Aportes del arte a la educación secundaria

Módulo 2
Las producciones artísticas posicionadas
como recursos didácticos

Viviana Debicki. Calladita te ves más bonita. De la serie La Costurera. 2011

Introducción

Profesoras y profesores de la Escuela Secundaria, les damos la bienvenida al módulo

2.

En el módulo 1, se desarrollaron dos contenidos principales: el concepto de arte como

campo de conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas
sociales.

En este módulo 2, vamos a avanzar sobre la relación que puede elaborarse entre
distintas producciones artísticas y las áreas de la escuela secundaria. Para ello

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 proponemos que las producciones del campo del arte se conceptualicen como material
que -puesto en situación de enseñanza y con determinadas intervenciones docentes-
se transforme en recurso didáctico. Además, proponemos que las producciones
artísticas seleccionadas permitan problematizar algún aspecto de la ESI. La
fundamentación de las decisiones -tanto de búsqueda, selección e intervenciones
docentes- respecto al material (imágenes, videos, textos, etc.) es uno de los aspectos
a desarrollar. En ese sentido, resulta pertinente repensar el concepto de recurso
didáctico y, a la vez, construir preguntas sobre cómo se podrían tomar producciones
artísticas que permitan abordar algún aspecto de la ESI para incluirlas en propuestas
de enseñanza de otras áreas de la escuela secundaria, destacando su carácter
problematizador y metafórico.

Objetivos
● Reflexionar sobre la elaboración de los recursos didácticos.
● Elaborar recursos didácticos tomando producciones artísticas.
● Justificar las decisiones sobre la elección de recursos y las intervenciones
docentes.

Contenidos
Concepto de recurso didáctico como categoría que permite problematizar contenidos,
así como aproximaciones desde las áreas de la Educación Sexual Integral. Del recurso
didáctico “tradicional” de la disciplina escolar a la manifestación artística como recurso
didáctico. Construcción de los recursos didácticos: selección de materiales e
intervenciones docentes en pos de favorecer la enseñanza.

Los recursos didácticos

Para empezar a referirnos al concepto de recurso didáctico, tomamos las palabras del
especialista en didáctica, Jorge Steiman: “Entendemos genéricamente a los recursos
didácticos como materiales de apoyo a la enseñanza.” (Steiman, 2008: 78) Esta idea
amplia de recurso didáctico permite involucrar instrumentos de diferente índole que
se ponen a disposición de las y los estudiantes en situaciones de enseñanza (guías de
estudio, glosarios, trabajos prácticos, ejercicios, etc.).

En el contexto de este curso, llamaremos recurso didáctico a la elaboración intelectual

que vincule cierto material artístico (imágenes, videos, textos) con intervenciones
docentes, sustentada por un contenido y para destinatarios concretos de la escuela
secundaria (primer ciclo, segundo ciclo, orientada, etc.), en contexto institucional
determinado. Hacemos esta distinción ya que la imagen, el video en sí mismo y

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 entendido como material no cobra valor ni sentido si no se piensa en la complejidad
de una situación de enseñanza concreta y situada.

Uno de los principales desafíos a los que nos enfrentamos en este curso es el de
tomar a las producciones artísticas entendidas como prácticas sociales y
transformarlas en recursos didácticos para la enseñanza de las áreas de la escuela
secundaria. A su vez, debemos tener en cuenta que las producciones artísticas, de
preferencia latinoamericanas y contemporáneas, al ponerlas en situaciones de
enseñanza merecen algún espacio de trabajo en clase sobre su sentido metafórico y
poético. En esa línea, es importante considerar que, si el área para la que se piensa el
recurso didáctico es matemática, historia, geografía, etc., tendrá que considerarse
cierta problemática propia de ese campo de conocimiento. Para ello se podrían pensar,
para las propuestas de enseñanza, diversas aproximaciones al material, como, por
ejemplo, preguntas que alienten la construcción de sentido ligado a la metáfora
elaborada por la espectadora o el espectador a partir de la experiencia estética con la
obra (¿qué creen que propone la obra?, ¿a qué les recuerda?, ¿por qué?, ¿qué otro
título le pondrían?, ¿con qué otra obra la pueden vincular?, ¿qué idea metafórica creen
que presenta?, etc.).
Otra posibilidad son las actividades de búsqueda de información, por ejemplo, datos
del contexto de producción de la obra, de la autora o el autor, del momento histórico,
etc. Además, se sumarán cuestiones ligadas a una mirada disciplinar específica del
área de enseñanza.

A continuación, ofrecemos una posible aproximación a la concepción de recurso

didáctico con un ejemplo, sin pretender agotar la complejidad del mismo.

Grete Stern (1904-1999)

Fue una artista alemana que, por su origen judío y sus ideas de izquierda, emigró a
Argentina tras la llegada de Hitler al poder. Luego se nacionalizó argentina. En el
año 1948, comenzó a publicar la serie “Sueños”, compuesta en total por 140
trabajos, en la revista Idilio de Editorial Abril.

Como muestra de su trabajo, les acercamos una de las tapas de la revista Idilio y un
fotomontaje de Grete Stern con el texto que acompaña a la imagen. Luego, cuatro
fotomontajes de la misma autora.

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 Revista Idilio Nº 15. 1948. Sin título.

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 Artículos electrónicos para el hogar. Sin año. Revista Idilio Nº 64. 1950. Los sueños de transposiciones.

Revista Idilio Nº 44. 1949. Barquito de papel.

Ahora, las y los invitamos a realizar un ejercicio, para ir entrando en ritmo: si

tomásemos este material para comenzar a construirlo como recurso didáctico
podríamos pensar en algunas preguntas, por ejemplo:

¿Para qué escuela, año, grupo, podríamos usar las imágenes y cómo justificaríamos
la decisión?

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 ¿Qué intervenciones docentes podríamos hacer para habilitar variadas
interpretaciones de las imágenes?

Dado que las imágenes están vinculadas por una temática común, ¿cómo podríamos
relacionar lo planteado en los fotomontajes con el contexto actual?, ¿por qué lo
haríamos?

En lugar de plantear una problemática en un tipo de lenguaje que habla desde un

impersonal y trata de alcanzar cierto grado de literalidad, las imágenes de Grete
Stern desarrollan ideas de forma metafórica, sugerida. ¿Qué propuesta podríamos
ofrecer a las y los estudiantes para que construyan reflexiones propias?

¿En qué áreas de enseñanza podríamos usar estas imágenes?

¿Cómo realizaríamos aproximaciones interpelativas al contenido?

¿Qué tipo de actividades podríamos plantear a partir de las imágenes?

¿Cuál sería su valor para la enseñanza?

¿Cómo podríamos pensar que operan, en la construcción de la metáfora, las

decisiones compositivas que toma la artista?: el estereotipo de hombre exitoso con
“su” mujer acompañándolo; la mujer cargando una roca imposible de llevar en el
plano de lo real; la fragilidad de naufragar en un barco de papel; la mujer
literalmente como objeto, en una habitación o mesa de luz; sustitución de cabeza
humana por reptil.

Por ejemplo, en el área de las Ciencias Sociales, se podrían proponer cruces entre las
imágenes y el momento histórico en el que fueron realizadas, las posibilidades de
las mujeres de votar, ingresar a las facultades o estudios superiores en distintas
carreras, de trabajar en determinados espacios como docencia y secretarías.
Presentar preguntas del tipo: ¿se podría postular una mujer, interesada en la
política, como senadora, diputada o presidenta?, ¿por qué lo dicen?, ¿qué opinan al
respecto?, ¿podría manejar un taxi, camión o dedicarse a la construcción?, ¿por qué?
¿Qué tipo de imágenes haríamos en el momento actual en el que los roles han
cambiado? ¿Consideran que en algunos aspectos hay que seguir revisando las
relaciones de varón y mujer?, ¿en cuáles?

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 En vínculo con la Psicología, pueden pensarse cruces con el psicoanálisis y el mundo
de los sueños, ya que se relaciona con la propuesta de la revista Idilio.

En el área de Física, tal vez se pueda pensar en contenidos relacionados al peso y la

fricción. ¿Puede una persona trasladar esa roca?, ¿por qué? ¿Qué condiciones de la
física de la roca deberían cambiar para que sea posible? ¿Cómo cambian las
condiciones de traslado si alteramos el suelo?, ¿qué otro aspecto debería alterarse?
¿Cómo calcular la fricción? ¿Qué hace que la roca se mantenga pegada al piso?, entre
otras.

Más próximo a la Matemática, se podría relacionar con el volumen. Sabemos calcular

el volumen de un cubo, ¿cómo calcular el volumen de una roca?, ¿se puede calcular
el volumen de una persona?, ¿cómo?, ¿para qué sería útil averiguarlo?, ¿en qué
situaciones se usaría?

En el área de Prácticas del Lenguaje, se podrían proponer consignas que permitan

desplegar las posibilidades de construcción de producciones literarias, como así
también leer a autoras consideradas hoy como de las primeras feministas, como
Alfonsina Storni y Clarice Lispector, entre muchas otras.

La intencionalidad de la enseñanza se va configurando en múltiples decisiones, por lo

tanto, los recursos didácticos cobran sentido en el entramado de la propuesta y no
pueden pensarse en forma aislada. Además, remarcamos que el material por sí mismo
no puede considerarse por fuera de la situación de enseñanza, momento donde se
habilitan espacios de pensamiento que permiten realizar variadas aproximaciones al
contenido mediante las intervenciones docentes que le dan valor pedagógico.

Del recurso didáctico “tradicional” de la disciplina escolar a la

manifestación artística como recurso didáctico

Teniendo en cuenta lo planteado hasta el momento, en el módulo se suman algunas

ideas sobre la importancia de reflexionar acerca de los recursos didácticos de las
distintas áreas de enseñanza de la Escuela Secundaria. En este curso, se presentan
algunas consideraciones sobre la posibilidad de incorporar producciones artísticas en
circulación social en las situaciones de enseñanza.

Llamamos recursos didácticos “tradicionales” a los que ya están asentados en cada

disciplina y que tal vez han entrado en cierta rutina escolar y previsibilidad.

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 Reconocemos que, desde nuestra formación inicial y luego teniendo en cuenta la
experiencia en escuelas, cada área de conocimiento cuenta con materiales propios. En
Prácticas del Lenguaje, los textos literarios y otros; en Historia, los textos de desarrollo
histórico; en Matemática, las situaciones problemáticas, y así podríamos seguir
enumerando. La propuesta de este curso es generar cruces que permitan ampliar esos
materiales sin desdibujar el abordaje del contenido disciplinar.

¿A qué nos referimos al hablar de producciones artísticas?

Llamamos producción artística a las prácticas sociales de los campos:

● Artes visuales/audiovisuales
● Música
● Danza
● Teatro
● Literatura

Por lo tanto, englobamos tanto a una imagen fija (cuadro, afiche, mural, escultura,
instalación artística) como a la imagen en movimiento (cine, video), a las canciones y
música instrumental, a las propuestas de danza (coreografías, improvisaciones, etc.) y
de teatro (escenas de juego dramático, obras de teatro, etc.).

¿Por qué nos detenemos en producciones artísticas latinoamericanas y

contemporáneas?

Si atendemos a la Priorización Curricular para la Educación Artística (Currículum

Prioritario 2020-2021 Educación Secundaria Orientada, Técnica y Agraria),
entenderemos que esta disciplina democratiza un campo de conocimiento cotidiano
de las y los estudiantes de la Escuela Secundaria, en tanto “su enseñanza habilita
espacios de expresión personal y colectiva y la organización de los bagajes
simbólicos y culturales que ellas y ellos disponen” (p.134). Refiere a temas y
problemas centrales del mundo contemporáneo; de tal modo, el arte se conforma
como un área privilegiada para el desarrollo cultural identitario situado, esto es,
inserto en el contexto argentino y latinoamericano.
En tal sentido, esta selección y recorte se debe, también, a que las propuestas del
campo del arte están ligadas a temáticas de su época. Por ejemplo, en los periodos
renacentista, manierista y barroco europeo las obras -predominantemente-
desarrollaron pasajes de la biblia, por el carácter pedagógico que se asignó a las

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 artes. En el período romántico -desarrollado durante las llamadas revoluciones
burguesas-, opuesto al clasicismo, se puso el acento en el enfrentamiento de las
personas ante las situaciones trágicas (naufragio, naturaleza, etc.). Las vanguardias
de principios de siglo XX, y dado que la preocupación estaba puesta en lograr estilos
diferentes al “realista”, desarrollaron manifestaciones que experimentaron con los
aspectos formales y así nos encontramos con el expresionismo, la abstracción, el
cubismo, el futurismo, etc.
Por lo anterior, las obras contemporáneas y latinoamericanas -teniendo en cuenta
las dimensiones de espacio y tiempo- plantean preocupaciones de nuestra época,
tanto desde lo social y lo político, como de factores referidos al desdibujamiento del
límite entre las artes, a la materialidad, al rol del público. Las preguntas que se hacen
las y los artistas, sus referentes, sus marcos teóricos (tanto desde el propio campo
del arte como desde la sociología, la antropología, la filosofía, y otras) nos interpelan
por compartir el momento histórico.
Ese es el motivo del recorte en este curso. Y si continuamos dialogando con los
marcos en que se inscriben los Diseños Curriculares, reafirmamos que “La atribución
de sentido y la búsqueda de significados compartidos son posibles en tanto se
producen en el marco de una cultura y tiempo determinados. El hecho de poder
situar en un contexto temporal y espacial a las producciones artísticas permite no
solo analizar y comprender las convenciones que dan lugar a formas de concebir el
arte y de realizarlo, sino también entender las rupturas y crisis que se han generado
como propuestas de renovación de los lenguajes” (Diseño Curricular para la
Educación Secundaria 6° año: Orientación Arte, 2011, p.12). Volveremos sobre esto
en el módulo 3.
La selección de producciones artísticas entendidas como posibilidad de
acercamiento al campo del arte y a la vez como material para problematizar otros
conceptos, permitiría nuevos vínculos con problemáticas actuales y cercanas a las y
los estudiantes. Lo anterior se podrá desarrollar siempre y cuando las y los
docentes hagamos al menos una doble entrada, por un lado, ofrecer algún
despliegue interpretativo del material artístico y por el otro, que la imagen, canción,
poema, danza u obra teatral permita generar preguntas ligadas al contenido
disciplinar. Iniciar una secuencia didáctica desde este lineamiento podría habilitar
espacios que interpelen a las y los estudiantes hacia cuestiones de su propio interés.
De este modo, se permiten acercamientos al arte sin perder de vista la importancia
de la enseñanza de las áreas de la Escuela Secundaria.

El recurso didáctico como modo de aproximación a las áreas de la

ESI

Las y los docentes de la escuela secundaria saben de la existencia de la ESI -Ley Nº

26.150 del año 2006- y la obligatoriedad de su desarrollo en forma transversal en las
diferentes áreas de enseñanza.

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 Puede leerse en los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral (s.f., p.
14):

La población adolescente requiere de una formación sólida y validada de

educación sexual integral y de espacios que los habiliten a plantear sus
necesidades e intereses y que atienda sus particularidades. La escuela debe
sumar a sus funciones de transmisión cultural y formación, la prevención y
oportuna derivación para asistencia de aquellas problemáticas complejas
que atraviesa un sector de la población adolescente.

Seguimos generando interrogantes sobre cómo construir recursos didácticos en

vínculo con la ESI, es decir, tomar materiales (preferentemente producciones artísticas
latinoamericanas contemporáneas) que se conjuguen con intervenciones docentes,
para situaciones de enseñanza situadas.

Algunas preguntas para seguir adentrándonos en la articulación entre recurso

didáctico - arte - ESI:

● ¿Podemos vincular cualquier obra con la ESI? ¿Por qué?

● ¿Con qué criterios podemos seleccionar producciones artísticas que permitan
problematizar aspectos de la ESI?
● ¿Con qué colegas de la institución podemos dialogar para ampliar el repertorio
de producciones artísticas que permitan elaborar recursos didácticos?
● Los materiales, ¿de qué lenguaje podrían ser: Literatura, Música, Artes
Visuales, Teatro, Danza?
● ¿Qué experiencias artísticas locales podemos seleccionar?, ¿por qué?

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 Mãe Preta / Madre Negra

Mujeres y resistencia

Isabel Löfgren y Patricia Gouvêa

Una exposición que rescata la historia de las mujeres negras que amamantaban a
los hijos de los señores blancos durante el período esclavista y propone una
reflexión sobre estructuras que persisten hasta hoy en la sociedad brasileña.

Mujeres y resistencia

Supongamos que consideramos trabajar con este material para construirlo como
recurso didáctico; ¿qué preguntas, actividades de ampliación de la información,
comparaciones con otras circunstancias de vida, experiencias, búsqueda de otros
materiales se les ocurre proponer?, ¿desde qué área lo están pensando? ¿Cuál sería
el valor de la situación de enseñanza? ¿Qué aporta trabajar con imágenes artísticas?

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 A continuación, compartimos material para profundizar el contenido de esta clase -
pensar las producciones artísticas como recursos didácticos - fundamentalmente,
desde una perspectiva que desarrolle de manera transversal la ESI.
Seguramente, ya conozcan el material, pero nos pareció pertinente traerlo en el
marco de esta clase. Los cuadernillos de ESI forman parte del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Allí encontrarán, pensados para la Educación Secundaria,
contenidos y propuestas para el aula.

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Educación Sexual Integral para la

Educación Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Recuperado de:
https://www.bba.unlp.edu.ar/uploads/docs/esi_05_cuaderno_esi_secundaria.pdf

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2012). Educación Sexual Integral

para la Educación Secundaria II. Contenidos y propuestas para el aula. Recuperado
de:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_cuaderno_secundaria_ii.pdf

A modo de cierre

Partiendo de lo desarrollado en el módulo 1 -el concepto de arte como campo de

conocimiento y las producciones artísticas entendidas como prácticas sociales-,
pudimos avanzar en el módulo 2 hacia la posibilidad de pensar a las producciones
artísticas como recursos didácticos para áreas de la Escuela Secundaria.

Focalizamos en el valor de construir recursos didácticos entendidos como

intervenciones docentes a partir de cierto material (preferentemente producciones
artísticas contemporáneas y latinoamericanas). Sabemos que esta elaboración
intelectual requiere de una mirada situada en la institución, en el grupo, contemplar
los contenidos y los modos de aproximación a los mismos. Además, se sumó la
intención de interpelar a las y los estudiantes, ofreciéndoles dialogar sobre aspectos
de la ESI, en articulación con la totalidad de la situación de enseñanza.

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 Aquí incluimos enlaces a sitios web de consulta externa al aula virtual, que amplían
los casos de artistas cuyas producciones podrían pensarse, al igual que Grete Stern,
como recursos didácticos en la enseñanza y como modos de aproximación a las
áreas de la ESI.

Voluspa Jarpa, artista chilena, más sobre la artista, Galería Patricia Ready

Raquel Paiewonsky, artista dominicana

Claudia Coca, artista peruana

Teresa Margolles, artista mexicana; Bienal Internacional de Arte Contemporáneo de

América del Sur, diálogo con la artista

Laura Anderson Barbata, artista mexicana

Ana Mendieta, artista cubana

SALA DE ENSAYO

Recordemos que llamamos Sala de ensayo al espacio donde nos encontramos con
colegas y elaboramos propuestas en forma colaborativa. En el aula encontrarán
nuevas coordenadas para seguir ensayando ideas en torno al arte en la escuela
secundaria.

BELINCHE, D. (2011). Arte, poética y educación. Recuperado de:

http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/libros/artePoeticaEducacion.html

Dirección General de Cultura y Educación (2011) Diseño Curricular para la Educación

Secundaria 6o año: Orientación Arte / coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo - 1a ed. - La Plata. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires. Recuperado de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricul
ares/secundaria/sexto/orientaciones/arte/marco_arte.pdf

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 Dirección General de Cultura y Educación (2020). Currículum prioritario 2020-2021.
Educación Secundaria Orientada, Técnica y Agraria. Recuperado de:
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/ccrr_prioritario_2020-20
21_-_secundaria_-.pdf

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Educación Sexual Integral para la

Educación Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula. Recuperado de:
https://www.bba.unlp.edu.ar/uploads/docs/esi_05_cuaderno_esi_secundaria.pdf

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2012). Educación Sexual Integral

para la Educación Secundaria II. Contenidos y propuestas para el aula. Recuperado
de:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_cuaderno_secundaria_ii.pdf

Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ley Nacional N° 26.150.

Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001659.pdf

STEIMAN, J. (2008) El método y los recursos didácticos. En: Más didáctica (en la
educación superior). Recuperado de:
https://practicadocentefilo.files.wordpress.com/2019/03/steiman.pdf

TERIGI, F. (2002). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En:
Akoschky et al. Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la educación
artística. Buenos Aires. Paidós.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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