorpresa de descubrir
que el “ inm undo zorrin o” , el “ lobizón disfrazado de serpiente” era
una niñita flacucha. O lvidando las amenazas originales de “ destrozarle
el cogote a dentelladas a ese zorrin o” , Lopotetsky empezó a apremiar
a los m uchachos para que fueran a abastecerse de una buena cantidad
de ortigas después de la reunión.
M akarenko lo m iró severamente, y de inm ediato se calm ó.
— ¿Q uieres dar tu palabra en esta reunión, V alia, de que jam ás v o l
verás a la plantación a arruinar las sandías?
— Sí. N o volveré a h acerlo más *— repuso ella en voz b aja .
M akarenko su girió que V alia debía ser perdonada, y tod os votaron
92 Y. Mrdinsky / Makarenko el educador
casi por unanimidad esa moción. Las únicas abstenciones fueron las
de Lopotetsky, los miembros de su destacamento y algunos otros colo
nos. Valia regresó a su asiento y Makarenko continuó con los temas
siguientes, algunos problemas apacibles concernientes a la vida de la
Colonia.
Cuando la reunión se disolvió, Makarenko detuvo a Lopotetsky para
discutir algunos asuntos de rutina, pero al separarse le d ijo :
— Si tengo noticias de que has maltratado a Valia en cualquier
forma, entonces puedes decirle adiós a la Colonia. Puedes trasmitírselo
a tus muchachos también.
Expresado en un tono casual, Lopotetsky comprendió que Makaren
ko no bromeaba al decirlo.
Al regresar, después de la reunión, bajo la impresión de todo lo
que había visto y oído en el club, no pude menos que pensar cuán
ingenuo, por no decir tonto, había sido yo al creer que Makarenko
tenía una liberta donde anotaba los distintos tipos de castigos para una
u otra falta.
Cualquier hecho enojoso en la vida de la Colonia, aún el simple
cambio de humor o de conducta de un niño le servía de m otivo a
Makarenko para buscar otra solución a las cuestiones que antes esta
ban planteadas en form a casi definitiva, para descubrir nuevas formas
de influencia pedagógica sobre los niños. Así, en la práctica de la vida
diaria, Makarenko iba elaborando su sistema educativo. Su rasgo más
destacado era la consideración por “ el ser humano que había en el
niño” , su flexibilidad y la ausencia de enfoques estereotipados.
Al día siguiente, el incidente de las sandías estaba olvidado. Las
“ trampas” de Lopotetsky yacían en el suelo junto a la fragua: eran el
único recuerdo de esa racha de apasionamiento infantil que Makarenko
había extinguido tan hábilmente.
Una forma de castigo aplicada por Makarenko era una reprimenda
públicamente anunciada en una orden del día escrita, en la Fiesta de
la Cosecha, en el cumpleaños de Gorki, o en alguna otra festividad
importante para la Colonia.
A l principio yo no llegué a com prender la significación de esta
medida. Me parecía que una penalidad pospuesta por mucho tiempo
perdía su significación. Más aun, no me parecía correcto arruinarle a
uno una fiesta en un día festivo para todo el mundo.
Pero pronto com prendí que esa medida raramente tomaba estado
público. La persona que había sido advertida de esa desdicha en
Acerca de Maharcnko 93
perspectiva se enmendaba rápidamente y el Consejo de Comandantes,

por lo general, cancelaba la orden anles de la fiesta.
En la primavera de 1927 recibimos por fin el largamente aguardado
tractor para nuestra granja, y poco después nuestros amigos del Co
mité Político del Estado nos ofrecieron olro.
Esas máquinas fueron aclamadas con genuino entusiasmo, y pronto
un buen número de nuestros colonos se convirtieron en mecánicos cali
ficados. i I , i,
i \ j / '» *
En una noche de noviembre, durante la comida, se apagaron las

luces súbitamente. El motor de 75 HP de nuestra estación eléctrica se
había roto. El mecánico dijo que llevaría más de un mes el repararlo,
pero que si alguien pagaba una “ extra” , es decir, un soborno, ese plazo
podría llegar a reducirse a veinte días. Nos encontrábamos en un
dilema. La interrupción de la luz ponía fuera de uso también a nuestro
sistema de bom beo. Cuatrocientos colonos y todo el personal de la ins
titución quedaban sin agua y sin luz, y ello en una época del año en
que los días eran breve? y las noches largas.
A la mañana siguiente Makarenko convocó al Consejo de Coman
dantes a una reunión de emergencia.
Semión Rogdanovich, el jefe de aprovisionamiento de la Colonia,
leyó la lista de cosas que la institución necesitaría mientras no hubiera
luz ni agua. Doscientas lámparas de kerosene, latas, tubos de repuesto
para las lámparas, mechas, baldes nuevos: en general, un centenar de
cosas diferentes. La suma total de gastos imprevistos era tan conside
rable que los chicos abrieron la boca y hasta Makarenko preguntó
extrañado:
— Perdón, Semión Lukich, ¿cuánto dijo usted que era?
P or añadidura, el jefe de aprovisionamiento pidió un destacamento
especial para cuidar de las lámparas. El mecánico de la estación eléc
trica, que habló después, dejó caer la insinuación de que posiblemente
las reparaciones duraran algo menos de un mes si se le “ untaba la
mano” a alguien.
El colono Belenky pidió la palabra súbitamente.
— Tengo una nueva proposición que hacerles — dijo con firmeza— .
No tenemos que com prar nada y no tenemos que untarle la mano a
nadie. Vamos a utilizar nuestro tractor para poner en marcha la esta
ción eléctrica, y le darem os a nuestro m ecánico todo el tiempo que
necesita para reparar las máquinas.
Un profundo silencio siguió a estas breves palabras de nuestro

tractorista. Y al rato todos empezaron a hablar a la vez, y con más
vehemencia que nadie el mecánico de nuestra estación eléctrica. A igu-
mentó, indignado, que la propuesta de Belenky era ridicula.
— Es una verdadera tontería. Mi motor tiene 75 caballos de fuerza
y vuestro tractor no pasa de 2 0 : una cuarta parte apenas.
Ese era un argumento decisivo, pero ocurrió que Belenky y sus com
pañeros lo tenían todo estudiado y fueron capaces de demostrar que
nuestra estación eléctrica jamás trabajó al máximo de su capacidad.
La última palabra le correspondía a Makarenko. Pero aun él, siempre
tan decidido, vacilaba en esta ocasión antes de decir “ sí” o “ n o” .
Era imposible expresar en cifras los recursos de nuestros muchachos,
y evidentemente 75 era casi cuatro veces más que 20. Pero Makarenko
y todos nosotros teníamos el ejemplo de la conquista de Kuriaz a la
vista, para demostrar que veinte podían triunfar sobre setenta y cinco.
— ¿Se encargaría usted de ver si ese proyecto puede realizarse?
— me preguntó Makarenko.
— Lo intentaré — dije— . Creo que los preliminares pueden estar
listos antes del anochecer, exactamente alrededor de las cinco, y enton
ces veremos.
A ¡las cinco, cuando Makarenko llegó, todo estaba listo para poner
en marcha la estación. El momento crucial se aproximaba. Se hizo la
conexión con el tractor. Belenky suavemente puso en juego el embrague
y el generador empezó a marchar libremente. Ahora había que encen
der las luces, aumentando gradual y cuidadosamente la carga. Pero
el hombre a cargo de las llaves era el mecánico de la estación eléctrica,
que estaba resentido por la interferencia de los colonos. Lanzó toda la
carga de golpe. Los motores del tractor empezaron a roncar e inm e
diatamente disminuyeron su impulso. Las luces, después de brillar un
instante en toda la Colonia, comenzaron a oscurecerse. El desaliento
se pintaba en todas las caras de los muchachos. Makarenko le gritó
unas palabras de aliento a Belenky. Este último se recobró y, con un
rápido movimiento de la mano apretó el acelerador a toda fuerza. La
máquina empezó a cobrar vigor. Las luces se hicieron cada vez más
vivas, hasta que todas ardieron casi tan brillantemente com o lo hacían
con la potencia de 75 caballos de fuerza.
Por primera vez notamos que todos los colonos y el personal se
hallaban reunidos alrededor. Y cuando se vio claramente que las luces
se estabilizaban, todo el mundo com enzó a gritar, a reír y a lanzar
vítores. Nadie se alejó, de allí hasta que se dio la señal de la comida,

que esa noche se sirvió bastante tarde.
Una hora después, Makarenko, en la reunión general, agradeció
públicamente a Belenky y a sus ayudantes por la iniciativa que habían
puesto en juego. Se sentía orgulloso por la inteligencia y los recursos
de sus pupilos.
Gorki visita la Colonia
A comienzos de 1928 Máximo Gorki regresó de Italia. No dudába

mos de que nuestra invitación a visitar la Colonia sería aceptada. En
la reunión general, Makarenko propuso que los preparativos para la
recepción de nuestro huésped de honor comenzaran inmediatamente.
Su idea de ofrecerle a Gorki un libro sobre la vida de los colonos
escrito por los mismos niños fue aprobada entusiastamente.
Desde ese momento nuestra comunidad vivió con un pensamiento
único, un único propósito: brindarle a nuestro patrono y amigo una
recepción regia. Cada cosa se miraba ahora con el supuesto punto de
vista de Máximo Gorki. ¿La aprobaría él o no la aprobaría, le inte
resaría o no, le agradaría o lo dejaría indiferente?
Cuando la beta marítima tardó un poco en brotar debido a la baja
temperatura, comenzaron a surgir de todas partes iniciativas para ha
cer madurar más pronto la semilla. Alguien llegó a sugerir que se
encendieran fogatas en el campo para calentar la tierra. Los chicos
estaban horrorizados ante la sola idea de que Gorki pudiera ver esa
sección en el momento en que inspeccionara la granja. En el momento
en que comenzaron a aparecer los tardíos pero robustos retoños, el
hecho fue informado en el Consejo de Comandantes por los jardineros,
como si se tratara de un acontecimiento de máxima importancia.
Los niños desmontaron un gran terreno baldía y plantaron un es
pléndido cantero de flores en ese lugar. Nuestros floricultores dibu
jaron un intrincado monograma “ M. G.’\
En los muros del club y del edificio principal aparecieron citas de
la obra de Gorki copiadas cuidadosamente.
Hasta los más pequeños tuvieron sus manos ocupadas. Cazaron toda
clase de animalitos: un erizo, ratones, liebres y algunos pájaros, y
cuidaron amorosamente de ellos con la intención de obsequiárselos a

Máximo Gorki.
A mediados de junio de 1928, nuestra delegación partió a Moscú
para entrevistarse con Gorki. Su informe de que el escritor había con
sentido en ser nuestro huésped puso a todos en un estado de intensa
excitación. Se convocó a una reunión especial del Consejo de Coman
dantes. Tantos colonos concurrieron a ella que tuvo que realizarse
en el club.
El plan para decorar a Kuriaz y las mociones de preparar ropa
nueva de verano para todos los colonos, así como la de renovar la
vajilla del com edor no encontraron objeción alguna. Las dificultades
comenzaron cuando se trajo a colación el tema de cóm o iba a vivir
Gorki en la Colonia. ¿Qué muebles habría que poner en su departa
mento? ¿Tendría que proveérsele de un espejo, y en tal caso debía
ser pequeño o de cuerpo entero? Y , con respecto a la cama, ¿le ser
viría una común o habría que mandar a hacer una especial a causa de
su gran estatura? ¿ Y qué habría que darle de com er? ¿N o habría
que enseñarle a nuestro cocinero a preparar algunos platos especiales?
El comandante de nuestro destacamento de zapateros recibió ins
trucciones para considerar la posibilidad de confeccionar unas botas
resistentes para Máximo Gorki en caso de que las necesitara para la
lluvia.
Se decidió que nuestro taller de carpintería realizara los muebles
que faltaran, primero y ante todo un escritorio y un sillón. Se com
praría una nueva armazón para la cama, a la medida del más alto de
nuestros colonos: Kalabalin. La cuestión del espejo trajo algunas dis
cusiones, pero finalmente se llegó a la conclusión unánime de que
nadie más que una actriz podía necesitar un espejo grande, de cuerpo
entero, y que Máximo Gorki podía arreglarse sin él. Así el Consejo
decidió colgar en el dormitorio un pequeño espejito redondo, y uno
plegadizo, de tres hojas, en la mesa de tocador.
El problema de la alimentación se discutió extensamente. Los colo
nos proponían que se cocinaran los platos favoritos de Gorki: polenta
de alforfón con cerdo para el desayuno, borsch ucraniano con cerdo
para el almuerzo, papas fritas y fruta cocida para la comida. Nuestro
cocinero jefe y los maestros protestaron vehementemente contra ese
menú, y los colonos fueron obligados a admitir que sería m ejor una
dieta más ligera que la que habían planeado. Se eligió una com isión
para que estudiara el asunto e informara.
La propuesta de nuestro comandante de zapateros fue unánimemente
98 Y Medinsky ¿ Makarenko el educador
aprobada, pero la confección de las botas se pospuso puesto que no

se sabía con certeza cuál era la medida, y cómo podría hacerse la
prueba; Kalabalin en este caso no podía servir de modelo.
Todos los días podían verse niños por doquier afanosamente ocu
pados en lavar, zurcir, limpiar y pintar. Cuando llegó el telegrama que
anunciaba que Máximo Gorki estaría en Jarkov el 8 de julio, todo se
hallaba en perfecto orden.
Cuando terminó el desfile de los colonos y se extinguió el sonido
de los vítores y de las gozosas exclamaciones de los niños, Makarenko
le ofreció a Gorki que se tomara un descanso después del viaje.
El compañero de Gorki, un hombre muy amable cuyo nombre no
recuerdo en este momento, andaba dando vueltas por el patio entre
los niños y fue inmediatamente atacado por la excitada Tasia, que
era miembro de la Comisión de Recepción. Ella decidió aclarar de una
sola vez por todas los complicados problemas de la hospitalidad.
— Dígame, por favor ¿qué platos prefiere Máximo G orki? ¿Se
acuesta tarde o temprano? ¿Le parece mejor que le demos un colchón
de plumas? ¿L e bastará con tres almohadas?
Después de enterarse de que tres almohadas era un poco excesivo,
y que a Máximo Gorki le agradaba el té con limón después de la c o
mida, y que los médicos le habían aconsejado consumir tantos limones
com o fuera posible, Tasia quedó consternada. Fuera de frutillas y
guindas no había ningún otro tipo de fruta en la Colonia. Corrió hacia
Yelizaveta Fedorovna, pintada en su rostro la desesperación.
— Oh, ¿qué vamos a hacer? Máximo Gorki sólo come limones. ¡Y
no tenemos un solo limón! — gimió Tasia, emitiendo todas las palabras
precipitadamente.
Yelizaveta Fedorovna le aseguró que ella exageraba la importancia
de los limones para Máximo Gorki, pero a pesar de todo quedó pre
ocupada también por el problema. “ Algo habrá que hacer al respecto” ,
pensó. Entretanto, la oficina de Makarenko, donde esto estaba ocu
rriendo, empezó a llenarse de colonos que se habían enterado del súbito
dilema. / i .1
— ¿Qué podemos hacer? — le dijo Yelizaveta Fedorovna— . ¿Quién

podría ir a Jarkov para intentar conseguir un lim ón?
Los niños quedaron silenciosos. En esa época del año no era tarea
fácil. Alguien intentó sugerir que se enviaran mensajeros por avión a
Moscú o al Cáucaso.
Entonces habló Novikov. Tenía fama en la Colonia por su vivo
ingenio y su riqueza de recursos, cualidades que, más de una vez, no

estaban orientadas en buena dirección.
— ¡Iré y o ! — declaró.
— ¿Tienes algún plan defin ido?
— En un caso com o este no se pueden hacer planes de antemano,
Yelizaveta Fedorovna. Hay que encontrar los medios sobre el terreno,
y tener esto lleno de materia gris — dijo Novikov, tocándose la frente.
— Y o creo que habría que mandar a alguien más, por las dudas
— dijo Yelizaveta Fedorovna— . ¿Quieres ir, Denis?
Ningún colon o digno de ese nombre podía negarse a realizar una
comisión, por difícil o inusitada que fuera. Denis Gorgul, que actuaba
de asistente del jefe de abastecimientos, dio un paso adelante sin pro
nunciar palabra.
Veinte minutos después, el alto y descarnado N ovikov y el bajo y
robusto Denis partían para Jarkov. Alguien les gritó en tono de brom a:
— Eh, Don Quijote, ¿adonde vas con tu Sancho Panza? ¡N o vayas
a ponerte a luchar con los molinos de viento; mira que hay muchos
en el cam ino!
Ninguno de los dos volvió la cabeza siquiera, tan profundamente
absorbidos estaban en sus pensamientos por la importante misión que
se les había encomendado, misión de la cual, según creían los colonos,
dependía el honor de la institución que había recibido a tan importante
huésped.
Después de un breve descanso, Máximo Gorki les pidió a los niños
que le mostraran la Colonia.
Los pequeños creían, y con justa razón, que Gorki estaba interesado
en todo lo que podían enseñarle; así es com o le hicieron recorrer todo
el lugar, hasta el más remoto rincón. Le exhibieron con orgullo los
canteros de flores, el invernáculo, la quinta, la lechería, los establos y
los chiqueros. Y a cada paso lo bombardeaban con preguntas. Gorki
las contestaba tan rápidamente com o las recibía, mirando a los niños
con esa su sonrisa suave, sabia y amable.
— Y aquí está nuestro Molodets. ¿Será cierto que procede de la
estirpe del trotador O rlov? — decían los niños, introduciéndolo en
el establo.
Gorki estuvo de acuerdo en ello, y hasta encontró puntos en M olo
dets que confirmaban esa descendencia. Se le mostraron también los
otros caballos. Luego lo llevaron adonde estaba Malish, ahora viejo
pensionista, que se hallaba parado junto al comedero, con la cabeza
gacha. Los niños quisieron que viera hasta a Molodets.
Le preguntaron, con aire inocente, qué edad creía que tenía el

caballo.
— Y o diría que quince años, por lo menos — repuso Gorki.
Los colonos se pusieron a hablar ruidosamente, todos al mismo
tiempo.
— ¡Oh, n o !, tiene mucho más — exclamaron, llamando a Silanly
Grischenko, nuestro encargado de la caballeriza.
Silanty, que hablaba familiarmente con todo el mundo, sin consi
derar sexo ni edad, apareció al instante.
— Mire — d ijo, abriéndole la boca al animal— . Sus dientes están
completamente gastados. Tiene por lo menos treinta años. Toque qué
lisos los tiene, no tenga miedo. No le va a morder mientras yo le
sostenga la lengua.
Y Gorki, para gran deleite de los niños, fue obligado a mirar la
boca de Malish y tocarle los dientes, para convencerse de la edad
provecta de nuestro caballo aguatero. Sin embargo, a Gorki pareció
divertirlo eso. Le gustó el alboroto de los niños, sus disputas, su entu
siasmo p or todo lo que tenía que ver con la Colonia, y la ansiedad
por saber qué opinaba él de los detalles de la vida allí.
En el invernáculo, Gorki aceptó de inmediato que los injertos olían
muy bien, que las rosas olían m ejor aun, que las plantas de tabaco
no eran muy hermosas pero sí muy aromáticas.
Durante la inspección del chiquero, Gorki convino con una sonrisa
en que Akulka era una belleza, pero que Mashenka estaba un poquito
por encima de ella. Luego los niños le mostraron a Zaznaika — Doña
Presumida— , que estaba lanzando unos chillidos de disgusto. Se que
jaron de que era muy ruidosa; tenía el hábito de despertarse dema
siado temprano y exigir su com ida y, si uno se demoraba cinco o diez
minutos, hacía tal escándalo que era probable que Antón Semiónovich
mandara a alguien a ver qué sucedía. Y cuando la sacaban a dar un
paseo, era seguro que se iba en línea recta hacia la huerta. Gorki
les expresó su simpatía a los niños por tener que sufrir a una puerca
tan mal educada, pero la próxim a pregunta que le hicieron lo descon
certó. *. < j¡ ’I
— ¿P o r qué Zaznaika sólo tiene camadas de cinco, cuando todas
las otras marranas dan a luz ocho y nueve? ¿Será porque chilla todo
el tiem po? — preguntó uno de los chicos con la mayor seriedad.
Gorki empezó a luchar con el problema. ¿Qué respuesta podía darle
sin meter la pata?
— Y o les diré una cosa, chicos — d ijo gravemente— . A mi me parece
que ustedes no la quieren mucho a Zaznaika a causa de sus chillidos,

v que por eso no la cuidan bastante. Es un error. Hay que tratar a
todos los cerdos por igual.
Los niños admitieron al unísono que Zaznaika lo pasaba mal por
su conducta ruidosa, pero que le prometían a Gorki que, de allí en
adelante, tendrían buen cuidado de ella.
Luego, en la pradera segada, junto al río, los jóvenes colonos le
contaron a Gorki qué divertido era cortar el pasto, rastrillarlo y
apilarlo, con zambullidas en el río durante los intervalos.
Los cortadores de heno empezaron a jactarse de sus hazañas, y uno
de ellos, el que m ejor manejaba la hoz, dijo que él había segado una
hectárea, '“ si no más” , en ocho horas. Gorki se detuvo bruscamente,
tan sorprendido estaba, y luego dijo sonriendo:
— Se te ha pasado un poco la mano, amiguito. Mira mis brazos y
mis hom bros: ¿puedes imaginarte cómo manejo la h oz? — Acom pañó
sus palabras con un gesto, com o si realmente estuviera esgrimiendo
una hoz— . Bueno, con semejante golpe, y trabajando en el campo
desde el amanecer hasta el crepúsculo con pasto fino, apenas si llegué
a cortar algo más de una hectárea. Pero en esta llanura, donde el
pasto es grueso y alto, com o puedo verlo, no podría llegar a hacer
más de media hectárea.
Los niños aprobaron sus palabras y el jactancioso tuvo que admitir
que se había excedido bastante.
P or la noche Gorki asistió a una reunión general de colonos y
recibió los inform es de los comandantes de destacamentos.
Entretanto, en la cocina proseguían los preparativos para la com ida.
Tasia corría afuera a cada rato para ver si regresaban los muchachos
con los limones. Yelizaveta Fedorovna entró en la cocina para ver si
todo estaba listo para el querido huésped. Tasia, con los ojos llenos
de lágrimas, empezó a quejarse diciendo que a N ovikov y Gorgul no
podía confiárseles ni siquiera que se sonaran las narices sin una
niñera al lado, y mucho menos el que consiguieran los limones. Pero
Tasia no tenía por qué preocuparse. De repente la puerta se abrió de
par en par para mostrar a un Zhora N ovikov cubierto de polvo, parado
en el umbral. Sus o jo s brillaban, el sombrero estaba echado atrás y su
respiración era trabajosa.
— ¡A quí están los limones, Yelizaveta Fedorovna! ¡Son diez en
total!
— Oh, querido, ¿dónde los conseguiste? — gritó Tasia, enajenada
de alegría.
102 } Medinsky / Makarenko el educador
¡Cuando a mí se me pide que haga algo, lo hago! — repuso

N ovikov con orgullo, dirigiéndose a Yelizaveta Fedorovna e ignorando
por completo a Tasia— . Fue así, escuche. . .
Habiendo recobrado el aliento, relató cóm o había recorrido todos
los com ercios de Jarkov sin éxito, y luego por milagro, por un don
innato de diplomacia, había obtenido los limones de manos de la
administradora de uno de los mejores restaurantes de la ciudad.
Entro allí y ¿a quién creen que veo? Klava, nuestra compañera,
sirviendo las mesas con un delantal blanco. ¿Se acuerdan de que el
ano pasado Antón Sem iónovich la mandó a trabajar a las proveedu
rías? “ Klava” , le dije, “ tienes que ayudarme a salir de un apuro” .
Ella estaba contentísima de poder hacer algo por la Colonia. Me
arrastró hasta donde estaba la administradora. Bueno, yo puse en
ju ego todo mi poder de seducción y ella no pudo resistirse. Y aquí
están los limones. Al retirarme le besé la mano, a m odo de agradeci
miento, y la invité a venir a Kuriaz a conocer la Colonia.
— ¿ Y dónde está Denis? — preguntó Yelizaveta Fedorovna.
— No lo sé; fuim os por caminos diferentes — dijo Zhira— . Seguro
que él va a venir con las manos vacías. No tiene cabeza para eso.
Con una alegre guiñada dirigida a Tasia, Zhora salió de la cocina
con el aire de un héroe.
Al hacer la ronda de los dormitorios, después del toque de queda,
se encontró que la cama de Gorgul estaba vacía. Makarenko, sin em
bargo, tom ó la nueva con toda calma. Sabía qué criatura perseverante
era Denis y com prendió que él no volvería hasta haber cumplido su
misión.
Cansado, cubierto de tierra, arrastrando apenas los pies, apareció
Denis a la mañana siguiente en la oficina de Makarenko. Yelizaveta
Fedorovna, ya seriamente alarmada, se encontraba allí junto con Zhora
y algunos otros muchachos. Denis, en silencio, colocó sobre el escri
torio un canastito de mimbre.
— ¿Limones? — preguntó Makarenko.
— Yo no sé nada de limones, pero esto es lo más aproximado a un
limón que pude encontrar — dijo Gorgul quedamente.
Yelizaveta Fedorovna, rápidamente, abrió el canastito y extrajo dos
espléndidos frutos de color amarillento.
Denis contó cómo había conseguido esas cosas “lo más aproxi
madas a un limón” .
Un jardinero de Jarkov le había contado que en alguna parte cerca
de la estación de Kazachia Lopan, en una granja del Estado había
un viejo agricultor que estaba cultivando limones con todo éxito en un

invernadero. Denis inmediatamente se fue a la estación y tomó un
tren local. Al llegar a Kazachia Lopan. sin embargo, descubrió que
había varias granjas del Estado, y sólo a las once de la noche su
búsqueda fue coronada por el éxito. Halló al anciano en un lugar
fuera de la ruta, a unos diez kilómetros más o menos de la estación
ferroviaria. Le llevó al muchacho bastante tiempo despertarlo, para
descubrir que el agricultor de ojos soñolientos sólo tenía tres limones
híbridos, que estaba guardando cuidadosamente para una exposición.
Habitualmente hombre de pocas palabras, Gorgul se volvió tan
elocuente que el agricultor quedó persuadido y dispuesto a separarse
de dos de sus híbridos en homenaje a Máximo Gorki, siempre que
se obtuviera, naturalmente, el permiso correspondiente del director de
la granja. Así es que Denis tuvo que despertar al director de la granja,
quien le pidió al visitante nocturno que le exhibiera sus documentos.
Gorgul había salido tan de prisa que no había llevado consigo ninguna
credencial de la Colonia y hasta había olvidado su certificado de
identidad. Denis tenía un aspecto tan desolado y trágico en ese m o
mento, que el director se apiadó de él.
— Oh, bueno, llévate los híbridos y entréganos un recibo por ellos.
No tienes que pagarnos nada. Considéralos como un obsequio para
Máximo Gorki.
El anciano empacó cuidadosamente los frutos — resultado de años
de trabajo experimental— y sólo pidió se le informara lo que opinaba
Gorki de su sabor.
Sin un instante de demora, Denis regresó a la estación y tomó
el primer tren de la mañana para Jarkov.
Zhora estuvo a punto de reírse de las cosas umás aproximadas a
un limón” que había conseguido Denis, pero la severa mirada de
Makarenko lo frenó.
Makarenko le dio las gracias a Gorgul y lo mandó a dorm ir; luego
fue a ver a Máximo Gorki, que, según decían los chicos, se había
levantado ya y había salido a hacer un paseo.
Gorki expresó su deseo de ver nuestros campos.

Acabábamos de reparar el tractor y las dos segadoras para cortar
la avena.
Belenky, nuestro tractorista principal, tomó el volante en sus manos,
y Gorki se sentó en uno de los guardabarros; Makarenko, a sugestión
suya, ocupó el otro. Y o me paré y partimos.
104 } r, Medinsky / Makarenko el educador
Gorki contempló nuestros campos con el más vivo interés. Al verlo,

desde lejos, los muchachos de los destacamentos mixtos que trabajaban
la tierra ahuecaron las manos sobre la boca y se pusieron a gritar
con toda su voz, invitándonos a visitar sus secciones. Sonriente, pro
fundamente conmovido, los saludaba con la cabeza, mientras se afe
rraba con ambas manos ni guardabarros.
— ¡Es hermoso esto! — le gritó Gorki a Makarenko, por encima del
estruendo del m otor— . Me siento joven de nuevo en medio de estos
chicos. Aquí todo se hace vivamente: el trabajo y la diversión. La
vida aquí simplemente está en ebullición: es la vida nueva, la verdadera
vida soviética.
Viendo a un grupo de colonos cortando a mano los ángulos de un
sembrado, Gorki le rogó a Belenki que se detuviera, saltó al suelo,
tomó una hoz y se unió a ellos en el trabajo. Manejaba la hoz con
destreza y aparentemente sin esfuerzo.
— Bueno, Antón Semiónovich, ¿me tomaría como colon o? — dijo,
balanceando la hoz— . Pero me temo que, a la menor falta, me va a
llevar al Consejo de Comandantes.
Fuimos volviendo por un camino ondulado que corría a lo largo de
la suave pendiente de un amplio valle, atravesado por las vías férreas
del Donets del Norte y del Sud. Un panorama encantador se presen
taba ante nuestros ojos. P or todas partes, hasta la línea del horizonte,
se veían huertas, campos de un verde vivido por un lado del valle
densamente poblado y, por el otro, oscuros bosques.
— ¡Qué libremente se respira aquí! Esta vista ine resulta familiar,
me recuerda a l g o .. . — dijo Gorki quedamente, com o pensando en
alta voz.
P or un rato caminó en silencio; luego comenzó a hablar sobre su
vida en el extranjero, sobre el deseo creciente de conocer la verdad
sobre el pueblo soviético que se iba despertando entre la gente de
Europa, y también sobre la tremenda impresión que la innovación
revolucionaria del hombre soviético en todas las esferas de la vida
iba creando en las personas honestas de todos los países.
— Esta experiencia educativa, también, con sus brillantes resultados,
es de importancia mundial, yo se lo aseguro — le dijo a Makarenko— .
Usted debiera, es su deber, compartir esta experiencia con los edu
cadores progresistas del mundo entero. Y cuanto antes, mejor.
Profundamente conm ovido por estas palabras, Makarenko empezó
a argumentar que él había hecho muy poco todavía en cuanto al ma-
nejo científico de los nuevos problemas de la pedagogía soviética;

pero Gorki le respondió, sonriendo:
— No sea tan modesto, Antón Semiónovich. T odo hombre debe c o
nocer el verdadero valor de su obra.
El mismo día, Gorki asistió a la ceremonia del despacho de una

orden especial cumplida por la carpintería mecánica de la Colonia, a
pedido de una fábrica de armamentos de la cuenca del Donetz.
Para premiar el excelente trabajo realizado por los colonos, que
habían aprendido el m anejo de maquinarias bastante complicadas en
muy corto tiempo, se decidió de antemano que la entrega de la p ro
ducción se haría en una fecha especial, señalada por la llegada de
Máximo Gorki.
A la hora prefijada, una hilera de carros cargados con la merca
dería y cubiertos con ramas y cintas multicolores se hallaba aguar
dando la señal para iniciar el desfile. La banda atacó una marcha
en el momento en que aparecieron Gorki y Makarenko. El represen
tante de la fábrica, que recibía la mercadería, saludó a Gorki con un
breve discurso y señaló que la Colonia que llevaba su nombre había
cumplido sus obligaciones contractuales en una forma ejemplar. Pero,
cuando en pago de la factura, firmada y presentada por el propio
Gorki, el representante nos entregó una letra de cambio, Gorki, entre
las exclamaciones de aprobación de los colonos, dijo con una voz
totalmente carente de calor ceremonial:
— ¡Esta no es la form a de hacer las cosas, camaradas de la fábrica!
Nosotros exigim os dinero contante y sonante por nuestra mercadería.
Esta no es la form a de hacer las cosas.
Gorki, seguido por Makarenko, congratuló a los muchachos por su
gran victoria. El que habló a continuación fue Steblovsky, comandante
del destacamento del taller de carpintería. D ijo que su destacamento
había aprendido a manejar las máquinas con bastantes errores en un
principio y explicó las dificultades que tuvieron que vencer antes de
lograr ese éxito. En conclusión, le prometieron a Gorki (pie hacían
un asunto de honor el trabajar m ejor aun en el futuro.
Al día siguiente, Gorki nos dejó. Por la noche tuvimos una reunión
de despedida. Gorki reía y bromeaba, y evidentemente se encontraba
a gusto con nosotros.
Todos estaban a punto de estallar de risa cuando Makarenko, con
su habilidad acostumbrada y gran riqueza de detalles, relató las aven
turas de Zhora Novikov y Denis Gorgoul, los cazadores de limones,

hecho del cual Gorki tenía noticia por primera vez. El orador mismo
no podía contener la risa y tuvo que sujetar los lentes para que no se
le cayeran cuando describió la escena de Denis parado frente al
adormecido administrador de la granja, rogándole con lágrimas en los
ojos que se separara de sus limones híbridos. Gorki reía de todo
corazón.
— ¡Cómo podía yo imaginar que a un hombre tan importante lo
iban a sacar de la cama por mi causa! — dijo, entre carcajadas— .
Muéstrenme a esos héroes.
Estrechó las manos de Denis y Zhora, y les agradeció por la
molestia que se habían tomado. Luego se volvió a Makarenko:
— ¡Usted es un hombre admirable, en verdad! Está educando chicos
maravillosos. ¡Nada es imposible para ellos!
Gorki le rogó a Makarenko que escribiera al agricultor de Kazachia
Lopan para decirle que sus híbridos eran deliciosos y tan buenos com o
cualquier limón. Pidió que le agradeciera también al administrador
por su gentileza.
A la mañana siguiente, 10 de julio, despedimos a Máximo Gorki,

que se dirigía al Cáucaso a pasar sus vacaciones. Tres de nuestros
colonos — Kalabalin, Shershnev y Arkhangelsky— lo acompañaron al
sud como huéspedes suyos.
Los colonos, con Makarenko y una multitud de pobladores de Jarkov
que fueron a despedir a Gorki, agitaban las manos y gritaban saludos
hasta mucho después de haber partido el tren. Gorki se asomó a la
ventanilla y agitaba su gorra blanca. Al rato el tren se perdió de
vista, ocultado por otros trenes que entraban en la estación.
A lexei Zembiansky
Q uién e s A lio sh a Z irya n sk y
Cuando les hablo a los auditorios de Jarkov sobre mis recuerdos

de M akarenko, a menudo me preguntan con insistencia: “ ¿Q uién es
Aliosha Z iry a n sk i?”
La respuesta es sencilla. En sus notas para los libros A pren d ien do
a vivir, FD-1 y la obra de teatro Llave m ayor, M akarenko da los
verdaderos nom bres de muchos de los com uneros que constituyen los
personajes de sus libros. Entre ellos m enciona el m ío. En casi todos
sus escritos Makarenko me llama Aliosha Ziryanski, pero en el cuento
FD-1 prop orcion a mi verdadero nombre.
T od os sabíam os que Makarenko estaba escribiendo libros sobre
la vida en la C olonia y en la Comuna, pero nadie sospechaba cuán
agudamente m iraba b a jo la superficie de nuestra vida y nuestra co n
ducta diaria, cuán atentamente nos estudiaba a cada uno de nosotros.
Y o no tengo dificultad en reconocerm e en Ziryanski. M akarenko
describe todo con exactitud. Describe incidentes de los cuales y o he
sido testigo. Lo único que no puedo com prender es cóm o log ró sondear
tan profundamente en nuestros corazones.
En A pren d ien do a vivir hay un capítulo titulado “ La niña en el
parque” . En ese capítulo Makarenko describe un incidente en el que
participé realmente.
Como comandante de un destacamento y o era m uy estricto y e x i
gente. Los com pañeros me llamaban “ R obespierre” a causa de m i
carácter, y ese sobrenom bre me quedó p o r m ucho tiem po. Y o era
ciertamente inexorable cuando veía suciedad o desorden.
Makarenko escribe; “ Ese día estaba de guardia Aliosha Zeryansky,
comandante del cuarto destacamento, famoso en toda la colonia, donde

se lo conocía más bien como ‘Robespierre5. Los monitores del desta
camento corrían de un lado para otro como gatos sobre ladrillos
calientes. Nesterenko tomó una franela y, apresuradamente, se puso a
pulir los vidrios. ‘ ¡Has olvidado quién está de guardia h o y !5, le repro
chó al celador del dormitorio” .
Makarenko refiere cómo los muchachos examinaban ansiosamente
el interior de los armarios y debajo de los colchones. “ ¿Cóm o están las
uñas?” , preguntó Nesterenko, cuando todos se hubieron alineado para
la inspección. Ahí mismo, todo el mundo comenzó a cortarse las uñas.
En ese instante, entré yo en el dormitorio. Lo que ocurrió después
es m ejor referirlo con las propias palabras de Makarenko.
“ Mientras yo me hallaba todavía ocupado saludando al destaca
mento, Ziryansky ya lo había observado todo, aunque su actitud no
lo delataba. Miraba burlonamente a los ojos a Nesterenko, mientras
recibía el informe. No anduvo curioseando por todo el dormitorio ni
escudriñando por doquier, pero, antes de retirarse, se volvió hacia
su auxiliar, una niña tranquila y humilde, y le d ijo:
” — Anota en el informe que el dormitorio del destacamento está
sucio.
” — ¿Qué significa sucio, Aliosha? — inquirió Nesterenko.
” — ¿Cóm o llamarías a esto, pues? Primero lustran el piso, y luego
arrojan al suelo los recortes de las uñas. ¿N o le llamarías suciedad
a eso?
” Nesterenko quedó silencioso.
55— Sabes muy bien, Vasia, que no está bien arreglarse sólo para el
comandante de turno — dijo Ziryansky desde la p u e rta .. . ”
i
Releyendo Aprendiendo a vivir, encuentro en muchas páginas des

cripciones de incidentes en los cuales intervine, y no dejo de pregun
tarme: “ ¿Cuándo pudo observar estas cosas Makarenko? ¿C óm o se
las arregló para reproducir nuestras conversaciones palabra por pa
labra?” i
Un día, en el Consejo de Comandantes, discutíamos la actitud de un
holgazán que, empecinadamente, se negaba a trabajar. El cuarto estaba
colmado: seríamos unas cuarenta personas. Y la discusión era bas
tante acalorada. Gontar tomó la palabra.
-¡Maldito sea! — d ijo— . ¿Cuántos más de esta calaña vamos a
seguir soportando aquí? Hace cinco años que vivo en la Colonia, y
ya hemos tenido en este cuarto alrededor de treinta de estos jóvenes
Acerca de Aíakarenko 109
petim etres... Y cada uno de ellos nos cuenta el mismo cuento. Ya

estoy harto. ¿N o quiere adaptarse? ¿N o quiere ser un ajustador? Se
le ha preguntado si sahe alguna otra cosa que no sea tragar y dormir.
¿Adonde va a llegar? ¡T a pueden ustedes imaginárselo! Se conver
tirá en un parásito, eso se ve claramente. Y nosotros vamos a seguir
rogándole y rogándole. ¡L o que yo propongo es que lo desvistamos,
que le devolvamos sus harapos y que lo echemos de aquí! Será una
lección para todos nosotros.
En ese momento yo grité:
— ¡M uy Lien!
Alguien me contuvo:
— No interrumpas, ya podrás hablar más tarde.
Pero yo proseguí:
— ¡Oh, yo no tengo nada que decir! No vale la pena que hablemos
más de él. N o quiere trabajar; bueno, todos nosotros trabajamos, ¿n o
es así? ¿ P o r qué hemos de alimentarlo, entonces? Eso es lo que
quiero saber. Echémoslo. ¡Fuera, a la calle!
Finalmente habló el secretario del Komsomol.
— ¿Cuántas veces habrá que decir que no podemos echar a la gente
así com o así? ¿A don de lo vamos a arrojar? ¿A la calle? N o tenemos
derecho de hacerlo. ¡N o tenemos derecho!
El secretario clavó en mí sus grandes y oscuros ojos. Y o lo miré
altivamente, reconociendo su benevolencia humana pero rechazándola.
El secretario prosiguió:
— N o, Aliosha, no tenemos derecho. Existe una ley soviética que
tenemos que respetar. Y esa ley dice que no se puede arrojar a nadie
a Ja calle. Y , sin embargo, camaradas comandantes, ustedes siguen
gritando: ¡ echém oslo!
Esa única observación mía, esa palabra: “ echém oslo'', fue terna de
una acalorada discusión que Makarenko describe en Aprendiendo a
vivir en los capítulos “ Después de la lluvia" y “ T odo lo que quieran".
Makarenko decía y escribía a menudo que los niños tenían una
bella vida humana, y que por lo tanto debían ser tratados com o
camaradas y ciudadanos, y que sus derechos y obligaciones debían
ser reconocidos y respetados, su derecho a la felicidad y su obligación
de la responsabilidad. Y así actuaba Makarenko.
Cuando finalmente la Comuna Dzerzshinsky estuvo bien estable
cida, Makarenko presentó a los muchachos su ultimo pedido: "N ada
de desaliento, ni un día de desmoralización, ni un instante de desespe
ración” . Makarenko d ijo que los niños respondieron con sonrisas a
su seria mirada. El desaliento no entraba tampoco en los planes de

ellos. Llegó uri momento en que Makarenko ya no tuvo que sentirse
nervioso o despertar por las mañanas con una sensación alarmante.
La Comuna dejó de temer a los miembros nuevos. En un verano
Makarenko llevó a cabo un experimento en cuyos resultados confiaba.
En el curso de dos días recibió a cincuenta niños nuevos. Habían sido
simplemente recogidos de las estaciones ferroviarias, descubiertos en
los techos de los vagones, pescados en los desvíos entre los trenes
de carga. Al principio, los pilludos protestaban y usaban palabrotas,
pero un grupo especialmente preparado para ese fin, formado por
colonos veteranos, los mantenía en orden y restablecía la calma, mien
tras lo 3 acontecimientos seguían su curso.
En esa “ operación” yo tuve una participación muy activa. Maka
renko me entregaba dos atados de cigarrillos por día, y yo tenía que
ir a la estación, al cine, y a otros lugares a buscar niños vagabundos.
Me convertí en una especie de propagandista de la Comuna. Les convi
daba a los pilludos con cigarrillos y entretanto les hablaba de nuestra
vida en la Comuna, cómo veraneábamos, trabajábamos y nos diver
tíamos. Algunos creían mis relatos y se nos unían voluntariamente;
otros adoptaban una actitud cautelosa y se retraían ante mi propo
sición de convertirse en miembros de nuestra comunidad.
Cuando arribaban los recién llegados, todas sus “ ropas de viaje”
eran arrojadas en montón a uno de los caminos asfaltados entre los
canteros de flores. Se rociaban con kerosene y los harapos se conver
tían en una brillante fogata de espesa humareda. Misha Gontar venía
entonces con una escoba y barría las sucias cenizas.
— ¡Ahí van vuestras autobiografías! — le decía a uno de los nuevos
con una guiñada. Todos recordábamos el episodio por largo tiempo.
Cada vez que pienso en Makarenko lo recuerdo como un hombre
que respetaba a la comunidad y tenía en cuenta su opinión.
Precisamente antes de las vacaciones de verano, el Consejo de
Comandantes decidió enviar un grupo de reconocimiento al Cáucaso,
para hacer los arreglos necesarios para las vacaciones de los comune
ros. La partida de “ exploración” formada por Makarenko, su ayu
dante Didorenko, el director de la banda Levshakov y yo, en calidad
de representante del Consejo, partió para Sochi, en la costa del Mar
Negro. I
Fue un viaje de lo más agradable, en todo sentido. Durante nuestra
comida, en Rostov, sobre el Don, Makarenko reía y bromeaba muchí
simo. Incidentalmente, por primera vez en mi vida, lo vi beber un
vaso de vodka, tímidamente y con repugnancia. Me resultó un poco

extraño, pero al mismo tiempo se arraigó en mí con más fuerza la
idea de qué hombre modesto era Makarenko.
Aunque habíamos estado ya antes en Sochi, no nos detuvimos allí
esta vez para elegir un sitio para nuestras vacaciones, sino que nos
dirigimos a Gagra. A llí, el director de la playa marítima, un georgiano
jovial, nos reconoció. Se acordó de los comuneros en su visita anterior
a la costa del Mar Negro.
— ¡H ola; bienvenidos! — gritó alegremente— . La mitad de la playa
es de ustedes. Vengan, establezcan aquí un campamento, pónganse
cómodos. Vengan esta noche a tomar una copa conmigo.
A pesar de su cordial bienvenida, no podíamos decidirnos a resol
ver que la Comuna viniera a Gagra. El difícil viaje en tren, que
incluía dos trasbordos, nos bacía desechar la idea, especialmente a
Makarenko. ¡Teníam os tanto equipaje y vajilla!
— Tenemos que ir a Leningrado — repetía Makarenko sin cesar— .
Es una ciudad maravillosa: teatros, museos, monumentos históricos.
Y el viaje es muy fácil. Además, ya hemos estado aquí, en el Cáucaso.
Había bastante sentido común en lo que él decía, pero no podíam os
aceptar la idea del viaje a Leningrado cuando todos los comuneros
tenían el ¡corazón puesto en el sud. Finalmente resolvimos regresar a
Jarkov y someter el problema a la consideración de una reunión
general. Y eso fue lo que hicimos.
Durante la reunión Makarenko hizo una descripción tal de Lenin
grado que su ansiedad porque visitáramos el lugar se trasluscía en
cada palabra. Se acaloraba con el tema, repitiendo una y otra vez
las palabras “ museos, menumentos, palacios, el N eva. . . ”
Los comuneros lo escucharon hasta el fin, pero aguardaron lo que
yo tenía que decirles. Y debo decir que, por primera y última vez en
mi vida, yo estuve “ contra” Makarenko.
— Recordemos nuestra visita a Moscú — dije— . P or todas partes
íbamos marchando en formación. En el Cáucaso fue diferente. ¿Se
acuerdan de Sochi ? La libertad, la amplitud de espacio. . .
Comprendí que había dado en el blanco. Los niños estaban ansiosos
por ir al sud, y todos gritaron a la vez:
— ¡Sochi!
Makarenko se rindió. No insistió más en su variante y aceptó la
opinión colectiva.
Recuerdo numerosos ejemplos del sentido humanitario de Maka
renko, su afectuosa amabilidad, especialmente su amor a los niños. Es
raro encontrar un hombre de ojos fríos — para usar sus propias pala
bras__ ¿ e apariencia más bien austera, que posea un corazón tan
tierno.
Yo estaba con Makarenko en los momentos culminantes de su lucha
contra la vagancia infantil. Fue en los primeros años de la existencia
de la República Soviética. Cierto día vinieron unos hombres de la
Cheka y nos dijeron que necesitaban nuestra ayuda para alojar a
varios centenares de pilludos que habían apresado en las afueras de
Jarkov.
Makarenko organizó la tarea rápida y eficientemente. Nos llevamos
a muchos de los niños a nuestra propia comuna, y los demás, después
de haber sido lavados, vestidos y alimentados, fueron distribuidos en
varios hogares y colonias infantiles en Poltava, Bogodujov y Ajtirka.
Otros miembros del Comité de Rescate, junto conmigo, eran los comu
neros Fedia Shataiev y Yelena Pijotskaya.
El espectáculo que se presentó ante nuestros ojos en Jarkov fue
deprimente. Había unos ochocientos niños de todas las edades. Algunos
en grave estado de desnutrición. Su salud fue una preocupación para
Makarenko. Dio instrucciones para qne no se les diera mucha comida
de golpe.
— ¡D os cucharadas de agua hervida cada dos horas! ¡Si no, m o
rirán !
Seguimos sus indicaciones. Gradualmente fuimos introduciendo en
su ración azúcar, bizcochos, polenta.
Makarenko vigilaba para que sus instrucciones se cumplieran es
trictamente. Como resultado, logramos salvar la vida de todos esos
niños. Ni uno murió.
Entre la multitud de niños había una gorjeante chiquilla de seis
años llamada Natacha. Los comuneros estaban encantados con ella y
todos le pedimos a Makarenko que no la enviara a otra colonia. Ma
karenko consintió en conservarla con nosotros. Nos quedamos con
Natacha, que más tarde fue adoptada por uno de los miembros del
personal docente. Años después supe que se había graduado en la
Universidad y estaba trabajando en Kíev.
Algunos de los pequeños que llegaban a la Comuna desconocían su
apellido y, a veces, hasta su nombre. Fueron “ bautizados” bajo la
dirección de Makarenko, dándoles nuevos nombres y apellidos. En la
Comuna se les confeccionaron documentos de identidad, y esta gente,
más tarde, salió al mundo con sus nuevos nombres.
acerca deMakarenko
113
Purante Ja “ operación rescate*’ en Tari- - i
a muchos niños. Trabajábamos día v n n rt°'’ i**- Pf“ uneros salvaron
dormir o descansar. Lavábamos a lós p e a u e ñ [vidandonos de comer,
mos nuevas ropas, y cada uno de nosotrn ^ ° S ? ” ProPorc'onába-
dar una mano en tan noble labor * orSuU« ° de P °d«
El más feliz de todos por el ¿xim ,t. .
mente, Makarenko. **** campaña fue, natural-
Klavdia Borískina
“ ¡A q u í está vu estra M a ria n a !”
De la Colonia Dzerzhinsky salió a la vida gente de las más diversas

profesiones. Y o llegué a ser actriz.
¿C óm o ocu rrió eso? ¿C óm o fue que yo, hábil preparadora de
carretes para dínamos, elegí para m í tan difícil y espinosa ca rrera ?
Hay gente, aun entre mis amigos más íntimos, que cree errón ea
mente que fue Makarenko quien me sugirió la idea del teatro, puesto
que él mismo era gran amante de ese arte, escritor, produ ctor y hasta
actor en nuestra escena de aficionados de la Comuna.
Y o llegué al teatro p or un camino difícil, y la razón de m i perm a
nencia en él fue que Antón Makarenko, al ayudarme en la elección
de mi profesión futura, se mostró com o un maestro m uy cu idadoso.
Como tantos otros comuneros, yo era m iem bro de nuestro círcu lo
dramático, pero jam ás se me ocurrió que las tablas podían convertirse
en mi profesión.
Un día nuestros patronos, los m iem bros de la com pañía de Teatro
Dramático Ruso, visitaron la Comuna. M uchos de ellos, inclusive A .
Kramov, L. Skopina y N. Petrov solían visitam os con frecuencia. En
esa ocasión, los actores decidieron ayudarnos a pon er en escena
Tartufo. *$*.&&&
Y o estaba sentada en el “ Club silencioso” leyendo un libro, cuando
apareció súbitamente Makarenko, puso su m ano en m i h om bro, y le
d ijo a N ikolai Petrov, el actor:
— ¡A qu í está vuestra M ariana!
A l día siguiente com enzamos a ensayar. Y o em pecé a preparar con
entusiasmo el papel de Mariana.
Acerca de 111
Makarenko vino a uno de los ensayos. Petrov no podía conseguir

que yo actuara en la forma que él quería. Y o permanecía de pie, tími
damente, al frente del escenario, expuesta a las miradas de lodo el
mundo. Makarenko, con la sensibilidad que le caracterizaba, com
prendió mi estado de ánimo.
— Déjala ubicarse más atrás — le dijo a Petrov— . Detrás do lu
mesa no va sentir tanta timidez.
Petrov accedió. Allí, en el fondo del escenario, detrás de lu mesa,
me sentí más cóm oda, y mi papel anduvo bien. Nuestro Tartufo fue
un éxito. Otros miembros del elenco fueron Shura Siromiatnikova,
Iván Tkachuk y Dmitri Terentiuk.
Representamos algunas escenas de esa pieza en el festival de teulro
de aficionados de Kíev.
El teatro me trastornó la cabeza.
En nuestra Comuna siempre podían conseguirse localidades para
todos los teatros de Jarkov y yo iba a menudo a ver las funciones.
Al principio fui una entusiasta de la ópera y estaba loca con Eugenio
Oneguin. En ese período yo “ competía” con Makarenko aprendiendo
de memoria los poemas de Pushkin. Poco después empecé a frecuen
tar el Teatro Dramático Ruso. ¡Hasta llegué a ver una obra dieci
ocho veces!
Las entradas para el teatro las distribuia Antón Makarenko per
sonalmente. Y o iba a verlo a menudo para eso, y jamás recibí una
negativa. Solía correr al teatro casi todas las tardes.
Ya he dicho que algunos de los actores principales del Teatro
Dramático Ruso solían visitarnos. Una amiga particularmente que
rida por los comuneros era la actriz Ludmila Skopina. A ella le
agradaba realmente nuestra Comuna, nuestra forma de vida, nues
tras normas y costumbres. En un verano hasta pasó sus vacaciones
con nosotros en Sviatogorsk.
Skopina, Kramov y Petrov me dijeron que yo tenía pasta de actriz.
Ese pensamiento se arraigó en mí tan profundamente, que cuando
Makarenko intentó conversar seriamente conmigo sobre mi futuro yo
no pude hablar de otra cosa más que del teatro.
Recuerdo que una noche, en Sviatogorsk, cuando un grupo de los
nuestros estaba sentado en la ribera del Donetz, Makarenko abordó
por primera vez el tema de mi elección de carrera. Y o estaba enton
ces en noveno grado en la escuela.
— Bueno, ¿ y tú qué piensas seguir? — me preguntó.
— Y o quiero ser actriz — respondí firmemente.
116 Y. Mcdinsky/ Makarcnko el educador
Aunque era gran amante del teatro, Makarenko me advirtió seria

mente las dificultades con que tropezaría en mi camino. Había una
nota de preocupación en su voz. Yo sentí que mi vida, como los
centenares de vidas de los otros comuneros, le interesaba mucho. Con
expresión grave me habló largamente, en forma paternal, sobre las
dificultades de la profesión teatral. Me pidió que lo pensara bien
antes de tomar una decisión tan seria. Comprendí que él no aprobaba
del todo m i decisión. Pero yo no pensaba ceder.
Escuchaba todas sus argumentaciones, diciendo para mis adentros:
“ Demasiado tarde y a . . . Mi elección está hecha.” Y mirando de
frente a sus ojos yo pensaba: “ Fue usted, Antón Semiónovich, quien
le d ijo a Petrov: ‘ ¡A quí está su M ariana!’, y ahora está tratando
de disuadirme.”
Y en voz alta yo seguía repitiendo:
— El teatro, sólo el teatro.
Makarenko me sugirió, con voz serena:
— Y o viviré en el campo durante mis vacaciones, y te ayudaré a
prepararte para el examen de ingreso a la Facultad de Historia. ¿Qué
dices a eso? Piénsalo bien. Tú no sabes lo que es el teatro.
Rechacé de plano el prepararme para la universidad.
Un año después Makarenko se hizo cargo de un puesto en Kíev y,
sin que él se enterara, inicié mis estudios en el Teatro Dramático
Ruso de Jarkov.
Después de eso jamás o í de boca de Makarenko una sola palabra
de reproche por la elección que yo había hecho, aunque tenía bas
tantes razones para ello.
Mientras estudiaba en la escuela de teatro Makarenko visitó Jarkov.
Fui a verlo al hotel. Sentada en su cuarto, le hablé de mis estudios.
La vida es la vida, y yo había aprendido ya por experiencia que
no todo en el teatro era tan fácil, brillante y alegre como lo había
imaginado mientras era todavía alumna del noveno grado. Y o tenía
que encarar los problemas de la vida, que me había enfrentado con
gente mala, gente que creaba continuas dificultades. Además de eso,
tenía otras preocupaciones y temores.
Le confié todo eso a Makarenko, le conté mi triste historia sen
cilla f sinceramente. Cualquier otro, en su lugar, me habría dicho
probablemente:
— Ya te lo advertí, pero no quisiste escucharme.
Pero Makarenko se mostró una vez más como el maestro compren
sivo y sabio que era. Me escuchó atentamente y luego d ijo .
Acerca de Makarertko 117
— ¿Crees que yo no tengo enemigos, Klava? ¡Los tengo a monto

nes! Pero la vida es una lucha. Tienes que mantenerte firme. No
debes aflojar.
Me habló durante un largo rato, diciéndome que me hiciera fuerte
frente a las dificultades y que no permitiera que las preocupaciones
me vencieran. Y o vi qué hombre sólido era; qué fuerte.
Me trató con la misma amabilidad y cálido afecto cuando se enteró
de que, de resultéis de ciertos cambios en la administración, una can
tidad de ex miembros de la Comuna, inclusive yo misma, que ha
bíamos sabdo para estudiar, quedábamos privados de nuestras becas.
Makarenko me enviaba dinero todos los meses. Cada remesa era una
noticia cordial, el verdadero hálito del hogar.
En uno de nuestros encuentros, le dije a Makarenko que me sentía
incómoda al recibir su dinero. Él cambió de tema con una broma.
— Cuando yo sea viejito y chochee y empiece a caminar con un
bastón, entonces iré hacia ti y te permitiré que me ayudes a tu vez.
Y o era ya una persona adulta cuando, poco antes de la muerte de
Makarenko, recibí una carta suya que contenía estas palabras: “ Tú
has sido siempre mi hija más amada” .
Jamás hablé de esto en la Comuna. Leí y releí estas líneas un
millar de veces. Me conmovieron hasta el fondo del alma, desper
tando un sentimiento de infinito amor por mi padre, mi amigo, mi
protector.
K ornei Chukovsky
E n cu en tro s con M akarenko
Fue en Irpen, cerca de Kíev. Un día sentí deseos de com er m an

zanas. M e dirigí al huerto del v iejo P rokopich y, en el curso de
nuestra con versación, P rokopich me d ijo , no sin orgullo, que un es
critor “ de la casa blanca de allá a ba jo” venía a m enudo a buscar
fruta allí.
— ¿C ó m o se llam a?
— ¿Q uién lo sa b e ? Un e s c r it o r ... tal vez un com isario.
Le pagué al anciano y me dirigía hacia el portón, cuando una
niña (p o d ría tener siete años, si no m enos) que estaba trepada en
un m anzano, y a la que y o había divisado antes, me gritó desde
lo alto el nom bre del escritor:
— A ntón Sem iónovich.
¿M akarenko? A lo m ejor no era él. Había m ontones de A ntón Se
m ión ovich en el m undo. Caminé dificultosamente, en m edio del ca
lor, hasta la b a ja casita blanca. La niñita me seguía.
La casa era un e d ificio sin pretensiones que se asem ejaba a la
choza de un cam pesino. Subí hasta el porche caldeado p or el sol y
encontré cerrada la puerta. Mientras perm anecía de pie allí, vaci
lando entre golpear o no, un grupo de joven citos que jugaba a la
pelota a p ocos pasos de allí me descubrió. Serían unos cin co o seis.
Dos de ellos corrieron hacia m í y, en form a extremadamente cortés
que me sorprendió, me pidieron que esperara un p oco afuera, a la
som bra, “ pues A ntón Sem iónovich está descansando y pronto se va a
despertar, dentro de un cuarto de h ora, a lo sum o” .
N o, decidí, no debe de ser M akarenko.
Sin embargo, la bolsa con las manzanas estaba tan pesada, y ahí,
pn la sombra estaba tan fresco, que me dejé caer en el banco con
mucho placer. Los jovencitos me rodearon y, como anfitriones en
una sala de recibo, se dedicaron a atenderme. Inquirieron, con la
mayor cortesía, si hacía mucho que me hallaba en Irpen, si había
visitado antes esa región, y si me gustaba Ucrania.
Yo estaba todavía deleitándome con la exquisita urbanidad que
había logrado que dos muchachitos abandonaran su juego para conver
sar con un extraño, cuando apareció Antón Semiónovich en el umbral
con un choclo en la mano. Lo reconocí en seguida: era Makarenko.
El viejo Prokopich había estado en lo cierto: Makarenko se pa
recía realmente a un comisario de los días de la guerra civil. De
aspecto más bien torvo, taciturno, seguro de sí, era hombre de pocos
gestos y sonrisa esquiva.
Me saludó en la forma más cordial sin perder su aire de tranquila
dignidad. Me impresionó entonces como un hombre dominador, ine
xorable, indomable, y me hizo recordar a mi amigo Boris Zhitkov.
Con un movimiento certero y rigoroso, partió el choclo y le dio
la mitad a la niñita, que aparentemente estaba habituada a recibir
tales obsequios.
Los corteses jovencitos salieron corriendo para unirse con sus com
pañeros entre los cuales había algunas niñas encantadoras. Comprendí
en ese momento cuánto debían de haberse aburrido conmigo y qué
ansiosos debieron de haber estado todo el tiempo por volver a su
juego interrumpido.
Antón Semiónovich estuvo amistoso y amable. Me quitó de las
manos mi pesada bolsa y me guió hasta una fresca habitación; me
presentó a toda su familia y me convidó con una sandía deliciosa.
Y , a pesar de todo, había un aire de mando en él que, evidentemente,
me inhibía. No así a la pequeña que había venido conm igo: ella no
sentía el menor rubor. Después de recibir su tajada de sandía, se trepó
a un sofá con ella en la mano, arrimándose a Makarenko todo lo
posible.
Durante la conversación le dije que me habían gustado los mu
chachos que, por cuidar su reposo, habían abandonado su juego para
atenderme. Se rió y, pasando su brazo por el mío, me llevó hasta el
patio en donde ellos se divertían. Caminaba con un vivo paso m i
litar, com o un comandante ante sus soldados.
Yo permanecí parado allí, admirando a los jóvenes en su juego.
En cierto modo me recordaban a los estudiantes de Oxford. Se lo dije

a Makarenko.
— Exacto — dijo, y en su voz había una nota de humor ucraniano— .
Ése del pelo rizado es un talentoso ladrón de valijas de la estación
ferroviaria de Lozovaia, cerca de Jarkov. Lozovaia era famosa por
sus ¡ladrones, pero él era el más famoso de todos. Y ese otro de los
pantalones blancos es sólo un carterista, pero de primera categoría
también.
Lanzó esto en un tono natural, como si no sospechara siquiera que
pudiera sorprenderme. Después de una pausa prolongada, añadió en
el mismo tono frío :
— Y aquél es un estudiante de medicina. Será un buen cirujano.
Y en cuanto al de los pantalones blancos, créame que llegará un m o
mento en que usted hará cola para conseguir una platea para uno
de sus conciertos.
Am bos eran antiguos alumnos suyos. Probablemente habrían venido
a visitarlo, puesto que Makarenko se había retirado de la actividad
hacía unos años. A los dos había salvado él de una vida criminal.
Nunca hasta entonces, ni tampoco después, vi a alguien que amara
a sus maestros con tan noble devoción. Más tarde tuve oportunidad
de ver a menudo demostraciones de afecto hacia él de parte de esos
jóvenes, pero en aquel entonces, en nuestro primer encuentro, lo que
me llamó la atención sobre todo fue la delicadeza que Makarenko
había cultivado en ellos. Evidentemente, no era sólo disciplina de
trabajo lo que les exigía, sino también una fina sensibilidad.
Era hora de marcharme. Partí. Makarenko me acompañó un trecho
y me habló de sus esperanzas y planes literarios. También en esto,
todo en él era claro y definido. Aunque se llamó a sí mismo “ no
vato en literatura59 y “ recluta bisoño55 (com o todos sabemos, se hizo
escritor en sus años m aduros), sus planes literarios no eran pertur
bados por dudas, errores o indecisiones. Con seguridad que su ca
mino com o escritor había sido cuidadosamente pensado desde años
atrás, y que marcharía por esa ruta confiadamente, pese a todos los
obstáculos.
Las fechas están un poco confusa en mi mente, y no recuerdo si
el incidente que deseo mencionar se produ jo ese mismo año o el
siguiente. Lo que sé es que ocurrió en Kíev, en una reunión especial
de la Unión de Escritores.
Era un verano caluroso. Con la pesadez ambiente, el humo del ta
baco y los apasionados debates, súbitamente perdí la conciencia — fue
Acerca de 121
un “ desmayo” , según me dijeron— y no la recuperé hasta una o dos

horas después, en mi cuarto del hotel Continental.
Yacía yo en mi lecho, y la primera persona que vi fue a Maka*
renko, silencioso y ceñudo. Al parecer había estado en la reunión
también y, al verme descompuesto, me había llevado al hotel y había
permanecido todo el tiempo junto a mí, com o una enfermera.
Yo tan pronto perdía el sentido com o lo recuperaba, y desdicha
damente buena parte de lo que Makarenko iba diciendo llegaba a
mí sólo a retazos. Me hablaba sobre todo de Gorki, que era para él
la personificación de todo lo noble y lo bueno del mundo. Hasta su
voz cambiaba cuando pronunciaba ese nombre, se volvía lírica y me
lodiosa.
Makarcnko, com o lo supe después, estaba intensamente ocupado en
esos días, pero siempre encontraba horas libres para ocuparse dé mí
de la manera más activa. Sus ex alumnos Klushnik, Salko y Terentiuk
también se interesaron ¡mucho por mí y, junto con la famiba de mi
amigo, el poeta Lev Kvitko, me pusieron en pie de nuevo en pocos
días.
Su mala salud obligó a Makarenko a dirigirse a Kislovodsk un
año más tarde. Estaba en el sanatorio de las montañas de Krestovaia,
donde también me asistía yo en esa época. Nuestras habitaciones da
ban al mismo corredor y, desde el primer día mismo se oía el tecleo
de la máquina de escribir a través de la puerta de Makarenko. Traba
jaba activamente en su novela, ante la gran indignación del cuerpo
médico.
— Por favor, vaya y arránquelo de esa máquina -— me rogó el di
rector— . Sáquelo a caminar un poco. De otro modo no tiene sentido
que haya venido aquí a hacer esta cura.
Pero Makarenko estaba enterrado hasta las orejas en su trabajo
y la más leve interrupción le causaba dolor. En cuanto a disminuir
el ritmo de su “ plan quinquenal” , no quería ni oír hablar de ello.
Estaba escribiendo su novela Loscaminos de u
aquella época. Aun cuando yo lograba arrastrarlo al parque, solía
regresar a toda prisa un cuarto de hora después para continuar con
su manuscrito. 1
La ascensión al Krestovaia nos llevó más de una hora. Hicimos
un alto antes de tomar la cuesta más empinada. Mientras descan
sábamos allí en un banco adecuado para una fácil conversación, con
versamos sobre literatura, sobre Gorki, Fadeiev y Alexei Tosltoi y,
extasiados, nos recitábamos poesías recíprocamente. Me sorprendió
saber que Makarenko era un amante de la poesía, sobre la que te

nía sólidos conocimientos. Le agradaba Tiuchev, y podía recitar a
Pushkin, Shevchenko, Krilov así como a Bagritsky y Tijonov, sin
cesar. i »
A veces, naturalmente, disentíamos. Por mucho que me empeñara,
no podía llegar a admirar algunos de los libros que él estimaba
mucho. Y él, por otra parte, permanecía inconmovible ante muchos
versos que a mí me deleitaban.
Pero había un tema que nos unía más fuertemente que ninguna
otra cosa, y era el de los niños soviéticos, su mentalidad, su futuro.
Sobre ese tópico Makarenko podía hablar hasta el amanecer. Hasta
cuando se convirtió en escritor profesional nunca dejó de ser maes
tro por naturaleza, por vocación, por apasionado amor.
Él quería ver en mí también al maestro. Después de leer mi obra
D e dos a cinco, empezó a apremiarme para que, en la nueva edición
de ese libro, yo pusiera mayor énfasis sobre las tareas y los fines
educativos.
— Lo pedagógico está siempre oculto en sus cosas, es una corriente
subyacente, com o si usted se avergonzara de ser un maestro — me
d ijo en un tono de reproche, y me pidió que, al describir mis obser
vaciones sobre la mentalidad de los niños pequeños, dedujera de esas
observaciones lo que “ había” y “ no había” que hacer.
Y o discutí con él, pero, cuando preparaba la segunda edición de
mi libro, recordé la voz de Makarenko cargada de reproches y, siem
pre que era posible, intentaba extraer las implicancias pedagógicas.
En ese sentido mi libro le debe mucho a Makarenko.
Hacia el fin de nuestra estada en Kislovodsk, él comenzó a visi
tarnos por las noches — a mi mujer y a mí— con la sola intención
de hablar sobre una persona muy querida para él y a la que echaba de
menos terriblemente: su esposa Galina Stakhiyevna. Ella no había
podido acompañarlo a Kislovodsk y se había visto obligada a per
manecer en Moscú. Él se sentía solitario sin su presencia y buscaba
consuelo hablando extensamente de su persona, expresándole, desde
una inmensa distancia, los nobles sentimientos que desbordaban su
alma. Lo escuchábamos respetuosamente, sin cesar de maravillarnos
ante la riqueza de lirismo y ternura que yacía oculta en ese hombre
de mirada severa.
Cuando mi esposa y yo dejam os el establecimiento, Makarenko nos
acompañó hasta la estación y nos parecía, com o ocurre siempre en
tales despedidas, que teníamos por delante largos años de encuentros

amistosos y conversaciones»
Pero las cosas resultaron distintas.
Tan pronto com o llegué a M oscú quedé sumergido en trabajos y
preocupaciones, y pasó algún tiempo hasta que pude ir a ver a Maka
renko. Y aun así, m i visita no fue oportuna: pude oír el tecleo fam i
liar de la máquina de Makarenko mientras yo todavía me hallaba
en el vestíbulo de su casa. Realizaba su tarea diaria con su habitual
empecinada y apasionada aplicación.
Sin embargo, tanto él, com o Galina Stakhiyevna, com o el h ijo de
ésta, un muchacho muy atrayente, me recibieron muy afectuosamente
y me enseñaron su nuevo departamento con su balcón. Toda la casa
parecía llena con los planes de Makarenko. Me d ijo que ahora, en
Moscú, estaría libre por fin para escribir tal y cual obra, tal y cual
novela, tal y cual argumento; me habló de sus futuras conferencias,
películas y artículos periodísticos. Parecía mortalmente cansado, y
su esposa le lanzaba sin cesar ansiosas miradas.
Apenas se había cerrado la puerta detrás de mí, cuando la má
quina de escribir comenzó a sonar furiosamente.
Dos meses más tarde, mientras llevaba su manuscrito nuevo (o revi
sado, según creo) a los estudios cinematográficos, Makarenko murió
súbitamente en el camarote del tren, el 1° de abril de 1939, a la edad
de cincuenta y un años.
V íctor Fink
L a felicidad de la perpetua
inquietud
La fama llegó apenas fue publicado camino hacia la vida. Pero

no fue esta una fama literaria común. Cuando conocí a Makarenko
y fui testigo de su vida diaria, vi cuán dura y gravosa carga era
esa fama para él.
Una multitud de gente, encontrándose por diversos m otivos en un
estado de perplejidad, se dirigían a él en busca de consejo y con
suelo. Le escribían y venían a verlo desde sitios cercanos y lejanos
para descargar su corazón. Los lectores no sólo estaban cautivados
por el brillo de sus páginas; les conm ovía la personalidad del autor,
la gran hazaña de su propia vida, el tierno corazón que presentían
que latía b a jo su exterior severo.
V i p or primera vez a Makarenko en Moscú, en febrero de 1937,
al inaugurarse el Club de Escritores. Llevaba un gabán militar y una
gorra de cuero. Aparentaba unos cincuenta años. Tenía rasgos enér
gicos, una nariz prominente, graves ojo s detrás de sus lentes y una
cabeza de pelo tupido.
Estaba sentado junto a mí. Me atrajo desde el prim er momento. P o
seía un ju icio notablemente claro, un sentido m uy desarrollado de lo
novedoso. Era com o el oíd o perfecto de un m úsico.
En el otoño de 1937 publicó un artículo titulado “ Felicidad” . Se
ocupaba de literatura. El autor llamaba a toda la literatura mundial
una contabilidad de los dolores humanos” . Llam aba la atención so
bre el hecho que, al parecer, nadie había notado hasta entonces, de
que ninguno de los grandes escritores del m undo había descrito ja-
inás la felicidad. Y no porque hubiera más penas que dicha en este

mundo de nuestros pecados. La razón estribaba en la cualidad téc
nica del material. Makarenko decía que la felicidad no era útil para
la literatura sólo porque era trivial. Generalmente era una felicidad
personal, a menudo sólo producto de la casualidad, como un juego
de azar. No podía servir como material literario porque no le afec
taba a nadie y no le importaba a nadie. Sólo el dolor le daba al
héroe el derecho de admisión en la literatura: era universal. En con
clusión, Makarenko expresaba la idea de que la felicidad personal
ingresaría en la literatura sólo cuando cesara de ser algo accidental
y no tuviera como contraparte la injusticia social; y eso no era
posible más que en una sociedad Ubre, sin clases.
Y o leí ese artículo mientras me hallaba en París y se lo traduje
verbalmente a un francés, un antiguo amigo mío de la Universidad.
— ¡Qué gente inquieta son ustedes, maldito sea! — exclamó él— .
¿P or qué ha de preocuparles que este viejo mundo esté donde está?
¿Tienen que sacudirlo todo, hasta los pilares de la literatura?
Y o me puse a defender el punto de vista de Makarenko, pero él
me interrumpió:
— ¡N o! N o necesitaba usted tratar de probarlo. Él tiene razón. Y
muy profundamente. Y o mismo lo comprendo. Sólo q u e ... ¡Piense
un p oco! Estamos acostumbrados a creer que nuestros dioses están
hechos de mármol, que son eternos, y él viene y . .. ¡bang! Los dioses
eternos se caen a pedazos como si fueran de arcilla.
— Está usted equivocado — le dije, tratando de consolarlo— . Son
dioses, y realmente están hechos de mármol. ¡Pero, tiempo al tiempo,
querido amigo! El mármol está comenzando a crujir.
Pero no le gustó.
— ¡Seguiría en pie por centenares de años más si no fuera por uste
des! — gritó— . ¡Ustedes no han tenido a su Dalila! ¡Ella no pudo
cortarles a tiempo la melena!
A mi regreso a Moscú, comencé a halagarle los oídos a Makarenko
con respecto a su artículo. Él dejó pasar de largo mis efusiones,
como de costumbre, pero había un socarrón brillo en sus ojos cuando
empezó a hablar.
— ¡N o, realmente tengo razón! — dijo— . ¿Puede nombrarme una
sola obra literaria en el mundo entero en donde se describa la feli
cidad? ¡N o puede, y usted lo sabe! No existe tal obra. ¿Cree acaso
que Pushkin no describió un amor feliz sólo porque Lensky fue
muerto en un duelo, y Oneguin perdió a su Tatiana por su propia
126 Y. Medinsky/ Makarenko el
locura? ¿M e va a decir que Pushkin no vio en su vida un sólo ma

trimonio feliz? ¡Tonterías! Simplemente, tan limitada dicha no le
sirve de nada al artista. Tom e a Tolstoi. Mientras Bezujov estuvo
casado con la bella Helena y fue desdichado con ella, Tolstoi lo
muestra de esta manera y de la otra. Pero en cuanto encuentra la
dicha de su matrimonio con Natacha Rostova, Tolstoi lo abandona,
ya no le sirve de nada semejante felicidad. Después de todo, es la
vergonzosa felicidad de unos esclavistas.
Hubo una breve pausa. Una som bra pareció atravesar el rostro de
Makarenko. Aparentemente, su corazón volvía a hacerle una mala
jugada. Para distraerlo empecé a hablarle de mi amigo de París,
que nos había amenazado con Dalila.
Makarenko se echó a reír a carcajadas.
— ¡D alila! Habría que haberle dicho que hace tiempo que ella
ha ingresado a un sindicato aquí. Trabaja com o peluquera en la
calle Piatnitskaia y afeita y corta el pelo a los hombres el día entero.
¿Q uién le tiene m ied o?
En esto era m uy hábil, quiero decir, en terminar una conversación
seria con una súbita brom a.
En una ocasión, pronunciaba una conferencia en la Universidad
de M oscú sobre el tema “ ¿D ebe un hombre tener defectos?”
El nudo d e la cuestión era este: la gente tiene una infinidad de
pequeños pero repugnantes vicios p or los cuales, ¡a y !, no es casti
gada. Un hom bre muy respetado puede ser mentiroso, arrogante, esta
fador, vulgar o rudo, o tratar con soberbia a sus subordinados; pero
siempre se oye decir de él: “ ¡Es un trabajador espléndido! En cuanto
a sus defectos, ¿quién no los tiene? Nadie está bbre de faltas.”
Y aquí Makarenko preguntó súbitamente:
— H ablando en rigor, ¿debe un hom bre necesariamente tener de
fectos? ¿N o sería capaz de cumplir bien con su trabajo si dejara
de ser mentiroso o rústico?
Luego nos pusim os a comentar su conferencia.
— Usted es un enemigo de los filisteos, según veo, Antón Semió-
novich. ¿H a visto que esa con dición se está desarrollando en nuestro
propio m edio, entre los propios escritores?
Cité varios ejem plos y añadí:
— Fíjese que esta clase de filisteísmo es algo que ni la antigua
burguesía podía soportar.
Makarenko explotó.
— No me hable de la antigua burguesía. N o podía escapar a la

pestilencia del filisteísmo porque era su propio y natural olor orgá
nico. Pero nuestro hom bre de hoy puede fácilmente quitárselo de en
cima. Lo que pasa es que todavía está usando las viejas ropas del
pasado. ¡N o olvide la diferencia, maestro!
— Este N ikolai es el colm o — d ijo en otra ocasión, al recibir una f
carta de tino de sus alumnos, un ex vagabundo, que había llegado
a ser m édico y estaba trabajando ya y se quejaba de que tropezaba
con demasiados inútiles.
— ¿Q ué le parece esto? ¡Demasiados inútiles! — rezongó Maka
renko— . Vam os a ver, ¿qué hubiera sido de este Nikolai mío si no
fuera por la R evolu ción ?
— ¿C óm o puedo saberlo? %
— ¡Y o se lo diré, pues! Estaría metido en algún agujero mugriento,
viviendo él mismo com o un inútil, sin darse cuenta siquiera de ello.
No hubiera tenido seso suficiente para comprenderlo y luchar contra
eso. Y hasta es probable que hubiera sido feliz. Pero yo me pregunto:
¿le gustaría hoy ese tipo de felicidad?
— Según usted, pues — dije prudentemente— , ¿hay varias clases
distintas de felicidad?
Sonrió.
— ¡Claro que sí! Hay felicidades de toda clase. Felicidad en tra
bajar, en luchar contra la naturaleza, contra el mal ordenamiento
social, contra los picaros, es una felicidad inquieta, llena de pre
ocupaciones, siempre expuesta a golpes y arañazos; pero, fíjese bien,
es lo único que hace andar al mundo. Pero también está la felicidad
tranquila del hombre que se contenta con cualquier cosa y que no
desea nada.
— Bueno, supongo que cada cual puede ser feliz a su manera — dije.
Me m iró en forma extraña. Evidentemente pensó que yo estaba
defendiendo la tranquila felicidad del hombre que no aspira a nada.
La sola idea de que pudiera ser así lo deprimió.
— Bueno, s í . . . — d ijo penosamente sin mirarme; pero en seguida,
con un fuerte acento ucraniano en que caía cada vez que estaba irri
tado, añadió— : Sólo que es una felicidad de cerdos. ¡Qué se la co
man los cerdos!
Era un hombre de una laboriosidad insaciable. Al principio yo
creía que era simplemente un rasgo de su carácter. Pero luego lo vi
con una nueva luz. Era que el hombre tenía mucho por hacer todavía.
4
128 Y. Medinsky / Makarcnko el educador
pero comprendiendo cuán frágil era su salud, se apresuraba para

ganarle un paso a la muerte.
No le temía a la muerte. La consideraba sólo una molestia porque
interfería en la labor del hombre, y la despreciaba.
En una carta escrita en ese período, llena de presagios, decía lo
siguiente: “ La Naturaleza ha inventado la muerte, pero el hombre
lia aprendido a desafiarla.”
Puedo imaginarme el cuadro vividamente. Es de noche. Él está
sentado frente a su escritorio, trabajando. En su respiración algo se
contrae y se expande: son las muecas de la muerte. Pero en los ojos
del hombre hay un destello de humorismo al mirar de frente y en
forma desafiante su rostro vil, y ahí mismo, en su presencia, escribe
en negro sobre blanco que la desafía, y sigue trabajando.
Era un hombre de esa clase.
Faina Vigdórova
Los ideales de vidia de los

alumnos de Makarenko
Cada libro tiene un destino propio. Algunos son olvidados en el

instante mismo en que se termina su lectura. Otros pueden interesar
al lector, y hasta emocionarlo, pero un año o dos después, al volver
a leerlos, lo dejan frío, porque son superficiales y de corta vida. Pero
hay libros que viven^sin envejecer.
Entre estos afortunados libros sin edad está El camino hacia la
vida, de Antón Makarenko. Es una obra que a nadie puede dejar
indiferente. Se apodera del corazón del lector desde la primera línea
y no le permite abandonarlo. Uno se deja atrapar por completo por
el encanto de este modesto maestro de escuela a quien, en el otoño
de 1920, se le confió la tarea de organizar una colonia para delin
cuentes juveniles. Sus preocupaciones se convierten en nuestras pre
ocupaciones; sus pensamientos, sueños, cuidados y errores son com
partidos por nosotros.
En el libro se narran muchos acontecimientos, pero cada uno de
ellos se adentra profundamente en nuestro pensamiento. Hay mucha
reflexión en ellos, y a su vez despiertan nuevas ideas en el lector.
Uno se separa de este libro como de una persona viviente a quien
se anhela volver a encontrar pronto.
Otro rasgo extraordinario de este libro es que la Vida misma con
tinúa escribiéndolo. Sus personajes siguen viviendo fuera de sus pá
ginas. Pues todos ellos son seres vivos, reales, no imaginarios. Viven
y trabajan entre nosotros, tanto los que han sido descritos en la
obra como los que no conocemos pero que fueron educados en la colo-
nia Gorki o en la comuna Dzerzhinsky. Precisamente ahora, después

de la guerra, es difícil obtener inform ación sobre todos ellos. Las
cosas han cambiado bastante en los últimos años; mucha gente ha
cambiado de dom icilio y algunos se hallan en los rincones más rem o
tos de nuestro vasto territorio. Empero, trozos de inform ación sobre
muchos de ellos pueden obtenerse de las cartas que Galina Stajiyevna,
la viuda del escritor, recibía, y de las palabras de los comuneros
que, al pasar por M oscú, jamás perdieron la oportunidad de ir a
saludarla en Lavrushinsky, donde Makarenko solía vivir. La vida
y obra de estos ex educandos de Makarenko agregan una espléndida
página a su biografía y añaden un nuevo capítulo a su libro.
Los archivos de Makarenko continen copias de las referencias que
entregó a un grupo de comuneros que había terminado la escuela
a com ienzos de la década del 30.
Cada uno de esos ex vagabundos es descrito por Makarenko com o
“ absolutamente honesto” , “ una persona muy honesta” , “ una natu
raleza recta, honesta y muy noble” , “ culto, absolutamente honesto,
sin traza alguna de su vida pasada” . Casi todos los testimonios men
cionan rasgos de carácter considerados de máxima importancia, com o
ser “ colectivista” , “ un espléndido camarada” , “ una persona recta” ,
“ sin rastros de egoísm o” . Viniendo de Makarenko, este es el mayor
elogio. La palabra “ colectivista” significa mucho para él. “ Un buen
miembro de la colectividad” equivale a disciplinado, trabajador inte
ligente, organizador capaz, un verdadero constructor del comunismo.
“ Egoísm o” representa todo lo que es viejo, caduco y repugnante en
el ser humano.
Cada línea de estos testimonios revela la fibra m oral del hom bre
que los escribió, revela una actitud hacia la gente rica en sentimientos
de camaradería, sinceridad y profundo interés.
En lo que respecta a sus alumnos, no puede hablar de ellos con la
reprimida lejanía de un maestro de escuela oficial para quien no
representan más que otros tantos graduados. Esa gente es cercana
y querida para él, porque en cada uno de ellos puso una partícula
de su propia alma, de su mente y su corazón. Esos breves testimonios
muestran fineza de observación de parte de un maestro perspicaz.
Y lo más notable es que sus destinatarios han vivido de acuerdo
con esos inform es.
De Leonid Konisevich, que al dejar la escuela deseaba llegar a
ser ingeniero naval, Makarenko escribió: “ Un muchacho honesto,
disciplinado y excelente camarada, ardientemente dedicado a la Co-
m u ñ a ... La marina le atrae por su naturaleza romántica. Él desea

estar rodeado de barcos, ríos y riberas.” El suave humor de esta
última sentencia expresa una duda sobre si la especialidad escogida
sería la genuina atracción de lo “ romántico” . Y no se equivocaba
Makarenko. En el año 1937 se encontraba Konisevich en España en
donde tenía lugar una guerra a la que no podía mantenerse ajeno.
Y recibió un premio por salvar a los niños españoles en Bilbao.
Luego su naturaleza inquieta lo llevó a Kamchatka, a la remota esta
ción de Paratukka. Lo encontramos allí trabajando en un hogar infan
til. El establecimiento se hallaba en muy malas condiciones cuando
se hizo cargo de él. Pero eso no le arredraba a Konisevich, no en
vano había sido discípulo de Makarenko. Encaró la tarea al estilo
de Makarenko, y un año y medio después escribió que los niños esta
ban irreconocibles. La trasformación había sido lograda por medio
de lo que Makarenko consideraba la mayor y más efectiva fuerza
educadora: el trabajo colectivo. El hogar infantil estaba situado en
las proximidades de un río, en un lugar en donde abundaban los pe
ces. Pero nadie pescaba nada. Había mucha tierra libre en derredor,
pero nadie había cultivado nada en ella. Ahora todo era diferente.
Tenían una huerta propia, sus propios muebles sólidos confecciona
dos por ellos mismos. Por ayudar a una granja colectiva próxima,
el Hogar había recibido especiales expresiones de agradecimiento. “ Y
así es como Semiónovich tiene ahora nietos” , decía Konisevich al ter
minar su carta.
Aquí tenemos otro testimonio, otro estilo de vida. Makarenko había
escrito de Leva Salko, otro comunero: “ Culto, absolutamente honesto,
tiene grandes condiciones, es muy activo. Será un excelente ingeniero.
Es disciplinado, excelente camarada, recto, previsor, buen colectivista.
El trabajo en sus manos resulta m ejor aun que en los libros.”
Unos veinte años han pasado desde que fue escrito ese certificado.
Y hoy encontramos a Leva Salko convertido en ingeniero de prueba
de aviones y planeadores. Su foja de servicios habla de sus grandes
condiciones como ingeniero “ con inclinación a los diseños y al trabajo
de investigación” . El testimonio de Makarenko, cuando era apenas un
muchacho, se vio confirmado en cada línea de su certificado de inge
niero, que dice: “ Además de los conocimientos teóricos, posee un sen
tido práctico y una gran habilidad en el campo de la prueba de aviones
y planeadores ( ‘el trabajo en sus manos resulta mejor que en los
libros’ ). Se distingue por su carácter recto y honesto ( ‘excelente cama-
rada, recto’ ) ” . • ,
132 y. M e d i n s k y '/ Makarcnko educador
Eso no es mera coincidencia; es una prueba positiva de la capacidud

de Makarenko para descubrir lo mejor de una persona y prever, con
años de anticipación, cuál será su futuro.
Un hombre puede hacer una, dos o tres conjeturas correctas sobre
cómo va a evolucionar un muchacho o una niña en el término de
veinte años, pero Makarenko nunca conjeturaba: preveía esas cosas, y
sus pronósticos fueron justificados docenas de veces porque era un
maestro admirable, un experto en el arte de moldear caracteres y
mentes juveniles.
“ Un hombre de carácter noble, correcto y honesto” , escribe refi
riéndose a Bogdanovich, un miembro de la Comuna, “ fue siempre
un buen comunero y muy amado por todos. Políticamente irreprocha
ble, disciplinado” . Víctor Bogdanovich sirvió en el ejército durante la
guerra. El jefe del Regimiento de Comunicaciones le escribió esto a
la viuda de Makarenko: “ Como resultado de las bien organizadas
comunicaciones de tierra y aire, los aviadores de nuestro regimiento
conquistaron brillantes victorias, de lo cual no poco mérito le cabe al
camarada Bogdanovich. Él siempre gozó de un profundo afecto y res
peto de parte de sus compañeros” . Al presente, Víctor Bogdanovich es
instructor en una escuela de señales militares.
La guerra fue una triste prueba de fuerza, valor y fortaleza de ánimo
para todo el mundo. Los educandos de Makarenko salieron de esta
prueba con banderas desplegadas. Muchos de ellos combatieron brava
mente y con talento.
Los lectores de El camino hacia la vida recordarán a Burún. En un
comienzo, fue uno de los héroes de las amargas primeras páginas del
libro, y más tarde se convirtió en un apoyo digno de confianza en la
obra de Makarenko, el individuo más destacado en la Celebración del
Primer Haz de la cosecha, quizá la descripción más vivida y llena de
fuerza del libro, que sonaba com o un canto al triunfo del trabajo. “ A
la fuerza del destacamento marcha B urún. . . Sobre sus hom bros p o
derosos se yergue una guadaña brillante y afilada, que adornan gran
des margaritas. Burún es hoy majestuosamente bello, en especial para
mí, porque yo sé que no es sólo una figura decorativa en el primer
plano de un cuadro vivo, ni sólo un colon o que vale la pena contem
plar, sino, ante todo, un verdadero jefe, que sabe a quiénes lleva detrás
de sí y adonde los lleva” . En aquellos lejanos días, Burún comandaba
el maravilloso festival del primer haz. Y en el triste año 1941, bajo
6u verdadero nombre de Grigory Suprun, comandaba a otros luchado
res y los conducía a otras batallas. Combatió en el V olga, tom ó parte
en la captura de Kónigsberg, y ahora es coronel de los Guardias. Por

todas sus valientes hazañas vivió de acuerdo con todo el aprecio que
Makarenko sentía por él: siempre y doquiera siguió siendo un verda
dero comandante, sabiendo que llevaba a sus hombres a la victoria
por la gloria de su patria.
¿ Y los hermanos Zheveli, Dmitry y Alexander?
Dmitry Zheveli fue el más estrecho colaborador de Makarenko en
los días en que estaba siendo rehabilitada la colonia Kuriaz. Todo
lector de El camino hacia la vida debe haber admirado a este joven,
viéndolo moverse vividamente entre la turba de niños vagabundos:
alegre, frío, imperturbable, confiando en que ese sucio y descuidado
Kuriaz no sería capaz de resistir frente a las fuerzas de la luz, la razón
y la belleza que los gorkianos habían traído consigo.
Su hermano menor, Alexander Zheveli, un muchacho vivaz y em
prendedor que hizo una emocionante amistad con la anciana madre
de Makarenko, es otra figura que los lectores recordarán.
Los hermanos, cuyo verdadero nombre es Cheveli, lucharon contra
los nazis en el aire. Alexander fue piloto durante la guerra. Dmitry
llegó a ser oficial de aeronáutica y fue muerto peleando por su patria
en la costa de Murmansk.
Alexei Yavlinsky, llegó a la comuna Dzerzhinsky a la edad de cator
ce años. En una carta desde el frente durante el difícil primer período
de la guerra, escribe: “ No pasa día sin que recuerde una y otra vez
todo lo que le debo a Antón Makarenko. Cierto día, encontré a un
soldado extraviado en el bosque, un muchacho joven hambriento y
helado. ‘ ¿P o r qué no enciendes fu eg o?’ , le pregunté. ‘No sé cóm o ha
cerlo’ , me contestó. ‘ ¿P o r qué no sacas algunas remolachas de la tierra
helada — había huertas cercanas— y las cocinas para com erlas?’ Y de
nuevo: ‘No sé cóm o hacerlo’ . Y sin embargo eso para mi no constitu
ye ninguna dificultad. Camino y no me canso jamás, no me congelo
en el frío, y sé que siempre puedo cuidar de mi mismo. Eso se lo debo
a la comuna” .
Toda esta gente, tan distinta una de otra, tiene rasgos en común.
Son todas personas de la organización colectiva, que aprecian la pala
bra “ camarada” en su justo y noble valor. Todos tienen un sentido
del deber. Un profundo respeto por el trabajo, por el gran poder de la
actividad humana. Conocen la alegría del trabajo en común, saben
que nada es imposible o impracticable para ese trabajo y son capaces
de lanzarse a esa gran tarea constructiva con todos los recursos de su
mente y todas las energías de su cuerpo.
134 Y. M c d in s k y / M a k a ren k o e l educador
Y ¿dgo mas: tienen una fe profunda e implícita en el infinito poder

de la educación.
No es de asombrarse, pues, que Semión Karabanov, impulsivo e
irreprimible, uno de los personajes más llamativos en el libro El cami
no hacia la vida, se haya dedicado, lo mismo que Leonid Konisevich
a la educación de los niños. Fue maestro, director de un hogar infantil.
Durante la guerra luchó en el frente, donde quedó malamente herido,
y ahora ha relornado a su tarea favorita.
Prácticamente todos los que fueron criados bajo la dirección de
Makarenko se sienten más o menos educadores y maestros. Él les tras
mitió su profunda e inconmovible creencia de que toda persona que
trabaje con gente y para la gente, puede volverse más fuerte y más
limpia y que ja todos se les puede y se les debe ayudar para lograr
este fin.
Los lectores de El camino hacia la vida recordarán también a Ale-
xander Zadorov. Llegó a la colonia con el primer grupo de delincuentes
juveniles. Sólo tenía un supremo desprecio por el establecimiento, por
sus maestros, por toda clase de trabajo y por cualquier otra cosa en
el mundo. Y llegó a convertirse en uno de los mejores amigos y auxi
liares de Makarenko, la gloria y el orgullo de la colonia, el primer
estudiante en el Rabfak — la facultad obrera— . Sadorov (su verdadero
nombre es Arjanguelsky) llegó a ser ingeniero hidráulico y trabajó en
el canal de Moscú. Le escribió a la viuda de Makarenko en diciembre
de 1942: “ Me parece que el problema de la educación de los niños y
adultos nunca fue tan agudo como ahora. Es más importante que nun
ca cultivar el sentido del deber, del honor, de la camaradería, del amor
a la patria. Esa fue la clave de toda la labor de Antón Semiónovich
con nosotros. Y o llevo todo esto en mí y trato de cultivarlo en mis
subordinados con lo m ejor de mi capacidad” .
El ex colono Iván Tkachuk es actor. Le escribió a la viuda de
Makarenko:
“ Estoy enamorado de mi profesión. Francamente los éxitos y fraca
sos no me enorgullecen ni me descorazonan. . . Soy feliz de que yo, un
ex alumno de Antón Semiónovich, esté dedicado a una profesión tan
noble como la de actor, y con lo m ejor de mi capacidad estoy sirviendo
a la causa (de la educación soviética) a la que Antón Semiónovich
dedicó su maravillosa vida” .
Poco antes de su muerte, Makarenko le escribió a su ex alumno
Vasily Klyushnik, ahora teniente coronel del ejército rojo, que los
antiguos comuneros venían a verlo con frecuencia. “ Todos ellos cum-
plieron bien y mi conciencia no me atormenta” , decía al terminar su

carta. El saber que sus educandos habían cumplido bien y que su con
ciencia estaba en paz con respecto a ellos, fue su mejor recompensa
por los largos años de dura labor dedicados a la comuna y a los niños.
Antón Makarenko dio al mundo mucha gente “ recta” , trabajadores
inteligentes y capaces, herederos y continuadores de su legado.
Tercera parte
M aJkarenko sob re educación
#
Primera conferencia
Condiciones generales de
la educación fam iliar
Queridos padres; ciudadanos de la Unión Soviética:

La educación de los niños es la tarea más importante de nuestra
vida. Nuestros hijos son los futuros ciudadanos del país y del mundo.
Ellos serán los forjadores de la historia. Son los futuros padres y ma
dres, y serán a su vez los educadores de sus hijos. Debemos empe
ñarnos en que se trasformen en excelentes ciudadanos, en buenos
padres. Ellos encarnan también la esperanza de nuestra vejez. Una
educación correcta nos deparará una vejez feliz, mientras una educa
ción deficiente será para nosotros una fuente de amarguras y lágrimas
y nos hará culpables ante el país todo.
Queridos padres: nunca debemos olvidar nuestra responsabilidad
por el cumplimiento correcto de esta importante tarea.
Hoy damos comienzo a un ciclo de conferencias sobre educación
familiar. Sus distintos aspectos, como la disciplina y la autoridad
paterna, el juego, la alimentación y el vestido, la urbanidad, etc., son
todos muy importantes y su desarrollo, que exige métodos adecuados,
será tratado más adelante en forma detallada. Hoy consideraremos pre
viamente algunos problemas de importancia general, que se vinculan
con todos ellos y deben ser tenidos en cuenta siempre.
Ante todo establezcamos con claridad que educar al niño correcta
y normalmente es mucho más fácil que reducarlo. Una educación c o
rrecta a partir de la más tierna infancia no es una tarea tan difícil
como creen muchos. N o hay padre ni madre que no pueda realizarla
con facilidad si realmente se empeña en ella, y, por otra parte, es una
1K) Y. Medirisky / Maharenko el educador
tarea grata, placentera, feliz. Completamente otra cosa es la reduca-

ción. Si el proceso educativo adoleció de serias fallas u omisiones, si
se proced ió improvisadamente, incurriendo en negligencias o ligereza,
será necesario corregir mucho, reformar. Y la tarea de corrección, de
reducación, no es ya un asunto fácil. Exige esfuerzos, conocimientos y
paciencia que no todos los padres poseen. En ciertos casos la familia
se siente impotente para allanar las dificultades de la reducación y se
ve en el trance de internar al hijo o a la hija en una colonia de trabajo.
A veces, incluso la misma colonia ya no puede hacer nada, resultando
de ahí un hombre inadaptado para la vida. Y aun en el caso de que
la reforma haya sido eficaz y diera por resultado un hombre trabaja
dor, todos están satisfechos porque ven la parte positiva, pero nadie
calcula todo lo que se ha perdido. Si la educación del mismo individuo
hubiese sido correcta desde el comienzo, habría aprovechado más
experiencias constructivas de la vida y sería mejor dotado, más pre
parado y, por consiguiente, más feliz. Además, el trabajo de reducar,
de reformar, no es sólo difícil sino también penoso. Aun en el caso de
éxito completo, ocasiona constantemente amarguras a los padres, des
gasta su sistema nervioso y altera con frecuencia su carácter.
Recomendamos a los padres recordar siempre la necesidad de edu
car de m odo tal que no sea menester más tarde reformar, que todo
se haga correctamente desde el principio mismo.
Muchos errores en el trabajo familiar provienen de que los padres
se olvidan de los tiempos que viven. Actúan como buenos ciudadanos
de la Unión Soviética, com o miembros de una sociedad nueva socia
lista en su empleo y en la sociedad, mas en su casa, entre los niños,
viven a la antigua. Desde luego que no se puede afirmar que en la
vieja familia prerrevolucionaria todo era m alo; algunas de sus m oda
lidades pueden adoptarse aun ahora, pero es necesario recordar siem
pre que nuestra vida, en cuanto a los principios que la sustentan,
difiere mucho de la antigua. Vivim os en una sociedad sin clases que
existe por ahora solamente en la URSS., estamos frente a grandes
batallas con la burguesía agonizante, y abocados a una gran construc
ción socialista. Nuestros hijos deben convertirse en constructores
activos y concientes del comunismo.
Los padres deben pensar en qué se diferencia la familia soviética
de la vieja. Antaño, por ejemplo, el padre tenía más poder y los hijos
vivían sometidos a su arbitrio incontrolado sin poder eludir su auto
ridad. Muchos abusaban de ella y trataban a los hijos con crueldad,
despóticamente. El Estado y la Iglesia ortodoxa sostenían esa autoridad
Makarenko sobre educación 141
por convenir así a una sociedad de explotadores. En nuestra familia,

en cambio, la situación es distinta. La niña, por ejem plo, no esperará
a que los padres le encuentren un novio, sin perjuicio de que también
nuestra familia deba guiar los sentimientos de sus hijos. Pero es evi
dente que esta dirección ya no puede atenerse a los mismos métodos
y debe elaborar nuevos, concordantes con nuestros principios.
En la sociedad antigua cada familia pertenecía a una clase, y sus
hij os por lo común quedaban en la misma. El h ijo del campesino se
hacía campesino, y el del obrero, también obrero. En cambio, nuestros
hijos gozan de amplios horizontes de elección en los que juegan un
papel decisivo exclusivamente su capacidad y preparación y no las
posibilidades materiales de la familia. Vale decir, nuestros hijos gozan
de posibilidades incomparables. Y eso lo saben tanto los niños com o
los padres. En semejantes condiciones se hace imposible cualquier
arbitrariedad paterna y existe la necesidad de ejercer una dirección
más racional, cuidadosa y hábil.
La familia dejó de ser patriarcal. Nuestra mujer goza de los mismos
derechos que el hombre, y los de la madre son iguales a los del padre.
El hogar no está sometido a la autocracia paterna, sino que constituye
una colectividad soviética. Los padres poseen en él ciertos derechos.
¿Cuál en su fuente?
Antiguamente se consideraba que el origen de la autoridad paterna
era celestial: la voluntad de Dios, y un mandamiento especial pres
cribía el acatamiento a los padres. Los sacerdotes lo explicaban en las
escuelas y contaban a los niños cómo Dios castigaba cruelmente a los
que no obedecían a sus padres. En el Estado soviético no engañamos
a los niños. Los padres poseen autoridad en el seno de su familia por
que son responsables por ella ante la sociedad y ante la ley. Aunque
todos sus integrantes constituyen un colectivo de miembros sociales
que gozan de iguales derechos, la diferencia consiste en que los padres
lo dirigen mientras los hijos se educan en él.
Los padres deben tener un concepto perfectamente claro de todo
esto. Cada uno debe comprender que él no es un amo absoluto de
la familia, sino simplemente el miembro mayor y el más responsable.
Si este pensamiento es comprendido en forma cabal, todo el trabajo
educativo se desenvolverá correctamente.
Sabemos que dicha tarea no siempre se desarrolla con el mismo
éxito. Ello depende de muchas causas, fundamentalmente de la aplica
ción de métodos educativos correctos; pero un factor muy importante
lo constituye la organización misma de la familia, su estructura. Y
ello, en cierta medida, depende de nuestra voluntad. Se puede, por

ejemplo, afirmar categóricamente que la educación de un h ijo o hija
únicos es una labor mucho más difícil que la de varios. Aun cuando
la familia atraviese ciertas dificultades materiales no debe limitarse a
un solo hijo. El h ijo único se convierte pronto en el centro de la
familia. Ocasiona a los padres preocupaciones que generalmente exce
den lo normal. El amor paterno se caracteriza en esos casos por cierta
nerviosidad. La enfermedad de ese niño o su muerte incide en form a
extraordinariamente penosa sobre los padres y el solo temor a seme
jante desgracia les produce una permanente y honda preocupación,
privándolos de la tranquilidad necesaria. Con mucha frecuencia el h ijo
único se acostumbra a su situación excepcional y se convierte en un
verdadero déspota de la familia. Para los padres suele ser muy difícil
moderar su cariño y preocupación por él y sin querer forman a un
egoísta.
Sólo en la familia con varios hijos la preocupación paterna puede
tener un carácter normal y distribuirse uniformemente entre todos. En
una familia numerosa, el niño se acostumbra desde pequeño a la vida
colectiva, adquiere la experiencia de la vinculación recíproca, y entre
los mayores y menores se establecen la amistad y el cariño. En seme
jante ambiente la vida brinda al niño la posibilidad de ejercitarse en
las distintas formas de las relaciones humanas. Tiene la oportunidad
de experimentar vivencias que son inasequibles para el h ijo ú nico: el
amor al hermano m ayor y al menor — que son sentimientos com ple
tamente distintos— y la capacidad de compartir con ellos las cosas y
los afectos. En una familia numerosa el niño se acostumbra a cada
paso, incluso en el ju ego, a vivir en un ambiente social, lo que consti
tuye un factor muy importante para la educación soviética. En la
familia burguesa, este problem a no tiene la misma importancia, por
cuanto toda la sociedad está estructurada sobre un principio egoísta.
Hay también otros casos de familia incompleta. Son los de los padres
que se han separado. Esta situación se refleja en form a muy perjudi
cial sobre la educación del niño, sobre todo cuando los padres lo
convierten en objeto de disputa y no le ocultan su animosidad recí
proca.
Cuando un matrimonio está por separarse, ambos cónyuges deberían
pensar en sus hijos. Cualesquiera sean las diferencias, hay que resol
verlas en forma discreta y, una vez producida la separación, ocultar
a sus hijos la hostilidad y el encono hacia el ex cónyuge. Cuando un
padre hace abandono de su familia, de hecho ya no puede seguir
teniendo a su cargo la educación de los hijos y, al no poder por lo tanta

influir en forma benéfica en su familia anterior, será mejor que se
empeñe en que lo olviden; eso será más honesto. Aunque, desde luego,
ello no extingue sus obligaciones materiales con respecto a los hijos
abandonados.
El problema de la estructura familiar es muy importante y hay
que encararlo con toda conciencia.
Si los padres profesan un cariño real a sus hijos y quieren educarlos
lo mejor posible, tratarán de no llevar sus desacuerdos a la separación,
que siempre crea a los niños una situación difícil.
Otro problema que exige una atención seria es el de los fines de
la educación. Más de una vez se observa una total despreocupación en
este sentido: los padres se limitan simplemente a convivir con sus
hijos y confían en que todo se resolverá por sí mismo. Carecen de
propósitos claros y de un programa definido. Es lógico que en seme
jantes condiciones, los resultados sean siempre contingentes, sin per
juicio de que los padres se asombren más tarde por los defectos de
sus hijos. Ninguna tarea puede ser realizada en forma cumplida si no
se sabe cuáles son sus objetivos.
Cada padre y cada madre deben saber con precisión qué es lo que
se proponen en la educación de su hijo. Deben establecer en primer
término con claridad, cuáles son sus propias aspiraciones al respecto.
¿Aspiran a formar una verdadero ciudadano del país soviético, un
hombre preparado, enérgico, honesto, fiel a su pueblo, a la causa re
volucionaria, trabajador, animoso, cortés? ¿ 0 desean que el niño se
convierta en un pequeño burgués, ávido, cobarde, un hombre de nego
cios astuto y mezquino? Bastará tomarse el trabajo de meditar bien
al respecto para advertir de inmediato los numerosos errores que se
cometen y los caminos correctos a seguir.
Al mismo tiempo, la paternidad no se reduce a la educación de los
hijos y a ser una fuente de alegría personal. El hijo que se forma bajo
nuestra dirección es el futuro ciudadano, el hombre que participará
activamente en la vida social, el luchador. Si lo educamos mal, el daño
no será únicamente para nosotros sino también para el país. No nos
podemos desentender de este aspecto y considerarlo simplemente como
algo secundario. Cuando en nuestra fábrica o establecimiento produ
cimos artículos inferiores nos avergonzamos. ¡Con cuánta más razón
es vergonzoso producir para la sociedad hombres deficientes o dañinos!
Bastará meditar un poco con seriedad sobre este problema para ad
vertir su importancia y descartar por superfluas muchas charlas sobre
educación, como también darse cuenta do inmediato qué es lo que se
debo hacer. Pero no todo» los padres reflexionan sobre este problema.
Aman a sus hijos, e\|>eriinentan placer en sn compañía v se sienten
orgullosos de ellos, pero olvidan completamente su responsabilidad
moral por la formación del futuro ciudadano.
¿Acaso puede pensar en ello un padre que es un mal ciudadano, que
se desentiende por completo de la vida del país, de sus luchas y de sus
éxitos, y a quien ni siquiera inquietan los ataques del enemigo? Desde
luego que no. Pero no vale la pena hablar de semejantes sujetos; los
hay pocos en nuestro país.
Pero hay también otra clase de personas. En el trabajo y en el
ambiente social se sienten ciudadanos, pero son indiferentes ante los
asuntos domésticos: en la casa se limitan ya sea a silenciar los pro
blemas, o a la inversa, se comportan en forma indigna de un ciuda
dano soviético. Antes de empezar la educación de los hijos hay que
verificar la propia conducta.
No se debe separar las cuestiones familiares de las sociales. La
actividad que se despliega en el trabajo o en el ambiente social debe
reflejarse también en el hogar, donde la personalidad civil y política
del padre debe aparecer identificada con la familiar. Todos los suce
sos del país deben llegar a los niños a través del espíritu y pensa
miento paternos. Todo lo que pasa en la fábrica, las cosas promisorias
o afligentes deben interesar también a los hijos. Deben saber que el
padre es un hombre de actuación social y enorgullecerse de ello, de
sus éxitos y de sus méritos ante la sociedad. Pero ese orgullo será
sano si comprenden su esencia social y no se envanecen simplemente
porque el padre tenga un buen traje, un automóvil o fusil de caza.
La conducta personal de los padres es un factor decisivo. El ejemplo
es el mejor método educativo. No se piense que se educa al niño
solamente cuando se conversa con él, se le enseña o se le ordena. El
padre lo educa en todo momento, incluso cuando está ausente. La
forma en que se viste, conversa con los demás o habla de ellos, exte
rioriza su alegría o su pena, el trato de los amigos y de los adversarios,
la manera de reir, leer el diario, todo eso tiene para el niño una gran
importancia. El pequeño percibe o siente el menor cambio en el tono
del padre; todas las alternativas de su pensamiento le llegan por vías
invisibles que no se perciben a simple vista. Cuando el padre se com
porta en la casa en forma grosera o jactanciosa, si se embriaga, o aun
peor, si ofende a la madre, ocasiona con ello un enorme daño a los
hijos, los está educando mal, y su conducta indigna tendrá las conse
cuencias más lamentables. _
El respeto paterno a la familia, el control de cada acto propio, el
cumplimiento del propio deber, constituyen el primero y más im por
tante método de educación.
Existen también padres que creen que con encontrar alguna receta
educativa ingeniosa el problema queda resuelto. Piensan que mediante
esa receta un holgazán puede educar en forma constructiva, que un
picaro podrá formar a un ciudadano honesto, que un mentiroso a un
mno veraz. , ;| .
Tales milagros no ocurren. No hay receta que valga cuando el edu
cador carece de las condiciones necesarias.
En primer término hay que dedicar una atención seria a los propios
defectos y descartar los pretendidos recursos de las artimañas peda
gógicas. Desgraciadamente hay personas que creen en ellas. Uno in
venta un castigo especial, otro apela a premios, el tercero se hace el
gracioso para divertir a los niños, el cuarto los seduce con promesas.
La educación exige un tono serio, sencillo y sincero. Son las cuali
dades que deben integrar la base de nuestra vida. La m enor falsedad,
artificio, bufonería o frivolidad condenan la tarea educativa al fra
caso. Eso no significa desde luego que se deba estar siempre adusto,
afectado; séase sencillamente sincero, que el estado de ánimo corres
ponda al momento y a la esencia de lo que ocurre en lp familia.
Los artificios disimulan la realidad y entretienen a los mismos pa
dres, haciendo perder el tiempo.
¡Y son tantos los que se quejan de la falta de tiem po!
Desde luego que es saludable que los padres se hallen con sus h ijos
con la mayor frecuencia, y es muy malo cuando nunca los ven. Mas
esto no significa que no se les deba quitar los ojos de encima. Una
educación semejante sólo puede causar daño; desarrolla un carácter
pasivo; los niños se acostumbran demasiado a la com pañía de los
adultos, y su crecimiento espiritual se vuelve muy acelerado. Los
padres gustan vanagloriarse de ello, pero más tarde se convencen de
que han incurrido en un error.
Es necesario saber qué hace, dónde se encuentra, quién está con el
niño, pero se le debe brindar la libertad necesaria para que no se
encuentre exclusivamente b a jo la influencia personal del padre, sino
que experimente también las diversas influencias de la vida. N o se
crea que se lo debe resguardar de las influencias negativas, y aun de
las hostiles. Pues de todos m odos en la vida tendrá que enfrentarse
con las tentaciones más diversas, con hom bres y circunstancias extra
ñas y dañinas. Hay que form ar en él la capacidad de orientarse entre
ellos, luchar con ellos, aprender a con ocerlos oportunamente. Con una
educación de invernáculo, con el aislamiento, es im posible form ar
esa capacidad. De ahí que para lograrlo sea conveniente que el niño
alterne en diversos ambientes, ejercien do al m ism o tiem po la debida
vigilancia.
Es necesario auxiliar a los niños a tiem po, detenerlos oportunamen
te en sus desviaciones y orientarlos. Es una tarea en que la constancia
juega un papel decisivo, pero sin llegar al extrem o de lo que se llama
llevar al niño de la m ano. Oportunamente nos referirem os en form a
más detallada a este problem a. La educación no exige m ucho tiem po;
lo que im porta es su aprovechamiento racional. Y aquí cabe repetir
una vez m ás: la educación existe siempre, aún cuando los padres están
ausentes de su casa.
L a verdadera esencia de la labor educativa no consiste en realidad
— com o probablem ente ya se habrá advertido— en las conversaciones
con el n iñ o, en la influencia directa sobre él, sino en la organización
de la fam ilia, en la organización de la vida del niño y en el ejem plo
que se le b rin d a con la vida personal y social. El trabajo educativo es
ante tod o un trab ajo d e organización. Y por ello en este asunto n o
existen pequeneces. N unca se debe considerar algo com o tal y relegarlo
al olvid o. Es un craso error pensar que se debe concentrar la atención
en algo que se ju zga com o m uy importante, dejan do lo restante de
lado. En la tarea educativa no hay pequeñeces. Una cinta que se ata
a los cabellos de la niña, un som brerito, un juguete, todas son cosas
que pueden tener en su vida una gran im portancia. U na buena orga n i
zación consiste precisamente en no om itir los m enores detalles y cir
cunstancias. Las m inucias actúan con regularidad, diariam ente, a todas
horas, y son los com ponentes de la vida. Guiar y organizar esa vida
es el problem a paterno de más responsabilidad.
En las conferencias ulteriores exam inarem os los diversos m étodos
de la edu cación fam iliar en form a más detallada. La de h oy fue una
in troducción .
Resum am os brevemente lo d ich o.
La edu cación debe ser correcta desde la in iciación , para que más
tarde n o sea necesario reducar, que es m ucho más d ifícil.
Es necesario recordar que se gu ía a la nueva fam ilia soviética. D en
tro de lo posible hay que p rocu ra r su estructura correcta.
híakarenko sobre educación 147
Ks necesario formularse objetivos y programas precisos para la tarea

educativa.
Tener siempre presente que el niño no es solamente un motivo de
alegría para los padres, sino que es el futuro ciudadano, lo que com
porta una responsabilidad ante el país.
Es necesario, ante todo, ser uno mismo un buen ciudadano e infundir
el sentido de la propia dignidad cívica en la familia.
Es necesario plantear las más severas exigencias a la propia conducta.
No se debe confiar en ninguna clase de recetas ni artificios. Se debe
ser serio, sencillo y sincero.
Es un error pensar que la educación exige mucho tiempo; es nece
sario saber guiar al niño y no ponerlo al margen de la vida real.
Lo principal en la labor educativa consiste en la organización de la
vida familiar teniendo en cuenta atentamente todos los detalles.
Segunda conferencia
La autoridad paterna
kn la conferencia anterior decíamos que la familia soviética difiere

mucho de la burguesa. Ante todo, e*a diferencia estriba en el carácter
de la autoridad paterna. La sociedad confirió a los padres la misión
«le fo rm a r a los futuros ciudadanos de nuestra patria, y la responsa
bilidad que ello comporta sirte de base a su autoridad ante el concepto
«le los hijos.
Empero, sería incómodo discurrir demostraciones en el seno de la
familia remitiéndose constantemente a dicha atribución social. La edu
cación infantil comienza en la edad en que ninguna demostración ló
gica ni alegato de derechos son posibles.
Por último, el sentido mismo de la autoridad consiste justamente en
«jue no exige demostraciones, en que se acepta como una dignidad
indudable del mayor, cuyo valor y gravitación se imponen espontánea
mente al espíritu del niño.
LI padre y la madre deben tener esta autoridad, pues sin ella es
imposible educar. Sin embargo escuchamos con frecuencia la pregun
ta: ¿qué hacer con el niño cuando no obedece? Pues precisamente este
“ no obedece" es una señal de que los padres carecen de autoridad
sobre él
¿De dónde proviene la autoridad paterna; cómo se estructura?
Los padres cuyos hijos “ no obedecen” se inclinan a veces a pensar
que la autoridad proviene de la naturaleza, que es una aptitud especial.
Si se car«*ce «le ella, no hay nada que hacser, sólo resta envidiar al
que la posee. Ls un error. La autoridad puede formarse en cada familia,
cosa que, por otra parte, no constituye un empresa difícil.
Desgraciadamente hay padres que tratan de cimentarla en bases fal

sas. Su objetivo se reduce a que los hijos les obedezcan. Desde luego
que se trata de un grave error. La autoridad y la obediencia no
pueden erigirse como fines en sí mismas, ya que el único fin que se
persigue es el de una educación correcta. La obediencia puede consi
derarse solamente como uno de los caminos hacia ese fin. Los que
persiguen la obediencia por la obediencia misma son los padres que
no comprenden o no piensan en los verdaderos fines de la educación.
Fundan su tranquilidad en la obediencia de los hijos. Eso es lo que
constituye su verdadero fin. Desde luego que en los hechos resulta
siempre que ni la tranquilidad ni la obediencia perduran mucho. Una
autoridad estructurada sobre bases falsas sirve solamente por poco
tiempo, se extingue pronto; no queda ni autoridad ni obediencia. A
veces se logra la obediencia, pero los restantes fines de la educación
quedan en el último plano: se forman, en verdad, hombres obedientes
pero débiles.
Existen muchas clases de autoridad falsa. Examinaremos aquí más
o menos detalladamente una decena. Confiamos en que después de
ese análisis será más fácil dilucilar las condiciones de la autoridad
verdadera.
A u torid a d d e la rep resión . Es la más temible, aunque no la más
dañina. Los que sufren más con ella son los mismos padres. En los
hechos la autoridad de la represión se traduce en que el padre siempre
grita y riñe, por cualquier insignificancia se desata en improperios,
acude al palo o a la correa por cualquier motivo, responde a cada
pregunta con una grosería y castiga cada culpa del niño. Semejante
terror paterno mantiene atemorizada a toda la familia; no sólo a los
niños, sino también a la madre. Es perjudicial porque además de
intimidar a los niños, convierte a la madre en un ser nulo, apto
únicamente para ser una sirviente. No se requiere abundar en demos
traciones de que semejante autoridad es dañina. No educa sino que
se limita a habituar a los niños a mantenerse lejos del terrible padre,
engendra la mentira infantil y la cobardía y, al mismo tiempo, pro
duce en el niño la eclosión de la crueldad. Niños oprimidos y abúlicos
se trasforman más tarde en hombres insignificantes y despersonali
zados o en déspotas vengadores de una infancia oprimida durante
toda su vida ulterior. Es la autoridad más salvaje y se encuentra
solamente entre padres muy incultos; felizmente, en los últimos tiem
pos se está extinguiendo.
A utoridad del distanciamiento.Hay padres que están seriame
150 >\ Mcdinsky / Makarrnko el ediu <ulor
convencidos de que se consiguo la obediencia eludiendo contactos o

conversaciones con los niños, manteniéndose a distancia, dirigiéndose
a ellos sólo en ejercicio de la autoridad. Esta forma gozaba do especial
predicamento en algunas viejas familias de intelectuales. Por lo c o
mún en tales casos el padre se aísla en un gabinete del que aparece
raras veces com o un ente sagrado. Come por separado, se distrae
solo, llegando su alejamiento al punto de trasmitir sus resoluciones
por intermedio de la madre. Hay también madres por el estilo: se
preocupan principalmente por su vida personal, por los intereses y
pensamientos propios. Los niños están a cargo de una abueda o de
una doméstica.
Huelga decir que semejante autoridad no es útil y que una familia
en semejantes condiciones carece de organización racional.
Autoridad de la jactancia. Es un tipo especial de la autoridad del
distanciamiento, pero acaso más dañino. Todo ciudadano del Estado
Soviético tiene sus méritos. Pero algunos creen que los suyos son los
más valiosos y adoptan una pose de importancia ante los propios hi
jos. Su actitud en la casa es aun más vanidosa que en el trabajo y
no hacen otra cosa que hablar de sus prominentes dignidades perso
nales tratando a los demás con altivez. Es natural que los niños,
influenciados por semejante actitud, empiecen también a darse im
portancia. Se jactan siempre ante sus compañeros repitiendo a cada
paso: mi papá es un jefe, mi papá es un escritor, mi papá es un
comandante, mi papá es una notabilidad. En esa atmósfera de alta
nería, el importante papá pierde la capacidad de discernir adonde van
sus hijos y a quien educa. Entre las madres también se encuentra
este tipo de autoridad: un vestido especial, una relación importante,
un viaje a un balneario, todo les brinda una base para jactarse, para
alejarse de los demás y de sus propios hijos.
Autoridad de la pedantería. En este caso, los padres dedican más
atención a los hijos que en el anterior, trabajan más, pero lo hacen
como burócratas, están convencidos de que su palabra es sagrada y
que los hijos deben escucharla con unción. Usan un tono frío para
comunicar sus resoluciones, las que una vez impartidas se convierten
de inmediato en ley. Se trata de gente que teme sobre todo que los
hijos piensen que el padre puede equivocarse, que no es un hombre
decidido. Si d ijo : “ Mañana lloverá, no se podrá ir de paseo” , enton
ces, aunque el tiempo al día siguiente fuese propicio, ya quedó esta
blecido que no se puede pasear. Le desagradó una película: de ahí
una prohibición de ir al cine en general, aun tratándose de películas
buenas. Impuso un castigo: más tarde se descubre que el niño no era

tan culpable como parecía; mas el padre por nada cambia su actitud:
una vez impuesto el castigo, debe cumplirse. Todos los días encuen
tra motivos punibles y en cada movimiento del h ijo ve una trasgre-
sión al orden y a la legalidad, y lo acosa con nuevas leyes y disposi
ciones. La vida del niño, sus intereses, su crecimiento, pasan inad
vertidos para él; no ve otra cosa fuera de su jefatura burocrática
de la familia.
Autoridad del razonamiento. Pretende basarse en la razón y resulta
irracional. El padre literalmente agobia la vida del niño con inter
minables enseñanzas y conversaciones edificantes. En vez de pocas
palabras dichas preferentemente en tono de broma, le endilga dis
cursos aburridos y fastidiosos. Cree que la sabiduría pedagógica
consiste en impartir enseñanzas. Se forma un clima familiar triste y
tedioso. Los padres tratan por todos los medios de aparecer ante los
hijos com o virtuosos e infalibles Olvidan que los niños no son adul
tos, que tienen su propia vida, que debe ser respetada. Esa vida es
más emocional, más apasionada que la del adulto, y en su primer
etapa no existe aún el razonamiento. La costumbre de razonar se
forma lenta y gradualmente, y las largas peroratas y los constantes
acicateos y verborreas, lejos de conferir autoridad a sus autores,
constituyen un impedimento para ello.
Autoridad del amor. Este es el tipo de falsa autoridad más difun
dido entre nosotros. Muchos padres están convencidos de que la obe
diencia de los hijos es fruto del cariño y que, para ganarlo, es nece
sario exteriorizarles a cada paso el propio. Prodigan al h ijo toda clase
de caricias y cuando no obedece le preguntan de inmediato: “ ¿Quiere
decir que no quieres a tu papá?” Están pendientes de la expresión
de los ojos infantiles y reclaman ternura y amor. Las madres suelen
vanagloriarse ante los conocidos en presencia del niño: “ fil quiere
muchísimo a papá y me quiere mucho a m í; es un hijo tan cari
ñ o s o . . . ” El sentimentalismo y la ternura absorben en tal forma la
atención que no permiten ver otra cosa. Muchos detulles importantes
de la educación quedan relegados al olvido. T od os los actos del hijo
deben inspirarse en el amor a los padres.
Este sistema es inuy deficiente. Engendru el egoísmo familiar. Los
niños, naturalmente, no pueden comportarse en la forma descrita, y
no tardan en apercibirse de que es fácil engañar a los padres con
sólo adoptar una expresión tierna. Más aun: que los pueden intimidar
adoptando un aire huraño que presagia la extinción del amor. Desde
la más tierna edad empiezan a comprender que se puede ganar a

los demás aparentando afecto, y se acostumbran a la simulación con
todo cinismo; aunque conserven el cariño por los padres durante un
tiempo prolongado, se vuelven incapaces de sentir una simpatía desin
teresada por los extraños y pierden el espíritu de camaradería.
Es un tipo de autoridad muy peligrosa. Forma egoístas, mentirosos
e hipócritas, siendo con harta frecuencia los padres las primeras víc
timas de ese egoísmo.
Autoridad de la bondad. Es la forma de autoridad menos inteli
gente. El principal recurso para conseguir la obediencia infantil es
también el amor, pero con la variante de que no se traduce en besos
y efusiones, sino en concesiones, blandura y bondad. El padre o la
madre aparecen ante el niño com o un ángel tutelar. Son padres admi
rables, que todo lo permiten y nada mezquinan. Temen cualquier
conflicto, anteponen a todo la aparente tranquilidad familiar y para
conservarla están prontos a cualquier sacrificio. Lógicamente en tales
casos los h ijos empiezan pronto a mandar en la familia. La falta de
resistencia brinda un amplio campo para sus deseos, caprichos y
exigencias, y cuando los padres intentan una reacción ya es tarde, se
ha form ado una experiencia negativa.
Autoridad de la amistad. Es común que aun antes del nacimiento
de los hijos, los padres se hayan propuesto ser sus amigos. Desde luego
que en principio esto está muy bien. El padre y el h ijo, la madre y
la hija pueden y deben ser amigos, mas ello no debe afectar las fun
ciones y responsabilidades de cada uno en la sociedad familiar. Cuan
do la amistad excede los límites normales, la educación cesa y co
mienza un proceso inverso: los hijos empiezan a educar a los padres.
Eso se suele observar con más frecuencia entre los intelectuales. En
esas familias los h ijos llaman a los padres por sus nombres, se burlan
de ellos, los interrumpen groseramente, los aleccionan a cada paso,
y es obvio que no se pueda hablar allí de ninguna clase de obedien
cia. Pero en este caso tam poco hay amistad, pues ninguna amistad
es posible sin el respeto mutuo.
Autoridad del soberano. Es la form a más inm oral: la obediencia
se com pra con regalos y promesas. Los padres, sin sentir la menor
violencia, le dicen al h ijo : si obedeces, te compraré un caballito; si
obedeces, iremos al circo.
Por cierto que el estímulo traducido en premio es admisible, pero
en ningún caso debe recompensarse a los niños por la obediencia,
por su actitud correcta ante los padres. Se puede premiar la aplica-
ción al estudio o el cumplimiento de algún trabajo difícil, pero en

ningún caso se debe anunciar la recompensa, ni instigar a los niños
en sus tareas con semejantes promesas.
Hemos analizado algunos aspectos de falsa autoridad. Hay tam
bién muchas otras: la autoridad de la alegría, de la sabiduría, de la
“ llaneza” , de la belleza. Existen también casos en que los padres se
despreocupan en general de esta cuestión, carecen de ideas al respecto
y arrastran com o pueden la carga de la educación de sus hijos. Un
día se enojan y los castigan por una nimiedad, al día siguiente les
confiesan su amor, más tarde les prometen algo a título de soborno, y
luego los castigan de nuevo y les reprochan sus propias condescen
dencias. Sus recursos educativos carecen de coherencia y saltan de
uno a otro con total incomprensión de lo que hacen.
Hay familias en que el padre se atiene a un tipo de autoridad y la
madre a otro, poniendo a los niños en el trance de ser ante todo
diplomáticos y aprender a hacer equilibrios entre el papá y la mamá.
Por último, ocurre también que los padres simplemente se des
preocupan de los h ijos y cuidan únicamente su propia tranquilidad.
¿En qué debe consistir una real autoridad paterna en la familia
soviética?
Su principal fundamento reside en la vida y el trabajo de los padres,
en su personalidad cívica y en su conducta. Son los que dirigen a
la familia p or la que responden ante la sociedad, ante su propia
felicidad y ante los hijos. Si cumplen con su misión en forma honesta,
racional, si se proponen objetivos importantes y hermosos, si analizan
sus propios actos, poseerán una autoridad real evitándose la nece
sidad de buscarle fundamentos y de recurrir a recetas o artificios
de ninguna especie.
A cierta altura de su crecimiento, los niños empiezan a interesarse
por el trabajo de los padres y por su situación social. Conviene que
conozcan cuanto antes sus medios de vida, sus intereses y el ambiente
en que actúan. La ocupación de los padres debe investir ante el h ijo
el carácter de una cuestión seria y respetable. Sus méritos investirán
una categoría social, un valor auténtico, no una simple apariencia,
y es muy importante que los niños los vean en función de las con
quistas y logros generales y no com o hechos aislados y personales. Hay
que combatir la vanidad en el niño e infundirle un sano orgullo
soviético que no se limite exclusivamente al estrecho círculo doméstico
sino que se extienda a todos los prohombres de nuestra patria, de
\
r>4 Y, Medimky / Mákarenko el educador
modo que asocie la imagen de sus padres a este gran conjunto de

nuestras personalidades.
Al mismo tiempo se debe tener siempre presente que todo trabajo
humano exige esfuerzos y posee dignidad. En ningún caso deben los
padres presentarse com o personas insuperables en su actividad, y los
hijos deben saber apreciar al mismo tiempo los méritos de los demás,
particularmente los de los compañeros de trabajo de sus padres. La
autoridad cívica sólo alcanza una jerarquía real cuando se cimenta
en la condición de un miembro activo de la colectividad y no de
un advenedizo aparatoso. Si el h ijo se siente orgulloso de la fábrica
en que trabaja el padre, si lo alegran los éxitos de ese establecimiento,
será una prueba de que fue educado correctamente.
Empero, los padres no deben limitarse a la actuación dentro del
frente restringido de su familia. Nuestra vida es la de una sociedad
socialista, y hay que brindar a los hijos el ejemplo de una partici
pación activa en ella. Los sucesos internacionales, el progreso cien
tífico y literario, todo debe reflejarse en las ideas del padre, en sus
sentimientos, en sus aspiraciones. Únicamente los que viven la vida
con plenitud, los ciudadanos verdaderos de nuestro país, poseerán
ante sus hijos una autoridad auténtica. Desde luego que ello no debe
hacerse algo así com o “ exprofeso” , para que los hijos lo vean, para
impresionarlos con cualidades aparentes. La insinceridad sería un
recurso vicioso. Es necesario vivir esa vida de hecho, sincera y espon
táneamente, y no preocuparse por ostentarla ante los niños. Ellos
verán por sí mismos lo necesario.
La conjunción de las virtudes del ciudadano y del padre traducidas
en un cumplimiento correcto de la tarea paterna es la que nutre las
raíces de la autoridad. Ante todo hay que conocer la vida del niño,
qué es lo que le interesa, cuáles son sus afectos, las cosas que le
agradan y desagradan, quiénes forman el círculo de sus amigos, con
quién juega y cuáles son sus juegos predilectos, qué es lo que lee y
cómo interpreta y asimila lo leído. Si concurre a la escuela, es nece
sario estar al tanto de todo lo que atañe a su condición de escolar; su
comportamiento general, la actitud hacia los maestros, las dificultades
con que tropieza, su conducta en la clase. El padre debe conocer todos
estos elementos de juicio desde la edad más temprana de su hijo, para
evitar las ingratas sorpresas de conflictos e inconvenientes insospe
chados que son fáciles de prever y prevenir.
Para conocer todas esas modalidades hay que proceder con tino
cuidando de no convertir al niño en objeto de una persecución cons-
tante con indagaciones fastidiosas, con una especie de espionaje m o

lesto y perjudicial para ambas partes. Desde el comienzo mismo es
necesario plantear las cosas en forma tal que los niños cuenten, espon
táneamente sus actividades y aspiraciones, que sientan el deseo de
compartirlas con los padres. De tanto en tanto conviene invitar a sus
compañeros y agasajarlos, trabando relaciones con sus familias en la
primera oportunidad.
Todo esto no exige mucho tiempo; sólo requiere preocupación por
los niños y su vida.
Los hijos se dan cuenta de la ilustración que posee el padre y de
la atención que se les prodiga y lo reverencian por ello.
La autoridad del conocimiento conduce necesariamente a la auto
ridad de la colaboración. Es frecuente que el niño no sepa cómo proce
der en ciertos casos y necesite consejo y ayuda, y aunque no la pida
— porque no sabe hacerlo— hay que acudir espontáneamente en su
auxilio. , < 'i
Esa asistencia puede traducirse en un simple consejo, a veces en
una broma, otras en una decisión, e incluso en una orden. El conoci
miento de la vida del niño da la pauta de cómo proceder en la forma
más efectiva. Se puede traducir en el hecho de participar en su juego
o de relacionarse con sus compañeros, o en el de ir a la escuela para
conversar con el maestro. Si en la familia hay varios niños — que es
el caso más feliz— pueden participar en esa tarea los hermanos ma
yores.
La asistencia paterna debe ser discreta y ha de prestarse con opor
tunidad. En los casos en que ello sea posible, conviene proponer al
niño que él mismo allane las dificultades, que se habitúe a superar los
obstáculos y resolver los problemas complicados. Pero es necesario
observar siempre cómo lo hace para evitar que se desespere por los
tropiezos. A veces incluso es útil que el niño vea la diligencia y aten
ción paternas y la confianza que se tiene en sus fuerzas.
La autoridad de la colaboración y de la conducción cuidadosa y
atenta se complementa eficazmente con la de la conciencia del propio
deber. El niño siente la presencia y la solidaridad del padre, su preo
cupación racional, la seguridad que le brinda, pero al mismo tiempo
sabe que algo se exige de él, que no se hacen las cosas por él eximién
dolo de responsabilidad.
Precisamente, la responsabilidad es el complemento obligado de la
autoridad paterna. En ningún caso el niño debe pensar que la misión
de dirigir la familia es simplemente un placer o una distracción. Ha
156 Y. Mcdinsky / Makarcnko el educador
de saber que el padre responde ante la sociedad por sí y por él, y no

se debe demostrar vacilación en manifestarle abiertamente y con fir
meza que se halla en la etapa de su formación, que necesita estudiar
mucho aún, que debe convertirse en un hombre bueno y en un ciuda
dano útil, que los padres son responsables de ello y saben cumplir
con su deber. En el sentido de la responsabilidad reposan tanto el
principio de la colaboración como el de la exigencia. En algunos casos
esta última debe plantearse en forma severa que no admita reparos.
Desde luego que eso será provechoso sólo en el caso en que el niño
haya adquirido ya el concepto de la responsabilidad. Es necesario que
sienta desde la más temprana edad que no vive con los padres en una
isla deshabitada.
Para finalizar resumiremos brevemente lo dicho.
La autoridad es indispensable en la familia.
Es necesario distinguir la autoridad verdadera de la falsa, basada
en principios artificiosos y tendiente a crear la obediencia con cual
quier medio.
La autoridad real se funda en la actividad cívica del padre, en su
sentimiento cívico, en su conocimiento de la vida del niño, en la
asistencia que le presta y en la responsabilidad por su educación.
Tercera conferencia
Disciplina
El término disciplina tiene varias acepciones. Para unos significa

un conjunto de reglas de conducta. Otros la entienden como una serie
de costumbres ya formadas, y los terceros ven en ella solamente la
obediencia. Todas estas opiniones se acercan a la verdad en mayor
o menor grado, pero para una tarea educativa correcta, se requiere
tener una idea más precisa sobre el concepto “ disciplina” .
Se suele decir que un hombre es disciplinado cuando es obediente.
Desde luego que en la gran mayoría de los casos se exige de todo
hombre un cumplimiento rápido y exacto de las órdenes y decisiones
de la superioridad, pero con todo, en la sociedad soviética, la simple
obediencia no es un signo de una buena disciplina y no puede satis
facemos; con tanta más razón la obediencia ciega que se exigía
habitualmente en la vieja escuela prerrevolucionaria.
Del ciudadano soviético exigimos una disciplina mucho más am
plia. Exigimos que no sólo comprenda por qué y para qué debe cumplir
una orden sino que sienta la aspiración activa de cumplirla del mejor
modo posible. Le exigimos además que esté dispuesto a cumplir con
su deber cada minuto de su vida sin esperar resoluciones ni órdenes,
que posea iniciativa y voluntad creadora. Y al mismo tiempo confia
mos que hará sólo aquello que es realmente útil y necesario para
nuestra sociedad, para nuestro país, y que no se detendrá ante ningu
na clase de dificultades ni obstáculos. Más aun, le exigimos la capaci
dad de abstenerse de actividades o actos que sirven únicamente para
proporcionarle provecho o satisfacción personal pero que pueden oca
sionar daño a terceros o a toda la sociedad. Además, le exigimos
158 Y. Mcdinsky / Makarrnko el educador
siempre que no se limite al círculo restringido de su propio trabajo,

de su parcela, de su torno, de su familia, y que sepa ver los meixa-
teres de Jos que le rodean, su vida, su conducta; que acuda en su
apoyo no sólo con la palabra sino también con hechos aunque ello
signifique el sacrificio de una parte de su tranquilidad personal. Pero
en cuanto a nuestros enemigos comunes, exigimos de cada hombre
una reacción decidida, un alerta permanente sin reparar en ningún
inconveniente o peligro.
En una palabra, en la sociedad soviétirca tenemos el derecho de
considerar com o disciplinado sólo al hombre que siempre y en toda
clase de circunstancias sabe elegir la actitud correcta, la más útil para
la sociedad, y posee la firmeza de mantener esa actitud hasta el fin,
cualesquiera sean las dificultades e inconvenientes.
Es obvio que no se puede formar un hombre con semejante disci
plina solamente por medio del ejercicio de la obediencia. El ciudadano
soviético disciplinado puede ser formado sólo con un conjunto de
influencias constructivas, entre las que deben ocupar un lugar prefe
rente una educación política amplia, la instrucción general, el libro, el
periódico, el trabajo, la actuación social, e incluso algunas que parecen
cosas secundarias com o el juego, el esparcimiento, el descanso. Única
mente mediante el conjunto de todas esas influencias puede lograrse una
educación correcta que dará com o resultado un auténtico ciudadano
disciplinado de la sociedad socialista.
Recomendamos especialmente a los padres recordar siempre este
importante principio: la disciplina no se crea con algunas medidas
“ disciplinarias” , sino con todo el sistema educativo, con la organi
zación toda de la vida, con la suma de todas las influencias que actúan
sobre el niño. En este sentido, la disciplina no es una causa, un mé
todo, un procedimiento de educación, sino su resultado. La disciplina
correcta es el feliz objetivo al que el educador debe tender con todas
sus energías, valiéndose de todos los medios que estén a su alcance.
Por ello, cada padre debe saber que dando a los hijos un libro, al
relacionarlos con nuevos camaradas, al platicar con ellos sobre la
situación internacional, los problemas de su fábrica o sobre sus éxitos
stajanovistas, junto con otros propósitos, tiende también a la disci
plina.
De suerte que consideraremos com o disciplina al resultado general
de toda la labor educativa.
Pero existe también un sector más limitado en la tarea educativa
que se vincula más de cerca con la formación de la disciplina y que
con frecuencia se confunde con ella: es el régimen. Si la disciplina es

el resultado de toda la labor educativa, el régimen es sólo un medio,
un procedimiento educativo. Las diferencias entre régimen y disci
plina son importantes, y los padres deben saber distinguirlos con cía*
ridad. La disciplina, por ejemplo, pertenece a la clase de los fenómenos
de los que exigimos siempre perfección. Aspiramos siempre a que
en nuestra familia y en nuestro trabajo haya la m ejor y más severa
disciplina. Y no puede ser de otra manera: la disciplina es un resul
tado, y nosotros nos hemos acostumbrado a luchar en toda empresa
por los mejores resultados. Es muy difícil imaginar que alguien
diga: “ Nuestra disciplina es así nomás, pero no necesitamos otra
m e jo r .. . ”
Un sujeto así o es un estúpido o un verdadero enemigo. Todo hom
bre normal debe tender a la mejor disciplina, o sea, al resultado más
fecundo.
Completamente otra cosa es el régimen. Como ya lo hemos dicho,
es sólo un medio, y sabemos que todo medio — en cualquier esfera
de la vida— debe emplearse solamente cuando corresponde al objetivo,
cuando es adecuado. Por ello podemos concebir una disciplina y
considerarla com o la mejor, pero no ocurre lo mismo con el régimen.
Un régimen determinado puede ser conveniente en ciertos casos y no
serlo en otros.
El régimen familiar no puede y no debe ser el mismo mediando
condiciones distintas. La edad de los niños, sus aptitudes, el medio
circundante, la vecindad, las dimensiones de la vivienda, sus com o
didades, el camino a la escuela, la animación de las calles y muchas
otras circunstancias determinan y cambian el carácter del régimen. El
de una familia numerosa debe ser distinto al que rige en el caso de
hijo único. Uno apropiado para niños menores puede resultar dañino
si se lo aplica a otros mayores. Del mismo m odo el régimen para niñas
debe tener características propias, especialmente en la adolescencia y
la juventud.
De suerte que no se debe considerar al régimen com o algo perma
nente, inamovible. Se incurre en error al creer religiosamente en la
infalibilidad del régimen adoptado y cuidar su inviolabilidad en detri
mento de los intereses de todos, niños y padres. Un régimen inmuta
ble se convierte pronto en un recurso atrofiado, inútil e incluso per
judicial.
El régimen no puede ser permanente por cuanto es sólo un medio
educativo. Cada educación persigue determinados objetivos, sometidos
a un proceso de cambio constante y de complejidad creciente. En la

primera infancia, por ejemplo, tiene mucha importancia el problema
de habituar al niño a la limpieza. Con ese fin se establece un régimen
especial, o sea, reglas para el lavado, utilización de la bañera o ducha,
arreglo del cuarto de baño, limpieza de la habitación, de la cama, de
la mesa.
Este régimen debe mantenerse con regularidad; los padres han de
tenerlo presente y cuidar su cumplimiento colaborando con los niños
cuando no pueden hacer algo por sí mismos, y exigir que lo hagan
bien. Cuando las cosas se organizan con precisión resulta muy pro
vechoso hasta que llega el momento en que se ha formado la costumbre
de la limpieza, en que el niño mismo ya se siente inhibido de sentarse
a la mesa con las manos sucias. Cuando el objetivo se ha logrado, el
régimen que sirvió para ello pierde su razón de ser. Desde luego que
no se lo puede cambiar en un día. Hay que reemplazarlo gradualmente
por otro cuyo objeto será fijar la costumbre ya formada, y una
vez que esto se haya logrado, se plantearán nuevos objetivos, más
com plicados y más importantes. Si se insistiera solamente con la lim
pieza, habría un gasto superfluo de energía paterna, con el resultado
negativo de form ar personas que fuera de la costumbre de la lim
pieza carecen de espíritu, capaces sólo de realizar un trabajo siempre
que no tengan que ensuciarse las manos.
En este ejem plo vemos que la eficiencia de un régimen está en
relación con una determinada etapa de la educación, con su objetivo;
es un fenómeno transitorio, cosa que por otra parte ocurre con todo
medio, y el régimen no es más que un medio.
En consecuencia, no se puede recomendar para todos los casos el
mismo régimen. Existen muchos, y es menester escoger el más ade
cuado en cada caso.
No obstante la variedad de los regímenes posibles, es necesario
dejar establecido que cualquiera sea el elegido debe poseer siempre
en la familia soviética determinadas cualidades, obligatorias en todas
las circunstancias.
En primer término, es necesario que concuerde con el objetivo.
Toda norma de vida implantada en la familia debe serlo no porque
así lo haya hecho otro o porque hace la vida más agradable, sino
exclusivamente porque es el medio más conducente para lograr el
objetivo propuesto. Es esencial que ese objetivo sea bien definido, y,
en la gran mayoría de los casos, conocido por los niños. El régimen
tendrá siempre un fundamento racional accesible a la comprensión de
los niños. Si se les exige que acudan al almuerzo a determinada

hora y se sienten a la mesa al mismo tiempo que los demás, se les
hará comprender que ello es necesario para aliviar a la madre en el
trabajo doméstico, com o también para que toda la familia tenga la
posibilidad de reunirse varias veces en el día, sentir su unidad y
compartir las ideas y los sentimientos. Si se les exige que no desper
dicien com ida, será en base a la comprensión del respeto que se debe
tanto al trabajo de los que producen artículos alimentarios y al trabajo
de los padres, com o por razones de econom ía familiar.
Una costumbre relativamente frecuente es la de exigirles silencio
en la mesa, sin que padres ni hijos sepan cuál es su finalidad. C o
múnmente se la j ustifica con el peregrino argumento de que si se habla
mientras se com e existe el peligro de atragantarse. Esto carece de
sentido; todo el mundo acostumbra a conversar durante la com ida
sin que se produzcan accidentes.
A l recom endar a los padres que procuren que el régimen sea racio
nal y adecuado al objetivo, debemos al mismo tiempo advertirles
que no es conveniente explicar a los niños a cada paso el valor de las
reglas; las explicaciones continuas son fastidiosas. Por otra parte se
debe tender dentro de lo posible a que ellos mismos com prendan en
qué estriba su necesidad. Sólo en determinados casos conviene una
aclaración y, m ejor aun, la sugerencia de la idea correcta. En general,
hay que tender a que el niño adquiera las buenas costumbres y las
estabilice mediante la ejercitación constante en la actitud correcta. Los
continuos razonamientos y peroratas pueden malograr cualquier bue
na experiencia.
La segunda propiedad importante de un régimen es su constancia.
Si es necesario limpiarse los dientes h oy, también lo es mañana; lo
mismo respecto al arreglo de la cama, etc. Hay que evitar que la
madre exija un día el arreglo de la cama y al siguiente lo haga ella
misma. Semejante inconstancia priva al régimen de todo valor y lo
convierte en un conjunto de disposiciones casuales, carentes de cone
xión mutua. Un régimen correcto debe caracterizarse por su constan
cia, precisión y no admitir excepciones, salvo los casos en que sean
realmente necesarias y provocadas por circunstancias importantes.
Com o norm a pues, en cada familia debe regir un orden tal que la
menor infracción al régimen sea obligadamente señalada. Esto se debe
cumplir desde la más temprana edad, y cuanto más severos sean los
padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá, y,
en consecuencia, se evitará la necesidad de recurrir a castigos.
162
Medinsky/ Makarcnko educador
Llamamos especialmente la atención de los padressobre la siguiente

circunstancia. Algunos, erróneamente, razonan así: “ el chico no arre-
pl¿ su cstma esta mañana; ¿vale la pena hacer por ello un escándalo?
Ln primer término, esto ocurre por primera vez y, por otra parte, el
asunto carece de importancia y no merece que se altere sus nervios
por ello” . Semejante razonamiento es incorrecto. En materia de edu
cación no hay pequeneces. La cama sin arreglar no significa solamente
un comienzo de desaseo, sino también una despreocupación por el
régimen establecido, el principio de una experiencia que más tarde
podrá adoptar la forma de una hostilidad directa hacia los padres.
La constancia del régimen, su exactitud y obligatoriedad no pueden
subsistir si los padres mismos no le atribuyen importancia y, mien
tras exigen su cumplimiento a los hijos, viven en forma desordenada,
sin someterse a norma alguna. Es natural que el régimen de los
padres sea distinto del de los niños, pero las diferencias no son de
principio. Si se exige a los niños que no lean libros durante la comida,
tampoco deben hacerlo los padres. Al insistir a los niños que se laven
las manos antes de comer hay que darles el ejemplo. Lo mismo en
cuanto al arreglo de la cama, que no es tarea difícil ni deshonrosa.
Todos estos detalles tienen más valor de lo que habitualmente se cree.
El régimen familiar debe contener normas para las siguientes cues
tiones: la hora exacta de levantarse y acostarse tanto en los días de
trabajo como en los de descanso; aseo y conservación de la limpieza,
plazos y reglas del cambio de ropa, de los trajes, su uso y lim
pieza; que todas las cosas tengan su lugar y quede todo en orden
después del trabajo o del juego. Desde la más temprana edad, los
niños aprenderán a usar el tocador, el lavabo, la bañera; a cuidar
la luz eléctrica, encendiendo y apagándola cuando es necesario. Para
la mesa habrá un régimen especial. El niño debe acudir a tiempo,
conocer su lugar, conducirse correctamente, usar tenedor y cuchillo, no
manchar el mantel, no tirar trozos sobre la mesa, consumir todo lo
que tiene en el plato y para ello no pedir exceso de alimento.
La distribución del tiempo laborable del niño debe someterse a
un régimen estricto, cosa muy importante cuando empieza a con
currir a la escuela. Pero ya con anterioridad es aconsejable una
exacta distribución del tiempo para la comida, juego, paseo, etc.
Es necesario dedicar mucha atención al movimiento de los niños.
Hay quien cree que necesitan correr mucho, gritar y, en general,
manifestar su energía en forma turbulenta. No cabe duda de que
la necesidad de moverse es mayor en los niños que en los adultos,
pero tiene su límite y debe encuadrarse en ciertos principios. Es

necesario formar en los niños la costumbre de moverse con una fina
lidad y la capacidad de moderarse en caso de necesidad. Las carreras
y saltos en la habitación no son admisibles; para ello está el patio y
el jardín, que son más adecuados. Del mismo modo es necesario
habituar a los niños a que sepan moderar su voz: el grito, el chillido,
el llanto fuerte, son todos fenómenos del mismo orden; más que una
necesidad real denuncian un estado nervioso enfermizo. Los padres
suelen ser los responsables de la estridencia de los hijos. No es raro
que ellos mismos griten y actúan con nerviosidad en vez de intro
ducir en la atmósfera familiar un tono de tranquilidad.
El régimen interno de la familia dentro de la vivienda, a diferencia
de lo que ocurre con el régimen externo, depende por entero de los
padres. El niño pasa cierta parte de su tiempo con sus compañeros
iuera de su casa: en los paseos, plazas, pistas de patinaje o en la
calle. Con el transcurso de la edad la compañía de los amigos juega
un papel cada vez mayor. Desde luego que los padres no pueden
asumir la dirección de esas influencias, pero tienen la posibilidad de
controlarlas, cosa que en la mayoría de los casos es suficiente cuando
en la familia se formó una experiencia sana de la vida de relación,
de la confianza mutua y de la veracidad y se ha erigido correcta
mente la autoridad paterna. Para ejercer ese control y tener la posi
bilidad de orientar en cierta medida la influencia del ambiente, los
padres necesitan en primer término conocerlo. Muchos casos de mala
conducta y con más razón de desviaciones serias no sucederían si los
padres conocieran más de cerca a los compañeros del hijo, a los
padres de esos compañeros, supieran en qué consisten sus juegos,
participando incluso en ellos, los acompañaran en los paseos, al cine,
al circo, etc. Semejante acercamiento activo de los padres a la vida
de los hijos no es una tarea difícil y comúnmente proporciona satis
facciones. Permite conocer más de cerca la esencia de esa vida de
relación y facilita la colaboración recíproca. Además — y éste es su
efecto más fecundo— brinda a los padres la posibilidad de compartir
las impresiones de los hijos y, en tales ocasiones, exponerles su opinión
sobre los compañeros, su conducta, la apreciación de -sus actitudes
y la utilidad o perjuicio de algunos entretenimientos.
Tal es la metodología general de la organización del régimen fami
liar. Ateniéndose a estas orientaciones generales, todo padre puede
estructurar la vida familiar del modo que mejor concuerde con sus
peculiaridades. Uno de los problemas más importantes del régimen
16 * y. Mrdinsky / Makarenko el educador
es el de las normas que rigen las relaciones entre padres c hijos.

Abundan en este sentido toda suerte de exageraciones y desviaciones
que perjudican mucho a la educación. Algunos abusan de las exhorta
ciones, otros de las charlas explicativas, los terceros de las caricias,
otros de las órdenes, de los estímulos, castigos, concesiones, dureza.
Es lógico que en el transcurso de la vida familiar ocurran casos en
que es oportuna la caricia, la charla, la firmeza y también la conce
sión; pero tratándose del régimen, todas estas modalidades deben
ceder ante la más importante, que es la única y la m ejor: el orden.
La familia es una institución muy importante y comporta para el
hombre una gran responsabilidad. Es la que brinda plenitud a la
vida, proporciona felicidad, pero ante todo — especialmente en la so
ciedad socialista— es una institución que tiene una importancia
estatal. Por eso el régimen familiar debe estructurarse, desarrollarse
y actuar esencialmente como una institución práctica. Los padres no
deben temer el uso de un tono formal, creyendo que está en contra
dicción con su afecto o que puede ocasionar sequedad o frialdad en
las relaciones. Afirmamos que solamente un tono formal, serio, au
téntico, puede crear en la familia la atmósfera tranquila necesaria
para la educación correcta de los niños y para el desarrollo del respeto
y amor recíprocos entre sus miembros.
Las órdenes deben ser impartidas en un tono tranquilo, equilibrado,
afable, pero siempre decidido; y los niños deben acostumbrarse desde
la más temprana edad a ese tono, a someterse a la orden y cumplirla
con voluntad. Se puede ser con el niño todo lo cariñoso que se quiera,
bromear y jugar con él, pero cuando surge la necesidad es menester
adoptar las decisiones con prontitud y transmitirlas brevemente con
una actitud y un tono tales que no quepa duda acerca de su corrección
y de la necesidad de cumplirlas.
Ello debe hacerse desde que el primer hijo tenga de uno y medio
a dos años. No es un asunto difícil. Hay que tener cuidado solamente
que la orden satisfaga los siguientes requisitos:
1) No debe impartirse con hosquedad, gritos ni irritación, sin que
tampoco parezca un ruego.
2) Su cumplimiento debe estar al alcance de las posibilidades del
nino; no exigirle un esfuerzo excesivo.
3) Debe ser racional, o sea no contradecir al buen sentido.
4) No debe contradecir otra orden del padre o de la madre.
Una vez impartida, la orden debe ser cumplida. Es muy perjudicial
que los padres mismos la olviden. En los problemas familiares, al
igual que en otros cualesquiera, es necesario un control y verificación

constantes. Por cierto que conviene que ese control pase inadvertido
para el niño, el que no debe dudar de que la orden debe ser cumplida.
Sin embargo, cuando se le encarga una tarea complicada, en la que
tiene gran importancia la calidad del cumplimiento, cabe también el
control visible.
¿Cóm o proceder cuando el niño no cumple la orden? Ante todo,
hay que procurar que eso no ocurra, pero una vez sucedido, hay que
repetirla, pero ya en un tono más frío, más serio, aproximadamente
así: “ Te dije que lo hagas así y no lo hiciste. Hazlo de inmediato y
que esto no se repita” .
A l reiterar la orden y procurar que se cumpla ineludiblemente, es
necesario al mismo tiempo meditar en la causa de esa resistencia.
Con toda seguridad se va a encontrar que hubo culpa paterna, algo
hecho incorrectamente, alguna omisión. Este análisis contribuirá a
evitar semejantes errores.
Lo más importante en este asunto es cuidar de que los niños no
adquieran el hábito de la desobediencia y que no se viole el régimen
familiar. Sería nocivo admitir experiencias de esta clase y permitir
a los niños que encaren las órdenes paternas com o algo desprovisto
de obligatoriedad.
Si se procede correctamente desde el comienzo mismo, no habrá
necesidad de recurrir a los castigos.
Cuando el régimen se cumple desde el principio y los padres vigilan
atentamente su desarrollo, los castigos no son necesarios. En una
familia bien organizada no aparecen motivos para aplicar castigos, lo
que constituye el m ejor método de educación familiar.
En los casos en que la educación ha sido tan descuidada que los
castigos se hacen inevitables, los padres por lo común los utilizan en
forma muy inhábil, con el lamentable resultado de que en vez de
corregir las cosas las empeoran.
El castigo es un recurso muy difícil; exige del educador un gran
tacto y sumo cuidado; por ello recomendamos a los padres que lo
eviten en lo posible y se empeñen fundamentalmente en instituir un
régimen correcto. Cualquiera sea el tiempo que ello demande, hay que
hacerlo y esperar pacientemente los resultados, que compensarán los
esfuerzos realizados.
En el caso más extremo se pueden admitir ciertos castigos com o
el de privar al niño de una satisfacción o esparcimiento (suspender
155 Mcdinsky / Malarcnko el educador
una ida al cine o al c ir c o ) ; retener el dinero que se le da para sus

pequeños pastos; suspender las visitas a los com pañeros, etc.
Una vez más llamamos la atención de los padres sobre el hecho de
que los castigos no dan buenos resultados si no existe un régimen
correcto, y en cambio cuando sí existe, se los puede evitar perfecta
mente sólo teniendo mas paciencia. De cualquier manera, es mucho
más importante implantar en la vida familiar una experiencia correcta
que corregir una incorrecta.
Del mismo m odo hay que ser cuidadoso con los estímulos. Nunca
se debe enunciar premios por adelantado. Es m ejor limitarse al elogio
y a la aprobación. Los niños deben saber que la alegría, el placer
y la diversión no son recompensas por sus buenas acciones, sino que
constituyen una satisfacción de necesidades normales. Hay que dar
siempre al niño aquello que le es indispensable, independientemente
de sus méritos, y no darle nunca a título de recompensa aquello que
no necesita o que le es perjudicial.
Resumamos lo dicho.
La disciplina y el régimen son dos cosas distintas. La primera es
el resultado de la educación, el segundo es un medio para realizarla.
P or eso el carácter del régimen varía en relación con las circunstan
cias y debe ser preciso, exacto y concordante con los objetivos que
se persiguen. A barca tanto la vida interna de la familia com o la
externa. En la organización familiar se manifiesta en form a de reso
luciones y en el control de su cumplimiento. Su principal objetivo
consiste en la acumulación de una experiencia disciplinaria correcta,
debiendo evitarse celosamente toda experiencia incorrecta. En un régi
men correcto no son necesarios los castigos, cuyo uso debe ser evitado
en general, al igual que el recurso de los estímulos superfluos. Es
mejor confiar en todos los casos en el régimen correcto y esperar
pacientemente sus resultados.
Cuarta conferencia
E l ju e g o
La importancia del juego en la vida del niño es análoga a la que

tiene la actividad, el trabajo, el empleo para el adulto. La actuación
del hombre en sus distintas actividades refleja mucho la manera com o
se ha com portado en los juegos durante la infancia. De ahí que la
educación del futuro ciudadano se desarrolle ante todo en el juego.
Toda la historia de un hombre en las diversas manifestaciones de su
acción puede ser representada por el desarrollo del juego en la infan
cia y en su tránsito gradual hacia el trabajo. Esta transición es
muy lenta. ,
En la más tierna edad la actividad fundamental del niño consiste
en ju gar; sus posibilidades de trabajo son insignificantes y no
rebasan los límites del más simple autoservicio; aprende a comer
solo, taparse con la frazada, ponerse los pantaloncitos. Pero incluso
eso lo hace jugando. En una familia bien organizada estas tareas
se vuelven gradualmente más com plejas; se le encargan al niño tra
bajos cada vez más difíciles, empozando por los que atañen a su
autoservicio para seguir más tarde con tareas familiares; pero con
todo en este período el juego constituye la principal actividad del
niño, la que más le atrae y absorbe su interés.
En la edad escolar el trabajo ocupa ya un lugar más importante
e inviste más responsabilidad; se trata ya de un trabajo que se apro
xima a la actividad social y que está vinculado con conceptos defini
dos y claros acerca de la vida futura del niño. Pero en esta etapa el
juego lo apasiona mucho todavía y sufre serios conflictos cuando sien
te la tentación de abandonar el trabajo para jugar. Esto ocurre ge-
reralmente cuando se han cometido errores en la educación del niño

en lo relativo al juego y al trabajo.
De ahí se hace evidente la gran importancia de dirigir con acierto
el juego infantil. En la vida real encontramos muchos adultos que
terminaron la escuela hace mucho y en los que la pasión del juego
predom ina sobre el amor al trabajo. En esta categoría debemos cla
sificar a los que anteponen el placer a su ocupación y olvidan
sus obligaciones por una alegre compañía. La misma clasificación
corresponde a los que hacen de todo una farsa, adoptan poses de
importantes, encaran las cosas con frivolidad y mienten sin ningún
objeto. Trasladan a la vida del adulto la estructura de los juegos
infantiles a causa de que las condiciones del juego durante su infan
cia no fueron trasformadas en condiciones de trabajo. Evidentemen
te hubo una mala educación a consecuencia de una organización
deficiente del juego.
Desde luego que todo lo dicho no significa que sea necesario des
vincular cuanto antes al niño del juego para pasarlo a los esfuerzos
y a la preocupación del trabajo. Un tránsito brusco o prematuro no
es provechoso, ocasiona una violencia al niño y provoca más bien
una repulsión por el trabajo y una intensificación del deseo de jugar.
Para educar al futuro hombre de acción no se debe eliminar el
juego, sino organizarlo en tal forma que sin desvirtuar su carácter
contribuya su proceso a educar las cualidades del futuro trabajador
y ciudadano.
Para que el juego resulte educativo es necesario que los padres
conozcan bien en qué consiste y en qué se diferencia del trabajo. Sis
no se tiene un concepto claro sobre este punto y no se lo analiza
suficientemente no se podrá dirigir al niño con acierto y se incurrirá
en errores, con los consiguientes efectos negativos desde el punto de
vista educativo.
En primer término debemos decir que la diferencia entre el juego
Y el trabajo no es tan grande com o muchos piensan. Un buen jue
go se parece a un buen trabajo y viceversa. Esa semejanza es muy
grande, al punto que podemos afirmar que un mal trabajo se parece
más a un mal juego que a un buen trabajo.
En todo buen juego existen esfuerzos físicos y mentales. Si se
obsequia a un niño con un ratón mecánico y él se limita a observarlo
pasivamente todo el día divirtiéndose porque el padre le da cuerda
haciéndolo funcionar, no habra allí nada constructivo. El niño perma
nece inactivo, pues su participación se reduce a mirar. Si todos sus
juegos son de esa índole se convertirá en un hombre pasivo, habituado

a mirar el trabajo ajeno, carente de iniciativa, falto de la costumbre
de crear, de vencer dificultades. El juego desprovisto de esfuerzo y
de actividad creadora produce efectos negativos. Como se ve, en este
sentido, se parece mucho al trabajo.
El juego proporciona al niño alegría, la alegría de la creación, del
triunfo, o del placer estético, de la calidad. Una alegría análoga
brinda también un buen trabajo. Ahí está la similitud entre el juego
y el trabajo.
Algunos piensan que la diferencia entre estas dos actividades con
siste en que el trabajo implica responsabilidad y el juego no. Es un
error: en ambos existe la misma responsabilidad, siempre que se trate
de un juego correcto, adecuado, cosa que trataremos más adelante
en forma detallada.
¿En qué, pues, se distingue el juego del trabajo? La principal
diferencia estriba en que mientras el trabajo traduce la participación
del hombre en la producción social, en la creación de valores mate
riales o culturales — vale decir, sociales— el juego no persigue fines
de esta clase, no tiene relación directa con objetivos sociales, pero
se vincula con ellos en forma indirecta al habituar al hombre a los
esfuerzos físicos y psíquicos necesarios para el trabajo.
Ahora se hace evidente qué es lo que debemos exigir de los padres
en materia de dirección del juego infantil. Primero, cuidar de que
no se convierta en la única aspiración del niño, que no lo desvincule
totalmente de los fines sociales. Segundo, que se formen los hábitos
físicos y psíquicos requeridos por el trabajo.
El primer objetivo se logra, como ya dijimos, introduciendo al
niño en forma gradual en el campo del trabajo que debe remplazar
lenta pero indefectiblemente al juego. El segundo se consigue me
diante la elección acertada del juego, su conducción correcta y la
colaboración con el niño.
En esta conferencia sólo nos referiremos al segundo objetivo. El
problema de la educación en el trabajo lo trataremos en otra.
Los errores en que comúnmente incurren los padres en materia de
dirección del juego infantil suelen adoptar tres formas. Algunos
simplemente se despreocupan del asunto porque piensan que sus hijos
saben desempeñarse bien solos. Los niños juegan cuando y como
quieren, eligen solos sus juguetes y organizan por sí mismos sus
juegos. Otros padres en cambio les dedican una atención excesiva, se
entrometen siempre en el juego, explican, muestran, plantean pro
A J i
blemas y se anticipan a resolverlos sin dar intervención al niño, al

que olvidan divirtiéndose ellos mismos. Al niño no le queda otra cosa
que escucharlos e imitarlos; aquí en realidad juegan más los padres
que el niño. Cuando este último tropieza con alguna dificultad para
hacer algo, el padre o la madre se sientan con él, diciéndole: — Tú
no lo sabes hacer, mira cóm o debe hacerse.
Si el niño hace recortes de papel, el padre o la madre, después
de observar un poco sus esfuerzos, le quitan la tijera y dicen: — Deja,
yo voy a recortar. ¿V es qué bien salió?
El niño mira y observa que, en efecto, el padre lo hizo m ejor. Le
alcanza otra hoja, pidiéndole que le recorte alguna otra cosa, y el
padre lo hace gustoso, satisfecho de su éxito. En estos casos, los niños
se limitan a imitar lo que hacen los padres sin adquirir el hábito de
superar dificultades ni de mejorar por el propio esfuerzo la calidad
de su trabajo, y se acostumbran desde temprano a la idea de que
sólo los adultos son capaces de hacer todo bien. En esos niños se
desarrolla la falta de confianza en sus propios medios y el temor al
fracaso.
Otros padres consideran esencial que haya muchos juguetes y
abarrotan a los niños en tal forma con ellos que el rincón infantil
parece una juguetería. Comúnmente estos padres gustan mucho de los
juguetes mecánicos ingeniosos y atiborran con ellos la vida de su hijo.
En esta form a — en el m ejor de los casos— lo convierten en un colec-
cionsta de juguetes, y en el peor — que es el más frecuente— el niño
pasa sin ningún interés de un juguete a otro, los estropea y rompe,
exigiendo otros sin sentir la menor atracción por ninguno.
Para que el juego sea educativo es menester que los padres lo diri
jan en forma cuidadosa y meditada.
El desarrollo del juego infantil atraviesa varios estadios, cada uno
de los cuales exige un método distinto. El primero es el del juego
en la habitación, la etapa del juguete, y dura hasta los cinco a seis
años. Su característica consiste en que el niño prefiere jugar solo y
raras veces admite la participación de com pañeros; se encariña con
sus juguetes y juega con desgano con juguetes ajenos. Esta tendencia
a jugar solo no implica riesgo alguno de que se convierta en egoísta.
Es la etapa de la ejercitación sensorial y del desarrolo de las aptitu
des personales. De suerte que es necesario brindarle la posibilidad de
que lo haga, cuidando al mismo tiempo que esa etapa no se prolongue
con exceso y que a su debido tiempo pase a la segunda.
La preferencia por el juego solitario evoluciona en un momento

dailo hacia el interés por la compañía y el juego colectivo. Este
proceso «le trasformación se opera con ciertas dificultades y conviene
ayudar al niño a que lo realice con el mayor provecho y que la am
pliación del círculo de compañeros se produzca en la forma más
beneficiosa posible. Es muy ventajoso que en el conjunto infantil haya
un niño algo mayor que goce de autoridad entre los restantes y actúe
como organizador de los menores. Por lo común durante este tránsito
surge un gran interés por los juegos al aire libre.
El segundo estadio es de dirección más difícil por cuanto los niños
actúan en un ambiente social más amplio sin que los padres los vean.
Se prolonga hasta los once o doce años, abarcando parte de la escola
ridad. En la primavera parte de esa etapa el niño actúa ya com o
miembro de una sociedad, pero de una sociedad aún infantil que
carece de una disciplina severa y de control social.
Más adelante la escuela brinda una mayor compañía, un círculo
de intereses más amplio y un escenario de acción más difícil, en par
ticular para la actividad lúcida pero, en cambio, aporta una organi
zación ya preparada y un régimen más definido y — lo que es más
importante— la asistencia de profesionales especializados. Existe en
ella una disciplina severamente configurada y control social, y es
donde se opera el tránsito al tercer estadio.
En este último el niño actúa como miembro de una colectividad,
pero no limitada ya solamente al juego, sino de una colectividad de
trabajo y de estudio. De ahí que en esta edad el juego adquiera formas
colectivas más acentuadas y gradualmente se convierta en deporte, o
sea, vinculado con determinados fines de cultura física, con normas
y — lo que es más esencial— con conceptos de interés y disciplina
colectivos.
La influencia paterna tiene un gran valor en los tres estadios, pero
es fundamental en el primero, ya que en su transcurso el niño actúa
casi exclusivamente en la órbita familiar, está al margen de las in
fluencias exteriores y no tiene otros conductores que los padres. Pero
también en los otros estadios la influencia paterna puede ser grande
y útil.
En el primero, el centro material del juego lo constituyen los ju
guetes, que pueden ser de distintos tipos, com o: el juguete terminado,
mecánico o simple: automóviles, barcos, caballitos, muñecas, ratones,
polichinelas, etc.
El juguete no terminado que exige del niño una tarea: estampas con
preguntas, rompecabezas, cubitos, cajas de construcción, modelos de
desarmado.
Juguete - material: arcilla, arena, cartón, mica, madera, papel,
plantas, alambre, clavos.
Cada uno de estos tipos tiene sus ventajas e inconvenientes. El
juguete termiado es provechoso porque relaciona al niño con ideas
u cosas compuestas, lo coloca frente a problemas de técnica y de
economía y provoca una amplia actividad de la imaginación. El barco
lo incita hacia un determinado medio de trasporte, el caballo sugiere
ideas sobre la vida del animal y la preocupación por su alimentación
y usos. Hay que cuidar de que el niño repare en los aspectos sugestivos
del juguete y que no se distraiga solamente con uno de ellos com o
su carácter mecánico y facilidad para el juego.
Los juguetes mecánicos son útiles sólo cuando el niño juega real
mente con ellos y no se limita a mirar simplemente sus movimientos.
Sus beneficios están en relación directa con la inventiva que pone en
juego el niño al organizar entretenimientos cada vez más complicados.
Los automóviles deben trasportar alguna carga; el polichinela debe
viajar y hacer algo; las muñecas deben dormir y velar, vestirse y
desvestirse, hacer visitas y realizar algún trabajo útil en el mundo del
juego. Estos juguetes brindan un amplio campo para la fantasía
infantil, y cuanto más amplia y seriamente se desenvuelve esta facul
tad mental, tanto m ejor. Si se traslada al osito de un lugar a otro
sin ninguna finalidad, no es un juego útil. Pero si vive en un lugar
determinado, arreglado especialmente para él, si infunde temor a
alguien o mantiene amistad con otro, será un juego provechoso.
El segundo tipo de juguete es útil porque plantea al niño un pro
blema cuya solución requiere cierto esfuerzo y que no se lo plantearía
sin él. En este caso ya se requiere cierta disciplina mental, lógica, un
concepto sobre la relación entre las partes y no una simple fantasía
libre. El inconveniente de estos juguetes consiste en que los problemas
que plantean son siempre los mismos, m onótonos, cuya repetición es
fastidiosa.
Los juguetes de la tercera clase — diversos materiales— son los más
baratos y útiles. El juego con ellos se asemeja más a la actividad
humana normal: el hombre crea valores y cultura con materiales. Si
el niño sabe valerse de ellos, revela poseer ya una capacidad de juego
elevada y que se engendra en él una gran capacidad de trabajo.
Junto con el hecho de poseer mucho realismo, el juguete material
brinda un amplio campo para la imaginación creadora que impulsa

justamente al trabajo creador, a diferencia de la simple fantasía, que
se limita a reproducir modelos. Con un pedazo de vidrio o mica se
puede hacer una ventana, pero para ello se necesita un m arco: de ahí
surge el problema de la construcción de una casa. Si se tiene arcilla
y tallos de plantas, se plantea el problema de un jardín.
¿Cuál es el m ejor tipo de juguete? Consideramos que lo más apro
piado es combinar los tres, evitando siempre que la cantidad sea exce
siva. Con uno o dos mecánicos es suficiente. Agrégueseles un juguete
desarmable y toda clase de materiales y el reino del juego queda orga
nizado. La superabundancia es perjudicial porque dispersa la atención
del niño, que se pierde en el maremágnum de juguetes. Hay que p ro
porcionarle más bien poco y procurar que organice con ese elemento
su juego. Luego conviene observarlo y hacer lo necesario para que
perciba por sí mismo los defectos y sienta el deseo de subsanarlos. Si
se le da un caballito que le sugirió el problema del transporte, será
natural que sienta la falta de un carrito. En este caso hay que tratar
de que él mismo lo confeccione con algunas cajitas, carretes o cartón.
Si consigue hacerlo, perfecto, el objetivo está logrado. Pero si necesita
varios carritos y no alcanzan los que haya armado, no conviene cons
treñirlo a que los haga y es necesario proporcionárselos.
Lo más importante en este juego es lograr lo siguiente:
l 9) que el niño juegue realmente, que componga, construya,
com bine,
2 °) que no empiece una tarea hasta no terminar con la anterior;
que lleve su actividad hasta el fin ,
3 °) que en cada juguete vea un valor definido, necesario para el
futuro; que lo cuide y guarde.
En el reino de los juguetes debe imperar siempre un orden completo
y hacerse los arreglos correspondientes. No se debe destruir el juguete
en caso de deterioro, sino repararlo; si ello es difícil para el niño, hay
que prestarle colaboración.
Los padres deben dedicar una atención especial a la actitud del niño
hacia el juguete. Hay que inculcarle cariño por él, pero sin que sufra
interminablemente si se produce un desperfecto o se rompe. Esta
reacción se logra cuando el niño adquiere cierta suficiencia y se acos
tumbra a considerarse com o un buen ecónom o; entonces no teme a
los deterioros y se siente capaz de repararlos. Los padres deben acudir
en su ayuda en caso de necesidad, evitando que se desespere y demos
trarle que el trabajo y el ingenio humano son capaces de remediar
cualquier situación. De ahí que les recomendamos que adopten siem

pre las medidas para la reparación del juguete roto y no lo tiren antes
de tiempo.
Durante el proceso del juego, el niño debe gozar de plena libertad
de acción mientras las cosas se desenvuelven normalmente. Cuando
aparece alguna dificultad o el juego se desarrolla sin interés, la cola
boración puede traducirse ya sea en una sugerencia o en el planteo
de algún problema interesante, ya sea agregando un elemento nuevo
o también, si cuadra, participando en el juego.
Esos son los aspectos generales del método en el primer estadio.
En el segundo es primordial que los padres presten una atención
celosa y permanente a todas las actividades e intereses del niño. Cuan
do sale y se encuentra con compañeros, conviene informarse bien de
quiénes se trata. Es necesario conocer las inclinaciones de sus distintos
compañeros, qué es lo que poseen, qué cosas les faltan y qué puede
haber de malo en sus juegos. Ocurre con frecuencia que la atención
y la iniciativa de un padre o de una madre contribuyen a m ejorar la
vida 'de todo un grupo infantil. Es común que los niños gusten en
invierno deslizarse por un montón de residuos congelados como por
una ladera. En tal caso conviene ponerse en contacto con los otros
padres para hacer una pista y ayudar a los muchachos a que la hagan.
Al proveer a un niño de un sencillo trineo de madera de confección
casera, no tardarán en aparecer entre los otros muchachos trineos
análogos.
En esta etapa es muy importante y útil que los padres se relacionen
entre sí, cosa que, desgraciadamente, es poco frecuente. Hay padres
que están descontentos por la actuación de sus hijos fuera de la casa,
pero no se toman el trabajo de conversar con los de sus compañeros
para program ar juntos algo para m ejorar las cosas, cuando en reali
dad ello no es difícil. Com o a esta altura de su crecimiento los niños
se organizan en una especie de colectividad, sería muy útil que sus
padres los orienten en form a también organizada.
Suele ocurrir con frecuencia en este estadio que los niños discutan,
riñan y se quejen uno del otro. En tal caso el padre que se pone de parte
de su h ijo y disputa con los padres del otro comete un error. Si el
niño vino llorando, se siente ofendido o sufre y está enconado, el
padre no debe excitarse y reñir con el presunto ofensor y con sus
padres. Ante todo debe interrogar tranquilamente a su h ijo y tratar
de reconstruir el cuadro exacto de lo sucedido. Es raro que sea culpa
ble una sola parte. Lo más probable es que el ofendido también se

haya apasionado; es entonces el momento oportuno para explicarle
que en el juego hay que ser tolerante y que se deben buscar en lo posi
ble soluciones pacíficas a los conflictos. Procúrese entonces reconci
liarlo con su rival, al que se invitará a la casa, trabando luego rela
ciones con sus padres y aclarando la situación. En este asunto lo más
importante es que no se tenga en cuenta exclusivamente al propio
hijo, sino a todo el grupo y educarlo conjunta y solidariamente con
los demás padres. Este será el proceder más fecundo desde el punto
de vista educativo. El niño advertirá que el padre no se deja influir
por la parcialidad familiar, que actúa con un criterio social, y verá
en ello un ejemplo para su propia conducta. N o hay nada más dañino
que la agresividad de los padres hacia los vecinos; es un factor que
forma en el niño un carácter hosco, desconfiado, un egoísm o familiar
salvaje y ciego.
En el tercer estadio la conducción del juego no se encuentra en
manos de los padres; está en la escuela o en la organización depor
tiva, pero aquéllos conservan grandes posibilidades de influir en form a
constructiva sobre el carácter del hijo. En primer término, hay que
cuidar especialmente de que la atracción del deporte no adquiera el
carácter de una pasión dominante y orientar al niño hacia los otros
aspectos de la actividad que debe desarrollar. En cuanto al sentimiento
de orgullo por el éxito logrado, es necesario infundirle una conciencia
colectiva para que lo sienta principalmente com o miembro de una
colectividad — equipo u organización— más que a título personal. Es
necesario también moderar todo alarde, inculcar el respeto al con
trincante y dirigir la atención sobre la organización, entrenamiento y
disciplina del equipo. P or último, hay que educarlo para que sepa
asumir una actitud serena frente a los éxitos y a los fracasos. En este
estadio será muy provechoso que los padres conozcan de cerca a los
integrantes del equipo en que actúa el hijo.
Durante las tres etapas es fundamental que el juego no absorba toda
la vida espiritual del niño y que se desarrollen paralelamente sus
hábitos de trabajo.
La educación del ju ego exige siempre que se inculque al niño la
aspiración a un placer más integral que el de la simple contemplación
e infundirle el coraje necesario para superar dificultades, educar la
imaginación y el impulso intelectual. En el segundo y tercer estadios
debe recordarse siempre que el niño ingresó en una sociedad y que
su aPrendizaje no se limita al ju ego sino también a actuar com o miem-
176 Y, Mcdinsky / Makarenko el educador
bro de una colectividad con un desempeño correcto en sus relaciones

con los demás. r- ¿3
Resumamos lo dicho.
El juego tiene una gran importancia educativa por cuanto prepara
al hombre para el trabajo, el que lo va sustituyendo en form a gradual.
Muchos padres no dedican suficiente atención a este problema y
dejan al niño librado a su propia suerte o lo rodean de excesivos
juguetes y cuidados.
Los métodos son distintos en las diversas etapas, pero siempre se
debe dar al niño la posibilidad de un desarrollo correcto y espontáneo
de sus capacidades sin negarle la ayudaa en los casos difíciles.
Durante el segundo y tercer estadios, más que el juego, se deben
dirigir las relaciones del niño con los demás y con la colectividad.
Quinta conferencia
Educación del trabajo
No se concibe una educación soviética correcta que no sea una

educación del trabajo. El trabajo ha sido siempre fundamental en la
vida del hombre para asegurar su bienestar y su cultura.
En nuestro país ha dejado de ser objeto de explotación, para con
vertirse en motivo de honor, de gloria, de valor, de heroísmo. Somos
un estado de trabajadores y nuestra Constitución establece: “ El que
no trabaja no come” .
Por eso el trabajo debe ser también uno de los elementos básicos
de la educación. Intentaremos analizar detalladamente el sentido y la
importancia de la educación del trabajo en la familia.
Prim ero: Los padres deben recordar ante todo que el hijo será
miembro de una sociedad de trabajadores y que su desempeño en esta
sociedad y su valor como ciudadano dependerán exclusivamente del
grado de su participación en el trabajo social, y de su capacitación
para el mismo.
Su bienestar y el nivel material de su vida también dependerán de
su contribución al trabajo social; nuestra Constitución dice: “ De
cada uno según su capacidad, a cada uno según su trabajo” .
Sabemos que por naturaleza todos los individuos poseen aptitudes
de trabajo aproximadamente iguales, pero que en lu vida real unos
trabajan m ejor que otros; mientras algunos solo son capaces de rea
lizar tareas muy simples, otros las pueden efectuar más complejas
y por consiguiente de más valor. Estas distintas capacidades de tra
bajo no son innatas, 6e educan en el curso de la vida y en especial
durante la juventud.
178 Y. Mcdinsky / Maharenko el educador
De esto se deduce que la educación no es solamente la preparación

de un buen o un mal ciudadano, sino también la preparación de su
futuro nivel de vida, de su bienestar.
Segundo: Se puede trabajar por necesidad vital. En la historia hu
mana el trabajo tuvo casi siempre un carácter coactivo, de esfuerzo
penoso, necesario para no perecer de hambre. Desde los tiempos anti
guos el hombre lucha para liberarse del trabajo opresivo y convertirse
en fuerza creadora, sin poder lograrlo en las condiciones de explota
ción y de desigualdad clasista.
En el Estado Soviético todo trabajo debe tener la categoría de una
acatividad creadora, puesto que en su totalidad está dirigido a la
creación de la riqueza social y de la cultura del país de los trabajado
res. De ahí que uno de los objetivos de la educación sea la form ación
del hábito del trabajo creador.
Esta form a de esfuerzo humano sólo es posible cuando se lo realiza
con amor, cuando el hombre siente el placer de la creación y com
prende su utilidad y necesidad, cuando el esfuerzo se convierte en la
form a fundamental de expresión de su personalidad y de su talento.
Ello es posible solamente cuando se ha formado un arraigado hábito
en ese sentido, cuando ningún esfuerzo o tarea parece penoso a con
dición de que tenga un sentido.
El trabajo no puede ser creador entre hombres que temen al esfuer
zo, que no quieren sentir el sudor sobre su frente y piensan cóm o
desembarazarse cuanto antes de una tarea para empezar otra, que les
parecerá grata sólo hasta el momento en que la comienzan.
T ercero: N o es sólo la capacitación del trabajador la que se va ges
tando en el proceso de esfuerzos, sino también la preparación del
compañero, por cuanto simultáneamente se forman las relaciones
correctas con los semejantes, se opera una form ación moral.
El hombre que a cada paso trata de eludir el esfuerzo, el que se
limita a mirar cóm o trabajan los demás y aprovechar sus frutos,
es considerado com o el más inm oral de la sociedad soviética.
Por el contrario, los esfuerzos del trabajo en común, el trabajo co
lectivo, la ayuda a cada individuo y su interdependencia constante en
la producción originan relaciones correctas, pero no consisten sola
mente en que cada uno dedique su energía a la sociedad, sino que al
mismo tiempo exige lo propio de los demás y no quiere tolerar a su
lado a parásitos. Es la participación en la labor colectiva la que per
mite a cada hom bre mantener relaciones correctas y morales con sus
semejantes. ,
Afecto y amistad fraternal para el hombre laborioso. Indignación

y repudio para el holgazán que elude el trabajo.
C uarto: Sería falso creer que en la educación del trabajo se desa
rrollan únicamente los músculos, la vista, el tacto, la destreza manual.
El desarrollo físico producido por el esfuerzo tiene sin duda una gran
importancia y constituye un elemento de valor indispensable en la
cultura física, pero su utilidad principal se pone en evidencia en el
desarrollo psíquico y espiritual del individuo. Es este desenvolvimien
to espiritual originado por un trabajo armónico el que debe constituir
la cualidad que distingue al ciudadano de una sociedad sin clases del
ciudadano de juna sociedad clasista.
Quinto: Es indispensable señalar todavía otra particularidad a la
que desgraciadamente se atribuye poca importancia entre nosotros. El
trabajo no sólo tiene una importancia social y económica sino tam
bién un gran valor en |la vida privada.
Bien sabemos cuánto más alegres y felices viven los hombres capa
ces y serenos, los que trabajan con éxito, los que saben dominar y
gobernar las cosas, y cóm o, por el contrario, siempre nos inspiran
lástima los que se arredran ante el menor obstáculo, los que no saben
bastarse a sí mismo, aquéllos que si no reciben ayuda viven en la
incomodidad, en la suciedad, en el desorden.
Los padres deben reflexionar sobre cada una de las cuestiones que
señalamos. Verán confirmada a cada paso, en su vida y en la de sus
amigos, la gran importancia de la educación del trabajo. En la tarea
de educar a sus hijos nunca deben olvidar este aspecto.
Es difícil proporcionar a los hijos una educación profesional en
el seno de la familia. Esta última carece de los recursos necesarios
para proporcionar una calificación profesional; esto se obtiene en las
organizaciones del Estado: escuela, fábrica, administración, univer
sidad. '
En otro tiempo era la familia la que se encargaba de capacitar a
los h ijos; si el padre era zapatero, el hiqo tenía que aprender el mismo
oficio; si carpintero, el hijo debía hacerse carpintero. Y las bijas,
como es sabido, eran preparadas para ser amas de cusa, sin que siquie
ra aspirasen a otra cosa.
Ahora es el Estado el que se preocupa de la capacitación profesional
de los futuros ciudadanos y posee con este fin numerosos institutos
generosamente provistos.
Ello no obstante los padres no deben pensar que la educación fa
miliar no tiene ninguna relación con la profesional. Es precisamente

la preparación familiar la que tiene mayor importancia en la califica
ción futura del individuo. El niño que haya recibido en el seno de
la familia una correcta educación del trabajo, emprenderá luego con
mayores perspectivas de éxito su preparación especializada. Y los
niños que no hayan recibido ninguna educación del trabajo en su
hogar, no podrán lograr ninguna calificación, sufrirán frecuentes fra
casos y serán malos trabajadores si los establecimientos estatales no
logran corregirlos.
Los padres no deben creer que entendemos por trabajo solamente
el esfuerzo físico, el trabajo muscular. Con el desarrollo de la produc
ción mecánica el trabajo físico pierde poco a poco la gravitación que
tenía antes en la vida social. El Gobierno Soviético se esfuerza por
suprimir completamente el trabajo físico pesado. Así vemos que en
las construcciones de edificios los ladrillos son alcanzados por máqui
nas, el transporte manual disminuye cada vez más. En nuestras fábri
cas, sobre todo en las construidas después de la revolución, el trabajo
físico pesado ha desaparecido por completo.
El hombre dispone cada vez en mayor abundancia de inmensas fuer
zas físicas organizadas; lo que se le exige, y en forma creciente, es
capacidad intelectual y no física: organización, atención, cálculo,
inventiva, habilidad.
El movimiento stajanovista, una de las manifestaciones más des
tacadas de nuestro país, no representa la movilización de las fuerzas
físicas de la clase obrera, sino justamente una movilización creadora
de sus fuerzas morales liberadas de la opresión por la gran revolución
socialista. El verdadero stajanovista no confía principalmente en sus
músculos, sino que organiza el éxito aplicando nuevas formas de dis
poner el material y los instrumentos, nuevos implementos y nuevos
métodos de trabajo. Que los padres no lo olviden, su deber no es
educar la fuerza del trabajo bruto, sino formar stajanovistas, hombres
de trabajo socialista y de resultados socia lista s...
En la educación soviética no hay diferencias fundamentales entre
el trabajo físico y el trabajo intelectual. La organización del esfuerzo,
su lado verdadero humano, son aspectos tan importantes en uno como
en otro. Si confiamos a un niño una sola cosa para hacer, siempre la
misma, un solo trabajo físico que no exige de él más que un gasto de
energía muscular, su valor pedagógico será muy reducido, aunque
no totalmente inútil. El niño se habituará al esfuerzo, tomará parte
en el trabajo social, se educará normalmente trabajando com o todo
el mundo, pero no será una educación del trabajo stajanovista si no

le agregamos tareas interesantes en form a organizada.
En la materia que consideramos es importante el siguiente aspecto
del método. Se le asigna al niño una tarea que debe llevar a cabo
aplicando un procedim iento determinado, cuya duración no debe estar
forzosamente limitada a un breve intervalo de un día o dos. Puede
ser prolongada y proseguir durante meses o años. L o que importa es
dejar al niño libertad en la elección de los medios y cierta responsabi
lidad por la ejecu ción de la tarea y por su calidad.
Será poco provechoso si se le dice al niño: “ He aquí un plumero,
quita el polvo de esta pieza y hazlo en tal o cual form a” . M ucho más
acertado es confiarle el cuidado de mantener limpia una habitación
durante un período prolongado, dejándolo decidir por sí mismo cóm o
ha de hacerlo.
En el prim er caso no le habríam os propuesto sino una tarea pura
mente muscular, en el segundo le planteamos un problema de organi
zación, por ende una cuestión más elevada y útil. De suerte que cuanto
más com plejo e independiente sea el problema, tanto m ejor será en
el sentido ped agógico. N o todos lo tienen en cuenta. Hay quienes co n
fían a su h ijo una determinada tarea pero se pierden en los pequeños
detalles; les mandan hacer algunas diligencias simples cuando sería
de m ayor valor confiarles una tarea continuada, com o, por ejem plo,
cuidar de que en la casa no falte jabón o pasta dentífrica.
La participación del niño en las tareas familiares debe com enzar
antes e iniciarse con el ju ego. Se le confiará la responsabilidad de
cuidar sus juguetes, de lim piar y tener en orden el sitio donde se
guardan y el lugar donde juega. El trabajo debe ser propuesto en
líneas generales: todo debe estar lim pio, los útiles en orden, los jugue
tes libres de polvo. Desde luego que se les pueden indicar algunos
procedimientos, pero en general es m ejor que él mismo dscubra que
hace falta un trapo para la limpieza, que debe pedírselo a la madre,
que debe conservarlo en buenas condiciones, etc. También debe estar
a su cargo la reparación de los juguetes en la medida en que pueda
hacerlo, a cu yo efecto se pondrán a su disposición los materiales
necesarios.
Con el transcurso del tiempo las tareas adquieren más carácter de
trabajo que de ju e g o y se hacen más com plejas. Enumeramos algunos
aspectos del trabajo infantil, dejando a cada familia el cuidado de
m odificar o extender la lista según las condiciones de vida y la edad
de los n iños:
182 Y. Medinsky / Maharenho el educador
1. — Regar las plantas.

2. — Quitar el polvo de algunos muebles.
3. — Preparar la mesa.
4 . — Llenar saleros y pimenteros.
5 . — Cuidar el escritorio del padre.
6. — Ocuparse del cuidado de la biblioteca familiar y tener los
libros en orden.
J* R ecibir los periódicos y ponerlos en su lugar, separando los
viejos.
3. — Alimentar al perro o al gato.
9* ~ Lim piar el lavabo, comprar jabón, dentífrico y las hojas
de afeitar para el padre.
I®* Encargarse del arreglo de una habitación o de algún rincón.
H* Coser los botones de sus ropas y tener en orden los elementos
necesarios.
12. — Responsabilizarse del orden en el aparador.
13. — Cepillar las ropas del hermanito o del padre.
14* — A dornar el cuarto con retratos, postales o reproducciones.
15. — Cuando hay una huerta, hacerse cargo de la siembra, el cui
dado y la cosecha de una parte.
16. — Cuidar de que en la casa haya siempre flores.
17. — Atender el teléfono y tener al día la libreta de direcciones.
18. — Tener un plano de los itinerarios de los medios de transporte,
marcando los lugares a que los familiares viajan con más frecuencia.
19. — Los niños m ayores pueden ocuparse de organizar las salidas
familiares a espectáculos, proveerse de programas y adquirir las lo
calidades.
20. — Tener en el m ayor orden el botiquín doméstico cuidando de
que no falte lo indispensable.
21. — Mantener la casa libre de insectos.
22. — A yudar a la madre o a la hermana en los quehaceres do
mésticos.
Cada familia encontrará otras ocupaciones parecidas, más o menos
entretenidas y accesibles al niño. Es obvio que el programa de labor
no debe ser excesivo, pero conviene que no haya una diferencia dema
siado grande entre el cúmulo de tareas domésticas de los padres y t
de los hijos.
Cuando en la casa hay personas de servicio, los niños se acostum
bran a confiar en su trabajo en circunstancias en que podrían bastarse
a sí mismos. Los padres deben vigilar este aspecto y procurar que
Makarcnko sobre educación 183
nadie realice las tareas que el niño puede y debe llevar a cabo por
sus propios medios.
Al asignarse la labor en el ambiente familiar es necesario tener en
cuenta la tarea escolar del niño — que es más importante— para evi
tar se vea frente a obligaciones excesivas. La tarea escolar es preferente
y ôs deben comprender que con ella no cumplen únicamente
una función personal sino también una función social, de cuyo éxito
responden ante los padres y ante el Estado. Pero sería erróneo enal
tecer solamente el trabajo escolar y desestimar cualquier otro. La
dedicación exclusiva al trabajo escolar es inconveniente porque des
pierta en los niños un desdén total por la vida y el trabajo familiar.
La atmósfera colectivista debe respirarse siempre en la familia y tra
ducirse con la m ayor frecuencia posible en la ayuda mutua de sus
integrantes.
¿C óm o se puede y se debe provocar en el niño el esfuerzo de tra
b a jo ? En las más variadas formas. En la primera infancia hay que
valerse de los recursos apropiados para sugerir y enseñar muchas cosas
al niño, pero en general la fórmula ideal consiste en que aquél señale
por propia iniciativa la necesidad de realizar una tarea — en vista
de que la madre o el padre no tienen tiempo para hacerla— y colabore
espontáneamente. Educar la buena voluntad para el trabajo y la aten
ción a las necesidades del grupo familiar, es educar un verdadero
ciudadano soviético.
Ocurre a menudo que el niño — por inexperiencia o deficiente orien
tación— no se da cuenta de ciertas características de algún trabajo.
Entonces es necesario señalárselo con habilidad, ayudarle a que se
oriente en el problem a y tomar parte en su solución. A menudo, la
m ejor manera de hacerlo es despertar un interés técnico por el trabajo,
siempre que no se abuse de este procedimiento. El niño debe acostum
brarse también a efectuar tareas que no le interesan mucho y que a
primera vista le resultan poco agradables. La educación debe propen
der a que el factor que impulsa al trabajo no sea su carácter entrete
nido sino su utilidad, la necesidad de realizarlo.
Esa educación será eficaz cuando se llegue a que el niño ejecute
tareas desagradables pacientemente, sin quejas. En tal caso, paralela
mente con su crecimiento adquirirá una sensibilidad tal que el trabajo
menos grato llegará a proporcionarle placer si comprende su utilidad
social. ^ ' í j '
Cuando la necesidad o el ínteres no sean suficientes para despertar
en el niño el deseo de realizar una labor, se recurrirá al pedido. Esta
184 Y. Medinsky / Mákarenko el educador
forma de dirigirse al niño se distingue de las otras en que se le deja

entera libertad de elección, para lo cual se formulará de m odo que el
pequeño crea que cumple la tarea por su propia voluntad, sin ninguna
presión. Se le debe decir algo así com o: “ Tengo algo que pedirte, aun
que es difícil y tú tienes bastantes cosas que h a c e r .. . p e r o ..
El pedido es la m ejor y más suave manera de proceder, pero del
que no se debe abusar. Es recomendable cuando se está seguro de
(jue el niño lo hará con gusto. Cuando se abriga duda al respecto, con
viene recurrir a la orden común, impartida tranquilamente, de m odo
simple y concreto. Cuando se sabe alternar hábilmente órdenes y pe
didos desde el principio, y sobre todo cuando se logra estimular la
iniciativa personal del niño, habituándolo a sentir la necesidad del
trabajo y a ejecutarlo de buen grado, se pueden dar las órdenes con
suavidad. Pero si hubo negligencias en la educación, surgirá la nece
sidad de emplear la coerción para que el niño cumpla su tarea.
La coerción puede tener diferentes formas desde la simple repetición
de una orden hasta la reiteración imperiosa y exigente. En ningún caso
se debe recurrir a la coacción física, pues es la menos útil de todas
y no despierta sino disgusto por la tarea.
L^na de las cosas que más preocupa a los padres es saber cóm o deben
tratar al niño perezoso. Debemos advertir que la pereza o el disgusto
por el esfuerzo físico raras veces es fruto de un mal estado de salud,
de la debilidad física o de la falta de energía. Si así fuera, lo m ejor
es recurrir a un m édico. Pero en la mayoría de los casos la pereza
no se debe sino a un mal hábito, a que los padres no desarrollan la
energía del niño desde la más tierna infancia, no lo acostumbran a
obreponerse a las dificultades, no despiertan su interés por las tareas
domésticas y no lo habitúan al trabajo ni a las satisfacciones que
proporciona.
No hay más que un m edio de luchar contra la pereza: atraer pro
gresivamente al niño hacia la actividad despertando lentamente su
interés por el trabajo.
A l mismo tiempo debe lucharse también contra otros defectos. Hay
niños que cumplen sus tareas — cualesquiera que sean— sin entusias
mo, sin interés, sin satisfacción y sin pensar en lo que están haciendo.
Sólo trabajan para evitar en ojos y reproches. Es un trabajo que re
cuerda a menudo el esfuerzo de un animal de carga. Los trabajadores
de ese tipo suelen perder el control de su labor y se habitúan a pres
cindir de toda crítica. Luego se convierten en objetos de expoliación y
trabajan para todos, incluso para sujetos que no hacen nada. El Go-
bierno Soviético no puede favorecer semejante sumisión casi animal,

fruto principalmente de una carencia total de conceptos morales sobre
el trabajo propio y el de los demás.
Es verdad que nuestra producción no deja lugar a la explotación
del hombre por el hombre, pero eristen todavía muchos “ aficionados”
capaces de explotar el trabajo del prójim o en el ambiente familiar, en
la vida diaria. Nuestra educación debe lograr en forma categórica que
no haya en nuestra sociedad individuos que puedan ser explotados y
que ningún apetito de explotación pueda desarrollarse en el propio
ambiente familiar. Los padres deben cuidar de que los hijos mayores
no exploten a los menores y de que no haya ninguna desigualdad en
la división de las tareas, permitiendo únicamente la ayuda mutua.
Nos falta decir algunas palabras acerca de la calidad del trabajo. Se <-
trata de una cuestión muy seria y que merece mucha atención.
La calidad está condicionada por las posibilidades físicas e intelec
tuales del niño y hay que tener en cuenta su falta de experiencia y de
capacidad física para realizar una labor perfecta en todos sus aspectos.
Cuando realiza un trabajo deficiente no hay que avergonzarlo o
censurarlo. Se le debe decir simple y serenamente que el trabajo no
es satisfactorio, que debe trasformarlo, corregirlo o rehacerlo. Tam
poco debe hacerse el trabajo por él. Sólo en algunos casos raros los
padres pueden terminar lo que está fuera de las posibilidades infan
tiles, corrigiendo así los errores en que incurrieron al indicar la tarea.
Estamos absolutamente contra las recompensas y el castigo. Cual
quiera sea la índole del trabajo y el esfuerzo necesario para su cum
plimiento, debe producir al niño satisfacción y alegría. Reconocer que
su trabajo está bien hecho es el m ejor premio. Elogiar su inventiva,
su espíritu de empresa, sus métodos de trabajo, su capacidad para
esforzarse, es también recompensarlo. Pero no debe abusarse de las
aprobaciones verbales, particularmente de las felicitaciones delante
de los amigos y relaciones de los padres.
Menos aun se debe castigar al niño por un trabajo mal hecho o
inconcluso. Lo más importante en este caso es conseguir que pese a ello
el trabajo sea terminado.
Sexta conferencia
Econom ía fam iliar
Cada fam ilia tiene su econom ía. A diferencia de lo que pasa en

la sociedad burguesa, el patrim onio de nuestra familia proviene exclu
sivamente de un trabajo que no puede perseguir fines de explotación
humana, y puede acrecer únicamente por el aumento de los salarios
de sus m iem bros y no porque se dediquen al lucro. Este patrim onio
se com pone de cosas de uso personal, con exclusión de todo m edio
de produ cción , que en nuestro país es de propiedad social.
En la sociedad burguesa la familia rica invierte parte de su patri-
monia en m edios de producción para explotar el trabajo alquilado
con miras a aumentar la producción y enriquecerse más. Entre noso
tros esto es im posible. El enriquecim iento de nuestra familia se tra
duce simplemente en que vive m ejor y más feliz, que adquiere más
objetos de uso personal y satisface más necesidades. Es natural que
toda familia aspire a m ejorar su vida mediante el aumento de sus
recursos, pero no lo hace explotando en form a rapaz a otros seres
humanos, sino por m edio de la participación activa de sus miembros
en la vida y el trabajo de todo el pueblo soviético. Su patrimonio no
depende sólo de sus propios esfuerzos sino de los logros de todo el
país, de sus triunfos y éxitos en el frente econ óm ico y cultural.
El niño es un m iem bro de la fam ilia y partícipe, por lo tanto, de
su econom ía; partícipe también en cierta m edida de toda la economía
soviética. Su educación en el cam po econ óm ico debe tender a capaci
tarlo para un desempeño fecundo en el terreno fam iliar y estatal. En
la sociedad burguesa este objetivo no existe para los educadores. Allí
el hombre se interesa sólo por su enriquecim iento personal, y la eco
nomía estatal ocupa un lugar p oco importante en la masa de unidades

económicas privadas.
Entre nosotros todo hom bre debe participar obligadamente en la
economía estatal, y cuanto más preparación tenga para ello, aportará
más provecho a toda la sociedad soviética y a sí mismo.
Es necesario com prender bien este problem a y meditarlo de tanto
en tanto, para analizar periódicamente los métodos educativos corres
pondientes a través de un concepto político claro de los fines de la
educación.
Hay quien piensa que el proceso form ativo se opera solamente cuan
do se conversa con los niños, o cuando se los orienta en el ju ego o en
sus relaciones con los demás. Desde luego que estas actividades re
portan una gran utilidad pedagógica, pero el provecho será insignifi
cante si no se educa al niño en el campo económ ico, puesto que en el
futuro n o deberá ser solamente un hom bre honesto y bueno, sino
también un ecónom o soviético honesto y constructivo.
La econom ía fam iliar ofrece un campo propicio para educar m uchos
rasgos del carácter del futuro ciudadano ecónom o. En la breve charla
de h oy no es posible enumerar todas esas particularidades. N os refe
riremos a las principales.
Mediante una conducción correcta de la econom ía fam iliar se educa
el colectivism o, la honestidad, la previsión, el cuidado, el sentido de
responsabilidad, la capacidad de orientarse y la capacidad operativa.
Analizaremos cada uno de estos aspectos.
Colectivism o. En el sentido lato colectivismo significa solidaridad
del hom bre con la sociedad. Su antítesis es el individualism o. A causa
de una atención deficiente de los padres, en algunas familias se
forman individualistas. Si el niño ignora hasta la juventud la fuente
de los recursos familiares, si se acostumbra a satisfacer solamente sus
necesidades y no advierte las de los demás, si no vincula su familia
con toda la sociedad, si crece com o un consum idor ávido, es porque
fue objeto de una educación individualista que más tarde ocasionará
m ucho daño a toda la sociedad y a él mismo.
Esto suele ocurrir porque los padres no tienen una conciencia clara
del problem a y se preocupan sólo de que al niño no le falte nada,
que esté bien alimentado, bien vestido y provisto de juguetes y satis
facciones. Proceden así p or su gran bondad y am or; se privan de
muchas cosas indispensables sin que el h ijo lo sepa, con el resultado
de que aquél cree que es un ser privilegiado y que su voluntad es ley
para los padres. D esconoce p or com pleto en qué consiste el trabajo
de los padres, sus dificultades y la importancia y utilidad que reporta

para la sociedad. Con tanta más razón nada sabe respecto del trabajo
de los demás. Sólo conoce sus propios deseos y su satisfacción.
Una educación semejante es muy incorrecta y las primeras víctimas
de ella son los padres. En nuestro país la única educación correcta
es la del colectivista, y es necesario dirigirla con toda conciencia y
regularidad. Para ello recomendamos lo que sigue:
1?) El niño debe saber cuanto antes dónde trabajan sus padres, en
qué consiste su trabajo, cuáles son sus dificultades y resultados, la
índole de la producción y su valor social. Los padres deben vincularlo
con algunos compañeros y colaboradores en el trabajo y hacerle
conocer sus méritos. Cuando se han formado una opinión desfavorable
de alguien, no deben revelarla a los hijos.
En general, el niño debe comprender cuanto antes que el dinero
ganado p or los padres no es solamente un cóm odo elemento adquisi
tivo, sino que es el fruto de un trabajo social intenso y útil. Los padres
deben explicar estas cosas al niño en forma sencilla. De acuerdo con
la edad y en form a clara y asequible a su comprensión, se le explica
rán los objetivos y los logros de otras empresas de la Unión Soviética.
Es útil también hacerle ver la fábrica y explicarle el proceso de la
producción.
Cuando la madre se ocupa únicamente de quehaceres domésticos, el
niño debe con ocer y respetar esa labor, comprendiendo que exige
esfuerzos y preocupaciones.
2?) El niño debe con ocer cuanto antes el presupuesto familiar y
el salario de los padres. L ejos de ocultarle el plan financiero de la
familia, es necesario atraerlo a la dilucidación de sus problemas. Es
necesario que conozca las necesidades de los padres y aprenda a m ode
rarse en la satisfacción de algunas propias para proveer m ejor las de
otros miembros de la familia. En particular debe aprender a discernir
problemas com o la adquisición de vajilla, muebles, radio, libros, dia
rios, etc.
39) Cuando la situación económ ica de la familia es floreciente,
hay que evitar que el niño se jacte de ello ante los demás, que se
envanezca por su ropa o vivienda. Debe com prender que el simple
hecho de la riqueza no puede servir de base al orgullo. Cuando el
presupuesto fam iliar es holgado, es preferible invertir el dinero en
la satisfacción de necesidades comunes que en satisfacer necesidades
secundarias del n iñ o; es m ejor com prar libros que un traje superfluo.
Pero cuando la situación económ ica de la familia es precaria, hay

que evitar que el niño sienta envidia de otras. Debe saber que en la
lucha empeñosa por el progreso hay más dignidad que en el dinero.
Son circunstancias en las que se debe educar la paciencia, la aspiración
a un futuro m ejor — que es accesible para todos en nuestro país— , la
condescendencia mutua y una alegre disposición a compartir con el
amigo. Los padres nunca deben quejarse en presencia del niño, y
deben mostrarse optimistas y alegres, confiados siempre en el futuro
y empeñados en el mejoramiento de la economía familiar. Cada m ejora
real debe ser señalada y subrayada.
Honestidad. La honestidad no cae del cielo, se educa en la familia.
Tam bién puede formarse en ella la deshonetidad: todo depende del
método educativo.
¿Q ué es la honestidad? Es la actitud sincera, abierta. La deshones
tidad es ocultación, insinceridad. Si el niño desea una manzana y lo
manifiesta abiertamente, es honesto. Si oculta ese deseo y trata de
apoderarse de la manzana sin que nadie lo vea, incurre en una desho
nestidad. Si la madre le da esa fruta a escondidas de los otros niños
— aun tratándose de extraños— da ejemplo de una actitud oculta hacia
las cosas, o sea, inculca la deshonestidad. La actitud oculta hacia las
cosas en el ambiente familiar, guardar en secreto una cosa, com er
en los rincones, esconder manjares, son todos hechos que engendran
la deshonestidad. Sólo a una edad mayor el niño aprenderá a distin
guir el secreto útil o sea aquello que se debe ocultar por razones
valederas, y en general, lo que constituye una vivencia personal. En
la primera infancia, cuanto menos secretos tenga el niño, cuanto más
franco sea, tanto m ejor será para su educación.
La honestidad es un problema educativo de primordial importancia
y hay que dedicarle una atención cuidadosa. No es necesario ocul
tarle al niño las cosas sino habituarlo a no tomar nada sin pedirlo.
Se puede dejar deliberadamente cosas tentadoras a la vista para que
se acostumbre a verlas tranquilamente, sin desearlas con avidez. Esta
actitud tranquila hacia las cosas accesibles debe formarse desde muy
temprano. A l mismo tiempo, hay que cuidar que haya orden, que cada
cosa esté en su lugar, que se sepa qué es lo que hay en la casa y
dónde está. Cuando hay desorden, se desarrolla en forma espontánea
una actitud arbitraria hacia las cosas y el niño hace con ellas lo que
quiere, sin decírselo a nadie, y se habitúa en esa forma a una con
ducta deshonesta. Si se le encargó que compre algo, se debe verificar
la compra y el vuelto, y hacerlo hasta tanto arraiguen en él sólidas
normas de honestidad. Este control debe ser hecho en forma discreta

para que el nino no piense que se duda de él.
Nuevamente llamamos la atencnón de los padres sobre la necesidad
de educar la honestidad desde la más tierna infancia. En este sentido,
todos los errores que se cometen hasta los cinco anos son de muy
difícil corrección.
Previsión. Los objetos que integran el patrimonio familiar enve
jecen y deben ser remplazados por nuevos en cuya adquisición se
invierte cierta cantidad de dinero. El niño lo ve y es necesario que
desde los primeros anos se habitúe a usar las cosas en forma racional.
Un buen ecónom o debe prever siempre cuáles son las cosas que em
piezan a inutilizarse, evitar su desgaste prematuro y reperarlas a
tiempo, com prando únicamente lo que sea efectivamente necesario y
no lo que haya visto p or casualidad en la feria o en cualquier otra
parte.
Estas son las cuestiones que integran el sector de la previsión.
Empero, hay que cuidarse del exceso de previsión que en algunos
casos hace olvidar todo lo restante y produce preocupaciones innece
sarias, cosa que no debe suceder al ecónomo soviético. Nuestra previ
sión debe ser tranquila y basada en un cálculo racional hecho con la
debida anticipación y en la capacidad de elegir lo necesario y descartar
lo superfluo. Pero el principal rasgo de la previsión soviética consiste
en que nada tiene que ver con la codicia. La previsión soviética se
distingue de la voracidad acumulativa de la familia burguesa. Es
importante que el niño se habitúe a tener más cuidado con las cosas
de los otros miembros de la familia que con las propias, en particular
con los objetos de uso fam iliar común.
En la previsión está im plicado el principio de la planificación. El
niño debe acostumbrarse a ella desde pequeño. Periódicamente se le
hará participar en la deliberación familiar sobre las nuevas necesi
dades y emitir su opinión sobre la form a de proveerlas. Por ejemplo,
cuando el niño sabe que el diván está gastado, que es necesario repa
rarlo o cambiarlo y que todos concuerdan en este punto, coordinara
con anticipación sus necesidades personales con esa necesidad general
y será el prim ero en recordársela a los padres. En todos los casos
conviene inculcarle el hábito de poner atención en los detalles im
portantes y su interdependencia. Ocurre a veces que un objeto valioso
puede deteriorarse p or falta de algún elemento insignificante para su
conservación; esto se evita cuando se ha puesto atención en los de
talles.
Cuidado. Es una form a especial de la previsión, y la diferencia

estriba en que esta última se manifiesta más en el pensamiento, en
las concepciones, mientras aquél es una cuestión de costumbre. Se
puede ser previsor y carecer al mismo tiempo de la costumbre del
cuidado, cuya form ación debe efectuarse cuanto antes. Hay que ense
ñar a niño desde pequeño a que coma sin manchar el mantel o el traje
y que use los objetos sin ensuciarlos ni romperlos. No obstante las
múltiples dificultades con que se tropieza para formar esas costumbres,
hay que empeñarse en lograrlas. No hay enseñanza que valga en esta
materia si no existe la costumbre, que sólo se adquiere mediante mu
cha ejercitación. Si el niño al correr en la habitación derribó una
silla, no se le debe endilgar todo un discurso al respecto, sino decirle:
— Es probable que puedas pasar sin hacer caer la silla. Prueba
hacerlo. ¡M agnífico! Lo haces muy bien.
Si, por ejem plo, un niño de siete años ensució o rom pió el traje,
hay que darle otro y decirle:
— A hí tienes otro traje. Está limpio. Veremos cómo estará después
de una semana.
Es necesario infundir al niño el deseo de ser siempre cuidadoso;
acostumbrarlo por ejemplo en forma tal a los zapatos limpios que se
sienta inhibido de ponérselos sucios.
Particular cuidado se debe tener también con las cosas de los demás
y en especial con las de uso social. Por eso nunca debe permitirse
al niño que sea negligente con los objetos de la calle, del parque, del
teatro. ;
Responsabilidad. No consiste en el temor al castigo, sino en el
sentimiento de incom odidad que se experimenta cuando se tiene la
culpa del deterioro o destrucción de una cosa. En un sentido lato, es
la incomodidad o inhibición que se siente para realizar un acto que
está en pugna con la moral soviética. Esta es la responsabilidad que
debemos forma* en el ciudadano soviético, y es por ello que no se debe
castigar al niño por el deterioro de las cosas o amenazarle con casti
gos, sino procurar que vea el daño ocasionado por su actitud negli
gente y que se arrepienta de ella. Desde luego que hay que explicarle
todos los efectos de la negligencia, pero es más útil si los siente en su
propia experiencia. Si ha roto, por ejemplo, un juguete, no se lo debe
tirar y apresurarse a comprarle otro, sino importa que durante algún
tiempo lo tenga a la vista y vea la necesidad de repararlo. Conviene
que los padres conversen sobre esa reparación para que el niño vea
la preocupación que les ocasionó y que su interés por el juguete es
192 Y. Mcdinsky/ Makareeducador
mayor que el suyo propio. Después de hecho el arreglo, es útil que

el padre o la madre digan en tono de brom a:
— Ahora ya está bien, pero ¿te lo damos o n o? ¿Serás nuevamente
descuidado y lo romperás otra vez?
En tales casos el niño empieza a comprender que sus actos producen
efectos desagradables y surge en él una sensación espontánea de res
ponsabilidad. A medida que trascurre el tiempo, esta responsabilidad
espontánea debe convertirse en un hábito y ser obligatoria. Si más
tarde da señales de una negligencia ya inadmisible, no corresponde
un tono de broma para provocar la sensación de responsabilidad, sino
hay que exigir con el tono más serio un mayor orden, usando incluso
una expresión com o: — Esto es ya inadmisible. Trata de que no ocu
rra en lo sucesivo.
Es particularmente importante inculcar la responsabilidad en los
casos en que están en juego los intereses de los demás miembros de
la familia o intereses sociales. Ello no es dificil cuando existe en la
familia un ambiente colectivista correcto.
Capacidad de orientación. Es un requisito esencial para un buen
ecónom o. Consiste fundamentalmente en la capacidad de ver y com
prender todos los detalles relativos a un caso dado. Por ejem plo:
mientras se trabaja no hay que olvidar que detrás y al lado hay
también hom bres ocupados en alguna tarea. La orientación es impo
sible si se tiene la costumbre de percibir sólo lo que está a la vista, y
no ver y sentir lo que ocurre alrededor. Es una capacidad muy im
portante en la actividad económ ica. A l hacer algo, el niño no debe
olvidar sus tareas restantes y la labor de los demás. Cuando juega debe
tener presente que está rodeado de cosas que hay que cuidar; al
cumplir un mandado, que debe volver con puntualidad y que luego
tiene que realizar una tarea personal o familiar.
Para form ar esa capacidad es útil encomendar al niño más de una
diligencia, que sea una tarea condicional o combinada. Citaremos
algunos ejem plos sencillos.
— Pon en orden la biblioteca y mientras tanto ordena los libros por
autores. Compra arenques, pero si en el almacén hay buen gobio, no
compres arenque y trae gobio.
La capacidad de orientación se form a con la ejercitación constante
en tareas económ icas y en el conocim iento de todos los detalles y pecu
liaridades de la econom ía.
Capacidad operativa. Es necesaria para realizar tareas económica9
prolongadas que exceden los límites de una diligencia breve. Y a desde
los siete u ocho años, y a veces antes, se puede encargar al niño que
cuide al hermano menor, riegue las plantas, mantenga en orden los
libros, alimente al gato.
Una cuestión particularmente importante es la de los gastos. R eco
mendamos insistentemente a cada familia que se dé al niño cierta
autonomía en sus gastos personales y, en algunos casos, también en
los familiares. Para ello hay que entregarle una o varias veces en el
mes determinadas sumas de dinero con una asignación precisa de los
distintos gastos cuya lista estará en relación con la edad del niño y los
recursos de la fam ilia. P or ejem plo, a un muchacho de catorce años
se le puede con feccion ar la siguiente: gastos de tranvía, compra de
cuadernos, ja b ó n y dentífrico para la familia, gastos de cine para él
y el hermano m enor. Será más amplia e implicará más responsabilidad
en relación con la edad del niño.
Es importante conocer la form a en que se cumplen las diligencias
y si el niño abusa o no de su libertad para gastar, o la aprovecha más
para sus satisfacciones personales que para el destino asignado. A
veces el niño puede equivocarse a causa de un error en la suma fijada,
pero ocurre también que no siempre encara su derecho y sus posibili
dades con suficiente seriedad. En este caso basta con explicarle sus
errores y aconsejarle su corrección. Pero de todos m odos no se lo
debe fastidiar con com probaciones constantes y más aun, con una
permanente desconfianza. Lo que importa es saber cóm o procede en
esas actividades.
Hemos terminado el examen de las principales particularidades de
la econom ía familiar. Los padres encontrarán en su experiencia mu
chos y variados ejercicios para una acertada educación económica
de sus hij os. Deben recordar que al formar a un ecónom o honesto y
eficiente, form an al mismo tiempo un buen ciudadano. Es importante
que la econom ia doméstica se organice en form a colectivista, tran
quila y disciplinada, que no haya nerviosidad ni rezongos, y que
impere el m ejor ánimo posible y una aspiración solidaria de m ejorar
la vida familiar.
Resumamos la conferencia de hoy.
La actividad económ ica de la familia es un escenario importantí
simo para el trabajo educativo. En ella se form a:
El colectivism o, o sea una solidaridad real del hombre con el tra
bajo y con los intereses de los demás y los intereses sociales. El colecti
vismo se desarrolla acercando al niño a las condiciones de trabajo de
los padres, haciéndolo participar en la confección del presupuesto
194 Y. M edinsky / M akarcnko el educador
familiar, con la sobriedad en los tiempos de abundancia y con la

dignidad en la época de estrechez.
La honestidad, o sea una actitud abierta y sincera hacia los hombres
y las cosas.
La previsión, o sea la atención constante a las necesidades familia
res y al plan para satisfacerlas.
El cuidado, o sea la costumbre de conservar las cosas.
La responsabilidad, o sea el sentimiento de culpa e incom odidad
en caso de deteterioro o destrucción de una cosa, o de un acto con
trario a la moral soviética.
La capacidad de orientación, o sea la capacidad de enfocar un
conjunto de cosas y problemas.
La capacidad operativa, o sea la capacidad de distribuir el tiempo
y el trabajo.
T oda la econom ía familiar debe ser colectivista y desenvolverse en
tono tranquilo, sin nerviosidad.
Séptima conferencia
Educación de hábitos culturales
Incurren en un craso error los padres que piensan que la educación

cultural es una obligación que incumbe solamente a la escuela y a
la sociedad, y que la familia nada puede hacer en este sentido. Todos
conocemos familias que dedican mucha atención a la alimentación
del niño, a su vestimenta y juegos, y están convencidas de que en la
edad prescolar el niño no debe hacer otra cosa que jugar, acopiar
fuerza y salud y que en la escuela se pondrá en contacto con la cul
tura. '
En verdad la fam ilia no sólo está obligada a comenzar la educación
cultural lo antes posible, sino que dispone con ese fin de muchas
posibilidades, a las que debe utilizar en la m ejor forma.
No se trata de un problem a difícil, siempre que los padres no crean
que su obligación pedagógica se reduce a formar hábitos culturales
en el niño y que podrán cumplirla sin cultivarse ellos mismos. Cuando
los padres no leen diarios ni libros, nunca concurren al teatro o al
cine, no se interesan por las exposiciones y museos, les resultará muy
difícil dirigir la form ación cultural de sus hijos. En este caso, por
más que se empeñen, habrá en su actitud mucho de insincero y arti-
icioso que el niño notará y que le hará pensur que no »e trata de una
cuestión importante.
A la inversa, en la familia en que los padres hacen una vida cul
tural activa, en que el diario y el libro constituyen una necesidad, en
que los problemas del teatro y del cine interesun a todos, la educación
cultural tendrá lugar incluso cuando los padres pareciera que ni pien
san en ella. N o se debe inferir de ahí que la form ación de hábitos
1% V. Medinsky / Makarenko el educador
culturales puede producirse espontáneamente, que esa es la mejor

forma de lograrla. El automatismo en esta materia — como en cual
quier otra— puede reportar mucho daño, por cuanto inferioriza los
efectos de la educación y ocasiona muchos errores. El automatismo
suele ser, precisamente, la causa de aquellas situaciones en que los
padres empiezan a preguntarse con consternación: ¿De dónde pro
viene eso? ¿D ónde adquirió el niño estas ideas, estos hábitos?
La educación cultural es eficaz cuando se la organiza conciente-
mente, con un plan, con un método acertado y con control. Debe prin
cipiar cuanto antes, cuando el niño aún está lejos de la etapa de la
lectura, en el período de su desarrollo sensorial, cuando recién apren
dió ^ ver y oír con claridad y a balbucear algunas palabras.
Un cuento bien relatado es ya un comienzo de educación cultural.
Sería muy útil que en la biblioteca de cada familia hubiera una
colección de cuentos. En los últimos tiempos se editaron muchas colec
ciones interesantes. Desde luego que no todos pueden ser narrados tal
cual; es necesario abreviarlos y adaptar su lenguaje a la comprensión
infantil. Lo mismo cabe decir de los cuentos que los padres recuerdan
de su niñez.
La elección del tema tiene una gran importancia. Ante todo se debe
prescindir de aquéllos en cuya trama intervienen el diablo, brujas,
ondinas o cosas p or el estilo, aptos solamente para niños de una edad
en que están ya bien a cubierto de esas viejas y tenebrosas inven
ciones, y en condiciones de percibir en el cuento solamente la ficción
artística que detrás de las imágenes de los diversos monstruos contiene
generalmente algo hostil y malévolo para el hombre. Durante la primer
infancia las imágenes malignas pueden ser percibidas por el niño
com o reales y orientar su imaginación hacia una mística tenebrosa,
intimidatoria.
Los mejores cuentos para pequeños son siempre los relativos a los
animales. En el acervo literario ruso de este género existen muchos
y muy buenos. Lo mismo ocurre en los demás pueblos de la URSS;
todos poseen un rico caudal de cuentos. En el momento oportuno se
pasará a aquéllos cuyo argumento se basa en relaciones humanas.
Existen muchos relatos interesantes sobre Ivanuschka el tonto, pero
hay que evitar a los que destacan la estulticia humana y califican
irónicamente a Ivanuschka de tonto. Como ejemplo recomendable po
demos citar el hermoso cuento de Erschov “ El caballito jorobadito •
El género es más serio cuando la trama del cuento refleja la luc a
entre pobres y ricos, la lucha de clases. En este sentido recomendamos
a los padres cierto cuidado: evitar los cuentos sombríos que relatan
y describen la muerte de seres humanos.
En general se dará preferencia al cuento que despierta la energía,
la confianza en las propias fuerzas, un enfoque optimitsa de la vida,
la esperanza en la victoria. La simpatía hacia los oprimidos no debe
asociarse a la idea de una predestinación sin esperanza. Los cuadros
afligentes que se refieren a formas sombrías de violencia y explotación
pueden ser exhibidos solamente a los niños mayores.
La observación de ilustraciones es muy útil para el desarrollo de
la imaginación y de nociones amplias sobre la vida. Además de las
revistas infantiles, se puede utilizar con ese objeto cualquier repro
ducción de cuadros, grabados y fotografías cuyo contenido sea ade
cuado. Son elementos que despiertan y encauzan la atención hacia los
distintos detalles, hacia las relaciones entre las cosas observadas y sus
causas y sugieren a los niños muchas preguntas. Estas preguntas deben
ser siempre respondidas en form a comprensible para la mentalidad
infantil. Si p or cualquier circunstancia resulta difícil responder en
form a adecuada, conviene decir: — No lo comprenderás, cuando seas
mayor lo sabrás. Semejantes respuestas no son perjudiciales, habitúan
al niño a aquilatar sus posibilidades cuando formula preguntas y le
prometen un futuro serio e interesante. Se puede encontrar estampas
de este género en distintos periódicos y en revistas, com o “ Smena” ,
“ Ogoñak” y otros.
El teatro y el cine son aptos para el niño exclusivamente cuando
se trata de temas especiales, destinados para la edad correspondiente.
En general, tratándose de la primer infancia es m ejor abstenerse
del teatro y del cine, por cuanto el número de espectáculos adecua
dos es insignificante. P or ejemplo, la pieza del simbolista Maeterlinck
“ El Pájaro Azul” es inapropiada para los más pequeños. Algunos
padres piensan que por tratarse de un cuento no ofrece inconvenientes.
Pero en realidad se trata de una obra completamente inaccesible para
niños de poca edad y, en algunas de sus partes, incluso para los de
edad mediana. La pieza es de simbolismo com plicado y tenso, las
cosas y los añílales poseen caracteres com plejos y contiene muchas
imágenes rebuscadas e irreales ( “ terrores” ) .
La enseñanza de la lectura constituye un momento de transición
importante en la tarea de formación de hábitos culturales. Por lo
común esta transición se produce en la escuela y ejerce una gran
influencia en la vida del niño que ingresa en el campo de la palabra
impresa y del libro — a veces con desgano— superando con esfuerzo
198 Y. M edinsky / M akarcnko el educador
las dificultades técnicas que le plantea la letra y el proceso de la lec

tura. La iniciación debe realizarse con habilidad, evitando toda vio
lencia a Jos niños, sin que ello signifique estimular cierta pereza que
surpe en la lucha con las dificultades.
Conviene que los libros sean accesibles por su contenido, impresos
en tipos grandes y con muchas ilustraciones. Aunque el niño no esté
aún en condiciones de leerlos, son útiles por cuanto despiertan su
interés por la lectura y la aspiración de superar sus dificultades.
Una vez aprendida la lectura comienza la etapa del estudio y de
la adquisición de conocimientos. La escuela adquiere entonces una
importancia prim ordial en la vida del niño, sin que ello signifique,
por cierto, que los padres pueden olvidar sus obligaciones dejando
todo a su cargo. N o olvidemos que la eficacia de todos los aspectos
de la educación durante la escolaridad dependen mucho de la colabo
ración entre el hogar y la escuela, entre las que debe haber siempre
entendimiento y acción solidaria. Precisamente, el clima cultural de la
fam ilia influye mucho en el trabajo escolar del niño, en la calidad
y la intensidad de su estudio, en la formación de relaciones correctas
con los maestros, los compañeros y toda la organización escolar. Es
entonces cuando adquieren una gran importancia el periódico, el libro,
el teatro, el cine, el museo, las exposiciones y las demás formas de
la educación cultural. Las examinaremos por separado.
El periódico. Cuando el niño aún no sabe leer ni escribir y sola
mente puede escuchar una lectura, el periódico ya debe ocupar un
lugar destacado entre sus impresiones. En todo hogar debe haber un
periódico, que no debe leerse lejos del niño, hojeándolo los padres
cada uno para sí. T od os contienen material apropiado para ser leído
en voz alta y com entado, y aunque no lo sea especialmente para el
niño, conviene hacerlo en su presencia y en form a tal que parezca
que se prescinde de él. De todos m odos el niño escuchará, y lo hará
con tanta más atención cuanto más natural sea la actitud de los adul
tos. Cualquier periódico contiene material relativo a sucesos interna
cionales, a demostraciones de los trabajadores en ocasión de festejos,
episodios fronterizos, logros staj anovistas, distintos actos heroicos y
valerosos, construcción y ornamentación de ciudades, nuevas leyes, etc.
Cuando el niño ya sabe leer, el periódico adquiere una importan

cia cada vez m ayor. Desde luego que es muy útil cuando el nmo
es suscriptor al periódico de los pioneros, pero si existe alguna difi
cultad para ello, no se trata de un mal irreparable: los periódicos
A/altareriho sobre educación 199
soviéticos están escritos en un idiom a asequible a cualquier persona

alfabetizada y siempre contienen algún material interesante también
para el niño. Naturalmente hay que procurar que él mismo lo lea, que
se convierta para él en un elemento indispensable. Pero es también
necesario êl com entario fam iliar de lo leído, o por lo menos una
conversación al respecto. Ese comentario no debe hacerse de una
manera form al, consagrándole una determinada hora y, desde luego,
no debe ser extenso. Es conveniente que parezca una charla libre y
m ejor aun si parece ocasional, surgida por casualidad con motivo de
alguna cuestión dom éstica o de una expresión emitida por alguien. Si
no se presentan oportunidades de esa índole, se puede simplemente
preguntar qué hay de interesante en el periódico.
Durante la adolescencia, la lectura de periódicos debe ser una
modalidad habitual y generalizada de la cultura soviética, una mani
festación de interés activo y cálido de los niños por la vida de su
patria.
El L ib ro . El contacto con el libro debe comenzar también con la
lectura en voz alta, actividad que debe convertirse luego en habitual
en el ambiente fam iliar, cualquiera sea el grado de instrucción que
haya alcanzado el niño. A l principio, actuarán com o lectores los pa
dres, pero más adelante lo harán los niños. Siempre es útil que esa
lectura no se haga especialmente para el niño, sino para el círculo
fam iliar, con el propósito de provocar intercambios de opiniones y
ju icios colectivos. Estas formas de lectura orientan los gustos del niño
y lo habitúan a encarar lo leído con sentido crítico.
Independientemente de la lectura en voz alta es necesario inculcar
en form a gradual en el niño la afición a la lectura silenciosa. Aunque
esto lo hace y dirige con preferencia la escuela, sobre todo con los
niños mayores, ello no obsta a que los padres puedan hacer mucho
en este sentido, cum pliendo los siguientes requisitos:
a) Controlar la selección de las lecturas, pues aun ahora vemos
muchas veces a los niños con libros cuya procedencia ignoramos.
b ) Saber cóm o lee el n iñ o; hay que ensenarle a que no devore en
forma m ecánica página tras página y sin quererlo siga so amen e
el interés externo del libro, el episodio anecdótico, aque o que se
llama fábula.
c) H abituar al niño a cuidar el libro.
Muchos padres creen que la solución del problema del libro exige
un estudio especial, la preparación de un bibliógrafo. Craso error.
La experiencia pertinente prueba que los lectores soviéticos saben

orientarse perfectamente en la literatura y muchas veces lo hacen tan
bien com o los críticos bibliógrafos. De cualquier manera, siempre
sabe una consulta a personas capacitadas com o los maestros o b ib lio
tecarios.
Cine. En nuesetro tiempo el cine es un poderoso factor educativo tan
to para los niños com o para los adultos. En la Unión Soviética cada
película se filma exclusivamente en estudios estatales, y aun en el caso
de su fracaso artístico no puede ocasionar daño al niño. En su gran
mayoría sirven de excelente m edio educativo. Ello no obstante, el cine
no debe brindarse a los niños en form a ilimitada y sin control.
En primer término hay que conocer la reacción anímica del niño
frente al cine. Cuando este último lo absorbe apasionadamente y se
convierte en el principal contenido de su vida, le hace olvidar todas
sus obligaciones y el trabajo escolar, estamos frente a una situación
inconveniente. El niño quiere ver todas las películas, gasta para ello
todo su dinero y empieza incluso a hurtarlo en su caso con el mismo
propósito.
P o r lo com ún semejante entusiasmo trae aparejados también otros
aspectos de valor negativo. El niño se acostumbra al placer pasivo
que no va más allá de una simple impresión visual; se limita a m i
rar; sus im presiones artísticas son superficiales, no llegan a su per
sonalidad, n o le sugieren ideas o problemas. La utilidad de estos
espectáculos es insignificante y más de una vez producen daño. Es
un asunto que requiere una dirección constante.
R ecom endam os que no se permita al niño ir al cine más de dos
veces p o r mes. Hasta los catorce o quince años conviene que los acom
pañen los padres o los herm anos m ayores; así, además del control
de su conducta, será p rovech oso para los objetivos de la lectura colec
tiva que hem os recom endado. Cada película será ob jeto de un comen
tario breve en la fam ilia, tratando que el niño emita su opinión y
refiera sus im presiones agradables y desagradables y las cosas que
más hayan despertado su interés. Si los padres com prueban que no
repara más que en los elementos exteriores de la película com o el
aspecto episódico del argum ento, las aventuras de los héroes, conviene
sugerirle los aspectos más importantes y profundos, ya sea mediante
preguntas, o simplemente em itiendo la propia opinión.
En cierta m edida conviene que los padres elijan las películas, para
lo cual no les resultará d ifícil obtener previamente las referencias
necesarias. Las películas cuyos temas ofrecen dificultades para la com -
Makarenho sobre educación 201
prensión infantil deben ser evitadas, del mismo m odo que las que
pueden provocar reacciones inconvenientes por cualquier circunstan
cia. Los temas de amor y de medicina también deben evitarse cuando
son prematuros. Desde luego que al hacer la elección se debe tener
en cuenta el estado del niño, su trabajo en la escuela y su conducta.
La postergación de la concurrencia al cine puede ser usada com o
sanción por mala conducta o por incumplimiento de los deberes esco
lares. Pero a veces también la vista de una buena película contribuye
a corregir al niño en su actuación escolar y en el trabajo.
Teatro. T odo lo dicho con respecto al cine puede aplicarse también
al teatro, con la diferencia de que en este caso se trata con más fre
cuencia de temas inaccesibles para la inteligencia y la sensibilidad
infantil. Espectáculos com o “ Otelo” o “ Ana Karenina” son comple
tamente inadecuados para adolescentes. También debe procederse con
mucho cuidado con respecto a ciertos ballets. Esta es la razón por
qué se prohíbe la entrada a los espectáculos teatrales nocturnos antes
de una determinada edad.
La elección de la pieza teatral no ofrece dificultades por cuanto en
muchas de nuestras ciudades existen salas especiales para niños con
repertorios adecuados. La asistencia a estos teatros es muy útil. La
obra teatral exige una atención seria y prolongada. En este sentido
el teatro difiere del cine. El hecho de que la obra se representa con
intervalos provoca en el espectador una atención mayor hacia las
particularidades del tema y contribuye a que se haga un análisis más
intenso. La concurrencia al teatro constituye en cierta medida un
acontecimiento en la vida del niño, circunstancia que los padres deben
aprovechar bien.
La obra teatral debe ser comentada en la familia en form a más am
plia que la película.
Museos y exposiciones. Casi todas nuestras ciudades poseen museos
o galerías. Los padres no los aprovechan con la debida frecuencia,
no obstante tratarse de un medio educativo muy valioso. Es una acti
vidad que exige del niño una atención seria; su aspecto puramente
recreativo es insignificante; en cambio moviliza la actividad intelec
tual y emotiva sugiriendo ideas y provocando sentimientos intensos y
profundos. Hay que procurar que las visitas a los museos no se con
viertan en observaciones superficiales, rápidas, que hemos aludido
al referirnos al cine. P or eso nunca se debe planear la visita a un
museo grande en una sola vez. A la galería Tretiakov, por ejem plo,
hay que dedicarle varios días; al museo de la Revolución, dos o tres.
202 Y. Mediruky'/ Makareeducador
Otras form as de ed u ca ción cultural. Nos hemos referido a las prin

cipales formas de educación cultura, entre ellas a las que organiza
el Estado. En realidad es poco lo que tienen que inventar los padres
en este sentido y hasta con que utilicen en la mejor forma posible
todos los bienes culturales de nuestro país.
Si aprovechan en forma amplia el periódico, el libro, el cine, el
teatro, y el museo, brindarán mucho a sus hij os en el campo del
conocimiento y en materia de educación del carácter.
Sin embargo pueden agregar bastante. Las formas de la educa
ción cultural en la familia son más variadas de lo que parece a pri
mera vista. Tomemos por ejemplo un día común de salida, ya sea en
invierno o verano. El paseo a las afueras de la ciudad, el contacto
con la naturaleza, con una aldea, con la gente, con temas tan magní
ficos com o la reconstrucción, la construcción de viviendas, caminos
y fábricas, son todos motivos fecundos para aprovechar el día de
descanso. Se sobrentiende que esos temas no deben traducirse en con
ferencias o relatos interminables. Un paseo debe ser un paseo, funda
mentalmente un descanso, y no se debe forzar la atención del niño
y obligarlo a escuchar enseñanzas. Su atención se detiene involunta
riamente en las cosas que ve, y algunas palabras que refuercen sus
impresiones — aunque sean dichas en broma— alguna narración que
trace un paralelo con el pasado, un relato humorístico, todo eso ejerce
imperceptiblemente una influencia de gran valor educativo.
El interés hacia el deporte debe ser estimulado, teniendo cuidado
de que el niño no se convierta simplemente en un partidario apasio
nado de un deporte o de un equipo. Si se limita a concurrir con
entusiasmo a todos los partidos de fútbol, conoce el nombre de todos
los jugadores y sus récords, pero no participa en ningún círculo de
cultura física, no patina, no esquía, no sabe en qué consiste el vólei-
bol, su interés por el deporte es muy p oco útil y más de una vez
perjudicial. Lo mismo ocurre cuando demuestra interés por el aje
drez y no lo practica. Desde el punto de vista educativo importa que
el niño no se limite sólo a la atracción que ejerce el espectáculo depor
tivo, sino que se convierta en deportista de hecho, que practique un
deporte. Esto se logra en form a más eficiente cuando los padres com
parten esa actividad. Desde luego que esto es difícil para los padres
maduros, pero los jóvenes tienen la posibilidad de hacerlo, facilitando
con ello la iniciación y la práctica deportiva de sus hijos. En este
sentido se puede afirmar que los padres demuestran ya cierta incli
nación al deporte, pero no ocurre lo propio con las madres, no obs
tante la gran utilidad que su práctica reporta a las madres jóvenes.

Del mismo m odo puede afirmarse que nuestras niñas son menos de
portistas que los muchachos, de donde surge la conveniencia de orien
tar a la m ujer cada vez más hacia el deporte.
Además de las actividades expuestas se pueden practicar también,
en el seno fam iliar, ciertas form as de educación cultural com o la
preparación de espectáculos domésticos, la confección de un perió
dico mural, de una agencia diaria, la correspondencia con los ami
gos, la participación de los h ijos en campañas políticas, en el arreglo
de la casa, organización de grupos infantiles, de encuentros, juegos,
paseos, etc. >
En todos los aspectos de la educación cultural familiar se deben
tener en cuenta tanto el contenido com o la form a. En cada tarea se
procurará lograr la m ayor actividad; no basta con form ar la capa
cidad de ver, de escuchar, sino también la voluntad, la aspiración
al triunfo, a superar obstáculos, el deseo de atraer a los com pañeros
y a los menores. P o r otra parte, dentro del marco de ese m étodo
activo, la actitud del niño hacia los compañeros debe ser atenta y
modesta, evitando toda ostentación o jactancia.
Puede ocurrir que el primer éxito en un trabajo provoque en el
niño una sobrestim ación de sus fuerzas, desdén por los demás, la
costumbre de los triunfos rápidos, que puede traducirse en el futuro
en incapacidad para superar dificultades prolongadas. De ahí que
sea siempre útil que los padres tracen al niño un plan para el futuro
inmediato, lo interesen en su realización, a la que vigilarán en form a
discreta. Este plan puede com prender las distintas formas de la edu
cación cultural a que nos hemos referido.
En las distintas actividades de la educación cultural, conviene cui
dar muy especialmente de que no empiece a predominar en el niño
el interés por la simple distracción, por pasar el tiempo. Claro está
que cada iniciación cultural debe proporcionarle un placer, mas el
éxito será real si se consigue com binar ese placer con el m ayor pro
vecho educativo. Esto requiere una inventiva que está dentro de las
posibilidades de la mayoría de los padres, con tal de que mediten
suficientemente estas cosas.
Hasta en la lectura de periódicos se puede introducir muchas co
sas interesantes y entretenidas para el niño. Se lo puede incitar, por
ejemplo, a que reúna recortes sobre determinados temas, enseñarle
como se confecciona un mapa doméstico con la demarcación de todos
sus límites. Más tarde se pueden confeccionar álbumes y colecciones
20+ Y . M c d i n s k y / Makarenko el
de recortes periodísticos y de dibujos de revistas alusivos a determi

nados temas.
Valiéndose de distintos métodos, el trabajo cultural en la familia
puede convertirse en muy interesante y valioso desde el punto de
vista educativo. Pero es siempre necesario que en todo tema cultural,
en cualquier cuestión, padres y niños vean al pueblo soviético y nues
tra construcción socialista. La actividad cultural debe orientarse cons
tantemente hacia la actividad política. El niño debe sentirse cada vez
más ciudadano de nuestro país, conocer las hazañas de sus héroes,
saber quiénes son sus enemigos, y saber también a quién él y tantos
otros deben consagrar su vida cultural conciente.
I
Octava conferencia
L a educación sexual
La educación sexual es considerada como uno de los problemas

pedagógicos más difíciles. En efecto, ninguna cuestión ha sido tan
confundida ni fue objeto de tantas opiniones incorrectas. Sin em-
bargo, en la práctica no es tan difícil, y en muchas familias se resuelve
en form a sencilla, sin vacilaciones mortificantes. Se convierte en di
fícil cuando se la enfoca p or separado, desvinculada del conjunto de
los demás problem as educativos, atribuyéndole una importancia exce
siva. ; | | >
La educación sexual no ofrece dificultades cuando los padres tienen
un concepto definido de sus objetivos, y saben por lo tanto ver con
claridad la form a de lograrlos.
A l llegar a cierta edad todo ser humano tiene una vida sexual. Es
un aspecto com ún a la m ayoría de los seres vivos.
La vida sexual del hom bre difiere sustancialmente de la del ani
mal, y en esta diferencia estriba el objetivo de la educación sexual.
El animal siente la necesidad de la vida sexual en la medida en que
ella tiende a la procreación, y prácticamente no es susceptible de
corrupción.
El hom bre, en cam bio, busca el placer sexual independientemente
del deseo de procreación, tendencia que suele adquirir formas muy
desordenadas y moralmente reprobables, y que ocasiona su propia
desgracia y perjudica a los demás. El hombre ha recorrido una larga
historia de desarrollo, evolucionando no sólo com o un tipo zoológico,
sino también com o un ser social. Durante ese proceso se han elabo
rado ideales humanos sobre m uchos aspectos de la moral, entre ellos
206 Y. Mcdinsky / Makarcnko ti educador
lo» relativos a las relaciones sexuales. En la sociedad clasista, esos

ideales se violan en interés de las clases gobernantes. Dichas viola
ciones se observan en la estructura de la familia, en la situación de
la mujer y en la autoridad despótica del hombre. En algunos países
existe una verdadera compra y venta de mujeres; conocemos muchas
formas históricas de la poligamia en que la mujer era considerada
simplemente com o un objeto de placer para el hom bre; existe el fenó
meno degradante de la prostitución en que el hombre compra tempo
rariamente la caricia fenemina; conocemos, por último, los marcos
coercitivos de la familia en que el hombre y la mujer están constre
ñidos a vivir juntos aun en contra de su voluntad.
La Revolución Socialista de Octubre liquidó esos resabios defor
mes de la sociedad clasista. Destruyó las cadenas de la convivencia
forzada y liberó a la mujer de muchos escarnios que le infería el
hombre.
Sólo después de la Revolución de Octubre, la vida sexual humana
se aproxim a a los ideales con que desde antiguo soñaba la humani
dad. No faltó quien interpretara mal esa nueva libertad, creyendo
que la vida sexual puede consistir en un cambio desordenado de pa
rejas conyugales, en el así llamado “ amor libre” . En una sociedad
bien organizada, socialista, semejante práctica de la vida sexual con
duce necesariamente a una simplicidad de relaciones indigna del hom
bre, a la vulgaridad, a vivencias penosas, desgracias, a la destrucción
de la familia y a la orfandad de los niños.
En su vida sexual — lo mismo que en sus demás aspectos— el hom
bre no debe olvidar que es un miembro de la sociedad, ciudadano
de su país y participante en la construcción socialista. Por ello, en
todas sus actitudes — tanto hacia la mujer com o hacia el hombre
no debe olvidar las exigencias de la moral comunista, la que cus
todia siempre los intereses de toda la sociedad y exige de cada ciuda
dano el cumplimiento de normas definidas también en la esfera se
xual. La educación de los niños se encauzará de modo que su futura
conducta no esté reñida con dicha moral.
¿Qué es lo que exige la moral comunista en materia de vida se
xual? Exige que la vida sexual de cada hombre y de cada mujer
esté en armonía constante con las dos expresiones tan importantes
de la vida humana com o lo son la familia y el amor. Considera como
normal y moralmente justificada sólo a la vida sexual que se basa
en el amor recíproco y que se manifiesta en el matrimonio, o sea
Makarenko sobre educación 20 7
en la unión civil pública y abierta del hombre y de la m ujer y cuyos

fines son la felicidad humana y la procreación y educación de los hijos.
De ahí surgen claramente los objetivos de la educación sexual:
configurar la form ación espiritual del niño de com o que en el futuro
considere al amor com o un sentimiento profundo y serio, y que lo
realice en procura de su felicidad y placer dentro del marco de la
familia.
En consecuencia, al considerar la educación del futuro sentimiento
sexual de nuestro niño, debemos en propiedad referirnos a su form a
ción emocional en materia de amor y a su educación com o futuro
hombre de familia. Enfocada desde cualquier otro punto de vista, la
educación sexual será dañina y antisocial. T odo padre debe tener
un concepto claro — y formularse el propósito consiguiente— de que
el futuro ciudadano que está educando puede lograr la felicidad sola
mente en el am or familiar, única form a en que debe buscar también
las alegrías de la vida sexual. Si no se plantean esos fines, o no
logran realizarlos, sus hijos serán desordenados en la vida sexual,
sufrirán toda clase de dramas, desgracias, y su vida será sucia y
perjudicial para la sociedad.
Una educación sexual correcta — al igual que cualquier otro aspecto
de la form ación del carácter— es fundamentalmente el efecto de una
buena organización familiar, cuando el padre sabe orientar en forma
constructiva el desarrollo de un hombre soviético auténtico, y se
opera paso a paso, permanentemente.
Los factores decisivos en materia de amor y vida familiar están
constituidos p or la personalidad m oral y política del individuo, su
desarrollo general, su capacidad de trabajo, honestidad, aptitudes,
su lealtad al país y el amor a la sociedad. De aquí se puede afirmar
que la vida sexual del futuro hombre se educa siempre, a cada paso,
incluso cuando los padres o los educadores ni piensan en ella. El
viejo proverbio de que “ la pereza es la madre de todos los vicios”
refleja muy bien esa ley general, pero los vicios tienen más de una
madre. N o sólo la pereza, sino cualquier desviación de la conducta
social conduce inevitablemente a una conducta viciosa en la socie
dad y a una vida sexual desordenada.
Por eso, lo decisivo en materia de educación sexual es el con
junto del trabajo educativo, la totalidad de sus aspectos, y no algunos
procedimientos aislados considerados com o especiales.
Cuando se inculca al niño la honestidad, la sinceridad, la rectitud,
la costumbre de la limpieza, la veracidad, el respeto a los demás, el
208 Medimky / Makarenko el educador
amor a la patria, la lealtad a las ideas de la revolución socialista,

cuando se lo capacita para el trabajo, al mismo tiempo se desenvuelve
también su educación en el aspecto sexual. Entre todos estos fac
tores educativos, algunos tienen una relación más directa con la edu
cación sexual, pero todos, tomados en su conjunto, determinan en
gran medida el éxito de la educación de los futuros cónyuges.
Hay quien cree en la existencia de métodos y procedimientos espe
ciales para la educación sexual, depositan grandes esperanzas en ellos
pensando que son la expresión más sabia de la creación pedagógica.
En todo esto es necesario proceder con mucho tino, y someter di
chas opiniones a un examen cuidadoso, por cuanto suelen contener
orientaciones erróneas.
La preocupación por la educación sexual data de antiguo. Mucha
gente pensaba que la esfera sexual es la más importante y decisiva
en la constitución física y psíquica del hombre y que toda su con
ducta depende del factor sexual. Los partidarios de esas tesis “ teóri
cas” se empeñaban en demostrar que toda la educación de un joven
o de una jov en es en esencia una educación sexual.
Muchas de esas “ teorías” han quedado sepultadas en los libros sin
llegar a la masa de lectores, pero algunas se infiltraron en amplios
ambientes y engendraron opiniones dañinas y peligrosas.
Su fin principal consistía en que el niño fuera preparado en forma
racional para la vida sexual, que no viera en ella nada de secreto,
nada de “ vergon zoso” . Con ese objeto trataban de iniciar al niño
cuanto antes en todos sus misterios, explicarle el proceso de la pro
creación. Señalaban con verdadero “ terror” a los “ simplotes” que en
gañan a los niños con fábulas de cigüeñas y otros presuntos culpables
de la procreación. A l hacerlo, partían de la premisa de que si al niño
se le cuenta y explica todo, si de su concepción del amor sexual se
elimina todo lo vergonzoso, se lograría una educación sexual correcta.
Hay que encarar con m ucho cuidado semejantes opiniones. Los pro
blemas de la educación sexual deben ser enfocados con mucha calma,
sin raciocinios dudosos. Cierto es que el niño pregunta con frecuencia
de dónde vienen los chicos. Pero eso no basta para justificar la pre
sunta necesidad de explicarle tod o en la primera infancia. La igno
rancia del niño no se limita solamente a esta cuestión. Es mucho o
que ignora también en los demás aspectos de la vida; sin embargo,
no nos apresuramos a cargarlo prematuramente de conocim ientos que no
está en condiciones de adquirir. ,
No explicamos a un niño de tres años la causa del calor o del frío,
por qué se alarga o se acorta el día. Del mismo m odo no le expli

camos a los siete años la estructura de un m otor de aeroplano aun
que se interese p or el. T od o conocim iento llega a su tiempo y no
existe ningún peligro en que se le responda: — Aún eres pequeño,
cuando seas m ayor, sabrás.
Por otra parte, es necesario advertir que en el niño no existe y no
puede existir ningún interés especial por los problemas sexuales. Ese
interés aparece en form a auténtica recién en la pubertad, pero ya en
ese período n o existe comúnmente para él nada de misterioso en este
sentido.
De ahí que n o baya una necesidad premiosa de descubrir “ el mis
terio de la procreación ” con m otivo de una pregunta casual. Son
manifestaciones que no contienen aún ninguna curiosidad sexual espe
cial, y el hecho de que no se le descubra “ el misterio” no le ocasiona
ningún padecim iento. Se puede eludir la respuesta con una brom a
o con una sonrisa, y el niño olvidará la pregunta ocupándose de otra
cosa. P ero si se conversa con él de los detalles más íntimos en las
relaciones entre hom bre y m ujer, se incita en él la curiosidad por el
problema sexual y se hace necesario después contener su imaginación
prematuramente despierta. El conocimiento que se le puede impartir
al respecto, le es totalmente innecesario e inútil, pero en cam bio, el
juego de im aginación que se ha despertado puede ser el comienzo
de vivencias sexuales prematuras.
No se tema que el niño llegue a conocer el secreto de la procrea
ción a través de sus com pañeros y amigas y mantenga su con oci
miento en reserva. M uchos aspectos de la vida forman una región
íntima, reservada, que n o se debe com partir con todos y exhibir a
la sociedad, y el niño debe saberlo. Solamente cuando ya se haya
form ado en él esa actitud hacia la vida íntima, cuando haya adqui
rido la costumbre del sabio silencio con respecto de algunas cosas,
será el momento de hablar con él de la vida sexual. Esas conversa
ciones deben ser estrictamente reservadas entre padre e h ijo o entre
madre e hija. Serán útiles porque corresponderán al natural desper
tar de la vida sexual del joven, y no podrán ocasionar daño por
cuanto padres e h ijos estarán de acuerdo en que se trata de un tema
importante cuyo análisis es necesario por múltiples razones, que re
porta una utilidad real, aunque se trate de una cuestión íntima. Esas
conversaciones deben referirse a problemas de higiene sexual y en
particular a la m oral sexual.
A l reconocer la necesidad de esas charlas en el período de la pu-
210 M r d ir u k y / M ukat rn ko «7 nluuulor
bcrtad, no »c debe sobrcutimar »u importancia. Hablando con pío*

piedad, M*ria mejor si la» realizara el medico o »i imt organizaran
en la escuela. Es siempre preferible que entre pudres c hijos exista
una atmósfera de delicadeza y de pudor, que puede alterarse con con
versaciones demasiado francas sobre temas tan difíciles.
Existen otros motivos en contra de las conversaciones premuturus
con los niños sobre cuestiones sexuales; los pueden conducir u un
enfoque groseramente realista del problema y engendrar el cinismo
con que a veces los adultos comparten frívolamente con los demás
sus vivencias sexuales más intimas.
Comúnmente esas conversaciones plantcun el problema en su expre
sión fisiológica más estrecha y no se lo dignificu con los temas del
amor, que enaltece la actitud del hombre hacia la mujer y que hace
que dicha actitud sea socialmente más vuliosa.
Quiérase o no, dichas conversaciones serán de carácter fisioló
gico por cuanto no hay forma de explicar a una criuturu que las
relaciones sexuales son justificadas por el amor, dado que carece
de todo concepto del amor.
Cuando se conversa con los h¡j os en su debido momento sobre el
problema, existe ya la posibilidad de plantearlo en el terreno del amor
e infundirles el debido respeto por todas estas cuestiones, basado en
un sentimiento cívico, estético y humano. Nuestros jóvenes de ambos
sexos se familiarizan con los temas del amor en forma desembozada
en la literatura, en la vida ambiental y en su experiencia social. Esos
conocimientos deben servir de base a los padres para su acción edu
cativa.
La educación sexual consiste precisamente en la educación del
amor, el sentimiento mas grande y profundo, engalanado por la iden
tificación en las aspiraciones, esperanzas y en la vida toda. Esa edu
cación debe desarrollarse sin análisis demasiado realista — en cierto
modo cínicos— de los aspectos puramente fisiológicos.
¿Cómo se desarrolla esa educación? En esta materia el factor prin
cipal es el ejemplo. Un amor auténtico entre los padres, su respeto
mutuo, los cuidados que se prodigan, las expresiones de ternura y
cariño admisibles abiertamente, si todo esto ocurre a la vista de los
hijos desde sus primeros años, sirve de medio educativo más eficaz,
provoca necesariamente la atención de los niños hacia relaciones tan
serias y bellas entre el hombre y la mujer.
El segundo factor consiste en la educación general del sentimiento
de amor. Si el niño no aprendió a querer a sus padres y hermanos,
Makai enko sobre educación 211
su escuela, su patria, si en su carácter arraigaron principios de un

grosero egoísmo, es muy difícil creer que cuando adulto será capaz
de amar honradamente a la mujer que elija. Por lo común, seme
jantes hombres se caracterizan por sus intensos impulsos sexuales,
pero no respetan a la mujer que los atrae y menosprecian su vida
espiritual, la que no les despierta el menor interés. Por eso cam
bian con facilidad sus afectos y no están lejos de la corrupción vul
gar. Naturalmente, no es un fenómeno exclusivo de los hombres;
ocurre también entre las mujeres.
El amor al margen del sexo, la amistad, la experiencia de este
“ amor-amistad” vivida en la infancia, la experiencia de afectos dura
deros por distintas personas, el amor a la patria, son todos senti
mientos que bien educados desde la primera infancia constituyen el
mejor m étodo para form ar la futura actitud hacia la mujer amiga,
una actitud que tenga un alto valor social. Si no se logra educar
una relación que tenga el carácter señalado será muy difícil discipli
nar y dom inar la esfera sexual.
P or eso aconsejam os a los padres que dediquen mucha atención
al problem a de los sentimientos del niño hacia los demás y hacia la
sociedad. H ay que procurar que tenga amigos (los padres, los her
manos, los com pañ eros), que sus relaciones con ellos no sean azarosas
y egoístas y que los intereses de los amigos no le sean indiferentes.
Conviene despertar cuanto antes el interés del niño por su ciudad
o aldea, la fábrica en que trabaja su padre, y luego por todo nuestro
país, su historia y sus prohombres. Desde luego que esto no se con
seguirá sim p lem en te con conversaciones. Es necesario que el niño
vea muchas cosas, piense y experimente vivencias interesantes. El cine,
el teatro y la literatura son medios muy adecuados para esos ob je
tivos. i i
Una educación com o la descripta será también positiva en el sen
tido sexual. Creará las condiciones de carácter y los rasgos de la per
sonalidad propios del hombre colectivista que se conducirá con mora
lidad también en el campo sexual.
En el mismo sentido gravitará también un régimen familiar co
rrecto. El que se haya acostumbrado al orden desde la primera infan
cia sin haber hecho experiencias de vida desordenada e irresponsable,
se comportará en el futuro de igual manera en sus relaciones con las
personas del otro sexo.
Un régimen correcto influye en forma beneficiosa en la educación
sexual también por otros motivos. La experiencia desordenada en
212 }'. Mediruky / Makarenko
este sentido comienza en muchos casos en encuentros casuales de

m uchachos y niñas a causa del ocio, del aburrimiento, de una des
ocupación incontrolada. Los padres deben saber con quién y con
qué objeto se encuentra su h ijo . P or último, un régimen correcto
contribuye simplemente a un mayor equilibrio físico del niño, equi
librio que evita la eclosión precoz de las vivencias sexuales. A cos
tarse y levantarse a tiempo, no estar tumbado en la cama sin nece
sidad, contribuye a un buen temple moral y por lo tanto a la
templanza sexual.
Otro factor positivo en la educación que estamos considerando lo
constituye el hecho de que el niño tenga tareas y preocupaciones nor
males de acuerdo con su edad y sus posibilidades. Ya hemos hablado
de esto en otras oportunidades, pero se trata de una cuestión que
tiene importancia también para la educación sexual.
Cierto cansancio normal y agradable al anochecer y la idea de los
trabajos y obligaciones del día que surge en la mañana siguiente, son
factores que crean una base valiosa para el curso normal de la ima
ginación y para una distribución apropiada de las energías del niño
durante el día.
En semejantes condiciones, no aparecen en el niño tendencias físi
cas ni psíquicas a la vagancia ociosa, a un excesivo juego de ima
ginación y a los encuentros e impresiones azarosos.
Los niños cuya primera infancia transcurre en un ambiente con
un régimen correcto y preciso, adquieren comúnmente simpatía por
ese régimen, se habitúan a él y se form a en ellos una actitud correcta
hacia los demás.
El deporte form a también parte de una educación general correcta
que se refleja inevitablemente en la esfera sexual. Las prácticas de
portivas bien organizadas, especialmente el patinaje, el esquí, el remo,
la gimnasia regular, aportan un gran provecho cuya evidencia no
requiere demostraciones.
Todas esas medidas educativas no parecen tener relación directa
con los fines de la educación sexual, pero conducen a ellos por cuanto
contribuyen en form a muy eficaz a la educación del carácter e inte
gran la experiencia física y psíquica de la juventud. Son por lo tanto
recursos muy eficientes para la educación sexual.
Cuando esos m étodos y principios se aplican en la familia, la m
fluencia directa de los padres sobre la juventud por medio de conver
saciones se hace más fácil y efectiva. En cam bio, si dichas con
ciones no se cumplen, si no se educan los sentimientos de solidan a
con los demás y con la colectividad, si no se organiza el régimen y el

deporte, no podrá haber conversaciones provechosas por más inge
niosas y oportunas que sean.
Esas conversaciones deben surgir a consecuencia de un caso con
creto. Nunca deben realizarse p or adelantado, a título de prevención,
cuando la conducta del niño no da m otivo para ello. Pero, al mismo
tiempo, la m enor desviación de la norma debe ser señalada, para
evitar om isiones inconvenientes y encontrarse luego frente a un he
cho consum ado.
Podem os considerar com o motivos adecuados para tales conversa
ciones los siguientes: las expresiones o charlas cínicas, el excesivo
interés p or los escándalos familiares de los demás, la actitud sospe
chosa y no del tod o honesta hacia las parejas de enamorados, la amis
tad frívola con las niñas impregnada en form a visible por el simple
interés sexual, la falta de respecto a la mujer, la inclinación excesiva
por los adornos, la coquetería precoz, el interés p or los libros que
tratan con crudeza las relaciones sexuales.
A una edad m ayor, esas conversaciones pueden encarar ya con
más am plitud el análisis del problema, señalar soluciones concretas y
positivas in vocan d o también distintos ejemplos de otros jóvenes.
Tratándose de m uchachos y niñas muy jóvenes, dichas pláticas
deben ser breves, debiendo apelarse a veces directamente al reproche
o a la p roh ib ició n , exigiendo una conducta limpia.
M ás útiles aún son las referencias de distintos casos de problemas
sexuales ocu rridos en el ambiente y que provocan un sentimiento de
repulsión y de franca condenación. Con tal motivo es útil manifestar
que se espera de los h ijos otro tipo de conducta, de la que se está tan
seguro que ni se habla de ello. En semejantes ocasiones no se debe
d ecir: “ N o procedan nunca en esta form a, esto es malo” ; conviene
usar una expresión co m o : “ Sé que tú no procederás en esta form a;
tú no eres así” .
Extracto del artículo
La fam ilia y la educación

de los n iñ o s 1
En esta breve charla quiero tocar algunos de los problemas básicos

de la educación que nos preocupan a muchos de nosotros. Nuestra
conversación puede servir al propósito de ayudarnos a definir nuestra
actitud en este campo importantísimo. Despué de la aparición de mi
libro El camino hacia la vida, toda clase de gente de los más diversos
lugares empezó a visitarme, entre ellos maestros, gente joven y no tan
joven, que buscaban nuevos patrones morales y deseaban aplicarlos en
sus propias vidas. Venían a pedirme consejo.
Un día un joven científico, un geólogo, vino a verme y me d ijo :
— Me ofrecen el Cáucaso o la Siberia para mi labor científica: ¿qué
lugar debo elegir?
Le respondí:
— Vaya adonde el trabajo sea más duro.
Se dirigió al Pamir, y días pasados recibí una carta suya agrade
ciéndome el consejo.
Con la publicación de Un libro para padres, los que empezaron a
consultarme eran padres que habían fracasado com o tales. En verdad,
¿por qué habrían de venir a verme los padres que tenían buenos
hijos? Los que solían venir eran com o estos padres que se presentaron
con estas palabras:
1 A. S. Makarenko leyó una conferencia sobre este tema en las oficinas

de la revista “ Obshchestvennitsa” (La trabajadora social), en julio de 1938,
ante un auditorio de lectores. La conferencia se presenta aquí en forma
abreviada.
— Am bos som os m iem bros del Partido, trabajadores sociales. Y o

soy ingeniero, ella es maestra de escuela, y teníamos un h ijo bueno,
pero ahora no podem os m anejarlo en absoluto. Es brusco con su ma
dre, llega a altas horas de la noche, y algunas cosas desaparecen de
la casa. ¿Q ue podem os h acer? Lo hemos educado bien, recibe toda
la atención posible, tiene un cuarto para él solo. Ha tenido todos los
juguetes necesarios, toda la ropa, y calzado, toda clase de diversiones.
Y ahora m ism o (tiene quince a ñ o s), si quiere ir al cine o al teatro,
puede ir ; si desea una bicicleta, se le proporciona una bicicleta. Y
mírenos a n osotros: som os gente normal, no puede haber problema de
ninguna tara hereditaria. ¿ P o r qué tenemos nosotros un h ijo tan m alo?
— ¿L e hace usted la cama a su h ijo ? — le pregunté a la madre— .
¿Siem pre?
— Sí, siempre.
— ¿Jam ás se le ha ocu rrido decirle que se haga su propia cam a?
Luego agarré al padre:
— ¿L e lustra usted las botas a su h ijo ?
— A sí es.
— Tenga usted muy buenos días — le dije— , y no pierda el tiempo
ni se Jo haga perder a otros. Siéntese en un tranquilo banco de la
plaza y trate de recordar todo lo que ha hecho con su h ijo y pregúntese
a sí m ism o a quién debe culpar de que sea com o es. Entonces encon
trará la respuesta correcta y la form a adecuada de m ejorar a su h ijo.
¿Q ué clase de h ijo puede esperarse de padres que le lustran las
botas y de m adres que le hacen la cama todos los días.
Y o dedicaré el segundo volumen de Un libro para padres a este
problem a: ¿ P o r qué gente sensible, que sabe trabajar bien, que estu
dia bien y que hasta ha recibido una elevada educación, es decir, gente
de inteligencia y capacidad normales, que pueden dirigir instituciones,
fábricas, u otras empresas, que son capaces de mantener relaciones
normales de camaradería, amistad, etc., con una gran variedad de
personas, por qué esta gente, enfrentada con el problema de su propio
h ijo , no alcanza a com prender las cosas más sencillas? La razón es
que en tales casos pierden ese sentido com ún, esa experiencia práctica,
esa inteligencia y conocim ientos que han acumulado durante toda su
vida. Permanecen perplejos ante sus h ijos com o gente anormal , in
capaz de com prender las cosas más triviales. ¿P o r que ocurre eso? La
única razón es el am or al h ijo. El amor es el más grande de los sen
timientos, que obra m ilagros, renueva a la gente, crea los mayores,
valores humanos-.
216 Y. Medias ky / Makarcel educador
Expresado más precisamente, nuestra conclusión sería esta: El amor

requiere cierta dosificación, com o la quinina o la com ida. Nadie
puede comer veinte libras de pan y jactarse de haber hecho una buena
comida. El amor también requiere una medida.
Cualquiera sea el aspecto de la educación que tomem os, arribaremos
siempre a este problem a de la m edida, o para ser más exactos, del
término m edio. Esa expresión hiere nuestro o íd o desagradablemente.
¿Q ué es una persona com ú n ? ¿Q ué es una persona equidistante?
Muchos educadores me han señalado que se trata de un error. Si
usted recom ienda un término m edio, dicen, educará personas comunes,
ni buenas ni malas, ni talentosas ni m ediocres, ni carne ni pescado.
Esta clase de argumento no me ha apartado de mi cam ino. Traté
de verificar y o m ism o si no estaba equivocado, si no estaba educando
esa clase de gente com ún y, si al decir que debía haber un término
m edio en mi m étodo pedagógico no estaba produciendo gente vulgar,
torpe, sin interés, capaz de vivir dichosamente pero incapaz de crear
nada grande o de experimentar las más elevadas em ociones intelectua
les del ser hum ano. L o verifiqué en la práctica y después de treinta y
dos años de actividad com o maestro de escuela y educador y och o años
de actividad en la com una Dzerzhinsky, llegué a la conclusión de que
este m étodo es correcto y aplicable a la educación fam iliar. Algunas
otras palabras pueden sustituir al término “ com ún” , pero com o una
cuestión de p rin cip io debe ser tenido en cuenta siempre cuando se
trata de problem as de educación. Debem os crear un verdadero h om
bre, capaz de grandes hazañas y grandes em ociones, capaz, p or una
parte, de llegar a ser un héroe de nuestra época, y, p or otra, una per
sona que no esté desprovista de sentido práctico. A un nuestro ideal,
que es irrecusable, contiene el p rin cipio de una cierta m edida, cierta
dosis, cierto térm ino m edio. Y he com pren dido p or qué la expresión
“ término m ed io” n o m e h izo vacilar. Es claro que si uno dijera que
el término m edio es una m ezcla de negro y b la n co, entonces tendrían
razón: m ezclam os pintura blanca y negra y obtendrem os el color gris.
Tal término m edio resultaría realmente una cosa chocante. Pero si
dejáram os de p reocu p a m os p o r las palabras y pensáram os sencilla
mente en el ser hum ano, se vería al instante qué clase de persona con
sideramos la m ejor, el tipo ideal de ser hum ano, tal com o desearíamos
que fueran nuestros p rop ios h ijos. Si n o, nos vam os p o r las ramas.
Si no perdem os el tiem po en una innecesaria “ filo so fía ” verbal, siem
pre seremos capaces de decir có m o deseam os que sea nuestros hijos.
Cualquiera d irá : “ quiero que m i h ijo pueda realizar grandes hazañas,
desea que sea un hom bre verdadero, con un alma grande, grandes
pasiones, deseos y ambiciones, y al mismo tiempo, no quiero que sea
un tonto sin carácter que lo entregue todo por pura bondad y se con
vierta en un m endigo y que baga mendigos de su mujer y sus hijos,
perdiendo basta su riqueza espiritual en el proceso de dedicarse a ser
bondadoso” . i
La felicidad humana que ha conquistado nuestra gran revolución
proletaria, y que aumentará de año en año, debe pertenecer a todo el
mundo, y yo, el individuo, tengo derecho a esa felicidad. Y o deseo ser
un héroe y llevar a cabo grandes hazañas, deseo darle al estado y a
la comunidad todo lo que me sea posible, pero al mismo tiempo deseo
ser un hom bre feliz. Eso es lo que debieran ser nuestros hijos. Deben
ser capaces de olvidarse de sí mismos cuando sea necesario, sin mirar
atrás, sin pena, sin contabilizar sus acciones en el debe y el haber de
las penas y alegrías, pero por otra parte tienen derecho de ser felices.
No he pod id o verificar esto plenamente, por desgracia, pero he visto
que los m ejores h ijo s se encuentran en los hogares cuyos padres son
felices. P o r padres felices no quiero significar que poseen un depar
tamento con gas, cuarto de baño y otras com odidades. En absoluto.
He visto mucha gente que tiene un piso de cinco habitaciones con gas,
agua fría y caliente y dos domésticas a su servicio, pero que no son
felices con sus hij os. 0 la esposa ha abandonado el hogar, o es el
marido quien lo ha abandonado, o algo anduvo mal en el trabajo, o
desean una sexta habitación, o un bungalow en el campo. P or otra
parte, con ozco a mucha gente feliz que se pasa sin lo indispensable. Y o
veo esto en mi propia vida también, pero soy un hom bre muy feliz.
Mi dicha no depende de ninguna de las llamadas “ cosas buenas de la
vida” . R ecordad los m ejores días de vuestra propia vida, cuando os
faltaba esto o aquello, pero cuando había una unidad espiritual, una
fuerza moral, un impulso para la acción.
La plena posibilidad de una dicha tan pura, su necesidad y obliga
toriedad, han sido conquistadas para nosotros por nuestra revolución
y están garantizadas por el sistema soviético. 1.a felicidad de nuestro
pueblo reside en su unidad, en su devoción al Partido. Se debe ser
honesto tanto en el pensamiento como en los hechos, porque un requi
sito previo e indispensable para la felicidad es la seguridad de que
se vive correctamente, de que no dejamos a nuestras espaldas ni mez
quindad ni estafas ni astucia ni ardides ni ninguna otra clase de por
querías. La felicidad de una persona honesta proporciona un gran
provecho a sí mismo, y más aun a los hijos. Por lo tanto, permitidme
218 Y. Medinsky '/ Makarenko el educador
deciros esto: si deseáis tener buenos hijos, sed felices. Quebraos la ca
beza, usad de toda vuestra habilidad y talento, comprometed a vuestros
amigos y desconocidos, haced todo lo posible para ser felices con una
felicidad realmente humana. A veces ocurre que una persona que
aspira a esa felicidad encuentra algunas piedras que puede usar para
construirla. Y o mismo he cometido ese error en un tiempo. Me parecía
que si lograba eso, no sería la felicidad todavía; pero la felicidad
podría construirse sobre eso después. Estos cimientos sobre los cuales
uno planea construir el futuro palacio de la felicidad, a menudo se
vienen abajo y caen sobre nuestra cabeza convirtiéndose en una des
dicha.
No es difícil concebir que padres felices, padres que son dichosos en
sus actividades sociales, en su cultura, en su vida, y que son capaces
de dirigir esa felicidad, tendrán siempre buenos hijos y los educarán
siempre adecuadamente.
A quí tenemos la raíz del problema tal como lo he formulado en un
com ienzo, es decir, que debe haber un término medio también en
nuestra práctica pedagógica. Este término medio se encuentra entre
n u estro e s fu e r z o p rin cip a l que otorga m os a la socied ad y nuestra fe li
cid a d q u e es lo q u e tom am os de ella . Cualquiera sea el método de
educación familiar que tomemos, debe encontrarse la justa medida, y
para hacerlo, hemos de cultivar en nosotros mismos un sentido de la
proporción.
Tom em os el problem a más difícil (he visto que la gente lo considera
el más d i f í c i l ) : el de la disciplina. Severidad y bondad: este es el
problema más espinoso.
En la m ayoría de los casos la gente es incapaz de revelar los límites
de bondad y severidad, y esto en la educación es un problema esencial.
Muy a menudo encontramos personas que entienden eso, pero piensan:
“ Con seguridad que debe haber un límite para la severidad y un
límite para la bondad, pero son necesarios cuando el niño tiene seis
o siete años, y hasta entonces uno se puede pasar sin ellos. En realidad
los elementos esenciales de la educación son los que se aplican antes
de los cinco años, y lo que se ha hecho hasta entonces constituye el
noventa por ciento de todo el proceso educativo. La educación de la
persona, su condicionam iento, continúa después de eso, pero hablando
en general, se comienza a gozar de los frutos, mientras que las flores
que uno ha cultivado aparecen antes de los cinco años. P or lo tanto,
hasta la edad de cinco años el problem a de la medida de la bondad
y la severidad es de máxima importancia. Con frecuencia a un niño
se le permite ser caprichoso y chilla el día entero, o, por el contrario,

no se le permite gritar en absoluto. Otro niño será fastidioso, se apo
derará de todas las cosas, nos atormentará con preguntas sin damos
paz. Un tercero será reducido a una dócil obediencia y andará de
aquí para allá com o un muñeco.
En todos estos casos se observa una falta absoluta de toda medida
de severidad o bondad. Naturalmente, aun a los cinco, seis, o siete
años debiera haber siempre una norma, ese justo medio, cierta equi
librada armonía en la distribución de la severidad y la bondad.
Hay gente que refuta este argumento diciendo: “ Usted habla de
severidad, pero el niño puede ser educado sin usar severidad alguna.
Si usted hace las cosas en forma razonable y bondadosa, podrá pasar
por la vida sin necesidad de ser severo con un niño” .
Por severidad ciertamente no entiendo ira o gritos histéricos. La
severidad es buena sólo cuando está libre de todo rastro de histeria.
En mi propia práctica he aprendido a ser severo, usando al mismo
tiempo un tono muy amable. Y o podía, amable y serenamente, con
perfecta cortesía, emitir palabras que hacían palidecer a la gente, a
mis colonos. La severidad no implica necesariamente gritos o chillidos.
Eso es innecesario. Vuestra felicidad, vuestra seguridad, vuestra firme
decisión, si se expresa amablemente, producirá una impresión aún
mayor. “ ¡F u e ra !” , es enérgico, pero también lo es decir: “ ¿Quieres
hacer el favor de retirarte?” Y esto último quizá sea de mayor efecto.
La primera regla es establecer un límite definido, especialmente en
lo que respecta al grado de nuestra interferencia en la vida del niño.
Este es un problema extremadamente importante, que con frecuencia
se maneja erróneamente en la familia. ¿Qué grado de independencia
y de libertad debe permitírsele al niño, hasta qué punto necesita ser
“ llevado de la mano” , qué se le permitirá hacer y qué no se le per
m itirá?
El niño sale a la calle. Uno grita: “ ¡N o corras por allí, no andes
por a c á !” ¿Hasta qué punto es eso correcto? La libertad ilimitada
para el niño, si podemos imaginar tal cosa, es mala. Por otra parte,
si debe pedir permiso para todo lo que hace y hacer sólo lo que
se le dice, no queda nada librado a su propia iniciativa, a sus propios
recursos y a sus riesgos. Y eso también es malo.
He usado la palabra “ riesgo” . A los siete u ocho años un niño debe
correr ya ciertos riesgos en su conducta, y uno debe ser conciente de
ello y permitirle que corra el riesgo hasta cierto punto. De modo que
el niño aprenda a ser valiente y no caiga en el hábito de aceptar la
responsabilidad de los padres por todo lo que haga, sobre la base de

que “ mamá dijo tal cosa” , de que “ esto es lo que dijo papá” y de que
“ ellos saben más” . Con semejante grado de interferencia de nuestra
parte, el niño no se convertirá en un verdadero hombre. A veces un
niño así llega a ser una persona débil de carácter, incapaz de tomar
sus propias decisiones, incapaz de correr riesgos. Otras veces, por el
contrario, se someterá a la presión parental hasta cierto punto y enton
ces algo estallará, las fuerzas reprimidas se abrirán paso y el resultado
será una catástrofe familiar. “ Fue siempre un chico tan bueno, no sé
qué le está pasando ahora” . En verdad algo había estado pasándole
todo el tiempo mientras fue sumiso y obediente, pero las fuerzas
inherentes con las cuales la naturaleza lo había dotado, se fueron desa
rrollando en él a medida que crecía y estudiaba; y ahora comenzaron
a ponerse en evidencia. Al principio su resistencia fue secreta, luego
se hizo notar.
El otro extremo, que encontramos a menudo, es el de la gente que
considera que el niño debe desplegar toda su iniciativa y hacer lo
que le plazca. Esa gente no presta atención alguna a lo que sus hijos
hacen o cóm o están viviendo. Los niños se acostumbran a una forma
incontrolada de vivir, pensar, tomar decisiones. Mucha gente cree que
eso desarrolla un carácter fuerte. Todo lo contrario. El carácter, en
un caso tal, no se desarrolla por la sencilla razón de que la verda
dera fuerza de carácter no es meramente una capacidad de desear
algo y obtenerlo. Entre otras cosas, es la capacidad de negarse a sí
mismo algo si es necesario. La fuerza de voluntad no consiste mera
mente en un deseo y su satisfacción, sino que es también deseo y
represión, deseo y su negación al mismo tiempo. Si un niño practica
solo la gratificación de sus deseos, sin practicar la represión, no
llegará a tener una fuerte voluntad. No hay máquina sin freno, y
no puede haber fuerza de voluntad sin freno.
Mis comuneros estaban muy familiarizados con este problema.
“ ¿Por qué no le has puesto freno, sabías que tenías que parar?” , solía
yo decirles. Al mismo tiempo les preguntaba: “ ¿P or qué han dejado
correr las cosas, por qué no las han enfrentado, en lugar de esperar
a que yo dijera qué h acer?” .
A los niños debe enseñárseles la represión, la capacidad de domi
narse. Esto no es tan sencillo, naturalmente. Y a hablaré de ello exten
sámente en mi libro.
t*emP° bay que desarrollar en el niño — y esto no es tan
difícil como se piensa— otra facultad muy importante: la facultad
orientación. Esto se manifiesta con mucha frecuencia en cosas triviales,

en detalles menudos.
Inculquemos en el niño desde muy temprana edad, la idea de que
debe orientarse a sí m ism o. El niño está hablando, por ejemplo. Pre
cisamente entonces entra alguien: un extraño, o quizá una persona
no totalmente extraña, pero sí una persona de afuera: una visita, un
familiar, la tía, la abuela. El niño debe saber qué puede y qué no puede
decir en tales casos (p o r ejem plo, no debe hablar de la vejez frente
a personas m ayores, pues eso les resulta desagradable. Escuchar a una
persona antes de empezar a hablarle, e tc.). Esta capacidad de parte
del niño de ubicarse y de hacerlo instantáneamente, es parte muy im
portante de su educación, y n o es muy d ifícil de cultivar.
Es suficiente llamar su atención en dos otres oportunidades y con
versar al respecto con los h ijos para lograr el efecto deseado. La
facultad de orientación es muy útil y agradable, tanto para la gente
que nos rodea, com o para el que posee y utiliza esa facultad.
Esta fue una gran dificultad para mí en la comuna, m ayor de lo
que lo es en la fam ilia. H abía gran cantidad de niños en la comuna
y la situación era m ucho más complicada. Todas las cosas eran pú
blicas. Nuestra propia gente y los extraños, ingenieros, obreros, cons
tructores, constantemente iban y venían, para no mencionar ya a los
visitantes regulares, excursiones, etc. Aun así me las arreglé para lograr
buenos resultados, y resultados similares pueden alcanzarse más rápi
damente aun en el seno de la familia. Esta capacidad de percibir los
cam bios del ambiente se revela en todo m om ento: Un niño que va
a cruzar la calle debe saber qué o quién viene; en el trabajo debe
saber distinguir las cosas peligrosas. Esta facultad de orientación le
ayudará a elegir el m omento y el lugar para emplear su coraje y su
voluntad, y, si fuera necesario, para aplicar los frenos. Y o os estoy
dando aquí sólo una ideal global. En realidad, la orientación tiene
matices más finos cuando se trata de la vida diaria.
Tom em os un ejem plo: Vuestro niño os ama y desea demostraros
su afecto. También aquí, la expresión de ese amor debe estar contro
lada por la misma ley de acción y represión. ¡ Qué desagradable es ver
a las niñas (ocu rre generalmente) que se han visto sólo dos o tres
veces en la vida, tal vez en el campo en algún veraneo, y que al encon
trarse se besan y hacen exageradas manifestaciones de amor recíproco 1
¿Creéis que se quieren realmente? Lo más fácil es que sea pura ima
ginación, manifestación ficticia de afecto, que a veces basta se con-
* ' %
)\ Mrdinskr / Makarcnko el educador
vierto en una forma habitual de cinism o, una falsa expresión de

sentimientos.
lo d o s conocem os familias que tienen h ijos y sabemos cóm o los
niños expresan su amor a los padres.
En algunas familias es un constante besuqueo y mimos, constantes
expresiones de afecto y caricias, tan constantes que en realidad uno
comienza a dudar si se trata de un genuino amor, o meramente de
un juego habitual en estas exteriorizaciones de afecto.
En otras familias encontramos un tono frío, com o si todos sus
miembros vivieran vidas separadas. El muchacho entra, se dirige a sus
padres en form a más bien fría, luego se ocupa de sus cosas com o si
no hubiera amor entre ellos. Y sólo en raras y agradables ocasiones,
se descubrirá b a jo estas relaciones de exleriorización restringida una
fugaz mirada de afecto que desaparece tan rápidamente com o apareció.
Este es un verdadero h ijo que ama a su padre y a su madre.
La capacidad de cultivar, por una parte, un sentimiento sincero y
real de cariñ o, y por otra restringir el despliegue de semejante amor,
de m odo que las demostraciones de cariño y los mimos no sustituyen
al ob jeto real, es algo de extrema importancia. Esta capacidad, esta
genuina expresión de am or a los padres, puede ser usada para educar
una noble alma humana.
Los com uneros me amaban com o sólo se puede amar a un padre.
Y sin em bargo yo lo logré de un m odo tal, que no había entre nos
otros ni palabras tiernas ni contactos tiernos. Muestro amor no era más
pobre por eso. Los niños aprendieron a manifestar su cariño de una
manera sencilla, natural, reprim ida: Esto es importante no sólo porque
educa a una persona exteriormente. Es importante también porque
preserva la fuerza del impulso sincero, vigoriza las represiones que
siempre podrán serle útiles a una persona.
También aquí llegamos al principio básico de las normas, de un
sentido de la p roporción .
Este sentido de la proporción , se revela también en una esfera tan
difícil e intrincada com o son las cuestiones de negocios, las relaciones
materiales. Recientemente vino a verme un grupo de mujeres de una
casa de departamentos. En esa casa se habían produ cido sucesos peno
sos. Dos familias se hallaban en términos amistosos y en ambas había
niños. El m uchacho Yura (estaba en 7? g ra do) fue sospechoso de ha
ber tomado algún objeto o dinero de su casa, sin permiso. Los amigos
conocían este incidente. /
Ahora esos amigos habían descubierto que les faltaba un ju ego de
Makarcnko sobre educación 223
instrumentos de dib u jo. Yura era una visita frecuente y considerado

“ uno de la fam ilia . Aparte de este chico, no habla ningún extraño
en la casa que pudiera haberse apoderado de ese objeto. Las sospechas
recayeron sobre él. Y ambas familias, formadas por gente culta ple
namente responsable de sus actos, se encontraron súbitamente mezcla
das en el p roceso de las investigaciones. Tenían que asegurarse sin
sombra de duda si había sido Y ura o no quien había hurtado el juego
de instrumentos. Estaban en eso desde hacía tres meses. En verdad
no habían p ed id o un perro de policía ni habían contratado a un asis
tente extraño, pero habían hecho una revisión completa, interrogaron,
buscaron testimonios, tenían conversaciones secretas y lo enfermaron
a Yura. Finalmente exigieron :
— ¡D in os la verdad, no te castigaremos!
Su padre se golpeaba el pecho diciendo:
— ¡Ten piedad de m í, necesito saber si mi h ijo es un ladrón o n o !
El m uchacho m ism o fue olvidado. El padre se convirtió en el objeto
principal, alguien a quien había que relevar de sus sufrimientos.
Y vinieron a verme diciendo:
— ¿Q u é pod em os h acer? ¡N o es posible seguir así!
Y o les ped í que me trajeran al muchacho. No siempre puedo decir
por los o jo s de una persona si ha robado algo o no, pero a él le d ije :
— ¡T ú no has robado nada! No te has apoderado de ese ju ego de
instrumentos y no les permitas que te sigan interrogando sobre eso.
En cuanto a los padres, les expresé mi pensamiento.
— A bandonen todas esas conversaciones — les dije— . El juego de
instrumentos ha desaparecido, quienquiera sea el que lo ha robado.
L o que os preocupa es si vuestro h ijo es ladrón o no. Es com o si
estuvierais leyendo una novela de detectives y os mostrárais ansiosos
por con ocer el fin : ¿quién es el ladrón? Dejad de lado esa curiosidad.
Vuestro h ijo está en la picota. El muchacho ha robado algo en otra
ocasión, y tal vez haya robado también ahora. Si tiene esa inchnación
debéis educarlo. Pero este incidente debe ser olvidado. No os atormen
téis ni atormentéis al muchacho.
En algunos casos, si se encuentra a un niño robando, y se lo puede
probar, y si se siente la necesidad de hablar al respecto, entonces hay
que hacerlo. P ero si no hay sino sospechas y si uno no está seguro
de que haya com etido el rob o, entonces hay que defenderlo contra toda
suspicacia ajena, pero hay que ser vigilante y prestar más atención
al piño.
224 Y. Medinsky/ Makarenko educador
Una niña de la comuna, una ex prostituta, era realmente culpable de

robos. Yo estaba seguro de ello. Veía que todos los otros chicos tam
bién estaban seguros y ella parecía sentirse in cóm oda; yo tenía la
última palabra. Sabía que estaba tan acostumbrada a robar, era algo
tan habitual en ella, que si dijéram os “ debieras avergonzarte de eso”
no le haría la menor impresión. A sí es que en el Consejo de Coman
dantes donde todos eran muchachos serios, yo d ije ;
— Dejen en paz a la chica. Estoy seguro de que no ha robado nada,
y, además, no tienen pruebas.
Ellos gritaron bastante pero lo que yo dije quedó firm e, la dejaron
marchar.
Y aunque no lo crean, la muchacha quedó muy perturbada en un
principio y no hacía más que mirarme muy seriamente, con profundo
desconcierto. N o era ninguna tonta. Y o había hablado con bastante
claridad con ella. ¿E s que realmente le creía? ¿C óm o podía creerle a
ella? ¿Estaba fingiendo o estaba profundamente con ven cid o?
Cada vez que se me presentaba la ocasión le daba tareas de respon
sabilidad. Esto continuó así durante un mes. La chica vivió dolorosa
mente este m étodo del honor. A l cabo de un mes ella vino a verme
desesperada.
— Le estoy m uy agradecida. T od o el mundo me acusaba y usted fue
el único que se puso de mi parte. T o d o el mundo creía que yo había
robado y usted fue el único que no lo creyó.
Y o le d ije :
— Fuiste tú quien lo rob ó. Y o lo supe siempre. Pero ahora ya no
robarás más. Y o no hablaré de eso con nadie. Tú no has robado nada,
y esta conversación entre nosotros n o existió jamás.
Naturalmente, después de eso no v olvió a robar.
Actitudes com o esta no constituyen una m entira; están basadas en
un sentido de la proporción y debieran aplicarse también en el seno
de la familia. La veracidad puede a veces ser excesiva. A los niños
siempre debe decírseles la verdad: esta es una norm a adecuada en
principio, pero hay ocasiones en que n o debe decirse la verdad. En
casos com o este, cuando se sabe que el niño es un ladrón pero no se
está seguro de ello, m ejor es guardarlo para sí. Y en algunos casos
en que se está seguro y se tienen pruebas, es bueno ju gar el juego
de la confianza. Es meramente un sentido de la p rop orción . Cuando
se trata de la personalidad del niño n o tenemos derecho de expresar
nuestros sentimientos, nuestro pensam iento, nuestra indignación sin
un sentido de la p rop orción .
Enseñarle a un niño a no robar es la cosa más fácil del mundo.

Mucho más difícil es educar el carácter, enseñar el coraje, la conten
ción, la capacidad de dom inar los propios sentimientos y la capacidad
de luchar contra los obstáculos. Enseñarle al niño a respetar las cosas
(no apoderarse de ellas) es lo más fácil de todo. Si prevalece el sentido
del orden en la fam ilia y el padre y la madre saben siempre donde
están las cosas, n o habrá rob os en el h ogar; pero cuando uno mismo
no sabe dónde las ha puesto, cuando se tira el som brero sobre un apa
rador o en un ca jón o se coloca un m onedero b ajo la almohada y se
olvida después, los niños pueden empezar a robar. Cuando las cosas
están tan desordenadas en el hogar, el niño no puede tener conciencia
de ese desorden. V e que todo el sistema de la econom ía en la casa
recibe una atención muy superficial, no está seguro de que si se apo
dera de alguna menudencia en m edio de ese régimen de desorden se
notará.
El prim er caso de rob o en un niño no es robo en absoluto. Es sólo
“ tomar algo sin perm iso” . Después se convierte en un hábito, y más
tarde en ro b o . Si el niño sabe exactamente lo que puede tomar sin
permiso y lo que no puede, jamás robará. Tomemos una cosa tan
simple com o un pastel dejado la noche anterior o que quedó después
de una reu n ión ; está en el aparador, sin llave, y nadie dice que no se
debe tocar. Si el niño lo toma furtivamente, sin pedir permiso, eso es
robo. Si se establece en el hogar la norma de que los niños no deben
tocar los dulces sin permiso, es una cosa buena. Es bueno también el
que no tengan que rogar para que se los den sino simplemente com u
nicar que los han tomado. En tales casos la predisposición al robo no
aparecerá.
P or otra parte, si se prohíbe todo, y el niño pide un dulce con la
actitud de una persona a quien se le puede dar o no dar, también esto
puede desarrollar tendencias al hurto. Si se le permite al niño tomar
cualquier cosa o no se le permite tomar nada, si no puede tener volun
tad propia y debe pedir permiso para cualquier cosa, en tales casos
también es probable que se desarrolle el hábito de robar.
Además, es importante que en la casa todo esté limpio y ordenado,
sin que anden por todas partes cosas rotas o innecesarias. Esto es ex
tremadamente importante, mucho más importante de lo que se piensa.
Si la casa tiene un amontonamiento tal de cosas que uno no puede
decidirse a tirar, ya sea porque tengan algún valor material o senti
mental, si se dejan fragmentos de ropas viejas tirados en cualquier
parte porque no hay otro lugar donde ponerlos, se cultivan en el niño
hábitos de desorden y una falta de responsabilidad por los objetos. Si

la casa contiene sólo cosas realmente necesarias, o en todo caso útiles
) agradables, si no hay restos de cosas gastadas o inútiles por todas
partes, el hábito de robar aparecerá con dificultad. Esa responsabili
dad expresada en la atención que reciben algunas cosas que se han
instalado en un lugar o que se arrojan cuando ya no se necesitan más,
esa responsabilidad por un objeto es cultivada también en el niño, en
quien asume Ja forma de preocupación por esos objetos y garantiza
la inmunidad al robo.
He hablado de lo que considero lo más importante en nuestra tarea
educativa, a saber, un sentido de proporción en el amor y en el rigor,
en la bondad y en la severidad, en la actitud hacia las cosas y hacia
el hogar. Este es uno de los principios básicos sobre los cuales insisto.
Sólo mediante tal método educativo, subrayo, serán capaces los pa
dres de criar hijos capaces de ejercer una gran paciencia sin quejas o
lágrimas, y capaces de realizar grandes hazañas, porque con tal edu
cación se cultivará la fuerza de voluntad.
Preguntas contestadas
Pregunta: Todos tenemos nuestras preocupaciones y todos estamos
ansiosos p or hablar con A. S. Makarenko sobre ellas. Y o tengo dos
hij os. Las condiciones de la educación de ambos son las mismas, pero
los muchachos son diferentes. A uno no le interesa el dinero, y el
otro no puede ver dinero sin sentir la tentación de apoderarse de él.
Las cerraduras de nada sirven. La nuestra es una familia trabajadora
y los padres nos llevamos bien. Si dejáramos el dinero fuera, es seguro
que se lo tragaría todo. Si dejamos una cartera que contenga treinta o
cuarenta rublos se lo lleva todo, hasta el último kopek.
El otro es un buen muchacho. No se apoderará de nada que perte
nezca a otra gente, y hasta se separaría de sus propias cosas. Simple
mente no sé cóm o manejarlo. El padre se enoja cuando uno habla de
eso. El muchacho tiene 16 años pero físicamente está desarrollado como
uno de 18. El mayor es miembro del Komsomol, pero a éste no le
interesa el Komsomol. Es muy bien parecido. Le gustan las chicas. No
quiere estudiar y ha hecho muy pobres progresos en la escuela desde
el primer grado. Pasa con calificaciones apenas “ satisfactorias” . Odia
el trabajo, pero lo intenta todo.
— ¿Quieres estudiar?
— Sí, quiero.
— Entonces, ¿por qué no estudias?
No responde. ,
— Si no quieres estudiar, vete pues a trabajar. ¿Para qué estás en
la vida, después de to d o ?
— No lo sé.
Le gusta el fútbol, llega a casa a las 3 de la mañana.
— ¿Dónde has estado?
— No hagas preguntas y no escucharás mentiras.
Es rudo en casa, pero no lo es con los extraños. Y ahora este asunto
de los robos también. ¿Q ué podemos hacer? El padre dice que él no
se apodera de nada, y yo digo que sí lo hace. El padre intenta el método
del honor, pero no da resultado.
Respuesta: ¿P o r qué ha fracasado usted en la educación de su h ijo
menor?
Es imposible contestar su pregunta sin ver al muchacho. Si yo pu
diera entrevistarme con él y charlar con él podría darle algún consejo
a usted, pero no conociendo la situación de la familia, no conociendo
los errores que se han cometido, errores de tono y otros, no con o
ciendo las relaciones y el m odo de vivir de la familia, no puedo asumir
la responsabilidad de darle ningún consejo definitivo.
A juzgar p or los hechos, sin embargo, debo decirle que la perspec
tiva no es muy halagüeña. En Unlibro para padres he tr
único: Cómo educar a un hijo adecuadamente. Pero ni en el libro
ni en mi charla de hoy he intentado tratar el tema de la reduca-
ción. Para la familia esta es una tarea excesivamente difícil. Para
reducar a un niño es menester cambiar todo el clima del colectivo
en que vive. En la comuna su hijo sería el muchacho más fácil,
sobre todo porque es culto, normal y bien parecido, pero en el seno
de la familia usted está realmente desorientada sobre lo que tiene
que hacer con él. Usted lo castiga, intenta esto y aquello. Pero estoy
seguro de que si me invitara a su casa y discutiéramos juntos las cosas,
arribaríamos a alguna conclusión. Y o tengo muchos hogares asi, a los
que visito en mi carácter de consejero pedagógico. Esto es importante
también para mí, pues extiende mi campo de observación. Por favor
no haga cumplidos conm igo, me sentiré muy honrado en darle mi
consejo y mi ayuda. Será para beneficio mutuo.
Pregunta: Tengo una niña de seis años. Me hubiera gustado que
llegara a ser una chica buena y valiente, pero a pesar de mis esfuerzos
y del cuidado que he puesto en no asustar a la niña, ella es tímida y
nerviosa. Cuando va a acostarse pregunta siempre: “ ¿Qué clase de
sueños tendré?” Como si tuviera m iedo de soñar. Se despierta cuando

está soñando.
¿En qué forma puedo cultivar el valor en la niña? Lo lie intentado
todo sin resultado.
R esp u esta : Pregunta usted cóm o puede contrarrestar la timidez de
la niña.
Usted no tiene nada que temer. Las niñas de seis años son habitual
mente hipersensitivas y nerviosas. Una pequeña tímida a los seis o
siete años puede ser terrible a los once.
¿N o hay alguien en la vecindad o en la familia que le cuente
cuentos de terror? ¿D e qué tiene m iedo?
No puedo imaginarme qué clase de terror es ese. ¿N o será pura
fantasía? A veces débese sólo a una imaginación fuertemente desarro
llada.
Un m édico sería más útil aquí. Lo que usted me dice no es sufi
ciente para que pueda yo determinar la naturaleza de la conducta de
su hija. N o puedo hablar de ella sin haberla visto. Permítame visitarla,
o m ejor aun, consulte a un neurólogo.
P regu n ta: ¿Q ué puedo hacer en un caso com o este? En la casa uno
le dice al ch ico lo que puede y lo que no puede hacer. Se le enseñan
buenos hábitos. Y se lo deja salir con otros chicos, es decir, no se le
ponen restricciones para estar en compañía de otros m uchachos, aun
que sabem os que anda con toda clase de chicos, sabemos que puede
aprender a ser mal hablado, y que los muchachos hablan entre sí
sobre robos y muchas otras cosas. N o se puede encerrar al niño en
la casa, m anteniéndolo ahí sentado y privándolo de toda diversión.
Pero dejarlo salir es peligroso porque puede aprender toda clase de
porquerías de los otros chicos.
R espuesta: La cuestión es m uy d ifícil: ¿C óm o salvaguardar a un
niño de influencias exteriores dañinas? Un político francés muy con o
cido visitó la URSS y vino a ver nuestra com una. La com una le gustó
mucho. Lloraba mientras la banda de los com uneros estaba tocando
Beethoven. N o podía im aginar que ex vagabundos estuvieran ejecu
tando Beethoven para él. D ecidió tratar de con ocerlos m ejor.
— T od o está muy bien — me d ijo — , pero en una cosa no estoy de
acuerdo y es esta: ¿có m o permite usted que niños buenos y normales
se eduquen junto con ex ladrones y pequeños vagabundos?
Mi respuesta fue breve.
¿ Y qué ocurre en la v id a ? ¿L a gente buena no vive lado a lado
con la m ala?
No podem os criar a los niños para vivir sólo en una sociedad de

gente ideal. Si usted educa a un m uchacho de ese m odo, cederá en
el momento m ism o en que se encuentre con otra gente.
Su niño debe acostum brarse a alternar con toda clase de personas.
Tiene que ser capaz de llevarse bien con la gente y de resistirla, y
cuanto más rodeado esté de todas las form as de vida, m ejor será para
él. Aislarlo y conservarlo de puertas adentro puede ocasionarle un
gran daño. Llegará a acostumbrarse tanto a la incubadora familiar
que cualquiera será capaz de influir sobre él. Hay que cultivar su
resistencia. H ay un m étodo excelente para hacerlo, y es el clima de
la familia. Si en su fam ilia reina un clima realmente bueno, si usted
posee autoridad, si el m uchacho cree que su madre es la más hermosa,
la más justa, la más prolija , la más alegre y al mismo tiempo la más
seria de todas las m ujeres, entonces no tendrá necesidad de persua
dirlo de que usted es un ejem plo para él, y de que su palabra es ley.
En cuanto usted empiece a intentar la persuasión, él pensará: “ Ella
no debe ser tan ejem plar, puesto que está tratando de persuadirme
de ello” . D ígale sencillamente: “ Debes saber que esto no se hace” . Si
a pesar de todo se ha com portado mal, exíjale: “ explícate” . Déjele
explicar su conducta, y no se la explique usted a él. Esa orden, in con
dicional y perentoria — “ no debes” — será el primer paso que dará
su h ijo para adquirir la facultad de resistencia.
Si el m uchacho con quien juega su h ijo es malo, usted no debe
proh ibirle ju ga r con él, sino más bien acercarse a ese niño, descubrir
en qué form a es malo, y cuándo y cóm o expresa esa maldad. N o trate
de persuadir o discutir con ese muchacho, pero impresiónelo con su
propia calma y su seguridad, de m odo que su h ijo vea que usted no
está temblando de m iedo de que él también se vuelva malo. No es sólo
una cuestión de mpnte y de corazón, sino también de o jo , una habi
lidad para ayudarle a su propio h ijo y a los niños ajenos si fuera
necesario. Usted descubrirá que su h ijo seguirá confiadamente la
dirección que usted im ponga; y entonces no habrá que temer las
malas influencias, pues él podrá fácilmente superarlas.
P regunta: M i h ijo está en cuarto grado. Trata a sus padres mara
villosamente. Si no se siente bien jamás molestará a su madre durante
la noche. Es un niño disciplinado. En la escuela el maestro sienta a los
niños indisciplinados junto a él. Y o no tengo nada contra esto. Lo
malo es que el chico está adquiriendo un rasgo desagradable de carác
ter. Viene a casa y dice;
— ¿Sabes? M i “ protegido” sacó excelentes notas hoy. Supongo que
2*0 Y. Medinsky / Makarcnko el educador
lo pondrán ahora en otro banco y me darán a mí a Petrov o Ivanov.

A éstos los voy a arreglar también en un dos por cuatro.
Yo no estoy seguro si esta clase de cosas le hacen bien, y no sé
cóm o explicarle que no es un maestro de escuela todavía, que es sólo
un niñito.
Otro caso. En una familia que conozco hay un muchacho. Lo
conozco desde que tenía 18 meses. Tenía todas las características de
un buen chico. Su padre era actor y su madre ama de casa. El padre
murió cuando el niño tenía 12 años. P or un tiempo siguió siendo un
buen muchacho. La hermana es un niña muy agradable. Cuando era
pequeña el hermano se preocupaba por ella. Ahora no se preocupa
ni por ella ni por su madre. ¿P o r qué después de la muerte del padre
la conducta del muchacho cam bió súbitamente, y ahora, a los 16, es
un cachorro rudo y desfachatado?
Fíjese que la madre ama mucho a sus h ijos y les da todo lo que
tiene. A hora m ism o es capaz de quedarse sin comer a fin de alimentar
al muchacho.
R espuesta: Si la madre se priva de todo y hasta le da al h ijo su
propia com ida, es el peor de los crímenes. El h ijo debiera darle su
com ida a la madre, él debiera privarse en beneficio de su madre. Pero
en la fam ilia de que usted me habla, es la madre la que com ienza
la lucha. Es una lucha difícil.
Y o opino que los niños deben deben ofrecer su asiento a los adultos
en los vehículos públicos. Eso es correcto, pero muy a menudo tengo
que discutir por eso con los padres. Opino que para los padres debe
ser lo m ejor que hay en la familia, que deben gozar prioridad sobre
los hijos. Si hay un corte de seda, es la madre quien debe hacerse
un vestido con él. Si la fam ilia tiene cien rublos y surge el problema
de quién va a hacer un paseo a lo largo del canal V olga-M oscú, si los
padres o los h ijos, la m ejor respuesta es: “ los padres prim ero, los
niños en segundo lugar” . Esto no im plica que uno no cuide de sus
hijos. Se puede cuidar de ellos por todos los m edios, pero en una
form a tal que queden bien persuadidos en el fon d o de su corazón
de que los padres están prim ero.
Y o he oíd o un razonamiento de esta clase: “ Una niña del K om
somol, excedente alumna además, le d ijo a su madre mientras discutían
sobre un vestido nuevo:
¿Para qué quieres un vestido? Y a tienes treinta y och o anos,
¿cuánto más vas a v iv ir? Pero yo soy joven , yo tengo que vivir.
Y o no tengo h ijos propios, pero mi sobrina vive en m i casa y fue
educada p or mí. Si mi esposa tuviera cuatro vestidos y mi sobrina

dos, yo insistiría en que mi esposa se hiciera un quinto vestido y
que la niña esperara para el tercero. Y o sugeriría que las niñas, hasta
los 16 años, tuvieran sólo vestidos baratos. Cuando una chica termina
)a escuela secundaria puede hacerse un vestido sencillo de seda natu
ral. Tendría que haber un límite fijo de dos o tres vestidos econó
micos, que la niña debiera arreglar o planchar por sí misma, y refor
mar si lo desea. Si una amiguita se ha hecho un vestido caro, no es
razón para que ella también exija uno. Una niña debiera sentirse
orgullosa del hecho de tener un vestido sencillo y económ ico dándole
a la madre la preferencia.
En cuanto a su h ijo , el niño-maestro, ¿qué puedo hacer contra toda
una escuela y su personal docente?
Ellos son gente culta y deben saber lo que hacen.
Y o solía utilizar a mis comuneros para supervisar a los alumnos
más atrasados también. Pero la cosa se planteaba en forma diferente.
Yo jam ás le decía a un comunero que él era m ejor y el otro peor. Solía
decirle más b ien :
— Tú no has hecho esto o aquello, así que te daré un trabajo extra.
Tom a a este alumno retrasado y trata de ponerlo al día. Si no lo haces
responderás p or ello.
Con el problem a planteado en esta forma, el alumno que da una
mano no se siente maestro. Simplemente está realizando una tarea que
se le ha encom endado.
En el caso que usted plantea es un error no tener a otros niños
en la clase que hagan lo mismo que su hijo. Ayudando uno a otro,
nadie se imaginará ser maestro. T odo depende de la forma en que
trabaje el maestro. N o se puede dar una regla única. Es malo que
el muchacho se dé aires, muy malo. Habría que decirle:
— Tu maestro está algo equivocado: tú necesitas mejorar un poco.
Extracto del artículo
E ducación en la fa m ilia
y en la e sc u e la 1
La educación de los niños en la familia y en la escuela es un tema

tan vasto que llevaría más de una velada el hablar de él más o m enos
adecuadamente. En una sola noche podremos tocar apenas algunos
de los problem as principales. En alguno de los más importantes y o
quizá no sea un especialista. Ustedes preguntarán por qué. Y a lo verán
después que les haya hablado brevemente de m í mismo.
Y o soy un maestro. L o soy desde los dieciséis años. Durante los
primeros dieciséis trabajé en una escuela del ferrocarril. Soy h ijo de
un obrero y trabajé com o maestro en la misma fábrica en donde
estaba empleado m i padre. Pasé allí dieciséis años* Fue b a jo el antiguo
régimen, en la escuela antigua.
Fui maestro y luego director de una escuela de fábrica donde con
currían los niños de una com unidad industrial. Y o mism o era miem
bro de esa com unidad, m iem bro de una fam ilia obrera. Tanto mis
alumnos com o sus padres form aban parte de esa com unidad indus
trial.
En consecuencia, tuve grandes oportunidades. A qu í, en Moscú, y °
diría que ustedes tienen menos oportunidades, puesto que los ñiños
están agrupados sobre una base territorial. Sus padres no pertenecen
a la misma y única com unidad obrera. Ustedes probablem ente tienen
menos oportunidades para un enfoque fam iliar que las que yo he
1 A. S. Makarenko habló sobre este tema en el Club del Magisterio, en

Moscú, el 8 de febrero de 1939.
tenido. Por otra parte, aquí se goza de espléndidas facilidades propor

cionadas por el sistema soviético. Y o no las tuve. La Rusia de mi
tiempo era la vieja Rusia autocrática.
Después de la Revolución, mi vida siguió un rumbo que me alejó
de la familia. P or espacio de dieciséis años trabajé con niños que
no tenían padres ni familia alguna. Apenas si he conocido algu na vez
a unos padres.
Más tarde, sin embargo, volví a acercarme a las familias, pero mi
trabajo principal en la época soviética se llevó a cabo en instituciones
cuyos educandos carecían de familia “ en principio” .
Recuerdo un curioso incidente, que se produjo en circunstancias
interesantes.
Un estudio cinematográfico nos envió a un operador para que to
mara unas secuencias en la Comuna Dzerzhinsky, cerca de Jarkov. Era
un viejo muy listo, uno de esos tipos vivos, eficientes, que tienen
ojos para todo.
Quedó encantado con la Comuna. Todo le gustó allí. Bueno, está
bamos sentados en mi oficina, conversando, cuando de pronto entra
bruscamente un hombre, educado al parecer, que debía haber venido
directamente desde el tren. Estaba cubierto de polvo y respiraba
agitadamente.
— Vengo de Melitopol. Me he enterado de que mi hijo, Vasia Sto-
liarov, está viviendo aquí.
— Así es.
— Bueno, yo soy su padre. Él se escapó de casa. Lo he estado
buscando durante seis meses y acabo de tener noticia de que se en
cuentra aquí. Vengo a llevármelo.
El hombre estaba excitado y le temblaba la voz.
— Está bien. Llámelo a Vasia, ¿quiere?
Vino Vasia. Era un muchacho de catorce anos, que hacía seis meses
que estaba en la Comuna. Una figurita pulcra, de uniforme, sabía
cóm o pararse y estaba impecable.
— ¿M e ha mandado llamar?
— Sí, ha venido tu padre.
— ¿M i padre?
Aquí toda la compostura se la llevó el viento. Cayeron uno en
brazos del otro, se abrazaban, se besaban. Algo auténtico: el hijo ama
al padre y el padre ama al hijo.
Terminados los besos y abrazos, el chico recobra su antigua com
postura. El padre dice:
234 Y . M edinsky / M akarcnko el educador
— ¿L o dejará usted venir con m ig o?

— A mí no m e importa. Si quiere irse, puede hacerlo. Es él quien
debe decidirlo.
Y el mismo muchacho que acaba de llorar de alegría, enrojece, se
pone serio, me mira y sacude la cabeza, dicien d o:
— N o quiero irme.
— ¿P o r qué n o ? Es tu padre.
— De todos m odos, no me quiero ir.
El padre palidece.
— ¿Q ué quiere decir “ no me quiero ir” ?
— Que no quiero.
— ¿P ero p or qué?
— N o voy, y eso es todo.
— ¿ P o r qué no quieres irte con él? ¿N o es tu padre?
El padre empieza a perder la paciencia.
— Te irás con m igo, quieras o no.
P ero aquí intervienen mis comandantes.
— A q u í no puede usted obligar a nadie. Él es un com unero, y es
libre para decidir lo que desea.
El padre se hunde en un sillón. Histeria. Conm oción general. G ra
dualmente lo vam os calm ando, le damos a beber agua. Al rato se tran
quiliza un p o co , y d ice :
— Llamen a Vasia.
— N o, esta vez no.
— Pero es que sólo quiero despedirme de él.
Envío a un m ensajero.
— Dile a Vasia si quiere venir a despedirse de su padre.
Entra Vasia. Más lágrimas, besos, abrazos. Cuando todo ha ter
minado, Vasia me pregunta:
— ¿Puedo m archarm e?
— Puedes.
dolo6 <Iuedo co n padre un par de horas más, observán-
Volvíenrln3 Ta 0 en Un sillón, suspirando, llorando, calmándose y
U Z , ? " " " M a rez más- P ° r «* m archa sin Vasia.
camarówrafrt11! S ramática ’ de este incidente fue la reacción de mi
bre sintrnla a escena lo había llevado a un estado de éxtasis. Hom-
amor entre Dadr^ í ! ° ’ habla 1.0grado fotografiar toda la escena de
— Nosntrif * 6 y estaba m uy com placido consigo mismo,
obispo. S enemos un golpe de suerte com o este cada muerte de
Hay familias buenas y malas. Nunca se puede estar seguro de que

una familia provea de una educación adecuada a sus hij os. Ni pode
mos decir si una familia podrá darle a sus hij os la educación que
desea. Nosotros tenemos que organizar la educación familiar, y la
base de esta organización debe ser la escuela, que garantiza la edu
cación estatal. La escuela debe guiar a los padres.
Mandar a buscar a los padres y decirles: “ Hagan algo al respecto” ,
no es ninguna guía.
Llamarlo, elevar los brazos y exclamar: “ ¡Ah, que mal trabajo han
h ech o!” , tam poco sirve de nada.
¿C óm o se les puede ayudar? ¿Qué se puede hacer? Padres inca
paces de educar adecuadamente a sus hijos pueden recibir instrucción,
exactamente com o la recibe un maestro.
Incidentalmente digamos, camaradas, que muchos padres, al igual
que muchos maestros, no saben cómo hablarle a un niño. Hay que
educar la voz. Desdichadamente, esa disciplina de la voz no se aprende
en la escuela, ni en el colegio secundario. Toda escuela superior debiera
contar con un especialista que enseñe a usar la voz. Eso es muy im
portante. ' ij i
En un com ienzo yo también tuve dificultades. Sea lo que fuere, pen
sé, buscaré el consejo de un actor experimentado.
— Usted necesita educar su voz.
— ¿Q ué quiere usted decir? ¿Tengo que aprender a cantar?
— N o. a cantar no, sino a hablar.
Tom é algunas lecciones y poco después empecé a comprender qué
gran cosa era eso de educar la voz. El tono de voz que uno usa es algo
muy importante.
“ Puedes marcharte” es una frase sencilla, pero esa frase sencilla,
esas dos únicas palabras pueden decirse de cincuenta maneras dife
rentes. Y cada vez uno puede introducir una nota que tenga un efecto
punzante, si es eso lo que se desea.
Ello es algo sumamente difícil. Si no se ha educado la voz, se trope
zará con grandes dificultades. Los maestros y los padres serían mucho
más eficaces si educaran su voz. Algunos se permiten el lujo de dejar
que la voz traicione su humor. Eso es imperdonable. No importa cuál
sea el estado de ánimo del momento, la voz debe ser siempre correcta,
genuina, firme.
El humor no tiene nada que ver con la voz. ¿Cómo saben ustedes
en qué estado de ánimo me encuentro ahora? Tal vez me sienta muy
desdichado. O quizás esté experimentando una gran alegría. Pero a
236 Y. Medinsky / Makarcn'ko el educador
ustedes debo hablarles en una forma que despierte la atención. Todo

padre, todo maestro, antes de hablarle a un niño debiera tranquilizarse
un poco y olvidar su humor. Y eso no es tan difícil.
Después de haber vivido durante tres años en plena selva, amena
zados constantemente por los bandidos que merodeaban por los alre
dedores, ¿qué humor podía uno tener? ¿Cóm o podía yo dominarme
en esas condiciones? Pero estaba acostumbrado a disimular mi humor
y lo encontraba bastante fácil. En ciertos casos es necesario lograr
que la cara, los ojos, la voz actúen independientemente. Un educador
debe “ guardar compostura” en sus facciones. Sería deseable que los
padres también lo lograran.
Supongamos que un maestro haya recibido una carta desagradable,
hasta es posible que sea de una persona querida. ¿Significará ello que
un mes de esfuerzos pedagógicos debe arruinarse por causa de esa
carta desagradable? ¿A causa de una persona querida, que a lo m ejor
ni lo merece, y que en última instancia tal vez sea m ejor que haya
escrito esa carta?
La educación de la voz, de la expresión facial, del modo de pararse
o de sentarse, todo ello es muy importante, en verdad, para el maestro.
Toda minucia tiene valor, y hay minucias que deben enseñárseles a
los padres.
Días pasados vino a verme un padre y me d ijo:
— Y o soy obrero. Tengo un hijo. Es desobediente. Le digo que haga
algo: no me obedece. Se lo digo por segunda vez: no me obedece. Se
lo digo por tercera vez, y tampoco me obedece. ¿Qué puedo hacer
con él?
Le ofrecí un asiento a mi visitante y empecé a hablar con él.
— Vamos a ver, muéstreme cóm o le habla usted a su hijo.
— De este m odo.
— ¿P or qué no prueba de esta otra manera?
— No sirve de nada.
— Haga una nueva tentativa.
Y lo tuve allí durante media hora, hasta que aprendió a dar or
denes. Era sencillamente cuestión de utilizar el tono de voz adecúa o.
La ayuda a los padres de parte de la escuela es posible solo cuando
ésta constituye una colectividad unida, que sabe lo que quiere e sus
educandos y es firme en sus exigencias.
Esta es una de las formas de ayudar a los padres. Existen otras,
también. Es menester estudiar la vida familiar, las causas de los
raspes malos del carácter en los niños. Y o no enumeraré aquí todos

los métodos de ayuda a la familia.
Utio problema. \ o propongo la tesis de que una verdadera familia
debe ser una buena unidad económica. El niño debiera ser un miembro
de esa unidad económ ica desde la más tierna edad. Tendría que saber
de dónde procede el dinero de que dispone la familia, qué se puede
comprar con eso, y por qué se adquiere esto y no aquello, etc.
El niño ha de participar de la vida de esta unidad económica lo
más pronto posible, quizá desde los cinco años. Debe ser responsable
de los bienes domésticos. Responsable, no de una manera formal,
naturalmente, sino en la medida de sus propias necesidades y las de
la familia. Si en la casa hay escasez, ha de haberla también para él.
Este problem a debe ser estudiado más profundamente.
Y, finalmente, camaradas, el último problema, quizá el más difícil
de todos: el de la felicidad.
La gente suele decir: nosotros, padre y madre, dedicamos la vida
a nuestros h ijos, les damos todo y hasta sacrificamos nuestra propia
dicha por ellos.
Este es el regalo más terrible que los padres pueden ofrecer a un
h ijo. Es tan terrible que no podemos menos que recomendar a los
padres: si deseáis envenenar a vuestro hijo, entregadle una buena dosis
de vuestra propia dicha, y con eso sólo quedará envenenado.
El problem a debiera ser planteado en estos términos: ningún sacri
ficio, jamás, b a jo ningún pretevto. Todo lo contrario: los padres deben
preceder al niño.
Ustedes ya conocen el hábito de algunas jovencitas, que le dicen
a la m adre: “ Tú ya has vivido tu vida, y yo todavía no he tenido
nada” .
Y eso, piensen bien, a una madre que tal vez tanga poco más de
treinta años.
Es p or eso que en el cuarto volumen d libro para padres he
de escribir en negro sobre blanco: los vestidos nuevos, primero para
las madres.
Los niños n o guardarán resentimiento si se les educa en el deseo
de hacer felices a sus padres. Los h ijos deben pensar que la felicidad
de sus padres está p or encima de to d o ; lo que piensen los padres no
es asunto de su incum bencia. N osotros somos gente adulta y sabe
mos lo que tenemos que pensar. #
Si hubiera dinero disponible en la casa y uno tuviera que decidir
a quién com prarle un vestido nuevo, si a la madre o a la hija, yo diría:

a la madre.
El padre y la madre tienen prioridad con respecto a sus hijos en
lo que a felicidad concierne. No tiene sentido, ni para las madres ni
para las hijas, y menos aún para el Estado, el criar consum idores de
felicidad materna. Lo más terrible es educar h ijos a expensas de la
dicha de sus padres.
En nuestra Comuna gastábamos 200.000 rublos al año en salidas y
vacaciones, y 40.000 en entradas para el teatro. Com o ven, no éramos
mezquinos. Pero cuando se hacían vestidos nuevos, la regla era que
las pequeñas heredaban las ropas de las mayores. Sólo podían contar
con vestidos reform ados. La verdad era que podíam os dejar que las
m ayores usaran su ropa hasta terminar de gastarla, para tirarla des
pués, pero no lo hacíam os. Las mayores usaban sus vestidos por un
corto tiem po, y luego se los reformaba para adaptarlos a las pequeñas.
¿Q ué vam os a darle a los diecisiete o dieciocho años, si la vestimos
de sedas a los catorce?
¿Q u é sentido tiene darle tanta importancia a una niñita en un c o
m ien zo? El resultado es que comience a razonar en esta form a: “ Y o
sólo tengo un vestido, mientras que tú (la madre) tienes ya tres” .
H ay que enseñarles a los niños a cuidar de sus padres; hay que
estimular en ellos un sencillo y natural deseo de privarse de sus p ro
pios gustos hasta que los de sus padres estén gratificados.
Y bien, cam aradas, esto es aproximadamente todo lo que quería
decirles.
¿H ay alguna pregunta?
Una voz del auditorio:
— ¿E xiste todavía la Comuna Dzerzhinsky, y en tal caso, quién está
a cargo de ella, y qué conexiones tiene usted actualmente con ella?
Después que yo d ejé la Comuna, siguió existiendo p or dos o tres
años más y luego fue liquidada. ¿P o r qu é? A causa de que los edu
candos m ayores salieron para estudiar en escuelas superiores, y Ia
fábrica que estaba instalada allí pasó a manos del departamento esta
tal correspondiente. T od os los com uneros fueron despedidos con on
Y o me mantengo en contacto con ellos. , ^
Em pero, debo decir que ese contacto se ha convertido, para mi,
una fuente de preocupaciones, Son tantos, y, aunque los recuer o
todos, no me acuerdo quién se casó con quién, y cuántos hijos tienen.
Y eso es algo que no se puede eludir al escribirles.
Les diré que yo me paso un día entero p or semana contestan o m
correspondencia. M e resulta muy difícil. Sin embargo, yo siempre

tengo presente que esa gente no tiene otros parientes en el mundo
más que a mí. Es natural, pues, que se dirijan a mí, aunque una
correspondencia tan voluminosa me ponga en apuros a veces.
Además, cuando uno de mis ex educandos viene a Moscú, por
ejemplo, baja del tren y se dirige a mi casa inmediatamente. Y a veces
se queda todo un mes. Llega y se anuncia sencillamente:
¡H e venido a pasar un mes con usted, Antón Semiónovich!
Y o me h orrorizo. Después de todo, tengo que pensar también en mi
mujer. Ella no tiene por qué manejar todo un hotel. N o me importa
la com ida que consumen mis huéspedes, ese no es el asunto. Es el
trabajo extra y las preocupaciones.
— M uy bien — suelo decirles— , ya que estás aquí, puedes quedarte.
Galia, tenemos una visita.
— ¿Q uién es?
— V íctor Bogdanovich.
— ¿C óm o estás, V íctor?
Tres días después, el visitante insinúa:
— Será m ejor que me vaya a un hotel.
— ¿P o r qué? ¿N o puedes quedarte aquí?
Pasan otros tres días, y él dice nuevamente:
— Creo que será m ejor que me haga un viajecito hasta Leningrado.
— ¿P o r qué? Quédate aquí.
Y , cuando parte, por fin, nos separamos con pena.
— ¿N o podrías pedir un traslado a M oscú? Podrías trabajar aquí y
vivir con nosotros.
La cosa es que la mayoría es muy buena gente. A pesar de todas
las molestias, este contacto es una fuente de genuina alegría para mí.
En verdad, he perdido contacto con algunos de ellos.
En ocasión de habérseme conferido una medalla, recibí un radio
grama de la isla de Wrangel, firmado por Mitia Zheveli. Ustedes lo
conocen de mi libro El cam ino hacia vida.
H oy he recibido una carta de felicitación firmada: “ Ingeniero
Orisenko. (G u d )” .
Una voz del auditorio:
— ¿Q ué opina usted de los castigos corporales?
Y o soy contrario a los métodos físicos, y siempre lo fui. Opongo
una seria ob je ció n a los castigos corporales com o método educativo.
Todavía está p or verse la familia que ha logrado algo bueno por ese
medio.
N o pienso en esos casos en que una madre le da una cachetada a un

niñito de dos o tres años. La criatura no com prende siquiera de qué
6e trata. Y la madre, más que castigar al niño, se limita a hacer un
despliegue de su propia impaciencia. Pero pegarle a uno de doce o
trece años es confesar una máxima impotencia para manejarlo. Pero
significa, también, rom per toda buena relación con él de una vez
para siempre.
En la Comuna Dzerzhinsky jamás hubo peleas entre los niños. Re
cuerdo un solo incidente. Regresábamos desde Crimea en barco. Ocu
pábamos toda la cubierta. Éramos muy queridos por todos. Los chicos
estaban bien vestidos, teníamos una buena banda de música y dábamos
conciertos a b o rd o . L os pasajeros y la tripulación se aficionaron mu
cho a nosotros.
Pero una mañana, a la hora del desayuno, p o co antes de llegar a
Yalta, uno de los mayores golpeó a uno de los camaradas más peque
ños con una ca ja de lata. Era algo inusitado. Y o quedé sin habla.
¿Q u é p od ía h a cer? De pronto oí sonar el clarín en señal de reunión
general.
— ¿Q u é es e s o ?
— Orden de los comandantes.
— ¿P a ra q u é ?
— Y a lo verem os.
— Está bien.
Nos reunim os todos. ¿Q ué había que hacer? Se sugirió que el cul
pable fuera desem barcado en Yalta y despedido para siempre.^
Y o veía que no había objecion es. A sí es que d ije :
— ¿Q ué es esto? ¿Están hablando en serio o brom ean? ¿C óm o
pueden pensar en tal c o s a ? Él es culpable, es cierto; ha golpeado a
un com pañero, pero ustedes n o pueden expulsar a una persona de la
Comuna sólo p o r eso.
— ¿P ara qué vam os a hablar m ás? P ongám oslo a votación.
— Esperen un m om ento — dije.
Entonces el presidente se levantó y d ijo :
— H ay una prop osición para pedirle a A ntón Semiónovich que
siente.
Y , créanlo o n o, votaron para que me callara.
Y o les d ije : . , p ue(j 0
— Estamos en cam paña, y y o soy vuestro com andante en jete,
arrestaros p o r cin co horas, si me parece. Ésta no es la Comuna,
donde discutimos juntos todas las cosas. ¿Cómo pueden decirme que
me calle?
— Está bien, hable, pues.
Pero no había nada que decir. La moción fue puesta a votación.
Todos votaron a favor. Se votó también otra moción: que todo el que
fuera a despedir al muchacho no necesitaba regresar.
Llegó corriendo una delegación de los pasajeros y de la tripulación.
Rogaban que se lo perdonara al muchacho.
— No. Nosotros sabemos lo que hacemos.
En Yalta, ninguno bajó a tierra. Todos miraban ansiosos la tierra,
con deseos de hacer una recorrida, pero ni uno dejó el barco. Nuestro
jefe de guardia le dijo al muchacho secamente:
— Márchate.
Y él se fue.
A nuestra llegada a Jarkov lo encontramos aguardándonos en la
plaza, cerca de la estación. Nuestros comandantes estaban ocupados
cargando el equipaje en los camiones. El jefe de guardia le dijo que
no molestara.
Se marchó. Tres días después, volvió a la Comuna y pidió verme.
El portero, uno de los muchachos, se negó a dejarlo pasar.
— A otros los has dejado.
— Yo dejaré pasar a cualquiera, menos a ti.
— Entonces pídele a Antón Semiónovich que salga.
— No haré semejante cosa.
Sin embargo, me hizo llamar.
— ¿Qué deseas?
— Una reunión general.
— Está bien.
Se sentó en mi oficina y permaneció allí hasta la noche, hora en
que se convocó a la reunión general. Todo el mundo miraba, sin
decir nada. Yo pregunté quién quería hablar. Nadie respondió.
— Bueno, ¿nadie va a decir nada?
Sonrieron. Bueno, pensé yo, parece que lo dejarán quedar. Les pedí
que votaran la cuestión. El presidente puso a votación mi propuesta.
— El que esté por la propuesta de Antón Semiónovich que levante
la mano. ' 1
Ni una mano se elevó.
-—¿Quién está en contra?
Todas las manos.
Al día siguiente el muchacho vino a verme de nuevo.
212 Medinsky/ Makareneducador
__ N o puedo creer que se me castigue tan duramente. Cité a una re

unión general. Quiero que me den una explicación .
Esa noche v olvió a citarse a reunión general.
__ Aquí lo tienen; pide una explicación .
__ ]\Juy bien. A lexeiev tiene la palabra.
Alexeiev em pezó a hablar.
— A b ord o de ese b a rco, en presencia de toda la U nión Soviética
— puesto que había representantes de todas parte allí— ante la tripu
lación del b a rco, has golpeado en la cabeza a un com pañ ero p or una
menudencia. Eso es algo que no podem os perdonar y que jam ás te
perdonarem os. Vendrán otros m uchachos después de nosotros, y tam
p oco ellos podrán perdonar semejante cosa.
Se m archó.
M uchos de los m ayores fueron dejando la C olonia e ingresaron
otros nuevos. Y estos nuevos solian decir:
— Tenem os que hacerle lo que le hicieron a Zviagints.
Ellos ja m á s habían visto a Zviagints, pero con ocían todo el asunto.
A llí tienen ustedes un ejem plo de la actitud de los com uneros con
respecto a las peleas. Una mitad de mi persona, la mitad p ed agógica,
condena tamaña cru eld ad ; pero la otra, la humana, no.
Eso es crueldad, naturalmente, pero una crueldad provocada. N atu
ralmente, n o se pueden perm itir los golpes en una com unidad. P erso
nalmente, me o p o n g o firm em ente a los castigos físicos.
Una voz del a u d ito rio :
— Usted tenía en la Com una varones y niñas de diecisiete y d ieci
ocho años. ¿Cuáles eran las relaciones entre ellos?
Esta es una pregunta m uy d ifícil. Y o tendría que hablar de eso du
rante m ucho tiem po. M e o cu p o del tema en m i libro. P ero, en pocas
palabras diré lo siguiente: n o se puede elim inar el am or, pero tam
poco se puede perm itir a la gente que se enam ore y se case a los
dieciocho años. Un m atrim on io sem ejante está destinado al fracaso.
La unidad de la C olon ia y la fe depositada en m í ju g a ron un papel
muy importante a este respecto. Y o reunía a las m uchachas y les ha
blaba sobre cóm o debían con d u cirse las niñas. Y luego reunía a los
muchachos. A ellos no tenía que enseñarles tanto com o exigirles,
simplemente, responsabilidad en sus actos y en toda su conducta.
Y o contaba con el apoyo de la organ ización K om som ol, la organi
zación del P artido y, naturalmente, la organ ización de los pioneros.
Y también contaba con el a p oy o de la reunión general.
Fue esa la razón de que las cosas se desarrollaran satisfactoria

mente en lo que respecta a ese problem a. N o tuvimos ninguna tra
gedia, ninguna situación penosa. Sabíamos, por ejem plo, que Krav*
chenko amaba a D onia y que Donia amaba a Kravchenko. Siempre
salían juntos, pero no había nada de malo en ello. A l dejar la Comuna,
ambos ingresaron en la escuela superior, y después, al cabo de tres
años, se casaron. Llegaron a la Comuna y anunciaron ante el C onsejo:
— Nos vamos a casar.
Los comandantes aplaudieron.
— Hacen bien en casarse; ese amor ha sufrido ya la prueba de
cinco años.
Una voz del a u d itorio:
— ¿C óm o usted está tan familiarizado con la psicología de los niños
de edad prescolar?
Y o no tengo h ijo s propios, pero he adoptado niños. En la Comuna
teníamos un jardín de infantes para los hijos de los empleados. Y o lo
organicé y lo dirigía. Y o conozco a muchos de esos niños y los amo
muchísimo. M i experiencia no es muy grande, pero, así y todo, alguna
experiencia tengo.
Mi experiencia
Dudo de que en lo que voy a deciros encontréis algo de valor para

vosotros. Creo que vosotros, también, tenéis algo que enseñarme a
mi, así com o yo y otros camaradas tenemos algo que enseñaros. Tra
bajando en tan espléndidas instituciones, tenéis una m agnífica expe
riencia.
Pienso que lo que voy a deciros podrá seros útil sólo a m odo de
acicate, com o un impulso, aunque sólo fuera un impulso de resis
tencia, puesto que mi experiencia es bastante peculiar y tiene p oco
en común con la vuestra. Tal vez yo haya sido más afortunado, sim
plemente.
Por lo tanto, os pido que no toméis mis palabras com o una pres
cripción, una ley. Aunque durante diecisiete años he trabajado sólo
en un hogar para niños, no puedo decir que haya arribado a conclu
siones definitivas. Me encuentro aún en proceso de form ación, com o
no dudo que os ocurrirá a vosotros.
Al buscar respuesta a muchas preguntas, probablemente tendré que
recurrir a vuestra ayuda, o a la ayuda de otra gente.
Así pues, lo que voy a decir hoy no son conclusiones. Las conclu
siones pueden encontrarse en un trabajo de investigación, en una
m onografía; pero yo no tengo conclusiones en lo que a educación se
refiere. Por lo tanto, permitidme hablaros de am igo a amigo, sobre
las hipótesis y premisas que sostengo, pues de eso voy a ocuparme,
más que de conclusiones.
Soy perfectamente conciente de que mis pensamientos están condi
cionados por mi experiencia pedagógica. Comprendo que es posible
tener otra clase de experiencia, y que, si yo la tuviera, pensaría en
una forma distinta.
Makarenko sobre educación
246
M i experien cia es m uy lim itada. Durante 8 años dirigí la colonia

para delincuentes juveniles a la que pusim os el nom bre de Gorki v
durante otros o ch o anos d irig í la Com una llamada Dzerzhinsky Esta
úUima no era una institución para jóvenes delincuentes. A l principio,
recibía g olfillos abandonados o vagabundos, y en los últimos cuatro
anos recibí exclusivam ente h ijo s de familias cuyos problemas no se
debían^ a as con d icion es materiales de vida, sino simplemente a las
condiciones p ed agógicas y dom ésticas.
Es d ifícil d ecir cuál de estas tres categorías era la 'más d ifícil: la
de los delincuentes, la de los niños vagabundos, o la de los hijos de
familia. Personalm ente creo que estos últimos son los más difíciles.
A l m enos, en m i propia experiencia, me resultaron así por la com
plejidad del carácter, la individualidad y la intensidad de resistencia.
Para ese entonces, sin em bargo, yo estaba m ejor equipado con la
técnica de m i trab ajo y, lo más importante, contaba con una comu
nidad infantil con tradiciones de dieciséis años de antigüedad y una
historia de dieciséis años a sus espaldas.
S ólo p o r esa razón me resultó en un comienzo más fácil trabajar
con los h ijo s de fam ilia que con mis primeros delincuentes juveniles,
porque en aquella época yo carecía prácticamente de toda experiencia
en esa clase de tareas.
Sobre la base de mi trabajo con las tres categorías de niños, en
los últim os años llegué a una conclusión que es muy importante para
mí, y que aun h oy me resulta algo paradójica: que no existe lo que
suele llamarse niños difíciles. Esta afirmación no es una simple ne
gativa.
H ablando en general, la distancia entre las normas morales sociales
y las distorsiones de esas normas es muy leve, casi imperceptible.
Esto me llevó a otra conclusión: no estoy muy seguro de que las
llamadas reducación y readaptación no sean sólo un proceso evolutivo,
que lleva mucho tiempo.
He llegado a la conclusión de que, puesto que esa distancia entro
los hábitos antisociales, entre una clase de experiencia inaceptable
para nuestra sociedad y la experiencia normal es muy insignificante,
es una distancia que debe recorrerse lo más rápidamente posible.
N o estoy totalmente seguro de que esa conclusión debiera formu
larse exactamente en esos términos. Tampoco estoy muy seguro de
que tal teoría es justa, pero de lo que estoy seguro es de mi propia
experiencia.
24ó V. liftdinsky / M tiktvtnho *! eitucihLtt
Fn el curso «lo los últimos cinco «fio» tío labor rti bi Comuna D /ri*.
binsk>. donde había una hum a cantidad do cofa clcrc» excitado» y
difíciles, no observé proceso alguno de evolución del caí actor. Oh.
versé, sí, una evoluc ión en el sentido ordinario cu que entendemos
cd desarrollo, el crecim iento: un ch ico esta en tercer grado, luego en
cuarto, y después pasa a quinto. Su horizonte se amplía, adqu irir
unís conocimientos, más habilidades. Trabaja en un taller, se vuelve
más eficiente, adquiere destreza y hábitos de naturaleza soc ial. IVro
esto es evolución normal y no rcadnptnción de ninguna dase, no la
trasformación de un carácter torcido, corrom pido, en uno normal.
Eso no significa que no haya diferencia entre un carácter torcido
y uno normal, pero sí que la m ejoría se obtiene más fácilmente por el
método que he denom inado de explosión.
Con explosión no quiero decir una situación en cpie se coloca una
carga de dinamita debajo de una persona, se le prende fuego, y uno
echa a correr y se pone a salvo antes de que esa persona vuele por
los aires. En lo que yo pienso es en el efecto instantáneo de una
acción que revolucione todos los deseos, todos los impulsos de una
persona.
Y o quedé tan asom brado por el espectáculo manifiesto de estos
cam bios que, eventualmente, me planteé el problema de la m etodo
logía de esa evolución y de esas explosiones en la esfera de los carac
teres torcidos, y me fui convenciendo gradualmente de que el m étodo
de la explosión — no puedo pensar en un nombre m ejor para ello—
merecía la atención de los educadores. Tal vez se halle un término
pedagógico más feliz para este m étodo, que el que yo he elegido.
Os relataré algunas de las experiencias que no sólo me indujeron
a pensar en la form a en que lo hago, sino que me inclinaron a
continuar con mi trabajo sobre la base de ese m étodo.
Hacia 1931 tuve que admitir 150 niños nuevos en la Comuna,
que tenía ya una población de 150. Gran parte de ese contingente
debía ingresar en el térm ino de una quincena.
Y o tenía ya una buena organización de com uneros. Noventa de
los 150 eran m iem bros del kom som ol, entre 14 y 18 años. El resto
pertenecía a los jóvenes pioneros. T od os ellos constituían una com u
nidad amistosa muy unida, con una disciplina claramente definida,
alegre y sólida. Eran m agníficos trabajadores, orgullosos de su C o
muna y de su disciplina. Podían asumir tareas de responsabilidad,
a veces físicamente dificultosas y hasta psicológicam ente difíciles.
El método que utilicé para producir la más poderosa impresión en

mi nueva remesa fue el que expondré a continuación. Claro es que
ese método tenía una variedad de aspectos, y uno de ellos consistía
en preparar el ambiente m ism o: los dormitorios, los talleres, las
aulas, decorándolos con flores, espejos, etc.
La Comuna se autoabastecía y estaba en muy buena situación eco
nómica.
Así recibíam os a los recién llegados. Siempre los recogíamos de
los trenes expresos que paraban en Jarkov. Nuestro contingente se
formaría con los niños vagabundos que viajaban en los trenes expre
sos: eso nos pertenecía a nosotros. Los trenes pasaban por Jarkov de
noche, y de noche recogíam os a nuestros niños.
Siete u otro comuneros, de los cuales uno era nombrado com an
dante tem porario por una noche, salían a recoger a esos niños. Ese
comandante tem porario era responsable del trabajo de su pelotón y
tenía que inform ar sobre el cumplimiento de su misión.
Ese pelotón temporario, en el término de dos o tres horas, recogía
a todos los golfillos de los techos de los vagones ferroviarios, los
sacaba de los lavatorios y de debajo de los coches. Eran maestros
en el arte de descubrir a esos “ pasajeros” . Y o nunca hubiera sido
capaz de hallar sus escondites com o lo hacían ellos.
L os guardias N .K.V.D. habían preparado un cuarto especial en la
estación y lo pusieron a mi disposición. Era allí donde se realizaba
nuestra primera reunión.
En esa reunión no se engatusaba a los niños para que se vinieran
con nosotros a la Comuna, sino que se les hacía una proposición.
Nuestros comuneros se dirigían al grupo con las siguientes palabras:
— Queridos camaradas, nuestra Comuna está muy necesitada de
mano de obra. Estamos edificando una nueva fábrica y hemos venido
a pedirles ayuda.
Y los niños quedaban convencidos de que esa era la situación.
Se les decía:
— Los que no quieran venirse con nosotros pueden continuar su
viaje por tren.
Y entonces comenzaba el método de la sorpresa, al que he denomi
nado método de explosión.
Habitualmente, los pequeños vagabundos consentían en ayudarnos
a construir nuestro edificio. Pasaban la noche en esa habitación. Al
día siguiente, a las 12 en punto, aparecía la Comuna en pleno, con
su banda — teníamos una banda de música muy buena— , sus están-
248 V. Medinsky / Makarenko el educador
dartes desplegados, en uniforme de gala, todos elegantes con sus mo

nogram as, etc. Este brillante conjunto se alineaba en la plaza, frente
a la estación, y cuando el tropel harapiento de los recién llegados,
descalzos, salía al exterior, la banda comenzaba a tocar, y ellos se
encontraban con los comuneros form ados en fila. Los recibíamos con
música, con un saludo, com o lo haríamos con nuestros mejores ami
gos.
Entonces pasaban al frente las chicas y muchachos del komsomol,
detrás venían los recién llegados y la retaguardia era cubierta por otro
pelotón de comuneros. Y todo el grupo partía, form ados en filas de
ocho. Entre el público había quienes se conm ovían hasta las lágri
mas, pero nosotros no veíamos más que la técnica, y no había nada
de sentimental en eso.
Al llegar a la Comuna, se los enviaba a la casa de baños, de
donde emergían lavados, con el pelo cortado, vestidos con los mismos
hermosos uniformes de cuello blanco que usaban los demás. Después
de eso, las ropas viejas eran cargadas en una carretilla, reunidas en
un montón, rociadas con kerosene y, con ritual solemnidad, se les
prendía fuego. Dos celadores, que estaban de guardia ese día en el
patio, aparecían con escobas y barrían todas las cenizas, reuniéndolas
en un balde.
Muchos de los m iem bros de mi personal pensaban que todo eso
era un simple ju ego, pero el verdadero efecto era realmente im po
nente, si no sim bólico.
De todos esos p illu dos que habíam os recogido en los trenes sólo
podría quizó nom brar a dos o tres que me hayan defraudado.
Ninguno de esos niños olvidaba jamás la recepción que se les
había brindado en la estación. N i olvidaba jamás la fogata hecha
con sus harapos, los dorm itorios nuevos, el nuevo trato, la nueva
disciplina con que tropezaron de golpe, y eso quedaba com o una
impresión indeleble para toda su vida.
A cabo de ofrecer aquí sólo un ejem plo del m étodo que he deno
minado de explosión 1
1 Este método pedagógico provocó numerosas disputas entre los educado

res. Al juzgar ese método de la explosión debe tenerse en cuenta que Maka
renko habla de él tal como se aplicó en la reducación. En condiciones nor
malmente organizadas de la educación, no surge la necesidad de reformas
ni readaptación. El campo de aplicación de este método, naturalmente, se
reduce proporcionalmente. (E d .)
Makarenho sobre educación 249
Esto método continuó y se desarrolló en todo mi sistema educa-

cional.
Este sistema com prende, sobre todo, el cuerpo colectivo. Infortu
nadam ente. no tenemos libros que describan en qué consiste este colec
tivo. especialmente que es la educación colectiva de los niños.
Debiera investigarse más y hacerse más publicaciones sobre este
tema. , j
La primera característica de un colectivo es que no se trata de una
multitud, sino de un cuerpo efectivo y racionalmente organizado.
Su organización es tal que el colectivo se convierte en un orga
nismo social: será siempre un ente colectivo y no se convertirá jamás
en una simple multitud.
Este es quizá el aspecto más difícil de nuestra labor pedagógica,
y yo no he visto jam ás colectivos com o el que nosotros teníamos.
\ no lo digo com o un autoelogio, simplemente estoy expresando un
hecho.
Adem ás, y o no soy el único que ha dado vida a ese colectivo. Es
una historia m uy larga, y dudo si podría hacerle justicia ahora.
El prim er paso en la organización del colectivo es el de enfrentar
el problem a del colectivo básico. Y o he dedicado muchas horas de
m editación a ese problem a y se me ocurrieron varios métodos para
organizarlo. C om o resultado de ello, llegué a la conclusión siguiente:
El colectivo básico, es decir, el que ya no puede dividirse en uni
dades más pequeñas, no puede tener menos de siete ni más de quince
m iem bros. Y o no sé por qué es así, no lo he analizado nunca. T od o
lo que sé es que si está constituido por menos de siete personas se
convierte en una reunión de amigos, un grupo de compinches.
Un colectivo de más de quince siempre tiene la tendencia a divi
dirse en dos menos numerosos. Siempre aparece una línea de clivaje.
El colectivo básico ideal, en m i opinión, es el que se siente unido,
enlazado y fuerte, pero con la clara conciencia de que no se trata de
un grupo de amigos que han llegado a cierto acuerdo, sino de un
fenóm eno de tipo social, de una comunidad, de un cuerpo que tiene
ciertas obligaciones, cierto deber y cierta responsabilidad. T odo esto
puede ser expresado por escrito. Es difícil describirlo así, en pocas
palabras.
A mí me interesa especialmente la figura de la persona que habia
de dirigir esa unidad y responder por ella.
Pasé los dieciséis años de mi trabajo tratando de resolver este pro-
blema y llegué a la conclusión de que semejante colectivo debía tener
Y. Medinsky/ Makarcnko educador
250
una dirección unipersonal, debía ser presidido por una sola persona
cuyo tipo de poder que inviste no será el de un dictador, pero, al
mismo tiempo, tendrá autorización de actuar en nom bre del colectivo.
Otro factor que me pareció importante es el de la duración de
ese cuerpo colectivo prim ario.
Logré conservarlo sin cam bios en el curso de 7-8 años. De diez a
quince chicas y m uchachos conservaron la cualidad de un colectivo
básico durante un lapso de 7-8 años, con cam bios que no pasaron
del 25 por ciento: hubo sólo tres cam bios entre las doce personas
que los constituían, durante esos och o años: tres de sus m iem bros
se fueron y otros tres ingresaron.
Y o preveía, y realmente lo com probé en la práctica, que saldría
de ahí un colectivo muy interesante, interesante en el sentido de que
podía considerarse com o un m ilagro por la naturaleza de sus m ovi
mientos, por la naturaleza de su evolución, p or la característica de
su tono, un tono de alegre firmeza, en su tendencia a conservar su
carácter de colectivo básico. Este colectivo tenía una dirección uniper
sonal en la form a de un comandante y, eventualmente, un je fe de
equipo.
A l principio hubo la tendencia de poner al colectivo básico en m a
nos de uno de los “ viejos” , uno de los más capaces, de voluntad más
firme, un “ am o” capaz de manejar a la gente con mano fuerte, dan do
órdenes y haciéndose obedecer.
En el curso de esos dieciséis años observé cóm o esa tendencia a
elegir com o líder a la personalidad más fuerte, a alguien capaz de
mandar, fue cam biando gradualmente, hasta que, hacia el final, ese
colectivo básico, o destacamento com o lo llamábamos nosotros, fue
encabezado por alguien de la misma antigüedad que los demás, no
muy diferente de los otros en capacidad y carácter.
En el curso de esos dieciséis años ese cam bio fue produciéndose
casi sin ser notado p o r m í y casi al margen de mis objetivos educa
cionales: me refiero al cam bio en la form a de liderazgo.
En los años recientes alcancé un estado de felicidad pedagógica
cuando me di cuenta de que podía designar a cualquier com unero
com o jefe de cualquier colectivo y estar perfectamente seguro de que
cumpliría con sus deberes en form a brillante.
_No puedo entrar en detalles sobre este interesante ej emplo de ma
gistratura infantil, ese tipo de n iñ o-oficial pú blico capaz no sólo de
jugar a los jefes sino de dirigir realmente un cuerpo colectivo sin
ser el más fuerte, o el más talentoso, o el de voluntad más firme, y
difiriendo de los otros sólo en un aspecto: que estaba revestido de

autoridad y responsabilidad, una distinción de naturaleza puramente
formal. ,j '
En 1933 tuve ocasión de destacar un grupo de unos 100 com une
ros para realizar una tarea muy pesada, d ifícil y agobiadora, una
misión especial encom endada por el gobierno de Ucrania, en la que
trabajaron mis com uneros durante varios meses, fuera de la Comuna,
en las más penosas condiciones.
Y o no p o d ía desprenderme de mis m ejores com uneros para eso,
pues eran chicas y m uchachos que estaban en el 9 9 y 10? año de
sus estudios, y, además, eran nuestros obreros más capacitados. Puesto
que nos m anteníamos con nuestros propios medios, no podíam os pres
cin dir de esa m ano de obra.
Elegí entonces un grupo m edio, designé comandante entre ellos, y
dividí el total en destacamentos. Asumí un riesgo: yo no podía ir
con ellos y, a excepción de un jefe de aprovisionamiento que se iba
a ocupar de su alimentación, nadie iba a acompañarlos.
Y d eb o decir que cumplieron admirablemente, en especial los c o
mandantes recién designados, a quienes yo había elegido sólo por
orden alfabético. Ellos comprendieron perfectamente bien hasta qué
límites se extendía su autoridad y su responsabilidad.
Es claro que lleva mucho tiempo cultivar ese sentido de los límites
a que puede llegar la autoridad y una responsabilidad seria. N o creo
que tal cosa pueda lograrse en ningún colectivo en el curso de uno
o dos años. Es menester cultivar esta interesante y normal magis
tratura infantil durante cuatro o cinco años.
La misma conexión lógica que hallamos en la organización de los
colectivos básicos existe también en la organización de las depen
dencias sociales dentro de un colectivo grande.
Para mí, el colectivo básico fue el destacamento.
A l principio, organicé los destacamentos de acuerdo con el prin
cipio del trabajo y el estudio. Los que trabajaban o estudiaban jun
tos eran reunidos en un destacamento.
Más tarde, decidí que había que separar a los más pequeños de
los mayores. Pero algún tiempo después llegué a la conclusión de que
eso era dañino, y entonces incluí en cada destacamento tanto me
nores com o adolescentes. <
Comprendí que el colectivo más útil, desde el punto de vista edu
cativo, debía ser el más similar a una familia. En ella encontramos
252 Y. Medimky / Mákarenko el educador
que se cuida de lo» pequeños, se respeta a los mayores y existen los

más tiernos matices de camaradería.
De este modo, los pequeños no quedarían segregados en un grupo
separado que se cocinaría en su propia salsa, y los mayores no se
excederían en su lenguaje, en atención a los menores, de quienes
tenían que cuidar y en quienes tenían que pensar.
Una cuestión muy importante fue la de los jueces temporarios. P o
dría parecer un problema trivial, pero yo instruí a muchos cuadros
interesantes de mis comuneros sobre este tema, sobre la constante,
firme y diaria selección de tareas y diligencias a realizar, sobre su
distribución entre distintas personas, y sobre el estricto cumplimiento
de la norma de rendir cuenta de cada misión, por breve que fuera.
Finalmente, de acuerdo con la misma lógica colectiva, me intere
saba particularmente el autogobierno general del gran cuerpo colectivo.
Durante todos esos años, tuve siempre comandantes especialmente
designados, que eran responsables de los destacamentos. Teníamos un
Consejo de Comandantes.
Este órgano de autogobierno tropezó con muchas objeciones, no
sólo de parte de profesores y educadores en general, sino también
de parte de los periodistas y escritores. Todo el mundo consideraba
que esto era una especie de organización militar, de cuerpo regi
mentado.
Desdichadamente, pocas personas comprendieron el nudo de la
cuestión.
El Consejo de Comandantes, com o órgano de administración, era
extremadamente útil por lo siguiente:
Y o tenía 28 destacamentos en la Colonia, y necesitaba 28 coman
dantes para ellos.
Y o era contrario a redactar planes de trabajo para las reuniones
del Consejo. Y a pesar de la presión que se me hacía desde arriba,
jamás entregué un solo plan de trabajo para el Consejo de Coman
dantes. Era este un órgano administrativo que tenía que ocuparse de
múltiples problemas que se acumulaban diariamente y que no podían
describirse en un plan previo. Durante los últimos 8-10 años fue una
institución muy dinámica. Y o podía convocar a una reunión, p °r
cualquier problema que se me presentara, en el término de dos mi
nutos.
El Consejo de Comandantes se reunía a una señal de trompeta,
tres notas breves. La señal no se repetía jamás, para no darles a los
253
Makarenko sobre educación
comandantes una excusa para remolonear. Respondían al llam ado

instantáneamente. , , •
En cualquier lugar que se encontrara — en clase, en el tranajo
en el baño— , el comandante, al oír la señal, tenía que correr a la
sala de reunión sin demora. Esto fue muy difícil en un prin cip io,
pero inás tarde se convirtió en un hábito, en un genuino re fle jo
condicionado.
Si el que convocaba a la reunión era uno de mis asistentes, y o
debía responder a la señal a una velocidad doble, com o un caballo
de guerra.
Era también un reflejo condicionado, que me llamaba a deber.
Teníamos una regla muy interesante en el Consejo. N o se p od ía
hablar más de un minuto. T odo aquel que hiciera uso de la pala
bra por más de un minuto era considerado un “ globo in fla d o” y nadie
quería escucharle.
A veces teníamos que reunirnos en los intervalos de las clases,
durante los recreos, por unos 5 o 10 minutos.
Un presidente del Consejo de Comandantes, muy ingenioso, utilizó
una vez un reloj de arena y nos aseguró que el tiempo que tardaba
en caer un grano de arena era suficiente para emitir una palabra, y ,
com o había 2.000 granos en la ampolla, podían pronunciarse 2.000
palabras en un minuto. Y no nos bastaba con 2.000 palabras. Estas
órdenes inconmovibles eran necesarias.
La nuestra era una escuela de 10 años, con todas las cualida
des de una escuela secundaria completa.
Además, teníamos una fábrica en la que todo el m undo trabajaba
durante 4 horas diarias. Cuatro horas en la fábrica y cin co en la
escuela hacían un total de nueve.
No empleábamos gente para la limpieza, y cada mañana se lus
traban los pisos. N o había una pizca de polvo en ninguna parte.
Algunos días venían a visitarnos hasta tres o cuatro delegaciones.
T odo tenía que estar impecable.
Además, teníamos conferencias sobre temas de trabajo, reuniones
del kom som ol, de los pioneros, deportivas, etc. N o podíam os perder
un solo minuto. Otros quizá trabajaran en m ejores condiciones y
podían prescindir de una ordenación tan estricta del tiem po.
En el momento de llamar a reunión del C onsejo p od ía ocu rrir que
a guno de los comandantes se hallara ausente o no pudiera abando-
es su trahajo p o r hallarse a cargo de una m áquina importante. A sí

se “ ^plantó la costum bre, o más bien la ley, de que en ausen-
25 + Y. Mcdinsky / Makarenko educador
cici del comandante se presentara su asistente, v , en ausencia del

asistente, cualquier m iem bro del destacamento.
T odos los destacamentos sabían, p o r lo general, de antemano, quien
debía ir al Consejo, si la señal sonara en ese día. Gradualmente las
cosas se fueron produciendo de tal m od o, que cuando estaba reunido
el Consejo nunca preguntábam os si se hallaba presente IVanov o Pe-
trov, en representación de tal o cual destacam ento. L o que realmente
importa era que todos los destacamentos tuvieran una representación.
Gradualmente, el C on sejo de Com andantes se fue convirtiendo en
el Consejo de los Destacam entos. N o im portaba quien viniera de cada
destacamento.
Pero, si había que tratar algún problem a importante, entonces se
exigía la presencia del com andante, puesto que éste no era elegido
p or el destacam ento sino p or toda la comuna en una reunión general.
Llegam os a esta fórm ula a fin de que el Consejo de Comandantes,
tanto en cada destacamento p or separado com o en la com una en ge
neral, pudiera actuar com o un Consejo de Representantes, autorizado
n o sólo p o r un destacamento dado, sino por toda la com una. Este
C on sejo estaba p o r encim a de los destacamentos.
El C on sejo de Comandantes me ayudó en mi trabajo en el curso
de 16 años, y ahora m e siento agradecido y guardo un gran respeto
p or ese cuerpo que, aunque iba cam biando gradualmente, conservaba
siempre el m ism o ton o, el m ism o aspecto, la misma tendencia.
Y o desearía llamar la atención sobre lo siguiente: N osotros, los
adultos, nos creem os siempre terriblemente inteligentes, que lo sabe
m os todo, y cuando llegam os a una institución nueva, cuando se nos
asigna una nueva tarea, lo prim ero que hacemos es tratar de ro m
per con tod o y em pezar desde el punto de partida otra vez.
C om o resultado de eso, nuestro joven menester p ed ag ógico, que n o
tiene todavía veinte años, sufre de una fluidez de form a, de una
ausencia de tradiciones, de inestabilidad.
S ólo al finalizar el décim osexto año com pren dí dón de estaba el
mal. Las tradiciones, es decir, la experiencia de las generaciones
adultas que desaparecieron hace 4, 5, 6 años, que habían realizado
algo y habían resuelto algo, debieran ser suficientem ente respetadas
com o para evitar que esa experiencia de las generaciones precedentes
fuera cam biada tan a la ligera.
Cuando todo estaba dich o y h ech o, h abía tantas reglas precisas,
originales e interesantes en la Com una que cualquier fun cionario p o
día hacerse cargo del establecim iento co n toda facilidad.
Y ahora hablemos de la disciplina.

Los que hayan leído mi libro El cam ino hacia la recordarán
que empecé con el problema de la disciplina. Comencé por golpear
a uno de de mis pupilos.
Esto está descrito en mi libro con bastante extensión y me ha sor
prendido muchísimo descubrir que se me acusaba de favorecer los
castigos corporales.
Eso no es precisamente lo que se ve en El camino hacia la vida.
Por el contrario, fue un incidente deplorable en lo que a mí res
pecta, deplorable no en el sentido de haberme sentido arrastrado
hasta tal grado de desesperación, sino en el sentido de que no fui
yo sino el muchacho a quien castigué — Zadorov— quien encontró
la salida a la situación.
Él poseía la maravillosa fortaleza y el coraje de llegar a descubrir
a qué estado de desesperación me había reducido, y me tendió una
mano de ayuda.
El resultado afortunado de este incidente fue debido no a mi mé
todo, sino al casual sujeto humano del castigo. No se encuentra uno
lodos los días una persona que, al ser golpeada, le tienda a uno la
mano y le diga: “ Y o le ayudaré” , y él lo hizo realmente. Y o tuve
mucha suerte, y lo comprendí bien entonces.
En la práctica, yo no podía basarme en tales métodos de violencia.
Eventualmente alcancé una forma de disciplina que he intentado des
cribir en mi última novela, Aprendiendo a vivir.
En esa novela se habla de una disciplina fuerte, firme, férrea, casi
idílica. Tal cosa sólo es posible en la Unión Soviética. Es muy difícil
crear ese tipo de disciplina. Exige una fuerte capacidad creadora, un
alma, una personalidad. Es una tarea en la que hay que poner la
personalidad entera.
Otro motivo por el cual es difícil obtener éxito en ese campo es que
se logra muy lenta y gradualmente, y progresa casi imperceptiblemen
te. Hay que ser capaz de prever el futuro, y ver más de lo que el
presente nos muestra.
El objeto de ese tipo de disciplina nos resulta sumamente claro. Es
una combinación de normas muy estrictas y aparentemente mecánicas,
con una profunda concienciación.
No puedo imaginar una buena disciplina basada sólo en una clara
conciencia. No puede existir tal disciplina; siempre tendrá una ten-
2 rjb Y. Mcdinsky/ Ma)iareel educador
deuda al rigorismo. Será racionalista, cuestionará siempre una u otra

forma de conducta, y conducirá a una permanente indecisión.
La disciplina basada sólo en la conciencia tenderá siempre a volver
se racionalista. Cambiarán las normas en cada colectivo y en última
instancia aparecerá siempre una cadena de disputas, problemas y
presiones.
P or otra parte, la disciplina basada sólo en pautas técnicas, dogmas
u órdenes, tenderá a convertirse en mera obediencia ciega, en sumisión
mecánica a una única voluntad directriz.
Esa no es nuestra form a de disciplina. La nuestra es una com bina
ción de plena concienciación, claridad, perfecta com prensión — una
com prensión común a todos, de cóm o actuar, con una manifestación
exterior absolutamente clara y distinta, que no tolera argumentaciones,
diferencias de opinión, objeciones, demoras o charla inútil. Esta ar
m onía de dos ideas en disciplina es lo más difícil de conseguir.
M i colectivo log ró esta armonía no sólo gracias a mí, sino gracias
a muchas felices circunstancias y gracias a mucha otra gente.
¿C óm o pu do alcanzarse esta com binación de conciencia y una rigu
rosa form a disciplin aria?
Se realizaba de muchas maneras. Últimamente todos los cam inos y
todos los m étodos conducían a ello. La disciplina no era, en este caso,
una con d ición de éxito en el trabajo. Teníamos ya el hábito de pensar
que semejante disciplina era una condición necesaria para trabajar
bien ; pero, no hace m ucho, descubrí que la disciplina no puede ser
una condición, sino el resultado del trabajo y de los métodos pedagó
gicos. La disciplina no es un m étodo, ni puede serlo. En el momento
en que com ienza a considerarse la disciplina com o un m étodo, está
condenada a convertirse en una m aldición. Sólo puede ser el resultado
último de toda nuestra labor.
La disciplina era el rostro de nuestro colectivo, su voz, su belleza,
su m ovilidad, su con vicción . T o d o en el cuerpo colectivo, en última
instancia, asumía la form a de disciplina.
La disciplina es un fenóm eno profundam ente p olítico, es lo que
podríam os llamar el sentimiento de ser un buen ciudadano. Ahora lo
com prendo bien.
Puedo asegurar que, a lo largo de esos 16 años, fui incapaz de
com prender esto, incapaz de descubrir la fórm ula y ordenar tod o esto
en m i mente.
Es por eso que no se puede hablar de la disciplina com o de un
método de educación: yo sólo puedo hablar de ella com o de un resul

tado de la educación.1
Este resultado de la educación no se manifiesta sólo en el hecho de
que alguien da una orden y otro obedece. Se manifiesta aun cuando
la persona, librada a sí misma, sabe lo que debe hacer.
Mis com uneros solían decir: “ Juzgaremos la disciplina, no por la
forma en que uno actúa frente a otros, y tampoco por la form a en
que se ha cum plido una orden o realizado una tarea, sino por la form a
en que uno actúa sin saber si otros conocen la forma en que uno ha
actuado*’.
Por ejem plo, al cruzar un piso de parquet puede verse un papel sucio
en el suelo. Nadie lo ve a uno, y uno a nadie ve. La cosa es así: ¿le
vantará uno o no ese papel? Si lo levanta sin que nadie lo vea eso es
disciplina.
La última form a de disciplina la ejemplificamos en la figura del jefe
de guardia. Éste era uno de los líderes del equipo, un muchacho o una
niña, generalmente ni siquiera elegido entre los de más edad, puesto
que los m iem bros mayores del komsomol tenían responsabilidades más
importantes, com o ser, editor de un periódico, jefe de taller, director
de una oficin a de proyectos, organizador de komsomol o secretario del
kom som ol del colectivo. Habitualmente, era un jefe o comandante de
destacamento, un comunero de 15, 16 o 17 años.
P o r regla general, no tenían poder para imponer sanciones; no te
nían otros privilegios especiales en la comuna. Pero debían administrar
ésta durante el día en que estaban de guardia.
N o teníamos tutores en la comuna. Y o suprimí esa institución en
1930. Los tutores se convirtieron, simplemente, en maestros de escuela.
La com una vivió sin un solo tutor durante ocho años.
El oficial de turno, desde las 6 de la mañana hasta la medianoche,
o desde la medianoche hasta la mañana, era responsable de todo lo
que sucedía en la comuna. Eso incluía una estríela observancia de las
normas, vigilancia de la higiene, recepción de los visitantes, control
de la preparación de los alimentos. Era responsable de las salidas, si
1 Makarenko, más tarde, modificó esta fórmula, torrando la línea dema

siado neta que separaba a la disciplina como resultado de la disciplina como
medio. D ijo: “ La disciplina es, ante todo, no un medio de educación, sino su
resultado, y sólo después se convierte en un medio” . (M is puntos de vista pe
dagógicos.) (E d.)
25S )'. Mcdin.sky / Makarenko educador
es que había alpina, y tic cualquier trabajo extra que requiriera una
atención especial. De noche tenía derecho a dorm ir.
Era la única persona autorizada por la reunión general para impartir
órdenes. En forma gradual, esta autoridad llegó a convertirse en una
tradición muy com pleja de la que todo el mundo estaba muy orgulloso
v a la que adhería estrictamente.
Una chica de 15 años podía, sin vacilaciones, decirle a un kom som ol
mayor, varón o mujer, por elevada que fuera su posición en la com una:
“ Toma un trapo y seca ese charco del piso” .
Por lo general no necesitaba repetir una orden, pero la persona a la
que se dirigía debía contestarle: “ A la orden, camarada oficia l” .
Aun cuando hubiera secado el piso, si no había pronunciado esa
frase, se consideraba que no había cumplido bien la orden.
No se podía hablar sentado al jefe de guardia. Había que ponerse
de pie en posición de firme.
N o se podía discutir con él. Podían discutir conm igo, con cualquiera
de los comandantes; pero no con el jefe de guardia. Decían que, com o
era alguien muy atareado, si todos se ponían a discutir con él, el pobre
no iba a aguantar mucho.
Aun cuando adoptara un decisión errónea, lo que debía hacerse era
obedecer y olvidar que había com etido un error.
Y o no tenía el derecho de verificar los informes del jefe de guardia.
Él decía que en tal o cual destacamento había ocurrido esto o aquello.
Presentaba el inform a ante todo el mundo y saludaba. T od o el mundo
debía escucharlo de pie. Si yo tenía alguna duda al respecto, no podía
decirle: “ Llamen al comandante tal para confrontar el dato” . Esto hu
biera sido el insulto más grave.
Era ya tradición que al día siguiente la persona afectada por el
inform e del je fe de guardia podía decirle a éste que había “ macaneado” ,
pero sin que yo lo oyera, pues en tal caso podía arrestarlo por seme
jantes palabras. Si realmente había “ m acaneado” , no se debía hablar
de ello. Era nuestro funcionario autorizado y debíam os obedecerle y
hacer lo que nos indicara.
A l día siguiente se p od ía com entar que no era un buen jefe de
guardia, y se lo p od ía relevar de sus obligaciones en su oportunidad;
pero mientras inform aba, nadie podía atreverse a abrir la boca. En
esa form a evitábamos discusiones interminables. L o más importante
de todo era el hecho de que el inform e del je fe de guardia no
estaba sujeto a verificación. P o r las noches el je fe de guardia debía
M akarenko sobre educación 259
presentarme su informe acerca de todo el m undo, y no recuerdo que

jamás me haya mentido. N o podía mentirme.
Si me encontraba p or casualidad cuando yo salía a hacer una re co
rrida y me contaba algo sobre cualquier persona, en el m om ento de
la reunión yo podía com probar su inform e; pero si lo hacía durante
la reunión, a mi me estaba vedado com probar nada. Los com uneros
solían decir: “ N o se lo susurró al oído de Antón Sem iónovich, ellos
no estaban sentados en un banco del ja rd ín ; se lo d ijo frente a tod o
el mundo mientras hacía su inform e y saludando. ¿C óm o pod ía m en
tir? Una persona no miente en semejante situación” .
Los com uneros estaban convencidos de que la posición misma del
jefe de guardia — toda la situación— hacía im posible que m intiera.
Esto era una ley m oral y no necesitaba com probaciones. Tal es el
cuadro general resultante al que podríam os llamar disciplina.
¿Cuál sería el método que podría llevarnos a semejante resultado?
Uno, la organización claramente definida del cuerpo colectiv o; otro,
la pericia pedagógica. La pericia pedagógica significa m ucho y me ha
preocupado bastante, sobre todo porque nunca me he considerado un
educador de talento y, francamente tampoco hoy creo serlo; de lo
contrario, no hubiese tenido que trabajar tan duramente, errar tanto
ni sufrir tanto.
Aun hoy estoy profundamente convencido de que soy simplemente
un educador común. Pero he adquirido pericia pedagógica, y esto es
lo más importante.
La pericia de un maestro no es un arte que requiera talento especial.
Es el resultado de un adiestramiento particular, com o el de un m édico
o un músico. Cualquier persona que no sea idiota puede llegar a ser
médico y tratar a la gente; y cualquiera que no sea idiota puede llegar
a ser músico. Uno puede ser m ejor, otro p eor: todo depende de la
calidad del instrumento, del adiestramiento, etc. L o m alo es que el
maestro no tenga esa clase de adiestramiento.
¿En qué consiste aquella pericia? Me inclino a tratar el proceso de
la educación en la familia aparte de la educación en la escuela. Sé que
muchos educadores protestarán contra este criterio, pero considero que
el proceso de la educación en fam ilia debe tratarse aparte y p o r eso
requiere una técnica distinta.
La pericia pedagógica consiste en que el maestro sea capaz de d o m i
nar sus facciones, educar su voz y aprender a mirar.
Esta pericia pedagógica es de im portancia en la organización de
ciertas actitudes m etodológicas especiales.
2G0 Y. Medinsky / Makcurenko educador
Mis colegas y yo solíamos reunirnos para tratar de desarrollar esa

pericia. Discutíamos en com ún los problem as.
Otro método importante es el del ju e g o . N o creo que sea correcto
considerar el ju ego com o parte de las ocupaciones de un niño. El
impulso lúdicro es en la infancia algo norm al, y un niño debería ju ga r
siempre aun cuando realiza una tarea seria. Tam bién nosotros los adul
tos tenemos el instinto del ju ego. ¿ P o r qué a la gente le gusta usar
uniformes? ¿ P o r qué nos atrae un u n iform e? P orque contiene en sí
un elemento de ju ego.
El niño siente pasión por el ju ego, y esa pasión debe ser gratificada.
N o sólo debe dársele tiempo para ju g a r; el impulso lú drico debería
teñir su vida toda, porque toda su vida es un ju ego.
Mucha gente pensaba que yo era un maniático porque ju gaba a los
uniform es militares. Hay que ser capaz de jugar con los niños antes
de imponerles exigencias. El comandante que venía a verme puntual
mente para entregarme un inform e era un excelente ju ga d or, y y o
ju gaba con él. Y o era responsable de todos, pero ellos creían que los
responsables eran ellos.
En ciertos casos este tipo de juego debería ser alentado. P or ejem plo,
planeábam os una excursión y debíamos decidir si iríam os a Lenin-
grado o a Crimea. La m ayoría de los comuneros preferían C rim ea; y o
también. P ero com encé a discutir con ellos en form a acalorada. Les
d ije : “ ¿Q u é van a ver en Crim ea? Nada más que sol, y echarse en la
arena. P ero en Leningrado tienen las fábricas Putilov, el P alacio de
Invierno” . Discutían con m igo con la misma pasión. Después todos
votaron p o r Crim ea, alzando su m ano y m irándom e a los o jo s. Y o
había ju ga d o bien con ellos. H abía hecho el papel de perdedor, y ellos
el de triunfadores.
Tres días después decían uno a o t r o : “ Antón Sem iónovich nos enga
ñ ó ; él también quería ir a Crim ea” . H abían estado jugando y lo com
prendieron perfectam ente.
Otro tema es el del riesgo p ed a g ógico. Este problem a también es de
difícil solución. ¿D ebem os asumir riesgos, o n o ? A lgunos maestros
lo hacen, tienen exigencias para con sus alumnos, les ponen malas
notas cuando es n ecesario; pero lo más im portante de todo es tener
exigencias. Esto es lo ú n ico que le da interés y sabor a la vida.
El tema del riesgo debe exam inarse desde el punto de vista de la
práctica pedagógica.
Com o maestro, y o me río con franqueza, me re g o cijo , hago brom as,
expreso ira. Si tengo ganas de brom ear, b rom eo.
Esta clase de riesgo no entraña peligros. He tenido que asumir más

riesgos que otros maestros. P o r ejem plo, a veces la reunión general
resolvía que determ inada persona debía ser expulsada de la comuna.
No im poita cuánto y o protestaba o amenazaba. Ellos simplemente me
miraban y votaban a favor de la expulsión del culpable. Y yo lo expul
saba. En och o anos expulsé a diez alumnos. Les abría la puerta al
ancho m undo y les decía que se marcharan a donde quisieran.
Era un riesgo terrible. P ero gracias a él conseguí establecer un cli
ma permanentemente sincero, exigente, y todo el m undo sabía que
desde el prim er día tendría que vivir en ese clim a; para nadie era una
sorpresa.
Lo más notable fue que todos los expulsados me escribieron cartas,
después. Recientem ente recibí una carta de alguien a quien expulsé hace
seis años y de quien nada sabía. D ecía: “ Soy el teniente tal. Me he dis
tinguido en el lag o Jasán, y decidí que esta era una oportunidad para
escribirle. Si usted supiera cuán agradecido estoy de que me expulsara.
Cuánto pensé en la co m u n a . . . Cuando me expulsaron me quedé pen
sando: ‘ ¿ S o y tan m alo que quinientas personas se niegan a vivir
c o n m ig o ? ’ . Deseaba volver y pedirles que me recibieran de nuevo,
pero luego d ecid í abrirm e cam ino por m í mismo en el m undo. Y ahora
soy teniente, y m e he distinguido en la acción, y considero mi deber
decírselo a usted para que no se preocupe por haberme expulsado en
aquel m om en to” .
A q u í tenem os a un hom bre que después de seis años me dice que
no me preocupe. Y o había perdido contacto con él, y ahora me escribe;
me escribe después de haber salido victorioso en el lago Jasán, y en
este m om enao, importante entre todos los momentos, me recuerda com o
a una de las causas de su actual triunfo.
Y ahora tratemos de predecir, si es posible, a dónde nos conducirá
cada uno de nuestros actos.
Y a era hora de que abordáram os la cuestión del riesgo, porque tanto
alumnos com o maestros están empezando a ser seducidos por el llama
do sistema del tacto. ¿P e ro no será con frecuencia el tacto una evasión
de la responsabilidad?
Tengo ante mí a una niña o un muchacho. Debo hacer algo, pero
no quiero hacerlo porque temo asumir un riesgo. Y entonces com ienzo
a actuar con m ucho tacto. Y con tacto retrocedo del caso concreto a
un rincón tranquilo.
Tal vez esté equivocado. P ero en la práctica he obtenido buenos
resultados. Con excepción de un caso, de una niña a la que casé y volvió
a convertirse en prostituta, nunca he tenido reincidentes en mi expe

riencia.
Estoy seguro de haber llegado a un enfoque certero. Estoy conven
cido de que el principio del mayor respeto posible por el ser humano
es el principio básico de todo nuestro trabajo pedagógico escolar,
extraescolar y prescolar.
El mayor respeto posible, pero también la exigencia franca, clara
y permanente: debes conducirte en tal o cual forma.
Esto, que parece un milagro, está al alcance de cualquiera.
Los padres vienen a verme diciendo que yo consigo m ila g r o s ...
No hay tales milagros ni somos magos. Lo que ocurre es que hay que
tener exigencias de forma tal que el alumno comprenda que uno habla
en serio, y hasta hallará placer en cumpilr con esas demandas. Lo que
se requiere de un maestro es la convicción de que está en lo justo. Si
uno está seguro de ello, se pueden aumentar progresivamente las exi
gencias, y el niño siempre cumplirá con lo que se espera de él.
D e m i propia exp erien cia 1
Camaradas, al daros esta conferencia pienso que quizá vosotros tam

bién tendréis algo que decir, puesto que mi experiencia — y sólo de
experiencia hablo— será diferente de la vuestra. Pero yo también soy
un maestro, un maestro de ferroviarios e h ijo de un ferroviario, de
m odo que tengo espíritu pedagógico, lo mismo que vosotros, aunque
me atrevería a decir que he sido más afortunado.
En 1920 las autoridades soviéticas me pusieron al frente de una
colonia de delincuentes juveniles. Y o acepté el trabajo no porque me
considerara muy eficiente com o educador. Después de la Revolución
trabajé en una escuela en Poltava y tenía que usar para esos fines los
locales del Consejo Económ ico del Gobierno después de las horas de
oficina. Cada vez que entraba allí encontraba escritorios sucios y coli
llas de cigarrillos tiradas por el suelo, y el aire, por regla general, estaba
im pregnado de nicotina y humo. Era muy difícil dirigir una escuela en
esas condiciones y naturalmente yo estaba preparado para huir a cual
quier parte, con tal de escapar de eso. Y así fue com o acepté el trabajo
en esta colonia. Estuve al frente de ella durante 16 años, y en ese
sentido he tenido mucha suerte. Poca gente tuvo la buena fortuna de
dirigir siempre el mismo colectivo en el curso de 16 años.
En 1935, sin embargo, este trabajo llegó a su fin, no por mi causa.1 2
Durante todos esos años trabajé en un colectivo único. Verdad es que
la gente venía y se iba, pero esos cambios eran graduales, y las tradi-
1 Esta es una conferencia que A. S. Makarenko pronunció en Moscú en

una reunión de maestros de escuela, del Ferrocarril Yaroslavl.
2 En junio de 1935 Makarenko fue nombrado Jefe del Departamento de
las Colonias de Trabajo del Comisariato del Pueblo para Asuntos Internos
en Kiev. (E d.)
ciuncs, la continuidad entre las generaciones era preservada. Com o

resultado de mi trabajo en este colectivo he llegado a ciertas conclusio
nes que me siento inclinado a pensar que pueden aplicarse también
a la escuela común. Y digo esto porque durante los últimos 8 años
de su existencia la comuna Dzerzhinsky, en Ucrania, difería muy poco
de la escuela común, en lo que a la naturaleza de la sociedad infantil
se refiere.
La Comuna tenía una escuela secundaria completa, y los niños muy
rápidamente — aproximadamente en el término de 3 o 4 meses— se
convertían en niños normales, supernormales podríam os decir, com
parados con el escolar medio. Carezco de fundamentos por lo tanto
para suponer que la población de mi escuela era un problema más
difícil que la de cualquiera otra parte. Mas bien creo que era más
fácil que en algunas otras escuelas. Pude permilirme la libertad de
acción, por ejem plo, de prescindir de mi cuerpo de tutores en la Com u
na, después de 2 años de trabajo. Mis pupilos ya no necesitaban una
supervisión especial en su vida doméstica.
Mi escuela constituía un problema más difícil que las vuestras, p or
que los niños que yo recibía traían un retraso desparejo. Algunos de
10 ó 12 años apenas si sabían leer y escribir y había quienes ni siquie
ra sabían escribir. Por eso resultaba más difícil para ellos completar
el curso de 10 años a la edad de 18.
Existe un antiguo prejuicio intelectualista que supone que los pihue
los de la calle son más precoces y más vivos. En realidad, en algunos
aspectos son inferiores al niño común. No están habituados al trabajo
escolar sistemático y eso hacía para ellos más difícil la adaptación a
la escuela. Pero estos vagabundos tenían algo que nos permitía, a ellos
y a mi, superar esas dificultades. Ellos no podían contar con la ayuda
de los padres y sólo podían confiar en sus propias fuerzas. Y eso lo
sabían bien. Y otra cosa que comprendieron prontto fue que la escuela
era un camino que podía conducir a estudios superiores y a la univer
sidad. Esto les resultó más claro cuando aparecieron los primeros co
muneros graduados y cuando estos graduados visitaron la Comuna.
Los muchachos vieron entonces que el camino a la educación supe
rior era el m ejor, el más interesante. Y otra de sus atracciones era la
beca de que gozaban los estudiantes.
El impulso a adquirir conocim ientos entre mis comuneros era más
fuerte que en el escolar común. Era este impulso el que les ayudaba
a vencer la pereza y todas las dificultades.
Teníamos mejores facilidades que vosotros para el trabajo educa-
cional en la Comuna, porque los comuneros estaban en mis manos

durante las 21 horas del día por espacio de 5, 6 ó 7 años.
Suele utilizarse una terminología com o: ‘ ‘este método es educativo,
este otro no es educativo” . Esa cíase de método educativo, digam os de
paso, no es el que persigue un objetivo, sino aquel que implica menos
ruido, menos peleas (r is a s ). Es un método de ponerse a salvo. En cuan
to a saber adonde conduce, a nadie realmente parece importarle, pues
nadie controla los resultados.
Un m étodo educativo es para mí algo que persigue un objetivo
definido, aunque esto implique aparente desorden. En este respecto yo
estaba en m ejor posición y podía hacer movimientos más rápidos. Otra
cosa que facilitaba mi trabajo era el hecho de que la Comuna contaba
con una fábrica.
En otros tiempos yo adhería a la idea de “ los procesos de trabajo” .
T odos creíam os que los instintos de acción de los niños tenían una
salida a través del proceso del trabajo. Y o creía también que el con ocer
los procesos del trabajo era algo esencial a fin de darle a un niño el
toque proletario. Eventualmente llegué a comprender que a un niño
había que enseñarle alguna labor productiva, que debía adquirir un
o ficio .
N osotros los educadores planeamos muy alto teóricamente, pero en
la práctica todavía estamos muy abajo. Pensamos que podíam os darle
a nuestros niños un buen oficio, pero en realidad les dábamos uno que
los capacitaba apenas para hacer un pobre banquito. Educábamos a un
sastre que sólo podía coser shorts. Y o mismo experimentaba alegría
cuando veía que mis botas estaban bien remendadas, cuando me
habían cosido un buen shorts o cuando me entregaban un banquito
bien hecho. Más tarde abandoné esa ilusión pedagógica. Probable
mente recordáis la ilusión sobre “ vincular” los procesos del trabajo con
la enseñanza escolar. C óm o nos quebramos la cabeza con esta maldita
cuestión. Los niños estaban fabricando un banco, p or ejemplo, y eso
había que vincularlo de algún m odo con la geografía o con las mate
máticas (risa s). Y o me sentía bastante mal cuando llegaba un inspec
tor y no alcanzaba a descubrir ninguna coordinación entre un banco
y la enseñanza de la lengua rusa (risa s). Finalmente abandoné eso y
negué simplemente que hubiera ninguna clase de conexión entre una
cosa y otra.
C onozco bien mis razones ahora, después que la Comuna ha orga
nizado una espléndida fábrica, que la organizamos con nuestras p ro
pias manos. Una fábrica que hacía camaras tipo Leika • Esa camara
2 06 Y . Mcdinsky / Makarenko el educador
tiene trescientas partes trabajadas con una precisión de 0.001 m.m.,

lentes de alta precisión y su manufactura en un proceso tan intrincado
como jamás se conoció en Rusia en los viejos días.
Cuando yo contemplaba esa fábrica en actividad (y esa actividad
significaba un plan exacto y detallado, normas de tolerancia, normas
de calidad, docenas de ingenieros, una oficina de proyectos, etc. etc.),
sólo entonces comprendí lo que tal producción significaba. Y qué la
mentable era toda esa charla sobre “ relacionar los temas escolares con
los procesos del trabajo” . Descubrí que el proceso de la enseñanza
escolar y el proceso de la producción eran dos firmes constructores de
la personalidad, porque tendían a eliminar la distinción entre el tra
bajo manual y mental, y daban como resultado gente altamente espe
cializada.
Una de nuestras niñas, la que encontré recientemente en Jarkov
acababa de graduarse en un Instituto Superior. Era pulidora de lentes
de alta precisión, y aunque estudiaba en un instituto superior, había
conservado su oficio y no lo había olvidado. Cuando los muchachos
y las niñas con educación secundaria y elevadas calificaciones en el
trabajo dejaban la Comuna, vi que sus estudios les habían hecho mu
cho bien. La fábrica, la verdadera producción, les proporcionaban las
condiciones que facilitaban la labor pedagógica. Me esforzaré ahora
para que estas condiciones se introduzcan en una escuela soviética. Me
empeñaré en hacerlo porque el trabajo productivo de los niños descu
bre muchas perspectivas educacionales.
Finalmente, otro aspecto — y de ningún modo despreciable— es el
de la retribución por el trabajo. La Comuna Dzerzhinsky llegó a pres
cindir del subsidio gubernamental que recibía y a subvenir a sus pro
pias necesidades. Más tarde cubrió el costo del mantenimiento de la
fábrica, del alojamiento, de todos los requerimientos de la vida: com i
da, ropa, inclusive la escuela, y hasta proporcionó al estado un benefi
cio anual neto de 5 millones de rublos. Y eso sólo porque manejábamos
las cosas sobre la base del autoabastecimiento.
Imaginaos qué fuerza de armonización tenían que manejar los maes
tros. Decidimos una vez que 500 de los nuestros harían un viaje por
el Volga hasta el Cáucaso. Para eso necesitábamos 200 mil rublos.
Entonces se resolvió trabajar media hora extra diariamente en el curso
de un mes, y eso nos proporcionó los 200 mil rublos que necesitábamos.
Podíamos vestir a nuestros muchachos con trajes de hilo y a nues
tras niñas con vestidos de seda y lana. Éramos capaces de gastar 40 mil
rublos en entradas de teatro. Y cuando esto se hace por vía de la dis
ciplina en el trabajo, por vía del esfuerzo para ganarse la vida, cuando
todo el colectivo se une para lograr ese fin, entonces tenemos un ins
trumento pedagógico de incomparable fuerza.
Y no digo nada de otros méritos menores de semejante sistema. Los
salarios, por ejemplo. El salario es una cosa excelente no sólo porque
le proporciona dinero al niño sino porque lo hace depender de su
propio presupuesto. Y es un medio de cultivar la frugalidad y la labo
riosidad. T odo miembro de la Comuna que se graduaba tenía 2 mil
rublos en su cuenta en el banco.
Estoy convencido de que el objetivo que perseguimos con la educa
ción no es sólo lograr un creador y un ciudadano capaz de una par
ticipación efectiva en el desarrollo del Estado. Tenemos que educar a
una persona que se sienta obligada a ser feliz. El dinero en la URSS
puede servir com o un excelente educador, un maestro excelente. Y o
puedo hablar de cuestiones pedagógicas por mi propia experiencia, y
fui muy afortunado en cuanto a las condiciones en que se dio.
Trataré de que lleguen a crearse condiciones similares en nuestras
escuelas. Puede parecer un poco terrorífico al principio, pero no lo es
en realidad. Si se me entregara una escuela hoy, yo hablaría en la
reunión pedagógica sobre las ideas que intento poner en ejecución, y
al mismo tiempo, pensaría de dónde se puede obtener el dinero nece
sario para ello. En la Comuna Dzerzhinsky busqué un hom bre que
supiera com prar y vender y que se hiciera necesario en general. Y
encontré esa persona. Él solía decir:
— Se quejan de gusto, cuando tienen 200 manos de obra.
— ¿Q ué podem os hacer con ellas? — dije yo.
— Y o se lo diré: haremos hilo de algodón.
— ¿D ónde conseguiremos el dinero?
— No necesitamos dinero. Firmaremos un contrato y com prarem os
máquinas baratas de confección casera.
Y así lo hicimos. Empezamos a fabricar hilo. Seis años después
teníamos la m ejor fábrica de lentes de la URSS, que valía varios m illo
nes de rublos.
Y así comenzamos con el hilo de algodón y con los banquitos. ¿C óm o
se hace un b a n co?
Algunos decían que para hacer un banco el alumno tenía que hacer
tráas las partes p or sí mismo, así llegaría a ser un buen artesano. Otros
êcian, por el contrario, que uno tenía que hacer una parte, otro otra,
ercero pulirlo; y así sucesivamente. Y eso es correcto. Pero cuando
el maestro “ piadoso” veía ese trabajo, palidecía y se desmayaba.

¿Quién ha oído jamás que haya que maltratar en tal forma a un pobre
niño? Todo lo que él hacía era serruchar, pero serruchaba 200 piezas
en unos minutos porque trabajaba com o parte de un colectivo.
La división del trabajo es necesaria. H oy en día no necesitamos
tanto a un artesano que sepa hacer todas las piezas de un banco por
sí mismo, com o a un carpintero que sea capaz de manejar una máquina.
Esa es la clase de colectivo, es la clase de producción que teníamos
nosotros.
No debéis deducir de lo que acabo de deciros que sólo me interesa
el aspecto económ ico. Y o he sido siempre un educador, siempre me han
interesado los problemas de la educación y he arribado a ciertas con
clusiones que posiblemente se oponen a las opiniones teóricas corrien
tes. Siempre me he opuesto al punto de vista de que la pedagogía se
basa en el estudio del niño y un estudio de métodos educativos aislados,
abstractos. Y o considero que la educación es la expresión del credo
político de un maestro, y que sus conocimientos son un factor que
contribuye a ello. A m í se me puede llenar con cualquier tipo de
m etodología, pero jamás seré capaz de educar a un guardia blanco. N i
Jo seréis vosotros. Sólo puede hacerlo quien es un guardia blanco de
corazón.
La habilidad pedagógica puede desarrollarse hasta tan alto grado
de perfección, que se convierta casi en una técnica. Esa es mi creencia,
y durante toda mi vida he buscado pruebas en qué sustentar esta
creencia. Y o sostengo que los problemas de la educación, los métodos
de la educación, no no pueden restringirse a simples cuestiones de
enseñanza, sobre todo porque el proceso educativo no se realiza sólo en
las aulas sino literalmente en cada rincón de nuestro país. La pedago
gía debe dom inar lo bastante todos los recursos de influencia poderosa
y universal para contrarrestar cualquier influencia dañina con que el
alumno pueda tropezar. De ahí que en ninguna form a podamos ima
ginar que ese proceso educativo está confinado a las aulas. El trabajo
educativo gobierna la vida toda del educando.
El otro punto en que pongo énfasis es que soy partidario de la edu
cación activa, es decir, de educar a una persona con cualidades defini
das, haciendo todo lo posible, ejerciendo todas las potencias del cuerpo
y de la mente para lograr ese fin. Yo debo hallar los nre ios par
alcanzar esa meta y debo tenerla siempre presente ante mi y ver el
modelo, el ideal por el cual estoy luchando. , ,
En otros tiempos existía la profunda convicción de que la labor ae
un maestro era agotadora para el sistema nervioso, que un maestro

era capaz de volverse neurasténico.
l o he pensado en eso hace tiempo. Y luego v i qué bendición era
tener una escuela bien ordenada, sin chillidos, sin corridas por todas
partes. Si queréis correr, ahí tenéis el patio. Si deseáis chillar, no
debéis hacerlo. Debéis pensar también en nosotros. Los maestros som os
servidores útiles del Estado y merecemos consideración.
Y cuando una com unidad escolar toma conciencia de tal ordenación
se logrará paz y disciplina en esa com unidad, se logrará un grado de
limitaciones estrictas y bien definidas que son esenciales para mantener
la tranquilidad. M e llevó algún tiempo llegar a esta conclusión. Pero
podíais haber visitado la Comuna en cualquier momento, jamás hu
bierais visto a los niños ocupados con bruscos juegos o rom piendo
vidrios. Era una com unidad alegre, feliz y nadie golpeaba a nadie.
Estoy absolutamente convencido de que el impulso infantil de correr
y gritar desordenadamente puede canalizarse hacia actividades más
tranquilas.
Otra cuestión importante: La escuela debiera ser m ucho más exi
gente de lo que es. Le estoy agradecido a mis com uneros: Ellos apre
ciaban la im portancia de las exigencias y me enseñaron bastante en
ese sentido.
Tom em os la emulación, por ejemplo. Y o exigía bastante y también
lo hacía toda la comunidad. Esta emulación era organizada sin partes
contractuales. Había una regla general para todas las clases y destaca
mentos, para todas las ocasiones, y era la de ser cortés, comportarse
bien, etc. Y o tenía una ficha y llevaba en ella un registro. El m ejor
destacamento, el ganador de la competencia mensual, recibía un bono
equivalente a seis entradas para el teatro, diarias, hasta que todos los
miembros del destacamento hubieran recibido las suyas, adquiriendo
el derecho de limpiar las dependencias sanitarias.
La lógica de la exigencia adquirió formas muy curiosas. Así por
ejemplo, el trabajo más desagradable era asignado por mérito y pre
ferencia. Nuestro 4? destacamento era m agnífico. Le tocó en un mes
el destino de limpiar el baño.
Sus m iem bros lo limpiaron con álcali y ácido y luego asperjaron
agua de colonia por todas partes. Cualquiera podía ver que habían
hecho un trabajo perfecto. El destacamento ganó un derecho prefe*
rencial. Después de un mes de trabajo, el destacamento declaró: “ Nos
reservamos el derecho de limpiar el baño” . Dos meses más tarde ocu
rrió lo mismo. A l tercer mes la preferencia fue conquistada por el
39 destacamento, que declaró: “ No, nosotros hemos conquistado la

preferencia, y esta vez la limpieza del baño es trabajo nuestro” .
Resulta gracioso hoy recordarlo. Al principio, la limpieza del baño
era asignada por sorteo, y luego se hizo por orden de mérito.
Esta lógica no fue invención mía, fue una lógica natural que surgió
de las exigencias.
No se puede ser exigente si no se cuenta con un colectivo bien
unido. Un verdadero colectivo es algo muy difícil de conseguir. Si un
hombre está equivocado o no, es una cuestión que no puede decidirse
com o si fuera un asunto de prestigio personal o de interés personal
sino com o un problema de interés del colectivo. Mantener siempre la
disciplina, hacer lo que se debe, por desagradable que parezca, eso es
disciplina en el más alto grado.*
'
1
Indice
í
i
Primera parte
Biografía de A . S. Makarenko
Vida y obra de Antón Makarenko, por Y. N. Medinsky . . . . 9

La Colonia Gorki .............................................................................. 13
La Comuna Dzerzhinsky ................................................................ 29
Makarenko el escritor, los últimos años de su v i d a ................ 35
Segunda parte
Acerca de Makarenko ........................................................................... 41
Del libro A través de la Unión Soviética, por M áximo Gorki 43

Recuerdos, por Galina Makarenko ............................................... 52
Recuerdos, por Semión Kalabalin ..................................................... 63
La tabla de multiplicar, por Yefim Roitenberg ..................... 77
M i maestro, por Nikolái Ferre ................................................... 84
Gorki visita la Colonia ............................................................... 96
Quién es Aliosha Ziryansky, por Alexei Z e m b ia n s k y ............ 107
“ ¡A qu í está vuestra M ariana!” , por Klavdia Borískina . . . . 114
Encuentros con Makarenko, por Kornei Chukovsky ................... 118
La felicidad de la perpetua inquietud, por V íctor Fink . . . . 124
Los ideales de vida de los alumnos de Makarenko, por Faina
V ig d ó r o v a ................................................................................................. 129
Tercera parte
Makarenko sobre educación ................ ............................................... 137
Condiciones generales de la educación fam iliar 139

La autoridad paterna ............................................. 148
Disciplina .................................................................... 157
El juego ......................................................................
167 * 1
n
Educación del trabajo ............................................................... 17?
Economía fa m ilia r........................................................................... 186
Educación de hábitosculturales .................................................. 195
La educación sexual ....................................................................... 205
La familia y la educación de loa niños ................................... 214
La educación en la familia y en la e s c u e la ............................ 232
Mi experiencia .................................................................................. 244
De mi propia experiencia ............................................................. 263
Terminóse de imprimir el 31 de mayo de 1965 en los Talleres

Gráficos Z lotopioro H nos., S.R.L., San Luis 3149, Bs. As.

Medinsky, Y. (1965) - Makárenko Como Educador

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Medinsky, Y. (1965) - Makárenko Como Educador

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La reproducción total o parcial de esta obra, en cualquier forma

© Editorial Lautaro, Argentina, 1965

Vida y obra dte Antón Makarenko

Antón Makarenko nació el 13 de marzo de 1888, en la ciudad de

— Estas escuelas no están hechas para nuestros iguales, ¡pero tú

múltiples actividades para las cuales com prometía la cooperación ae

Makarenko se graduó en el Instituto del Magisterio de Poltava con

Usted está realizando una labor extraordinaria

De las cartas de Gorki a Makarenko,

En el otoño de 1920, el Departamento Educacional de Poltava le

que conducían a Jarkov. Robaban dinero y alimentos hasta de la

Esta entidad colectiva, organizada con tanta dificultad, estuvo

autodom inio supremo y alentaba a los fatigados maestros. En los días

siciones de la vivienda y a la organización de la granja; discutía el

lleno de cicatrices de sus pupilos, era el respeto por la personalidad

episodios de ella nos sirvieron com o ejemplo y punto de compara-

e d ificio en los terrenos de la Colonia, y la vida en ella podía llegar

“ ¿Cómo pude yo arriesgar no sólo mi propio éxito, sino la vida de

1 Se refiere al destacamento de avanzada con que Makarenko hizo su

sobre el escuálido y abandonado dominio de Kuriaz. Ciento veinte

lizadoras. Era bastante fácil provocar la aparición de esas chispas,

seis clases. El club estaba realizando una labor encomiable. Se había

mentos, los informes, el Consejo de Comandantes, el saludo militar y

la fo rm a b a n .. . Y los goikistas me necesitaban más, también. . . Los

1 Rabfak: abreviatura rusa para designar la Facultad Obrera. Durante los

Durante doce años usted ha trabajado, los

La Comuna Dzerzhinsky, en las afueras de Jarkov, se inauguró el

de 1928 a 1935. Describe la vida allí en su libro El Camino hacia la

1 Este libro se conserva en el Archivo Makarenko.

mente alcanzó a 600. Sólo el personal de ingenieros y técnicos y el

Y , finalmente, el mayor triunfo de la Comuna, el producto del sis­

1 En la persona de Zajarov, Marakenko se descubre a sí mismo en el

"P ero, en el curso de todos estos malentendidos, dos años fueron

En cada página se siente su amor por los

De las cartas de Gorki a Makarenko,

A. S. Makarenko nos dejó un considerable legado literario. Su admi­

y placer. . . ’ Después de eso, Gorki no me dejó en paz. Y o resistí casi

(queriendo significar con ello no sólo la belleza en la naturaleza o

tro?, periodista? y estudiantes de la escuela militar. Tom aban su sitio

1 A. M. Tubin, de cuyo discurso hemos extractado esta parte, murió como

Del libro “ A través de la

Y o visité el monasterio de Kuriaz en el verano del 91 y tuve una

ñas de las aldeas vecinas venían a orar. La iglesia se interpone en el

Al presente, la Colonia cuenta con sesenta y dos miembros del Kom ­

o la muchacha traída por el C.I.D., está prohibido rigurosamente pre­

fraguó documentos y pudo ingresar en Ja Escuela de Artes y Oficios

cada uno de ellos es una individualidad más o menos fuertemente

dirigen a cada destacamento a sus tareas respectivas. Este “ ceremonial”

ser invariablemente exigente, severo y firme. Y o tenía que ser tan

V i por primera vez a Antón Makarenko en 1922 en el Comisariato

1 Galina Makarenko, la esposa del escritor, educadora, fue coautora de

Pedagógicas de la RFSSR, dedicado al estudio del legado de Makarenko.

En las instituciones infantiles que yo había visto hasta entonces, no

* Krupov se graduó en el Instituto de Minería en 1939 y llegó a ser

1 D. Chevily se graduó más tarde en la Escuela de Náutica de Odesa

c-freció explicaciones, no d ijo nada para convencernos o persuadim os,

— Claro que sí, ¿qu é te has creíd o?

1 La lucha con los invasores japoneses en el Lago Kazan, en 1939.

— ¿P or esa imaginación usted le dio las gracias a Misha?

Cóm o nos educaba A. S. Makarenko

C onocí a Antón Semiónovich Makarenko en diciembre de 1920, en

1 El escritor de estas reminiscencias es descrito en el libro El camino

Y , finalmente, el mayor triunfo de la Comuna, el producto del sis

A. S. Makarenko nos dejó un considerable legado literario. Su admi

Al presente, la Colonia cuenta con sesenta y dos miembros del Kom

o la muchacha traída por el C.I.D., está prohibido rigurosamente pre

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