El Cerebro Que Aprende

LOMO
11,7 mm
solapa CYAN MAGENTA AMARILLO NEGRO solapa
W. DE FOX, J. PEIRE (COMPS.)

Prólogo
Diego Golombek
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
Introducción
Facundo Manes
El cerebro
S. Podestá
Consideramos a la educación como un
El cerebro que aprende Instituto de Neurología
fenómeno social al mismo tiempo que
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias Cognitiva (INECO)
y M. E. de
entendemos que el ser humano aprende
A. RATTAZZI,
Fue creado en 2005 para generar un espacio
que aprende
de determinadas formas en función de su
estructura cognitiva. Creemos que esta en el que la interdisciplina profesional
estructura puede alterarse y modificarse en Este libro es el resultado del diálogo y trabajo de especialistas de un alto sea fundamental para ayudar tanto a
M. Furman
función del contexto en que está inmersa. prestigio en el ámbito profesional y académico. Neurocientíficos del Instituto los pacientes con problemas cognitivos
M. E. G. T. DE• PODESTÁ,
Es aquí donde encontramos esenciales los de Neurología Cognitiva (INECO) y especialistas de la Escuela de Educación- y conductuales como a sus familiares, y
aportes de las neurociencias a la educación. Universidad de San Andrés (UdeSA) desarrollaron los principales temas de la para que expertos de las ciencias básicas
Las neurociencias no solo permiten explicar relación cerebro-aprendizaje. (biólogos, matemáticos, físicos, estadísticos)
cuáles son las características innatas de Como señala Facundo Manes, Presidente de la Fundación INECO: “La
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias trabajen junto a profesionales de la salud
nuestro cerebro sino también cómo se investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano ha incrementado mental en el estudio de los procesos del
modifican en función de la interacción NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN funcionamiento del cerebro humano.
el entendimiento de algunos de los procesos cognitivos fundamentales para
social. Los docentes, como profesionales INECO combina una alta especialización
la educación, tales como aprendizaje, memoria, alfabetización, lectoescritura,
de la educación, debemos ampliar nuestra clínica con una producción de
lenguaje, comprensión de textos, el sueño y las emociones. Hallazgos y
El cerebro que aprende

formación para repensar en nuestras investigaciones científicas de
métodos científicos pueden tener implicancias en escenarios educativos repercusión internacional en el campo
prácticas pedagógicas, reafirmando
formales al aumentar nuestra comprensión de las bases neuronales del de las neurociencias cognitivas y de la
estrategias valiosas, develando mitos y
aprendizaje, así como las herramientas utilizadas en el campo de las neuropsiquiatría.
reimaginando nuevos modos de enseñar.
Por lo tanto, si articulamos ambos campos neurociencias cognitivas nos ofrecen la posibilidad de ratificar los distintos
aportes de los enfoques de enseñanza”.
de una forma cautelosa, comprendiendo las
Esta obra da inicio a la Colección “Neurociencias y Educación” con el fin
Universidad de San Andrés-
limitaciones y evitando los reduccionismos,
esos campos se podrán enriquecer y así de introducir a los docentes y a todos los interesados en las neurociencias Escuela de Educación (UdeSA)
alcanzar un conocimiento más profundo del cognitivas y en sus aportes en el ámbito educacional. La Escuela de Educación se creó en 1999,
aprendizaje. con el convencimiento de que para
construir una sociedad más desarrollada
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ y justa no solo se requiere de buena
Directora de Colección voluntad sino también de conocimiento
especializado y de profesionales altamente
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
calificados. Es por esto que su misión es
contribuir a mejorar la calidad y equidad
de la Educación en la Argentina a través
de la excelencia académica, la pluralidad
ideológica y la vocación de servicio. En
el campo de la investigación, algunas de
las líneas sobre las que se trabaja en la
Escuela son: política educativa, mejora
escolar, educación y cohesión social,
entre otras.
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ

ALEXIA RATTAZZI
SONIA W. DE FOX
Cód.: A-4-0546 JOSEFINA PEIRE (COMPS.)
11,7 mm
TAPA NEUROaprobada.indd 1 6/17/14 3:41 PM

EL CEREBRO QUE APRENDE
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
neurociencias y educación v3_preliminares.indd 1 13/09/13 18:17

NEURO CIENCIA S Y EDUC ACIÓN

Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
Compiladoras: Autores:
María Eugenia G. T. de Podestá Diego Golombek
Alexia Rattazzi Facundo Manes
Sonia W. de Fox María Eugenia G.T. de Podestá
Josefina Peire Carlos Regazzoni
Sebastián Gacio
Alexia Rattazzi
Ezequiel Gleichgerrcht
María Roca
Yanina Vaschetto
Leonor Kibrik
Sonia W. de Fox
Marcela Lichtensztejn
Josefina Peire
Jason Beech
neurociencias y educación v3_preliminares.indd 3 6/25/14 12:06 PM

Dirección editorial
Diego F. Barros
Dirección de Colección
María Eugenia G. T. de Podestá
Edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño tapa
Fernando Schiumerini – Café Imagen
Diseño y diagramación
Lea Ágreda
Ilustración
Walter García
Producción industrial
Pablo Sibione
El cerebro que aprende : una mirada a la educación desde las neurociencias /

María Eugenia De Podestá ... [et.al.]. - 1a ed. 1a reimp. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2014.
216 p. ; 23x16 cm. - (Neurociencias y educación / María Eugenia De Podestá)
ISBN 978-987-06-0546-1
1. Ciencias de la Educación. 2. Pedagogía . I. De Podestá, María Eugenia

CDD 370.1
© Aique Grupo Editor S. A. 2013

Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.
Teléfono y fax: (011) 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http:// www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

Libro de edición argentina
ISBN 978-987-06-0546-1
Primera edición - Primera reimpresión
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o
mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y
escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en diciembre de 2014 en Primera Clase Impresores,
California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
neurociencias y educación v3_preliminares.indd 4 11/26/14 11:34 AM

Índice
Prólogo: Diego Golombek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducción: Facundo Manes – INECO/INFF . . . . . . . . . . . . . . 11
Presentación: María Eugenia G.T. de Podestá – UdeSA
.......................................................... 15
1. Una visión macro sobre ¿dónde estamos hoy con
neurociencias y educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Carlos Javier Regazzoni – INECO
2. Anatomía del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sebastián Gacio – INECO/INFF
3. Desarrollo cerebral y neuroplasticidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Alexia Rattazzi – INECO/INFF
4. ¿Cómo aprendemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
María Eugenia G.T. de Podestá – UdeSA y Ezequiel
Gleichgerrcht – INECO
5. Funciones ejecutivas y atención: pilares del aprendizaje . . . 93
María Roca – INECO/INFF y Yanina Vaschetto – INECO

6. El impacto de las emociones en el aprendizaje . . . . . . . 109

Sonia W. de Fox – UdeSA
7. Desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Leonor Kibrik – INFF
8. El cerebro musical. Música y aprendizaje . . . . . . . . . . . . 149
Marcela Lichtensztejn – INECO/INFF
9. El cerebro adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
María Eugenia G.T. de Podestá, Sonia W. de Fox y Josefina
Peire – UdeSA
10. Neurociencias y educación: explorando posibles
conexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Jason Beech – UdeSA
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

PRÓLOGO
“Del cerebro y solo del cerebro provienen nuestros placeres,

alegrías, risas y humoradas, así como nuestras afl cciones,
sufrimientos, penas y lágrimas”.
hipócrates
“La cabeza me hirve, señorita”.

palmiro cavallasca¹
Cerebros que aprenden,

aprendizajes que cerebran
Diego A. Golombek
Somos un cerebro con patas y todo, todo lo que nos pasa tiene lu-
gar allí, un poco más arriba del cuello y entre las dos orejas. Por
supuesto, mucho de eso que nos pasa tiene que ver con entender
el mundo —tarea ímproba que nos llevará toda la vida, aunque
una buena parte de ella ocurre en la escuela—. Lo curioso es que
tradicionalmente durante la escolarización (o bien en los estudios
sobre la enseñanza y el aprendizaje) era fundamental y obligato-
rio el paso previo de dejar el cerebro olvidado en algún lado del
patio, o en la fila del saludo a la bandera, como si fuera una carga
o un objeto prescindible a la hora de entrar al aula.
Ya se sabe: si los físicos enloquecieron la primera mitad del si-
glo XX, las décadas del rock and roll trajeron de la mano a la bio-
logía, esa revolución que aún estando en pañales ya forma parte
1 Personaje de la serie televisiva Jacinta Pichimahuida.

de nuestra vida cotidiana. Y de mamá biología, las últimas déca-

das del siglo pasado, y sobre todo las primeras de este son el rei-
nado de la Neurociencia, el estudio del cerebro y sus circunstan-
cias. Todo entra en su microscopio: la percepción, los estados de
ánimo, la moral y las buenas costumbres, el mundo de las ideas,
el tiempo del lado de adentro. Sin embargo, la educación, eso que
nos moldea en tanto humanos y humanas, pareció estar situada
por fuera del reino del cerebro. Las escuelas no dejaban entrar a
las neuronas en sus aulas, y las neurociencias guardaban celosas
sus saberes de laboratorio, no fuera a ser que se contaminaran
con algo del mundo real. Pero ¿para qué nos sirve comprender
cómo pensamos, cómo determinamos patrones, qué se pone en
juego cuando escuchamos un arrorró o el famoso chino básico,
si no logramos extrapolar ese conocimiento cada vez más profun-
do a esos maravillosos cerebros en movimiento que se exponen a
descubrir el universo? No se trata solamente del aprendizaje de la
ciencia, sino, muy especialmente, y como cuenta este libro, de la
nueva ciencia del aprendizaje.
Pero quién dijo que todo está perdido: muchos investigadores
—y este libro— vienen a ofrecer su corazón y su ciencia para
acercar a estos dos bandos. De hecho, “el puente demasiado le-
jos” (Bruer, 2007) del que se hablaba en la década de 1990 entre
la neurociencia y la educación está ensayando atajos y alternati-
vas de acercamiento. Hay novedades, como la posibilidad de estas
últimas décadas de poder ver el cerebro en acción desde afuera
—convengamos en que hasta hace no mucho tiempo la única
posibilidad de entender qué pasaba consistía en abrir el cráneo
y sacar un pedacito de material para estudiarlo en laboratorio, y
en general lo que se perdía no era una función determinada sino,
más drásticamente, el paciente o la rata—. Las técnicas de imá-
genes cerebrales permiten apuntar a zonas relacionadas con la
función ejecutiva y la atención, y también ayudan a determinar
qué tipo de prácticas funcionan de “chupetines” para estas áreas.
La genética no se queda atrás, ayudando a determinar qué gustos
de genes particulares dan ciertas predisposiciones a las actitu-
des que tienen que ver con el aprendizaje —aunque no debemos

PRÓLOGO
confundirnos y pensar entonces que todo viene de fábrica—. Si

bien hay naturaleza en todo esto, no cabe duda de que el papel
del ambiente (la cultura, la familia, los maestros, los amigotes, la
comida) es fundamental en la educación —y tal vez lo más im-
portante de todo—.
En el camino, la Neurociencia ayuda a derribar mitos que sue-
len reproducirse en ámbitos académicos y, por supuesto, en el
aula. Como el famoso refrán que dice que usamos solo el diez
por ciento del cerebro… bueno, eso dependerá de quién lo afirme.
Lo cierto es que todo el cerebro se activa en distintos momentos y
situaciones, pero no hay zonas vagas en nuestra mente. También
está la teoría de las inteligencias múltiples… si solo supiéramos
medir una inteligencia, más allá de las diversas habilidades cog-
nitivas de cada uno. Otra moda favorita de las revistas del co-
razón: el efecto Mozart, como si el bueno de Wolfgang hubiera
compuesto específicamente para mejorar nuestro rendimiento
cognitivo (ojo: es cierto que la música, bien usada, sí ayuda a la
concentración y al mejor desempeño, pero no necesariamente
hay algo mágico en Amadeus). O cuánto se ha hablado en vano
de una división absolutísima entre hemisferio derecho y hemis-
ferio izquierdo, y cómo nos dominan irreversiblemente —y aquí
entran en juego iniciativas comerciales como la gimnasia men-
tal—. Está bien: nadie puede negar que es muy útil y necesario
mantener el cerebro en movimiento con desafíos permanentes,
pero lo cierto es que después de cientos de horas de sudokus o de
crucigramas uno será un experto en “sudokología” o en “cruci-
gramología”, sin que necesariamente esto se extrapole al resto de
su vida. De hecho, el único ejercicio comprobado para mejorar el
rendimiento cognitivo es… el ejercicio físico.
Y sobre esto el estudio del cerebro aporta algunas ideas de lo
más revolucionarias para el aula. Por ejemplo, saber cuándo y
cómo programar las horas de educación física para optimizar el
rendimiento y las ganas de los alumnos. Y ya que estamos con
programas y tiempos, está claro que nos estamos equivocando
con el horario general de clases. Todos tenemos un reloj en el ce-
rebro que le dice al cuerpo qué hora es… pero no todos tenemos la

misma hora en este reloj biológico. En particular, los adolescen-

tes son típicos búhos, o sea que las agujas de su reloj apuntan ha-
cia más tarde. De esta manera, sus horarios —salir tarde con sus
amigos, quedarse chateando o viendo tele hasta cualquier hora y
ser unos verdaderos zombies a la hora del despertar— no son ex-
clusivamente una cuestión cultural (que la hay, la hay) sino más
bien un mandato biológico. Así, el horario de comienzo de las
clases —típicamente hacia las 7.30 de la mañana— es una in-
congruencia cronobiológica que produce alumnos perfectamente
dormidos en las primeras horas del colegio. En algunas situacio-
nes experimentales en que se retrasó el horario de inicio de me-
dia a una hora, el resultado fue espectacular: mejor rendimiento
académico, mayor entusiasmo, mejor estado de ánimo y menor
incidencia de enfermedades. Y todo por cambiar un rato el hora-
rio del despertador: es como para pensarlo.
La visión pesimista del asunto, al menos según el economista
John Maynard Keynes, es que la educación es la inculcación de lo
incomprensible a los indiferentes por parte de los incompetentes.
Demasiados “in” juntos como para ser verdad. Soplan tiempos
transdisciplinarios, en el que las ciencias y las miradas se juntan
para potenciarse y llegar más allá. Ya sabemos del tremendo im-
pacto que tienen la neurociencia y la educación por separado: jun-
tas son dinamita. O, como diría Raúl González Tuñón:
“Cuando haya que lanzar la pólvora

el hombre lanzará la pólvora.
Cuando haya que lanzar el libro
el hombre lanzará el libro.
De la unión de la pólvora y el libro
puede brotar la rosa más pura”.
Y del cerebro y el aula, vaya uno a saber qué puede brotar.

Bienvenidos a este libro regadera de ideas.
10

Introducción
Facundo Manes
La importancia de la aplicación de los conocimientos del estudio

científico del cerebro humano en la educación es cada vez más
reconocida. Sin embargo, hasta la fecha no ha habido una efec-
tiva colaboración entre ambos campos. La interacción entre las
neurociencias y la educación recién está comenzando y el mar-
co intelectual en el que se está desarrollando es alentador. Las
neurociencias tienen el potencial para realizar importantes con-
tribuciones a la educación entendiendo los procesos biológicos y
ambientales que influyen en el aprendizaje. Factores biológicos
afectan la respuesta cerebral a las experiencias del medio am-
biente. A su vez, el ambiente de aprendizaje también influye so-
bre los procesos biológicos.
La investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano
ha incrementado el entendimiento de algunos de los procesos
cognitivos fundamentales para la educación tales como: aprendi-
zaje, memoria, alfabetización, lectoescritura, inteligencia, toma
11

de decisiones, lenguaje, comprensión de textos, cálculo, mani-

pulación de los símbolos numéricos, el sueño y las emociones.
Hallazgos y métodos científicos pueden tener implicancias en es-
cenarios educativos formales al aumentar nuestra comprensión
de las bases neuronales del aprendizaje, así como las herramien-
tas utilizadas en el campo de las neurociencias cognitivas nos
ofrecen la posibilidad de ratificar los distintos aportes de los en-
foques de enseñanza.
Estudios de neuroimágenes funcionales, técnica moderna
para examinar el procesamiento cerebral, sugieren que diferen-
tes áreas cerebrales están asociadas con las múltiples funciones
necesarias para el aprendizaje. Por ejemplo, hoy sabemos que los
principales sistemas de lectura de textos alfabéticos están late-
ralizados en el hemisferio izquierdo. Otras áreas cerebrales han
sido descriptas como claves para algunos de los procesos más
importantes del aprendizaje, incluyendo la zona occipito-parietal
inferior para el procesamiento de propiedades visuales, formas
de letras y ortografía, y la zona témporo-occipital, asociada a ha-
bilidades de lectura. Se ha contribuido también al entendimiento
del procesamiento fonológico, lo cual resulta de gran importan-
cia en el área de la educación, especialmente en el tratamiento
de niños disléxicos. Así podríamos seguir nombrando muchos
otros temas que se están estudiando actualmente pero lo que nos
interesa aquí es señalar la idea de que las neurociencias aportan
nuevas miradas al docente permitiéndole identificar y prevenir
posibles dificultades en el aprendizaje, e idear mejores estrate-
gias de enseñanza.
Muchas preguntas sobre la política educacional pueden y de-
ben ser abordadas también desde las neurociencias. ¿Cuál es la
mejor edad para iniciar la educación? ¿Cuánto impacto tienen las
emociones en el aprendizaje? ¿Cómo se procesa la información
en el cerebro? ¿Cómo hago para motivar a mis alumnos? ¿Qué es-
trategias puedo implementar para captar su atención y ayudarlos
a sostenerla en el tiempo? ¿Existe una edad crítica más allá de la
cual no se puede alcanzar la alfabetización y los conocimientos
básicos de aritmética? ¿Por qué algunos alumnos aprenden más
12

INTRODUCCIÓN
fácil que otros? ¿Cómo logro que los alumnos recuerden el con-
tenido?, entre otras. Algunas de ellas ya están siendo contestadas
por las neurociencias, mientras que otras necesitarán más tiem-
po para ser develadas y los docentes no deben temer a sus des-
cubrimientos, ya que muchos de estos podrían respaldar prácti-
cas de enseñanza que realizan intuitivamente una base empírica
que las confirme y las revalide. Es más, los pedagogos deberían
contribuir activamente a la agenda de exploraciones de futuras
investigaciones sobre el cerebro. La investigación en ciencias bio-
médicas y conductuales debería enfatizar entre los psicólogos la
necesidad de colaborar más cercanamente con los educadores
para estructurar estudios del cerebro que permitan aplicar los
nuevos conocimientos a la educación.
Es en el encuentro entre disciplinas donde se producen me-
joras sensibles en nuestra capacidad de entender y esto permite
tomar las mejores decisiones para orientar la práctica profesional
de los docentes.
Aunque la transición del conocimiento científico al aula no es
tarea fácil, el diálogo de las neurociencias cognitivas, la psicolo-
gía y la pedagogía debe ser un nuevo foco en la educación. Por
lo tanto urge que la comunidad educativa se una a la comunidad
neurocientífica en un diálogo.
Hemos aprendido más sobre el funcionamiento del cerebro en
las últimas décadas que en toda la historia de la humanidad y
este conocimiento impactará en las aulas. No estamos únicamen-
te determinados por lo biológico y definitivamente podemos es-
cribir nuestro lugar en el mundo y nuestra vida. La biología nos
brinda la pluma y con ella escribimos nuestra historia. Aquí es
donde una educación de calidad se torna un elemento clave para
el futuro de las siguientes generaciones. Por eso es que la comu-
nidad educativa debe mirar al cerebro, para encontrar las mejores
maneras de enseñar a ser, conocer, hacer y vivir con otros en con-
cordancia con el informe de la UNESCO “La educación encierra un
tesoro”. La investigación en neurociencias nos enriquece la mira-
da sobre los procesos de aprendizaje potenciando la capacidad de
educabilidad propia de los seres humanos.
13

Este libro surge de un esfuerzo conjunto entre neurocientífi-

cos y educadores de nuestro país y es producto de una consoli-
dada colaboración entre ambos grupos. Su principal objetivo es
discutir el fenómeno del aprendizaje en el contexto de los avances
de las neurociencias.
Debemos ver esta coyuntura entre ambos campos del conoci-
miento como una oportunidad para alcanzar un nivel de enten-
dimiento mayor del discurso educacional, hacia la creación holís-
tica de un marco de trabajo multidisciplinario bio-psico-social y
no como una “moda” o una regresión a la concepción biodetermi-
nante. De eso se trata el futuro.
Dr. Facundo Manes es Presidente de la Fundación INECO para la investigación en neurocien-

cias y director del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. Profesor de Neurología
y Neurociencias Cognitivas de la Universidad Favaloro. Profesor de Psicología Experimental.
University of South Carolina. USA. Consultor en Neuroimágenes y Neuropsicología. Cognition
and Brain Sciences Unit. Medical Research Council. Cambridge. Inglaterra. Investigador
del Australian Research Council (ARC) Centre of Excellence in Cognition and its Disorders.
Presidente del Grupo de Investigación en Neurología Cognitiva de la World Federation of
Neurology.
14

Presentación
María Eugenia G. T. de Podestá
Hace ya unos años que neurocientíficos de INECO y especialistas

en educación de la Universidad de San Andrés hemos comenza-
do a trabajar juntos dictando cursos, seminarios, ciclos, conferen-
cias y capacitaciones en servicio, para acercar las neurociencias
al campo educativo. Faltaba escribir un libro donde plasmar lo
aprendido en estos años. Ahora bien, ¿qué nos aporta este libro?
Como bien lo han expresado Diego Golombek en el prólogo,
Facundo Manes en la introducción y Jason Beech en el capítu-
lo final, buscamos aprovechar las potencialidades de las neuro-
ciencias y la educación. Consideramos a la educación un fenóme-
no social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano
aprende de determinadas formas en función de su estructura
cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modifi-
carse en función del contexto en que está inmerso. Es aquí don-
de encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la
educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles
15

son las características innatas de nuestro cerebro sino también

cómo se modifican en función de la interacción social. Por lo tan-
to, entendemos que si articulamos ambos campos de una forma
cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduc-
cionismos, se podrá enriquecer y alcanzar un conocimiento más
profundo del aprendizaje.
Un aspecto interesante de este libro a compartir con ustedes es
que el acercamiento entre ambas disciplinas se ha realizado des-
de la normalidad y no para resolver las dificultades en el apren-
dizaje o patologías en particular. No es nuestro propósito dar res-
puesta a la dislexia, o al autismo, entre tantos otros desórdenes,
sino comprender mejor los procesos de aprendizaje y así poder
ratificar aquellas cuestiones que ya se conocían como exitosas, y
ofrecer nuevas sugerencias a los docentes. Es por ello que encon-
trarán en la mayoría de los capítulos de este libro, sugerencias
para el docente con el propósito de acercar el mundo académico
y científico al mundo escolar. Creemos que es en la educación
donde cobran sentido las investigaciones y es en las aulas donde
cobra sentido este libro. No se pretende abarcar todas las mane-
ras de abordar este tema, sino que queremos compartir algunas
propuestas de buenas prácticas que tienen en cuenta el desarrollo
del cerebro.
Este libro busca ser una compilación actualizada de los temas
más relevantes de la relación entre el cerebro y la educación. Los
vertiginosos descubrimientos de los últimos años en el campo de
las neurociencias nos obligan a advertir sobre la contingencia de
los contenidos de este libro. El mismo está basado en un sinnú-
mero de investigaciones realizadas en el campo de la psicología,
la educación y las neurociencias, teniendo en cuenta los últimos
avances de cada ciencia.
Asimismo, uno de los propósitos del libro es disipar algunos
neuromitos y desmitificar algunos conceptos e ideas que no se
ajustan a lo establecido como ciertos, hasta ahora. Habiendo di-
cho esto, nos parece sumamente importante, antes de comenzar,
repasar algunos principios que han sido avalados por investiga-
ciones de diferentes campos científicos al día de hoy, y que se
16

Presentación
los considera bien establecidos. Y exponer algunos conceptos y

prácticas que, aunque han tomado popularidad en el campo de la
educación, no han sido comprobadas científicamente. Estos son
los llamados “neuromitos”.
En primer lugar, enumeraremos rápidamente aquellos prin-
cipios que están bien comprobados y establecidos y a los que
haremos referencia constantemente a lo largo de todo el libro
(Tokuhama-Espinosa, 2010). Los invitamos a transformarse en
lectores con habilidades detectivescas para encontrarlos.
1. Los cerebros humanos son tan únicos como las
huellas digitales.
2. Todos los cerebros no son iguales: el contexto y las
habilidades influyen en el aprendizaje.
3. El cerebro cambia con la experiencia.
4. El cerebro es altamente plástico.
5. El cerebro conecta la nueva información a la ya
preexistente.
6. El cerebro trabaja en red.
Por otro lado están los “neuromitos” que surgen a partir de malas
interpretaciones de los avances científicos (OCDE, 2009). Haremos
referencia a alguno de ellos en los siguientes enunciados escritos
por docentes en encuentros de capacitaciones donde se buscaba
articular las neurociencias y la educación. Por ejemplo:
1. No hay tiempo que perder ya que todo lo importante
para el cerebro está determinado a los tres años de
edad.
2. Solo usamos el 10% de nuestro cerebro.
3. Hay personas del hemisferio izquierdo y personas del
hemisferio derecho.
4. El cerebro de un niño pequeño solo puede manejar el
aprendizaje de un idioma a la vez.
5. Se aprende mientras se duerme.
Habiendo esclarecido algunas ideas y antes de adentrarnos en
la lectura, recorreremos los contenidos que encontrarán en los ca-
pítulos de este libro. En el primero, el doctor Carlos Regazzoni pre-
sentará el panorama actual de la relación entre las neurociencias
17

y la educación. Para ello se describirán algunos aportes de inves-

tigaciones en neurociencias sobre conceptos que son claves para
la enseñanza.
Luego, el doctor Sebastián Gacio revisará la sorprendente ana-
tomía del sistema nervioso del ser humano, más específicamente
de nuestro cerebro, haciendo especial hincapié en las estructuras
involucradas en el aprendizaje. Esto nos permitirá tener una idea
más clara de la biología sobre la que se sustentan los aprendiza-
jes, y un vocabulario común para poder avanzar hacia un conoci-
miento más acabado del mismo.
En el tercer capítulo, la doctora Alexia Rattazzi nos hará cono-
cer los procesos que permiten el desarrollo del cerebro, la neuro-
génesis, la corticogénesis, la sinaptogénesis y la mielinización.
Palabras quizás desconocidas para muchos de nosotros hasta hoy
pero que a medida que vayamos leyendo pasarán a formar parte
de nuestros conocimientos y dejarán de ser tan difíciles.
Esperamos que el cuarto capítulo sea revelador y clave para
todo docente en ejercicio. Ezequiel Gleichgerrcht y yo les mostra-
remos el recorrido que realiza toda nueva información que pre-
sentamos a nuestros alumnos, es decir, se revelará qué sucede en
la famosa “caja negra”, el camino del aprendizaje. Este capítulo
espera abrir nuevas perspectivas, generando nuevas ideas y acer-
cándonos a algunos descubrimientos de investigaciones que nos
permitirán repensar nuestras propuestas de enseñanza a la luz
de las neurociencias.
¿Qué docente no se ha preguntado alguna vez por qué a nues-
tros alumnos les cuesta tanto prestar atención o por qué algunos
lo hacen con mayor facilidad que otros?, ¿por qué a algunos alum-
nos les cuesta mucho organizarse para estudiar y tener claro su
objetivo a largo plazo mientras que otros tienen un alto control
de sí mismos? Estas y otras preguntas similares serán abordadas
en el capítulo de la doctora María Roca y la licenciada Yanina
Vaschetto sobre las funciones ejecutivas y la atención. Estas fun-
ciones ejecutivas son habilidades que hoy más que nunca necesi-
tamos desarrollar en nuestros alumnos para vivir en esta socie-
dad tan cambiante y de desafíos constantes.
18

En el sexto capítulo, la licenciada y especialista en educación,
Sonia W. de Fox, se dedicará a las emociones por su gran inciden-
cia en el aprendizaje. Por siglos la escuela ha sido asociada exclu-
sivamente al cultivo de la razón, sin embargo, hoy confirmamos
la eterna sospecha de que las emociones tienen un rol más prota-
gónico del que le permitíamos jugar. En este capítulo aprendere-
mos más sobre lo que hoy se sabe de ellas y cómo abordarlas en
la escuela en beneficio de mejores aprendizajes.
Los seres humanos necesitamos del otro para vivir y para
aprender, ya al nacer dependemos exclusivamente del cuidado
ajeno y gradualmente nos vamos haciendo más autónomos pero
nunca estamos del todo completos, siempre necesitaremos del
contacto con el otro, y es el lenguaje el que nos habilita a esta re-
lación. En este séptimo capítulo, la licenciada Leonor Kibrik ana-
lizará las dimensiones del lenguaje en cuanto al código, a su fun-
ción y al comportamiento que asumen los hablantes, y luego se
profundizará en los procesos cognitivos involucrados en él.
Seguiremos avanzando en los conocimientos que las neuro-
ciencias aportan al ámbito de la educación y exploraremos las
investigaciones que ligan la música con el aprendizaje. En este
capítulo, Marcela Lichtensztejn comprobará si el pensamiento
popular de que los niños que tocan música tienen una estructura
cerebral especial es cierta o no, y si la música influye en la inteli-
gencia de nuestros alumnos.
Todos sabemos que los primeros años de vida son claves tan-
to en el desarrollo del cerebro como en la adquisición de nuevos
conocimientos, en parte porque tenemos todo por conocer. Sin
embargo, no muchos profesores saben que la adolescencia nos
brinda una nueva oportunidad para el desarrollo y perfecciona-
miento de habilidades. Los cambios físicos, psicológicos y socia-
les que se producen en esta etapa están acompañados o incluso
son consecuencia de un cambio no perceptible a simple vista,
un cambio en el cerebro. Las especialistas en educación Josefina
Peire, Sonia W. de Fox y yo abordaremos estos cambios biológicos
y trataremos de explicar los cambios en el comportamiento que
tanto nos sorprenden.
19

Por último, recordaremos a través de las palabras del doctor en

educación, Jason Beech, el objetivo que ha reunido a estos equi-
pos de neurocientíficos y educadores que tiene que ver con enri-
quecerse mutuamente y realzar las fortalezas de ambas ciencias
en la mirada de una misma realidad, nuestros alumnos, y en pos
de un mismo objetivo, potenciar sus aprendizajes.
Además, al final del libro hemos incluido un glosario, con las
definiciones de las palabras más relevantes, que los acompañará
en la lectura para facilitar la comprensión de los contenidos. Es
necesario familiarizarnos con estos términos para que educado-
res y neurocientíficos hablemos un mismo lenguaje. Solo así po-
dremos trabajar juntos en la generación de nuevos conocimientos.
Por último, preparamos una sección especial denominada
“Anexo” donde se hallan los esquemas, diagramas e ilustraciones
(figuras) pertenecientes a los capítulos 2 y 3.
Esperamos sinceramente que ustedes, queridos lectores, dis-
fruten de cada etapa presentada de este libro. Los invitamos a re-
flexionar sobre las ideas discutidas y animarse a repensar en sus
prácticas desde esta nueva mirada.
Nos interesa conocer su opinión y esperamos poder seguir
acompañándolos en la apasionante tarea de educar.
Bibliografía
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ciencia del aprendizaje. OCDE CERI: Universidad Católica
Silvia Henríquez (UCSH).
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ence: A comprehensive guide to the new brain-based teaching.
Nueva York: Norton.
20

1
Una visión macro sobre
¿dónde estamos hoy con
neurociencias y educación?
Dr. Carlos Javier Regazzoni
Dice Platón en Las leyes que la educación es el único medio que

tiene el hombre para volverse excelente. Y esta compleja “... técni-
ca colectiva mediante la cual una sociedad inicia a su generación
joven en los valores y técnicas que caracterizan la vida de su ci-
vilización...” (Marrou Hi, 1965) tiene profundas implicancias no
solo culturales sino también biológicas. En biología los procesos
y los órganos son realidades sinérgicas. Y este modo de relaciona-
miento entre estructura y función sobresale en el caso del cerebro
humano. Estamos escritos en lenguaje biológico, pero no esta-
mos determinados por él. Tal modificación de los dictámenes de
nuestra estructura orgánica viene dada paradigmáticamente por
la educación y el aprendizaje. Los seres humanos podemos apren-
der a hacer las cosas “naturales” de manera diferente, y podemos
además superar los límites impuestos por nuestra realidad orgá-
nica gracias a estas facultades de alguna manera “plásticas”.
21
neurociencias y educación Cap1_v1.indd 21 13/09/13 18:09

El cerebro humano es el órgano más relevante para el proceso

educativo, hecho que explica por sí mismo la necesidad de conec-
tar su estudio científico con nuestra comprensión de la educación
(Goswami, 2008). En efecto, las dos diferencias más importantes
desde el punto de vista biológico entre el ser humano y todos los
monos y chimpancés son la longevidad, el ser humano vive va-
rias veces más que casi todos los animales, y el tamaño de nues-
tro cerebro, también es varias veces superior al del mono (Kaplan
y Robson, 2002). Por otro lado el tamaño cerebral y la longevidad
son hechos fuertemente asociados, lo que nos referencia aún más
la neurobiología como herramienta indispensable para compren-
dernos y superarnos. Las neurociencias cognitivas podrían en lo
teórico, y deberían en la práctica, influir en nuestras concepcio-
nes sobre el aprendizaje y las estrategias pedagógicas. La biolo-
gía no es destino, y es notable el papel que la experiencia tiene
sobre la formación de la mente. La neuroeducación es un área
interdisciplinaria en ciernes, que combina las neurociencias, la
psicología y la educación para intentar crear mejores métodos de
enseñanza y programas de estudio. Este nuevo campo va toman-
do mayor relevancia debido a que la neurociencia está obtenien-
do una comprensión más sofisticada sobre cómo la mente de los
jóvenes se desarrolla y aprende.
Las neurociencias contribuirán a la educación fundamental-
mente en tres áreas: primero, aumentarán nuestra comprensión
de las bases neuronales del aprendizaje; segundo, permitirán
identificar personas con dificultades en el aprendizaje, lo que po-
sibilitará el desarrollo de estrategias particulares para este grupo
de niños; y tercero, seguramente con los avances de las neuro-
ciencias se podrán resolver debates de larga data en el campo de
la pedagogía, hoy irresueltos.
Los seres humanos nacemos, tanto desde el punto de vista cul-
tural como cerebral, inmaduros. Debemos aprehender la cultura
en que vivimos, y a su vez el cerebro debe madurar en lo anató-
mico y fisiológico completando sus conexiones, redes neurona-
les, y la química que constituye el eje de su funcionamiento. Y el
aprendizaje como parte de inclusión en la cultura constituye el
22

UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
insumo fundamental en esta trayectoria. Se podría afirmar que

la forma en que el cerebro se desarrollará dependerá del proceso
educativo a que sea sometido el individuo. En definitiva, esta in-
madurez del sistema nervioso constituye una ventaja ya que me-
diante el proceso de aprendizaje es posible modelar la forma en
que el cerebro se va a desarrollar (Domínguez, 2003). La relación
entre maduración cerebral y proceso de aprendizaje es tan pode-
rosa que el cerebro de un recién nacido utiliza el 60% de toda
la energía diaria consumida por el individuo (Meltzoff y otros,
2009); y sus dos funciones primordiales en esa etapa de la vida
son la de aprender y madurar.
Por otro lado, el cerebro es el sitio donde se juegan las relacio-
nes entre la educación y una enorme cantidad de procesos bioló-
gicos muy importantes para el cuerpo humano. Un ejemplo evi-
dente de ello son las conexiones entre educación y salud. Un bajo
nivel de educación tiene efectos negativos sobre la salud. Existe
una relación inversa entre el máximo nivel educativo alcanza-
do durante la etapa de formación de la persona y la ocurrencia
de ciertas enfermedades, así como la mortalidad, durante toda
la vida adulta. Kitagawa y Hauser (1969), en un estudio señero,
encontraron que el nivel educativo alcanzado en 1960, medido
como años completados de escuela, y el ingreso, se correlacio-
naban inversamente con la mortalidad de la población blanca de
los Estados Unidos de América, en especial antes de los 65 años
de edad; en este estudio, la educación resultó ser el determinan-
te más importante de los dos. Desde entonces se ha publicado
extensamente sobre la materia. Y el hallazgo ha sido constante:
a mayor nivel educativo alcanzado, menor mortalidad. Pappas y
colaboradores (1993), unos años más tarde mostraron que entre
personas de 25 a 64 años de edad, aquellos con estudio secun-
dario completo tenían una mortalidad dos a tres veces superior
a aquellos con título terciario. La diferencia de mortalidad gene-
rada por la posesión de un título terciario es independiente de
otros factores, y más grande de la que genera el hábito de fumar,
el colesterol o la hipertensión arterial. En otro estudio (Guralnik
y otros, 1993) se observó que a la edad de 65 años, las personas
23

con 12 o más años de educación formal tienen una expectativa

de vida al nacer 3.9 años en el caso de los varones, y 2.4 años
en el de las mujeres, mayor que aquellos con menos de 12 años
de estudio. Muchos otros estudios epidemiológicos demostraron
esta estrecha relación entre educación y mortalidad. Y más re-
cientemente, un impresionante trabajo realizado en dos cohortes
de más de dos millones de personas seguidas por más de 20 años
(Steenland, 2002) evaluó las relaciones entre nivel educativo y
mortalidad, ajustando el modelo para algunos factores de riesgo
conocidos. Otra vez, el menor nivel educativo se asoció a mayor
mortalidad. Como contrapartida, el Banco Mundial y la comisión
sobre macroeconomía y salud de la OMS han advertido acerca del
beneficio que la instrucción escolar tiene sobre las mortalidades
materna e infantil; resultados similares se han obtenido al in-
vestigar las relaciones entre cáncer de mama y alfabetización de
las mujeres. Las personas mejor educadas son más sanas, viven
más y padecen menor número de enfermedades. En este orden
de cosas, el cerebro sería el responsable de trasladar las desventa-
jas de la falta de educación a todo el organismo. Serían los cam-
bios cerebrales procurados por la educación los responsables de
un cuerpo globalmente más saludable. Se ha encontrado que las
personas con menor nivel educativo presentan mayores niveles
circulantes de algunos mediadores del estrés (Gimeno, 2007), y
su corazón late en una forma menos saludable que las predispo-
ne a sufrir enfermedad coronaria durante la vida adulta, entre
otros trastornos. Más educación se traduce en una fisiología más
saludable gracias a un funcionamiento distinto de algunas es-
pecializaciones cerebrales, principalmente aquellas relacionadas
con el estrés.
Otro aspecto fundamental del proceso formativo es el factor
nutrición. El entendimiento de las bases neuronales que subya-
cen a estos procesos relacionados con la educación no puede ig-
norar un hecho esencial: la imperiosa necesidad de una alimen-
tación saludable para el desarrollo normal del sistema nervioso
central. La asociación existente entre malnutrición en las edades
tempranas e impacto en el intelecto a lo largo de la vida ha sido
24

reconocida ya por décadas (Walker, 2007). Gran parte de las in-

vestigaciones en este campo fueron llevadas a cabo en modelos
animales, las que han permitido generar sólidas conclusiones
gracias al estricto control de variables que permite la experimen-
tación. Hace más de 50 años, Widdowson y McCance (McCance y
Widdowson 1959) demostraron que ratas nacidas en una camada
de crías menos numerosa exploraban más el ambiente que aque-
llas que nacían en camadas más numerosas. El hallazgo no era
casual: menos cría implicaba más disponibilidad de leche mater-
na, y por lo tanto, un desarrollo potenciado del cerebro de estos
animales. Sucesivos experimentos mostraron luego que ratas que
habían sufrido desnutrición en sus primeros días de vida tenían
una peor performance en pruebas de destreza espacial y cogniti-
va que, no sorprendentemente, estaba asociada a una disminu-
ción del número de células en el cerebro. El efecto deletéreo de la
desnutrición parecería ser máximo cuando la carencia nutritiva
se da principalmente por una ingesta paupérrima de proteínas.
Además de una descripción exhaustiva de problemas conductua-
les y cognitivos tanto en animales como en humanos, se ha halla-
do un número disminuido de neuronas en los cerebros de niños
que habían muerto por desnutrición. Más aún, se han descripto
cambios a nivel químico en animales con una deficiencia de in-
gesta de proteínas, en los cuales aumentaba el estado oxidativo
de los lípidos y proteínas del cerebro, asociado al envejecimiento
y destrucción de células por alteración de la mielina, una vaina
de grasa que envuelve a los axones que comunican una neurona
con otra y que son esenciales para su función normal. Del mismo
modo, ratas que no recibieron suficientes elementos nutritivos,
como hierro, presentaron cambios químicos, como aumento de
la oxidación de lípidos en el cerebro y alteraciones en la mielina,
cambios biológicos como tamaños cerebrales reducidos por dis-
minución del número de neuronas, y cambios cognitivos, como
déficits en pruebas de memoria y conducta. Asimismo, la desnu-
trición y la malnutrición han sido asociadas a alteraciones en la
actividad de los neurotransmisores, las sustancias químicas que
median la comunicación entre una neurona y otra.
25

A continuación repasaremos los conceptos actuales sobre una

serie de funciones cerebrales consideradas clave para el proceso
educativo. Nos detendremos en (Goswami, 2008) el área de la so-
ciabilización, el lenguaje, la comprensión de textos, el cálculo, y
los efectos de la experiencia, el sueño y las emociones, por ser te-
mas de mucha relevancia y quizás los más estudiados en relación
con el aprendizaje hasta ahora.
sociabilización
La conexión emocional de los niños y la creación de entornos de

aprendizaje enriquecidos con interacciones personales son parte
fundamental del aprendizaje y afectan profundamente tanto la
adquisición de conocimientos y habilidades como la conducta so-
cial posterior del individuo. Efectivamente, se ha observado reite-
radamente que ciertas experiencias de la infancia comprometen
la conducta social futura de las personas, y de manera simultá-
nea se asocian a cambios de la química cerebral (Wismer Fries,
2005). La investigación en neurociencias ha hecho importantes
contribuciones a nuestra comprensión del desarrollo cognitivo y
ha demostrado que el cerebro es mucho más plástico de lo que
se creía en todas las edades, y que la experiencia y el comporta-
miento pueden modular su estructura. En otras palabras, en lu-
gar de mostrar que la biología es destino, la investigación en neu-
rociencias ha estado a la vanguardia en señalar el rol crítico de
la experiencia en la formación de nuestra identidad. Ahora bien,
esta plasticidad depende de manera predominante de los lazos
sociales. De hecho se ha observado que las madres preparan un
ambiente enriquecido emocional y socialmente para la educación
de sus niños, el cual favorece el proceso de aprendizaje posterior
(Bigelow, 2003).
El ser humano es un animal eminentemente social que per-
manentemente está “leyendo” a sus congéneres y adelantándose
a sus intenciones, deseos e ideas. La teoría de la mente hace enor-
mes aportes en este sentido. Esta socialización del cerebro posee
intensos efectos educativos (Blakemore, 2010). Por ejemplo, en
26

investigaciones realizadas en el aprendizaje de idiomas, niños de

solo meses de edad pueden aprender sonidos de lenguas total-
mente desconocidas si en el proceso interactúan con personas
y no si se utilizan medios audiovisuales para ello (Kuhl, 2003).
Hallazgos similares se han encontrado en otros estudios y permi-
ten concluir que la interacción con otras personas constituye un
elemento central del proceso de aprendizaje, incluso entre adoles-
centes y probablemente en todas las edades. Actitudes de imita-
ción, sentimientos compartidos, atención conjunta, y otras reac-
ciones colectivas, son elementos que demuestran ser esenciales
en el proceso de aprendizaje.
Los ambientes enriquecidos aumentan las conexiones sinápti-
cas. Ratas jóvenes criadas en ambientes complejos presentan un
25% más de sinapsis por neurona en las áreas visuales que las
ratas que se criaron estando aisladas.
La sociabilización posee particularidades culturales que hoy
son objeto de estudio. Por ejemplo, cada vez hay más evidencias
de que la forma en que las personas sociabilizan está fuertemen-
te condicionada por su contexto cultural, y que esto repercute en
algunas funciones cognitivas esenciales. Se ha visto que los pue-
blos asiáticos sociabilizan en redes estrechamente relacionadas
con obligaciones mutuas muy fuertes entre los individuos. Estas
relaciones sociales promueven un modelo holístico de pensa-
miento dado que el individuo debe prestar atención a un espec-
tro mayor de claves sociales. Se podría decir que la necesidad de
aumentar la atención social aumenta en forma derivada la aten-
ción al mundo físico en su totalidad. Contrariamente, la cultura
de los americanos europeos es más individualista, lo que resulta
en redes más sueltas con relaciones sociales menos intensas y el
individuo se halla menos condicionado por su rol social. En estos
sistemas se promueve un tipo de pensamiento más bien analítico
debido a que la primera referencia del individuo sería él mismo
(Uskul, 2008). Todas estas variaciones tienen, presumiblemente,
su base neuronal. La sociabilización constituye así un elemento
fundamental del proceso educativo y el lenguaje es el indicador
más evidente de su relevancia.
27

lenguaje
El lenguaje humano, desde el punto de vista cognitivo (Doupe

1999) consiste en una serie de señales en sí arbitrarias, adquiri-
das en un contexto social y que se desarrolla a lo largo del proce-
so de imitación vocal. El mismo consiste en un repertorio de fun-
ciones cerebrales complejas que se distribuyen en áreas diversas
del encéfalo, que van desde la comprensión de los vocablos hasta
la sintaxis (Ullma, 2001). Las conexiones entre lenguaje y educa-
ción son incuestionables. Las neurociencias están descifrando la
manera en que los humanos desarrollamos y utilizamos el ha-
bla. Hay investigaciones que toman como base la genética que
compartimos con los chimpancés: aun cuando el 98,5% de nues-
tros genomas (todo el material genético contenido en las células
de un organismo en particular) son idénticos, lo cierto es que
los humanos podemos hablar, a diferencia de los chimpancés.
Parecería ser que nuestra capacidad lingüística se debe, en par-
te al menos, a genes (segmento corto de ADN, que le dice al cuer-
po cómo producir una proteína específica) expresados específi-
camente en el cerebro (Marcus, 2003). Uno de estos genes es el
FOXP2, que está involucrado en la expresión de un severo desor-
den del desarrollo del habla y el lenguaje debido a una falta de
control de movimientos faciales y de la boca. Las neurociencias
también han demostrado la relación entre la afectación del input
lingüístico (en pacientes sordos, por ejemplo) y la consecuente
afectación del lenguaje. Desde una visión más anatómico-funcio-
nal, una gran cantidad de trabajos científicos han contribuido a
localizar elementos básicos del lenguaje en nuestro cerebro, ta-
les como el procesamiento gramático en las regiones más fron-
tales del hemisferio izquierdo, o el procesamiento semántico y el
aprendizaje activo de vocabulario en las áreas más posteriores y
laterales. Algunos estudios han investigado incluso, el efecto de
la exposición tardía a idiomas de sintaxis irregular en la organi-
zación de redes lingüísticas en el cerebro, así como la eficacia de
procesamiento de lenguaje en pacientes ciegos. De este modo las
neurociencias nos permitirán diseñar programas de aprendizaje
28
neurociencias y educación Cap1_v1.indd 28 6/25/14 12:07 PM

de idiomas, tanto de primeras como de segundas lenguas, basa-

dos en las propiedades funcionales de las áreas cerebrales involu-
cradas. Así podremos maximizar la calidad y la eficiencia de los
programas de enseñanza de idiomas.
De todos modos, la relación entre cerebro y cultura que ocurre
en el proceso de adquisición del lenguaje es bidireccional, ha-
biendo adaptaciones por parte del idioma (no podemos hablar de
cualquier modo), pero también por parte del encéfalo (nuestro ce-
rebro modifica sus redes neuronales con el aprendizaje). En este
sentido es importante recalcar el hecho de que ciertas caracterís-
ticas neuronales del lenguaje dependen en gran parte de la expe-
riencia social previa (Phan, 2010). Esto pone en evidencia la cen-
tralidad del fenómeno de sociabilidad de que hablábamos, para
prácticamente todas las funciones cognitivas, y en consecuencia,
para todo el proceso educativo.
lectura
Fueron los griegos quienes incorporaron en el proceso educati-

vo la lectura. Hasta ellos se aprendía (educación formal) sobre
todo escuchando; a partir de ellos, fundamentalmente lo hace-
mos leyendo. Los griegos fueron pioneros indiscutibles en la di-
seminación de la lectura al punto tal que tienen obras populares
de teatro donde cada dama del coro representa una letra del alfa-
beto que a su vez lleva bordada en su túnica, y el actor principal
es un maestro de escuela que hace formar palabras y pronunciar
sílabas a las letras personificadas (Svembro, 2001), repitiendo tí-
picos ejercicios escolares amenizados por danzas y canciones di-
dácticas. Esto muestra cómo el pueblo aprendía a leer yendo al
teatro, o que por lo menos algún dramaturgo veía el potencial
pedagógico de este arte y sus beneficios para el pueblo. El he-
cho de la democratización de la lectura es probablemente el más
decisivo en la dirección de la educación en la cultura occidental.
Y ella fue modificando evidentemente la función cerebral mis-
ma en muchos de sus aspectos cognitivos. La lectura es la habi-
lidad que hace posible el proceso escolar. Las neurociencias han
29

contribuido a comprender la importancia de una exposición tem-

prana a la enseñanza de la lectoescritura, demostrando incluso
las grandes diferencias que existen en la organización cerebral de
personas adultas alfabetizadas y analfabetas. Dichas conclusio-
nes se extraen de estudios de neuroimágenes que miden las res-
puestas cerebrales ante la exposición de palabras tanto en adultos
como en niños.
matemática
Desde el campo de las neurociencias también se logró delinear

cuáles son las estructuras que deben ser estimuladas para lograr
una mejor incorporación de estrategias para resolver problemas,
no solo en el contexto del aula, sino en la vida diaria. Esto se lo-
gró porque las neurociencias cognitivas comenzaron a investigar
más allá de los modelos cognitivos clásicos, argumentando que
hay más de un sistema neuronal para la representación de núme-
ros. Varios estudios afirman que las mismas áreas cerebrales es-
tán involucradas en la comparación de cantidades, sin importar si
se trata de cifras numéricas, cantidad de objetos, etc. También se
ha identificado un sistema numérico de almacenamiento verbal,
probablemente asociado al almacenamiento de poesía y secuen-
cias verbales, tales como los meses del año. Esto se debe a que,
matemáticamente se requiere de un sistema de contabilidad para
monitorear las secuencias, y se cree que este sistema almacena
“hechos numéricos” más que realizar cálculos. Las neurocien-
cias han explicado también el proceso por el cual los problemas
aritméticos simples que son aprendidos una y otra vez (por ejem-
plo, las tablas de multiplicación) logran almacenarse como me-
moria declarativa, mientras que los cálculos más complejos re-
quieren de las áreas visual-espaciales para su correcta ejecución.
En un futuro habrá nuevas técnicas de aprendizaje del cálculo,
basadas en los conocimientos de la fisiología neural.
30

sueño y cognición
Una vieja pregunta es si podemos aprender algo mientras dormi-

mos. La idea de que el sueño cumpla un rol como función cogni-
tiva propiamente dicha data de muchos años. Estudios recientes
explican que un estadio del sueño, el período de movimiento ocu-
lar rápido (REM, por su sigla en inglés), no está simplemente aso-
ciado a la expresión de los sueños, sino que es importante en el
aprendizaje y la consolidación de la memoria. Algunas áreas del
cerebro, específicamente la región occipital y la corteza premoto-
ra, parecerían reactivarse durante el sueño, lo cual puede impli-
car una consolidación de las conexiones neuronales establecidas
durante el día en esta fase del ciclo del sueño. Si bien mucho que-
da aún por recorrer para conocer en profundidad lo que sucede
con nuestra cognición mientras dormimos, las neurociencias po-
drían fomentar estrategias de consolidación del aprendizaje a tra-
vés del sueño.
emoción
El estudio científico de las emociones puede remontarse a los es-

tudios de Darwin, cuando publicó un tratado sobre las emocio-
nes humanas y animales. De dicho estudio se deriva un concepto
fundamental para el análisis de las emociones, y es el hecho de
que existiría un repertorio limitado y hasta cierto punto estereo-
tipado de ellas. Las emociones son un punto de encuentro entre
sofisticados mecanismos encefálicos y funciones propias del sis-
tema nervioso autónomo, encargado de los procesos vegetativos
del organismo (Ekman, 1983). Las emociones son múltiples y al-
gunas de ellas actúan como refuerzo para consolidar la memoria
en el cerebro (Anderson, 2001). De entre todas las emociones hay
dos fundamentales para la supervivencia de los animales, que
son el estrés y el miedo (Dalgleish, 2004). Y a pesar de que las
emociones, como dijimos, tienen efectos poderosos sobre todo el
proceso cognitivo, hace ya tiempo que las neurociencias han esta-
blecido que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de
31

estrés o miedo. La consecuencia lógica de estos conceptos es que

no cualquier ambiente emocional favorecería el proceso de apren-
dizaje, aunque es mejor algún tipo de componente emotivo en el
mismo. Particularmente el estrés puede ser tanto benigno como
dañino para el cuerpo, ya que las respuestas al estrés pueden pro-
veer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar con
una situación de emergencia; por el contrario, pero, al mismo
tiempo, el estrés crónico o exagerado puede tener un efecto signi-
ficativo sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo.
El principal sistema emocional del cerebro es un grupo de es-
tructuras que están conectadas masivamente con la corteza fron-
tal (dedicada, entre otras funciones, a la resolución de proble-
mas). Cuando un alumno se encuentra estresado, las conexiones
entre los centros emocionales y el lóbulo frontal, que es crítico
para la toma de decisiones y la planificación, pueden verse afecta-
das, lo que impacta de manera negativa en el aprendizaje y afec-
ta el juicio social, incluyendo la respuesta a la recompensa y el
riesgo. El bienestar físico y emocional se encuentra fuertemente
vinculado con la capacidad de pensar y de aprender de manera
eficaz. Y en este sentido, aunque las escuelas no pueden contro-
lar todas las influencias que inciden en los niños, es innegable
que un ambiente de seguridad y bienestar influye positivamente
en el aprendizaje. Entre otras técnicas, dejar hablar a los alumnos
sobre sus sentimientos podría ayudarlos a hacer frente a las si-
tuaciones de ira, miedo y tensión que surgen en la vida cotidiana.
Los conocimientos en torno a la afectividad prometen ser de los
más influyentes sobre las técnicas pedagógicas futuras.
reflexiones finales
El cerebro genera, mantiene y aumenta sus funciones mediante
un soporte anatomofisiológico dado por el número de conexiones
entre neuronas, el tipo de conexiones entre los diferentes centros
cerebrales, y el tipo de transmisión química utilizado.
Aunque suele asumirse que las experiencias específicas tie-
nen un efecto en los niños, las neuroimágenes ofrecen formas de
32

investigar esta asunción de manera directa. La predicción obvia

es que experiencias específicas tendrán efectos específicos, au-
mentando la representación neuronal en áreas directamente rele-
vantes a las habilidades involucradas en dichas experiencias. Los
neurocientíficos han estudiado a pianistas adultos profesionales
mediante resonancia magnética funcional y han demostrado que
tienen una corteza auditiva incrementada, específicamente para
tonos del piano. Más interesante aún, el agrandamiento del área
se correlacionaba con la edad de inicio del aprendizaje de los pia-
nistas. Estos procesos de reorganización neuronal como resulta-
do de la exposición aumentada a tareas determinadas también se
han observado en pacientes ciegos entrenados para leer braille.
En estos pacientes, se observó mayor sensibilidad a la informa-
ción táctil en los dedos índices. Así, nuestro entendimiento sobre
plasticidad cerebral puede ayudar a desarrollar estrategias de en-
señanza en el campo de la educación (Zhanga, 2010).
La educación se relaciona estrechamente con los tiempos de
crecimiento. En este ciclo hay momentos ideales para aprehender
ciertas cosas. Se entiende por “período sensible” a aquel duran-
te el cual la vida de un organismo se halla más vulnerable a in-
fluencias del ambiente o a la estimulación, y por eso los períodos
sensibles podrían ser ventanas de oportunidad de aprendizaje.
Los neurocientíficos están comenzando a comprender por qué
estos períodos existen y por qué tienen un valor adaptativo para
el organismo. A su vez, muchos autores mencionan estas etapas
como “períodos críticos” para el desarrollo de ciertas habilidades
básicas que de no darse en estas etapas difícilmente puedan de-
sarrollarse, sobre todo en el período de 0 a 3 años. Se cree que
como resultado de procesos evolutivos, algunos sistemas neura-
les, como la visión, dependen de la presencia de estímulos del
ambiente para sintonizar los circuitos neuronales. Los períodos
críticos contribuirían al desarrollo de habilidades como la visión,
la audición y el lenguaje. En concordancia con esta necesidad de
estímulos para un buen desarrollo, reafirmamos que el proceso
de aprendizaje que modifica la anatomía y el funcionamiento ce-
rebral es eminentemente social, como se ha visto más arriba.
33

Queda claro que es la cultura la que lidera el proceso de

aprendizaje y la maduración del cerebro, y no a la inversa.
Consecuentemente, la ciencia ratifica nuestra responsabilidad a
la hora de educar. Podemos estar seguros de que la anatomía y
la fisiología no serán obstáculo para alcanzar los horizontes edu-
cacionales que nos propongamos, sino que por el contrario, en
el cerebro encontraremos nuestro mejor aliado para superarnos.
34

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ty with and without training in the human brain”, PNAS, vol.
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38

LOMO
11,7 mm
solapa CYAN MAGENTA AMARILLO NEGRO solapa
W. DE FOX, J. PEIRE (COMPS.)

Prólogo
Diego Golombek
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
Introducción
Facundo Manes
El cerebro
S. Podestá
Consideramos a la educación como un
El cerebro que aprende Instituto de Neurología
fenómeno social al mismo tiempo que
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias Cognitiva (INECO)
y M. E. de
entendemos que el ser humano aprende
A. RATTAZZI,
Fue creado en 2005 para generar un espacio
que aprende
de determinadas formas en función de su
estructura cognitiva. Creemos que esta en el que la interdisciplina profesional
estructura puede alterarse y modificarse en Este libro es el resultado del diálogo y trabajo de especialistas de un alto sea fundamental para ayudar tanto a
M. Furman
función del contexto en que está inmersa. prestigio en el ámbito profesional y académico. Neurocientíficos del Instituto los pacientes con problemas cognitivos
M. E. G. T. DE• PODESTÁ,
Es aquí donde encontramos esenciales los de Neurología Cognitiva (INECO) y especialistas de la Escuela de Educación- y conductuales como a sus familiares, y
aportes de las neurociencias a la educación. Universidad de San Andrés (UdeSA) desarrollaron los principales temas de la para que expertos de las ciencias básicas
Las neurociencias no solo permiten explicar relación cerebro-aprendizaje. (biólogos, matemáticos, físicos, estadísticos)
cuáles son las características innatas de Como señala Facundo Manes, Presidente de la Fundación INECO: “La
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias trabajen junto a profesionales de la salud
nuestro cerebro sino también cómo se investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano ha incrementado mental en el estudio de los procesos del
modifican en función de la interacción NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN funcionamiento del cerebro humano.
el entendimiento de algunos de los procesos cognitivos fundamentales para
social. Los docentes, como profesionales INECO combina una alta especialización
la educación, tales como aprendizaje, memoria, alfabetización, lectoescritura,
de la educación, debemos ampliar nuestra clínica con una producción de
lenguaje, comprensión de textos, el sueño y las emociones. Hallazgos y
El cerebro que aprende

formación para repensar en nuestras investigaciones científicas de
métodos científicos pueden tener implicancias en escenarios educativos repercusión internacional en el campo
prácticas pedagógicas, reafirmando
formales al aumentar nuestra comprensión de las bases neuronales del de las neurociencias cognitivas y de la
estrategias valiosas, develando mitos y
aprendizaje, así como las herramientas utilizadas en el campo de las neuropsiquiatría.
reimaginando nuevos modos de enseñar.
Por lo tanto, si articulamos ambos campos neurociencias cognitivas nos ofrecen la posibilidad de ratificar los distintos
aportes de los enfoques de enseñanza”.
de una forma cautelosa, comprendiendo las
Esta obra da inicio a la Colección “Neurociencias y Educación” con el fin
Universidad de San Andrés-
limitaciones y evitando los reduccionismos,
esos campos se podrán enriquecer y así de introducir a los docentes y a todos los interesados en las neurociencias Escuela de Educación (UdeSA)
alcanzar un conocimiento más profundo del cognitivas y en sus aportes en el ámbito educacional. La Escuela de Educación se creó en 1999,
aprendizaje. con el convencimiento de que para
construir una sociedad más desarrollada
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ y justa no solo se requiere de buena
Directora de Colección voluntad sino también de conocimiento
especializado y de profesionales altamente
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
calificados. Es por esto que su misión es
contribuir a mejorar la calidad y equidad
de la Educación en la Argentina a través
de la excelencia académica, la pluralidad
ideológica y la vocación de servicio. En
el campo de la investigación, algunas de
las líneas sobre las que se trabaja en la
Escuela son: política educativa, mejora
escolar, educación y cohesión social,
entre otras.
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ

ALEXIA RATTAZZI
SONIA W. DE FOX
Cód.: A-4-0546 JOSEFINA PEIRE (COMPS.)
11,7 mm
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El Cerebro Que Aprende

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W. DE FOX, J. PEIRE (COMPS.)

El cerebro que aprende

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ

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EL CEREBRO QUE APRENDE

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El cerebro que aprende : una mirada a la educación desde las neurociencias /

1. Ciencias de la Educación. 2. Pedagogía . I. De Podestá, María Eugenia

© Aique Grupo Editor S. A. 2013

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

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Prólogo: Diego Golombek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

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6. El impacto de las emociones en el aprendizaje . . . . . . . 109

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“Del cerebro y solo del cerebro provienen nuestros placeres,

“La cabeza me hirve, señorita”.

Cerebros que aprenden,

1 Personaje de la serie televisiva Jacinta Pichimahuida.

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de nuestra vida cotidiana. Y de mamá biología, las últimas déca-

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confundirnos y pensar entonces que todo viene de fábrica—. Si

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misma hora en este reloj biológico. En particular, los adolescen-

“Cuando haya que lanzar la pólvora

Y del cerebro y el aula, vaya uno a saber qué puede brotar.

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La importancia de la aplicación de los conocimientos del estudio

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de decisiones, lenguaje, comprensión de textos, cálculo, mani-

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Este libro surge de un esfuerzo conjunto entre neurocientífi-

Dr. Facundo Manes es Presidente de la Fundación INECO para la investigación en neurocien-

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Hace ya unos años que neurocientíficos de INECO y especialistas

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son las características innatas de nuestro cerebro sino también

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los considera bien establecidos. Y exponer algunos conceptos y

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y la educación. Para ello se describirán algunos aportes de inves-

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Por último, recordaremos a través de las palabras del doctor en

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Dice Platón en Las leyes que la educación es el único medio que

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El cerebro humano es el órgano más relevante para el proceso

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insumo fundamental en esta trayectoria. Se podría afirmar que

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con 12 o más años de educación formal tienen una expectativa

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reconocida ya por décadas (Walker, 2007). Gran parte de las in-

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A continuación repasaremos los conceptos actuales sobre una

La conexión emocional de los niños y la creación de entornos de

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