EDUCACIÓN Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Gabriel Carmona Orantes

Universidad de Granada

Introducción.
Los términos Renovación Pedagógica y Educación son expresiones de uso común en el
ámbito de las prácticas socioeducativas. Sin embargo, la experiencia nos muestra como
la comprensión elaborada sobre estas nociones por los agentes del trabajo social, a
menudo conduce a interpretaciones diversas que, a su vez, se expresan en la orientación
o enfoque de las actividades. Es decir, se usa la misma terminología para justificar o
describir prácticas, no solo diversas, sino a veces divergentes o contradictorias.
El término Educación se ha convertido en un lugar común del que “todo el mundo” tiene
una definición. En el ámbito extraacadémico se suele atribuir a este “toda acción que
propicia un comportamiento personal correcto” coherente con un patrón social
normalizado y presente en un imaginario colectivo.
En el campo de la Teoría y de la academia a poco que salgamos de la pura definición
abstracta nos encontramos con interpretaciones igualmente diversas. Nos movemos en un
espacio semántico en el que confluyen distintos términos y nociones que se usan de
manera indistinta para referirse a experiencias distintas.
Esto nos lleva a considerar la necesidad de hacer una breve clarificación conceptual de
dichas nociones como preludio para adecuar los contenidos de enseñanza de la teoría al
alumnado.
La reflexión a partir de la práctica docente nos ha permitido constatar como, en un
porcentaje no menor, el alumnado “memoriza” la noción de educación en cuanto
contenido de “materia de examen” sin que esta sirva para facilitar la comprensión crítica
de sus propios procesos de experiencia educacional que le han desarrollado como persona.
Por ello, como objetivo del capítulo nos proponemos hacer una aproximación crítica a las
nociones que se relacionan en el campo semántico de la educación y la relación de esta
con la renovación pedagógica y la educación para la paz.
La educación como acción que “construye lo humano” da lugar a distintas perspectivas y
modelos de intervención, tendentes a generar patrones de comportamiento coherentes con
principios morales y éticos que a su vez emanan de una comprensión previa (filosofía,
antropología) de un determinado ideal humano. Sotelo (1995).
Por ello, cualquier aproximación a la noción de Educación comporta dar cuenta de cada
uno de los elementos que dan sentido a los modelos educativos, a saber: Axiología,
Filosofía, Antropología, Psicología, Sociología, ¿Religiones? ¿Ideologías? en cuanto
fuentes de conocimiento a partir de las cuales se instrumentará la acción práctica
educativa.
Obsérvese, que planteamos dos interrogantes que nos servirán como baliza para delimitar
a continuación, nuestra posición en torno a la educación. Es común otorgarle una
atribución de carácter utilitario, con un evidente sentido reduccionista, en cuanto que
estrategia, técnica o sistema procesual más o menos complejo para lograr unos
determinados fines.
¿Todos los fines son igualmente valiosos o validos? ¿No será que se confunde formación
o instrucción con educación?
Es evidente, que si hablamos de “educación infantil 0-6 años”, estamos considerando una
propuesta de relación global con los sujetos, en orden a atender sus necesidades, según
Maslow: fisiológicas, sociales, cognitivas y de expresión o realización personal, con el
fin de orientar la adquisición de la AUTONOMIA COMO PERSONA. Sin embargo,
cuando en anteriores leyes educativas se enunciaba “educación preescolar” se estaba
proyectando una actividad dirigida preferentemente a la formación previa y destinada a
facilitar la adaptación de los sujetos a las futuras exigencias derivadas de la situación
escolar.
Con respecto a la pregunta acerca del valor de los fines de la educación nos encontramos
en una situación similar a lo expuesto en el anterior párrafo. A efectos de ahorrar
extensión en el discurso, permítaseme, hacer una síntesis, en la que consideraremos el
caso de las religiones o de ideologías con perspectiva finalista acerca de lo humano. A
poco que analicemos sus principios, podemos encontrar divergencias que justifican
distintas prácticas para la configuración de los “Ethos” de los individuos a los que se
dirige. De tal modo, que cualquier sujeto podría justificar comportamientos, no solo
divergentes sino incompatibles, con otros miembros pertenecientes a una misma
sociedad. Véase el caso de los “integrismos o posiciones extremas de ideologías
radicales”. Podríamos afirmar que se ha producido un fenómeno de formación de los
sujetos en el seno de una ideología o religión, pero ¿se ha producido educación? ¿Qué
caracteriza a la Educación como concepto, hecho diferencial, de los procesos de
formación? Como vemos, las preguntas, no son más que caricaturas de la realidad social,
intrascendentes, se formulan precisamente, así, para sacar a la luz la “naturalidad” con la
que aceptamos conceptos y fenómenos distintos, como idénticos.
En relación con lo expuesto en el ejemplo anterior, la educación tendría como
consecuencia en todo caso, la tolerancia y el respeto entre adeptos a creencias distintas.
La disposición para la consideración del discurso del otro, la autocrítica del propio. La
educación tiene que ver con un reconocimiento del “sí mismo” en cuanto proceso de
construcción permanente en la relación con la toma en cuenta del “punto de vista del otro”
Llegados a este punto se hace necesario pasar al análisis de conceptos y términos que
están relacionados en el campo semántico de la Educación y que precisan de clarificación.
Entre otros, Socialización, Transmisión- adquisición de cultura, Instrucción, para
finalmente exponer de manera breve la génesis de la actual visión de la Educación.
1. Análisis del campo semántico de Educación.
La educación es un fenómeno que conocemos por los procesos de socialización que
hemos vivido siendo inherentes al desarrollo del sujeto. Por ello, se usa con frecuencia el
vocablo educación para describir las actividades cotidianas que se relacionan con lo
educativo. Es por esto por lo que, como muestran, García Carrasco y García del Dujo
(1996), Esteve (1983) o Sarramona (2000), ni su uso, ni el conjunto de conceptos que se
relacionan, tales como enseñanza, aprendizaje, condicionamiento, adoctrinamiento, etc.,
poseen precisión terminológica, debido a la diversidad de aspectos que conforman el
fenómeno educativo. Por ello, el uso que se hace del término para referirse a las diversas
dimensiones de este, nos indica cierta dificultad para delimitar con precisión su
significado y su riqueza de acepciones. Navas, J. L. (2004).
1.1Etimología del término educación.
El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en castellano no
antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y García del Dujo (1996),
los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza", que hacían alusión a "sacar
hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y "discipular" para indicar
"disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan con los cuidados, la protección
y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos en proceso de
desarrollo. Navas (2004).
El término "educación" tiene un doble origen etimológico, el cual puede ser entendido
como complementario o antinómico, según la perspectiva que se adopte al respecto. Su
procedencia latina se atribuye a los términos Educere y educare. Como el verbo latino
Educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta
posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto
basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción social, este
enfoque plantea la configuración de un sujeto individual y único. Navas (2004).
Aunque en determinados momentos históricos, ambas posturas, individualización y
socialización, por separado, han sido utilizadas para fundamentar los procesos educativos,
en la actualidad se tiende a la complementariedad, entendiéndose la educación como el
conjunto de influencias externas (socialización, educatividad) que permiten el desarrollo
de las potencialidades internas del sujeto (individualización, educabilidad). Navas (2004).
Castillejo (1994) apoya esta idea interaccionista de la educación porque se adecua mejor
a las características de la persona, entendiéndola como un proceso interactivo en el que
intervienen el sujeto con capacidad personal para desarrollarse (Educere) y las influencias
que provienen del medio (educare). En este mismo sentido se manifiesta Pagés Santacana
(1997), al sugerir que el proceso educativo debe estar enmarcado en lo individual y social.
1.2 Genesis del concepto educación
La educación es un término que señala, tanto a un concepto teórico, como a un fenómeno
social. En cuanto fenómeno social se ha ido universalizando en la medida que se ha ido
extendiendo la escolarización obligatoria, de tal modo que en la actualidad nos concierne
a todos los seres humanos. Nos influye desde el nacimiento, nos constituye tanto en el
desarrollo personal, como en el social. De este modo, recibimos experiencias educativas
cuando de manera intencional se practican en el entorno familiar, del mismo modo, solo
cuando hay intencionalidad de educar se producen en el entorno social.
Por ello, en cuanto fenómeno social no debemos confundir educación con socialización,
tal como se ha expuesto anteriormente. En este último, aludimos a un fenómeno natural
necesario para la subsistencia, mientras la educación, se caracteriza por ser una función
racional, consciente e intencional, destinada a producir la realización de un ideal humano
en los sujetos sobre los que se aplica. Así mismo, los distintos grados y formas de
escolarización proporcionan experiencias que nos van estructurando aspectos concretos
de nuestro modo de entender el mundo.
El término educación está estrechamente vinculado a “Ilustración”, empieza a usarse con
esta connotación a finales del siglo XVIII, a la vez que se configuran los sistemas
escolares nacionales. Sus contenidos están impregnados de este sentido, de conformación
de un modelo cultural estándar nacional, inscrito en el territorio geográfico del nuevo
estado-nación. De Puelles Benítez (2004). Sus prácticas fueron orientadas a formar
“nuevos hombres” capaces de seguir las directrices del proyecto Ilustrado. Según estos
(Los Ilustrados), el país necesitaba emprender un cambio en profundidad, que comenzaba
por capacitar a los individuos como ciudadanos y obreros, para que respondieran a las
exigencias de la nueva manera de desarrollar la sociedad y la economía. Álvarez Uría y
Varela (1991)
Sin embargo, este proyecto impregnado de los valores, que hicieron pensar a Kant que
“el hombre había abandonado la minoría de edad”, y por primera vez en la historia se
convertirá en sujeto autónomo, guiado por la razón critica, no consiguió́ más que
disciplinar las voluntades, e inculcar conocimientos instrumentales, que en definitiva
servirán a los intereses económicos y de control social de las clases dirigentes tal como
señala Varela. (1991).
El proyecto educativo ilustrado se desarrolla en una doble dirección, teórica y otra
práctica. En la primera, se define al ser humano desde la libertad, la racionalidad y la
perfectibilidad; la segunda actúa sobre las clases populares mediante la escolarización,
sin considerar la cultura de estas, es más se entiende que esta cultura es algo a erradicar
por ser producto de criterios erróneos y de la “ignorancia”. La oscuridad de la ignorancia
debe ser iluminada, y esto se realiza mediante prácticas coercitivas fundadas en las
creencias y criterios de las clases dominantes.
El cambio social no se da en el sentido del “Aufklaurung” (Ilustración) como señala
Subirats (1980) Pues los “nuevos hombres” no son formados para que piensen por sí
mismos, sino que son “ilustrados”, o lo que es lo mismo son sometidos a asimilar e
interiorizar, las “imágenes” (en el sentido de contenido superficial y externo, al interés
del que aprende) mostradas por los que saben.
A pesar de este “fracaso” en lo genuino y específicamente educativo, que es facilitar al
individuo los medios y experiencias para “Atreverse a pensar”, para construir su razón
intelectual y moral- Autónoma. El sistema educativo siguió creciendo, y con él sigue
abierta la posibilidad de realizar prácticas educativas críticas y transformadoras.
Hoy asistimos a la universalización de la institución escolar en cuanto sistema de
comunicación, que relaciona a los individuos entre sí, y con la cultura de la sociedad,
actuando como sistema adaptativo cibernético con capacidad autorreguladora. Castillejo
y Colom. (1987). Esto quiere decir que es el “medio y el mensaje” tal como lo definiera
Mcluhan, a través del cual podemos introducir cambios de visión de las cosas. No en
vano, se ha incorporado a la práctica curricular de los centros, “la educación ambiental”
ante el peligro cierto de deterioro irreversible de la vida en el planeta o ¨la educación para
la paz” ante la creciente amenaza de permanentización de conflictos bélicos locales,
cuando no, la consolidación de violencias estructurales aún bastante toleradas.
La educación actual (sistema educativo) se hace cargo de instruir al alumnado en estos
contenidos, otra cuestión será́ , los resultados que se obtengan pues en gran medida van a
depender de la perspectiva con que se aborda, a saber: educativa, en cuanto a desarrollo
personal o puramente instructivo-formativo (transmisión más o menos eficiente de
contenidos).
Este es el planteamiento desde el que se pueden analizar, igualmente, otras propuestas de
acción educativa, surgidas de los cambios socioeconómicos como las “educación
multicultural”, contenido educativo transversal, de carácter estratégico destinado a
comprender mejor “al otro” facilitando la integración social en lo diverso.
1.3 Concepto de Educación
La educación, sin embargo, pretende distinguirse de la instrucción o de la socialización
en que persigue la realización de un tipo ideal de sujeto humano de manera formal y
consciente, tiene una dimensión normativa y necesita, por tanto, una jerarquía de valores.
No se puede educar sin poseer previamente una visión del modelo de ser humano, como
paradigma que hay que alcanzar. Sotelo (1995)
Esta primera visión de educación pone énfasis en conducir a una meta, que se ha señalado
previamente, educar es llevar al educando a la realización de un tipo ideal de persona, por
lo que los métodos de dirección no pueden sino implicar algún tipo de fuerza o coacción,
por más que esta se ejerza con “cariño” o de manera “suave” por progenitores o
“educadores”.
El fin propuesto justifica como mal menor la acción impositiva y en esto coincide con la
socialización o la instrucción. Por ello, cabe preguntarse si la educación, para
diferenciarse, debe contener este factor, lo que, a su vez, nos lleva a replantearnos el
sentido y fin de la educación
En los dos últimos siglos, dos tendencias, han polarizado el debate sobre la educación, la
que admite cierto grado de imposición en un proceso normativo que, como tal, conlleva
la sumisión a un deber ser externo al sujeto y la llamada durante los años 70,
antiautoritaria, que elimina de raíz cualquier heteronomía a favor de la plena autonomía.
Sotelo (1995).
Nuestra percepción, es que en la actualidad aún no se ha implantado definitivamente esta
segunda noción, entre otras cosas, porque requiere del triunfo de una comprensión de lo
humano que se abre con la modernidad ilustrada, centrada en la libertad como
fundamento, y que continúa abierta y en desarrollo aun siendo cuestionada por alguna
vertiente de la postmodernidad.
La libertad,1 se revela de un lado, como noción clave que explica al ser humano, decisiva
para entenderlo como sujeto moral y para dar cuenta de la convivencia sociopolítica y del
otro, el concepto mismo de libertad que cambia sustancialmente su contenido, pues de
entenderse como libre albedrío2, pasa a concebirse como AUTONOMÍA del sujeto.
Esta doble conceptualización, ausencia de coacción y libertad, modifica sustancialmente
la idea de educación por cuanto coloca en el fin de ésta el logro de la autonomía personal
en cuanto capacidad de autogobierno y ésta sólo se puede alcanzar desde la libertad.
La educación en esta concepción es un proceso de eliminación de los factores externos,
que impiden que cada uno llegue a ser el que realmente es. No se trata tanto de dirigir, de
modelar, como de dejar crecer a la persona mediante el conocimiento de “sí mismo”
obtenido de la reflexión sobre las experiencias vividas, de controlar los factores externos
que afectan el desarrollo personal, se hace necesario modificar el entorno para que cada
uno llegue a ser el que es.
Educar es, por tanto, protegernos de la socialización para abrirnos a la comprensión y
obediencia de la voluntad general. La enseñanza para la libertad, y desde la libertad,
supone una acción crítica, consigo mismo y con el mundo que nos rodea. Esta idea de
libertad, diferenciada del libre albedrío, se convierte en soporte fundamental de la
educación. De ella se derivan otras dos, igualmente relevantes; una la de individualidad,
noción por la cual consideramos que cada cual es distinto y único, lo que hace necesario
adecuar el proceso educativo a la singularidad propia de cada educando. Y, otra, la de
actividad, papel que corresponde al educando en cuanto protagonista del proceso
educativo. Por esto, cobra todo el sentido, que sólo cabe educarse ejerciendo activamente
las facultades del cuerpo y del espíritu, se aprende a pensar pensando, o a ser autónomo
ejerciendo la autonomía, y no a través de un discurso que explique en detalle cómo se
debe pensar, o ser autónomo.
Así mismo, esta definición de la educación, radicada en la idea de libertad, afecta la
concepción de la enseñanza, pues ya su fin no podrá ser transmisión de saberes más o
menos bien clasificados y dispuestos para la asimilación del alumno, sino mostrar
procedimientos para que el alumno pueda adquirirlos por sí mismo. Se trata menos de
mostrar la verdad, que de enseñar que hacer para descubrirla.

1La libertad explica la naturaleza humana y la razón es consecuencia de su despliegue.

2Noción fundada en la idea de que la razón en cuanto facultad intrínsecamente humana permite la elección
consciente entre el bien y el mal lo que nos hace responsables de nuestros actos.
Con este planteamiento de base nos obligamos a cambiar la mirada sobre el sentido de las
relaciones en el seno de las intervenciones socioeducativas o puramente curriculares, ya
que lo que está en juego es algo más que la adquisición de habilidades y competencias
para fines como los anteriormente expuestos: Empleo, Salud, Integración Social, Etc.
Desde nuestro punto de vista el desarrollo de la persona requiere de la mirada,
consideración de todos ellos y debe integrarlos.
1.4 Socialización
En esencia, consiste en la transmisión de manera inconsciente y no formalizada, de los
conocimientos, valores, hábitos, actitudes y creencias que constituyen el entramado
básico de una sociedad. Es una acción que va de “lo social” a “lo individual” conformando
progresivamente una subjetividad, es decir, la sociedad que existe fuera, por encima de
los individuos y adquiere la forma de entidades con vida propia (tales como el lenguaje,
las costumbres, las normas y las instituciones) “hace entrar por el aro” y “produce” a los
sujetos.
La socialización pues, dota al ser humano de las bases de su personalidad y el fundamento
necesario para vivir en sociedad, por tanto, cabe preguntarse qué aporta la educación
como hecho de naturaleza diferenciada al de la socialización. Algunos autores como
Delval (1996) afirman que la educación consiste en el proceso histórico de
institucionalización de un sistema de socialización cada vez más complejo en función del
grado de desarrollo de una sociedad determinada. La educación desde esta perspectiva se
muestra como socialización especializada, múltiple y adecuada a las necesidades del
desarrollo socioeconómico del momento. El fin de la educación, (según esta óptica) será
proporcionar a los nuevos miembros de la sociedad los recursos intelectuales, culturales,
e instrumentales necesarios para su adaptación social.
Junto a la noción de socialización, la instrucción, aparece como un complemento de su
función y consistirá en la suma de dos acciones: adiestramiento, con el que se persigue la
adquisición de destrezas y actitud sumisa para el trabajo y transmisión de conocimientos
elementales, para que los futuros obreros entiendan mejor los procesos laborales y sean
más dúctiles en su puesto.
Con estas dos nociones sumadas, se da cuenta de una comprensión de la educación
consistente en la enseñanza de valores, creencias, conocimientos, habilidades, etc.
destinadas a conformar las bases personales de los sujetos con el fin de facilitar la
adaptación al modelo productivo socioeconómico dominante, de tal manera, que los
cambios en la educación serán las acciones necesarias para mejor adaptar a las personas
a las exigencias del desarrollo tecnológico de cada época.
A raíz de las aportaciones de Goffman (2001) desde el campo de la sociología, es
comúnmente aceptado que la personalidad no es innata, sino adquirida. Está determinada
por el poder condicionante del entorno cultural y por los modelos sociales de
comportamiento que los grupos crean y transmiten a la siguiente generación. Desde esta
perspectiva, la personalidad, se manifiesta como un reflejo de las relaciones sociales en
las que el individuo se ha formado y, muy importante, ante las cuales reacciona. El “sí
mismo” o lo que solemos llamar, “el Yo”, es resultado del conflicto que se produce en
la asimilación de “ser una imagen reflejada por el espejo social” y la modificación de esta
a partir de la reflexión que da lugar a la “toma de conciencia”.
Esto se desarrolla en el llamado “Proceso de socialización” que requiere breve
descripción para una mejor comprensión global del objeto de este capítulo
La interiorización y transmisión de la cultura se da porque los humanos necesitan de un
entorno que les de soporte para la subsistencia. Cuando nos adentramos en él nos
encontramos con uno de los mejores ejemplos de la unidad e interdependencia íntima de
las ciencias sociales. Aprendizaje e interiorización dan como resultado no solo la
adaptación del individuo al grupo, sino que se configuran las bases de la personalidad de
cada uno de los nuevos miembros del conjunto social, primero en la familia y
posteriormente en entornos sociales amplios.
Este proceso cuenta con dos partes bien diferenciadas,” Socialización primaria y
secundaria”. La socialización primaria es decisiva, no sólo por la plasticidad, sensibilidad
y dependencia en que se encuentra esta etapa de la infancia. Sino porque no tiene
posibilidad de relativizar el mundo que interioriza, solo puede internalizarlo como el
único que existe y se puede concebir. La consecuencia es que se internaliza con tal
firmeza que requiere no solo de lo cognitivo, necesita de la adhesión emocional al resto
de significantes.
Es así, como se aceptan los roles y actitudes de los otros significantes, se internalizan y
se apropian de ellos, concluyendo con la identificación del “sí mismo”. La socialización
primaria finaliza cuando el concepto del “otro” ya generalizado y todo lo que comporta,
se ha establecido en la conciencia de los individuos. De este modo la infancia se incorpora
de manera efectiva a la sociedad se hace poseedora subjetiva de un yo y un mundo.
La “socialización secundaria” consiste en el conjunto de procesos mediante los cuales el
individuo internaliza submundos específicos. En sociedades primitivas muy homogéneas
no tiene gran relevancia no así en nuestras modernas sociedades, caracterizadas por la
complejidad, con gran división del trabajo y distribución social del conocimiento. Estos
submundos son generalmente realidades parciales, que contrastan con el mundo base
adquirido en la socialización primaria. Por ello, se requiere de un proceso previo de
socialización primaria, ya que debe tratar con un “yo” formado con anterioridad y con un
mundo ya internalizado.
Este segundo momento de la socialización se realiza a través de los llamados “Agentes
de socialización”. De alguna manera todos somos agentes, pero en sociedades complejas,
heterogéneas y con grandes ritmos de cambio social, no basta con la socialización
informal. La herencia cultural del grupo cuenta con demasiada complejidad para
conseguir este fin con procedimientos tan espontáneos. La transmisión de conocimientos,
valores, costumbres, etc. Necesita de la continuidad que aportan la familia, el grupo de
iguales, escuelas, las asociaciones de todo tipo y los medios de comunicación de masas.
La familia socializa a la infancia, pero no crea los valores que le quiere infundir pues
tienen, las más diversas procedencias: la religión, la clase social, la nación, etc. Por esto,
la familia transmite valores creados fuera de ella, es un simple agente transmisor. Davis
(1977) señala la importancia de la familia para la socialización en los siguientes
postulados: “1. La familia es la primera agencia que recibe al niño y en ella se inicia el
proceso. 2.La influencia de la familia es profunda también porque es el elemento
persistente. 3. Es el grupo más íntimo que actúa en la socialización. 4. Está vinculada a la
satisfacción de necesidades materiales y espirituales. 5.Proporciona relaciones
autoritarias e igualitarias.6. La comunidad general identifica a los miembros de la familia
entre sí.” Al igual que la familia, otros grupos primarios participan en el proceso de
socialización. Es el caso de los llamados grupos de iguales, donde las relaciones son
también íntimas y cara a cara.
Durante la infancia, el grupo de iguales contribuye a introducir en sus miembros la noción
de autoridad informal y, por tanto, a desarrollar una idea diferente de la estructura de
mando con relación a la familia. Reisman (1971) en "La muchedumbre solitaria" sostiene
que el grupo de iguales está convirtiéndose en la más importante agencia de socialización.
Y distingue tres tipos de carácter social que denomina dirigidos por la tradición, el de
dirección interna y el de dirigidos por otros.
Dentro de los grupos secundarios, destaca en especial el sistema educativo ya que
constituye el ámbito formal para la transmisión cultural entre generaciones. A través de
las materias, el contenido de los programas de actividades, la temporalización y
organización espacial, etc. También del llamado “curriculum oculto” conjunto de actos
que constituyen los ritos de la escuela, no explícitos, pero igualmente influyentes. En la
escuela individuos experimentarán la competitividad, la percepción de las nociones,
productividad y rendimiento, ritmos, horarios y secuencias establecidas e impuestas.
La imagen del profesorado se convierte en un modelo de autoridad, que, apoyado en
conocimientos específicos, muestran unos valores determinados. No en vano todos los
sistemas políticos procuran controlar cuidadosamente la selección de los individuos que
van a desempeñar esta función. También los medios de comunicación de masas
contribuyen, proporcionando informaciones, juicios sobre acontecimientos, exponen
modelos de comportamiento y, además, sus contenidos repercuten en un volumen de
población superior al de cualquier otra agencia. Hasta tal punto son importantes en el
proceso de socialización que pueden distinguirse dos épocas, antes y después de la
aparición y difusión de estos medios, principalmente la televisión.
1.5 Transmisión-adquisición de cultura
En este apartado, al igual que en el anterior, mostramos como la Educación tiene una
finalidad distinta de la transmisión -adquisición de cultura y, como solo en el contexto,
del lenguaje popular, no académico, se identifica “culto” con “educado”. Al objeto de
situar desde un punto de vista epistémico nuestra posición, presentamos un esquema
orientativo de las distintas corrientes teóricas de la antropología, desde las que se
construye la visión actual o más aceptada acerca de la cultura y de la transmisión-
adquisición de esta.
Advertimos que en la corriente liderada por Pierre. F. Bourdieu, se expresa la implicación
de la educación en la reproducción de las pautas culturales y como consecuencia indirecta
contribuye al asentamiento de las desigualdades sociales. En esta perspectiva el término
educación se refiere fundamentalmente a las practicas desarrolladas en el sistema
educativo, más que a la Educación
TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS
Evolucion Difusionis Particulari
Funcionali Estructurali Simbolis
ismo mo smosmo smo mo
Histórico
Estructura
l-
funcionali
smo
Lugar y Mitad del Finales Comienzo Comienzo Segunda Últimas
momento siglo XIX del siglo s del siglo s del siglo mitad del décadas
histórico (Norte XIX y XX (Norte XX siglo XX del siglo
de América y comienzos América) (Europa- (Europa- XX
surgimien Europa) del XX Gran Francia) (Europa y
to (Europa- Bretaña) Norte
Gran América)
Bretaña y
Alemania)
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E.B. Tylor W. 1955) B. (1926-
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1959) 1942)
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(*)
La clásica definición de cultura dada por Tylor (1995) "un complejo que comprende
conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, usos y otras capacidades y usanzas adquiridas
por el hombre en cuanto es miembro de una sociedad". Es tan vaga como fácil de
entender. Lo que contribuye poco a la comprensión de este fenómeno y sobre todo a lo
que nos interesa en este apartado que es diferenciarlo del eje central de análisis, la
educación. Tal vez, en una primera aproximación podríamos decir que aparece una
diferencia notable en cuanto que educar es “sacar o hacer crecer algo” de dentro de uno
mismo, algo que ya estaba allí; desarrollar una capacidad. Mientras que cultura se
entiende más como resultado de un proceso, no la actividad en sí.
Básicamente la cultura, desde esta perspectiva, consiste en contenidos de conocimiento y
pautas de conducta que han sido socialmente aprendidos. Requiere de aprendizajes
sociales, lo que no sólo quiere decir que nace de la interacción social, sino que la cultura
consiste en patrones de creencias comunes a una colectividad. Estos, son abstracciones
y sin embargo, la cultura se manifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los
cuales no son, en sí mismos la cultura. A modo de ejemplo y para facilitar la comprensión
cuando hacemos referencia a la “cultura del vaso campaniforme” no es el objeto el que
determina la cultura sino el entramado de saberes, creencias, organización, normativa
social, costumbres, etc. En el que está inserto el objeto.
Los aspectos cognitivos, las creencias, los valores, las normas, los signos y los modos no
normativos de conducta relacionados dan lugar a un sistema coherente y compatible con
la sobrevivencia que, desde una perspectiva materialista, según Harris (1983) la cultura
se explica como el medio más eficiente para la adaptación y supervivencia de la especie
humana en distintos y diversos entornos naturales.
Es por esto por lo que toda cultura posee unos elementos cognitivos, es decir, un grado
elevado de conocimientos objetivos sobre la naturaleza. De otro modo la colectividad no
podría sobrevivir: desde los pueblos más primitivos a los más avanzados en complejidad
cultural todos saben enfrentarse con las dificultades de la vida cotidiana, sea cual sea la
naturaleza de sus creencias, mágicas, religiosas, ideológicas y no racional- objetivas o
científicas.
Al igual que en el proceso de socialización, los valores con que nos acercamos a la
realidad y las normas de conducta que los contextualizan determinan nuestras actitudes.
Podría decirse que los valores son juicios de deseabilidad o aceptabilidad, o de rechazo,
que se atribuyen a toda clase de objetos y hechos. Los valores conllevan actitudes que
superponemos a fenómenos dados, y que deben ser distinguidos cuidadosamente de los
fenómenos mismos.
Los valores no pueden manifestarse sin normas de conducta que los doten de sentido y
coherencia. Tienen que ser aceptados por un número suficiente de miembros de la
colectividad, y en muchos casos por todos. La desviación del valor y de la norma
establecida suele implicar una reacción de castigo o sanción por parte de la colectividad
en cuestión. Esta afirmación es igualmente válida para sociedades complejas, aunque
hayan institucionalizado un buen número de divergencias en un sistema de tolerancias
aceptables propio de las democracias actuales. De este hecho, y como conclusión del
apartado, se deduce la percepción de similitud con la noción de Educación
1.6 Instrucción
La instrucción a diferencia de los conceptos anteriormente expuestos, es un proceso ya
formalizado de enseñanza de saberes específicos que concibe al individuo como sujeto
eminentemente laboral, en una sociedad donde la creciente división del trabajo constituye
una de las bases de la productividad hasta el punto de que el Estado ha asumido la
responsabilidad de la generalización de la instrucción y las cifras del acceso a la misma
como un importante indicador de desarrollo o de modernización (Sotelo, 1995).

2 Institucionalización del sistema educativo: de la instrucción pública a los

modernos sistemas educativos.
La institución escolar, tal como la conocemos, es una creación del S. XIX que surgió para
dar respuesta a las nuevas necesidades de las emergentes sociedades industriales
europeas. Del mismo modo que las ciudades se fueron llenando de fábricas, la actividad
educativa también pasó de un modo de producción artesanal a uno industrializado.
La escuela se instaura como espacio de gobierno, forma de socialización y lugar de paso
obligatorio para la infancia de las clases populares, ya que las burguesías y aristocracias
de todos los rangos enviaban a sus hijos a establecimientos específicos (colegios y no
escuelas). De hecho, su base administrativa y legislativa como escuela pública, gratuita y
obligatoria tiene poco más de siglo y medio de existencia. En realidad, esta maquinaria
de gobierno de la infancia obrera no apareció de golpe, sino que ensambló e
instrumentalizó una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del
siglo XVI. Varela y Álvarez (1991p.14).
El precedente de esta institucionalización lo podemos encontrar, tal como nos muestra
Philipe Aries (1987) en la civilización medieval. Donde aún no existía el concepto de
infancia ni la idea moderna de educación. Niños y niñas eran considerados como adultos
en pequeño. Sus vidas se desenvuelven entre mayores intentando dar respuesta, en la
medida que sus recursos se lo permitían, a las exigencias de este mundo de adultos.
Por ello, una vez acabada la etapa de la crianza, participan de las labores propias del
sistema productivo de la época como aprendices o “ayudantes” y dependiendo de su
estatus social en calidad de siervos o en los diversos oficios. la sociedad les aplica la
norma que controla el comportamiento de los mayores.
Será en el contexto de las guerras de religión (protestantes-católicos) del siglo XVI y de
las consecuencias habidas del concilio de Trento, que la Iglesia torne su mirada hacia la
infancia, como futura base social, sobre la que ejercer el control social perdido por las
antedichas contiendas. Para ello, organiza un programa de intervención que conducirá a
la aparición de la escuela al iniciarse el siglo XX. con los postulados que exponemos
siguiendo el sistema propuesto por Álvarez y Varela, (1991):
“Definición del estatuto de infancia”
Europa está enfrentada y en ese escenario parece "natural", desde una perspectiva actual,
que los individuos de tierna edad se convirtiesen en uno de los objetivos privilegiados de
asimilación a las respectivas ortodoxias, su propia debilidad biológica y su incipiente
proceso de socialización los hacen especialmente aptos para ser objeto de inculcación y
de moralización." La infancia de hoy serán los católicos del mañana”.
El poder eclesiástico al tiempo que se constituye en preceptor de príncipes herederos
educa a la nobleza en colegios, mientras los hijos de los siervos son recogidos en escuelas,
instituciones benéfico-caritativas donde serán adoctrinados, para mejor servirlos.
Simultáneamente, se crean nuevas órdenes religiosas para instruir a los hijos de las clases
populares en la “doctrina cristiana”, léase en “obediencia y humildad” condiciones
fundamentales para ejercer la servidumbre.
Se configura entonces "la infancia" como un “catecumenado”, siendo un instrumento
clave para naturalizar una sociedad de estamentos primero, y clases después, con
diferentes programas “educativos” diferenciados, para "infancia nobilísima" de príncipes
o "infancia de calidad” e "infancia ruda" para siervos y clases populares.
Los reformadores del siglo XVI, católicos y protestantes, definirán "la infancia"
dotándola de propiedades en función de la “naturaleza que otorga el estamento que
ocupan” “infancia de oro” príncipes y alta nobleza, “infancia de plata” baja nobleza y
burguesía” “infancia de plomo” el pueblo llano o plebe, posteriormente clase obrera.
“Sin delimitación cronológica precisa, señalarán unas características generales para la
etapa: "maleabilidad", capacidad de ser moldeado; debilidad, hoy inmadurez, que justifica
su tutela; rudeza, lo que hace necesario su "civilización"; flaqueza de juicio, que exige
desarrollar la razón" Varela y Álvarez (1991p.19).
De las características expuestas se deduce que la infancia es “presa fácil del mal” Por lo
que se hace necesario aplicar una ortopedia moral en su cuerpo y alma, si fracasa es culpa
del sujeto. La idea de “inocencia infantil” es posterior, aparece como consecuencia de que
poco a poco se va diferenciando, subdividiendo en estadios precisos con características
específicas, la "niñez", "juventud", "mocedad", En cualquier caso, se instaura como etapa
ideal para “modelizar al futuro adulto”
“Emergencia del espacio cerrado o escuela”
A partir del siglo XVII la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. La
infancia deja de convivir en condiciones similares y mismo espacio público que los
adultos. Mediante la escuela y el colegio, se lo separa del mundo, surge un espacio de
encierro y aislamiento que toma como modelo el convento, aunque con diferencias según
origen social (colegios para nobles y albergues, hospicios, para el resto), graduando la
represión y el saber transmitido en función de la naturaleza social de los educandos. De
este modo se dará lugar a la naturalización de las diferencias sociales y las nuevas formas
de dominación social.
“Progresivamente se van recogiendo los niños de todos los estamentos sociales, incluidos
gitanos e "hijos de nadie", lo que significa también una nueva gestión de las poblaciones,
pero con diferencias de contenidos y actividades en este encierro para inculcar una
determinada autopercepción , no es lo mismo, la atención de los preceptores áulicos o los
colegios que las "escuelas de primeras letras" para los hijos de la plebe donde predomina
el adiestramiento para los oficios, la moralización y la fabricación de súbditos virtuosos”.
Varela y Álvarez (1991 p.30).
“Aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia”
Pareja a la constitución de la infancia se produce la modelación de profesionales. A lo
largo del tiempo se van acumulando experiencias, saberes de cómo puede ser más eficaz
la acción educativa y así hace su aparición la pedagogía y sus especialistas. Los
pedagogos humanistas van sustituyendo los métodos drásticos de intimidación y castigo
físico por intervenciones suaves individualizadas. “Mano de hierro en guante de
terciopelo”
Este nuevo maestro ha de ser además un modelo de “virtud”, en contraposición al profesor
de las universidades medievales, cuya autoridad se basaba en los conocimientos y saberes.
Con en el nuevo estatuto el maestro también se convierte en autoridad moral. Sólo él tiene
las claves de la correcta interpretación de la infancia y del programa que han de seguir
los colegiales. Por ello recibirá una compensación de carácter simbólico, equiparándolo
al estatus de sacerdote y se le investirá de autoridad, dignidad y respetuosidad.
“Destrucción de otros modos de educación”
Con anterioridad a la institucionalización del espacio cerrado como sistema exclusivo de
atención educativa a la infancia, niños y niñas, aprendían y vivían en contacto con la
realidad que les rodeaba y compartían en la medida de sus posibilidades el ámbito
socioeconómico con los adultos, pero la imposición de la escuela obligatoria romperá
estos lazos impulsando la aparición de la infancia y el moderno marco familiar en las
clases trabajadoras. Así mismo, con la desaparición del “antiguo régimen”, el
advenimiento del estado nación moderno y la llamada “cuestión social obrera”. La
burguesía percibirá desde el siglo XIX a las clases populares como un “peligro social”.
“Por esto, la escuela se convertirá en instrumento útil para promover desclasamiento e
individualismo. Además de centro de propagación del orden social burgués y la nueva
institución familiar. El encierro de los hijos de las clases populares romperá sus lazos de
sangre, amistad, barrio, comunidad, trato con adultos, trabajo, tierra, con "violencia legal
se les arranca de su medio, de su clase, de su cultura, para convertirlo en una mercancía
de la escuela, un geranio, una planta doméstica. "Varela y Álvarez (1991p.45).
2.1 La escolaridad obligatoria desde el siglo XIX
“Institucionalización de la escuela obligatoria y control social” Varela y Álvarez
(1991)
En el panorama político, desde mediados del siglo XIX a principios del XX la educación
de las clases populares ocupa un lugar fundamental para resolver "la cuestión social", la
lucha de clases, mediante la imposición de la obligatoriedad escolar decretada por los
poderes públicos para conseguir la integración de las clases a trabajadoras al orden social
burgués complementado con numerosas medidas destinadas al control de las clases
populares: Reglamentación del trabajo, Mutuas, Cajas de ahorros, asistencia social...etc.
Todos estos dispositivos tienen la finalidad de controlar al obrero y convertirle en
“honrado productor”, así como neutralizar la lucha social por la igualdad. La familia
conyugal coincide con la obligatoriedad escolar, así tiene que preocuparse por el bienestar
de su familia, tener casa en propiedad y adquirir los hábitos de ahorro y previsión. El niño
es un capital, que "debe ser cuidado, protegido y educado para obtener de él más adelante
los máximos beneficios económicos y sociales."(op.cit. Varela y Álvarez, p. 49) La
educación de la infancia obrera tiene como objetivo enseñarle a obedecer, inculcarle la
virtud de la obediencia, la sumisión a la autoridad y cultura legitima. Se basa en la
religión, la moral y la obediencia a la autoridad legítima.
La imposición de la escuela pública, por tanto, es consecuencia del antagonismo de clase
entre burguesía y proletariado. Supone "cerrar el paso” a modos de educación gestionados
por las clases trabajadoras. La burguesía impide así la realización de programas de auto
instrucción obrera que atacaban la división y organización capitalista del trabajo. (p.50)
“La escolarización supone la reproducción de las relaciones capitalistas de producción
jerarquizando y dividiendo a las clases populares, dándoles pequeñas cuotas de poder,
pero sin integrarlos en los puestos de decisión. En la escuela se descalifican de forma
directa y frontal otros modos de socialización que serán reemplazados por la integración
en esta nueva micro sociedad anónima y si alma, un purgatorio, antesala obligatoria del
trabajo manual. Se trata de una autentica invención de la burguesía para civilizar a los
hijos de los trabajadores. Tal violencia se asienta en un pretendido derecho: El derecho
de todos a la educación.” (op.cit. p.54)
Durante los siglos XIX y XX ha sido un modelo de escolarización a gran escala, que, con
mayor o menor grado de implantación entre países, con mayor o menor celeridad en su
expansión a lo largo del planeta, ha sido exitoso en múltiples planos siendo todavía una
necesidad social. Y seguramente lo seguirá siendo durante muchas décadas.
2.2 Desarrollo tecnológico y dificultad de los sistemas educativos para
adaptarse al nuevo contexto socioeconómico: De la sociedad industrial a
la sociedad del conocimiento.
En el apartado anterior hemos analizado el advenimiento de un “artefacto social”
denominado escuela y su vinculación primero a una cuestión política y posteriormente se
suma a la canalización de los conflictos socioeconómicos derivados de las revoluciones
industriales.
Las relaciones sociales se estructuran en torno de los modos de producción económica y
estos cambian en la medida que incorporan innovación tecnológica. La máquina de vapor
da lugar a la posibilidad de producir objetos en proporciones nunca vistas en la historia
de la humanidad. La fábrica será el nuevo espacio en el que se va a desempeñar la
población.
Las familias se desplazan del campo a las ciudades y organizan sus vidas según las
exigencias de este nuevo medio lo que provoca cambios profundos en el modo de
entender el mundo y la vida social. Se pasa de un sistema regido por lo natural, el tiempo
atmosférico, el ciclo de luz, etc. Propio de la vida agrícola, a otro en el que rigen las
necesidades de producción en función de las demandas del mercado.
La adaptación a este nuevo orden será conflictiva, es difícil adaptar a una población
inculturada en las pautas del mundo de la vida, a otro, caracterizado por la imposición y
la rigidez fabril. La resistencia al abuso de los dirigentes y la incomprensión del nuevo
modelo dará lugar al “absentismo” laboral.
La solución es “costosa” ya que requiere inversión en vigilancia y en solventar el aumento
de la conflictividad por los castigos derivados de la misma.
La escuela se convertirá en la gran solución pues va a formar a los hijos de los nuevos
“siervos” de la fábrica (obreros) organizando un micro mundo fabril(escuela) en el que,
mediante la experiencia de la vida cotidiana, van a adquirir los hábitos que formaran las
bases de su comportamiento como futuros obreros.
La máquina de vapor dará paso al motor de combustión interna y a la electricidad,
aplicadas al desarrollo de nuevas máquinas. Las guerras mundiales 1ª y 2ª serán un campo
privilegiado de “experimentación” para la innovación de nuevas y mejores que
“solucionarán” los nuevos problemas provocados por los desastres de ambos lamentables
episodios.
Sin embargo, la estrategia escolar seguirá invariable, solo cambia el contenido de la
transmisión de saberes y algunas pautas de conducta para dotar de las habilidades y “saber
estar” necesarias al renovado ámbito fabril. El periodo posterior a las grandes guerras se
reconoce como segunda y algunos, identifican una tercera revolución industrial.
En cualquier caso “lo industrial” es la clave de bóveda que sostiene el orden social y
económico hasta el tercer cuarto del siglo XX
A partir de aquí, se inicia una nueva revolución de impacto y significado similar, tal vez
mayor, estamos asistiendo a ello, a la industrial.
La aparición de nuevas técnicas que permiten un rapidísimo tratamiento de la información
aplicadas a tecnologías como: la microelectrónica, la informática, robótica, biotecnología,
ingeniería genética, etc. Consiguen que todas las innovaciones producidas puedan ser
transformadas en códigos de información que multiplican el impacto especifico de cada
una de ellas en la medida en que “aceleran” e innovan la producción. Sirva de ejemplo la
continua actualización de los terminales de telecomunicación, de telefonía móvil a
smartphone.
Por ello, si en la sociedad industrial lo sustancial era la producción de objetos materiales,
en la nueva sociedad será la información, o mejor, la potencialidad de gestión de la
información en sí, quien ocupe el lugar de los objetos y como tal, se compran o venden
en el mercado.
Este nuevo orden productivo está dando lugar a la progresiva sustitución de la mano de
obra humana en la industria y por ende a la necesidad de un sistema escolar o “educativo”
orientado en aquella dirección. Sirva esta breve aproximación como esbozo “explicativo”
de las continuas crisis y reformas inacabadas de los sistemas educativos. Tal vez la clave
esté en que la sociedad se transforma a una velocidad para la que el modelo escolar no se
adecua, pero esto nos anima a pensar que es hora de hacer EDUCACIÓN en los entornos
socio escolares.
Para describir las características de la sociedad de las actual dos décadas del siglo XXI se
usan indistintamente nociones como sociedad del conocimiento, la información y
sociedad red. La noción sociedad de la información se utiliza, como hemos visto sobre
todo cuando se tratan aspectos tecnológicos y sus efectos sobre el crecimiento económico.
Esta discusión tiene como punto de partida la consideración de que la producción, la
reproducción y la distribución de la información es el principio constitutivo de las
sociedades actuales. Pero, tanto en el ámbito de las ciencias sociales como en el ámbito
político, se observa que este término es reemplazado por el de sociedad del conocimiento
lo que implica un cambio conceptual de la información al conocimiento considerándolo
como principio estructurador de la sociedad actual, resaltando su importancia en los
cambios de la estructura económica, de los mercados laborales, la educación y la
formación.
Con el fin de mejorar nuestra comprensión de la sociedad actual vamos a desarrollar las
nociones antes expuestas. Sociedad red según Castells (1996) es un concepto situado
entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento, para hacer tal distinción
diferencia entre información e informacional. Información, es comunicación del
conocimiento, mientras que, informacional indica la propiedad de una forma específica
de organización social, donde la generación, el procesamiento y la transmisión de la
información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder,
debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo histórico.
Al igual que el concepto sociedad del conocimiento, el de sociedad red plantea que, la
transformación actual de la sociedad se debe a que información y conocimiento se
convierten en los factores productivos más importantes. Sin embargo, Castells (1996)
declara que, ni la tecnología determina la sociedad, ni la sociedad dicta el curso del
cambio tecnológico. El enfoque de la sociedad red, parte de la idea de una tecnología ya
asumida e investiga los efectos de la aplicación de los inventos tecnológicos sobre la
sociedad. La imagen de red se debe a que la tecnología es una construcción social en cuyo
desarrollo intervienen múltiples actores, diferentes intereses, conformando un entramado
de interacciones. No obstante, esta visión, se presenta con cierta debilidad al no
profundizar, en el análisis del grado de incidencia del conocimiento, en los procesos
socioeconómicos y sobre el propio conocimiento, cuando se ha convertido en el factor
productivo más importante.
En contraposición a lo expuesto en párrafo anterior autores como Drucker señalan que, a
partir de los años 90, el concepto sociedad del conocimiento se impone tanto en la política
como en las ciencias sociales Drucker (1994), pues sociedad de la información hace
referencia solamente a la base tecnológica para caracterizar la sociedad actual, por lo que
sociedad del conocimiento es más apropiado por su capacidad descriptiva, aunque
paralelamente es menos conciso, por lo que se hace necesario precisarlo. Así, Heidenreich
(2003) destaca cuatro definiciones:
1. Al igual que la sociedad de la información, la sociedad de conocimiento destaca la
importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su utilización
en los procesos económicos.
2. El conocimiento es considerado como uno de los principales causantes del crecimiento
junto con los factores capital y trabajo. En este sentido, se concede una relevancia crucial
a la producción de tecnologías del conocimiento y servicios basados en el mismo.
3. Se destaca la creciente importancia de los procesos educativos y formativos, tanto en
su vertiente de educación y formación inicial, como a lo largo de la vida.
4. Se acentúa la creciente importancia de los medios, servicios, soportes, etc. de
conocimiento y comunicación, que generalmente se denominan actividad productiva del
conocimiento (OECD 2001)
El concepto sociedad del conocimiento alude, por tanto, a los cambios operados en las
áreas tecnológicas y económicas de la sociedad estrechamente relacionadas con las TIC,
con la planificación de la educación y formación, con la gestión de conocimiento y con
la producción.
Descriptores de la sociedad del conocimiento
Uno de los aspectos decisivos para la comprensión de la nueva sociedad del
conocimiento, es que los sectores de producción de bienes pierden importancia en la
estructura económica a favor del sector servicios. Más concretamente, crece la
importancia de los mercados globalizados de finanzas, de capitales, frente a los mercados
de productos manufacturados (industriales). Además, la estructura laboral cambia en
favor del aumento de las categorías profesionales altamente cualificadas. En las empresas,
se prioriza tener sistemas adecuados de gestión del conocimiento, adaptar las estructuras
organizativas y de gestión a un entorno cambiante.
También, aparecen cambios profundos en el ámbito político, en el sentido de que las
decisiones dependen cada vez más de una legitimación científica, lo que hace que los
actores políticos dependan cada vez más de expertos y asesores. Al mismo tiempo, los
márgenes de decisión y la capacidad de gestionar procesos sociales desde el sistema
político ceden en favor del económico fuertemente globalizado. Willke (1998).
Relacionado con los cambios en las estructuras laborales, también se constata una
creciente importancia de la educación, que se refleja en el nivel de oferta-demanda
formativa y el aumento de población usuaria del sistema educativo. Un indicador es la
transformación de las universidades como instituciones de elite en instituciones de
educación superior masificada. Sin embargo, este hecho no explica si el avance
tecnológico es causante de la expansión educativa o al inversa y consecuentemente factor
de transición a la sociedad del conocimiento.
Por tanto, podemos decir que la noción actual de sociedad del conocimiento no está
centrada exclusivamente en el avance tecnológico, sino en la importancia del
conocimiento como recurso económico fundamental y, por ende, su acceso, transmisión-
adquisición, gestión, etc. de donde se deriva, a su vez la necesidad de aprender a lo largo
de la vida.
Esto nos lleva a preguntarnos sobre la novedad del modo de vinculación entre
conocimiento, economía y educación; y sobre todo qué entendemos por conocimiento, ya
que podemos adoptar una visión idealista “saber por saber”, o una perspectiva pragmática
“saber para innovar y transformar” En cualquier caso, lo que parece haber revolucionado
el sistema económico es la disposición a poner en duda las normas y reglas establecidas
y, por tanto, es obligado innovar.
La sociedad del conocimiento se configura cuando las operaciones basadas en
conocimiento se hacen imprescindibles en las estructuras, procesos de reproducción
material y simbólica, de tal manera que el tratamiento de información, el análisis
simbólico y los sistemas expertos se convierten en dominantes respecto a los otros
factores de reproducción. Willke (1998).
Para concluir y como resultado de lo expuesto, manifestamos la necesidad de un acuerdo
social en torno a la función de la educación y las instituciones formativas, ya que en la
actualidad siguen operando dos tendencias principales, una, que prioriza la transmisión
de habilidades técnicas – profesionales y formación de hábitos laborales. Y la otra, que
no cuestiona lo anterior, simplemente se debate si la formación ha de ir a cargo del
empleado o del empleador.
Cuando lo que necesitamos es una educación generadora de conocimiento, dado que, sólo
esta sociedad altamente diversificada, es capaz de generar dinámicas transformadoras
permanentes a través de la constitución de subsistemas orientados al cambio, como es el
caso de la ciencia, la economía, la tecnología y la educación. En este sentido, la validez
del concepto de la sociedad del conocimiento dependerá de la relevancia estratégica que
adquieran la educación, producción, distribución y reproducción del conocimiento, su
inclusión en red y su participación desde las estructuras locales a las globales.
3.Teoría y teorías de la educación: Enfoques y modelos pedagógicos
Tras lo expuesto se hace necesario dar cuenta de la evolución de las concepciones de la
educación materializadas en experiencias que se han sustentado en distintos enfoques
teórico-ideológicos y como a su vez estos han repercutido en la transformación de “la
escuela” (forma popular de aludir al sistema educativo obligatorio) o por ser más precisos,
los modos de enseñanza que se han sucedido hasta hoy. Asunto que abordaremos en el
siguiente apartado con el epígrafe de “Renovación e innovación pedagógica”.
En primer lugar, hemos de “aclarar” que Teoría de la Educación se encuadra entre las
ciencias prácticas. Su objeto no es la explicación de la realidad a partir del conocimiento
obtenido a través del método científico propio de las ciencias físico- naturales, sino al
igual que la medicina y otras, lo que pretende es “conocer para transformar” Se trata de
una ciencia de la educación incluida en la Pedagogía general, ciencia encargada de dar
cuenta desde la perspectiva científica del hecho educativo. La Teoría de la Educación, la
entendemos por tanto, como un conjunto sistemático de conocimientos que se “aplican
de manera dialógico-reflexiva”, en la intervención pedagógica, de modo que saber
científico y saber tecnológico son dos formas de saber que se articulan de manera
necesaria e inseparable en la Teoría de la Educación (Castillejo, 1987; Castillejo y
Colom,1987; Colom, 1986, 1997; García Carrasco, 1983 y 1987; García Carrasco y
García del Dujo, 1996; Medina, 2000b; Puig, 1986 y 1989; Sarramona, 1990, 1992 y
1995;Touriñán, 1987; Vázquez, 1994).
Las teorías de la educación serían, consecuentemente, prácticas y experiencias educativas
que se han gestado a lo largo de la historia de la educación con el objetivo de producir
una sistemática de acciones que conducen a la realización del ideal humano. Dado que el
trabajo de relato puede ser extenso, prolijo y confuso. Desde la Teoría de la educación se
hacen propuestas taxonómicas para clasificar con distintos criterios tales experiencias
En nuestro caso solo expondremos la clasificación organizada desde la perspectiva critica
a la educación coactiva más conocida como educación tradicional. Según Ayuste, Flecha,
López Palma, Lleras (1994)
3.1 Teorías críticas de la Educación:
1. Planteamientos Rousseaunianos: basadas en las propuestas de libertad
entendida como toma de decisiones autónoma, propia de la concepción
rousseauniana. Es decir, La libertad es algo por alcanzar y requiere ejercicio
de aprendizaje, esfuerzo, pues no viene dada, y sucesiva toma de conciencia
de “sï mismo” a partir de la relación dialéctica con el poder, los otros y el
mundo. En definitiva, se trata de hacer “lo que debo” sin imposición exterior
sino porque entendiendo mis deseos y el de los demás, con los que convivo,
“decido actuar”, teniendo en cuenta el punto de vista de los otros, o lo que
viene a ser igual, pospongo mi interés particular en función del bien común.
A este ejercicio de modelación personal, los rousseaunianos lo llamaron
EDUCACIÓN y se convierte en la piedra angular sobre la que se construyen
 todas las experiencias educativas críticas, no coactivas, liberadoras, orientadas
al desarrollo personal que se darán desde el siglo XIX a nuestros días.
Como bien se puede entrever, el proceso educativo es tarea ardua y requiere
de toda una vida de experiencias para intentar alcanzar la meta ideal final. No
se trata de intervención en un periodo limitado de la vida, es más bien formar
la actitud personal y ciudadana con que afrontarla.
Esta perspectiva supone un desafío radical a la visión tradicional, bien
conocida de todos y todas, por cierto. Que reacciona calificando esta propuesta
de la EDUCACIÓN con un tono entre “paternalista y despectivo” como
teorías del “idealismo pedagógico” es decir, no práctico e inalcanzable.
Es necesario considerar que estos postulados están en la base ideológica del
activismo político del siglo XIX y a la vez se está instituyendo la ESCUELA
(sistema educativo) ni que decir tiene, que son propuestas antitéticas que
sirven a intereses socioeconómicos y políticos totalmente encontrados. Las
más de las veces de manera violenta a lo largo del siglo y casi hasta la mitad
del siguiente. Sin este “detalle” no se puede entender el devenir y desarrollo
de las experiencias educativas o la sucesión de acontecimientos que favorecen
e influyen negativamente en la implantación de la EDUCACIÓN en los
sistemas educativos (ESCUELA)
La implantación de las mal llamadas corrientes críticas o idealistas de la
Educación no son solo cuestión de cambio metodológico, o principios
estratégicos de acción educacional. Requieren de un profundo cambio social
y político. La desigualdad en el siglo XIX y hasta la primera mitad del XX es
la gran cuestión que impedirá la “paz social” en Europa hasta el advenimiento
del “Estado de bienestar” No en vano y coincidiendo con la penúltima
revolución industrial se iniciaran primero cambios en las metodologías
didácticas y posteriormente “reformas de los sistemas educativos”
Dicho esto, podemos entrar a la descripción de características y clasificación
de las distintas experiencias que se suelen agrupara entorno al nombre de la
figura impulsora de las mismas.
Reformar la escuela.
El movimiento de reforma de la escuela tradicional se asocia con el desarrollo de la
“Escuela Nueva”. Los orígenes se sitúan en las transformaciones económicas y
demográficas. Junto al auge del renovado industrialismo, “aprender haciendo” es uno de
los pilares de este movimiento.
Traslada el protagonismo educativo, del adulto al niño y, las necesidades de la sociedad
a las necesidades del individuo, de la educación a la medida de los educadores, a la
educación a la medida de los alumnos. En la primera etapa, individualista e “idealista”,
destacan pedagogos como: Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Wilhelm August
Froebel, Georg Kerchensteiner y Adolphe Ferrière.
En la historia de la pedagogía contemporánea, el movimiento de reforma de la escuela
tradicional se asocia con el desarrollo, durante todo este siglo, de la “Escuela Nueva”,
movimiento de renovación pedagógica que, lejos de ser un movimiento de protesta,
constituye una auténtica corriente educativa por la coherencia de sus planteamientos, la
solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio.
Los orígenes históricos de la Escuela Nueva habría que buscarlos en una serie de
transformaciones económicas, demográficas, sociales y políticas (desarrollo del
industrialismo, transformación de la vieja sociedad rural y de la familia patriarcal,
aspiraciones populares democráticas...) fruto del auge del capitalismo industrial y sus
consecuencias.
Las contiendas bélicas, especialmente la Primera Guerra Mundial, fueron un acicate para
educadoras y educadores. Persuadidos de que los males sociales eran una consecuencia
de los errores educativos; vieron en la nueva educación que promovían, la solución de los
problemas que aquejaban a la humanidad. Por otra parte, la necesidad de una nueva
escuela se hizo evidente para quienes eran conscientes de que la nueva sociedad que
estaba desarrollándose ante sus ojos era incompatible con una escuela que estaba pensada
y hecha a la medida de la sociedad vieja.
Orientación general de la “Escuela nueva”.
Desde sus orígenes no fue un movimiento uniforme. Si bien, las bases de que parten sus
miembros son prácticamente idénticas, cada uno de ellos experimenta en una dirección
como muestran los distintos estatutos que la Liga para la Educación Nueva se iba dando
a sí misma. Sin embargo, en los estatutos de 1921 de la Liga, se sintetiza lo que fue y es
la orientación de la Escuela Nueva: “preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la
materia; respetar y desarrollar la personalidad del niño; formar el carácter y desarrollar
los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante
el trabajo manual; organizar una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo
del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, y de
un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano”.
Hay una absoluta confianza en la naturaleza de la infancia y una gran oposición al
magistrocentrismo de la escuela tradicional. Se introduce la vida cotidiana, la actividad,
el respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad individual, la creación de
instrumentos didácticos renovados (el material Montessori, las técnicas Freinet...) le
dieron su coherencia en la acción.
Actitud de la “Escuela nueva” respecto a la infancia.
Los nuevos educadores encontraron en la naciente psicología evolutiva, un punto de
apoyo incomparable para su acción educativa. La educación tradicional contemplaba la
infancia como un estado de imperfección, un estado incompleto y pesimista de la
naturaleza humana. Para la nueva pedagogía, la educación, en consecuencia, no debe
orientarse hacia el adulto futuro, sino hacia el niño presente, garantizándole la posibilidad
de vivir su infancia y de vivirla felizmente. La escuela, por tanto, no debe ser una
preparación para la vida, sino la vida misma de los niños.
Se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés
del niño; de ahí que se defienda que ese interés tiene que ser el punto de partida de la
educación; de ahí que la actividad del niño se convierta en otro de los pilares de la Escuela
Nueva: el “aprender haciendo”.
La idea de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dicho brevemente:
los nuevos pedagogos consideran que el niño es libre y debe vivir en un ambiente de
libertad; no podrían de otra manera ser consecuentes con el principio de respeto a la
naturaleza del niño que la “Escuela Nueva” otorga a la actitud solidaria de los niños.
La cooperación y la solidaridad sustituyen, de este modo, al individualismo fomentado
por la escuela tradicional; las clases y las escuelas se entienden más como grupos y
comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, además, los
niños hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales.
El autogobierno es, por fin, practicado en muchas de las nuevas escuelas, pues su
capacidad cuasi-terapéutica es muy valorada: el autogobierno, en efecto, libera tensiones
a través de la discusión honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta;
evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el niño conoce; enseña la
democracia y la solidaridad.
Nuevos contenidos de la enseñanza.
Los contenidos de la educación tradicional estaban determinados por los “temas eternos”
de la mente humana, de la historia, de la ciencia; los nuevos educadores, por su parte,
estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho más
capaces de despertar el interés y de proporcionar temas mucho más instructivos que los
que podrían hallarse en los libros.
La educación es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva como un proceso para
desarrollar cualidades latentes en el niño y para desarrollar la misma naturaleza infantil,
más que para llenar la mente del niño con otras cualidades arbitrariamente determinadas
por los adultos.
Autores y autoras en el movimiento Escuela Nueva.
Por su extensión en el tiempo se señalan tres etapas caracterizadoras de su desarrollo y
evolución. La primera, se suele denominar «individualista, idealista y lírica», fue la etapa
romántica de la Escuela Nueva, inspirada más o menos directamente en Rousseau, y que
se asocia con los nombres de Pestalozzi, Froebel, Tolstoi, Key.
La segunda, considerada de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias
proporcionó al movimiento; es la más caracterizadora de la Escuela Nueva, la etapa de la
sistematización, de los grandes congresos de la Liga reformista, de la influencia de la
psicología evolutiva. Dewey en Estados Unidos y Claparède, Montessori, Decroly,
Kerchensteiner y Ferrière en Europa representan, entre los más destacados, esta fructífera
etapa del movimiento de reforma pedagógica. Las orientaciones básicas de este momento
se prolongan hasta la actualidad en los grupos de practicantes de la pedagogía activa que
surgió de esta segunda etapa. Algunos maestros que empezaron trabajando con la nueva
orientación pedagógica, creyeron necesario llevar más lejos los postulados y las prácticas
de la Escuela Nueva y emprendieron experiencias más de transformación radical que de
reforma de la vieja escuela.
La práctica de estos maestros y sus teorizaciones se alejan ya de la Escuela Nueva
«clásica» y se orientan por derroteros diversos. La práctica de los maestros-compañeros
de Hamburgo, con acentos de pedagogía libertaria; la de Neill en Summerhill, con
caracteres fundamentalmente antiautoritarios; la de Freinet, con una marcada incidencia
de la reflexión sociopolítica; constituyen tres ejemplos de una tercera etapa en que la
Escuela Nueva se ve sobrepasada por algunos de sus practicantes como consecuencia del
desarrollo de unos u otros aspectos básicos de su programa. Dando lugar a la siguiente
categoría de nuestra clasificación:
2. Planteamientos Anarquistas y Marxistas: Anteriormente hemos señalado la
“coexistencia” de las Teorías e ideologías que identifican la solución de las
problemáticas sociales mediante la atricción de las desigualdades y el
desarrollo de las libertades políticas con la EDUCACIÓN expresada en los
movimientos de renovación pedagógica. Por ello denominamos Anarquistas y
Marxistas distintas experiencias de renovación pedagógica que forman parte
de las teorías o modelos educativos que estamos exponiendo.
El antiautoritarismo.
La crítica a la Escuela Nueva es el punto de partida del antiautoritarismo. Las diferentes
concepciones parten de la oposición al autoritarismo escolar, a las relaciones y métodos
autoritarios en la defensa de la libertad del alumnado frente al profesorado y la institución
escolar. Entre sus representantes destacan: Alexander Sutherland Neill, Francesc Ferrer i
Guàrdia, Carl Ransom Rogers, Michel Lobrot, Aida Vásquez y Fernadn Oury. Los
programas y contenidos de la enseñanza no son uniformes. Unos conceden más
importancia que otros a los contenidos.
Se ha señalado antes cómo la Escuela Nueva buscó una alternativa a las relaciones de
poder-sumisión que caracterizaban el modelo jerárquico de la escuela tradicional. La
crítica de la Escuela Nueva al autoritarismo de la vieja, así como su alternativa; se
convierten en el punto de partida de un importante número de críticas y alternativas que
más tarde formularán autores de muy diversa procedencia y orientación y que no pueden
enmarcarse en el interior del movimiento reformista por una razón fundamental: mientras
que la crítica y la alternativa al autoritarismo tradicional eran uno de los puntos del amplio
ideario de la Escuela Nueva, las críticas y las alternativas de los autores a que nos
referimos son fundamentalmente antiautoritarias. Entienden estos autores que el peor mal
de la escuela tradicional era su autoritarismo y consideran que lo que se debe hacer para
edificar una escuela diferente es romper sumisiones y obediencias e instaurar un nuevo
modelo pedagógico que se defina precisamente por ser antiautoritario; un nuevo modelo
pedagógico que tenga en la libertad su característica definitoria.
El hecho de que la perspectiva antiautoritaria sea adoptada por autores de orientaciones
muy distintas (anarquistas, terapeutas no-directivos, psicoanalistas, sociólogos, maestros
progresistas...) impide hablar ahora de un «grupo antiautoritario» con la misma propiedad
que antes se habló de un grupo reformista. Sin embargo, todos ellos están unidos por una
misma opción fundamental: su oposición al autoritarismo escolar, a las relaciones y
métodos autoritarios, y, en consecuencia, su defensa de la libertad del estudiante (o del
grupo de estudiantes) frente al educador y la institución escolar. Ya sea defendida por
autores procedentes de la pedagogía, la clínica psicológica o la sociología, esta
perspectiva tiene como eje fundamental la exaltación de la libertad del niño y del grupo
en que el niño está integrado. Convencidos de que la escuela debe realizar una función de
alguna manera terapéutica y de que esa función es impensable en el marco de una escuela
“directivista”. los autores a que nos referimos defienden la libertad expresada en “no
directividad” como principio, medio y fin: la educación debe basarse en la libertad, debe
realizarse en libertad y debe tender a la libertad del individuo.
Aun siendo todos fundamentalmente antiautoritarios, cada uno de los autores se mueve
en un ámbito diferente y con unas preocupaciones también diferenciadas.
De este modo, Neill, por ejemplo, hizo de la libertad bandera de Summerhill, su escuela;
nada le preocupaba tanto como dar libertad a sus alumnos. Ferrer i Guàrdia, por su parte,
levantó la Escuela Moderna para la libertad, pero pretendió también hacer de ella un
templo del racionalismo y la ciencia, y un lugar de liberación de la ignorancia y la
domesticación social. Rogers, el padre de la no-directividad en psicoterapia, hace
hincapié en una no-directividad educativa preocupada más por los problemas
psicológicos que por los pedagógicos o los sociales. Algo similar ocurre con Lobrot,
aunque el énfasis que este pone en la no-directividad institucional haga que sus
planteamientos difieran de los rogerianos. La pedagogía institucional de Vásquez y Oury,
por su parte, se mueve en el área de influencia de Freinet y, consecuentemente, las
preocupaciones “técnicas” y sociopolíticas se van a unir en ellos a la preocupación por la
libertad en la escuela. Los análisis y propuestas de Mendel conjugan el método
psicoanalítico con el marxista para demostrar cuáles son los orígenes de la autoridad y
para señalar caminos de liberación. Y a pesar de tan señaladas diferencias entre unos y
otros es posible hablar de una perspectiva antiautoritaria porque las diferencias de énfasis
y de ámbito de análisis no quitan una semejanza de fondo incuestionable: la lucha por la
libertad, el combate contra la autoridad.
La escuela no es igual para todos.
la escuela se nos presenta como una instancia universal “igual para todos” aunque
estratificada en grados que representan los escalones sucesivos por los que se asciende a
dominios cada vez más elevados en el campo del saber y la cultura.
Si percibimos desigualdad se debe a que unos cuantos por su talento y esfuerzo alcanzan
la cúspide y una mayoría ocupan la base como consecuencia de una “desigualdad
natural”. Sin embargo, la investigación de la sociología de la educación nos muestra con
gran consenso en los resultados que una gran mayoría de los escolarizados abandonan la
escuela al obtener el certificado de estudios obligatorios y muchos de ellos ni siquiera lo
consiguen. Se trata del llamado fracaso escolar, siendo este mayor cuanto más cerca se
está de las clases desfavorecidas
La escuela (sistema educativo) no es única; es al mismo tiempo la cuna del fracaso,
mayoritariamente para los socialmente desfavorecidos, y del éxito y supervivencia de la
minoría, pero mayoritariamente procedentes de clases con estabilidad económica. Las
similitudes con la división social del trabajo son demasiadas como para pensar en la
intervención de la casualidad o en “el reparto de dones realizado por la naturaleza”.
La escuela no produce: reproduce.
Según esta perspectiva, no es la escuela quien crea las diferencias; están en la sociedad
de la que la escuela es sólo un espacio, un eslabón de la cadena. El sistema escolar es un
poderoso filtro por el que atraviesan sin grandes dificultades los hijos de la burguesía y
que retiene y expulsa a los de las clases trabajadoras. Así lo afirman, Bourdieu y Passeron
(1977), las categorías sociales menos representadas en la enseñanza superior son,
precisamente, las más representadas en la población laboral precarizada.
Las cambiantes condiciones sociales hacen necesaria una nueva educación, pero como
hemos mostrado solo será posible si se aborda a la vez en dos frentes: el pedagógico y el
político, el escolar y el social. Los planteamientos que ponen a la transformación escolar
como condición sine qua non de la transformación social, al igual que los que operan al
revés creyendo que el cambio escolar no es posible mientras la transformación social no
se realice, sitúan el problema en una perspectiva abstracta e imposible; ni una revolución
escolar genera automáticamente un nuevo tipo de sociedad ni una revolución social
produce, por sí misma, hombres nuevos, polivalentes, desarrollados multifacéticamente.
De hecho, sólo la dialéctica de los cambios a nivel social y a nivel de cada uno de los
espacios sociales (y la escuela es uno de ellos) es capaz de realizar la transformación;
aplazar los cambios escolares a los sociales o éstos a aquéllos, no es otra cosa que aplazar
los avances del socialismo, avances que, según la perspectiva que estamos analizando,
son los únicos que pueden acabar con el capitalismo y con la escuela capitalista.
3. Planteamientos, “Crítica de la crítica”: el estructuralismo y la filosofía
denominada de la “posmodernidad”, así llamada, por, de manera simplificada,
ser critica con el soporte filosófico e ideológico de la modernidad ilustrada.
Constituyen el núcleo teórico de crítica de la “ya tradicional modernidad
industrial”
La concepción de lo humano en ese periodo se basaba en la idea de que
poseemos una racionalidad instrumental que nos permite detectar problemas,
proponer fines y disponer medios para alcanzarlos separando objeto-sujeto
sirva como ejemplo, partido político=inteligencia que analiza y propone, masa
o sociedad=objeto, sobre el que se emplea lo analizado. Esta lógica se aplica
 a lo social de tal manera que los problemas socioeducativos son
“objetivamente” tratables. De este modo se convierte a los sujetos implicados
en “objetos” a tratar desde una racionalidad abstracta externa a los propios
implicados. Este planteamiento explica que los ministerios de educación
decidan lo que los ciudadanos necesitan saber. Esta perspectiva con ser muy
interesante, a veces, nos puede llevar a la contradicción de considerar que
prácticas críticas alternativas y transformadoras para mejorar la educación se
vean como acciones que en realidad lo que hacen es encubrir su voluntad de
poder. Esto, a algunos, nos lleva a pensar si es un modelo educativo crítico o
es simplemente hacer crítica de la crítica. Por ello, algunos autores la engloban
en la teoría crítica (Bourdieu, Passeron) y otros como una reacción
conservadora contra ella. Los primeros aportan los argumentos para incluso
criticar los movimientos alternativos más avanzados. Los segundos señalan
que desactivando su crítica dejan el camino expedito a “los poderes
establecidos”

4. Renovación e innovación pedagógicas

Al inicio de este epígrafe debemos rendir homenaje a las y los profesionales, prácticos,
reflexivos y transformadores, las más de las veces desconocidos, que siempre fueron
verdaderos artífices y agentes de la renovación pedagógica en los espacios cotidianos de
la acción socioeducativa.
Por ello, exponemos los modelos de enseñanza que se han desarrollado al amparo de las
teorías pedagógicas y de las prácticas innovadoras en educación
Según define Inbar (1996) en (S.F.fundacionwae.org) Innovar es el volver a trabajar
sobre ámbitos de acción conocidos para aplicar cambios, obtenidos a partir de los
aprendizajes realizados en la reflexión sobre dicha acción, adaptándose a nuevas
circunstancias. Lo cual supone creación de nuevas formas de percibir y acercarse a los
problemas.
“La innovación nos conduce a pensar en la creatividad entendida como la materialización
de la activación de la facultad de imaginar. “hacer y comunicar relaciones con sentido
para ayudarnos a pensar en muchas posibilidades, ayudarnos a pensar, experimentar de
diversas formas y tomar diferentes puntos de vista, ayudarnos a pensar en posibilidades
nuevas e inusuales, guiarnos en la generación y selección de alternativas.” (Isaksen y
Treffinger (1995)
En el ámbito educativo, la innovación puede entenderse como sinónimo de “renovación
pedagógica”. En palabras de Cañal de León (2002), la innovación educativa hace
referencia a un “conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas
vigentes”.
Según Escudero (1988), “debe pensarse como una tensión utópica en el sistema
educativo, en los centros de enseñanza y en los agentes educativos. Significa más un
proceso de capacitación y potenciación de las instituciones educativas y sujetos que una
simple implantación de algo nuevo o diferente. No puede agotarse en sólo enunciaciones
de principios o buenas intenciones. Requiere la articulación de procesos y el
establecimiento de una estructura de roles complementarios”
Entendemos que el proceso educativo es consecuencia del aprendizaje, en interacción con
la enseñanza, indirectamente con la formación docente, la organización de espacios y
tiempos, los recursos, etc. En este sentido, la innovación del aprendizaje implica a los
elementos aludidos pero dirigidos hacia la consecución de un aprendizaje: significativo,
autogestionado, integral y metacognitivo.
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber
didáctico profesional) y están mediados por procesos de sistematización (investigación
de, para y en la acción) que representan la condición esencial de los procesos formativos.
Modelos de enseñanza
A modo de contexto en el que situar la renovación educativa y su consecuencia,
la innovación educativa exponemos los modelos de enseñanza que de algún modo
coexisten en las prácticas de nuestro sistema educativo. Si bien se debe resaltar el valor
del actual currículo como espacio y medio para desarrollar la innovación educativa por
ello se incorpora la definición y definición esquemática de este.
Para el desarrollo de este apartado seguiremos el esquema propuesto por Porlán y
Martín (1993)
1. “Tradicional caracterizado por: La transmisión verbal de contenidos sin conexión
con la realidad y organizados de manera disciplinar.
Se basa en preconcepciones “naturalizadas” que justifican, a menudo de manera
inconsciente, el que hacer de los docentes. A saber: el conocimiento científico es
establecido, absoluto y verdadero. Aprender es tomar este conocimiento mediante la
atención-captación-retención y fijación por memorización. Aprender es una acción
individual en un plano de homogeneidad”.
Su secuencia metodológica se resume 3 momentos que se describen:
“1º Explicación del profesor/ a. Relato de contenidos según la lógica disciplinar de la
materia que se trate con la exigencia de atención para que el alumnado “se entere”
2º Realización de ejercicios generalmente basados en cuestiones tendentes a reproducir
lo explicado con la finalidad de fijar mediante memorización lo aprendido
3º Realización de actividades, exámenes, destinadas a comprobar el grado de
reproducción del contenido adquirido.
Tecnológico, caracterizado por: Ser crítico del tradicional debido a su falta de
racionalidad científica. Propone como alternativa la descripción de los aprendizajes
esperados en forma de conductas observables y la concienzuda programación de
actividades y recursos, constituyendo un sistema que los hará posibles. El alumnado
desarrollará sus respuestas siguiendo el patrón de actividades diseñado por el
profesorado.”
En este modelo subyacen preconcepciones, al igual que en el anterior, como: La
enseñanza es causa única del aprendizaje. La capacidad del alumnado para desarrollar las
conductas establecidas de antemano es el indicador del aprendizaje adquirido. “Lo bien
enseñado será bien aprendido” Estas técnicas de enseñanza son generalizables a cualquier
contexto produciendo iguales resultados.
Su secuencia metodológica se estructura en torno a 3 momentos:
“1ºProgramación de objetivos, generales, específicos y operativos. Temporalización de
las actividades en secuencias cerradas orientadas para alcanzar los objetivos.
2º Aplicación estricta “cronometrada” de la programación
3º Evaluación consistente en recuento de objetivos alcanzados. Recuperación de los no
conseguidos mediante reprogramación de las actividades.”
2. “Alternativa “espontaneísta” al modelo tradicional”.
Frente a los modelos anteriores (dirigistas) se apuesta por el aprendizaje espontaneo del
alumnado fruto de su libre contacto la realidad. El profesorado adopta un rol de
observador-orientador-moderador del grupo clase.
En este modelo las concepciones implícitas defienden que: El conocimiento se produce
en el alumno de manera espontánea a través del contacto con la realidad. Es más valioso
para el desarrollo personal el aprendizaje de valores, competencias y procedimientos que
el de conceptos. La planificación debe ser a “posteriori” en función de los intereses del
alumnado. Cada experiencia tiene valor global de enseñanza por sí misma.
Su secuencia metodológica la estructuramos en 3 momentos:
“1º Detección de intereses del alumnado y selección de propuestas de trabajo
2º Actividades para búsqueda de información mediante salidas, observaciones, consultas,
información a cargo de expertos, etc. Según las propuestas de trabajo. Elaboración de la
información obtenida de manera individual y colectiva. Comunicación de trabajos al gran
grupo.
3º Mediante asambleas de gran grupo analizar, para orientar y resolver problemas de la
dinámica de clase.”
3. Profesorado investigador: intento de síntesis. Trata de afrontar el problema de
relación teoría-práctica que se manifiesta en las posiciones antagónicas entre
tecnología y espontaneísmo.
En este modelo las concepciones de base teórica se asientan en: Una comprensión
sistémica de la compleja interacción entre la realidad y los procesos de enseñanza-
aprendizaje que pretenden conocerla. Perspectiva constructivista del desarrollo y
aprendizaje humano. Perspectiva sociocrítica de la enseñanza.
Desde el punto de vista de la práctica se basa en principios como: Promover la acción
investigativa entre el alumnado como proceso de generación de normas, actitudes,
destrezas, y conocimientos. Entre el profesorado como forma de práctica reflexiva y
desarrollo profesional permanente. El currículo en cuanto proceso con el que se puede
establecer un equilibrio entre planificación y evaluación de la enseñanza.
En este modelo la secuencia metodológica sería la propia de la investigación – acción.
DIAGNÓSTICO, HIPOTESIS, PLANIFICACIÓN, DISEÑO E INTERVENCIÓN,
EVALUACIÓN.
El Currículo es fundamentalmente la expresión de una visión integradora y global de la
enseñanza. Se materializa en propuestas de diseño y estrategias para su desarrollo, su
evaluación y mejora. Se concreta a través de actividades y experiencias que van
experimentando alumnado y profesorado. Recoge la vida cotidiana de las instituciones
educativas, por lo que se tienen en cuenta las actividades programadas y aquellas que
forman parte de “la espontaneidad o la costumbre” por tanto, no programadas, pero
igualmente influyentes en el aprendizaje del alumnado. (currículo oculto).
La LOE define el Currículo como “el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas”.
Lo relevante es que no se trata de un programa, a seguir o desarrollar impuesto por la
administración, sino que su elaboración es competencia y responsabilidad tanto política
como profesional, compartida por la administración y los docentes. El estado ha de decidir
en la redacción de las leyes educativas cuales son los elementos culturales que deben ser
objeto de trabajo escolar. Los docentes, por su parte, han de decidir de qué manera van a
trabajar en sus centros, en sus aulas, esos elementos culturales. Lo cual deja campo abierto
a la renovación e innovación pedagógica.

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