Portada

UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

UAPA

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

IMPLEMENTACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA

PARA LA DINAMIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE INSTRUCCIÓN
DE LA GEOGRAFÍA EN ESTUDIANTES DE 5TO DE SECUNDARIA EN
EL LICEO LOS PROVERBIOS DE SALOMÓN DURANTE EL
PERIODO ACADÉMICO 2020 – 2021

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA

OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA

SUSTENTANTE

Laydy Laura Fernández Encarnación

ASESORA

Yanet Jiminián, PhD

SANTO DOMINGO, ESTE

REPÚBLICA DOMINICANA

ENERO - MARZO, 2021

 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

UAPA

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

IMPLEMENTACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA

PARA LA DINAMIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE INSTRUCCIÓN
DE LA GEOGRAFÍA EN ESTUDIANTES DE 5TO DE SECUNDARIA EN
EL LICEO LOS PROVERBIOS DE SALOMÓN DURANTE EL
PERIODO ACADÉMICO 2020 – 2021

Las opiniones contenidas en el presente informe final de investigación son de exclusiva

responsabilidad de su autor. La UAPA como institución no se solidariza necesariamente con los
planteamientos que aquí aparecen.

SUSTENTANTE

Laydy Laura Fernández Encarnación

2019-04776

ASESORA

Yanet Jiminián, PhD

SANTO DOMINGO, ESTE

REPÚBLICA DOMINICANA

ENERO - MARZO, 2021

 Implementación de un entorno virtual de enseñanza para la
dinamización de los procesos de instrucción de la Geografía en
estudiantes de 5to de secundaria en el Liceo Los Proverbios de
Salomón durante el periodo académico 2020 – 2021
Índice

Portada ..........................................................................................................................................I

Índice ......................................................................................................................................... IV

Dedicatoria............................................................................................................................... VII

Agradecimientos ..................................................................................................................... VIII

Resumen .................................................................................................................................... IX

Introducción ............................................................................................................................. 12

Capítulo I - El problema de investigación ............................................................................. 15

1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................... 16

1.2 Objetivos......................................................................................................................... 18

1.3 Descripción del contexto ................................................................................................ 19

1.4 Constitución del equipo investigador ............................................................................. 21

1.5 Justificación .................................................................................................................... 21

1.6 Delimitación de la investigación .................................................................................... 22

1.7 Limitaciones de la investigación .................................................................................... 22

Capítulo II – Marco teórico .................................................................................................... 23

2.1 Antecedentes de la investigación ......................................................................................... 24

2.2 Bases teóricas que sustentan la investigación...................................................................... 29

2.2.1 Entornos virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 29

2.2.1.1 Bondades y prejuicios de la implementación de un EVA ............................................. 30

2.2.1.2 Educación virtual (e-learning) ....................................................................................... 31

2.2.1.2.1 Retos de la educación virtual ...................................................................................... 32

IV
2.2.1.2.2 El alumno como protagonista ..................................................................................... 33

2.2.1.2 Plataformas de teleformación ........................................................................................ 34

2.2.1.2.1 Moodle ........................................................................................................................ 35

2.2.1.3 Herramientas digitales para la enseñanza ...................................................................... 36

2.2.1.3.1 Google Earth y Maps .................................................................................................. 36

2.2.1.3.1.1 Google Earth ............................................................................................................ 37

2.2.1.3.1.2 Google Maps............................................................................................................ 37

2.2.1.3.2 Educaplay ................................................................................................................... 37

2.2.1.3.3 Classtools .................................................................................................................... 39

2.2.2 La motivación estudiantil ................................................................................................. 39

2.2.3 La gamificación ................................................................................................................ 40

2.2.4. ¿Cómo se dinamizan los procesos de enseñanza virtual? ................................................ 40

2.2.4.2 ¿Por qué dinamizar los procesos de instrucción? .......................................................... 42

2.2.5 Geografía .......................................................................................................................... 43

2.2.5.1 Importancia de la enseñanza de la Geografía ................................................................ 43

2.2.5.2 La enseñanza de la Geografía en el diseño curricular dominicano ............................... 44

Capítulo III – Metodología de la investigación ..................................................................... 47

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación acción. ................................................................ 48

3.2. Modelo de investigación acción adoptado.......................................................................... 49

3.3. Criterios de selección de los actores del proceso de investigación acción ......................... 52

3.4. Técnicas y procesos de recogida de información ............................................................... 53

3.5. Validación de las técnicas de recogida de información ...................................................... 54

3.6. Procesamiento de la información ....................................................................................... 54

3.7. Procedimiento del análisis de la información ..................................................................... 55

V
Capítulo IV – Implementación y resultados de la investigación acción ............................. 57

4.1. Fase de planificación – Diseño del plan general ................................................................ 59

4.2. Fase de acción..................................................................................................................... 64

4.3. Fase de observación ............................................................................................................ 74

4.4. Fase de reflexión................................................................................................................. 79

4.5. Reflexión Final ................................................................................................................... 85

4.6. Valoración de los resultados ............................................................................................... 87

4.7. Triangulación de los resultados .......................................................................................... 89

Conclusiones ............................................................................................................................. 94

Recomendaciones ...................................................................................................................... 97

Referencias Bibliográficas....................................................................................................... 100

ANEXOS ................................................................................................................................. 105

VI
Dedicatoria

A mis hijas:

Margaret Shantal, Diomarly Shanel y Layla Victoria Martir Fernández.

A ustedes dedico este y cada proyecto que realizo, porque siempre son la inspiración de mis
triunfos, porque cada esfuerzo que realizo es para brindarle mejores oportunidades de
crecimiento, porque solo pienso en ustedes, mis musas. ¡Las amo mis niñas!

A mi familia de origen:

Fernández Encarnación.

A ustedes mis padres, Diomedes Fernández y Delia Encarnación; porque cada sacrificio
realizado rindiera sus frutos, en espera de ser ente de orgullo en sus vidas.

A ustedes mis hermanas, Katherine y Leslie Fernández Encarnación; porque siempre sin
importar las vicisitudes sé que puedo contar con cada una.

A mi esposo:

Víctor Martir.

A ti, por la paciencia que has tenido para conmigo estos años, por ese apoyo incondicional; mi
compañero idóneo, de corazón, gracias.

VII
Agradecimientos

A Jehová, Dios todopoderoso: gracias por permitirme concluir con este proyecto de formación
profesional.

A mis padres: gracias por su constante apoyo y comprensión, mis guías en el camino.

A mis compañeros de estudios: por el apoyo y la motivación para no abandonar durante los
momentos más difíciles de estos últimos años, de manera muy especial a Niña Liriano y Henry
Santos, más que compañeros, verdaderos amigos. Con especial cariño a Neftalina Jiménez y
Luís Sandy Cabrera.

A la Universidad Abierta para Adultos (UAPA): por contribuir a mi formación profesional

brindándome docentes cualificados en la maestría cursada.

A los maestros: Alexander Uceta y Temis de Gracia. Gracias por ser fuente de inspiración con
su accionar.

A mi asesora: Dr. Yanet Jiminián. Gracias por su empeño, motivación y dedicación; por el
apoyo en la elaboración de este material. ¡Muchas gracias!

Al personal del Liceo Los Proverbios de Salomón: Gracias por abrirme sus puertas durante
esta pandemia, por permitirme realizar esta investigación acción en su centro. De manera
especial a la Directora, la coordinadora y la docente de Ciencias Sociales de 5to de secundaria,
por la disposición a responder y participar del plan de acción.

A cada uno mi más sincero reconocimiento y agradecimiento.

VIII
Resumen

IX
Resumen

Como consecuencia por la pandemia por Covid – 19 los sistemas educacionales han migrado a
la educación virtual como medio factible para evitar el contagio y continuar los procesos de
instrucción en los distintos niveles de enseñanza.

El presente estudio tiene como objetivo principal implementar un entorno virtual de enseñanza
que sirva de como modelo para dinamizar la didáctica en los docentes de 5to de secundaria; con
este se impacta el área de Geografía para la asignatura de Ciencias Sociales en el Liceo Los
Proverbios de Salomón durante el período académico 2020 – 2021.

El tipo de estudio responde a la Investigación acción de carácter cualitativa. Los resultados de

esta investigación se tomaron a partir de la muestra de 32 alumnos que corresponden a cada
sección del grado intervenido en el liceo, la docente de Ciencias Sociales, la coordinadora y
directora del mismo. En cuanto a las técnicas aplicadas, estas fueron la observación, la entrevista
y el grupo focal.

De manera específica las mejoras observadas luego de la implementación son:

• Actitud positiva de la maestra frente a la virtualidad y su accionar como docente.

• Incremento en la asistencia y participación del estudiantado a los encuentros sincrónicos
de la asignatura.
• Acceso de los alumnos al aula virtual de Ciencias Sociales, y con esto una mejora
significativa en el trabajo asincrónico.
• Mayor interés en aprender por parte del estudiantado.

Los resultados obtenidos se condensan en que la implementación de un entorno virtual de

enseñanza que articule plataformas y herramientas para dinamizar los procesos de instrucción
de la geografía promueve una actitud positiva del docente frente a la educación virtual e
incentiva la asistencia y participación activa del alumnado en las clases sincrónicas y
asincrónicas, haciéndolos sentir más prestos a la adquisición de conocimientos.

Palabras claves: Entorno virtual, dinamización, enseñanza, geografía.

X
Summary

As a result of the Covid pandemic – 19 educational systems have migrated to virtual education
as a feasible means of preventing contagion and continuing instructional processes at different
levels of education.

The main objective of this study is to implement an environment virtual de teaching that serves
as a model for energizing didactics in teachers of 5th grade; with this is impacted the area of
Geography for the subject of Social Sciences at the Lyceum Los Proverbios de Salomón during
the academic period 2020 – 2021.

The type of study responds to qualitative action research. The results of this research were taken
from the sample of 32 students corresponding to each section of the degree intervened in the
lyceum, the teacher of Social Sciences, the coordinator and director of the same. As for the
techniques applied, these were the observation, the interview and the focus group.

Specifically, the improvements observed after child deployment:

• Positive attitude of the teacher towards virtuality and her actions as a teacher.
• Increase in the attendance and participation of the student to the synchronous meetings
of the subject.
• Students' access to the virtual classroom of Social Sciences, and with this a significant
improvement in asynchronous work.
• Mayor interested in learning from the student.

The results are condensed in that the implementation of a virtual teaching environment that
articulates platforms and tools to energize the instructional processes of geography promotes a
positive attitude of the teacher towards virtual education and encourages the assistance and
active participation of students in synchronous and asynchronous classes, making them feel
more ready to acquire knowledge.

Keywords: Virtual environment, dynamization, teaching, geography.

XI
Introducción

12
Introducción

La sociedad digital exige la transformación de paradigmas educativos, fiel a esta necesidad de

adaptación curricular y en sí, de las practicas docentes, la integración de plataformas y
herramientas digitales, cuya conjugación en un entorno virtual de enseñanza propicie espacios
dinámicos para la instrucción, sería la esperanza y salvavidas para aquellos docentes que se
perfilan como partes de esta comunidad que sigue creciendo.

Los años lectivos que conforman el lapso 2019 hasta la fecha en que se realiza este estudio
(2021), han representado el mayor reto que ha sufrido el sistema educativo como parte de las
consecuencias inmediatas del aislamiento debido a la enfermedad por “SARS-CoV-2” del 2019
o Covid-19 como mayormente se conoce (Luke, 2020, Párr. 3); a nivel nacional y como parte
de la comunidad de países en desarrollo, el salto fue gigantesco, obligando así a que el cuerpo
docente se refugie en la virtualidad como medio para continuar impartiendo sus clases.

Durante esta veloz adaptación, algunos maestros se auxiliaron en el uso exclusivo de

aplicaciones para videoconferencias y dictaron a través de estas sus clases; articulando con esto
una clase tradicional mediante el ordenador o dispositivo móvil, este es el caso de una parte
significativa de docentes en el Liceo Los Proverbios de Salomón, este centro educativo es
perteneciente al distrito escolar 10-03 de Santo Domingo en su distribución cardinal Noroeste.

Resulta sumamente provechoso para el mejoramiento de las practicas docentes el efectuar

estudios dentro del contexto en el cual se desenvuelvan, debido a esto se realiza una
investigación acción como medio para la obtención de mejores resultados.

El principal propósito bajo el cual se fundamentan los principios que rigen el diseño de este
proyecto de investigación, es la implementación de un entorno virtual de enseñanza que facilite
la instrucción de la asignatura de Ciencias Sociales con énfasis en el área de la Geografía para
con estudiantes del quinto grado de secundaria durante la calendarización escolar del 2020-
2021; con la ejecución de lo anterior, se pretende dar respuesta a las demandas observadas en el
liceo objeto del estudio.

Se promueve el uso de Google Earth y Maps como las plataformas digitales para el estudio
geográfico, además de Classtools y Educaplay como medios dinamizadores durante los procesos
de enseñanza ejecutados de modo sincrónicos y asincrónicos, esta última, mayormente descrita

13
como la mejor herramienta de gamificación en favor de la enseñanza y el aprendizaje de carácter
gratuito e interfaz intuitiva.

Con su implementación, aquella transformación inicialmente descrita, permitirá tener un mejor

desempeño como profesionales de la docencia, con clases creativamente dinámicas que en
sentido extenso beneficiaría enormemente al estudiantado.

14
Capítulo I - El problema de investigación

15
1.1 Planteamiento del problema

En la actualidad, es una realidad global el que la juventud presenta un admirable dominio de las
innovaciones tecnológicas. No obstante, a los bajos recursos y la condición de sus hogares la
mayoría de los alumnos del Liceo Los Proverbios de Salomón poseen entre sus bienes algún
dispositivo electrónico desde el cual acceden a Internet gracias al esfuerzo y sacrificio de sus
familias.

En el transcurrir de los últimos años se ha podido observar un detrimento en el interés de los

alumnos en su formación académica tanto en el nivel primario como en el nivel secundario, y
este deterioro resulta ser más significativo a medida que los educandos tienen un mayor acceso
a las Tecnologías de la Información y la Comunicación debido a que se muestran deslumbrados
por las TIC y esto provoca en ellos un elevado desinterés por los procesos áulicos
convencionales.

A partir del confinamiento obligatorio como consecuencia del Covid – 19 el Sistema Educativo
Dominicano fue forzado a dar un salto gigantesco hacia la educación a distancia incluyendo la
virtualidad, maestros que hasta hace poco fueron convencionales puros están teniendo que
utilizar herramientas digitales para video conferencias que les permiten impartir sus clases
sincrónicas, mantener contacto, socialización e intercambio con sus alumnos, tales como:
Google Meet, Zoom, Duo, Whatsapp, Salas de Facebook, entre otras; este precisamente es el
caso de los docentes del Liceo Los Proverbios de Salomón.

Preparándose para el actual período académico, el centro educativo objeto de estudio realizó
una serie de acciones pensadas en sacar el mejor provecho posible de las bondades que promete
la virtualidad en favor del alumnado, entre ellas destacan:

• Creación de una página web.

• Alojamiento de un campus virtual creado bajo tecnología de Moodle.
• Capacitaciones a los docentes y alumnos sobre el manejo de la plataforma institucional.
• Creación de grupos en Telegram y programación de Bot que los administren dando
apoyo permanente a los docentes de los grados y el equipo gestor.

16
Estos esfuerzos no han rendido los frutos esperados por el personal del centro de enseñanza
secundaria, de acuerdo con la directora y coordinadora la cantidad de alumnos que participan
de los encuentros sincrónicos con los docentes es considerablemente baja.

Durante los acompañamientos a dichos encuentros, la observación de las clases y actividades

colgadas en la plataforma institucional, se observó que los docentes estaban duplicando
prácticas tradicionales de las que eran recurrentes durante las clases presenciales; igualmente,
al entrevistar al alumnado estos expresaron descontento en participar de las clases sincrónicas y
acceder a la plataforma institucional como resultado del quehacer docente.

Las herramientas tecnológicas utilizadas por la docente del área de Geografía en el 5to. grado
de secundaria son: Telegram, como medio de comunicación constante (con grupos
administrados por el personal administrativo del centro); y Meet, como herramienta para las
videoconferencias. Partiendo por lo expresado por la misma docente, su manejo de Meet es
limitado, explica que en ocasiones se frustra al querer silenciar algún alumno, o poner más
grande lo que se proyecta o le proyectan al hacer uso del celular.

De igual manera, cuando se trata de Moodle, muestra muy pocas actividades ubicadas en la
descripción del tema sin más (ausencia de recursos), por lo que los niños no pueden entregarlas
por esa vía; de acuerdo a lo explicado por la docente las plasmó al inicio del año escolar luego
de una de las capacitaciones recibidas para trabajar con la plataforma institucional.

En cuanto a las estrategias de enseñanza implementadas por la docente en el ejercicio de sus

funciones, estas son: de recuperación de saberes y experiencias previas, expositivas de
conocimientos elaborados, de descubrimiento e indagación.

Dada la situación expuesta, se propone la implementación de herramientas digitales para la

dinamización de los procesos de enseñanza de la Geografía durante la virtualidad, como son
Educaplay y Classtools, así como Google Earth y Google Maps. Para esto se capacitará a la
docente en torno a cada una, además de reforzar sus conocimientos sobre el manejo adecuado
de los ya utilizados, Moodle y Meet.

17
1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general:

Implementar un entorno virtual de enseñanza que sirva de modelo para dinamizar la didáctica
de los docentes de 5to. de secundaria en el área de la Geografía en el Liceo Los Proverbios de
Salomón durante el período académico 2020 - 2021.

1.2.2 Objetivos específicos:

• Capacitar a la docente del área en cuestión, a través de talleres respecto al uso adecuado
de plataformas y herramientas digitales que posibiliten la dinamización y
aprovechamiento de la instrucción durante la virtualidad.

• Diseñar un entorno virtual de enseñanza que dinamice los procesos de instrucción de la

Geografía en el 5to. grado de secundaria en el Liceo Los Proverbios de Salomón

• Desarrollar el entorno virtual de enseñanza diseñado para dinamizar los procesos de

instrucción de la Geografía en el Liceo Los Proverbios de Salomón.

• Validar el nivel de satisfacción de la población intervenida a partir de la implementación

del plan de acción.

18
1.3 Descripción del contexto

El centro educativo donde se desarrolla este proyecto de investigación es el Liceo Los

Proverbios de Salomón, el mismo forma parte de la Regional 10 de Educación, Distrito
Educativo 03; posee una población discente de setecientos veintidós estudiantes, parte de los
cuales crece en hogares disfuncionales y pertenecen a zonas del sector del Tamarindo, como lo
son: la Urb. John F. Kennedy, La Cañada, Rivera del río Ozama, El Tablazo y el Margara.

Este centro se ubica en un limitado plantel (sin verja perimetral, por tanto, sin patio para la
recreación) construido por la junta de vecinos hace más de 20 años para el primer centro de
enseñanza del sector (Escuela básica John F. Kennedy) que en el periodo académico 2016 -
2017 fue trasladado a un espacio físico apropiado para la enseñanza, esta vez por la intervención
del Estado en la Urbanización John F. Kennedy del Tamarindo en Santo Domingo Este.

El liceo intervenido fue creado en 2017 como una extensión de la escuela básica bajo el nombre
Liceo John F. Kennedy como parte de los esfuerzos de la comunidad en que sus jóvenes cuenten
con un espacio para recibir el pan de la enseñanza al avanzar hacia el nivel secundario, abriendo
sus puertas con un 90% de su plantilla laboral voluntaria. Es para finales del 2018 que recibe la
aprobación del Minerd y pasa a llamarse Liceo Los Proverbios de Salomón, funcionando en la
actualidad aún con personal docente voluntario.

De forma específica, su ubicación geográfica corresponde a la calle Jacuba esquina Duarte, en

las proximidades del Campo de Sueños (Play de Manuel Mota), en sus alrededores cuenta con
un pequeño parque de esparcimiento, un destacamento policial, 4 iglesias, varios centros de
bebidas alcohólicas y dos minimarket.

La misión de este centro de enseñanza es ser una institución educativa de soporte eficiente,
capaz de brindar seguridad, confianza y educación de calidad, sustentándose bajo un clima
democrático y moral. En cuanto a su visión, es brindar calidad educativa, siempre acorde a las
transformaciones formativas y tecnológicas.

En el Liceo Los Proverbios de Salomón, los valores no se enseñan dentro de las aulas como una
asignatura más, estos se promueven a través del ejemplo de cada integrante de la comunidad
educativa. Estos valores son:

19
▪ La Responsabilidad. ▪ La disciplina.
▪ La sinceridad. ▪ La justicia.
▪ La lealtad. ▪ La decencia y el pudor.
▪ La tolerancia. ▪ La solidaridad.
▪ La honestidad. ▪ La paciencia y la perseverancia.
▪ El respeto a la Patria y los símbolos ▪ La amabilidad y la afabilidad.
patrios

20
1.4 Constitución del equipo investigador

Esta investigación fue elaborada y ejecutada por la Licenciada en Educación Laydy L.

Fernández graduada con los más altos honores del Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña (Isfodosu), quien actualmente labora en el sector educativo público
desempeñándose como coordinadora de registro y control académico del centro intervenido
desde los inicios del mismo; también es coordinadora de los programas formativos y facilitadora
virtual de la Fundación Emprendedores Educativos desde el año 2015.

1.5 Justificación

La selección de este tema para proyecto de investigación es debido a la problemática observada

durante la ejecución de los procesos habituales de enseñanza en la virtualidad, consecuencia de
la Pandemia Covid-19, por parte de los docentes del Liceo Los Proverbios de Salomón en el
periodo escolar 2020 – 2021, quienes siguen repitiendo prácticas tradicionales durante sus clases
asincrónicas y encuentros sincrónicos con sus alumnos provocando en estos desinterés por
acceder y participar de las clases.

Con la ejecución de este proyecto de investigación, se pretende lograr, por parte de los docentes,
un uso apropiado de herramientas y recursos digitales en favor de la dinamización de los
procesos de enseñanza durante la virtualidad, permitiendo alcanzar un mayor nivel de
motivación por parte del alumnado, al tiempo que se promueve la transformación de sus clases
virtuales.

La realización de esta investigación es importante puesto que, con la implementación de este

modelo estratégico para la dinamización de los procesos de enseñanza de la Geografía, los
docentes del Liceo Los Proverbios de Salomón podrán continuarán aplicando estas buenas
prácticas en los años posteriores a la ejecución de este estudio, motivando así a que otras áreas
académicas dinamicen sus procesos formativos para con sus alumnos.

De lograrse capacitar apropiadamente a la docente sobre los entornos virtuales dinamizados,

motivándole a utilizarlos, se activarán sus clases virtuales; logrando con esto, cambios
favorables en el estudiantado al despertar su interés de participar de sus clases.

21
1.6 Delimitación de la investigación

Este proyecto de investigación se desarrollará en el 5to. grado de secundaria del Liceo Los
Proverbios de Salomón, durante el periodo académico 2020–2021, en sus cuatro secciones. Este
centro corresponde al Distrito Educativo 03 de la Regional 10 en Santo Domingo Este.

Con la implementación de esta investigación se pretende impactar de manera directa a la docente

de Ciencias Sociales en el liceo y en consecuencia a ciento seis alumnos que conforman las
cuatro secciones de dicho grado.

1.7 Limitaciones de la investigación

La principal limitación para con este estudio fue el tiempo disponible para medir los cambios,
así como la estabilidad de los mismos a largo plazo.

22
Capítulo II – Marco teórico

23
2.1 Antecedentes de la investigación

El estado del arte presentado representa la pesquisa de informaciones bajo la técnica de análisis
documental relacionadas con el tema en cuestión, se hace mención de las investigaciones más
recientes internacionales y nacionales.

Algunas de las investigaciones seleccionadas son análisis del parecer estudiantil, de su nivel de
satisfacción, del cómo se sienten frente a las clases virtuales. Entre estos destacan:

Cuesta et al. (2020) quienes realizaron la presentación de un informe de su investigación al

Centro de Investigaciones Sociales (CIS) con el tema Modalidad de educación remota durante
el aislamiento social preventivo obligatorio, explican que abarcaron a nivel nacional la
población argentina mayor de 16 años; se entrevistaron 21 localidades, el tamaño de la muestra
fue de 1,315 personas, con respecto a las técnicas de recogida de información fueron encuestas
online en base a panel y redes sociales complementado mediante llamadas telefónicas para
lograr cobertura adecuada de todos los sectores socioeconómicos. Sus resultados se reducen a
que 7 de cada 10 argentinos con hijos en edad escolar expresó niveles de conformidad positivos
con la labor de sus escuelas durante este período. La falta de los medios tecnológicos necesarios
disponibles en el hogar y la falta de motivación de los chicos fueron considerados los principales
desafíos para el mantenimiento de las clases virtuales (pp. 1-11).

Ojeda et al. (2020) pretendieron descubrir la percepción de estudiantes presenciales del

programa de administración de empresas con respecto al cambio de metodología, su
investigación llevó por título: Análisis de la percepción de estudiantes presenciales acerca de
las clases virtuales como respuesta a la crisis del Covid -19. La metodología utilizada se presenta
bajo un diseño cuantitativo, para la realización del estudio se aplicaron cuestionarios auto
administrados a 91 alumnos universitarios (pp. 85-86). Dentro de los principales hallazgos, se
destaca el que los discentes identifican como significativamente útil las herramientas digitales
y plataformas de aprendizaje; estos consideran mucho más significativa la experiencia
desarrollada desde los procesos presenciales, sin embargo, con relación a la aprensión de las
competencias no se perciben diferencias muy marcadas (p. 89-90).

Flores et al. (2021) en su investigación bajo el título Nivel de satisfacción de las clases online
por parte de los estudiantes de Educación Física de Chile en tiempos de pandemia cuyo objetivo

24
fue conocer el nivel de satisfacción de las clases virtuales de los estudiantes de educación física,
fue realizado bajo una metodología cuantitativa con una muestra de quinientos cuarenta y dos
alumnos de Educación Física de deferentes casas de estudio de Chile. En esta se adaptó y validó
la escala de satisfacción de las clases online, se comparó las diferencias en la satisfacción
comparando las asignaturas teóricas y prácticas (pp. 123-124). Entre sus resultados, se
mencionan los que aportan directamente a esta investigación, estos demostraron que, aunque las
asignaturas teóricas presentan mejor aceptación frente a las practicas (valores alrededor de 3, en
escala del 1 al 5) existe resistencia por parte de los alumnos a las clases virtuales; otro punto a
destacar es que los varones presentaron una percepción más negativa sobre estas (p. 128).

Mientras que en su investigación Rodríguez et al. (2020) bajo el tema Actitud frente a la
distancia socio-afectiva de los estudiantes en la enseñanza virtual, haciendo uso de una
metodología descriptiva o experimental y estadística para medir y analizar experiencias a través
de encuestas a una muestra de 248 estudiantes y 20 docentes de la Carrera Administración de
Empresas de la Universidad Estatal del Sur de Manabí (Unesum) (pp. 63-64). Los resultados
muestran que el cambio de modalidad produjo en los estudiantes ansiedad por las condiciones
de estudio, así como desmotivación (p. 71).

Otras investigaciones se centran en la gamificación como medio para dinamizar y motivar las
clases virtuales, este es el caso de:

Villarroel et al. (2021) publicaron su investigación en un artículo para la Revista Innova

Educación del Instituto Universitario de Investigación (Inudi) en Perú, bajo el título La
gamificación como respuesta desafiante para motivar las clases en educación secundaria en el
contexto de COVID-19, tuvieron como objetivo general de su investigación el determinar la
correlación entre la gamificación y la motivación. La metodología implementada fue la
cuantitativa, no experimental y correlacional. La población intervenida fue de 253 alumnos de
educación básica regular de una institución pública. Para la obtención de datos se aplicó la Guía
de observación de gamificación de García (2020) y el Cuestionario de estrategias y motivación
para el aprendizaje (MSLQ) de T. García et al. (1988) (p. 11). De acuerdo con sus resultados, la
relación existente entre la gamificación y la motivación estudiantil es baja (p. 13).

En ese mismo contexto, Bravo et al. (2021) en su artículo para la Revista Dilemas
Contemporáneos, donde condensaron su investigación que llevó por título Los juegos didácticos

25
en la clase de consolidación de Matemática en la secundaria básica cubana. Esta fue realizada
en la provincia de Villa Clara, su objetivo se centra en “ofrecer fundamentos teóricos y
metodológicos que propician el empleo de los juegos didácticos para la consolidación de los
contenidos matemáticos en la secundaria básica” (p. 6). La metodología implementada fue la
investigación teórica. El resultado más destacado fue que “el empleo del juego didáctico para
consolidar los contenidos promueve que la actividad de aprendizaje sea divertida, motivante,
alejada de la frustración y el desánimo que muestran los adolescentes” (p. 18).

Otro estudio asociado al tema en cuestión fue el de Cáceres (2020), su investigación llevó por
nombre Educación Virtual: Creando espacios afectivos, de convivencia y aprendizaje en
tiempos de COVID-19. La metodología implementada fue la de análisis documental. Sus
resultados se resumen en que las actividades de acompañamiento virtual no solamente
clarifican el entendimiento de los contenidos, aportan en su desarrollo afectivo, en los
importantes contenidos actitudinales, los cuales son la base de la formación en
valores, conjuntamente crean un ambiente motivador, de interés y compromiso. Además de que
no se debería otorgar valoración de índole sumativa a los encuentros sincrónicos, alegando que
no todos los estudiantes tienen a su entera disposición los dispositivos electrónicos y/o internet,
dificultando su asistencia a las clases virtuales (pp. 38-44).Por otro lado, autores como
Almendras et al. (2021) en su conferencia Decisiones curriculares en la enseñanza virtual de la
Historia, Geografía y Ciencias Sociales: una mirada desde el aprendizaje de las y los estudiantes;
analizan la implementación de procesos de enseñanza aprendizaje en modalidad online; con
respecto a la metodología implementada, la reflexión se abordará desde el análisis de un caso
particular, referido a un curso de estudiantes de 3ro y 4to medio, orientado a la preparación para
la prueba de transición universitaria (PTU). Entre los resultados, las y los estudiantes destacan
que el contexto virtual ha llevado a las y los docentes a tomar decisiones curriculares vinculadas
con: promover el Pensamiento Social, en una lógica de hacer comprensiva la realidad a través
de la movilización de saberes y habilidades que potencien una ciudadanía crítica; decisiones
centradas en el estudiantado, de modo de potenciar el aprendizaje en tiempos de docencia
mediada por el computador (pp. 1-4).

En su investigación, La planificación de estrategias de enseñanza en un entorno virtual de

aprendizaje, Pastora & Fuente (2021) tuvieron como objetivo analizar la importancia de la

26
planificación de estrategias de enseñanza en un entorno virtual de aprendizaje (EVA) (p. 63); la
metodología utilizada fue la cuantitativa descriptiva con diseño documental entre las técnicas
de recolección de datos usaron encuestas (p. 73). Sus resultados concluyen que la planificación
de estrategias en un ambiente virtual exige en el profesorado la organización minuciosa para
administrar a tiempo el aula virtual, seleccionar los recursos y medios tecnológicos que más se
adapten a las necesidades o requerimientos del aprendiz, con la finalidad de propiciar la
autogestión del aprendizaje independiente y el trabajo colaborativo entre estudiante/estudiantes
desde un enfoque constructivista en una experiencia contextualizada, interactiva y de
responsabilidades compartidas (pp. 74 -76).

En cuanto a los antecedentes nacionales, se tomaron en cuenta para la investigación las

siguientes:

Uso de las TIC como soporte en la implementación de estrategias didácticas para la práctica
docente de las ciencias sociales de 4to. Grado de nivel secundario del primer ciclo, esta tesis de
maestría fue sustentada por Gil et al. (2018), su objetivo general fue utilizar las TIC como como
soporte en la implementación de estrategias didácticas para la práctica docente de las ciencias
sociales de 4to. Grado de nivel secundario del primer ciclo, Liceo Técnico Agustín Bonilla,
Pimentel, Período 2017-2018 (p. 17). La metodología implementada fue investigación acción
del tipo cualitativa (p. 56). Dentro de los resultados arrojados, se demostró que estas
herramientas tecnológicas desarrollan la creatividad, innovación, en los estudiantes de
educación secundaria propiciando el trabajo colaborativo promoviendo un aprendizaje
significativo, interactivo y flexible (p. 105).

Un poco más reciente fue el estudio realizado por Durán & Tapia (2020) bajo el título
Implementación de la gamificación en la plataforma NEO LMS, como agente motivador para
la asignatura desarrollo e implementación de soluciones web y multimedia en 6to grado de la
especialidad de informática, durante el primer semestre del período escolar 2019-2020, en el
Instituto Agronómico y Técnico Salesiano (IATESA); su objetivo fue la implementación de la
gamificación en la plataforma NEO LMS, como agente motivador para la asignatura desarrollo
e implementación de soluciones web y multimedia en 6to grado de la especialidad de
informática (p. 4); la metodología aplicada fue la de la investigación acción, mientras que la
mayor técnica utilizada fue la encuesta. Los resultados obtenidos se condensan en una actitud

27
muy positiva por parte del estudiantado en cuanto a la motivación y el rendimiento académico
logrado (p. 99).

Igual de reciente, es el estudio realizado por Reyes & De la Cruz (2020), el cual llevó por nombre
Google Earth como recurso didáctico para el mejoramiento académico en el área de geografía
de los estudiantes de 1ero de secundaria en la escuela Prof. Elena Abreu durante el periodo
escolar 2019-2020. Su objetivo principal fue introducir el uso de Google Earth al proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de 1ero de secundaria en la escuela Prof. Elena
Abreu, durante el periodo escolar 2019-2020, para la mejora del rendimiento académico en
geografía (p. 5); la metodología implementada se desarrolló bajo el enfoque de investigación
acción (p. 37), las técnicas utilizadas fueron la observación y el diario reflexivo (p. 40). La
muestra con la cual trabajaron fue de 28 personas, las cuales están distribuidas de la siguiente
manera: 1 docente, 23 estudiantes y 4 correspondientes al equipo de gestión (p. 44). Sus
resultados fueron positivos, demostraron que la implementación de estas estrategias y recursos
utilizando Google Earth, permite que los estudiantes logren fortalecer las competencias
tecnológicas y geográficas (p. 82).

Cada una de las investigaciones, que comprenden el estado situación o del arte, han logrado
aportes significativos a esta investigación; entre estos está la consolidación de la misma, además
de la introducción del concepto gamificación al marco teórico, puesto que hasta antes de la
revisión de los antecedentes solo manejaba el término lúdico (actividades lúdicas) relacionado,
por supuesto, a la dinamización de los procesos de enseñanza -aprendizaje a través del juego,
en este caso en la virtualidad.

28
2.2 Bases teóricas que sustentan la investigación

En el presente apartado se desarrollan las concepciones y teorías en las cuales se respalda la

investigación realizada.

2.2.1 Entornos virtuales de aprendizaje

Como parte de la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación en la

educación, uno de los avances más significativos para la educación virtual son los entornos
virtuales de aprendizaje (EVA).

Los EVA, por sus siglas en inglés, alude a el término entornos virtuales de aprendizaje, su
surgimiento se sustenta en el “traslado paulatino de actividades cotidianas de la sociedad desde
entornos presenciales hacia entornos virtuales”. “Se trata de un entorno, equivalente al aula
donde impartimos clase donde hemos de distribuir las herramientas suficientes para que nuestros
alumnos sigan aprendiendo online” (Rodríguez & Castillo, 2019, p. 16).

Estos entornos nacieron de la necesidad contar con “herramientas virtuales que faciliten nuestra
comunicación con los alumnos a través de … nuevos canales [interactivos y seguros]”
(Rodríguez & Castillo, 2019, p. 16). Por suerte para el docente, el alumnado del siglo XXI se
siente atraído por lo relacionado con las TIC, las utiliza para su ocio, diversión o comunicación,
pero también para cubrir sus necesidades de información y formación (García et al., 2007; como
se citó en Rodríguez & Castillo, 2019, p. 20).

Partiendo de la concepción de autores como Mestre et al. (2007), Los entornos virtuales de
enseñanza aprendizaje (EVE-A) son “un conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para
la comunicación y el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza
– aprendizaje” en el que interactúan estudiantes y sus docentes. “Sin embargo, la naturaleza del
medio impone la participación en momentos clave del proceso de otros roles: administrador del
sistema informático, expertos en media, personal de apoyo, etc.” (p. 8).

29
En sí los entornos virtuales para la enseñanza aprendizaje no son más que sistemas aglutinantes
de herramientas digitales que facilitan la ejecución de los procesos de instrucción de manera
virtual, haciendo uso oportuno de lo síncrono y asíncrono.

2.2.1.1 Bondades y prejuicios de la implementación de un EVA

Parte fundamental en el análisis, es la identificación de las bondades y los prejuicios (ventajas

y desventajas); en el caso de la implementación de un EVA, estás son más las ventajas que las
desventajas.

Para algunos autores estás se deben a las características de los usuarios, en ese sentido resultan
como limitaciones: la “disminución de la productividad [del usuario] debido a su capacidad
multitarea”, por lo que se tiende a “cambiar rápidamente de un tema a otro” evidenciando una
“disminución de la capacidad de concentración” (Rodríguez & Castillo, 2019, p. 29).

En cuanto a sus bondades, de saber utilizarse apropiadamente, estos pueden fomentar la

creatividad y dinamización de los procesos de instrucción, esto debido a que sus usuarios tienen
elevado “interés por la novedad” (Rodríguez & Castillo, 2019, p. 29).

De acuerdo con Mazorra (2009) sus ventajas se reducen en que se centran “en los intereses y
posibilidades del estudiante”, “pueden estimular más el pensamiento crítico”, “utilizan múltiples
medios para presentar la información”, “ofrecen condiciones adecuadas para el aprendizaje
cooperativo”, “permiten que el maestro privilegie su rol como facilitador de aprendizaje y el
estudiante gestor de su propio aprendizaje”, “hacen del estudiante un aprendiz más activo”,
“estimulan y ofrecen condiciones para el aprendizaje exploratorio”, “fomentan un estilo de
aprendizaje más libre y autónomo”. (Coordinacionava, 2009, sección de Blog)

En resumen, son una excelente herramienta para usar en los procesos de enseñanza. No obstante,
a lo anterior, su desventaja más notable es el alcance, debido a que no es posible aprovechar en
contextos con poca cobertura a Internet.

30
2.2.1.2 Educación virtual (e-learning)

Aunque no es un concepto nuevo, la educación virtual (e-learning) en República Dominicana

ha tenido un mayor auge en los últimos meses como respuesta del Sistema Educativo frente al
aislamiento obligatorio por Covid-19.

El concepto de educación virtual surge a partir de la unión de dos términos, el primero,

educación que se define como aquel proceso de “instrucción por medio de la acción docente”
(RAE, 2020, educación) y el segundo, virtual, que se entiende como aquello
“Que está ubicado o tiene lugar en línea, generalmente a través de internet” (RAE, 2020,
virtual). Por tanto, la educación virtual hace fiel referencia a la implementación de procesos de
enseñanza y aprendizaje en línea.

Su evolución ha sido descrita por diversos autores, entre ellos destacan Landeta et al. (2011)
quienes dividen la evolución de los modelos de enseñanza virtual en tres generaciones:

• La primera generación fue un “modelo centrado en los materiales”, se caracterizaba por

contar con “contenidos en formato papel”, “contenidos digitales reproduciendo los
libros”, “audioconferencia”, “vídeoconferencia [sic]” y un “software instruccional”;
• La segunda generación se destacó por ser un “modelo centrado en el aula virtual”, este
se caracterizaba por la presencia de “entornos virtuales de aprendizaje (modelo aula)”,
“videostreaming”, “materiales en línea”, “acceso a recursos en Internet” e “inicio de
interactividad: e-mail, foro”;
• Por otro lado, se destaca la más reciente, la tercera generación con un “modelo centrado
en la flexibilidad y la participación”, la cual se caracterizó por dar priorizar el uso de
“contenidos especializados en línea y también generados por los estudiantes”, “reflexión
(e-portafolios, blogs), “tecnologías muy interactivas [negritas añadidas] (juegos,
simulaciones, visualización en línea...)”, “comunidades de aprendizaje en línea” y el
recién “M-learning (mobile learning)”. (p. 15)

A medida que avanzan los tiempos, y con la constante evolución tecnológica, la educación
virtual se ve arrastrada por cada innovación digital con la que esta se pueda complementar, por
lo cual, aún se esperan grandes transformaciones en ella.

31
2.2.1.2.1 Retos de la educación virtual

La educación virtual no es la excepción cuando de retos se trata, esta se ve desafiada por diversos
factores. De acuerdo con la RAE (2020), el concepto reto alude a un
“objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío
para quien lo afronta” (Reto). Partiendo de este concepto, en este apartado se abordan los retos
de la educación virtual.

Dentro de los retos de la educación virtual, Landeta et al. (2011) expone como dificultades la
baja competencia tecnológica del estudiante, explica que el este debe tener dominio “de las
principales herramientas sociales, comunicándose y gestionando contenidos a través de ellas,
trabajar colaborativamente en un entorno en línea, o ser capaz de encontrar información
relevante mediante un buscador especializado” (p. 157).

Otro considerado como un reto es el nivel de competencias digitales en los profesionales de la

docencia, en ese sentido un facilitador con bajas habilidades tecnológica no sacará partido de
las posibilidades en favor de la formación académica que estas puedan brindar.

El “aprendizaje informal”, más que un reto debe considerarse como un beneficio, el reto en sí
sería el saber aprovecharlo; en ese sentido, “la habilidad de los estudiantes para desarrollar y
articular sus propios entornos personales de aprendizaje es un elemento fundamental” en el
“aprendizaje informal” (Landeta et al., 2011, p. 160).

Para dar respuesta a lo anterior, en PLE o entorno personal de aprendizaje viene a convergir la
“vida” digital del estudiantado y “su actividad educativa formal”. Estos “son conglomerados de
herramientas, de contenidos, de contactos y de relaciones generados de forma personal,
autónoma y poco planificada”. En otras palabras, si los entornos virtuales de aprendizaje se
dedican al alojamiento de recursos, herramientas y actividades formales de instrucción, “el
concepto de PLE parte del ámbito informal y actúa como condensador del aprendizaje” para
usarse en bajo finalidades y contextos diferentes (Landeta et al., 2011, p. 160).

Además de lo anterior, la implicación de lo social en lo digital frente a los procesos de enseñanza

es uno de los mayores retos en la educación virtual, para el discente este es el mayor distractor
de lo realmente importante, su aprovechamiento de los procesos educativos por lo que debe
esforzarse en cumplir con uno de sus roles, y el fortalecer su autodisciplina.

32
Sin lugar a dudas, cada uno de estos retos son habilidades básicas a dominar actualmente por un
estudiante en línea como uno que se desempeñe en lo tradicional de la educación presencial.

2.2.1.2.2 El alumno como protagonista

Son muchos los autores que presentan al alumno como protagonista de sus procesos formativos,
viendo la educación desde un enfoque constructivista esto es completamente cierto.

El término estudiante o alumno virtual hace referencia, no necesariamente al participante en

“un curso o en una formación 100% a distancia”, más bien, es aquel que “en el marco de su
proceso formativo se encuentra en un entorno digital, tanto si es una única actividad
complementaria en un curso presencial como si es un curso completamente virtual” (Landeta et
al., 2011, p. 41).

A partir de la concepción anterior se deben tener presente que el alumnado se desenvuelve en

un entorno distinto al tradicional, por tanto, requiere un accionar distinto al acostumbrado. Debe
adaptarse a la realidad en la que se encuentra.

Cabe constatar que al plantear al alumno como un protagonista de la educación virtual donde el
proceso de enseñanza -aprendizaje por consecuencia se realiza a distancia, bajo ningún concepto
significa que el estudiante está solo; este debe contar con espacios prudentes para compartir sus
dudas y experiencias con sus pares, así como con sus docentes.

“Hoy en día la distancia tiene un significado diferente al que tenía en el siglo pasado:
distancia quiere decir que cada estudiante aprende en su tiempo, que no tiene por qué
coincidir con el del resto de compañeros, y lo hace a su ritmo. Distancia quiere decir un
tiempo y un espacio imaginario que para todo el mundo es un elemento cotidiano e
integrado”. (Landeta et al., 2011, p. 41)

Otros autores Rugeles et al. (2015) entienden que el estudiante virtual “se convierte en
protagonista de su propio aprendizaje, presentando avances que son resultado de su
autodisciplina, en el que desarrolla capacidades para autodirigir su proceso de formación y
alcanzar las metas trazadas” (p. 135).

Si bien es cierto que es un rol nuevo, el alumno más que comprender o dominar el medio o
herramientas proporcionados debe ser un ente “competente”, “se trata de saber qué esperan los

33
demás de ti y qué puedes esperar de los demás, se trata de saber qué actitud, qué expectativas y
qué comportamiento son los más adecuados para aprender en un entorno telemático” (Landeta
et al., 2011, p.42).

Los roles del alumno en la educación netamente virtual se pudieran resumir como los siguientes:
fortalecer su “autodisciplina”, mejorar su “autoaprendizaje”, fortalecimiento de su nivel de”
análisis crítico y reflexivo”, mejorar su capacidad de “trabajo colaborativo” (Rugeles et al.,
2015, p. 135 - 136).

En ese sentido y frente al papel protagónico del discente, además de ser entes facilitadores de
espacios y herramientas, sus docentes deben ser guías permanentes del proceso de aprendizaje
de cada alumno de manera particular, tomando en cuenta que en la educación virtual realmente
cada alumno avanza a su propio ritmo de aprendizajes y de acuerdo a su realidad
socioeconómica (por los recursos tecnológicos, equipos e internet, que posea); en sí, se debe
garantizar el aprendizaje independiente a las condiciones del alumnado.

2.2.1.2 Plataformas de teleformación

Las plataformas de teleformación, sistemas para la gestión del aprendizaje (SGA) o learning
Management System (LMS), como se conoce en inglés, hacen referencia a softwares diseñados
para la eficaz administración de los procesos de enseñanza.

Para Vidal et al. (2014), “estos permiten la creación y gestión de entornos de aprendizaje en
línea de manera fácil y automatizada”, “ofrecen grandes posibilidades de comunicación y
colaboración entre los diferentes actores en el proceso de aprendizaje” (p. 603).

Estos se destacan principalmente porque:

“Funcionan con tecnología web y cumplen determinados estándares que aseguran la

interoperabilidad (capacidad del sistema de trabajar con otro diferente), su reusabilidad
(capacidad de reutilización de sus objetos de aprendizaje), la gestión (disponibilidad de
información acerca de los estudiantes, los contenidos y los procesos docentes), la
accesibilidad (fácil acceso a los contenidos y procesos en tiempo y de forma apropiada)

34
 y durabilidad (capacidad tecnológica de garantizar la estabilidad y permanencia de los
recursos necesarios)”. (Vidal et al., 2014, p. 603)

Su diseño permite el efectivo apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de un

contexto netamente virtual; además, permiten la conjugación de herramientas que facilitando la
dinamización de las actividades académicas y la interacción entre las partes involucradas en la
instrucción.

2.2.1.2.1 Moodle

Entre los LMS más destacados tenemos al gigante conocido como Moodle, este es preferido por
muchas instituciones de nivel superior.

“Moodle es una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores,

administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear
ambientes de aprendizaje personalizados” (Moodle, 2020, sección acerca de MOODLE, párr.
1).

De acuerdo con lo expuesto por la Universidad de Antioquia (2015), la plataforma de MOODLE

fue creada por “Martin Dougiamas”, esta “es una aplicación web desarrollada como plataforma
LMS (learning management system [cursivas añadidas]), en la cual los estudiantes y los
docentes pueden generar comunidades de aprendizaje e interactuar de manera pública y segura
mediante su autenticación a través de un nombre de usuario y una contraseña personal” (p.1-2).

Este LMS, “proporciona un conjunto poderoso de herramientas centradas en el estudiante y

ambientes de aprendizaje colaborativo, que le dan poder, tanto a la enseñanza como al
aprendizaje” cuenta con “una interfaz simple, características de arrastrar y soltar, y recursos bien
documentados, junto con mejoras contiuas[sic] en usabilidad, [lo que] hacen a Moodle fácil de
aprender y usar” (Moodle, 2020, sección acerca de MOODLE, párr. 4-5).

“Moodle es proporcionado gratuitamente como programa de código abierto, bajo la Licencia

Pública General GNU …. Cualquier persona puede adaptar, extender o Modificar Moodle, …,
sin pago de cuotas por licenciamiento, y beneficiarse del costo/beneficio, flexibilidad y otras
ventajas de usar Moodle” (Moodle, 2020, sección acerca de MOODLE, párr. 6).

35
El que sea de código abierto permite se mantenga constantemente en actualización, por lo que
es recomendable que al momento de instalarlo se utilice la última versión estable.

Esta plataforma es “multilingues [sic]” y “proporciona el conjunto de herramientas más flexible

para soportar tanto el aprendizaje mixto (blended learning) como los cursos 100% en línea”
(Moodle, 2020, sección acerca de Moodle, párr. 8-9). Dentro de las herramientas y actividades
con las que cuenta están: tareas, wikis, archivos, etiquetas, libros, páginas, URL, carpetas,
cuestionarios, foros, chats, glosarios, encuestas, herramientas externas, lecciones y consultas.

Este SGA es preferido no solo porque sea de uso gratuito, sino por las posibilidades de
actividades que se pueden realizar e integrar en él.

2.2.1.3 Herramientas digitales para la enseñanza

Cuando se toca el término herramienta digital dentro del contexto educativo se hace alusión a
aquel programa o aplicación utilizado para el alcance de indicadores de logros en determinadas
asignaturas.

Para Videgaray (2020), “una herramienta digital hace referencia a los recursos en el contexto
informático y tecnológico y generalmente suelen ser programas lo que se denomina software
que nos permite algún tipo de interacción y desarrollo o algunas veces también dispositivos
(hardware) que, en conjunto, nos permitirán el uso de la herramienta” (párr. 3).

De acuerdo con otros autores, estas se podrían explicar “como aquel programa, estrategia o
plataforma que es implementada con la intención de que el proceso educativo alcance un alto
nivel de calidad” (Cubo Informático, 2020), párr. 4).

Partiendo de lo expuesto por estos, estas herramientas digitales son implementadas en la

educación para incentivar el aprendizaje del alumnado, alcanzando con mayores objetivos.

2.2.1.3.1 Google Earth y Maps

Earth y Maps, son parte del conjunto de herramientas que Google pone al servicio de la
educación, en el caso de Earth fue diseñado específicamente para ello. “Las herramientas
geográficas de Google permiten que los estudiantes, los profesores … obtengan información de

36
nuestro planeta. Se pueden utilizar fácilmente para explorar y descubrir sitios de todo el mundo,
identificar nuevos conocimientos, contar historias y sumergirse en otras culturas y paisajes”
(Google Earth, sección Educación-Herramientas).

2.2.1.3.1.1 Google Earth

Earth es considerado como “el globo terráqueo más completo”, te permite dibujar en el mapa,
añadir “marcadores para resaltar los sitios más importantes de tu proyecto o dibujar líneas y
formas directamente en el mapa”, además puedes personalizar tu vista, te permite inclina el
mapa para usar el globo terráqueo de Google Earth y guardar una vista en 3D perfecta”; también
puedes colaborar “con otros usuarios como lo harías en un documento de Google” (Google
Earth, sección de Introducción).

2.2.1.3.1.2 Google Maps

La plataforma Google Maps es conocida por permitir al usuario vivir “nuevas experiencias al
otro lado del mundo o a la vuelta de la esquina”, en cuanto a lo educativo se destaca por facilitar
la exploración y el descubrimiento, así como la creación de “listas de sitios adonde quieres ir y
añade notas a los sitios que hayas guardado”, además de configurarlas que” sean privadas, o
compartirlas con amigos o con todos los usuarios” (Google Maps, sección de Acerca de Maps).

Una de sus herramientas es Street View, la cual “es una representación virtual de nuestro entorno
en Google Maps que engloba millones de imágenes panorámicas”. Su contenido procede de
“dos fuentes: Google y sus colaboradores” (Google Maps, sección de Street View).

2.2.1.3.2 Educaplay

Definida por muchos como “la herramienta de gamificación más completa”, esta permite crear
y encontrar actividades educativas “con un resultado atractivo y profesional”, gestionar grupos,
exportar tus recursos y utilizarlos en cualquier dispositivo (Educaplay, 2021, sección de
Actividades gratuitas educativas).

37
“Educaplay es una aportación de ADR Formación a la comunidad educativa” (Educaplay, 2021,
sección centro de ayuda). Cabe resaltar que es compatible con MOODLE y otros LMS.

Su misión radica en “ayudar a los educadores a inspirar curiosidad y a los estudiantes

a descubrir y aprender juntos”. Recientemente, esta herramienta “ha sido aprobado como
Google for Education Partner [cursivas añadidas]” (Educaplay, 2021, sección de Blog).

Dentro del mundo de actividades lúdicas que se pueden crear en ella, están:

• Adivinanzas;
• Crucigramas;
• Dictados;
• Completar;
• Diálogo;
• Ordenar letras;
• Ordenar palabras;
• Relacionar;
• Relacionar columnas;
• Relacionar mosaicos;
• Mapas interactivos;
• Presentación;
• Ruleta de palabras;
• Sopa de letras;
• Test;
• Y, video quiz (Educaplay, 2021, sección de Tipos de Actividades).

Además, otra ventaja es que con su opción insertar en LMS mediante LTI, facilita el hecho de
que el docente tenga acceso directamente en su aula virtual a las calificaciones de sus alumnos;
además, con esta no es necesario que los discentes deban crear una cuenta en Educaplay para
realizar las actividades y, que, por ende, su maestro pueda visualizar sus calificaciones.

Cuando lo que se busca es dinamizar los procesos de enseñanza, Educaplay es de las

herramientas preferidas por la variedad de posibilidades en cuanto a las actividades educativas
fáciles de crear en ella.

38
2.2.1.3.3 Classtools

Classtools es una web que colecciona una serie de herramientas gratuitas para docentes, estas
permiten la creación de actividades lúdicas en segundos.

De acuerdo con el portal Educa con TIC (2009) este a “sido desarrollado por Russel Tarr,
responsable de historia en la Escuela Internacional de Toulouse, en Francia”. “Todas las
plantillas son gratuitas y pueden ser guardadas como un archivo HTML o como un Widget”
(párr. 1-2).

Entre sus plantillas más populares se encuentran:

• Selector de nombres aleatorios;

• Generador de libros falsos;
• The Vortex (juego de clasificación);
• ¡Fling the Teacher! (Buscando el profesor);
• Generador de juegos de arcade;
• Generador de búsqueda del tesoro QR;
• y, generador de crucigramas (Classtools, s.f., sección de Inicio)

Esta, aunque es poco conocida, es de un uso muy simple y no requiere de la creación de alguna
cuenta para su aprovechamiento; por lo que es recomendable para personas con poca
experiencia.

2.2.2 La motivación estudiantil

Cuando de educación se trata, son muchos los factores que intervienen en el alcance de los
objetivos propuestos; la motivación es uno de estos, y posiblemente el más importante.

Para Méndez, (s.f.), “la motivación escolar constituye uno de los factores psico-educacionales
más importantes en el desarrollo del aprendizaje”, por esta razón, el docente es tan crucial en
estos procesos, puesto que si el alumno no se muestra interesado en aprender y participar de sus
clases le corresponde este la labor de estimularlo con el propósito de que este se sienta parte
activa del proceso de aprendizaje (Euroresidentes, s.f., sección de Motivación).

39
De acuerdo con la autora, “los psicólogos definen a grandes rasgos la motivación como un
estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. En este caso, la motivación escolar es
aquélla que motiva al aprendizaje, es aquella que impulsa a la acción del saber” (Euroresidentes,
s.f., sección de Motivación).

Si bien es cierto que la motivación se relaciona directamente con el aprendizaje, el docente debe
tener presente que para lo que alguno puede resultar motivador para otros no despierta ninguna
reacción. Es por eso que se recomienda plantear dentro de la planificación diversos tipos de
actividades lúdicas pensadas en el interés de su alumnado, para esto el profesor debe conocer
bien el grupo bajo su cargo.

2.2.3 La gamificación

En educación anteriormente conocido como lúdico, es decir, “del juego o relacionado con esto”;
la gamificación ha formado parte de las más significativas prácticas de enseñanza.

Aunque empezó a tomar notoriedad a partir de 2010, el término gamificación nació en 2002 de
la mano de Nick Pelling. Autores como Rodríguez & Santiago (s.f.) explican que el término
gamificación alude a “llevar las distintas mecánicas y técnicas que se encuentran en los juegos
a contextos que no tienen nada que ver con ellos para tratar de resolver problemas reales”, “es
tratar de que se haga lo que no siempre apetece, usando para ello el juego” (p.7); gamificación
“no es crear un juego” (p. 12).

La gamificación en educación no es más que aquel proceso mediante el cual se recurre al uso
de juegos, espacios interactivos, con ella se busca atraer al usuario al alcance de objetivos
académicos.

2.2.4. ¿Cómo se dinamizan los procesos de enseñanza virtual?

Algo determinante de la efectividad de las clases lúdicas es la forma en que se realizan las
actividades académicas.

De acuerdo a la tercera y actual generación en la evolución de la educación virtual, esta debe

sustentarse bajo “un enfoque centrado en el estudiante” donde estos son vistos “no como simples

40
consumidores de información, sino que también contribuyen y ayudan a contextualizar el
escenario de aprendizaje”. Entiéndase, “en el aprendizaje en línea, la actividad forma el núcleo
central del diseño formativo” (Landeta et al..2011, p.18).

Este modelo educativo es integrado por “tres elementos esenciales que confluyen en el diseño
de las actividades de aprendizaje: a) los recursos de aprendizaje, b) la colaboración y c) el
acompañamiento”. Por lo que al “Basar la acción docente en el diseño de las actividades” estas
“pasan a considerarse más bien como recursos para el aprendizaje” (Landeta et al., 2011, p. 19).

Para Contreras (2020), educadora que funge como diseñadora instruccional de la Unidad de
Educación Online – EOL de la Universidad de Chile, son 5 los puntos a tomar en cuenta para
dinamizar los procesos de instrucción, explica:

• “La clase se debe resignificar. Educar online, en estos momentos, significa seguir
estando con los estudiantes, entendiendo que aprender es una tarea permanente del
sujeto, que la modalidad es un medio para lograrlo”,
• “llevar sus clases a formato online implica pensar en qué quiere que logren los
estudiantes con cada contenido o tema que se trata y transformar lo que hace en su clase
presencial regularmente, pensando que el soporte es otro”.
Los docentes “deben distribuir contenidos y actividades de aprendizaje, como lecturas,
presentaciones, videos, videoclases [sic], foros, tareas, talleres, videoconferencias de
Zoom, entre muchas opciones; en una planificación que le asegure que los resultados de
aprendizaje se lograrán”,
• Innove, “se puede dinamizar una clase al incorporar cosas como ¡Kahoot!, herramienta
digital que permite crear preguntas o cuestionarios, para que los estudiantes pueden
responder en grupos o de manera individual”,
• El docente de crear “las instancias de interacción en foros, chat, correos,
videoconferencias participativas (no charlas unilaterales), entre muchas posibilidades
que presentan las plataformas y herramientas que trascienden a estas. Un buen e-learning
requiere de la interacción tanto con los contenidos de aprendizaje como entre las
personas que habitan el entorno virtual de aprendizaje”.
• Que lo lúdico sea parte de las clases, “Mientras más difícil el desafío (pero accesible),
mayor es la motivación y satisfacción por el logro. La sorpresa, conocer su avance, lograr

41
 insignias, superar niveles y misiones, utilizar avatares, entre muchas estrategias de
gamificación, pueden hacer de su clase online una experiencia provechosa”. (como se
citó en Uchile, 2020, sección de Noticias, párr. 10)

Al docente centrarse en el diseño de las actividades de aprendizaje siempre debe tener presente
la importancia y el impacto que genera lo lúdico, utilizar estrategias de gamificación en estas
hará de su proceso de instrucción un entorno dinámico que propicie espacios virtuales de
aprendizaje.

“Una clase online efectiva es una actividad dinámica, que supera la limitación temporal
y espacial del horario y la sala de clases. Incorporar elementos de gamificación a la clase
online no implica infantilizar, sino buscar los medios que favorezcan el aprendizaje con
sello lúdico; requiere actividad real del estudiante, y no pasar de estar sentado en una
clase a estar acostado en su casa viendo un video”. (Contreras, 2020: como se citó en
Uchile, 2020, Sección de Noticias)

Para lo anterior se “precisa de un diseño detallado de las actividades, seleccionar los recursos
más adecuados para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y establecer un feedback constante
para garantizar el seguimiento continuo del progreso del estudiante” (Landeta et al., 2011, p.
22).

Para dinamizar la instrucción, lo primordial es dar nuevo significado al espacio de aprendizaje,

transformar su planificación para que encaje en la virtualidad, innovar continuamente, fomentar
la interacción y añadir lo lúdico a las actividades de aprendizaje.

2.2.4.2 ¿Por qué dinamizar los procesos de instrucción?

El propósito fundamental de dinamizar las los procesos formativos radica en el hecho de la

participación en clase es el pilar para el aprendizaje activo.

En sí, las ventajas de este tipo de aprendizaje son: “mejor comprensión de las materias”,
aumento de la participación en clase”, “los estudiantes se enriquecen de las aportaciones de sus
compañeros”, “el aprendizaje se vuelve más motivador”, “los alumnos se sienten más cómodos

42
para plantear ideas y dudas”, “el profesor mejora la relación con su clase”, se hace uso apropiado
de las TIC y “favorece el aprendizaje de competencias” (Universiaes, 2018, sección Actualidad).

A partir de lo anterior, se entiende al transformar las dinámicas tradicionales de una clase (sea
virtual o presencial) añadiendo al repertorio que conforma la planificación recursos y
actividades lúdicas (dígase, con elementos de gamificación) el proceso de enseñanza
aprendizaje se torna más motivador para el alumnado.

2.2.5 Geografía

Cuando hablamos de Geografía hacemos referencia a la “ciencia trata la descripción de la tierra”

(RAE, 2021, Geografía). Para IGAC (2020) “es la ciencia que estudia las relaciones entre la
sociedad y el espacio…, la Geografía parte de una visión integral desde diferentes campos,
empezando por la enseñanza, en donde se requiere dar interpretaciones globales sobre el mundo,
hasta la ordenación del territorio, en donde, a la hora de tomar decisiones y emitir
recomendaciones, se requiere integrar estudios analíticos” (Párr. 1).

2.2.5.1 Importancia de la enseñanza de la Geografía

Tal cual que el resto de las asignaturas, las Ciencias Sociales y la Geografía como una disciplina
de la misma, tienen gran importancia en la formación académica del individuo, es decir, forman
parte de la educación integral de este.

De acuerdo a lo anterior planteado, su enseñanza es de suma importancia para el estudiantado,

para algunos autores esta radica en:
El hecho de responder a preguntas básicas de donde y por qué suceden los eventos,
procesos y dinámicas sociales, económicas y naturales. Pero al hacerlo no se limita
únicamente a su ubicación espacial, sino a la comprensión de las relaciones entre el
espacio y la sociedad, las cuales se configuran en diferentes escalas: desde lo global
hasta lo local. Este campo de acción le permite a la Geografía visibilizar las necesidades
e intereses de la comunidad y las ventajas comparativas y competitivas de los territorios,
así como explicar y plantear soluciones integrales a problemáticas actuales sobre el

43
 medio ambiente, el desarrollo territorial, la urbanización, el aumento de las
desigualdades sociales y económicas, la economía global, entre otras, que exigen
métodos de trabajo e investigación propios de la ciencia geográfica.

De lo anterior se deriva el segundo aspecto, su función social. Una Geografía

humanística que proponga nuevas alternativas en tecnologías de diseño y control social
y que permita estudiar conceptos relacionados con territorialidad y lugar, involucrando
elementos culturales que hagan del hombre una especie con capacidad de abstraer,
simbolizar y convertir el espacio en algo más que un simple contenedor físico. Esto le
permite a la Geografía contribuir al desarrollo sostenible, la gobernabilidad y la
gobernanza de los territorios, todo lo cual conduce a apoyar la toma de decisiones de
tipo administrativo, legal, de seguridad nacional y de preservación de la soberanía de los
territorios.

Por último, el hecho de que esta disciplina tenga como centro de análisis las relaciones
entre el espacio y la sociedad, implica el estudio de las relaciones alusivas a los vínculos
de poder, pertenencia e identidad (es decir, el territorio). Esto lleva a que sea la
Geografía, la disciplina desde la que se discute sobre la construcción de un modelo de
cómo debería estar organizado el territorio para satisfacer las necesidades de la
población, en términos de su bienestar y calidad de vida (es a este modelo, culturalmente
producido sobre cómo debe estar organizado el entorno a lo que se le denomina
“ordenamiento territorial”). (IGAC, 2020, párr. 3-5)

Por lo anterior se concluye que, como parte de la educación integral del individuo, la enseñanza
de la geografía ocupa un papel preponderante, esta interviene en los aspectos sociales y
territoriales de las sociedades y su administración pública.

2.2.5.2 La enseñanza de la Geografía en el diseño curricular dominicano

La república Dominicana contempla en sus diseños curriculares las asignaturas y los contenidos
a trabajar en cada una por los docentes. Estos diseños curriculares son guías de la labor docente
para todo el transcurso de un año lectivo.

44
Para la enseñanza de las ciencias sociales (CS), en el diseño curricular dominicano se realizan
algunas recomendaciones, entre las que se destaca el uso de recursos cartográficos como “los
atlas, catálogos de ciudades y globos terráqueos. También están los croquis, láminas y mapas,
los cuales deben contemplar los espacios mundiales, continentales, regionales y nacionales,
abarcando todo tipo de información topográfica, política y temática (poblacional, zonas
naturales, producción, recursos, clima y vegetación)” (Minerd, 2018, P. 56).

De lo anterior, llama de manera insistente la atención que, en el 2018, con el diseño curricular
más recientemente publicado a la fecha, el Minerd no contemple el uso de plataformas,
herramientas o recursos digitales para la enseñanza de las CS en lo que concierne a la Geografía;
siendo estos muy favorables para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En este se contemplan varios aspectos, se hace referencia a las siete competencias

fundamentales (competencia ética y ciudadana; competencia comunicativa; competencia
desarrollo personal y espiritual; competencia resolución de problemas; competencia científica y
tecnológica; competencia pensamiento lógico, creativo y crítico; competencia ambiental y de la
salud), en cuanto a las competencias específicas se contempla solo el pensamiento crítico social
del individuo.

Los conceptos geográficos que se espera sean abordados en la geografía dominicana son las
formaciones geológicas e hidrografía de la Isla de Santo Domingo, sus sistemas montañosos:
Cordillera Central y otros sistemas; así como los principales ríos, cuencas hidrográficas y
acuíferos: aguas superficiales y subterráneas. (Minerd, 2018, p. 485)

Con respecto a los indicadores de logro, se espera que el alumno pueda distinguir las principales
formaciones geológicas de la Isla y sus correspondientes periodos o eras geológicas; identificar
los principales minerales que proceden de las formaciones geológicas y su utilización actual en
diferentes industrias extractivas; analizar y caracterizar la situación del agua en su comunidad,
a partir de sus fuentes y sus diversos usos; caracterizar de manera sintética la zona geográfica
en que está ubicada su comunidad, distingue su hidrografía, altura, clima y las zonas ecológicas
más próximas, usos del suelo, zonas de riesgo de inundaciones; argumenta sobre las ventajas y
desventajas de su asentamiento. (Minerd, 2018, p. 485)

Se abordan los contenidos procedimentales como:

45
 • la realización de búsquedas documentales sobre ubicación de los recursos hídricos,
forestales, mineros, en el país y su comunidad; investiga sobre las zonas ecológicas de
la Isla y del territorio dominicano;
• elaboración infografías sobre las principales formaciones geológicas de la Isla, los
periodos geológicos a que corresponden, la importancia de los minerales que los
representan en la actualidad y las condiciones de explotación de los yacimientos
mineros;
• consulta informaciones meteorológicas, interpreta mapas de líneas de precipitación
(isoyetas) y compara el régimen de lluvias de su comunidad con el de otras zonas
similares, así como con otras de mayor y de menor precipitación; elaboración, con
informaciones procedentes de diversas fuentes meteorológicas y geográficas, de cuadros
sintéticos sobre clima y régimen de lluvias en su comunidad;
• usos del suelo, zonas con riesgo de inundaciones, los usos del agua por las diversas
actividades de explotación del suelo y los depósitos de las aguas residuales. (Minerd,
2018, pp. 490)

Basado en lo anterior, el currículo dominicano, si bien procura la mejor preparación académica

del estudiantado debería contemplar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, de modo que el personal docente entienda que le es exigido el uso de
herramientas tecnológicas para el enriquecimiento de sus procesos de enseñanza.

46
Capítulo III – Metodología de la investigación

47
En el presente apartado se expondrá un desglose de la metodología implementada en el lapso de
desarrollo de esta investigación.

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación acción.

El proyecto de investigación abordado en este documento se sustenta en el enfoque de

investigación cualitativa dentro de la investigación acción (IA) bajo un “modelo técnico” y
alcance descriptivo; se aborda bajo un modelo técnico de IA puesto que el investigador fue un
agente externo al aula, diseñó, interpretó y estableció las posibles acciones a ser ejecutadas por
la docente de la asignatura. Se ocupó de realizar el seguimiento de acciones y valorar los
resultados estipulados (Abero, 2015ª, p. 140).

Este tipo de IA se realiza para “conocer en profundidad” una situación determinada en un

contexto específico (en educación), “para la que se buscan alternativas de mejora” (Martínez,
2007, p. 33).

La finalidad de la investigación en Educación es conocer (describir, comprender) con

cierta precisión una determinada realidad educativa, sus características y
funcionamiento, así como la relación que existe entre los elementos que la configuran.
Ello facilita posteriormente, si es el caso, hacer valoraciones y diagnósticos adecuados
de la misma, así como ciertas predicciones de su futuro funcionamiento, e identificar los
factores que causan en ella determinados efectos. Estas posibilidades que brinda la
investigación sientan las bases para la intervención educativa, que tiene como finalidad
actuar sobre una situación para mejorarla. (Martínez, 2007, p. 18)

La IA es un proceso formativo, de evaluación de la práctica docente que trae como únicos

resultados el mejoramiento de la enseñanza y aprendizajes adquiridos por los educandos.

Para Latorre (2007), “la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada
por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a
través de ciclos de acción y reflexión” (p. 24).

En su introducción, Cristopher Day explica que este tipo de investigación es contemplada como
un medio posible para el perfeccionamiento de la práctica profesional (Elliot, 2005, p. 9). En

48
ese mismo sentido Borda (2016) expresa “La investigación se orienta hacia la acción y
transformación de la realidad que se estudia”. (p. 47)

Autores como Bartolomé (1986), Lomax (1990) y Kemmis (1984), tienen concepciones muy
completas con respecto a la IA, estos coinciden en que este tipo de intervenciones en la práctica
profesional requieren de un proceso reflexivo para la mejora del mismo, en este se conjugan tres
elementos indispensables que interactúan dinámicamente: la investigación, la acción y la
formación (citados por Latorre, 2007, p. 24).

Otros, como Abero (2015a) exponen que en la investigación acción el aula es concebida como
un laboratorio. Esta “permite develar la complejidad de los problemas educativos, susceptibles
de ser abordados, comprendidos, analizados y mejorados por el propio cuerpo docente” (p. 134)

De acuerdo con lo que plantean estos autores, los conocimientos y experiencias previas
obtenidos, se entiende que la investigación-acción en el plano educativo, no es más que la
constante reflexión en torno a la práctica en búsqueda de mejoras, gracias a que esta permite
tener plena comprensión de las deficiencias que entorpecen el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En ese sentido, se justifica la elección de esta metodología de investigación basándose en su

importancia, ya que resulta beneficiosa para la mejora de la calidad en las prácticas docentes y
como consecuencia inmediata en la dinamización de los procesos de enseñanza, asimismo
permite la profunda comprensión de las mismas. Este tipo de investigación procura mejorar las
prácticas educativas a través del cambio y, aprender así, a partir de las consecuencias de estos;
además de poseer naturaleza participativa y carácter colaborativo.

3.2. Modelo de investigación acción adoptado

Se ha asumido el modelo de Kemmis, el mismo que éste elaboró amparándose en el modelo de

Lewin. De acuerdo a lo expuesto por Latorre (2007): este ofrece un proceso organizado “sobre
dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido
por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción de
manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas” (p. 35).

49
Continúa explicando: los procesos de investigación acción son regulados bajo cuatro momentos
o fases interrelacionadas, estas son de acuerdo a su orden lógico: la planificación, la acción, la
observación y reflexión. Cada fase o momento sugiere una firme retrospección que dirija el resto
de las acciones para la mejora de la situación investigada.

Los ciclos de la investigación acción se sustentan en la búsqueda de la transformación de la

realidad, su perfeccionamiento. En esta, el investigador planificar a partir de una situación
observada, poner en práctica el plan elaborado, observar los cambios como consecuencia de su
intervención para posteriormente reflexionar en torno a estos para luego volver al punto inicial,
re plantear lo planificado al inicio.

Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989; como se citó en Latorre, 2007, p. 35)

50
De acuerdo a su dimensión organizativa, el proceso de investigación acción se clasifica en dos
partes, reconstructiva (reflexionar y observar) y constructiva (planificar y actuar). Mientras que
a partir de su dimensión estratégica se clasifica en dos etapas, la socialización (reflexión y
planificación) y la práctica (observar y actuar).

Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989; como se citó en Latorre, 2007, p. 36)

La elección de este modelo permite desarrollar un plan de acción objetivo para mejorar la
problemática seleccionada, además de ejecutar de manera correcta y factible la técnica de
observación y reflexión para la modificación constante de estrategias en búsqueda de mejorar la
dinamización de la enseñanza de la Geografía en los estudiantes de 5to de secundaria en el Liceo
Los Proverbios de Salomón durante el período escolar 2020 – 2021 y, de esta manera, impactar
sus vidas en la cotidianidad; todo esto de manera organizada haciendo uso de sus ciclos de forma
digna.

51
Las etapas o fases que son descritas en este modelo de investigación-acción nos suministran los
componentes y lineamientos suficientes para poder ejecutar este proceso de investigación
acción.

3.3. Criterios de selección de los actores del proceso de investigación acción

La elección de los actores fue sustentada a partir de los siguientes criterios:

El Liceo Los Proverbios de Salomón cuenta con una docente para el área de Ciencias Sociales
en el grado de 5to de Secundaria y unos 106 alumnos, de los cuales se pretende sean
participantes activos en la recolección de datos de la investigación acción la docente de la
asignatura intervenida y una muestra de un 30 % del alumnado inscritos en el grado (32
estudiantes); estos últimos con el fin de dar respuesta al objetivo específico entorno a la
validación del nivel de satisfacción de los involucrados a partir de la implementación del plan
de acción.

Este porcentaje es seleccionado por el investigador a partir de la “riqueza de información sobre

el objeto de estudio” que demuestren poseer, y de tener “una clara disposición a cooperar con
el investigador” (Izcara, 2014, p. 45).

En ese mismo sentido y bajo los mismos criterios, parte del equipo gestor del centro (directora
y coordinadora) fueron participantes activos en los procesos de reflexión y validación de los
resultados de las intervenciones.

Distribución de la muestra seleccionada por sección

Cantidad de alumnos
Sección Muestra Total
matriculados

A 33 10

B 26 8
32
C 23 7

D 24 7

52
Debido al hecho de que la muestra fue mayor a la cantidad de alumnos que originalmente
acostumbraban a participar de los encuentros (una de las problemáticas observadas), se recurrió
a solicitar a la docente que contacte a los que le fuera posible para que participen del proyecto.

3.4. Técnicas y procesos de recogida de información

Parafraseando a Latorre (2007), Las técnicas de recogida de información nos permiten reducir
de forma sistemática la realidad social a investigar; esto para facilitar la reflexión y análisis de
la problemática en cuestión a los indagadores (p. 53).

Las técnicas e instrumentos que se utilizaron para trabajar la problemática son las siguientes: La
observación, la entrevista, encuestas, fotografías, diario de campo.

De acuerdo con Díaz (2010) “la observación es un elemento fundamental de todo proceso de
investigación; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos” (p. 5).
“Se observa para obtener datos que serán comparados, interpretados y analizados: describir
comunidades, contextos, comprender procesos, interrelaciones entre personas, eventos que se
suceden en el tiempo, patrones sociales y culturales” (Abero, 2015 b, pp. 151-152).

Durante los acompañamientos a las prácticas docentes se hizo uso de la observación de clase
científica en la cual se pretende “observar un objetivo claro, definido y preciso”, en la cual “el
investigador sabe que es lo que desea observar y para que quiere hacerlo, lo cual implica que
debe preparar cuidadosamente la observación” (Díaz, 2010, p. 7), y no estructurada, “llamada
también simple o libre, es la que se realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales” (Díaz,
2010, p. 9).

En la entrevista, “el papel del entrevistador es guiar al entrevistado hacia una exploración
exhaustiva de sus experiencias y perspectivas, y evitar que la entrevista se desvíe de los objetivos
del estudio” (Izcara, 2014, p. 136). El objetivo principal de su utilización consiste en “obtener
información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas creencias y actitudes,
opiniones, valores o conocimiento que de otra manera no estaría al alcance del investigador”
(Latorre, 2007, p. 70).

53
Como una de las técnicas para la recogida de la información se destaca el grupo focal, este es
definido como “un grupo de trabajo al que ha sido invitado un número reducido de personas que
cumplen con unas características específicas para conversar en torno a una temática, propuesta
por el moderador” (Izcara, 2014, p. 174). Este fue utilizado con la muestra de alumnos
seleccionada.

El diario de campo, de acuerdo a Castillo (2019) “es un instrumento de recolección de datos

usado especialmente en las actividades de investigación” (párr. 1). En este “los datos recopilados
a través del diario de campo son de diversa índole. Puede tratarse de memorias, relatos de viajes,
ideas, fragmentos de conversaciones, esquemas, mapas y transcripciones” (párr. 2).

Otro de los instrumentos para la recolección de información es la fotografía, esta puede ser
considerada como “una técnica de obtención de información”. Las fotografías son “documentos,
artefactos o pruebas de la conducta humana; en el contexto de educación pueden funcionar como
ventanas al mundo de la escuela” (Izcara, 2014, p. 82). Se utilizó como instrumento para la
recolección de evidencia de las acciones realizadas para llevar a cabo el propósito inicial.

3.5. Validación de las técnicas de recogida de información

Para la validación de las técnicas se recurrió a un colega docente e investigador, con maestría
en Tecnología, Aprendizaje y Educación para que “haga de «abogado del diablo»” y cuestione
los la objetividad de los instrumentos a utilizar para la recogida de la información (Latorre,
2007, p. 95). De igual modo, también se contó de manera muy significativa con la validación
por parte de la asesora de este proyecto de investigación.

3.6. Procesamiento de la información

Con respecto al procesamiento de la información, en la investigación del tipo cualitativo; para

con los instrumentos de recolección de los datos, antes de proceder con el análisis de la
información se deberá de acuerdo con Martínez (2007) “depurar”, “categorizar, codificar y

54
clasificar los diferentes temas expresados por las personas en base a ciertos criterios que se estén
manejando en la investigación” (pp. 93-94).

Este estudio fue realizado a partir de varias intervenciones, a partir de las cuales se obtuvieron
cada una de las informaciones requeridas; mismas que posteriormente se organizaron y
analizaron, permitiendo así la toma de decisiones con respecto a la investigación y su avance.

Durante las intervenciones se hizo uso del diario de campo como medio factible para el registro
de los aspectos más destacables de cada una, estos fueron plasmados de manera ordenada según
los requerimientos y aspectos abordados al momento de su obtención.

En cuanto a las entrevistas realizadas, también se hizo uso del diario de campo como medio para
la recolección de las respuestas de los cuestionados en el estudio.

3.7. Procedimiento del análisis de la información

En el procesamiento del análisis de la información se tomará en cuenta las descripciones de esta

etapa realizadas por Martínez (2007):

Los análisis de datos … requieren una gran implicación y habilidad interpretativa por
parte del investigador para llegar a identificar adecuadamente los significados de la
información recogida. Estos significados pueden facilitar establecer hipótesis
interpretativas sobre las relaciones que mantienen los factores que operan en la situación
analizada, de modo que se pueda llegar a alcanzar una verdadera y adecuada
comprensión de la misma. Una vez que los datos han sido analizados con procedimientos
cuantitativos o cualitativos [cursivas añadidas] se obtienen los resultados, que cabe
organizar de nuevo en tablas y representar con gráficos y diagramas que ayuden
visualmente a organizar la información obtenida y a interpretarla más fácilmente. (p. 98)

En ese mismo sentido, se hizo uso de la estrategia de credibilidad conocida como triangulación.
Esta es definida “como la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno.
Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos,
documentos, o la combinación de ellos”. Consiste en “recoger relatos, observaciones de una

55
situación o de algún aspecto de la misma, desde diversos ángulos y perspectivas para
compararlos o contrastarlos” (Latorre, 2007. p. 93).

Particularmente, en este estudio fueron analizadas las informaciones obtenidas a partir de las
intervenciones según los objetivos planteados. En el caso de las observaciones plasmadas en el
diario de campo, y de acuerdo a la estructura de las mismas, se procedió a su análisis.

En cuanto a las entrevistas, y los datos arrojados por estas; primero se clasificaron y ordenaron
de acuerdo a los objetivos de la investigación a los que pertenecen, seguida de su interpretación.
A dichos datos posteriormente se le realiza la triangulación como medio para la validación de
los mismos.

56
Capítulo IV – Implementación y resultados de la
investigación acción

57
En este capítulo cuatro se aborda la implementación y los resultados del proceso de la
investigación, desde el diseño y descripción del plan continuado por cada una de las fases que
componen una investigación acción bajo el modelo de Kemmis (fase de planificación, de acción,
de observación y de reflexión) y la valoración de los resultados presentados.

NOTA

El diseño y ejecución de este plan de acción se realiza

como respuesta a las necesidades de capacitación
visualizadas en la docente durante las observaciones
iniciales de la investigación realizadas para identificar
las posibles problemáticas en el plantel educativo.

58
4.1. Fase de planificación – Diseño del plan general

A partir de la reflexión de los resultados obtenidos durante la realización del diagnóstico inicial
en el Liceo Los Proverbios de Salomón, haciendo uso de entrevistas a la directora, coordinadora
del centro educativo, así como a la maestra de Ciencias Sociales del 5to grado de secundaria y
la observación de sus encuentros sincrónicos con el alumnado junto a su trabajo en la plataforma
institucional, se identificó la problemática que se pretende solucionar en la presente
investigación.

En sentido general, el año escolar 2020-2021 (así como su predecesor) se vio fuertemente
afectado por la pandemia por Covid-19, el aislamiento obligó a la población que cursan o
imparten estudios académicos a recurrir a la virtualidad.

Si bien es cierto, son muchas las razones por las cuales un alumno no se hace participe activo
de los procesos de instrucción, sean estos sincrónicos o asincrónicos; ocupan gran importancia
los factores socioeconómicos que pueden afectar la presencia del alumno en las actividades
académicas, pero:

• ¿qué hay de aquellos que aun contando con la disponibilidad de recursos (tiempo,
equipos, acceso a internet) no acceden a las clases?
• ¿por qué no participa la misma cantidad de estudiantes con todos los docentes?

En ese sentido, y partiendo de los objetivos planteados en la investigación se ha diseñado un

plan que bajo su ejecución permita dar solución a la problemática y para esto la implementación
de un entorno virtual de enseñanza que permita la dinamización de los procesos de instrucción
de la Geografía en el 5to grado de secundaria del Liceo Los Proverbios de Salomón.

El plan general fue diseñado partiendo de los propósitos de esta IA, tomando en cuenta
contenidos, estrategias y actividades a ejecutar, los recursos utilizados y la evaluación, éste
guiará el accionar en su respectiva fase es presentado en la siguiente tabla:

59
 Propósitos Contenidos Estrategias / Actividades Recursos Evaluación

•
Exposición sobre las bondades de
Capacitar a la docente dinamizar las clases virtuales, Laptop

del área de Ciencias sean sincrónicas o asincrónicas. Dispositivo móvil

Sociales de 5to de Exposición y presentación de
(celular)
secundaria del Liceo diapositivas respecto a cómo sacar Se evaluará a través de la
Taller I (Virtual)
Los Proverbios de mejor partido de Moodle y Internet participación de la
¿Por qué dinamizar las
Salomón, a través de Google Meet. docente intervenida en
clases virtuales Cuaderno de apuntes
talleres respecto al uso Demostración en tiempo real los talleres, el desarrollo
(sincrónicas y Diapositivas
adecuado de sobre la creación de cuestionarios de las actividades
asincrónicas)?
plataformas y auto corregibles en Moodle y Moodle solicitadas, además de

herramientas digitales cómo controlar la participación en una final socialización

Sacando mejor partido a Google Meet
que posibiliten la Meet. con la misma donde se dé
Moodle y Google Meet. Google Earth
dinamización y La docente crea un cuestionario respuesta a sus dudas e

aprovechamiento de la en Moodle y realiza un ejercicio Google Maps inquietudes.

instrucción durante la donde demuestre las habilidades Educaplay

virtualidad. de moderación adquiridas para el
Classtools
trabajo en Google Meet.

Videos

60
 Taller II (Virtual) Google Maps para
Google Earth y Maps en •
la educación
la enseñanza de la Exposición y presentación de
diapositivas respecto al potencial Google Earth, una
geografía física.
de los softwares de Google para la potente herramienta
educación (Google Earth y Maps) educativa.
Educaplay y Classtools
como herramientas para Presentación y socialización de

la dinamización. videos respecto a la aplicación de

Google Earth y Maps en la
educación.
Exposición sobre las ventajas del
uso educativo de las herramientas
para la gamificación, Educaplay y
Classtools; seguido de una
demostración práctica respecto a
las actividades que se pueden
realizar en cada una.
Creación de una cuenta en
Educaplay para la maestra; y
haciendo uso de la cuenta creada,
la docente realizará su primer

61
 video quiz, partiendo de un guión
con los elementos a considerar.
Intervención 3 •
(Presencial) Crear una cuenta en Educaplay
Laptop
Revisión y adaptación de para la maestra.
Internet Se evaluará la pertinencia
Diseñar un entorno la planificación de la
Plataforma de las actividades creadas
maestra con respecto al Utilización de Google Earth y
virtual de enseñanza institucional del
Maps como recursos para la por la maestra, además
que dinamice los área de geografía.
Liceo (Moodle) de una socialización
Creación de actividades y dinamización de la enseñanza.
procesos de instrucción Google Maps y constante en el
de la Geografía recursos haciendo uso de
Earth transcurrir del trabajo.
Educaplay, Google Creación de las actividades
Educaplay
Maps, Google Earth y su académicas usando cuestionarios

integración en Moodle. de Moodle y Educaplay.

Desarrollar un entorno
virtual de enseñanza Intervención 4
que dinamice los (Virtual)
procesos de instrucción Acompañamiento a la •
de la Geografía en el docente en un encuentro Observación de dos encuentros Google Meet Se evaluará a partir de la
5to grado de secundaria sincrónico con sus sincrónicos de la docente Cuaderno de apuntes observación de la
en el Liceo Los alumnos. intervenida con sus alumnos a participación del
Proverbios de Salomón. través de Google Meet. alumnado, así como el

62
 Intervención 5 uso de las herramientas
(Virtual) seleccionadas por la
Seguimiento al trabajo de maestra para sus clases.
la docente con su grupo
luego del desarrollo del
plan de acción.

• La evaluación de los
Intervención 6 Realización de un grupo focal con Laptop resultados arrojados se
Validar el nivel de la muestra de alumnos
(Virtual) Internet realizará a partir de la
satisfacción en la seleccionada de 32 estudiantes;
Grupo focal con la Planificación del triangulación de estos, lo
población intervenida a seguido por la realización de
muestra de alumnos grupo focal que daría paso a un
partir de la entrevistas a la docente,
seleccionada; seguido Cuestionario para las nuevo ciclo de la
implementación del coordinadora y directora del
por la realización de entrevistas investigación o la
plan de acción. plantel educativo con el fin de
entrevistas a la: docente, culminación de la misma.
coordinadora y directora validar el nivel de satisfacción de

del plantel. la población intervenida.

63
4.2. Fase de acción

La exclusividad de la investigación en cuestión fue en base al área de Ciencias sociales para con
la asignatura de Geografía en el 5to grado de secundaria en el Liceo Los Proverbios de Salomón,
la aplicación de las acciones planificadas impactará a largo plazo a todos los alumnos del grado
abordado; mientras que la evaluación de la satisfacción de los involucrados y demás aspectos
fue trabajada a partir la muestra de 32 alumnos seleccionados (correspondientes a todas las
secciones del grado), la docente que imparte el área, la coordinadora y la directora.

Esta fase de acción fue responsabilidad de la investigadora, quien impartió cada taller, realizó
los acompañamientos, evaluaciones pertinentes y la recolección de los datos; para la ejecución
de esta fase esta coordinó cada intervención a partir de la disponibilidad en el horario de trabajo
de la maestra para con el grado que imparte, y la disposición de la coordinadora para
acompañarnos.

4.2.1. Acción de la intervención I

Taller I – Dinamización de los procesos de enseñanza.

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Miércoles 10 de marzo de 2021

Horario: Inicio 8:30 a.m. – Cierre 12:00 pm

Modalidad: Virtual (a través de Google Meet)

Participantes: Docente, coordinadora pedagógica.

Objetivo: Presentar al personal intervenido las bondades de dinamizar las clases virtuales,
sean estas sincrónicas o asincrónicas, al tiempo que se les muestra cómo sacar mayor provecho
de las plataformas que ya utilizan.

Contenido:

• ¿Por qué dinamizar las clases virtuales?

• Sacando mayor partido de Moodle y Google Meet.

64
Actividades:

• Primer momento:
o Bienvenida
o Solicitar la realización de la oración de inicio a una voluntaria.
o Lectura del programa a desarrollar en el taller.

• Segundo momento:
o Exposición por parte del responsable sobre las bondades de dinamizar las clases
virtuales, sean sincrónicas o asincrónicas.
o Exposición y presentación de diapositivas por parte del responsable respecto a
cómo sacar mejor partido de Moodle y Google Meet.
o La facilitadora realiza una demostración en tiempo real sobre la creación de
cuestionarios auto corregibles en Moodle y cómo controlar la participación en
Meet.
o Se proporcionó un receso de 10 minutos.
o Se solicita a la docente intervenida la creación de un cuestionario en Moodle y
realización de una simulación en Google Meet donde demuestre las habilidades
de moderación adquiridas para el trabajo en sus clases sincrónicas.

• Tercer momento:
o Se efectuó una retroalimentación del taller, seguido por la disposición de un
espacio de preguntas y respuestas en el cual fueron aclaradas las dudas
presentes al momento.

Recursos:

• Laptop
• Dispositivo móvil (celular)
• Internet
• Cuaderno de apuntes
• Diapositivas
• Moodle

65
 • Google Meet

Evaluación:

La evaluación se realizó a partir de la ejecución de las actividades solicitadas a la docente

intervenida y su participación durante el taller.

4.2.2. Acción de la intervención II

Taller II – Plataformas y herramientas para la dinamización.

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Jueves 11 de marzo de 2021

Horario: Inicio 9:00 a.m. – Cierre 12:00 pm

Modalidad: Virtual (a través de Google Meet)

Participantes: Docente, coordinadora pedagógica.

Objetivo: Presentar al personal intervenido las plataformas de Google Maps y Earth y su uso
en la enseñanza de la Geografía, además de las herramientas de gamificación que permiten
dinamizar los procesos de instrucción, como lo son: Educaplay y Classtools.

Contenido:

• Google Earth y Maps en la enseñanza de la geografía física.

• Educaplay y Classtools como herramientas para la dinamización.

Actividades:

• Primer momento:
o Bienvenida
o Solicitar la realización de la oración de inicio a una voluntaria.

66
 o Lectura del programa a desarrollar en el taller por parte del responsable del
evento.

• Segundo momento:
o La responsable realiza una exposición al tiempo que presenta diapositivas
respecto al potencial de los softwares de Google para la educación (Google
Earth y Maps)
o La misma continua con una presentación y socialización de videos respecto a la
aplicación de Google Earth y Maps en la educación.
o Se destinaron 10 minutos, para receso.
o Posteriormente, se produjo continuidad al taller con una exposición sobre las
ventajas del uso educativo de las herramientas para la gamificación, Educaplay
y Classtools; seguido de una demostración práctica respecto a las actividades
que se pueden realizar en cada una.
o Se efectuó la creación de una cuenta en Educaplay para la maestra; y haciendo
uso de la cuenta creada, le fue solicitado la docente intervenida la realización
de su primer video quiz, partiendo de un guión con los elementos a considerar.

• Tercer momento:
o Se realizó la evaluación del video quiz realizado por la maestra, el mismo fue
probado por la facilitadora y la coordinadora pedagógica del plantel educativo.
o Se efectuó una retroalimentación del taller, seguido por la disposición de un
espacio de preguntas y respuestas en el cual fueron aclaradas las dudas
presentes al momento.

Recursos:

• Laptop
• Dispositivo móvil (celular)
• Internet
• Cuaderno de apuntes
• Diapositivas

67
 • Google Maps y Earth
• Videos: Google Maps para la educación y Google Earth, una potente herramienta
educativa.
• Educaplay
• Classtools

Evaluación:

La evaluación se realizó a partir de la ejecución de las actividades solicitadas a la docente

intervenida y su participación durante el taller; así como la impresión de ésta y la coordinadora
del plantel.

4.2.3. Acción de la intervención III

Diseño del Entorno Virtual

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Viernes 12 de marzo de 2021

Horario: Inicio 8:00 a.m. – Cierre 1:00 pm

Modalidad: Presencial (en el Liceo Los Proverbios de Salomón, salón de docentes)

Participantes: Docente intervenida, coordinadora pedagógica.

Objetivo: Diseñar un entorno virtual de enseñanza que dinamice los procesos de instrucción de
la Geografía.

Contenido:

• Revisión y adaptación de la planificación de la maestra con respecto al área de

geografía.
• Creación de actividades y recursos haciendo uso de Educaplay, Google Maps, Google
Earth y su integración en Moodle

68
Actividades:

• Primer momento:
o Saludo al equipo presente en el plantel educativo.
o Acompañamiento en la lectura de la palabra y oración que realizan al inicio de
cada día.
o Organización del espacio de trabajo.

• Segundo momento:
o Dialogo para el repaso de las ventajas de que proporciona cada herramienta y
programa con la docente.
o Socialización de sus inquietudes, dando posterior respuesta a estas.
o Revisión de la planificación de la docente, seguido su adaptación para la
integración de las herramientas o programas pertinentes en el diseño de las
actividades a ejecutar por los alumnos en la asignatura.
o Toma de fotografía a la maestra para su identificación en el aula virtual, además
de la utilización de un banner previamente diseñado por la investigadora para
el aula virtual de la maestra. (Véase anexo 6 - A)
o Creación de una cuenta en Educaplay para la maestra. (Véase anexo 6 - B)
o Creación de las primeras actividades en Educaplay por parte de la maestra en
compañía y apoyo de la investigadora. (Véase anexo 6 - C)
o Integración de las actividades diseñadas en Educaplay a Moodle. (Véase anexo 6
- D)
o Utilización de Google Maps y Google Earth como recursos para la enseñanza
de la Geografía. (Véase anexo 6 - F)
o Creación de cuestionarios auto corregibles en Moodle.

• Tercer momento:
o Presentación del trabajo en el aula virtual a la coordinadora pedagógica. (Véase
anexo 6 - G)

69
 o Socialización con la docente y la coordinadora respecto a los avances
visualizados al momento.

Recursos:

• Laptop
• Dispositivo móvil (celular)
• Internet
• Cuaderno de apuntes
• Moodle
• Google Maps y Earth
• Educaplay
• Classtools
• Diseño curricular del nivel secundario, segundo ciclo, modalidad académica.
• Planeación de la maestra

Evaluación:

Esta se centró en la observación del trabajo con la docente en su aula virtual, así como las
emociones mostradas por esta durante el proceso.

4.2.4. Acción de la intervención IV

Observación - 1er encuentro sincrónico de la docente intervenida con sus alumnos.

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Lunes 15 de marzo de 2021

Horario: Inicio 9:00 a.m. – Cierre 9:45 a.m.

Modalidad: Virtual

70
Participantes: Docente intervenida, Alumnos, directora.

Recursos materiales: Cuaderno de apuntes

Objetivo: Acompañar a la docente en su primer encuentro virtual con sus alumnos para
identificar cambios en el proceso de instrucción de la Geografía en el grado intervenido.

Acción: Observar los cambios provocados en el accionar docente a partir de las intervenciones,
así como la asistencia al encuentro virtual por parte del alumnado, permanencia en este y su
participación en la clase.

Evaluación: Para la evaluación se tomaron en cuenta la asistencia del alumnado en

comparación con los encuentros de la docente antes de la intervención con el plan de acción,
así como la participación de estos en la clase.

4.2.5. Acción de la intervención V

Observación – 2do encuentro sincrónico de la docente intervenida con sus alumnos.

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Martes 16 de marzo de 2021

Horario: Inicio 8:00 a.m. – Cierre 8:45 pm

Modalidad: Virtual

Participantes: Docente intervenida, coordinadora pedagógica, directora y alumnos.

Recursos materiales: Cuaderno de apuntes

Objetivo: Identificar cambios en el proceso de instrucción de la Geografía en el 5to grado de

secundaria a partir de la implementación del entorno virtual de enseñanza que dinamice los
mismos.

71
Acción: Observar los cambios provocados en el accionar docente a partir de las intervenciones
de la investigadora, así como la asistencia al encuentro virtual por parte del alumnado,
permanencia en este y su participación en la clase.

Evaluación: Para la evaluación se tomará en cuenta la asistencia del alumnado en comparación

con los encuentros anteriores, así como la participación de estos en la clase; además de la
observación de las emociones demostradas por la docente y sus alumnos.

4.2.6. Acción de la intervención VI

Aplicación de instrumento para validar el nivel de satisfacción de la población intervenida

Responsable: Laydy L. Fernández

Fecha: Viernes 19 de marzo de 2021

Horario: De 10:00 a.m. a 12:00 p.m.

Modalidad: Virtual

Participantes: Muestra seleccionada de alumnos, docente intervenida, directora y

coordinadora.

Objetivo: Validar el nivel de satisfacción en la población intervenida a partir de la

implementación del plan de acción.

Acción: Para esta intervención se llevó a cabo el siguiente cronograma:

Horario Actividad Recurso Participante/es

10: 00 a.m. – 10: 25 a.m. Aplicación de entrevista Entrevista Docente

10: 30 a.m. – 10: 50 a.m. Aplicación de entrevista Entrevista Directora

10: 55 a.m. – 11: 15 a.m. Aplicación de entrevista Entrevista Coordinadora

11: 20 a.m. – 12: 00 p.m. Grupo focal con la Planificación Muestra (32 alumnos
muestra de alumnos del grupo previamente
seleccionada focal seleccionados).

72
La intervención se realizó a través de una reunión vía Google Meet partiendo de la
disponibilidad de cada participante, por lo que los tiempos para la interacción con cada uno
fue previamente coordinado con los mismos; a la misma fueron entrando y saliendo de acuerdo
al cronograma presentado.

Se inició el proceso de entrevistas para la validación del nivel de satisfacción con la docente,
seguida por la directora y posteriormente por la coordinadora. Este proceso culminó con la
realización de un grupo focal con el alumnado seleccionado en la muestra.

Evaluación: La validación del nivel de satisfacción de la población intervenida a partir del plan
de acción se evaluará a través de una triangulación de los datos arrojados.

73
4.3. Fase de observación

En esta segunda fase de la investigación acción, para con el modelo asumido, el investigador o
equipo investigador se enfoca en el registro anecdótico de aquellos aspectos significativos para
la investigación, los cuales en la próxima etapa permitirán tomar una decisión con respecto a la
continuidad del proceso de intervención.

4.3.1. Observación de la intervención I

Taller I – Dinamización de los procesos de enseñanza.

El encuentro estuvo bajo la responsabilidad de Laydy L. Fernández, fue llevado a cabo el

miércoles 10 de marzo de 2021 en horario de 8:30 a.m. a 12:00 pm bajo la modalidad virtual
haciendo uso de Google Meet. En este estuvo presente además de la responsable, la Docente
intervenida y la coordinadora pedagógica.

El objetivo del mismo fue presentar al personal intervenido las bondades de dinamizar las clases
virtuales, sean estas sincrónicas o asincrónicas, al tiempo que se les muestra cómo sacar mayor
provecho de las plataformas que ya utilizan.

Durante el transcurso del encuentro hubo algunos inconvenientes eléctricos y por tanto de
conexión a internet, no obstante, a lo anterior, la docente no mostró descontento hacia la
situación, al contrario de esto, mantuvo todo el interés de continuar con el taller.

La maestra se evidenció contenta al desarrollar las actividades propuestas, y con la confianza

suficiente para expresar sus inquietudes; por lo que en sentido general el ambiente fue bastante
agradable para la adquisición de nuevos conocimientos por parte de la docente intervenida.

4.3.2. Observación de la intervención II

Taller II – Plataformas y herramientas para la dinamización.

74
Al igual que en el encuentro anterior, este estuvo bajo la responsabilidad de Laydy L. Fernández,
fue desarrollado el jueves 11 de marzo de 2021 en horario de 9:00 a.m. a 12:00 pm bajo la
modalidad virtual haciendo uso de Google Meet, como participante activa estuvo la docente
intervenida y como observadora la coordinadora pedagógica.

El objetivo esta fue el presentar al personal intervenido las plataformas de Google Maps y Earth
y su uso en la enseñanza de la Geografía, además de las herramientas de gamificación que
permiten dinamizar los procesos de instrucción, como lo son: Educaplay y Classtools.

El aspecto más destacado del encuentro fue la motivación de la docente y la coordinadora,

quienes solicitaron fuera impartido al resto de los docentes ambos talleres.

De acuerdo con palabras de la coordinadora “fuera un palo” el impartir los talleres a todos los
docentes.

Al finalizar con el encuentro, la docente hizo solicitud de las diapositivas de ambos talleres, así
como del video, según ella revisarlo cada vez que necesite y compartirlo con sus colegas.

4.3.3. Observación de la intervención III

Diseño del entorno virtual

Esta intervención fue realizada por la investigadora, Laydy L. Fernández, en fecha del viernes
12 de marzo de 2021, en el horario de 8:00 a.m. – Cierre 1:30 pm bajo la modalidad presencial
en el Liceo Los Proverbios de Salomón.

El propósito de esta actividad fue Diseñar un entorno virtual de enseñanza que dinamice los
procesos de instrucción de la Geografía.

Como protagonista de la actividad estuvo la docente intervenida, y con intervenciones

esporádicas la coordinadora y directora del plantel educativo, quienes se encontraban en una
reunión virtual con los algunos padres del centro.

75
En sentido general, la maestra se mostró afable y con la confianza suficiente para hacer los
cuestionamientos necesarios para organizar la unidad didáctica elegida por ella para iniciar el
cambio.

Solicitó ayuda cada vez que requería, además de solicitar opinión respecto a los pasos que
seguía.

Un punto muy importante que se observó es la mala señal de internet que llega a la edificación,
además de que el centro no cuenta con internet; cada personal utiliza su propio plan de internet
para trabajar.

4.3.4. Observación de la intervención IV

Observación – Primer encuentro de la docente con su grupo luego de la implementación del plan
de acción

El lunes 15 de marzo del 2021, en horario de 9:00 am de la mañana hasta las 9:45 am se
proporcionó acompañamiento a la docente en su primer encuentro sincrónico con el alumnado,
este fue realizado bajo la modalidad virtual a través de Google Meet.

El objetivo de este acompañamiento fue identificar cambios en el proceso de instrucción de la

Geografía en el grado intervenido. En dicho encuentro participaron 38 alumnos, además de la
maestra del grado, la coordinadora pedagógica y la directora.

En el transcurso del encuentro se evidenció un incremento de unos 15 alumnos en comparación

con el promedio que se estuvo conectando en encuentros anteriores a la ejecución del plan de
acción. Esto pudo verse influenciado en que la docente al inicio del encuentro insistió a los
jóvenes para que les comuniquen a sus compañeros que se conecten, alegando “estamos
estrenando, no se lo deben perder”.

Durante el desarrollo de la clase, la docente hizo uso de Classtools para sortear las
participaciones, mostró a los alumnos un video quiz realizado por ella en Educaplay donde las
preguntas fueron respondidas por los alumnos seleccionados durante los sorteos.

76
El estudiantado y la docente se mostraron muy contentos, al finalizar la clase un alumno solicitó
“profe, pídale permiso a la maestra de matemáticas y sigamos trabajando otro rato”, a lo que
otros compañeros secundaron con expresiones: “Sí profe, ponga más así”, “enséñele [sic] a las
profesoras, que nos pongan ejercicios así en lugar de estar copiando todo y exponiendo”.

Al finalizar la clase la docente les invitó a darse una vuelta por la plataforma institucional,
diciendo “ahí tienen más actividades como esa”; también les solicitó que les comunicaran a sus
demás compañeros que deben participar de la clase de mañana: “estaremos conociendo nuestros
sistemas montañosos”.

4.3.5. Observación de la intervención V

Seguimiento – Observación del segundo encuentro de la docente con su grupo luego de la

implementación del plan de acción

Realizado el martes dieciséis de marzo del dos mil veinte uno, el segundo seguimiento, también
bajo la modalidad virtual, se llevó a cabo en horario de ocho a ocho con cuarenta y cinco minutos
de la mañana.

El objetivo de este encuentro fue dar continuidad al seguimiento a la implementación de la

propuesta por parte de la docente intervenida.

En este encuentro la maestra hizo uso de Google Maps con sus vistas 360º, el alumnado se
mostró muy alegre; no querían que la clase acabara. Aunque en dos ocasiones la maestra
presentó inconvenientes con la conexión a internet, no fue razón para que los estudiantes se
quejaran. Las particiones también fueron sorteadas a través de Classtools.

Un aspecto muy evidente fue visualizar como se mostraron motivados en conocer de manera
vívida nuestras codilleras. Pidieron en conjunto hacer excursiones en aquellas zonas, lo que dio
mucha alegría a la docente quien mantuvo una sonrisa en su rostro.

La asistencia a este encuentro por parte de los alumnos fue de unos 45 estudiantes, 7 alumnos
más que en el encuentro del día anterior; los cuales permanecieron hasta el final de la clase.

77
4.3.6. Observación de la intervención VI

Aplicación de instrumento para validar el nivel de satisfacción de la población intervenida

El viernes 19 de marzo de 2021, en horario de 10:00 a.m. – 12: 00 p.m. se realizó la intervención
para validar el nivel de satisfacción en la población intervenida a partir de la implementación
del plan de acción.

En sentido general, los participantes se mostraron afables para con el proceso de recogida de
información; en el caso de la directora y la coordinadora, aunque expresaron tener algo de
prisa, igualmente se tomaron el tiempo para dar respuesta durante sus respectivas entrevistas.

Un aspecto a destacar por parte de la docente fue el mostrarse interesada en que se continúe
dando apoyo y guía para seguir transformando sus prácticas.

Docente, coordinadora y directora coincidieron al expresar agradecimiento cuando concluyó

su fase de entrevista.

78
4.4. Fase de reflexión

Esta fase se puede considerar de las más importantes dentro de la IA, en esta el enfoque se centra
en el análisis crítico de cada intervención realizada, se analizan los resultados visibles durante
la ejecución del plan de acción diseñado inicialmente; posteriormente, a partir de este análisis
se toman decisiones pertinentes para con el ciclo de investigación, determinando así si se
culmina o se plantean nuevas acciones para iniciar un nuevo ciclo.

4.4.1. Reflexión de la intervención I

Taller I – Dinamización de los procesos de enseñanza.

Durante este encuentro no obstante a los problemas eléctricos, el objetivo propuesto fue llevado
a cabo. Se evidenció un gran interés por parte de la docente en aprender. Aunque ciertamente,
la docente no contaba con muy buen dominio tecnológico puso todo su empeño en ser parte de
esta transformación para activar sus clases.

Se evidenciaron las bondades de dinamizar las clases virtuales, sean sincrónicas o asincrónicas,
de igual manera se abordaron aspectos que permitirían a la docente sacar mejor provecho de las
plataformas que ya utilizaba. La docente practicó la realización de cuestionarios auto corregibles
en Moodle y la moderación efectiva de encuentros sincrónicos a través de Google Meet.

Tanto la docente, como la coordinadora pedagógica se mostraron muy animadas con respecto
al taller, el punto más fuerte del encuentro fue la confianza que demostraba la maestra al no
limitarse en realizar preguntas cada que tenía una duda.

Es evidente que aún con las condiciones actuales de la pandemia y todo el estrés que la
virtualidad ha generado en la población docente, algunos tienen la intención de hacer las cosas
bien, solo les hacen falta los recursos para eso.

4.4.2. Reflexión de la intervención II

79
Taller II – Plataformas y herramientas para la dinamización.

La segunda intervención fue la ejecución de un taller con el objetivo de presentar al personal

intervenido las plataformas de Google Maps y Earth y su uso en la enseñanza de la Geografía,
además de las herramientas de gamificación que permiten dinamizar los procesos de instrucción,
como lo son: Educaplay y Classtools; el mismo fue llevado a cabo.

La motivación de la docente y coordinadora fue mayor que en el primer encuentro, expresaron

que se debía coordinar para trabajar el programa con todos los docentes del plantel.

La docente creó sus primeras actividades en Educaplay, exploró zonas turísticas de nuestro país
y se mostró encantada de poder mostrar y dar sus clases de Geografía usando Google Maps y
Google Earth.

Un aspecto a destacar en este encuentro, complementado por la percepción recibida en la

intervención anterior, fue el evidenciar como la recién capacitación ofrecida por el Minerd en
compañía con la institución Acción Empresarial por la Educación (Educa) aparenta no haber
sido de mucho provecho por la docente intervenida, y de acuerdo con expresiones de esta y de
la coordinadora tampoco lo fue para otros docentes del plantel educativo. ¿Por qué el
planteamiento? Durante ambos encuentros, así como en conversaciones anteriores, los
conceptos con los que más se encontraban familiarizados eran sincrónico y asincrónico; en otras
palabras, en cuanto a la práctica la evidencia de su dominio era mínima, sumando a esto el
desconocimiento de la existencia de otras herramientas que salieron a relucir en la conversación.

4.4.3. Reflexión de la intervención III

Diseño del entorno virtual

Bajo la modalidad presencial se llevó a cabo la intervención número III, cuyo objetivo principal
fue Diseñar un entorno virtual de enseñanza que dinamice los procesos de instrucción de la
Geografía con la integración de los programas y herramientas presentados en los talleres
suministrados.

80
Identificada la problemática de cobertura de internet en la zona, se tomó en consideración el uso
de Earth durante los encuentros sincrónicos, ya que sería dificultoso para los participantes de
los encuentros aprovechar su uso debido al uso de internet requerido por el mismo y las
dificultades de conexión; por esta razón, su uso se programó exclusivamente para el aula virtual
con el trabajo asincrónico.

Durante este acompañamiento a la docente, al igual que en encuentros anteriores el aspecto que
más resaltó fue el interés de la docente por transformar la realidad de sus clases; además de que,
las prácticas de planificar en conjunto con aquellos compañeros de área, además de servir como
medio de socialización, ayudan a enriquecer las prácticas particulares al duplicar buenas
prácticas de nuestros pares que permitan la dinamización de los procesos de enseñanza y que
respondan a las formas de aprendizaje de cada alumno.

Por ejemplo, en el caso del centro intervenido, se ha observado que de un mismo grado se
conecta una cantidad distinta de alumnos según la asignatura, (aunque quizás la expresión
correcta sería: según la docente). Entonces, ¿por qué no analizar (como equipo de trabajo) las
razones por las cuales al docente C se le conectan 52 alumnos, al B 36 y al A 19 (como cantidad
mínima)?

Evidentemente, el confinamiento ha afectado la realización de estos espacios de crecimiento

docente, no obstante, estos pueden seguirse llevando a la práctica a través de encuentros
virtuales.

Con respecto al alcance del objetivo propuesto para esta intervención, fue llevado cabo sin
dificultades puesto que la docente expresó sin titubeo sus dudas permitiendo con esto que las
mismas pudieran ser aclaradas y se dejó guiar cada vez que fue necesario.

4.4.4. Reflexión de la intervención IV

Observación - 1er encuentro sincrónico de la docente intervenida con sus alumnos.

81
Esta cuarta intervención consistió en el acompañamiento maestra intervenida durante su 1er
encuentro sincrónico con sus alumnos para identificar la mejora en el proceso de enseñanza de
la Geografía en el grado que imparte.

Durante el mismo se identificaron algunos cambios, basándonos en lo expuesto por la

coordinadora, se evidenció un mejor manejo de grupo, es decir, una mayor capacidad para
moderar encuentros virtuales (en Google Meet), además de una mayor asistencia en
comparación al promedio de alumnos que normalmente se conectan a la clase de Ciencias
Sociales (“los cuales no llegaban a 25”).

En cuanto a la permanencia del alumnado en la videoconferencia, aunque todos no se conectaron

al inicio de la clase, se quedaron hasta el final de la misma. La participación en la clase fue muy
interactiva, los estudiantes se mostraban disponibles a recibir enseñanza, lo que hace resaltar
una de las principales ventajas de utilizar herramientas de gamificación las clases; al dinamizar
la práctica docente el alumno ve el aprender como un juego, lo que ayuda a tener una
predisposición positiva con respecto a las clases.

En ese sentido, el uso de Educaplay y Classtools como herramientas que permiten la

dinamización de las clases resulta beneficioso en la ejecución de los procesos de instrucción de
la Geografía.

De manera genérica el objetivo de esta cuarta intervención se vio alcanzado.

4.4.5. Reflexión de la intervención V

Observación – 2do encuentro sincrónico de la docente intervenida con sus alumnos.

En esta quinta intervención, se continuó con el acompañamiento durante el segundo encuentro

sincrónico de la docente con su alumnado, cuyo objetivo fue la identificación de los cambios
favorables en la ejecución de su práctica docente al dinamizar la enseñanza de la Geografía en
el 5to grado de secundaria.

82
Durante este, en compañía de su maestra, el alumnado pudo identificar los principales sistemas
montañosos de nuestro país, su ubicación y características geográficas, así como la hidrografía
de los mismos haciendo uso de Google Maps con sus vistas 360°.

Expresiones como: “Es como estar ahí”, “hermoso”, “ni idea de que nuestro país tuviera tantas
cosas”, el que se cuestionen al plantearse “¿Por qué el dominicano no se preocupa por conocer
su país y se quiera ir fuera a lo mismo?” validan el hecho de que hacer uso de Google Maps y
Earth en la enseñanza de la Geografía permiten dinamizar los procesos de instrucción.

Además de que estos facilitan la comprensión de conceptos claves en la asignatura al hacer

visible y sin esfuerzo las características que comprenden a cada uno; al mismo tiempo, retratan
la belleza natural de estos espacios, incentivando así a que sus usuarios deseen conocer en carne
propia cada punto turístico o protegido.

La motivación evidenciada en el estudiantado, así como el hecho de que sigan agregándose más
alumnos a realizar acto de presencia en la clase como a participar en la misma dan testimonio
del alcance de los objetivos propuestos en al realizar el plan de acción en esta IA.

4.4.6. Reflexión de la intervención VI

Aplicación de instrumento para validar el nivel de satisfacción de la población intervenida

En base a la modalidad virtual se realizó esta sexta intervención con el propósito de validar el
nivel de satisfacción de la población intervenida; para esto la misma se dividió en varias fases:

• Primera: Aplicación de entrevista a la docente.

• Segunda: Aplicación de entrevista a la directora.
• Tercera: Aplicación de entrevista a la coordinadora.
• Cuarta: Realización de un grupo focal con la muestra de estudiantes seleccionados.

De igual manera que en encuentros anteriores reinó el interés por ser parte del proceso, en sí, la
motivación de la comunidad intervenida; durante el mismo el alumnado hizo énfasis en que es
más agradable participar en clases dinámicas, mientras que la docente expresó sentirse más

83
cómoda y segura al impartir sus clases haciendo uso de Educaplay, Classtools, Google Maps y
Google Earth.

Con respecto al anhelo de la docente por continuar con el proceso de acompañamiento y guía
para seguir transformando su práctica áulica se le puso en contacto con la Fundación
Emprendedores educativos para que se integre al Club Docencia Creativa donde cada 15 días
están trabajando con nuevas herramientas y programas que ayuden a la labor docente durante la
virtualidad.

En sentido general, la ejecución de esta intervención fue más demandante que las anteriores
principalmente por el tiempo con el que se disponía para cada uno de ellos; sin embargo, el valor
que aportó al proceso de investigación acción con la implementación de un entorno virtual de
enseñanza que permita la dinamización de los procesos de instrucción de la Geografía para el
5to grado de secundaria fue muy significativo.

84
4.5. Reflexión Final

Para dinamizar la enseñanza de la Geografía en el 5to grado de secundaria en el Liceo Los

Proverbios de Salomón durante el periodo académico 2020 – 2021, durante en confinamiento
debido a la primera pandemia del siglo XXI, se realizó la implementación de un entorno virtual
basado en el aprovechamiento de Moodle, como sistema para la gestión del aprendizaje
(manejado por la institución, más no optimizado); la utilización de plataformas como Google
Maps y Google Earth, además de herramientas digitales como Educaplay y Classtools.

Se elaboró un plan de acción para el alcance del objetivo propuesto, este contempló la
capacitación de la docente del área de Ciencias Sociales para el 5to grado a través de talleres
respecto al uso adecuado de herramientas y aplicaciones digitales que posibiliten la
dinamización y aprovechamiento de la enseñanza durante la virtualidad a consecuencia del
confinamiento por Covid - 19. Además del desarrollo de un entorno virtual de enseñanza
haciendo uso de las aplicaciones y herramientas presentadas durante las capacitaciones.

El cambio más evidente a partir de la implementación de las intervenciones fue en la actitud de

la docente frente a sus prácticas áulicas y para con el alumnado, seguido por el aumento en la
participación activa y así como en la cantidad de estudiantes que se conectó en los encuentros
sincrónicos con la maestra a través de Google Meet, sumado a esto el que los alumnos accedan
al aula virtual de la maestra, cosa que de acuerdo con estos, no lo hacían desde diciembre (del
dos mil veinte) del año lectivo; además de que los alumnos se muestren mayor interés en recibir
nuevos conocimientos.

De manera genérica, la conjunción de plataformas y herramientas como las mencionadas al

inicio en un entorno virtual de enseñanza permite la dinamización de los procesos de instrucción
de la Geografía.

Partiendo de lo anterior, de continuar la docente con la implementación del modelo de entorno

virtual suministrado, la cantidad de alumnos que se activarán en sus clases promete ser mayor,
así como la disposición por aprender de los que ya están en ella y en consecuencia, a largo plazo,
esto sería proporcional a la posibilidad de alcanzar de manera significativa los indicadores de

85
logros propuestos en el currículo dominicano para con la enseñanza de la Geografía en el 5to
grado de secundaria en la modalidad académica.

Cuadro comparativo del cambio efectuado a partir de las intervenciones:

Antes de las intervenciones Después de las intervenciones

La maestra se muestra con una actitud

La maestra no se mostraba motivada frente a
positiva y afable para con la educación virtual
la educación virtual y sus prácticas docentes
y en sí, sus prácticas docentes.

A partir del diseño del entorno virtual de

El uso de la plataforma institucional (aula
enseñanza se empezó a utilizar la plataforma
virtual) era nulo
institucional.

La asistencia a los encuentros sincrónicos no La asistencia a los encuentros virtuales se

superaba los 25 alumnos. visualizó prácticamente duplicada.

De los alumnos que asistían a los encuentros Los alumnos que se conectaron en los
sincrónicos, pocos permanecían y encuentros sincrónicos estaban motivados en
participaban durante la clase. participar de manera activa en la clase.

86
4.6. Valoración de los resultados

Para con la valoración de los resultados de la implementación del plan de acción para el alcance
de los objetivos propuestos se tomaron en consideración varios aspectos, entre estos la
valoración de las consecuencias positivas para con la población estudiada, la valoración de las
experiencias obtenidas durante el lapso de la investigación y las valoraciones de la
investigadora. Estas valoraciones se encuentran expuestas en el presente apartado.

4.6.1 Valoración de los resultados de mejora en la población intervenida

Con la perpetración de cada una de las intervenciones en la ejecución del plan de acción para
con el quinto grado de secundaria en el Liceo Los Proverbios de Salomón se proporcionó cabida
a la transformación de las practicas áulicas de la docente y en consecuencia a las respuestas del
alumnado frente a esta. Cada una de las acciones llevadas a cabo contribuyó de manera
significativa al mejoramiento de la problemática identificada, lo que se detallará en la
triangulación más adelante.

4.6.2. Valoración de las experiencias

Las experiencias adquiridas durante el transcurrir de todo el proceso de investigación fueron

significativas, la importancia de estas fue enorme puesto que estas permitieron identificar
vivencias reales de alumnos y docentes en centros educativos públicos y su relación con la
tecnología, además del impacto de lo anterior en las practicas áulicas (aún sean virtuales o no).

Por lo anterior, siendo gestores de la tecnología educativa, el conocer de primera mano los
factores que pueden afectar el alcance de los objetivos de enseñanza durante las clases, además
del cómo al realizar la implementación de ciertas aplicaciones o herramientas de gamificación
se puede transformar de manera positiva y significativa los procesos de enseñanza, se sabrá
reaccionar y proponer lo que mejor convenga para los involucrados.

87
4.6.3 Valoración del investigador

La implementación del plan de acción de este proyecto de IA es valorada, por la investigadora,

como un medio factible para la transformación de la enseñanza; se entiende que este servirá de
norte a futuros docentes de los distintos niveles académicos con necesidades similares a la de
dinamizar sus clases para motivar al alumnado a participar de las mismas. Con ello, a los
dicentes se les estimula el interés por querer conocer; se les abre el apetito por recibir el pan de
la enseñanza, y lo más importante de todo, sin que estos estén conscientes de que estén
recibiendo clases, puesto que los estudiantes lo ven como un juego, sea esto durante la presente
virtualidad, o durante el anhelado regreso a la presencialidad.

88
4.7. Triangulación de los resultados

En este apartado se presenta la triangulación de los resultados obtenidos durante el proceso de

investigación acción a partir del análisis comparativo de las opiniones de la muestra de alumnos,
la docente intervenida y la coordinadora, así como el responsable de la investigación.

4.7.1. Unidad de análisis

Las dimensiones observables o unidades de análisis son aquellos puntos observables y

evaluables en función a una problemática identificada; y que se selecciona partiendo de la
categoría trabajada. En la ejecución de este plan de acción se abordaron las siguientes:

Descripción (anterior a la implementación

Unidad de análisis
del plan de acción)

Se evidenció un inapropiado de Moodle y

Optimizar el uso de Moodle y Google Meet manejo básico de Meet como medio para la
comunicación sincrónica con el alumnado.

El acceso al aula virtual de la docente era

inexistente. En cuanto a los encuentros
Incentivar la asistencia y participación del
sincrónicos, en estos la población
estudiantado
participante rondaba entre los 19 y los 25
alumnos.

Conjugar herramientas y aplicaciones en un

entorno virtual de enseñanza que permita No se hacía uso de otros medios además de
dinamizar las clases de Geografía los propuestos en la institución (Moodle y
(Educaplay, Classtools, Google Earth y Google Meet)
Google Maps)

89
4.7.2. Triangulación

Cuadro comparativo de las opiniones para con cada unidad de análisis:

Unidad de Opiniones
Categoría análisis Similitud Discrepancia
Alumnos Docente Investigadora
(Dimensión)

“Claro, la maestra “Fue muy útil, me

no ponía clases en siento más confiada al Se logró optimizar.
Moodle, solo trabajar realizar las En sentido general, con
escribía los temas conferencias con los el desarrollo del primer
Implementación que iba a trabajar y alumnos. Tenía mis taller en el plan de acción
de un entorno ya” reservas con respecto a se vio beneficiado el
virtual de Optimizar el Moodle, no sabía que se estudiantado que ahora
enseñanza para uso de podían hacer puede participar de sus
“Excelente, ahora 
la dinamización Moodle y cuestionarios auto clases asincrónicas en el
si hay una razón
de los procesos Google Meet corregibles. Lo que aula virtual de la
para acceder al aula
de instrucción mejor me hizo sentir asignatura. De igual
virtual”
de la Geografía fue el que los alumnos modo se benefició la
me empezaron a docente al aumentar su
“Lo mejor que han responder por Moodle seguridad durante las
hecho. Siempre al realizar las clases virtuales.
había un payaso actividades y el que

90
 que se ponía a ahora sé cómo puedo
buscar moderar mejor los
conversación con encuentros
los panas durante la sincrónicos”.
clase, por eso dejé
de entrar… ya no
pasa”

“Sí, éramos pocos

y ahora somos Durante los dos
“Ciertamente si se
más”
encuentros posteriores a
incentivó, había
“Pero claro, nada la implementación del
alumnos que hacía más
Incentivar la más hay que fijarse plan de acción, en las
de un mes que no
asistencia y en la cantidad que observaciones a la
hacían presencia en las
participación se están transformación de la 
clases, otros que
del conectando” práctica de la docente se
entraban a la reunión
estudiantado evidenció un aumento
“yo me conectaba solo para decir presente
progresivo de los
porque mi mamá y se retiraban”.
alumnos que se conectan
me pide lo que
a las clases”.
copie cuando llega
del trabajo”

91
 En las observaciones fue
muy visible el aumento
“Me encantaron” de la motivación de los
alumnos y la docente a
Integración
Maravillosa partir de la
de “Háganlo más
experiencia, no me implementación de las
herramientas seguido”
sentía así desde que aplicaciones y
y
daba clases en los herramientas para la
aplicaciones
primeros años de la dinamización de la
“Así ni cuenta uno
en un
educación básica, lo enseñanza de la
se da de que está
entorno 
que ahora es primaria, Geografía.
estudiando”
virtual de
cuando los niños se El uso de un conjunto de
enseñanza “Sí, es mucho más
emocionaban con todo. aplicaciones y
que permita fácil aprender”
Sin dudas seguiría herramientas de
dinamizar
dinamizando mis clases gamificación en la
las clases de
“Si así serán las con esas aplicaciones” enseñanza da buenos
Geografía
clases que no se excelentes furtos
acaben” partiendo de los
resultados de la ejecución
del plan de acción.

92
En cuanto a la validación del nivel de satisfacción de la población intervenida:

Unidad de Opiniones
Categoría análisis Similitud Discrepancia
Coordinadora Docente Alumnos
(Dimensión)

“Excelente, no “De maravilla”

tengo palabras “Super”
para
“muy satisfecho”
expresarme. Lo
Validar el
triste de esto es “A mí me encantó”
nivel de “Me siento muy
que me quería “estoy tan pero tan
satisfacción de satisfecha con
morir cada vez satisfecha que ya
la población Validación del los resultados,
que la decidí que quiero ser
intervenida a nivel de organízate para 
coordinadora o maestra, me creé una
partir de la satisfacción que hagamos lo
la dire [sic] me cuenta en la
ejecución del mismo con los
decían algo de aplicación que
plan de demás docentes”
Moodle, o de estaban usando
acción.
que los niños se (Educaplay) y estoy
estaban poniendo mano,
quejando de que usted sabe, para ir
no la usaba” aprendiendo”.

93
Conclusiones

94
Conclusiones

La ejecución de este proyecto de IA durante la virtualidad debido al confinamiento ha sido un

gran reto para todos los involucrados en el mismo, sin embargo, no por esto dejó de ser
sumamente provechoso al constatar cambios favorables en la docente y los alumnos de Ciencias
Sociales (CS) de quinto de secundaria en el Liceo Los Proverbios de Salomón durante el año
lectivo 2020 - 2021.

Durante la recogida de informaciones iniciales, es decir, el levantamiento de los datos previos,

se observaron situaciones conflictivas con el buen funcionamiento de la labor docente para con
las CS, el procesos de enseñanza se veía afectado por el poco dominio de la maestra en el uso
de la plataforma institucional (Moodle), así como las bajas capacidades de moderación en el uso
de Google Meet durante los encuentros sincrónicos (videoconferencias) con el alumnado en los
cuales reinó la poca asistencia y participación de los asistentes.

Para contribuir de manera significativa a la mejora de la problemática en cuestión se realizó la

implementación de un entorno virtual de enseñanza para la dinamización de los procesos de
instrucción de la Geografía en el grado afectado y a largo plazo, por el efecto, se espera sea
replicado por sus pares beneficiando así sus prácticas y de manera directa al estudiantado al
impactar no solo la enseñanza de las CS, sino del resto de las asignaturas en los distintos grados.

Con respecto a cada objetivo propuesto, estos fueron alcanzados sin dificultades significativas
lo que se evidencia en los resultados y su triangulación.

Como primer objetivo específico estuvo el capacitar a la docente del área de ciencias sociales
para el 5to grado de secundaria, a través de dos talleres respecto al uso adecuado de plataformas
y softwares digitales que posibiliten la dinamización y aprovechamiento de la instrucción
durante la virtualidad; el cual se evidenció con la aplicación de las dos primeras intervenciones
(Taller I – dinamización de los procesos de enseñanza y la optimización del uso de Moodle y
Meet; Taller II – Plataformas y herramientas para la dinamización) a la docente.

El segundo objetivo específico fue diseñar un entorno virtual de enseñanza que dinamice los
procesos de instrucción de la Geografía en el 5to grado de secundaria en el Liceo Los Proverbios
de Salomón; mismo que se vio evidenciado en el transcurso de la intervención número 3 (Diseño
del entorno virtual).

95
El tercer objetivo fue desarrollar el entorno virtual de enseñanza diseñado; el cual se evidenció
en las intervenciones cuatro y cinco (observación del primer encuentro de la docente con tus
alumnos a partir de la ejecución de las capacitaciones; observación de seguimiento).

Este se logró de manera efectiva, a pesar del tiempo y las circunstancias, principalmente por el
hecho de para la realización de este proyecto se tomó como referencia un tema del área de
Geografía en el grado intervenido (Formaciones geológicas en la isla de Santo Domingo:
principales sistemas montañosos).

Con respecto al tercer objetivo específico, el de validar el nivel de satisfacción de la población

intervenida a partir de la implementación del plan de acción; se llevó en la sexta intervención
con la realización de entrevistas a la coordinadora, directora, docente intervenida y el grupo
focal con la muestra de 32 alumnos seleccionada.

El alcance de este último objetivo se hace evidente con la validación y triangulación de los
resultados arrojados en esa sexta intervención.

De manera general, el objetivo principal de esta investigación fue conseguido.

La implementación de un entorno virtual de enseñanza basado en la conjunción de programas y

herramientas que posibiliten la dinamización de las practicas docentes logró los objetivos
propuestos, mejorando con esto la realidad que quebrantaba a la asignatura de CS en el grado
intervenido.

Con este se mejoró sustancialmente el manejo de la docente con respecto a la plataforma

institucional, así como sus capacidades de moderación de los grupos en clases sincrónicas;
también se logró dinamizar la enseñanza de la Geografía con el uso de Google Earth, Maps,
Educaplay y Classtools como medios de gamificación para la instrucción, alcanzando con esto
un aumento en la cantidad de alumnos que participaban en sus clases.

En sentido particular, se expone que la incidencia de la implementación de un entorno virtual

de enseñanza que articule plataformas y herramientas para dinamizar los procesos de instrucción
de la geografía es significantemente alta; esta influye en la asistencia y el entusiasmo de los
alumnos en recibir enseñanza, además de evocar en la docente que lo implementa sensaciones
de seguridad y alegría frente a las clases virtuales.

96
Recomendaciones

97
Recomendaciones

Partiendo del análisis de los datos y resultados obtenidos en la realización de este estudio, en
este apartado se plantean algunas recomendaciones o propuestas de cambio para la dinamización
de los procesos de enseñanza durante y fuera de la virtualidad, entre ellas se encuentran:

Al Estado y el Minerd:

Así como la educación es un derecho de todos los ciudadanos, también lo es el recibir calidad
en esta. No es simplemente impartir clases por TV, o suministrar laptops a docentes nacionales
acompañadas de una capacitación con personal de dudoso conocimiento del tema en cuestión.
Se trata de asegurar que en cada hogar dominicano existan los recursos y posibilidades de recibir
esas clases; de que el centro educativo tenga buena cobertura de internet (o cuando menos
internet) y de que las personas que realizan las capacitaciones que imparten tengan el
conocimiento necesario para esto.

Al equipo gestor del Liceo Los Proverbios de Salomón:

Crear espacios de socialización y reflexión docente (tomando inclusive algún momento dentro
de los grupos pedagógicos) donde estos puedan conocer y analizar buenas prácticas de sus pares,
además de sentirse en la confianza planea de expresar sus inquietudes.

Incentivar en el equipo docente el uso de plataformas y herramientas como las propuestas, que
permitan dinamizar los procesos de enseñanza, principalmente en estos momentos donde
muchos anhelan el calor humano y ven en las clases virtuales procesos mecánicos, sin emoción.

Recurrir a la investigación acción, realizando un trabajo de campo que consista en contactar vía
telefónica o realizando visitas domiciliarias (respetando el protocolo establecido por la OMS)
para identificar las razones reales por las cuales los alumnos no están participando de las clases,
a partir de ahí diseñar y ejecutar un plan de acción que busque dar solución al tema en cuestión;
tomando en cuenta que algunos cuentan con los recursos para hacerlo, analizar el desempeño
docente en búsqueda de opciones de mejora con la integración de herramientas y aplicaciones
para dinamizar la enseñanza de las asignaturas.

98
A los docentes del centro educativo:

Se les recomienda implementar entornos virtuales basados en la conjunción de plataformas y

herramientas digitales que dinamicen los procesos de enseñanza de sus clases. Las propuestas
en este proyecto no solo son de utilidad para la asignatura de CS.

Además de utilizar los grupos de Telegram o Whatsapp para enviar los enlaces a los encuentros
sincrónicos, prueben tomando unos diez minutos durante las tardes para socializar con los
alumnos, tengan un momento interactivo con ellos (aun sea con un tema de la clase, siendo así
otra estrategia para dinamizarlas).

Lo anterior contribuiría a mejorar la relación de ustedes con sus alumnos, a conocerlos, sobre
todo estarán más conscientes de que aún en la virtualidad no se encuentran solos, que ese
docente que les recibía con una sonrisa sigue ahí… del otro lado de la pantalla y en espera de
volverles a ver.

A la docente intervenida:

Se le recomienda continuar con el uso del entorno virtual de enseñanza implementado para
dinamizar sus clases y seguir incentivando el acceso de los alumnos a su aula virtual, así como
la asistencia y participación de estos en sus reuniones virtuales.

99
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104
ANEXOS

105
Anexo 1. Ubicación del Liceo Los Proverbios de Salomón

Mapa social (Google Maps, 2021)

106
Anexo 2. Fachada del plantel educativo

Parte frontal de la institución.

Fotografía tomada por la investigadora (junio, 2018)

107
Parte frontal del Liceo posterior a su reconocimiento y aprobación por el Minerd.

Fotografía tomada por la investigadora (diciembre, 2018)

108
Anexo 3. Estadística matricular del centro educativo

Matrícula estudiantil del Liceo Los Proverbios de Salomón

Copilado y capturado por la investigadora (marzo, 2021)

109
Anexo 4. Solitud de permiso y aceptación

Capturas tomadas en enero, 2021

110
Anexo 5. Captura de la ejecución del primer taller

Captura tomada por la investigadora (marzo, 2021)

111
Anexo 6. Evidencia de la tercera intervención . Diseño del entorno virtual.

De izquierda a derecha, Laydy Fernández (ente investigador), la maestra intervenida.

Fotografía tomada por la secretaria del Liceo Los Proverbios de Salomón (marzo, 2021)

112
Anexo 6 – A.

Captura del aula virtual luego de su ambientación

Anexo 6 -B.

Captura de la página principal de Educaplay

113
 Captura del formulario para el registro en Educaplay, posteriormente llenado con los
datos de la maestra.

Anexo 6 – C.

Interfaz principal mostrada al acceder a la cuenta de la maestra.

114
Selección de la actividad a crear, definición de un título y descripción para la misma.

Búsqueda del video a utilizar, previamente elegido.

115
 Selección de la secuencia para la primera pregunta.

Inclusión de la primera pregunta en el video

(Seguido el mismo proceso para el resto de las preguntas añadidas)

116
Anexo 6 – D.
Para esta integración se recurrió a la opción insertar en LMS mediante LTI, puesto que con
esto se permite la obtención de las calificaciones del alumnado sin necesidad de que estos se
registren en Educaplay. Y, directamente dentro de Moodle con el recurso herramienta externa.

Visualización de la opción: insertar en LMS mediante LTI

117
 Datos suministrados por Educaplay para la incrustación.
En Moodle:

Visualización de la opción herramienta externa entre las actividades y recursos posibles de añadir en Moodle.

Agregando una herramienta externa, parte 1

118
 Agregando una herramienta externa, parte 2

(Para esto se llenó cada aspecto con los datos suministrados en Educaplay y se procedió a guardar; posterior a
esto se seleccionó la actividad que se desea presentar en el aula)

Visualización de la actividad creada en Educaplay dentro de Moodle.

119
Anexo 6 – F.

Para la integración de Google Maps se ubicó el mapa de la República Dominicana con la

visualización de su relieve, y desde el menú se procedió a la recolección de la información para
su integración a Moodle.

Visualización de los sistemas montañosos de la República Dominicana en Google Maps.

Visualización de la opción compartir o incorporar mapa.

120
 Datos HTML a copiar para realizar la incorporación

Desde Moodle, haciendo igualmente uso del recurso página:

Visualización del recurso página.

121
 Incrustación de los datos HTML suministrados por Google Maps.

Mapa incrustado en Moodle.

En cuanto a Google Earth, su uso se planificó como un recurso para la descripción geográfica de los espacios
estudiados.

122
 Vista general de la isla en Google Earth

En el aula virtual, la docente invitó al alumnado a elegir una formación geológica distinta al resto de la del resto
de los compañeros y realizar un video haciendo uso de Google Earth como recurso, en el cual deberán presentar
una descripción de las características del mismo.

123
Anexo 6 – G.

Vista principal del entorno virtual de enseñanza, desde un dispositivo móvil, luego de las
intervenciones

Cada captura contenida en el anexo 6 fue tomada por la investigadora (marzo, 2021).

124
Anexo 7. Comparación visual del aula virtual de la docente en la plataforma
institucional del liceo (Moodle) y el entorno virtual habilitado en la misma.

Vista del aula virtual antes del plan de acción Vista del entorno virtual a partir del plan
de acción

Capturas tomadas por la investigadora (marzo, 2021)

125
Anexo 8. Notas de campo

Cuaderno de apuntes (fotos de las observaciones de la intervención número cuatro)

Fotografías tomadas por la investigadora (marzo, 2021)

126
Anexo 9. Encuestas aplicadas para el diagnóstico y definición de la problemática.

Capturas tomadas por la investigadora (marzo, 2021)

127
Anexo 10. Asistencia – Cuarta intervención

Parte 1

128
 Parte 2

Asistencia al primer encuentro de la docente con sus alumnos luego de los talleres, tomada con la extensión para Google Chrome
llamada Meet Attendance durante dos momentos del encuentro.

Captura realizada por la investigadora (marzo, 2021)

129
Anexo 11. Asistencia – Quinta intervención realizada

Parte 1

130
Parte 2

131
Asistencia al segundo encuentro de la docente con sus alumnos luego de los talleres, tomada con la extensión para Google Chrome
llamada Meet Attendance durante dos momentos del encuentro.

Captura realizada por la investigadora (marzo, 2021)

132
Anexo 12. Asistencia – Sexta intervención - Grupo focal

Parte 1

133
Asistencia al grupo focal con la muestra de alumnos seleccionada, tomada con la extensión para Google Chrome llamada Meet
Attendance durante dos momentos del encuentro.

Captura realizada por la investigadora (marzo, 2021)

134
Anexo 13. Agenda para la implementación del grupo focal

Captura tomada por la investigadora (marzo, 2021)

135
Anexo 14. Entrevistas aplicadas a la directora, coordinadora y docente.

Capturas tomadas por la investigadora (marzo, 2021)

136