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Los idiomas en la educación

Chapter · July 2009

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Cristina Banfi
Universidad de Buenos Aires
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 Capítulo 4 a

LOS IDIOMAS EN LA EDUCACIÓN48

Por Cristina Banfi

Hoy en día la inclusión de las lenguas extranjeras en la edu-

cación de los niños resulta casi una obviedad. Pero las opciones y
variantes de esta inclusión son muchas y mucho más complejas de
lo que puede parecer a primera vista. Por lo general se trata de un
tema sobre el cual los padres ya cuentan con algunas ideas a la
hora de acercarse a la institución escolar. Ya sea por experiencias
escolares o laborales, también tienen una percepción más o menos
clara acerca de las necesidades o intereses de sus hijos en lo que
respecta a las lenguas extranjeras. Por ejemplo, suelen decir cosas
como: 49
• “El inglés y la computación son fundamentales para conseguir
un trabajo hoy en día.”

• “Yo nunca logré aprender lenguas extranjeras bien; quiero que

mi hija empiece en el Jardín de Infantes así no tiene problemas
como los tuve yo.”

• “Yo sé leer y comprender lo que leo en inglés, pero cuando

viajé a EE.UU., no podía entender ni comunicarme con nadie.
No quiero que eso le pase a mis hijos.”

• “Nosotros queremos que nuestro hijo vaya a un colegio

alemán. El inglés lo va a aprender de todos modos, pero para
realmente tener una ventaja competitiva tiene que saber
otro idioma y el alemán es muy importante en el mundo de la
ciencia y los negocios.”

• “Nuestra familia es de origen francés y todos en casa fuimos

al colegio francés. De esa manera se puede realmente vivir la
cultura y tener un acercamiento con las raíces de uno.”
48 La autora agradece los valiosos aportes realizados a lo largo de diversas etapas de la redacción de este
capítulo por las siguientes personas: Beatriz Seveso, Elisabet Cruz, Corine Arguimbau y Raymond Day. Una
mención especial merece la Prof. Graciela Moyano que acompañó este proyecto desde sus inicios con sus
generosos aportes y comentarios. La Prof. Analía Kandel colaboró con una minuciosa revisión editorial que
clarificaron y mejoraron diversos elementos del texto. Todas las sugerencias enriquecieron y clarificaron
los contenidos de esta presentación. Cualquier error que perdure es la exclusiva responsabilidad de la
autora.
49 Los comentarios están basados en expresiones reales de personas concretas. Se han eliminado las re-
ferencias específicas.

- 78 - - 79 -
 • “A mí se me cerraron muchas puertas en lo laboral por no
poder participar en reuniones, interactuar con mis superiores,
redactar informes de manera fluida en inglés. Creo que esa
tendencia se va a acentuar a futuro.”
• “No quisimos que la elección de colegio estuviera condicionada
por la oferta de la lengua extranjera. Preferimos que nuestra
hija aprenda una o más lenguas extranjeras de manera extra,
en un instituto. De esa forma podemos elegir el o los idiomas,
las instituciones, etc. y cambiar a mitad de camino de acuerdo
con sus intereses y necesidades.”
• “En nuestro caso, lo que más nos interesa es el programa y las
certificaciones internacionales que ofrece la institución. No
sólo demuestran que nuestros chicos tienen un alto manejo
del idioma, sino que les permite también, eventualmente,
continuar sus estudios en otro país, algo que probablemente
suceda dada la realidad laboral de nuestra familia.”
• “Nosotros elegimos este colegio por la propuesta pedagógica
y la inserción que brinda. El idioma es un extra.”
A diferencia de lo que ocurre con otras modalidades de es-
pecialización u orientación — como pueden ser los deportes, la
educación artística (música, danza o artes plásticas) o la tecnoló-
gica— muchos padres consideran el aprendizaje de una o más len-
guas extranjeras, a menudo por encima de los requisitos oficiales
mínimos, como un elemento central de la educación de sus hijos.
De esta manera, más que una opción, las lenguas extranjeras se
han convertido en un elemento esencial de la educación de mu-
chos niños, incluso sin tener en cuenta aspectos relacionados con
las aptitudes o disposiciones de los niños.
Como muestran los comentarios de los padres, una constante
que suele aparecer a la hora de pensar en la elección de estudios
de lenguas extranjeras es la presencia del idioma inglés. Tan sólo
con hacer un análisis somero del número de instituciones de todo
tipo dedicadas a la enseñanza de esta lengua (tanto a niños como
a adolescentes y adultos), podemos concluir que son muchos los
interesados en aprender esta lengua.
La situación particular de este idioma tiene que ver más con
factores geopolíticos internacionales que con decisiones particu-
lares de una u otra familia. Resulta prácticamente un requisito
- 80 -
del mundo globalizado y abre un enorme número de oportunida-
des laborales, académicas y sociales para el futuro de los niños.
Es por esta razón que, incluso cuando se opta por una institución
en la cual la lengua extranjera predominante es otra, el inglés
aparece prácticamente sin excepción como segunda lengua ex-
tranjera.
La preeminencia del inglés no se da tan sólo en nuestro
contexto local o nacional sino más bien, es una tendencia en
educación en todo el mundo, aunque no es excluyente de otras
opciones, como veremos en el transcurso de este capítulo. Como
las expresiones de los padres presentadas demuestran, son múlti-
ples las razones y motivaciones que llevan a aprender una o más
lenguas y las circunstancias del niño/a y la sociedad en la cual
está inmerso/a condicionan estas elecciones.
De hecho, en muchos países desarrollados, la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras es concebida como un aspec-
to estratégico del desarrollo de su población fomentado por las
políticas de estado en educación a través de diversos programas.
Un ejemplo claro de esta postura son los numerosos informes
tanto de la Comisión como del Parlamento Europeo sobre el tema
de la enseñanza de lenguas extranjeras en sus diversos aspectos.
O bien la declaración del año 2001 como el Año Europeo de las
Lenguas bajo lemas tales como: “Europa es y será siempre multi-
lingüe”, “Aprender idiomas ofrece oportunidades” y “Todo el mun-
do puede aprender idiomas.” En muchos casos, tanto individuales
como nacionales, se considera que una sola lengua extranjera es
insuficiente y se plantean como objetivo de mínima el aprendizaje
de dos o más lenguas extranjeras.
Las lenguas extranjeras son, sin duda, una herramienta que da
acceso a ámbitos laborales, culturales, educativos, etc. Desde un
punto de vista eminentemente práctico, las lenguas extranjeras
brindan posibilidades en el ámbito laboral, que de otro modo es-
tarían vedadas, ya sea por la movilidad geográfica que otorgan o
porque las tareas requieren cada vez más competencias lingüísti-
cas avanzadas y diversas.
Aprender una lengua extranjera también implica aprender so-
bre quienes la hablan, su cultura, su historia, etc. Este aprendizaje
puede relacionarse con un interés “puro” que convierta al apren-
diz en un candidato ideal para servir de nexo entre las culturas.
Asimismo, en ciertos casos, la segunda lengua que se aprende en
el ámbito escolar es una lengua que se relaciona con la comu-
nidad inmediata o los ancestros del niño/a, brindándole así una
- 81 -
conexión directa con sus raíces. En nuestro contexto encontramos
un amplio espectro de posibilidades con respecto a la enseñanza
y aprendizaje de las lenguas extranjeras, tanto en términos de qué
lenguas se enseñan como de las instituciones y los enfoques e in-
cluso las metodologías empleadas. Uno de los parámetros de varia-
ción son las modalidades utilizadas para la enseñanza que pueden
ir desde considerar a la lengua extranjera como una asignatura
dentro del plan de estudios, es decir que forma parte del diseño
curricular, hasta concebirla como un elemento central del proyecto
educativo de la institución escolar y, por ende, de la inserción edu-
cativa del niño/a.
A pesar de la diversidad existente, la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras reviste ciertas particularidades que le son propias y la
diferencian de otros contenidos escolares.
Por un lado, se trata del desarrollo simultáneo de una habili-
dad comunicativa y de conocimientos relativos a la lengua como
sistema. Esto implica que el objetivo es que los alumnos/as sean
capaces de comunicarse a través de la lengua y, al mismo tiempo,
adquieran conocimientos sobre la lengua como sistema (su sintaxis,
su pronunciación, su vocabulario) o la cultura de las comunidades
que las hablan, entre otros aspectos.
Por otro lado, las lenguas extranjeras son medio y fin en el pro-
ceso de enseñanza, o sea que se enseñan mientras se las usa y no
son exclusivamente un objeto de estudio. De hecho, es en el uso
mismo de las lenguas que se desarrollan las habilidades lingüísti-
cas. Estas modalidades no son las únicas opciones posibles sino las
más aceptadas en la actualidad para la enseñanza de las lenguas
extranjeras o vivas y que las distinguen, por ejemplo, de la ense-
ñanza de las lenguas clásicas (latín, griego antiguo) que no tiene
por fin la comunicación en el mundo real.
La enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, a di-
ferencia de otras áreas del ámbito escolar, es una actividad que
no se limita al contexto institucional de la escuela ni a la niñez/
adolescencia. Si bien en este capítulo nos focalizaremos en el ám-
bito escolar, sabemos que es posible encontrar diversos contextos
institucionales en los cuales aprender una lengua extranjera ya que
es una actividad a la cual se dedican tanto niños y adolescentes
como adultos.
Aquí proponemos brindar herramientas para que los padres
puedan tomar decisiones con respecto al aprendizaje de lenguas
extranjeras de sus hijos:
- 82 -
• En primer lugar, presentaremos una descripción de cuáles
son las lenguas que se enseñan en la actualidad en nuestro
contexto50 y cuáles son los factores que determinan que así
sea.
• En una segunda sección discutiremos las modalidades, las
metodologías y los niveles que se alcanzan en la enseñanza
de lenguas en los distintos sectores.
• En una tercera parte presentaremos información sobre
los distintos mecanismos empleados para la acreditación y
certificación de conocimientos de lenguas extranjeras, tanto
de entidades nacionales como internacionales.
• En una cuarta y última instancia elaboraremos algunas
consideraciones relativas a los parámetros a tener en cuenta
a la hora de tomar decisiones sobre las opciones disponibles
en enseñanza de lenguas extranjeras.
¿Qué lenguas se enseñan/estudian?
Como planteamos en la introducción, son diversas las opciones
en términos de cuáles son las lenguas que se enseñan en el ámbito
escolar. En esta sección analizaremos cuáles son las lenguas que
se enseñan y brindaremos un breve análisis de las razones por las
cuales es ésta la situación. Para una presentación resumida de las
distintas modalidades expuestas en este capítulo el lector puede
consultar el cuadro incluido al final.
Resulta claro, al observar los casos puntuales, que no es posible
considerar una razón única para la inclusión de una lengua en el
diseño curricular. La realidad es que estas decisiones responden a
un conjunto de factores que se relacionan tanto con las caracte-
rísticas propias de la lengua (su lugar en el mundo, el de los pue-
blos que las hablan, etc.), de los niños/as que la aprenderán (su
herencia ancestral, las aspiraciones o necesidades de sus familias,
sus intereses, etc.), y de la comunidad en la que están inmersos
(su relevancia en el mundo laboral, cultural; las tradiciones de la
sociedad; etc.).
Al analizar el panorama en el ámbito que nos ocupa, encon-
tramos una oferta mayoritariamente volcada a la enseñanza del
50 El presente capítulo se concentra en la situación de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos
Aires. En los aspectos generales, sin embargo, son muchas las similitudes que se pueden observar entre lo
que ocurre en estas jurisdicciones y en otras partes del país.
- 83 -
idioma inglés. Si bien existen razones históricas que podrían se-
ñalarse en algunos casos como explicaciones para la gran difu-
sión de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en la
mayor parte de los casos, la popularidad de esta lengua tiene que
ver con su característica como lengua global o lingua franca.
En la segunda mitad del siglo XX y primeros años del siglo XXI,
el inglés se ha convertido por excelencia en la lengua del mundo
de los negocios, la diplomacia, las comunicaciones y la tecnología
e, incluso, del mundo académico y del arte.
En este sentido, ha tomado el lugar de lenguas como el fran-
cés o el alemán, que otrora tenían un estatus predominante en
alguno de estos ámbitos. Esta particularidad, ciertamente no
desprovista de connotaciones culturales y políticas, implica que
en la actualidad el inglés es el idioma que, en el mundo occiden-
tal e incluso más allá, tiene un lugar de privilegio. Es sin duda la
lengua más enseñada y aprendida, la que se emplea en ámbitos
laborales multinacionales, la lengua del turismo internacional,
incluso la lengua preponderante en los tratados internacionales
entre gobiernos y empresas.51
Otras lenguas que también se enseñan por su preponderancia
como lenguas globales son el francés, el alemán, el italiano y el
portugués. En todos estos casos encontramos razones subsidia-
rias que también pueden explicar su inclusión en un programa
de estudios. El caso del francés presenta una larga tradición en
nuestro país, que encuentra eco en los contactos de nuestras
elites con Francia. En el caso del italiano, se podrá observar que,
en muchos casos, las personas se ven inclinadas a optar por el
aprendizaje de esta lengua por considerarla significativa por sus
raíces culturales. El portugués ha cobrado particular importancia
en años recientes dado los crecientes contactos con Brasil como
fruto de la creación del MERCOSUR, la afluencia turística y las
relaciones laborales y comerciales con ese país. El alemán abre
oportunidades en el ámbito de los negocios, el turismo, la ciencia
y la investigación, el arte, etc. ya que existen diversas oportuni-
dades de intercambio y relaciones con Alemania.
Si bien podemos encontrar casos de niños/as que aprenden
estas lenguas globales por tratarse de la lengua de sus padres o
sus ancestros, muchos niños/as las aprenden sin contar con esta
relación familiar. Asimismo, las posibles aplicaciones y ramifica-
ciones en el uso futuro de estas lenguas implican que el rótulo de
51 Para un análisis del futuro del inglés como lengua global, véase Graddol (1997) y para una actualiza-
ción de esta discusión, Graddol (2006).
- 84 -
lenguas globales52 resulte el más apropiado para ellas. Aún en los
casos en los que estas lenguas son enseñadas como la primera
lengua extranjera, el idioma inglés no pierde su preeminencia ya
que suele ser la segunda lengua extranjera elegida.
También encontramos otro conjunto de lenguas, que deno-
minaremos lenguas comunitarias, que incluyen el armenio, el
hebreo, el japonés, el coreano, y el chino. Se trata de lenguas
a las cuales acceden, en el ámbito escolar fundamentalmente,
aquellos niños que pertenecen a las comunidades pertinentes en
cada caso.
Si bien las instituciones no excluyen la participación de niños/
as de otros orígenes, no suelen encontrarse en grandes grupos.
En términos generales, los proyectos educativos que incluyen la
enseñanza de estas lenguas cuentan con un fuerte componente
de carácter cultural, empleando la lengua como instrumento de
acceso a una cultura con la cual establecer nexos.
Como mencionamos en la introducción, otro conjunto de len-
guas que se enseñan en algunos ámbitos escolares son las de-
nominadas “lenguas clásicas”, principalmente el latín y el griego
antiguo. Estas lenguas también suelen recibir la denominación de
lenguas muertas dado que no cuentan con una comunidad de ha-
blantes con la cual el niño/a o adolescente aspira a comunicarse
en un futuro próximo. La incorporación de dichas lenguas en el
currículo de ciertas instituciones escolares responde a una tradi-
ción clásica según la cual el aprenderlas permitirá a los alumnos
el acceso directo a los textos originales de las culturas fundacio-
nales de occidente.
Otro aspecto considerado importante en la inclusión de di-
chas lenguas es la posibilidad de análisis lingüístico del sistema
de cada lengua, lo cual, según la concepción tradicional, refuerza
mecanismos de pensamiento lógico-formal.
En el ámbito que nos compete, estas lenguas son enseñadas
en instituciones tales como el Colegio Nacional de Buenos Aires
(de 1º a 4º año, latín, y en 1º año, elementos de griego), el Insti-
tuto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE) (de 1º a 3º año, latín) o
el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández” (de 1º a 3º año, latín).
Por último, también podemos señalar la presencia de un con-
junto de lenguas que tienen inserción en el sistema educativo por
ser las lenguas de minorías lingüísticas en la comunidad. Se trata
de las lenguas indígenas y la lengua de señas. En qué grado o
52 Para la introducción de este término, véase Banfi y Day (2005).
- 85 -
hasta qué nivel estas lenguas están presentes en las instituciones
educativas depende de los distintos proyectos institucionales. Por
tratarse de las lenguas de minorías, son de reciente e incluso,
en ciertos casos, escaso reconocimiento en la sociedad en su
conjunto.
Si bien las lenguas de los pueblos originarios cuentan con
reconocimiento constitucional, no siempre están disponibles los
mecanismos en el sistema educativo para implementar ofertas
de enseñanza de dichas lenguas, particularmente fuera del con-
texto de las comunidades en cuestión. Esta situación se ha visto
acentuada por la inmigración proveniente de países limítrofes y
el desplazamiento hacia las grandes ciudades de personas cuya
primera lengua es una lengua indígena. Las instituciones educa-
tivas que reciben a estos niños no suelen contar con los recursos
(humanos, pedagógicos y materiales) para brindar el apoyo nece-
sario para que estos alumnos/as puedan desarrollar sus lenguas
maternas, por ejemplo a nivel de la lectoescritura y adquirir el
español como segunda lengua.
Si la lengua materna no se desarrolla, si es menospreciada,
si no tiene ningún reconocimiento, muchos chicos/as suelen re-
chazar la lengua de la comunidad y en esta circunstancia, apren-
derían el español como segunda lengua. En el peor de los casos,
pueden tan sólo lograr un desarrollo limitado de ambas lenguas,
lo que suele ir acompañado de fracaso escolar y mayor exclusión.
También puede darse la situación en la cual, el niño/a rechaza su
lengua materna en beneficio del castellano para lograr una mejor
integración, pero el rechazo de las raíces pocas veces da buenos
resultados y lo que se perpetúa es una situación de conflicto
interna en el niño/a.
El desarrollo sostenido y el apoyo institucional y social de
una lengua materna minoritaria, lejos de constituir una amenaza
para la lengua mayoritaria, contribuye a una mejor integración
del niño/a a la comunidad mayoritaria y a su desarrollo de la
lengua mayoritaria.
En el caso de la Lengua de Señas Argentina (LSA), ésta ni si-
quiera cuenta aún con reconocimiento oficial a nivel constitucio-
nal, lo cual limita enormemente sus posibilidades de otro tipo de
reconocimiento.53 Esta situación conlleva una limitada inserción
53 La LSA sí cuenta con reconocimiento oficial en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, véase Ley 672/01
www.cedom.gov.ar/es/legislacion/normas/leyes/html/ley672.html (Acceso 01/11/07). En la Provincia de
Buenos Aires, la LEY 11.695 reconoce el derecho de las personas sordas a acceder a la lengua de señas para
su educación y para el acceso igualitario a servicios en dependencias públicas, véase www.gob.gba.gov.ar/
legislacion/legislacion/l-11695.html (Acceso 01/11/07).
- 86 -
escolar de la LSA en instituciones para niños/as sordos/as dado
que para lograrla sería imprescindible contar con docentes con
alto nivel de dominio de dicha lengua, lo cual todavía no sucede.
Sin embargo, en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires,
en la última década se ha progresado significativamente en la
aceptación conceptual de la necesidad del desarrollo bilingüe del
niño sordo, como lo demuestran las directivas de la Dirección de
Educación Especial.54
También existen pequeñas minorías de niños/as que hablan
como lenguas maternas otros idiomas y que pueden encontrarse
en nuestro país en forma temporaria o permanente. Muchos de
estos niños asisten a actividades organizadas por sus comunida-
des cuando se trata de grupos de relativa importancia numérica,
ya sea en forma de instituciones escolares formales o no formales.
Si la inserción escolar de estos niños/as se realiza en el sistema
de educación formal, la provisión de apoyo para el desarrollo del
castellano como segunda lengua es limitada, aunque han existido
algunas experiencias en este sentido en los últimos años.
Es de esperar que el reconocimiento de las lenguas minori-
tarias sea creciente para lograr una verdadera inclusión de los
niños/as en los espacios escolares y para poder verdaderamente
contar con programas que promuevan el desarrollo de todo el
potencial lingüístico de nuestro país.
¿Cómo y cuánto se enseñan/estudian las lenguas
extranjeras?
Habiendo establecido un panorama inicial sobre cuáles son
las lenguas que se estudian en el ámbito que nos convoca, nos
concentraremos ahora en las modalidades de enseñanza y apren-
dizaje que se pueden observar. Cabe consignar que, dado que el
sistema educativo prevé la adecuación de las directivas generales
a los contextos particulares a través del desarrollo de Proyectos
Educativos Institucionales propios de cada institución, se pueden
observar en la práctica numerosas modalidades con diferencias
de distinto tenor.
Apuntamos a describir las tendencias generales que se pueden
encontrar pero se deberá tener en mente que existen diferencias
particulares a cada institución o programa.
54 Dirección de Educación Especial (2001) “Primeras definiciones en el campo de la educación de los niños
sordos e hipoacúsicos” circular técnica parcial Nº 2 http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Es-
pecial/default.cfm?page=parcial16 (Acceso 01/11/07).
- 87 -
 Los sectores formal y no formal
Las lenguas extranjeras presentan la particularidad de ser, al
mismo tiempo, contenidos curriculares que, como tales, forman
parte de los contenidos pautados para la educación formal y, por
otro lado, contenidos impartidos por el sector no formal.
Según el glosario “Definiciones básicas para la producción de
estadísticas educativas” de la Dirección Nacional de Información
y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, la educación formal:
“Es aquella que permite la movilidad vertical de los alumnos, esto
es, acredita para continuar los estudios en el año/ciclo/nivel si-
guiente. También permite la movilidad horizontal, es decir, ofrece
la posibilidad de continuar el proceso en un nivel en un tipo de
educación determinado, en otro tipo de educación (por ejemplo,
un alumno de EGB Común que ha excedido el límite de edad para
este tipo de educación, puede continuar dicho nivel en Educación
de Adultos). Asimismo, se rige por normas que acreditan los estu-
dios tanto en el plano nacional como internacional.”
En la práctica, el sector de la educación formal comprende a
las instituciones de la educación pública tanto de gestión estatal
como privada, es decir que abarca a todas las instituciones que im-
parten la escolarización en los Niveles Inicial, Primario, Secundario
y Superior, y que son supervisadas por las autoridades educativas
nacionales y de las distintas jurisdicciones. Bajo la esfera de la edu-
cación formal encontramos a la educación obligatoria.
En contraposición, y también según el mismo glosario, la edu-
cación no formal:
“Es aquella que complementa, amplía y/o satisface las necesida-
des educativas no atendidas o cubiertas por la educación formal,
de manera simultánea o no, respecto de las ofertas educativas
formales. Cada servicio de la educación no formal puede tener
su propia jerarquización y secuenciación independiente de la
educación formal como así también de otros servicios de la edu-
cación no formal. Está integrada por Pre-talleres, Talleres, Alfa-
betización, Formación Profesional/Capacitación Laboral, Cursos,
Servicios Complementarios, Jardines maternales, Colonias edu-
cativas, Apoyo educativo.”
- 88 -
En términos prácticos, este sector comprende todas aquellas
iniciativas educativas que no están incluidas en el sector for-
mal (por ende su definición, poco feliz, es por la negativa). En
su órbita se incluye entidades tales como institutos, academias,
asociaciones, gimnasios, talleres, clubes, etc. que desarrollan
actividades que pueden abarcar contenidos similares o radical-
mente distintos de los escolares, por ejemplo, artes, deportes,
idiomas, etc.
El sector no formal no es prerrogativa exclusiva del ámbito
privado ya que en el ámbito estatal también se puede encon-
trar una amplia oferta de cursos y actividades. Por ejemplo, en
la Ciudad de Buenos Aires, existen variados cursos en distintos
idiomas.55
Los requisitos oficiales
Para analizar la oferta de enseñanza de lenguas extranjeras en
el sector educativo formal debemos considerar como punto de par-
tida los requisitos oficiales planteados para este ámbito. De acuerdo
con lo estipulado por la Dirección Nacional de Gestión Curricular
y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, la
oferta educativa en términos de lenguas extranjeras consiste en
“un enfoque de trabajo que toma en cuenta la diversidad lingüística
y cultural.” (Ministerio de Educación, s/f).
La oferta incluye alemán, español como lengua extranjera, fran-
cés, inglés, italiano y portugués, y otras lenguas extranjeras. Son
las distintas jurisdicciones —la Capital Federal y cada una de las
provincias— las que determinan qué lenguas y en cuántos niveles se
enseñarán, en función de las prioridades y de los recursos disponi-
bles. La decisión se basa en la diversidad lingüística y cultural sobre
una oferta plurilingüe y adhiere a las líneas de política lingüística
de UNESCO. Esta misma Dirección plantea en su sitio web que:
“El área está realizando un relevamiento de diseños curriculares
de EGB/Primaria y la Educación Polimodal/Media, con sus co-
rrespondientes números de resolución de Validación Nacional,
la distribución de qué lenguas se enseñan en las diferentes juris-
dicciones, y el tipo de implementación, total o parcial.” (www.
me.gov.ar/curriform/lenex.html; Acceso:01/10/07)
55 Para más detalle, véase www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/no_formal/cursos/index.
php?menu_id=11795. Estos cursos están diseñados para adolescentes (mayores de 14 años) y adultos.
- 89 -
 La necesidad de este relevamiento está dada por la falta de
información precisa acerca de qué lenguas se enseñan en cada ju-
risdicción (Provincias y Ciudad de Buenos Aires) y en qué niveles
(Inicial, Primario, Medio, Superior).
En el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, los lineamientos
sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras están plasmados en
el documento “Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (niveles
1, 2, 3 y 4)” que cuenta con fundamentación sobre aspectos tales
como los principios y contenidos de la enseñanza, la evaluación
y otras cuestiones metodológicas. En el caso de las instituciones
de gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires encontramos las
siguientes opciones:
• Escuelas de Jornada Simple – inglés de 4º a 7º grado, tres horas
cátedra56 por semana.
• Escuelas de Jornada Completa –  inglés, francés o italiano,
dependiendo de la escuela, también de 4º a 7º grado (4º y 5º, tres
horas cátedra por semana;  y 6º y 7º, cuatro horas cátedra por
semana).57
En la Provincia de Buenos Aires, encontramos las pautas refe-
ridas a las lenguas extranjeras en el documento “Diseño Curricular
Estructura General - Fundamentación y Propósito de las Áreas -
Expectativas de Logros Resolución N° 13269/99”.
Al momento de la implementación de la Ley Federal de Edu-
cación, la Provincia de Buenos Aires optó por la enseñanza del
inglés a partir de 4º año de la EGB hasta concluir la Educación
Polimodal. Según expresa el Diseño Curricular: “El curriculum
de la Provincia de Buenos Aires, adopta el idioma Inglés como
lengua extranjera en la Educación General Básica.”58 Ha habido
también algunas experiencias piloto de intensificación de inglés
en el Nivel Primario, pero no se conocen los resultados de di-
chas experiencias (M. Gandolfo, comunicación personal).
56 Las horas cátedra tienen 40 minutos de duración.
57 Fuente: Página de la supervisión de idiomas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires www.bue-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/supervisiones/supervision_idiomas/index.php?menu_
id=12008
58 Esta decisión se fundamenta de la siguiente manera (véase http://abc.gov.ar/Docentes/DisenioCurri-
cular/default.cfm):
En el contexto de esos cambios, el idioma inglés se ha constituido en una especie de lengua franca para
la difusión de conocimientos científicos y técnicos. Consecuentemente, la adquisición de este idioma po-
sibilita el acceso a dichos avances para su utilización y/o adaptación para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología propias. Asimismo, al incremento de la información, su circulación y su actualización constan-
tes, se suma la publicación de textos expositivos e instructivos para el uso de máquinas, aparatos e ins-
trumentos para todas las áreas de la actividad económica, profesional y cotidiana, con una terminología
técnica específica difundida en idioma inglés.
- 90 -
Cabe señalar que ambos Diseños Curriculares preceden en el
tiempo la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) aprobada
en diciembre de 2006. Este hecho resalta el carácter transicio-
nal de la situación actual en la cual distintos modelos coexisten
mientras las implicancias de la nueva ley están en proceso de ser
implementadas.
Distintas modalidades en el sector formal
El sector formal de la educación debe cumplir con los requi-
sitos mínimos planteados por las reglamentaciones vigentes. Sin
embargo, existen modalidades dentro del sector formal, tanto en
el ámbito estatal como el privado, que exceden estos requisitos
mínimos y que detallaremos.
Las distintas instituciones escolares tienen la prerrogativa de
contar con proyectos propios que resulten superadores de los re-
quisitos mínimos. Es así que, en el caso de las lenguas extranjeras,
encontramos distintas ofertas que superan o intensifican la ense-
ñanza de lenguas extranjeras según lo planteado por los requisitos
mínimos.
En primer lugar, nos referiremos a lo que denominaremos “in-
tensificación” en lenguas extranjeras.
Intensificación en lenguas extranjeras
Como su nombre lo indica, esta modalidad implica que se re-
fuerza la enseñanza de la lengua extranjera que se ofrece a los
alumnos por encima de lo estipulado en los requisitos obligato-
rios.
La intensificación en lenguas extranjeras puede darse en dis-
tintos aspectos de los programas y puede ir desde una mayor
carga horaria que la requerida por las autoridades y los diseños
curriculares jurisdiccionales (por ejemplo, en vez de 2 ó 3 horas
semanales puede extenderse hasta 15 horas), un comienzo más
temprano (por ejemplo, 1º o Nivel Inicial en lugar de 4º año de la
escuela Primaria), una mayor cantidad total de años o niveles o
una mayor diversificación de idiomas ofrecidos a lo largo de la
escolaridad.
Hay distintos programas en el ámbito de la Ciudad y la Provin-
cia de Buenos Aires en los que se ofrece intensificación en len-
guas extranjeras tales como: el modelo Lenguas Vivas (de gestión
estatal), las escuelas Plurilingües de la Ciudad de Buenos Aires
- 91 -
(de gestión estatal), la modalidad de idioma intensivo presente
en muchas escuelas (de gestión privada) y los colegios bilingües
(de gestión privada). Existen ciertos proyectos particulares que,
por su tradición histórica o por su amplia difusión, merecen ser
analizados separadamente.
1) La modalidad “Lenguas Vivas”:
Tuvo sus orígenes en la escuela de aplicación del entonces lla-
mado Instituto Nacional del Profesorado en Lenguas Vivas “Juan
Ramón Fernández”. Esta institución, fundada en 1904 y dedicada
a la formación de docentes de lenguas extranjeras, contaba (y
cuenta) con un departamento de aplicación de Nivel Primario y
Medio. Esto significa que la institución tiene un proyecto integra-
do que abarca los tres niveles educativos y en el cual interactúan
los diversos actores institucionales; por ejemplo, los futuros do-
centes egresados del Profesorado realizan sus prácticas docentes
en el Nivel Primario o el Nivel Medio según sea el caso.
La mención especial de esta modalidad tiene que ver con su
carácter innovador en el ámbito estatal por ser una institución
pionera en la enseñanza temprana (desde el Nivel Primario) de las
lenguas extranjeras, con los consecuentes niveles de logro signifi-
cativamente más altos de sus egresados.
El modelo “Lenguas Vivas” fue emulado por otras instituciones
que incluso adoptaron esta denominación en su nombre. Cada una
de las instituciones cuenta con proyectos propios que conservan
en común la intensificación en lenguas extranjeras pero difieren
en las particularidades de los programas con referencia a ciertos
aspectos de la carga horaria, los idiomas ofrecidos, etc.
En la Ciudad de Buenos Aires59 son cuatro las instituciones que
llevan este nombre: el Instituto de Educación Superior en Lenguas
Vivas “Juan Ramón Fernández” (conocido como “Lenguas Vivas”),
Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Sofía Esther Broquen
de Spangenberg” (ex-“J. F. Kennedy” y conocida como “Lengüi-
tas”), Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Pte. Roque
Sáenz Peña” (conocida como “Normal 1”) y Escuela Normal Supe-
rior en Lenguas Vivas “Mariano Acosta” (conocida como “Mariano
Acosta”).
A su vez, en las demás Escuelas Normales de la Ciudad de
Buenos Aires, también se ofrecen cinco horas semanales de una
59 En la ciudad de Pehuajó también encontramos la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Ministro
Dr. Rómulo S. Naón.”
- 92 -
lengua extranjera.60 La distinción con las escuelas denominadas
“en Lenguas Vivas” enumeradas anteriormente, es que éstas tienen
además la posibilidad de desdoblar cada división en dos grupos
para la clase de idioma, posibilitando así el dictado de clases a
grupos más pequeños.
Tomando el caso del establecimiento que dio origen a esta mo-
dalidad, observamos que hoy en día, el Instituto de Enseñanza Su-
perior en Lenguas Vivas cuenta con la siguiente oferta en términos
de lenguas extranjeras61:
• En el Nivel Primario los alumnos cursan cinco horas cátedra de
francés o inglés por semana. La lengua se determina por sorteo.
• En el Nivel Medio los alumnos continúan con la lengua que
aprendieron en el Nivel Primario con la misma carga horaria.
Además, incorporan tres horas cátedra de latín durante 3 años
y tres horas cátedra de una segunda lengua extranjera, también
durante 3 años. Dicha lengua podrá ser inglés, francés, alemán o
portugués. Si los alumnos optan por la Orientación Lenguas para
su 4º y 5º año (3 de 4 divisiones) además incorporarán tres horas
cátedra de su primera lengua extranjera, mientras que si optan por
la Orientación en Ciencias Físico-Matemáticas sólo continuarán
con las cinco horas de primera lengua extranjera.
2) Escuelas Plurilingües:
En el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires encontramos otra
modalidad de intensificación de idioma: las denominadas Escue-
las Plurilingües.62
Este programa se implementa en escuelas Primarias de jor-
nada completa en los distintos distritos de la Ciudad de Buenos
Aires. Los alumnos que participan en este proyecto tienen ocho
horas de clase semanales de lengua extranjera a partir de 1º gra-
do. Las horas se distribuyen en módulos de 80 minutos los días
lunes, martes, jueves y viernes. A partir de 4º grado, se incorpora
la enseñanza de una segunda lengua extranjera con una carga
horaria de tres horas semanales. En 6º y 7º grado, la primera
60 Para mayor información sobre estas instituciones, véase www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/
escuelas/webescuelas/superior.php?menu_id=11774
61 Cabe consignar que tanto en el Primario como el Secundario, se trata de una institución de jornada
simple. La modalidad descripta aquí es implementada a partir del año 2006 y abarcará la totalidad del
secundario en el año 2010 (C. Arguimbau, comunicación personal).
62 Fuente: www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/bilingues/index.php
- 93 -
lengua extranjera disminuye su carga horaria en una hora (siete
horas semanales) y la segunda lengua extranjera aumenta una
hora (cuatro horas semanales). Si las clasificamos de acuerdo
con la primera lengua extranjera que se enseña, en 2007 existe
el siguiente número de escuelas:
Lengua Extranjera enseñada
Número de Escuelas
(como primera o segunda lengua)
francés 6 condiciones requeridas para el funcionamiento de programas bilin-
inglés 26
italiano 8 que no existe una entidad que regule ni reglamentación alguna que
portugués 9 se aplique para la adopción de la denominación “colegio bilingüe”
3) Proyectos en colegios privados:
Otra modalidad que ha cobrado significativa importancia en los
últimos años es la intensificación en lenguas extranjeras, particular-
mente en inglés, en numerosas instituciones escolares privadas.
El creciente interés por parte de los padres en la posibilidad de
acceder a una formación en lenguas extranjeras en el ámbito mismo
en el que transcurre la educación de sus hijos ha llevado a muchas
instituciones a ofrecer una modalidad de intensificación. Este fenó-
meno se observa especialmente en el caso del idioma inglés dado
que es el idioma más solicitado por los padres.
Esta situación implica que, tanto en forma curricular como extra-
curricular, son muchísimas las instituciones educativas privadas que
ofrecen más años o más carga horaria que la exigida por los requi-
sitos oficiales.
Un elemento importante a la hora de seleccionar una institución
en este sentido es analizar si se trata de una oferta integrada al pro-
yecto educativo de la institución o una oferta complementaria pero
separada, o sea extra-curricular. Generalmente, cuando se trata de
lo segundo, los cursos son optativos, en contra-turno y no necesaria-
mente asisten todos los alumnos de la escuela. En muchos casos no
cuentan con supervisión directa de las autoridades de la institución
sino que tienen una estructura de coordinación paralela y separada
de la de la escuela misma. Esta situación brinda flexibilidad y posibi-
- 94 -
lidades de “entrada y salida,” pero también están menos articuladas
como parte integral del proyecto de la institución en su conjunto.
Un tipo de establecimiento y de oferta educativa muy extendida
en la Ciudad y Provincia y que tiene como componente esencial la
enseñanza de lenguas extranjeras son los denominados colegios bi-
lingües.
Lo primero que resulta importante aclarar es el empleo de este
término. Si bien la denominación está muy extendida en el uso po-
pular, no es de fácil definición. Existen dos resoluciones, una de la
Ciudad y otra de la Provincia de Buenos Aires que especifican las
gües en las escuelas y colegios de estas jurisdicciones. Sin embargo,
en la práctica, la denominación es utilizada por instituciones y pro-
gramas que son, en realidad, muy dispares entre sí y esto es debido a
por parte de una institución. Hay instituciones que, pudiendo utilizar
la denominación, prefieren no hacerlo ya que consideran que limita
la descripción de la educación que brindan.
Por último, también encontramos que ciertas instituciones, sin
ofrecer lo que podría ser considerado estrictamente un programa
bilingüe, igualmente utilizan la denominación dado el atractivo que
presenta ante los padres. Ya que esta situación es tan confusa, in-
tentaremos, en primera instancia, aclarar a qué nos referimos en el
presente trabajo cuando utilizamos el término “colegio bilingüe.”
En las definiciones académicas del estudio de bilingüismo, la
educación bilingüe es considerada, en forma general, aquella en la
cual se imparten contenidos académicos (asignaturas) a través de
dos lenguas. Dado que la definición es tan amplia y abarcativa es
necesario tener en cuenta ciertos aspectos puntuales de la misma
como pueden ser la proporción de tiempo dedicada a cada lengua, el
momento en el que son introducidas, la modalidad de enseñanza, el
objetivo de logro, etc.
En la Argentina, los colegios bilingües tuvieron sus orígenes histó-
ricos en las comunidades de inmigrantes que, al instalarse en nuestro
país, lo hicieron con sus instituciones (iglesia, escuela, bancos, etc.),
o por lo menos, recrearon lo más fielmente posible las instituciones
del país de origen.
Esto implicó la creación de un conjunto de instituciones escolares
durante el siglo XIX y particularmente a fines del siglo XIX y principios
del siglo XX. La siguiente tabla incluye algunas de estas instituciones,
ordenadas de acuerdo con su fecha de fundación:
- 95 -
 Año de Se han incluido solamente algunas de las instituciones que per-
Institución Idioma fundación duran hasta la fecha63. Esta secuenciación refleja, en cierta medi-
da, los patrones de asentamiento de las distintas comunidades.
St. Andrew’s Scots School inglés 1838 Durante el siglo XX el sector de la educación bilingüe expe-
Buenos Aires English High School inglés 1883 rimentó una explosión en la creación de colegios (ya no tan es-
trechamente asociados con la comunidad de origen) y en sus
Asociación Escolar Goethe alemán 1897 matrículas. Este crecimiento —que se observa particularmente en
aquellos establecimientos dedicados a la enseñanza bilingüe in-
Barker College inglés 1897
glés-castellano— ha implicado también una creciente diversidad
St. George’s College inglés 1898 en el tipo de oferta. Si bien la tabla que precede se limita a mostrar
la fecha de fundación de algunas instituciones pioneras, un listado
St. Alban’s College inglés 1907 completo nos permitiría observar esta tendencia.
Quilmes High School inglés 1907 Los colegios bilingües brindan no sólo una importante oferta de
la lengua extranjera en términos de carga horaria sino que se dis-
Instituto Ballester alemán 1922 tinguen de la intensificación por impartir contenidos curriculares a
Instituto Privado Argentino Japonés japonés 1927 través de la lengua.
Cuentan con proyectos institucionales que contemplan la ense-
Escuela Armenia Arzruni armenio 1928 ñanza de la lengua extranjera como contenido transversal (la en-
señanza a través de la lengua juega un papel prioritario por encima
Instituto Isaac Bakchellian armenio 1928
de la enseñanza de la lengua como fin en sí mismo).
Colegio Armenio Jrimian armenio 1930 En la práctica esto implica que ciertas materias (o incluso todas
las materias) son dictadas tanto en castellano como en la lengua
Hölters Schule alemán 1931 en la cual la escuela enseña.
Colegio Pestalozzi alemán 1934 Para acceder a listados de instituciones y más información so-
bre la oferta que brindan, se puede acceder a:
Asociación de Escuelas Lincoln inglés 1936
Instituto Tomás Devoto italiano 1937 • Para inglés: ESSARP – English-Speaking Scholastic Associa-
tion of the River Plate. Si bien no todas las entidades que se
Colegio Cardenal Newman inglés 1948 denominan bilingües pertenecen a esta asociación, la mayor
parte de las más reconocidas sí están asociadas o son afilia-
Scuola Cristóforo Colombo italiano 1952
das.
Colegio Armenio armenio 1954 • Para alemán: Comunidad de trabajo de Asociaciones Escola-
res Argentino Alemanas.
Colegio Tarbut hebreo 1960 • Para francés: Según el sitio de la Embajada de Francia son dos
Colegio Martín Buber hebreo 1962 los colegios franceses en Argentina, el Liceo franco-argentino
Jean Mermoz y el Colegio franco-argentino de Martínez.
Colegio Franco-Argentino francés 1964 63 Muchos colegios bilingües dejaron de existir a lo largo del siglo XX por diversas razones. Sarmiento, en
su rol de periodista, tuvo parte importante en una campaña contra las escuelas extranjeras por considerar
Liceo Franco-Argentino Jean Mermoz francés 1969 que no se adaptaban a las normas argentinas. Esta actitud resulta comprensible a la luz del momento
histórico y la postura de Sarmiento respecto al papel unificador y universalista de la educación, al que se
oponía, en su percepción, la proliferación de instituciones que buscaban conservar la lengua y la cultura
Instituto Coreano Argentino coreano 1991 de la patria de origen. De hecho, Sarmiento llegó a decir específicamente que “no es lo mismo enseñar
italiano que enseñar en italiano.” Recordemos también que la situación planteada antecede la sanción
Instituto Griego Atenágoras griego 1991 de la Ley 1420 (1884) que establecería las bases de un sistema educativo para toda la Nación. Para más
información, véase Solari (1972) y Puiggrós (1996).

- 96 - - 97 -
 En algunos casos, estas instituciones utilizan, además de bi-
lingüe, la denominación “bicultural”. Si bien la enseñanza de una
lengua necesariamente implica la enseñanza de elementos de la
cultura de quienes la hablan, las posibilidades que brindan una ex-
tendida carga horaria, el contacto fluido con hablantes nativos y la
comunidad de origen, recursos materiales auténticos, etc. implican
que este tipo de instituciones integran las nociones culturales en
diversos aspectos de su oferta.
Los aspectos culturales de la lengua se relacionan con otro ele-
mento importante, a saber, la cultura institucional del colegio en
cuestión ya que es a través de ésta que se transmiten también mu-
chos elementos de la cultura de la lengua en la que se enseña. Toda
institución desarrolla, a lo largo del tiempo, patrones de conducta
que le son propios y que la diferencian de otras instituciones64.
En el caso de instituciones en las cuales una lengua extranjera
constituye un elemento importante del proyecto institucional, la
lengua y la(s) cultura(s) asociada(s) con ella es (son) un elemento
central que aporta a la cultura institucional de diversas formas.
Estos aportes se pueden ver traducidos en distintos aspectos de la
vida de la institución. Algunos ejemplos incluyen:
• El perfil de los docentes, directivos y alumnos/as y sus fami-
lias.
• Las reglas de comportamiento (explícitas e implícitas) impe-
rantes en la institución.
• Las comunicaciones de la institución con las familias y el pú-
blico en general.
• Cuestiones relativas a aspectos edilicios de la institución.
• Las opciones de materias extra-curriculares.
• Otras actividades extra-curriculares (como los deportes que
se practican, la participación en un coro u orquesta, en obras
de teatro, etc.).
• Las festividades celebradas en la institución.
• Los organismos periféricos a la institución en sí (por ej. aso-
ciación de padres o de ex-alumnos).
Por lo general la mayoría de estos elementos están implícitos
y no se encuentran detallados en ningún documento al cual los
nuevos padres puedan acceder. Esto puede ocasionar desconcierto,
dudas y hasta inquietud o malos entendidos entre quienes están
inmersos en la cultura institucional y quienes son nuevos en ella.
64 Sobre la cultura institucional de las instituciones escolares véase Hargreaves (1995).
- 98 -
Entonces, a la hora de elegir una institución dentro de este sector,
es importante que los padres indaguen acerca de la cultura institu-
cional y qué significa realmente para la institución en cuestión que
la oferta sea de una educación bilingüe.
Una distinción importante se puede señalar acerca de la parti-
cular situación de ciertas instituciones que cuentan con el apoyo
explícito y concreto de los gobiernos del país en el que se habla la
lengua extranjera. Es el caso, por ejemplo, de instituciones como
el Liceo Jean Mermoz, la Goethe Schule o la Escuela Cristoforo
Colombo, entre otros.
El apoyo puede ser de distintos tipos e incluir la contratación
de personal docente extranjero, los intercambios de alumnos y
docentes y otras formas de contacto directo entre ambos países
y comunidades de hablantes, el reconocimiento de titulaciones y
certificaciones por parte del gobierno extranjero, etc.
Otra institución que también merece una mención aparte es la
Asociación de Escuelas Lincoln. Esta entidad, de larga trayectoria
en nuestro país puede ser considerada, por las características de
su población estudiantil y sus docentes, sus normas organizativas,
sus elecciones curriculares, etc. como un colegio internacional65.
Esta es una institución que también brinda un programa de
estudios que cuenta con el reconocimiento y la acreditación de un
país extranjero, en este caso, los Estados Unidos66.
Las tradiciones y realidades actuales de las distintas institucio-
nes que integran el sector de los colegios bilingües son sumamente
variadas y resultan relevantes a la hora de analizar la oferta que
brindan. En algunos casos se trata de instituciones de larga data
(más de 150 años de existencia en algunas instancias) que fueron
fundadas por la comunidad de inmigrantes que hablaba la lengua
en cuestión.
A menudo, la fundación de la escuela estuvo estrechamente li-
gada a otras instituciones de la comunidad tales como la iglesia. Al
momento de su fundación, la mayoría (o la totalidad) del alumnado
hablaba la lengua que ahora consideramos extranjera como lengua
materna; de hecho, los primeros cursos de algunas de estas institu-
ciones eran dictados exclusivamente en dichas lenguas, extranjeras
para la comunidad mayoritaria, pero maternas para la mayoría del
alumnado.
65 Según el sitio web de la institución, en 2007 contaba con una población estudiantil compuesta de 16%
argentinos, 33% de EEUU, 51% de otros 41 países y un plantel docente de 105, de los cuales el 45% es
personal contratado en el extranjero (de EEUU, Canadá y Nueva Zelanda) y 55% contratado localmente
(de los cuales el 80% son argentinos y el 20% ciudadanos norteamericanos).
66 Véase www.state.gov/m/a/os/1522.htm (Acceso: 27/11/07).
- 99 -
 La escuela se convertiría para estas poblaciones en el ámbito o por lo menos con un mismo horizonte de posibilidades.
en el cual aprenderían el castellano. En muchos casos, se trataba A modo de resumen de la oferta en cuanto a las lenguas ex-
de poblaciones transitorias que tenían la intención de regresar a tranjeras dentro del sector formal incluimos el siguiente cuadro
su país de origen y, por lo tanto, tenían como objetivo recrear la comparativo:
educación que se brindaba en el país de origen. Con el transcurso
del tiempo y los cambios demográficos de la población en general
esta situación fue cambiando y, para mediados del siglo XX, sólo Requisitos
Intensificación Colegio
algunos alumnos de estas instituciones hablaban la lengua ex- básicos según Diferencia
en Lenguas Bilingüe
Diseño Curricular
tranjera como primera lengua en sus hogares.
En la actualidad se puede decir que es numéricamente limitada
2 ó 3 horas 15 horas 15-20 horas
la población en edad escolar que habla en el hogar una lengua que 15-20 horas
semanales semanales semanales
no sea el castellano. Son pocas las instituciones que cuentan con
alumnos en esta situación. Inicio del
Nivel Inicial ó
Existe una cantidad importante de instituciones que tienen una 4º Año Nivel aprendizaje
1º Año Nivel Nivel Inicial
Primario de idioma
historia como la narrada en el párrafo anterior, que generalmente Primario
extranjero
se ve traducido en distintos aspectos de la vida cotidiana de la
institución. Por un lado cuentan con estructuras que reflejan esta Mayor
tradición, por ejemplo, la organización en Houses,67 o incluso la número total
5 años 12-15 años 15 años
de años/
existencia de alumnos pupilos. A menudo estas instituciones están niveles
ancladas firmemente en una comunidad que participa de distintas
actividades de la institución escolar (por ejemplo, orquestas, co- Enseñanza de
ros, viajes, etc.) y que la han provisto de alumnos (y de docentes) contenidos
Desarrollo de Desarrollo de
curriculares
a través de las generaciones. competencias competencias Objetivos
a través de
Existen otras instituciones que fueron creadas posteriormente lingüísticas lingúísticas
la lengua
y no cuentan con esta impronta histórica. Sin embargo, ofrecen en extranjera
la actualidad programas que no resultan disímiles de los ofrecidos
por las instituciones de más larga data y logran muy buenos resul-
tados a la hora de educar niños/as en forma bilingüe y bicultural. Las lenguas extranjeras en el sector no formal
La realidad observable es la de un sector que ha evolucionado,
se ha diversificado y ha llegado a su conformación actual a tra- El sector no formal tiene una amplia participación en la ense-
vés de la confluencia de un conjunto de tradiciones que incluyen ñanza de lenguas extranjeras dado que existe una extensa red de
elementos de la tradición de instituciones asociadas a una comu- institutos, academias, asociaciones, etc. dedicados a la enseñanza
nidad de inmigrantes, la influencia de la educación internacional de lenguas.
y/o internacionalizada y la creciente intensificación en el área de Los contextos institucionales varían no sólo en su denomi-
lenguas extranjeras como un contenido de interés creciente. En nación sino en el carácter que revisten. Por ejemplo, los CECIE
este conjunto de instituciones, cada una ha realizado un recorrido (Centros Educativos Complementarios en Idiomas Extranjeros) son
histórico distinto, a menudo llegando a lograr resultados similares centros gratuitos cuyas clases están destinadas a los alumnos de
las escuelas dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-
67 El sistema de Houses proviene de la tradición de las escuelas inglesas privadas de elite (que curiosa- res que no reciben clases regulares en ese idioma extranjero. Fun-
mente se denominan public schools) que son, en su mayoría, pupilas. El sistema implica que los alumnos
están agrupados de acuerdo a la House a la que pertenecen y realizan distintas actividades (deportivas, cionan en una escuela por Distrito Escolar y en horario vespertino.
recreativas, etc.). En muchos casos, los alumnos/as manifiestan un fuerte sentido de pertenencia y cama-
radería en su House y un sentido igualmente fuerte de competencia hacia las otras. Un ejemplo de este
Estos centros, de gestión estatal, están enmarcados dentro
sistema en la ficción se puede observar en la saga de libros y películas de Harry Potter. del sector no formal. En esta categoría podemos encontrar también
- 100 - - 101 -
los cursos para adolescentes y adultos organizados por el área de
educación no formal del GCBA y mencionados anteriormente.
Dentro de las instituciones privadas del sector no formal en-
contramos:
• Asociaciones de Ex-alumnos de Institutos Superiores de For-
mación Docente.
• Departamentos de Extensión de distintas instituciones de ni-
vel superior (universidades, facultades, institutos de forma-
ción docente). Un caso particular dentro de esta categoría
es el Centro Cultural Rojas dependiente de la Universidad de
Buenos Aires.
• Instituciones culturales binacionales tales como la AACI
(Asociación Argentina de Cultura Inglesa) e ICANA (Instituto
Cultural Argentino Norteamericano).
• Academias, Centros, Escuelas, Institutos y Liceos. Todas estas
denominaciones se pueden encontrar en entidades de la juris-
dicción dedicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras.
La mayoría de estas instituciones se dedica a la enseñanza del
idioma inglés, pero también podemos encontrar otras que enseñan
otras lenguas.68 De hecho, es en el sector no formal donde encon-
tramos la mayor variedad de lenguas que van desde las enseñadas
en el sector formal a las más “exóticas” o variadas. En estas enti-
dades suelen existir ofertas de cursos para niños, adolescentes y
adultos.
En muchos casos, los padres optan por complementar la oferta
de la escuela con la asistencia a un instituto para ampliar o re-
forzar la enseñanza de idioma que brinda la institución del sector
formal.
En otros casos, los institutos brindan opciones (de determinado
idioma o de cierta carga horaria) que no están disponibles en la
institución escolar.
Otra posibilidad que brinda el sector no formal es la de cursos
con orientaciones o especializaciones tales como negocios, cultu-
ra, literatura, conversación, etc. que no suelen estar presentes en
la educación formal. También es posible encontrar en este ámbito
cursos más intensivos que los que se ofrecen en otros contextos.
Este sector presenta la mayor variedad en términos de perfiles de
68 Para una detallada guía de las instituciones dedicadas a la enseñanza del inglés, véase Moyano (2000).
La Asociación de Centros de Idioma, SEA, agrupa a un importante número de entidades del sector no for-
mal dedicadas a la enseñanza de diversos idiomas.
- 102 -
docentes, incluyendo docentes y/o hablantes nativos, estudiantes y
docentes con y sin título.
Además, en el ámbito de la educación no formal encontramos
las actividades extra-curriculares organizadas por las escuelas
mismas. Si bien esta actividad generalmente tiene lugar en el ám-
bito físico de la escuela, no se trata de una actividad incluida en el
proyecto educativo y, por esta razón, es de carácter optativo para
los alumnos. Generalmente estas actividades, que pueden incluir
cursos o talleres de idioma, son organizadas por las asociaciones
cooperadoras, por una entidad externa o por la misma institución,
pero cuentan con estructuras organizativas y académicas distintas
y certificaciones separadas.
Por último, una modalidad bastante extendida en ciertos secto-
res para la enseñanza de lenguas extranjeras es la de la clase par-
ticular. Según esta modalidad, quien ejerce la tarea docente dicta
clase a un niño/a (o a un grupo pequeño de niños/as) en su hogar
u otro ámbito no institucional.
Estas clases suelen ajustarse a las necesidades particulares
de los alumnos/as y con gran flexibilidad de horarios, contenidos,
evaluación, etc. Como contrapartida, la no inserción en un ámbito
institucional hace que la supervisión de estas actividades quede
librada enteramente a los padres.
Niveles de logro. ¿Cómo se evalúa?
Una de las preocupaciones de los padres cuyos hijos aprenden
una lengua extranjera es cómo constatar que su hijo/a esté re-
cibiendo una enseñanza de calidad. Estas preocupaciones se ven
acentuadas en el caso de los padres que no se desenvuelven en la
lengua extranjera y no pueden hacer un seguimiento directo. Exis-
ten mecanismos para la evaluación del desempeño de los alumnos,
entre los cuales se encuentran los siguientes:
• Exámenes internos. Se trata de evaluaciones, que pueden
ser parciales y/o finales, ofrecidas por la institución misma
y que miden el nivel de logro de los alumnos con respecto
a ciertos objetivos o contenidos propuestos. Por lo general,
estas evaluaciones son diseñadas, implementadas y corregidas
por los docentes mismos y, en general, supervisadas por
un coordinador o director. Las instituciones del sector no
formal suelen emitir certificados de logro al aprobar cada
nivel o año. En el caso de las instituciones del sector formal,
- 103 -
 las evaluaciones internas están enmarcadas dentro de
las pautas generales de evaluación de la institución y
del sistema educativo. Sus resultados están incluidos en
los informes de progreso del alumno que la institución
produce.
• Exámenes externos. Con este tipo de evaluación una
institución, afiliada a otra cuyos programas y lineamientos
sigue, elige utilizar un parámetro que opera como control
de calidad de lo enseñado y aprendido. Estos exámenes
son actividades aranceladas. Las instituciones que ofrecen
la posibilidad de afiliación son institutos que tienen larga
trayectoria y son reconocidos por su reputación. Entre las
instituciones que realizan esta tarea de evaluación externa
en Argentina encontramos a la Asociación de Ex-alumnos
del Lenguas Vivas, la Asociación Argentina de Cultura
Inglesa y Profesores Asociados Egresados del Lenguas
Vivas.
• Certificados en Lenguas Extranjeras (CLE). Este es un
tipo de examen externo que ofrece el gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires desde el año 1998 a residentes
en la Ciudad de Buenos Aires. Incluye un conjunto de
certificaciones gratuitas en distintas lenguas (alemán,
francés, inglés, italiano y portugués) y niveles dirigidos a
niños, adolescentes y jóvenes. También existen dos niveles
de lectocomprensión.
• Exámenes y certificaciones internacionales. Los exámenes
internacionales y las certificaciones asociadas con ellos
funcionan de manera similar a los exámenes externos
descritos anteriormente. Son otorgados por distintas
instituciones de prestigio de los países donde se habla la
lengua en cuestión. Se ofrecen en distintos niveles y para
distintas edades según el grupo examinador. Los exámenes
escritos son enviados al país en el que se basa el grupo
examinador y corregidos por evaluadores externos. En el
caso de las evaluaciones orales también son implementadas
por evaluadores externos especialmente entrenados y
enviados por los grupos examinadores. En algunos casos, los
examinadores son hablantes nativos. Estas certificaciones
son de valor monetario relativamente alto y los alumnos
- 104 -
realizan cursos específicos para su preparación. Son
apreciados, sobre todo, por su reconocimiento a nivel
internacional y en el ámbito laboral. Entre ellos, los más
conocidos son:
• ESOL Examinations (inglés para hablantes de otras lenguas).
Este grupo examinador es parte de Cambridge Assessment,
el departamento de exámenes dependiente de la Universidad
de Cambridge, Gran Bretaña. Entre las certificaciones más
conocidas que se ofrecen en instituciones educativas de la
jurisdicción se encuentran:
* Young Learners’ English (YLE). Exámenes en tres niveles
(Starters, Movers y Flyers) para niños.
* Preliminary English Test (PET), First Certificate in English
(FCE), Certificate in Advanced English (CAE) y Certificate of
Proficiency in English (CPE). Todos ellos son para adultos
aunque, en la práctica, y particularmente en nuestro
país, los niveles iniciales son rendidos por adolescentes y
preadolescentes.
• Trinity College London. Dentro de los exámenes ofrecidos
por este grupo examinador basado en la ciudad de Londres,
los más extendidos en nuestro país son los exámenes orales
para niños.
• London Tests of English – Pearson Language Assessment y
Edexcel. Este grupo examinador basado en Londres ofrece
exámenes para niños y adultos en distintos niveles.
• Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Este examen
es administrado por el Educational Testing Service de EE.UU.
y, en Argentina, por ICANA. Es un examen generalmente
asociado con el ingreso a universidades de EE.UU. o a otras
entidades en el ámbito académico y laboral por lo cual es
generalmente rendido por adultos y no por niños/as en edad
escolar. Otros exámenes administrados por estas entidades y
relevantes en este sentido son, por ejemplo, el SAT y el GRE.
• Alemán – Sprachdiplom (certificados, en distintos niveles,
otorgado por el Instituto Goethe).
- 105 -
 • Francés – DELF (Diploma de Estudios de Lengua Francesa) y
DALF (Diploma Avanzado de Lengua Francesa), que se rinde a
través de la Alianza Francesa.
• Italiano – La certificación PLIDA es un diploma expedido por la
Società Dante Alighieri di Roma en base a una convención con el
Ministerio de Asuntos Exteriores de Italia (n. 1903 del 4/11/1993)
y administrado por la Asociación Dante Alighieri de Buenos Aires.
• Portugués – CELPE-Bras (Certificaciones otorgadas por el
Ministerio de Educación de Brasil a través de la Fundación
Centro de Estudos Brasileiros en Buenos Aires).
• Español como lengua extranjera – Certificado otorgado
por un consorcio de universidades nacionales (UBA, UNL y
UNC) con el reconocimiento del Ministerio de Educación de la
República Argentina.
Hoy en día muchos de los exámenes internacionales en
lenguas extranjeras hacen referencia a los niveles pautados
por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. 69
Este documento de la Comisión Europea detalla en tér-
minos de habilidades (escucha, habla, lectura y escritura) los
niveles de logro esperables en distintas etapas del aprendizaje
de una lengua. Cada vez más se está convirtiendo en el pará-
metro de comparación más extendido para la descripción de
niveles de competencia en una lengua y en un instrumento útil
para facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profe-
sional.
Además de los exámenes de lengua, encontramos certifi-
caciones de distintos tipos ofrecidas por las instituciones es-
colares, particularmente por los colegios bilingües. Se trata de
exámenes o certificaciones que refieren a los contenidos cu-
rriculares enseñados a través de la lengua extranjera, es decir
matemática, historia, geografía, biología, etc. De esta manera
existe una amplia selección de materias que se pueden certi-
ficar en distintos niveles en la lengua extranjera. Estas certi-
ficaciones son presentadas como particularmente valiosas por
considerárselas con reconocimiento internacional.
69 La versión en castellano de este documento puede encontrarse en el sitio web del Instituto Cervantes,
entidad dedicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Para la información sobre el Marco
véase http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
- 106 -
Si bien muchos de los grupos examinadores internacionales
han desarrollado exámenes para distintos niveles, el mayor vo-
lumen de certificaciones de este tipo son las que se obtienen al
finalizar la educación media y habiendo aprobado los exámenes
correspondientes.
• Organización del Bachillerato Internacional (OBI o IBO de
acuerdo con la sigla en inglés). El Bachillerato Internacional
(IB) ofrece programas de educación internacional a una co-
munidad de colegios de todo el mundo. Cuenta con tres pro-
gramas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19
años (el Programa de la Escuela Primaria, Programa de los
Años Intermedios y Programa del Diploma). Estos programas
se brindan en castellano, francés e inglés70. Según el OBI más
de 566.000 alumnos estudian los programas del IB en 2.122
colegios de 125 países. También según la OBI, sus programas
“contribuyen a desarrollar habilidades intelectuales, persona-
les, emocionales y sociales necesarias para vivir, aprender y
trabajar en un mundo cada vez más globalizado.” Si bien los
números fluctúan, a fines de 2007 son más de 40 las insti-
tuciones en la Argentina que brindan programas del Bachi-
llerato Internacional. Entre éstas se encuentran escuelas de
la esfera estatal y de la privada y en todas las lenguas que
ofrece el IBO.
• Cambridge International Examinations (inglés). Esta es una
rama de Cambridge Assessment, departamento de exámenes
externos de la Universidad de Cambridge. Ofrece exámenes
en lengua inglesa en distintas materias o espacios curricula-
res y a distintos niveles. Las certificaciones más difundidas
son:
 IGCSE – Internacional General Certificate of Secondary
Education. En nuestro país, los alumnos/as se presentan
para obtener estas certificaciones se rinden en tercer
o quinto año de de la escuela secundaria dependiendo
de la institución de la que se trate, o incluso de la
asignatura. Rindiendo un conjunto de asignaturas a nivel
IGCSE es posible obtener el ICE (International Certificate
of Education).
70 El Colegio Pestalozzi es una de las 13 instituciones –entre los 117 colegios alemanes en el mundo– que
están, al momento de escritura de este trabajo, implementando una experiencia piloto del Bachillerato
Internacional en idioma alemán www.pestalozzi.esc.edu.ar/htmls/secun_bachi_int.htm
- 107 -
  A(S) – Advanced (Subsidiary) Level. Estas certificaciones
se rinden en quinto año de la escuela secundaria,
generalmente en instituciones que rinden el IGCSE en
tercer año. Rindiendo un conjunto de asignaturas a nivel
AS es posible obtener el AICE (Advanced International
Certificate of Education).
 CIPP – Cambridge Internacional Primary Programme.
Se trata de un programa, y no una certificación, que
acompaña el desarrollo curricular en lengua (inglés),
matemática y ciencias en el Nivel Primario. Fue lanzado
en el año 2005 y son pocas las instituciones que lo han
adoptado hasta ahora.
• Abitur (alemán). El Bachillerato Alemán se ofrece en ciertos
colegios alemanes. En el caso de la Goethe Schule, por
ejemplo, se ofrece “a los alumnos que cursan la Modalidad
Ciencias Naturales, Orientación Científico-Exacta. Acceden
a este título quienes rinden con éxito los exámenes externos
que certifican las competencias logradas.”
• Diploma di Maturitá (italiano). Esta certificación es ofrecida
a quienes completan su educación en ciertas escuelas
bilingües castellano-italiano y cumplen con los requisitos
que ésta requiere. Entre las instituciones que ofrecen este
diploma está, por ejemplo, la Escuela Cristoforo Colombo.
• Baccalauréat (francés). Esta certificación es ofrecida a
quienes completan su educación en ciertas escuelas francesas
y cumplen con los requisitos que ésta requiere. Entre las
instituciones que ofrecen este diploma está el Liceo franco-
argentino Jean Mermoz.
Con referencia al reconocimiento que reciben las certifica-
ciones otorgadas por todas las instituciones descriptas, la realidad
es que no revisten carácter oficial ni reconocimiento uniforme. Sin
embargo, cuentan con creciente valoración en los ámbitos labora-
les y educativos, dependiendo del nivel que se trate y la institución
que las otorgue. En algunos casos, contar con una cierta certifica-
ción puede eximir al individuo de algún examen en el ingreso a la
educación superior o en su carrera de estudios o puede ser equi-
valente a una evaluación realizada por un empleador. Este tipo de
reconocimiento varía con las distintas instituciones y es necesario
verificar las opciones en cada caso y en distintos momentos.
- 108 -
Preguntas frecuentes sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras
Tomando como base lo señalado en las páginas precedentes,
nos concentraremos ahora en las cuestiones que los padres gene-
ralmente plantean a la hora de analizar qué opciones de aprendiza-
je de lenguas extranjeras existen. Las siguientes preguntas reflejan
las inquietudes de numerosos padres.
- ¿Es mejor aprender un idioma en un instituto o en la escuela?
En respuesta a esta consulta, lo primero a tener en cuenta es
que, necesariamente, el niño/a participará de clases de lenguas ex-
tranjeras en cualquier institución escolar a la que asista ya que
debe cumplir con los requisitos mínimos según la jurisdicción. La
opción, entonces, es si resulta conveniente que la intensificación
sea en la escuela misma o por fuera de ésta. Esta elección esta-
rá condicionada por otras cuestiones relativas a la elección de la
institución escolar (por ejemplo, la ubicación geográfica, la necesi-
dad de una institución única por razones prácticas, el interés en el
acceso a un círculo social determinado, el deseo de pertenencia a
distintos grupos sociales, etc.).
No es posible a priori, hacer una distinción categórica entre los
logros alcanzados por quienes participan de una modalidad u otra.
En otras palabras, no se observa una relación proporcionalmente
directa entre el incremento en número de horas y logros lingüísti-
cos de los alumnos/as.
Son muchos los factores que inciden en el éxito o fracaso y limi-
tarlo a las horas o años de aprendizaje o una determinada modalidad
es una simplificación que distorsiona la realidad. Es por esto que es
necesario analizar otros aspectos de los programas que se ofrecen.
Por ejemplo, las instituciones que incorporan la lengua extranjera
como parte de su proyecto educativo suelen brindar un número de
actividades complementarias (debates, teatro, ferias, etc.), que am-
plían el espectro de experiencia en la lengua extranjera.
Esta posibilidad suele redundar en una mayor fluidez y seguri-
dad en los alumnos de estas instituciones. Por otro lado, y en tér-
minos muy generales, se suele observar una mayor precisión en el
uso de la lengua en quienes la han aprendido como fin en sí mismo
y no como medio para adquirir contenidos. Claro está que para
muchas familias, la posibilidad de encontrar una institución que
abarca tanto la educación general como la enseñanza de idiomas
resuelve un conjunto de cuestiones prácticas importantes.
- 109 -
- ¿Cuánto tiempo es necesario para aprender bien una lengua?
Como es el caso con muchas de estas preguntas, la respuesta
más apropiada es: “depende.” Son muchos los factores que influ-
yen. Podemos decir que, en general, predomina una percepción a
priori de que, a mayor número de horas o años, mejores serán los
resultados. Sin embargo, realizar muchos años un tipo de estudio
no necesariamente conduce al dominio de esa materia. Un caso
paradigmático que se suele mencionar en el mundo es el de los
holandeses, reconocidos como excelentes hablantes de inglés, pero
que cuentan con escasa carga horaria en esta lengua y con un
comienzo más tardío que en otros países.71
Es posible lograr excelentes resultados en seis u ocho años de
cursos complementarios (en instituciones del sector no formal) de
3-5 horas semanales, siempre y cuando los docentes y materiales
empleados sean de calidad, el alumno esté motivado, etc. También
es posible que, tras haber participado de un programa de educación
bilingüe desde el nivel inicial, el alumno/a culmine su formación
secundaria con un dominio poco preciso de la lengua, lo cual puede
ser atribuible a una variedad de factores tales como una escasa
motivación o una falta de interés y hasta rechazo por el aprendi-
zaje de la lengua.
Los tiempos necesarios también están condicionados en tér-
minos de la aptitud o disposición que los niños demuestren para el
aprendizaje de los idiomas. Dos niños/as pueden requerir distintos
tiempos para lograr los mismos objetivos o pueden alcanzar distin-
tos objetivos en el mismo tiempo. Es importante recordar que esta
distinción puede darse, por ejemplo, entre dos hermanos/as, que
podrían beneficiarse con distintos programas de estudio.
En el contexto escolar, con referencia a la carga horaria de
una lengua se observa que ésta puede variar de año a año o en-
tre niveles dentro de una misma institución. Por ejemplo, por lo
general, en el nivel inicial se comienza con algunos períodos por
semana mientras que en el Nivel Primario o Medio se puede llegar
a abarcar la mitad del tiempo que los niños/as pasan en la escue-
la por día. También han existido algunas iniciativas que siguen el
modelo de inmersión total, al estilo de lo que ocurre en algunas
escuelas canadienses, donde los niños utilizan una lengua que no
es la materna durante todo el día al ingresar a la institución educa-
tiva, o sea en el Nivel Inicial. En nuestro ámbito estas experiencias
no han sido ampliamente difundidas y, en general, se ha optado
por la introducción gradual hasta llegar a la inmersión parcial, o
71 Véase van Oijen (2003).
- 110 -
sea, aproximadamente un 50% de castellano y 50% de la segunda
lengua.
- ¿Cuál es la diferencia entre un colegio bilingüe y uno que
brinda un programa de idioma intensivo?
Fundamentalmente la diferencia está dada por la orientación o
el enfoque que se da a la enseñanza de la lengua extranjera: en el
caso de los colegios bilingües el foco está puesto en la enseñanza
de contenidos a través de la lengua, mientras que en el caso de los
programas intensivos, el foco está en la lengua en sí. Cabe consig-
nar que, en los últimos años, algunos enfoques pedagógicos de la
enseñanza de las lenguas extranjeras72 han acercado significati-
vamente estas dos vertientes dado que proponen la enseñanza de
lenguas a través de contenidos, incluso en aquellos contextos de
mínima exposición a la lengua, por ejemplo: tres horas semanales.
Si bien estos enfoques no han tenido amplia difusión explícita en
nuestro medio aún, su influencia se hace sentir cada vez más a tra-
vés de los materiales utilizados para la enseñanza, las tendencias
en capacitación de docentes, etc.
La carga horaria que se dicta en la lengua extranjera puede
ser un indicador de si se trata de un colegio bilingüe o de uno que
ofrece un programa intensivo en lengua extranjera, pero no debe
tomarse como único parámetro dado que también se pueden en-
contrar programas intensivos que tienen la misma o mayor carga
horaria que otros que ofrecen programas bilingües.
Por último, también se puede observar una tendencia de algu-
nas instituciones a modificar los programas que ofrecen a lo largo
del tiempo y según cambien las circunstancias, de manera que es
perfectamente factible que un niño/a ingrese al nivel inicial de una
institución que ofrece un programa intensivo en lengua extranjera
y que cuando egrese, la institución esté ofreciendo un programa
bilingüe con enseñanza de contenidos curriculares en la lengua ex-
tranjera. No debe entenderse por esto, sin embargo, que existe una
progresión natural o evolución entre un tipo de programa y otro.
- ¿Cuándo hay que empezar a aprender un idioma?
Esta pregunta suele estar referida a si el momento adecuado es
el Nivel Inicial o Primario, o si se debe comenzar a aprender una len-
gua extranjera sólo después de haber consolidado la primera len-
72 Los enfoques a los que hacemos referencia son el Content-Based Language Learning (CBLL) Aprendi-
zaje de Segundas Lenguas mediante el Estudio de Materias, como se lo conoce en EE.UU. o el Content and
Language Integrated Learning (CLIL) Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE),
según se lo conoce en la mayor parte de Europa.
- 111 -
gua. Incluso surgen preocupaciones acerca de si el aprendizaje de la
segunda lengua puede afectar el desarrollo de la lengua materna.
En este sentido se observa una creciente tendencia a reducir
cada vez más la edad en la cual se comienza con el aprendizaje de
una lengua extranjera. Por ejemplo, en la mayoría de los colegios
bilingües o con intensificación en la lengua extranjera se suele co-
menzar con el aprendizaje en el nivel inicial, a veces incluso desde
Sala de 2 años. Por otro lado, en el ámbito estatal, en las últimas
décadas la enseñanza de una primera lengua extranjera en el Nivel
Primario se ha convertido en algo generalizado, cosa que no era así
en el pasado. Incluso existen experiencias de inclusión de la lengua
extranjera en el nivel inicial (Escuela Normal Superior en Lenguas
Vivas “Ministro Dr. Rómulo S. Naón” de Pehuajó) y de formación
de docentes para este nivel (Escuela Normal Superior en Lenguas
Vivas “Sofía E. Broquen de Spangenberg”).
Esta tendencia se relaciona con el interés de los padres en que
el aprendizaje de la lengua extranjera comience lo antes posible,
en la creencia de que esto garantizará mejores resultados a largo
plazo. También se basa en las conclusiones de investigaciones que
han mostrado lo que se observa intuitivamente: que los niños/as
pequeños tienen una enorme facilidad para aprender lenguas. Este
hecho se refiere a la denominada “Teoría del Período Crítico” según
la cual pasado un determinado momento en la vida de una persona
ya no resultaría posible adquirir una lengua con un alto nivel de lo-
gro. Sin pretender adentrarnos en una discusión detalla-da de estas
cuestiones que no sería adecuada en este ámbito73 podemos seña-
lar que, si bien estas intuiciones son correctas, no son excluyentes
de otras posibilidades. Dicho de otra manera, el comenzar con una
lengua extranjera después del Nivel Inicial no implica haber perdido
la posibilidad de dominarla. La realidad es que la Teoría del Período
Crítico se refiere fundamentalmente a los aspectos fonológicos de
una lengua (la pronunciación) y, de todos modos, existe consenso
para considerar que la finalización de dicho período es la pubertad.
O sea que, en tanto y en cuanto se inicie el aprendizaje de una
primera lengua extranjera antes de la pubertad, debería ser posible
alcanzar excelentes niveles de logro, siempre y cuando se den las
demás condiciones (por ej. exposición suficiente, motivación, mé-
todos de enseñanza adecuados, docentes calificados, etc.).
Retomando un aspecto de la pregunta original con respecto a
la interacción con la lengua materna podemos decir que el temor
a que la lengua extranjera afecte en forma negativa a la lengua
73 Para esta discusión, véase Banfi (a aparecer)
- 112 -
materna es, en términos generales y con referencia a nuestro con-
texto, mayormente infundada. El aprendizaje de una lengua ex-
tranjera, por más intensivo y temprano que sea difícilmente afecte
de manera negativa el desarrollo del castellano como lengua ma-
terna ya que su entidad omnipresente (en el hogar, el círculo so-
cial, los medios de comunicación, la sociedad en su conjunto, etc.)
fácilmente superan la posible exposición que el niño pudiera tener
en el contexto escolar. Distinta es la situación si la lengua materna
es una lengua distinta de la mayoritaria en la sociedad, como es el
caso de las lenguas minoritarias.
- ¿Todos aprendemos idiomas igual de bien?
Como en cualquier otro aspecto de la educación y, más amplia-
mente, del desarrollo de las personas, en las lenguas extranjeras se
pueden observar diferencias individuales en términos de aptitud. Si
bien, salvo en el caso de patologías muy puntuales, todos estamos
preparados para adquirir una primera lengua con facilidad más o
menos equivalente, en el caso de las lenguas extranjeras, las di-
ferencias comienzan a hacerse evidentes según la aptitud que los
distintos individuos demuestran. Claro que no siempre resulta fácil
diferenciar entre lo que puede ser la aptitud innata y el condiciona-
miento de las circunstancias en las cuales el niño/a se desarrolla.
Por ejemplo, en términos generales, los estudios muestran que las
niñas tienen mayor aptitud que los niños para el aprendizaje de len-
guas extranjeras, aunque siempre resulta difícil saber a ciencia cierta
si estas diferencias son el resultado de cuestiones innatas e inheren-
tes al género o consecuencia de factores del contexto en lo que se
refiere a las expectativas que la sociedad tiene de cada grupo.
Un elemento que tiene un papel fundamental a la hora de
considerar los logros en el aprendizaje de lenguas extranjeras es
la motivación o predisposición que el niño/a muestra hacia ese
aprendizaje. Sabemos bien que no todos los niños son iguales y
que desde muy temprana edad muestran preferencias por ciertas
actividades. Por lo general, los niños que manifiestan predisposi-
ción por el aprendizaje de lenguas extranjeras son niños altamente
locuaces en su primera lengua; que disfrutan aprendiendo nuevas
palabras, trabalenguas y otros juegos de palabras; que se interesan
por las narraciones, ya sea como receptores o productores, etc. Por
otro lado, sabemos también que la experiencia educativa consiste
no sólo en fomentar las aptitudes naturales de un niño/a sino en
presentarle distintas opciones para ampliar su espectro de intere-
ses y posibilidades, de manera que las aptitudes demostradas no
- 113 -
deberían convertirse en un factor de especialización precoz que
limite las opciones.
En resumen, es importante que los padres estén atentos a las
particularidades de su hijo/a a la hora de la elección de opciones
educativas más apropiadas en cada caso y que estén dispuestos a
reconsiderar elecciones o decisiones tomadas a la luz de las expe-
riencias y resultados obtenidos.
- ¿Qué formación deben tener los docentes de idioma?
Muchos se preguntan si es mejor un docente que sea hablante
nativo de la lengua que se está aprendiendo o que no lo sea. He-
mos señalado la importancia de la calidad en la enseñanza, para
lo cual uno de los pilares descansa en la formación de docentes.
Los docentes de lenguas extranjeras se forman en instituciones del
nivel superior universitario y no universitario en carreras de 4 años
de duración. Las carreras pueden contar con especialización por
Nivel (Inicial, Primario o Secundario). Asimismo, profesionales con
titulación relacionada a la de profesor (por ej. el traductor) pueden
desempeñarse como docentes. Por otro lado, ciertas modalidades
tales como la enseñanza bilingüe requieren de docentes en las
áreas curriculares (por ej. matemática, historia, etc.) con conoci-
mientos de la lengua.
La demanda de docentes de lenguas extranjeras supera am-
pliamente la oferta de docentes titulados, particularmente en el
caso de algunas lenguas como el inglés. Por esta razón es posible
encontrar en las instituciones, tanto del sector formal como no
formal, personas que se desempeñan como docentes pero que no
cuentan con título de profesor. Puede tratarse de individuos que
han cursado parte de la carrera, o que son estudiantes en la actua-
lidad. También, y precisamente cuando no se trata del dictado de
una asignatura perteneciente al currículo oficial, se encuentran do-
centes que no cuentan con título ni estudio específico alguno sino
que son hablantes de la lengua. Esta situación muchas veces está
basada en la errada concepción de que es suficiente ser hablante
de una lengua para poder enseñarla.
Como mencionáramos anteriormente, ciertas ofertas en lenguas
extranjeras requieren de los docentes no sólo una formación profe-
sional apropiada, sino también una especialización en un área dis-
ciplinar o un nivel en particular. Este tipo de especialización suele
obtenerse a través de la realización de cursos u otras actividades de
capacitación, que pueden ser organizadas por la institución escolar
o por entidades externas a ella. Por ejemplo, para desempeñarse
- 114 -
como docente de lengua extranjera en el nivel inicial, es importan-
te contar con capacitación específica con referencia al nivel. Del
mismo modo, para enseñar química en francés, será necesario contar
con conocimientos en ambas áreas. De hecho, los requisitos oficiales
cuando se trata de estos casos es que el docente cuente con un
título universitario o terciario en el área disciplinar (química en este
caso) y acredite competencia en la lengua extranjera, de modo que
no sería un docente de lengua extranjera el que dictaría esta materia
sino un docente de química con conocimientos de francés.74
- ¿Todos los modelos de enseñanza de los idiomas tienen los
mismos objetivos?
Los objetivos de un programa en lenguas extranjeras son un
aspecto importante a tener en cuenta a la hora de elegir entre las
opciones disponibles. En algunos casos, el objetivo principal pue-
de ser simplemente un primer acercamiento o una familiarización
con la lengua extranjera, sin pretender que el niño o adolescente
llegue a alcanzar un dominio avanzado. Otros programas se con-
centran en el desarrollo de ciertas habilidades (por ejemplo: lectura
y escritura) por encima de otras. En otros casos la oferta de un
programa en lenguas extranjeras puede darse como respuesta a la
necesidad de brindar contención en la institución educativa a una
población en alguna condición de riesgo social. También es posible
que el programa tenga como objetivo, en el largo plazo, un aspecto
puramente instrumental, tal como podrían ser aquellos elementos
lingüísticos relacionados con una tarea u oficio, como por ejemplo,
poder interpretar un texto escrito para operar una máquina, ins-
talar un programa, etc. En otros ámbitos encontramos programas
que se plantean como objetivo brindar una inmersión en la lengua
y la cultura, asemejando lo más posible el desarrollo de la lengua
extranjera a lo que sucede en la adquisición de la primera lengua.
En algunos casos, esta asimilación lleva consigo un menor énfasis
en la precisión y corrección de los usos lingüísticos y un mayor
acento en la fluidez comunicativa.
- ¿Varía el nivel de idioma alcanzado por los alumnos según
las certificaciones que ofrece la institución?
Las instituciones brindan la posibilidad a sus alumnos de ob-
tener ciertas certificaciones. En algunos casos, todos los alumnos
74 En este sentido, tanto la Resolución 2008/99 de la Ciudad de Buenos Aires como la Resolución 7102/96
de la Provincia especifican que el requisito para estos docentes es que cuenten con el título docente en la
asignatura y con conocimientos de la lengua en la cual se impartirá la misma.
- 115 -
de un determinado año o nivel se presentan para los exámenes
correspondientes: algunos los aprueban y obtienen las certifica-
ciones y otros no. En otros casos, las instituciones realizan una
pre-selección de alumnos en términos de quiénes consideran que
tienen posibilidades de aprobar los exámenes. En ambos casos, las
certificaciones ofrecidas por una institución constituyen para los
padres un indicador importante de los objetivos perseguidos por
la institución y, en cierta medida, de los logros alcanzados por los
alumnos/as. Sin embargo, es preciso indagar más allá de la mera
enumeración de certificaciones dado que es muy posible que una
institución ofrezca un amplio número y variedad de alternativas
pero, por ejemplo, que no todos sus alumnos/as logren alcanzar el
nivel requerido para aprobarlas o que los alumnos/as sean agru-
pados por niveles de habilidad o por intereses; por tal razón, sólo
algunos tienen la posibilidad real de prepararse y presentarse para
ciertos exámenes y certificaciones.
Puntualmente, con respecto al nivel de lengua extranjera al-
canzado, existen indicadores específicos que son las certificaciones
de lengua extranjera mencionadas en la sección 4 (FCE/CAE/CPE,
Trinity, Edexcel, etc. para inglés, DELF-DALF para francés, etc.). Los
padres interesados en conocer los niveles de logro de los niños/
as y adolescentes de una institución en particular pueden solicitar
información acerca de cuáles son los exámenes de este tipo que la
institución ofrece y cuáles son los resultados que los alumnos/as
obtienen.
Por otro lado, en el caso de los exámenes y las certificaciones
relacionadas con los contenidos curriculares y brindados en los dis-
tintos idiomas extranjeros (IB en inglés, francés, y en forma piloto
en alemán75 y Cambridge Assessment en inglés), es importante re-
cordar que:
• Existen distintos niveles y asignaturas en los cuales se pueden
brindar estas certificaciones.
• Algunas de las certificaciones pueden ser rendidas en
castellano y por lo tanto no son indicadores de un nivel de
lengua extranjera;
• Dado que la lengua extranjera es el medio para la obtención
de estas certificaciones, es necesario que los alumnos cuenten
75 Recordemos que el Bachillerato Internacional también puede ser rendido en castellano, pero esta mo-
dalidad no nos compete aquí ya que estamos analizando las certificaciones internacionales como indica-
dores de nivel de lengua extranjera.
- 116 -
con un nivel mínimo de dominio de la lengua para poder seguir
los cursos para prepararse para los exámenes.
• Si bien algunas asignaturas rendidas dentro de estos programas
evalúan competencias de lengua, el programa en su conjunto
puede ser considerado un indicador indirecto de logros a nivel
lingüístico dado ya que su foco no está puesto en los aspectos
lingüísticos sino en los contenidos curriculares.
Resulta importante entonces indagar acerca de qué certifica-
ciones ofrecen las distintas instituciones dado que éstas son indi-
cadores, directos o indirectos, de los niveles lingüísticos así como
de los enfoques empleados en la institución para la enseñanza.
- ¿Qué metodología, recursos materiales, etc. son necesarios
para aprender bien una lengua?
Claramente los objetivos que plantee un programa van a condi-
cionar las metodologías de enseñanza que se empleen. Por ejemplo,
si se trata de un programa que ofrece 3 horas cátedra de clase
en lengua extranjera por semana, la metodología empleada dife-
rirá sustancialmente de si se dictan 15 ó 20 horas semanales de
contenidos curriculares a través de la lengua. Esta distinción no
necesariamente se relaciona en forma directa con los niveles de
desempeño en la lengua a largo plazo, pero sí con el tipo de expe-
riencia que resulta de ambas y con la relación que el niño/a esta-
blezca con la lengua extranjera.
Además de los recursos humanos (los docentes), los objetivos y
las metodologías, es importante establecer que los recursos mate-
riales con los que cuenta o que requiere un programa estén dispo-
nibles. Todos estos aspectos de un programa están estrechamente
relacionados. Los recursos materiales van desde los más obvios y
básicos (libros, material de audio y video) hasta los más sofistica-
dos (acceso a computadoras para comunicarse con hablantes de
otras lenguas por correo electrónico, programas de intercambio,
materiales específicos para la enseñanza de materias en la lengua
extranjera, etc.).
- ¿Es necesario aprender sobre cultura para aprender un idioma?
En las secciones anteriores hemos hecho algunas referencias a
los aspectos culturales de la enseñanza de una lengua extranjera.
Resulta claro que la enseñanza de una lengua extranjera lleva, en
forma implícita y, preferentemente en forma explícita también, la
- 117 -
reflexión acerca de los elementos culturales de los pueblos que
hablan dicha lengua, posibilitando y facilitando el reconocimiento
del otro como distinto de uno y permitiendo la construcción de
puentes de nexo inter-culturales a través de la comprensión de las
diferencias.
La enseñanza de una lengua desprovista de sus elementos
culturales es prácticamente imposible. Sin embargo, si se plantea
seriamente la inclusión de elementos culturales, debemos también
preguntarnos a qué cultura hacemos referencia especialmente en
el caso de lenguas globales y, particularmente en el caso del inglés,
lengua hablada por miles de millones de personas en comunidades
con culturas tan diversas como la norteamericana, la británica, la
australiana, la sudafricana, la india, etc.76 Un enfoque que puede
resultar útil a la hora de conciliar estas diferencias y la complejidad
práctica de incluir elementos culturales en el currículo es el deno-
minado enfoque intercultural, que apunta a formar a los alumnos/
as equipándolos con herramientas que los hagan aptos para la co-
municación entre miembros de distintas culturas y que funcionen
así como nexos o lazos entre ellas.
- ¿Qué influencia tiene el tipo de institución en la que se apren-
de sobre los resultados logrados en el aprendizaje de lenguas?
En el caso en el que se prefiera optar por el aprendizaje de la len-
gua extranjera en el seno de la institución en la cual el niño/a cursa
su escolaridad obligatoria, es importante interrogarse e informarse
acerca del lugar del idioma en el proyecto de la institución. Depen-
diendo de la institución que se trate, la lengua extranjera podrá
tener un lugar central en el proyecto educativo (como es el caso de
los colegios bilingües y de algunas modalidades de intensificación);
uno subsidiario (cuando la oferta es superior a los requisitos legales,
pero la lengua extranjera no es el elemento distintivo del proyecto
de la institución); o simplemente, la lengua extranjera es un ele-
mento más (una asignatura más entre todas las demás).
Otro aspecto que ya señalamos —que está relacionado con los
aspectos culturales y que no puede resultar menor a la hora de
tomar decisiones acerca del ámbito en el cual se dará el aprendi-
zaje de las lenguas— es el referido a la cultura institucional en la
cual estará inserto ese aprendizaje. Así como las distintas naciones
y comunidades presentan rasgos culturales que las distinguen, las
instituciones también desarrollan este tipo de características distin-
tivas. Es importante, a la hora de realizar una elección de institu-
76 Sobre este tema véase Graddol (1997 y 2006)
- 118 -
ción educativa, analizar si la cultura institucional resulta compatible
con la propia (nuestros hábitos, estilo de vida, prácticas deportivas,
etc.). Es decir, cabe preguntarse si el niño/a podrá insertarse en ese
ámbito sin dificultad, si los valores predominantes en la institución
son compatibles con los de la familia, si las actividades extraes-
colares propuestas por la institución se adecuan al estilo familiar,
etc. Evidentemente estas cuestiones se aplican a niveles mucho más
amplios que el aprendizaje de una lengua extranjera, pero se ven
resaltadas y potenciadas cuando se superponen con los elementos
culturales de los pueblos que hablan dichas lenguas.
- ¿Se pueden aprender dos o más lenguas extranjeras?
La respuesta a esta pregunta es, sin duda, afirmativa. Exis-
ten diversos estudios sobre hablantes de tres lenguas o más en
los que se observa que el conocer una primera segunda lengua
o lengua extranjera suele facilitar el desarrollo de la segunda,
tercera o cuarta. Lo importante, como en el caso del aprendiza-
je de la primera lengua extranjera, es que las condiciones estén
dadas para que esto se pueda hacer de la manera más apropiada.
En la práctica son muchas las instituciones que enseñan más de
una lengua extranjera en distintos niveles de la escolaridad. La
mayoría de los colegios bilingües castellano-inglés ofrecen una
segunda lengua extranjera en la segunda parte del Nivel Medio
que, por lo general, es francés o portugués. Encontramos incluso
instituciones que se presentan ofreciendo un programa trilingüe.
Por ejemplo:77
• El Colegio Tarbut señala que es una “Escuela judía y trilingüe
(castellano, hebreo e inglés), con Nivel Maternal, Inicial,
Primario y Secundario.”
• El Colegio Nichia Gakuin se propone “brindar una educación
de nivel integral y personalizada para formar ciudadanos
argentinos trilingües (castellano, japonés e inglés) y
biculturales (argentina y japonesa) […]”
• El Colegio Franco-Argentino indica que “Los alumnos egresan
dominando los tres idiomas: español, francés e inglés.”
• El Colegio Patris se define como “el primer colegio trilingüe
castellano, inglés y portugués del Partido de La Plata […].”
77 Todas las citas han sido tomadas de los sitios Web de las respectivas instituciones.
- 119 -
 En las tres primeras instancias se trata de instituciones bilin-
gües en castellano y una lengua distintas del inglés, que incorpo-
ran el inglés como la tercera lengua, ofreciendo así un programa
trilingüe. Los contenidos curriculares se enseñan en castellano y
en la primera lengua extranjera pero no en inglés. Sin embargo, en
muchos casos, se logran niveles razonablemente altos de dominio
de esta lengua, rindiendo sus alumnos exámenes tales como el First
Certificate in English.
- ¿Qué reconocimiento tienen los estudios en idioma?
Las titulaciones y certificaciones que ofrecen las instituciones
reflejan el tipo de proyecto y la inserción que la lengua extranjera
tiene en ese proyecto. Por esta razón, son un elemento importante
sobre el cual indagar a la hora de seleccionar una institución. Ade-
más de las certificaciones específicas, tanto internas como exter-
nas que detallamos en la sección correspondiente, también resulta
relevante analizar si la lengua extranjera es un componente de la
titulación brindada por la institución, por ejemplo, Bachiller con
Orientación en Lenguas Extranjeras o Bachiller Bilingüe. Este tipo
de certificación implica un reconocimiento oficial de la modalidad.
Esto significa a su vez que las actividades realizadas en relación
con la lengua extranjera son parte del currículo de la institución y
no una actividad extra-curricular y que su desarrollo cuenta con
la supervisión y aprobación de las autoridades educativas perti-
nentes78.
Como bien sabemos, el reconocimiento oficial es tan sólo un
tipo de acreditación posible. La aceptación o requerimiento de
conocimientos en lenguas extranjeras en los ámbitos laborales o
educativos muchas veces lleva a un reconocimiento de facto de
los distintos niveles de estudio, logro y certificación otorgados o
requeridos por distintas instituciones. En este sentido, la instala-
ción de un cierto nivel como deseable o preferible es a menudo
una vara más efectiva en términos prácticos que cualquier nivel de
reconocimiento oficial.
Excepto en el caso del componente de lenguas extranjeras
brindado por instituciones de gestión estatal, que son gratuitas,
en todos los demás casos otro elemento a considerar es el monto
al cual asciende la inversión requerida para lograr un nivel acep-
table de dominio de la lengua. Por lo general, estas consideracio-
nes no son menores, sobre todo si se tiene en cuenta que, para
que existan resultados que perduren en el tiempo, el aprendizaje
78 Véanse al respecto las Resoluciones de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires.
- 120 -
debe también extenderse en el tiempo durante algunos años por
lo menos.
Si se opta por una propuesta educativa que incluya el idioma,
ya sea en un colegio bilingüe o a través de una oferta de intensifi-
cación de lenguas, este costo estará comprendido en los aranceles
escolares de la institución escolar. Si se trata de una opción de
complementación de la escolarización (por ejemplo, instituto pri-
vado o clases particulares), el costo estará acotado a los aranceles
de dicha modalidad. En este último caso, entonces, será posible
cambiar o discontinuar una actividad en caso de no resultar satis-
factoria o de tener otras prioridades.
Evidentemente el cambio también es posible en el caso del co-
legio bilingüe o con intensificación, pero puede resultar en una si-
tuación traumática para el niño/a. Los materiales de estudio (libros
de texto y de lectura, material de audio y video) no son una consi-
deración menor, ya que muchos de ellos son importados.
A modo de cierre
De lo expuesto en este capítulo resulta claro que, como en el
caso de Roma, son muchos los caminos que conducen a lograr do-
minar una o más lenguas extranjeras.
Las aplicaciones prácticas y los fines funcionales del aprendi-
zaje de una lengua extranjera suelen ser factores predominantes
en la decisión de los padres, aunque también se contemplan en
este sentido elementos culturales, étnicos, sociales, etc. También
es claro que a la hora de tomar decisiones entre estas opciones es
necesario analizar un conjunto de factores que no parecerían, a
primera vista, estrictamente relacionados con el aprendizaje de la
lengua en sí.
En primer lugar, es fundamental tener en cuenta las caracterís-
ticas particulares del niño/a, sus preferencias, predisposiciones e
intereses. También es importante considerar que estas inclinacio-
nes pueden cambiar con el tiempo y que es posible evaluar cambios
o reconsiderar elecciones, particularmente al culminar cada ciclo
de la educación. Ciertas elecciones (por ejemplo, la opción entre
el ámbito privado o estatal, o la elección de la búsqueda de un
complemento extra-escolar para las lenguas), suelen condicionar
la modalidad de aprendizaje a lo largo del transcurso de la educa-
ción de un niño/a.
Esto no implica que los resultados sean necesariamente mejores
ni peores a la hora de ser medidos por instrumentos externos tales
- 121 -
como los exámenes y certificaciones. Sin embargo, debe señalarse de la diversidad lingüística y cultural, www.me.gov.ar/curriform/lenex_
que tienen como consecuencia experiencias de aprendizaje y de mas.html (Acceso: 04/11/07)
inserción social radicalmente distintas. Moyano, Graciela C. (2000), Ingles@info. La Enseñanza del Idioma
En esta instancia resulta importante resaltar que las lenguas Inglés, Buenos Aires, Federación Argentina de Asociaciones de Profesores
extranjeras son un componente integral de la educación y, por lo de Inglés.
tanto, del desarrollo de las personas. Como tales, cumplen un rol
educativo tan central como el aprendizaje de la lengua castellana, Provincia de Buenos Aires (1999), Diseño Curricular Estructura Ge-
neral. Fundamentación y Propósito de las Áreas - Expectativas de Logros
matemática, historia o ciencia. No se trata de una habilidad mera-
Resolución N° 13269/99, http://abc.gov.ar/docentes/DisenioCurricular/
mente funcional, aunque sí resulte una herramienta útil de acceso (Acceso: 04/11/07)
a otras culturas y posibilidades.
En un mundo crecientemente interconectado, las personas que Puiggrós, Adriana (1996), Sujetos, Disciplina y Currículum: En los orí-
hablan más de una lengua están idealmente posicionadas para fun- genes del sistema educativo argentino (1885-1916) (3rd ed.), Buenos Ai-
cionar como nexos entre personas y culturas. res, Galerna.
República Argentina (1993), Ley Federal de Educación N° 24195/93,
Bibliografía y referencias en: www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html (Acceso: 14/03/2002)
Banfi, C. (a aparecer), Las lenguas extranjeras en la educación infantil: República Argentina (2007), Ley de Educación Nacional N°
Modalidades de enseñanza y aprendizaje, Buenos Aires, Novedades Edu- 26.206/07, en: www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf (Acceso:
cativas. 27/11/2007)
Banfi, C. y R. Day (2005), “The evolution of bilingual schools in Argen- Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Re-
tina” en Mejía, A.-M (ed.), Bilingual Education in South America, Cleve- solución 2008, 16 de noviembre de 1999.
don, Multilingual Matters.
Solari, Manuel H. (1972), Historia de la educación argentina, Buenos
Ciudad de Buenos Aires (2001), Diseño Curricular de Lenguas Extran- Aires, Paidós.
jeras (niveles 1, 2, 3 y 4) www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curri-
cula/dle_web.pdf (Acceso: 04/11/07) Van Oijen, Paul (2003), European Network of Policy Makers for the
Evaluation of Education Systems: A brief outline of early foreign langua-
Consejo de Europa (2001), Marco Común Europeo de Referencia para ge teaching provisions in Europe http://cisad.adc.education.fr/reva/pdf/
las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación, http://cvc.cervantes. abriefout.pdf (Acceso: 27/11/2007)
es/obref/marco/ (Acceso: 04/11/07)
Consejo General de Cultura y Educación, Dirección General de Cultura
y Educación, Provincia de Buenos Aires, Resolución 7102, 25 de noviembre
de 1996.
Graddol, D. (1997), The Future of English. Londres, The British Council.
www.britishcouncil.org/learning-research-futureofenglish.htm (Acceso:
04/11/07)
Graddol, D. (2006), English Next, Londres, The British Council. www.
britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm (Acceso: 04/11/07)
Hargreaves, D. (1995), “School culture, school effectiveness and school
improvement” en School Effectiveness and School Improvement Vol.6, Nº 1,
23-46.
Ministerio de Educación (s/f), Un enfoque de trabajo que toma cuenta

- 122 - - 123 -
Sitios Web de instituciones mencionadas Escuelas y Colegios mencionados en este capítulo
Grupos Examinadores y otras entidades
Alianza Francesa Asociación de Escuelas Lincoln
www.alianzafrancesa.org.ar www.lincoln.edu.ar
Asociación Argentina de Cultura Inglesa Asociación Escolar Goethe
www.aaci.org.ar www.goethe.edu.ar
Barker College
Asociación Dante Alighieri www.barker.com.ar/ayer.htm
www.dante.edu.ar
Buenos Aires English High School
Asociación de Ex-alumnos del Lenguas Vivas www.baehs.com.ar
www.aexalevi.org.ar
Colegio Cardenal Newman
Cambridge International Examinations – Cambridge Assessment www.cardenal-newman.edu
www.cie.org.uk Colegio Armenio
www.colegioarmenio.edu.ar
Centro Cultural Rojas
www.rojas.uba.ar Colegio Armenio Jrimian
N/D
Certificados en Lenguas Extranjeras - GCBA
www.gcba.gov.ar/areas/educacion/programas/cle/index.php Colegio Franco-Argentino
www.cfam.com.ar
Comunidad de trabajo de Asociaciones Escolares Argentino Alemanas Colegio Martín Buber
www.agds.org.ar http://buber.esc.edu.ar
Educational Testing Service Colegio Nacional de Buenos Aires
www.ets.org www.cnba.uba.ar/acad/ingles/index.php
Embajada de Francia – Información sobre colegios Colegio Patris
www.embafrancia-argentina.org/rubrique.php3?id_rubrique=105 www.colegiopatris.com
Colegio Pestalozzi
ESOL Examinations (inglés para hablantes de otras lenguas) – Cambridge Assessment www.pestalozzi.esc.edu.ar
www.cambridgeesol.org
Colegio Tarbut
ESSARP – English-Speaking Scholastic Association of the River Plate www.tarbut.net
www.essarp.org.ar
Escuela Armenia Arzruni
Fundación Centro de Estudos Brasileiros N/D
www.funceb.org.ar/diploma.html Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Mariano Acosta”
ensacos@capital.cf.rffdc.edu.ar
Goethe Institut, Buenos Aires
www.goethe.de/ins/ar/bue/esindex.htm Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Ministro Dr. Rómulo S. Naón”
www.escnormal.8m.com
Instituto Cervantes
http://cvc.cervantes.es/ Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Sofía E. Broquen de Spangenberg”
www.spangenberg.edu.ar
Instituto Cultural Argentino Norteamericano (ICANA) Escuela Normal. Superior en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”
www.icana.org.ar http://ens1de1.buenosaires.edu.ar
London Tests of English – Pearson Language Assessment y Edexcel Hölters Schule
www.edexcel-international.org/home www.hoelters.edu.ar
en Argentina www.londontests.com.ar
Instituto Ballester
Organización del Bachillerato Internacional (IBO) www.iballester.esc.edu.ar
www.ibo.org/es Instituto Coreano Argentino
http://myhome.naver.com/ica2000
Profesores Asociados Egresados del Instituto Superior en Lenguas Vivas “J.R.F.”
www.paelv.edu.ar Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”
www.lenguasvivasjrf.edu.ar/shop/index.asp
SEA – Asociación de Centros de Idiomas
www.seaweb.org.ar Instituto de Segunda Enseñanza (ILSE)
www.ilse.esc.edu.ar
Trinity College London Instituto Griego Atenágoras
www.trinitycollege.co.uk www.institutobakchellian.esc.edu.ar

- 124 - - 125 -
 ruso
árabe

chino

sueco
danés
checo

griego

polaco
hebreo

lituano
gallego
catalán

japonés
holandés
esperanto79
St. Alban’s College

St. George’s College

www.qhs.com.ar
www.egea.edu.ar

Quilmes High School

Instituto Tomás Devoto

Club Sueco
www.stgeorge.com.ar
www.colcco.esc.edu.ar

St. Andrew’s Scots School

Club Europeo
www.stalbans.esc.edu.ar

Centro Lituano
www.lyceemermoz.edu.ar

www.sanandres.esc.edu.ar
www.escuela-tdevoto.com.ar

Ceský dum Argentina

Scuola Italiana Cristóforo Colombo

www.ccjap.com.ar
Liceo Franco-Argentino Jean Mermoz

Casa Balear Buenos Aires

www.esperanto.org.ar

www.clubeuropeo.com

www.clubsueco.com.ar
Polski Osrodek Mlodziezowy
Liga Argentina de Esperanto
www.chinainstitute.com.ar

- 126 -
Centro Gallego de Buenos Aires

www.pom.org.ar/Escuela.htm
Casal de Catalunya Buenos Aires
Centro Cultural Islámico Rey Fahd
Club Sirio Libanés de Buenos Aires

www.iglesiadinamarquesa.com.ar
Iglesia Dinamarquesa en Buenos Aires
www.cesky-dum.com.ar/cursos.asp

http://home.tx.rr.com/centrolituano/
Centro Cultural y de Estudios Japoneses
www.casabalear.com.ar/idiomas.html

www.casaderusia.org/esp/cursos.html
China Institute – Centro de Idioma Chino

Asociación Colectividad Helénica Sócrates

www.casal.org.ar/castellano/index.html
www.ccislamicoreyfahd.org.ar/arabe.html

Federación de Rusia en la Republica Argentina

www.centrogallegoba.com.ar/culturacg.html

www.socrates.org.ar/actividades_idioma.php
www.clubsiriolibanes.org.ar/cursos/cursos.htm
Instituto Privado Argentino Japonés – Colegio Nichia Gakuin

Seminario Rabínico Latinoamericano “Marchall T. Meyer”

www.seminariorabinico.org.ar/pags/shwInfo.asp?ln=3&cont=cursos
Algunas instituciones que enseñan lenguas menos comunes

Centro de Cooperación Internacional Científica y Cultural de La

artificial que fue creada con el propósito de facilitar el entendimiento entre personas que hablan distintas lenguas.
79 El Esperanto no es una lengua natural (o sea que haya surgido de una comunidad de hablantes) sino una lengua
Colegio con
Lenguas Escuelas Colegio Colegios Bilingües / Extra-
General intensificación
Vivas80 Plurilingües comunitarios Trilingües curricular
en lenguas
Tipo de Formal Formal Formal Formal Formal Formal No formal
educación
Gestión Estatal y Privada Estatal Estatal (CABA81) Privada Privada Privada Estatal y Privada
82
Jornada Simple LE1: inglés o LE1: francés, LE1: en la mayoría de los inglés
CABA LE1: inglés francés inglés, italiano o LE1: en la casos, inglés. Tam-
LE1: armenio, he- alemán, francés,
Jornada Completa LE2: latín portugués mayoría de los bién alemán, italiano y
breo, árabe, japonés, italiano,
Idiomas CABA LE1: LE3: francés, LE2: si LE1 inglés, casos, inglés francés.
etc. portugués
francés, inglés o inglés, francés, italiano (LE2: francés o LE2: si LE1 inglés, fran-
LE2: inglés cés, italiano o portugués; árabe, chino,
italiano portugués, o o portugués; de portugués)
de otro modo, inglés japonés, etc.
PBA LE1: inglés alemán otro modo, inglés
Lengua extranjera Enseñanza de contenidos
Lugar de Especialización Intensificación Enseñanza
Lengua extranjera Intensificación en como acceso a los curriculares de distintas
la lengua en lengua en lengua de lengua
como asignatura lengua extranjera elementos de la asignaturas a través de la
- 127 - extranjera extranjera extranjera extranjera
cultura lengua extranjera
Docentes con Docentes con título.
Docentes con título. En
título. En algunos casos,
algunos casos, personal
Docentes Docentes de Docentes En los espacios personal extranjero
extranjero contratado.
Personal de lenguas lenguas de lenguas extra-curricu- contratado. En los Docentes con
En los espacios
Docente extranjeras con extranjeras extranjeras con lares, es posible espacios y sin título
extra-curriculares,
título. con título. título. encontrar extra-curriculares,
es posible encontrar
docentes sin es posible encontrar
docentes sin título.
título. docentes sin título.

80 El detalle del programa corresponde al ofrecido por el IES en LV “JRF.” Como se indica en el trabajo, existen similitudes y diferencias con el programa en Lenguas Vivas que se ofrecen en otras
instituciones con esta denominación y en las Escuelas Normales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
81 Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
82 LE se refiere a Lengua Extranjera. Cuando se dicta más de una lengua extranjera dentro de una modalidad o programa, se indica con el número correspondiente al orden de introducción de dicha
lengua. Cuando la lengua se indica entre paréntesis es porque es una opción que no siempre se da en la práctica.
 continúa de pag. 127

De 1º grado De 1er grado

A partir de 4º de la escuela De 1º grado a De 1º grado de la De 1er grado de la
Duración de de la escuela el interés
grado de la Primaria a 7º grado de la Primaria a 5 º escuela primaria a 5to Según
estudios Primaria al fin 5 escuela del alumno.
escuela Primaria 5 º año del escuela Primaria año del secundario
º del Secundario año del Secundario
Secundario

Carga horaria
semanal de 3 5 + (3)84+ (3) 8 + (3) Entre 6 y 15 Entre 6 y 15 Entre 6 y 20 2a6
LE 83

Bachiller (se
puede obtener Sólo Bachiller (en algunos Diploma o
Título Bachiller con Orientación implementado en Bachiller Bachiller casos, Bachiller certificado de al
otorgado en Lenguas el Nivel Primario Bilingüe) institución
Extranjeras)

- 128 -
Certificaciones No No No Generalmente Generalmente Generalmente Generalmente
Externas

a a
Validez del Acceso a estudios Acceso Acceso a estudios Acceso Acceso a estudios Acceso a estudios
estudios estudios Ninguna
título superiores superiores superiores superiores
superiores superiores

83 La carga horaria está indicada en horas cátedra (40 minutos cada una).
84 La carga horaria indicada entre paréntesis señala que se implementa durante algunos años, no durante toda la escolaridad.

Exámenes y Certificaciones más difundidos

Exámenes/certificaciones Entidad Examinadora Idioma(s) Contenido85 Nivel86 Web

Abitur Los distintos Länder (estados) de alemán A I

Alemania

Baccalaureat Ministerio de Educación – francés A I www.education.gouv.fr/cid143/le-

Francia baccalaureat.html

CELPE-Bras Ministerio de Educación de Brasil portugués L G http://portal.mec.gov.br/sesu/

index.php

CELU – Certificado Español Lengua Univ. de Buenos Aires; Univ. Nac. español L G www.celu.edu.ar
y Uso del Litoral, Univ. Nac. de Córdoba
- 129 -
alemán,
CLE – Certificados en Lenguas Gobierno de la Ciudad de Buenos francés, inglés, L P, M www.gcba.gov.ar/areas/educacion/
Extranjeras Aires italiano, programas/cle/index.php
portugués

DELF (Diploma de estudios de

lengua francesa) y DALF (Diploma Alianza Francesa francés L M www.alianzafrancesa.org.ar
avanzado de lengua francesa)

Diploma di Maturitá Ministerio de Instrucción Pública italiano A I

– Italia

85 Contenido que evalúa el examen o se certifica a través de la certificación en cuestión. Opciones: L = niveles de lengua; A = contenidos de las asignaturas.
86 Nivel escolar en el que usualmente se rinde este examen u otorga esta certificación. P = Nivel Primario, M = Nivel Medio, I = Ingreso a universidad, G = General, no específicamente para un
nivel.
 continúa de pag. 129 Capítulo 4 b

w w w. t r i n i t y c o l l e g e . c o . u k /
www.goethe.de/ins/ar/bue/lrn/stf/
¿QUÉ SIGNIFICA QUE UN COLEGIO TENGA GABINETE
PSICOPEDAGÓGICO?

www.londontests.com.ar

www.cambridgeesol.org
Por María Florencia Molas

www.dante.edu.ar

www.ibo.org/es
www.cie.org.uk

Para conocer las diferentes estrategias que ofrecen los colegios

site/?id=263
esindex.htm
al momento de acompañar a los alumnos en su pasaje por la escue-
la, comenzaremos por definir en qué consiste aprender, qué es un
Web

gabinete psicopedagógico y cómo funciona.

Nivel85

P, M
G, P

¿Qué es aprender?
M

M
G

G
P

P
I

I
Muchas son las preguntas que los padres se hacen en el momento
Contenido84

de elegir colegio para sus hijos. Una de ellas es si los mismos cuentan
A

A
L

L
o no con gabinete psicopedagógico. Pero ¿qué es un gabinete?, ¿de
qué se ocupa?, ¿quién lo forma? En primer lugar, tenemos que dejar
en claro que, al estar inserto en una institución educativa, el gabine-
inglés, francés,

te se encarga del aprendizaje. Entonces, ¿qué es el aprendizaje?

Idioma(s)

Aprender es desarrollar la capacidad de pensar y actuar de un

(alemán)
español,
italiano

alemán
inglés

inglés

inglés

inglés modo flexible acerca de un tema y transferirlo a otros ámbitos. No

sólo se aprende en el colegio, el aprendizaje se da a lo largo de
toda la vida. Hoy en día existen varias concepciones de aprendizaje.
Cambridge Assessment – Cam-

Cambridge Assessment – ESOL

Pearson Language Assessment
bridge International Examina-

Organización del Bachillerato

Ya no se considera a los niños seres que incorporan pasivamente

Asociación Dante Alighieri

la información que el adulto le brinda, sino que viven y se desa-

Trinity College London
Entidad Examinadora

rrollan en relación con otros y en un ambiente con características

específicas que determinan sus acciones. La Teoría Constructivista87
Instituto Goethe

plantea que el conocimiento se construye a partir de conocimientos

Examinations
Exámenes y Certificaciones más difundidos

previos que tienen todos los individuos. Estos sirven de andamiaje88

y Edexcel

para adquirir nuevos conocimientos e ir construyendo redes cada

tions

vez más complejas. Ya no se espera que los alumnos incorporen los

conocimientos de forma automática, ni que actúen a partir de un
Young Learners – PET – FCE – CAE –

estímulo, sino que poco a poco puedan ir construyendo redes que los
IGCSE – International Certificate of

Dante Alighieri (Diploma de Cono-

A(S) – Advanced (Subsidiary) Level

Programa de los Años Intermedios

London Tests of English y London

PLIDA – Progetto Lingua Italiana

Programa de la Escuela Primaria

ayuden a conectar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos

cimiento de la Lengua Italiana)

Trinity Spoken English exams

Tests of English for Children

anteriormente.
Exámenes/certificaciones

La Teoría de las Inteligencias Múltiples89 plantea que no existe

Programa del Diploma
Secondary Education

sólo una capacidad mental subyacente, sino una variedad de inteli-

gencias que operan en combinación y son necesarias para explicar
Sprachdiplom

cómo los seres humanos adoptan diversos roles.

CPE y otros

87 Ausubel, Novak, Hanesian (1983), Psicología Educativa, México, Trillas.

88 Baquero, R (1996), Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
89 Gardner, H; Kornhaber, M; Wake, W. (2000), Inteligencia: Múltiples perspectivas, Buenos Aires, Aique.

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