Informática y Educación: Competencias Digitales: Una Revisión de La Literatura y Aplicaciones en El Lugar de Trabajo

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Informática y Educación 146 (2020) 103752
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Informática y educación
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http://www.elsevier.com/locate/compedu
Competencias digitales: Una revisión de la literatura y aplicaciones

en el lugar de trabajo
Maren Oberla€nder *Andrea Beinicke, Tanja Bipp
Departamento de Psicología, Universidad Julius-Maximilians, Ro€ntgenring 10, 97070, Würzburg, Alemania
A R T Í C U L OE N A B S T R A C T O
F O R M A
En las organizaciones y las políticas actuales existe una conciencia cada vez mayor de la brecha
Palabras clave: existente entre las competencias digitales existentes y las necesarias para que la mano de obra
Competencias digitales domine los retos del futuro digitalizado en el trabajo. Sin embargo, hasta ahora no se ha propuesto
Revisión ningún marco o definición global de las competencias digitales en el trabajo. Nuestro objetivo es
Lugar de trabajo ofrecer una visión holística y ampliar el alcance del concepto de competencias digitales,
Aprendizaje centrándonos en las aplicaciones en el trabajo. Combinamos diversos métodos para integrar
permanente
diferentes perspectivas sobre las competencias digitales. Mediante una amplia revisión
bibliográfica sobre definiciones y marcos de competencias digitales que podrían aplicarse en el
trabajo, ofrecemos una visión general del estado actual de la investigación sobre competencias
digitales. Además, se realizaron once entrevistas semiestructuradas basadas en la técnica de los
incidentes críticos (CIT) para conocer las perspectivas de profesionales expertos en procesos de
digitalización y competencias digitales. Posteriormente, investigadores con diferentes formaciones
agruparon los resultados de ambos enfoques y acordaron veinticinco dimensiones que constituyen
las competencias digitales de los trabajadores de cuello blanco con empleos de oficina, abarcando
una gran variedad de conocimientos, destrezas y habilidades. Los resultados de esta investigación
indican que, aunque hay contenidos que se solapan, cada perspectiva añade un contenido único al
concepto de competencias digitales en el trabajo. Al crear un marco coherente y detallado y una
definición, nuestra investigación mejora la aplicabilidad del aprendizaje profesional y el desarrollo
de las competencias digitales en el trabajo.
1. Introducción
Más allá del enorme impacto de la digitalización en curso en nuestra sociedad en nuestra vida cotidiana, las nuevas tecnologías
también tienen un enorme impacto en nuestra forma de trabajar (por ejemplo, Murawski & Bick, 2017; Zaphiris & Ioannou, 2016).
Los dispositivos y programas informáticos utilizados en contextos profesionales se renuevan constantemente para ser más
eficientes y facilitar el trabajo. Estos cambios exigen un uso cada vez mayor de las tecnologías digitales de la información y la
comunicación (TIC) en el trabajo. De hecho, la mayoría de los empleados utilizan hoy en día las TIC digitales en el trabajo, como
confirmó el 83 % de los participantes en una amplia muestra representativa de la población activa alemana (Arnold, Butschek y
Steffes, 2016). La mayoría de los lugares de trabajo requieren al menos competencias digitales básicas (Gallardo-Echenique, de
Oliveira, Marques-Molias, & Esteve-Mon, 2015). Ya en 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo identificaron la competencia
digital como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente (Ferrari, 2012; van Laar, van Deursen, van Dijk,
& de Haan, 2017). En concreto, definieron la competencia como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, y la
competencia digital como "el uso seguro y crítico de la sociedad de la información...".
* Autor correspondiente. Departamento de Psicología, Cátedra de Psicología II, Ro€tgenring 10, 97070, Würzburg, Alemania.
Dirección de correo electrónico: maren.oberlaender@uni-wuerzburg.de (M. Oberla€nder).
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103752
Recibido el 17 de junio de 2019; Recibido en forma revisada el 18 de septiembre de 2019; Aceptado el 6 de noviembre de 2019
Disponible en línea el 9 de noviembre de 2019
0360-1315/© 2019 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
M. Oberla€nder et al. Informática y Educación 146 (2020)
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Tecnología para el trabajo, el ocio y la comunicación" (Søby, 2013, p. 135).
Por lo tanto, los empleados tienen que participar en el aprendizaje permanente y adquirir nuevas competencias para adaptarse
a las crecientes demandas del entorno de trabajo en rápida evolución (por ejemplo, Ahmad, Karim, Din y Albakri, 2013; Carnevale
y Smith, 2013; Cascio y Montealegre, 2016). De hecho, parece haber una brecha entre las competencias digitales (CD) existentes
y necesarias de la mano de obra (por ejemplo, Ancarani & Di Mauro, 2018; Janssen et al., 2013). En el estudio de Arnold y sus
colegas (2016), más de dos tercios de los trabajadores entrevistados indicaron que constantemente necesitaban desarrollar más
sus competencias en el trabajo debido a las innovaciones técnicas. Aunque la política y los empresarios son conscientes de esta
cuestión, la investigación científica centrada en la CD de los trabajadores sigue siendo escasa (Murawski y Bick, 2017).
1.1. Objetivos de este artículo
El objetivo de esta investigación es fomentar la comprensión y añadir conocimientos esenciales sobre conceptualizaciones y
teorías de la CD en el trabajo. Por lo tanto, ofrecemos una visión general de las definiciones y los marcos existentes, centrándonos
en la evaluación de sus aplicaciones potenciales en el trabajo en una revisión de la literatura. Posteriormente, nos proponemos
abordar la brecha existente entre la ciencia y la práctica en este campo mediante el desarrollo de dimensiones esenciales de la CD
para los trabajadores de cuello blanco que no sólo se basan en la literatura, sino también en las percepciones de los profesionales
en activo.
2. Revisión de la literatura sobre competencias digitales
2.1. Método
2.1.1. Identificación de estudios pertinentes y proceso de búsqueda

En primer lugar, examinamos la bibliografía en busca de definiciones y marcos de la CD para obtener una visión general de la
bibliografía existente. En concreto, realizamos una búsqueda en las bases de datos PsycINFO, SocINDEX, Psyindex y ERIC utilizando
palabras clave como competencia digital, alfabetización digital y alfabetización en TIC. Sólo se seleccionaron las publicaciones que
incluían las palabras clave en el título de la publicación o en el resumen. A continuación, consultamos las listas de referencias de
las publicaciones seleccionadas y añadimos las publicaciones pertinentes. Además, dado que nos centramos en el lugar de
trabajo, examinamos las principales revistas de psicología aplicada según el índice SSCI (1. cuartil) en busca de artículos que
pudieran contribuir a aclarar el concepto de CD en el trabajo. Sin embargo, esta estrategia de búsqueda sólo condujo a un número
limitado de publicaciones en revistas revisadas por pares (n = 5). Por lo tanto, decidimos utilizar el portal Google Scholar para
buscar bibliografía adicional, y consideramos también referencias no revisadas (por ejemplo, informes sobre políticas). En total,
encontramos 142 publicaciones relevantes que se publicaron antes de septiembre de 2018.
2.1.2. Criterios de inclusión para la selección de artículos

Examinamos las 142 publicaciones identificadas y aplicamos los siguientes criterios de inclusión. Dado que nuestro objetivo era
obtener una visión general de las definiciones y los marcos existentes, los artículos debían ofrecer una definición, un modelo, un
concepto o un marco de CD. Dado que sólo un puñado de las publicaciones restantes cumplían los criterios de ser sobre personas
adultas y trabajadoras, incluimos también publicaciones sobre adolescentes y personas no trabajadoras.
2.1.3. Codificación de artículos

Para obtener una visión sistemática y analizar en detalle las publicaciones restantes (N = 28), aplicamos cinco categorías de
criterios de calificación (terminología utilizada, marco propuesto, publicación, pruebas empíricas, muestra). En primer lugar, uno de
los autores de este artículo calificó todas las publicaciones según todos los criterios, elaborando así un esquema de calificación
detallado que incluía una descripción de los criterios y etiquetas. Posteriormente, otro autor calificó las publicaciones de forma
independiente, siguiendo el esquema de calificación. La concordancia inicial fue muy alta (por ejemplo, 89,29% para la terminología
utilizada). A continuación, se debatieron las discrepancias y ambigüedades en las puntuaciones hasta que se alcanzó un consenso y
se ajustó el sistema de puntuación en consecuencia.
Terminología utilizada. Este criterio enumera la terminología que se ha utilizado en la publicación, ya que se utilizan diferentes
términos para describir el concepto de CD, por ejemplo, alfabetización digital, cibercapacidades y terminología similar.
Marco propuesto. Definimos marco como cualquier tipo de modelo o descripción que pretende mejorar la comprensión
conceptual del DC sugiriendo una estructura del concepto. Esto incluye una descripción detallada de la CD y el desglose del
concepto en categorías coherentes. Un marco puede incluir varios elementos en diferentes niveles jerárquicos. El esquema de
codificación diferencia entre las publicaciones que proponen un marco autoconstruido (+) y las que no proponen ningún marco en
absoluto (-). A continuación, diferenciamos aún más entre las publicaciones que describen marcos básicos en los que se basan las
ideas para su marco autoconstruido sobre la CD (+) y las que proponen marcos nuevos, más complejos, con diferentes
dimensiones y niveles que se describen en detalle (++).
Publicación (tipo, estado ISI)
Tipo.
El tipo de publicación depende de muchos factores, como el tema, los métodos y el público al que se dirige la investigación.
Identificamos diferentes tipos de publicación y decidimos cinco etiquetas: reseña bibliográfica, informe político, estudio, ponencia de
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conferencia y enciclo- paedia. Etiquetamos todas las publicaciones como reseñas bibliográficas que ofrecían un debate sobre la
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bibliografía pertinente sin recopilación de datos. Las publicaciones etiquetadas como estudios incluyen un proceso de recopilación
de datos y describen pruebas empíricas. Las publicaciones etiquetadas como informes políticos fueron publicadas por
organizaciones políticas. Todas las publicaciones que se publicaron en congresos se etiquetaron como ponencias de congresos.
Utilizamos la etiqueta enciclopedia para las entradas de una obra de referencia o compendio que proporciona resúmenes de
conocimientos del campo de la investigación. Además, añadimos el nombre del proyecto en el que se basaba la publicación entre
paréntesis detrás de la etiqueta si esta información estaba
3
103752
disponible.
Estado ISI.
La Indización Científica Internacional (ISI) proporciona la indización de revistas científicas internacionales y actas de congresos
y puede considerarse un criterio de calidad común para la aplicación de normas científicas. Clasificamos las publicaciones en
revistas indexadas con "+" y otras publicaciones con "-".
Pruebas empíricas (cualitativas, cuantitativas)
Cualitativos. Los métodos de investigación cualitativa se utilizan para analizar datos no numéricos que se han recogido de los
participantes durante un proceso empírico de recopilación de datos (por ejemplo, respuestas a entrevistas) y están integrados en el
proceso de investigación, que se refiere a la descripción, el significado y la aclaración de conceptos o definiciones (Field, Miles y
Field, 2012). Se diferenció entre las publicaciones que presentaban algún tipo de investigación cualitativa empírica sobre
definición, marco o clarificación conceptual de la CD (+) y las que no presentaban ningún tipo de datos no numéricos (-).
Cuantitativo.
La investigación cuantitativa es el análisis empírico sistemático de fenómenos observables en forma de datos numéricos
mediante el uso de métodos estadísticos (Field et al., 2012), por ejemplo, datos recogidos en entrevistas estructuradas con
métodos psicofisiológicos o cuestionarios. Se diferenció entre las publicaciones que presentaban algún tipo de datos numéricos y
métodos empíricos de investigación cuantitativa sobre la definición o clarificación conceptual de la CD (+) y las que no (-).
Las publicaciones que carecían de descripción de los métodos, en la medida en que era imposible asignar la calificación de
cualitativo y cuantitativo, se etiquetaron como no disponibles (n.d.). Las publicaciones que no están etiquetadas ni como cualitativas
ni como cuantitativas ("-" en ambos criterios) son publicaciones teóricas.
Muestra (adultos, trabajadores)
Adultos. Como nos centramos en la CD en el trabajo, nos interesaban principalmente las investigaciones sobre la CD de
adultos. Este criterio de valoración distingue entre publicaciones que informan sobre una muestra que incluye adultos (+) o sólo
niños (-).
Trabajadores.
En nuestra definición de trabajadores, incluimos a los asalariados y a los trabajadores autónomos en cualquier tipo de lugar de
trabajo. En la Tabla 1, diferenciamos entre las publicaciones que incluyen trabajadores en una muestra (+) y las que no (-).
Las publicaciones que no informan sobre la recogida de datos con una muestra se etiquetan con "𝛙". Si la publicación carecía
de una descripción comprensible de la muestra, se etiquetó como "n.d.".
2.2. Resultados
La tabla 1 ofrece una visión general comprensible de los resultados del proceso de calificación de las 28 publicaciones
identificadas.
Terminología utilizada. Competencia digital fue el término más utilizado (n = 20), seguido de alfabetización digital (n = 5). Sin
embargo, las diferentes terminologías de la Tabla 1 son sólo ejemplos de la gran variedad de términos que se utilizan para
describir el concepto de CD en la bibliografía. Por ejemplo, Martin (2005) definió la alfabetización digital como "la conciencia, la
actitud y la capacidad de los individuos para utilizar adecuadamente las herramientas y los medios digitales para identificar,
acceder, gestionar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, crear expresiones
mediáticas y comunicarse con los demás, en el contexto de situaciones vitales específicas, para permitir una acción social
constructiva; y para reflexionar sobre este proceso" (p. 155). Calvani, Cartelli, Fini y Ranieri (2008) propusieron una definición muy
similar, pero utilizaron el término competencia digital. Pero no sólo varía la terminología, sino también las definiciones utilizadas para
explicar la CD. Ferrari (2012) define la CD en un sentido muy amplio en muchos aspectos diferentes de la vida de la sociedad
digital actual como "el uso confiado, crítico y creativo de las TIC para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la inclusión y/o la participación en la sociedad" (p. 3). Con esta definición, pretende referirse
a muchos aspectos diferentes de la vida en la sociedad digital actual. Por el contrario, Søby (2013) define la CD como un
conjunto de competencias, incluidas las competencias básicas, como la lectura y las matemáticas, y las competencias TIC
avanzadas, como la evaluación de la información y las fuentes. Este enfoque indica un uso muy general del término competencias y
que la CD es un concepto complejo. Según Ala-Mutka (2011), la CD incluye conocimientos, habilidades y actitudes, en referencia a
Gilster (1997), quien introdujo por primera vez el concepto. En este concepto, DC no sólo incluye habilidades básicas como la
búsqueda de información en línea, sino también habilidades más complejas, como el análisis, la interpretación y la aplicación de la
información en contextos relevantes de la vida. Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2011) definen el DC como la "capacidad de
comprender y expresar haciendo un uso analítico, productivo y creativo de las tecnologías de la información y del software social
para transformar la información en conocimiento" (p. 62). Según esta definición, los estudiantes necesitan DC para la toma de
decisiones informadas y el aprendizaje colaborativo con la ayuda de herramientas digitales, por ejemplo. Además, no sólo la
terminología del constructo, sino también la de los distintos niveles jerárquicos dentro de los diferentes marcos es muy diversa. Lo
que llamamos dimensiones como partes constituyentes del DC en un nivel de abstracción medio, se denominan "áreas principales"
(Ala-Mutka, 2011, p. 5) o "tipos" (Torres-Coronas & Vidal-Blasco, 2011, p. 63), por ejemplo.
Marco propuesto. Sólo en cuatro de las publicaciones se introdujo un nuevo marco de DC, mientras que en 14 se utilizaron
versiones adaptadas de marcos ya existentes. Ocho de las publicaciones se basaban en el marco DigComp (un proyecto destinado a
desarrollar y comprender el concepto de CD para los ciudadanos europeos). Se observaron muchas diferencias en los marcos
propuestos, como el número de dimensiones (de tres a veintiuna), los niveles jerárquicos y el nivel de detalle de las descripciones.
Por ejemplo, van Laar y col- legas (van Laar, van Deursen, van Dijk, & de Haan, 2017) propusieron un marco que comprende siete
4
competencias básicas y cinco conceptuales, mientras que Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2011) proponen
103752 un marco con tres tipos
diferentes de competencias y varios niveles de dominio dentro de cada competencia.
Publicación (tipo, estado ISI)
Tipo.
5
103752
La mayoría de las publicaciones incluidas se clasificaron como artículo (n = 9), revisión bibliográfica (n = 8) o informe político (n =
7). Aunque decidimos reducir el número de etiquetas por tipo de publicación para agrupar los resultados, existe una diversidad de
estilos dentro de estas etiquetas. Por ejemplo, los artículos incluían tipos de investigación muy diferentes y distintos niveles de
calidad. Mientras que algunos autores de revisiones bibliográficas se limitan a describir y comparar marcos existentes, otros
proponen nuevos marcos. Además, la procedencia de los investigadores que publican sobre definiciones y marcos de DC (desde
biblioteconomía hasta tecnología educativa) es tan diversa como sus propósitos. La variedad de tipos de publicación en la
investigación sobre DC representa la gran variedad de métodos, disciplinas de investigación, objetivos y audiencias a las que va
dirigida esta área. Dieciocho de las publicaciones analizadas se sometieron a un proceso de revisión por pares, mientras que en el
caso de diez publicaciones no quedó claro si hubo un proceso de revisión por pares antes de la publicación. Tres de las
publicaciones revisadas por pares se publicaron como contribuciones a congresos.
Estado ISI.
Diez de las publicaciones revisadas por pares se publicaron en revistas indexadas o actas con estado ISI. Tres de estas
publicaciones estaban indexadas, pero sin un factor de impacto de la revista (JIF, Clarivate Analytics, 11.02.2018). Solo siete de
las publicaciones analizadas cumplían los requisitos más estrictos y se publicaron en revistas revisadas por pares con un JIF.
Pruebas empíricas (cualitativas, cuantitativas). En algo más de la mitad de las publicaciones (n = 16), los autores informaron de
pruebas empíricas cualitativas y/o cuantitativas claras. Los autores de once publicaciones no informaron en absoluto sobre la
recopilación de pruebas empíricas. Diez de estas publicaciones eran de carácter teórico. En el caso del informe sobre políticas de
Carretero, Vuorikari y Punie (2017), no quedó claro si los autores recopilaron datos empíricos. Janssen et al. (2013), y Ng (2012)
utilizaron un enfoque de métodos mixtos, informando sobre el análisis de datos cualitativos y cuantitativos.
Cualitativa.
En siete publicaciones, los autores informaron de la recogida y el análisis de datos cualitativos. Los autores describieron la
recogida de datos cualitativos con una amplia variedad de enfoques, por ejemplo en forma de debates de expertos o consultas a
las partes interesadas. Muchas de las publicaciones carecían de una descripción detallada del proceso de investigación, incluidos
los métodos, los instrumentos y los análisis (para una lista de comprobación, véase, por ejemplo, Desrosiers et al., 2007).
Cuantitativos. En once publicaciones, los autores informaron sobre la recopilación y el análisis de datos cuantitativos, en su
mayoría mediante cuestionarios de autoinforme. Guzma�n-Simo�n, García-Jim�enez y Lo�pez-Cobo (2017), por ejemplo, pidieron a
estudiantes universitarios que completaran cuestionarios de autoinforme en línea con una escala Likert de seis puntos sobre CC y
alfabetización académica.
Muestra (adultos, trabajadores). En la evaluación posterior de este criterio, incluimos únicamente las publicaciones que
aportaban algún tipo de prueba empírica y detalles sobre la muestra, que etiquetamos con "+" en al menos una subcategoría de
prueba empírica.
Adultos.
De estas dieciséis publicaciones con datos de una muestra, menos de la mitad de las publicaciones (n = 7) informaron de
resultados en adultos. Incluso si se incluyeron adultos en la muestra, en la mayoría de estas publicaciones también se evaluó a
participantes más jóvenes (n = 4). Por ejemplo, Sol- datova y Rasskazova (2014) entrevistaron a adolescentes y a sus padres,
mientras que Eshet-Alkalai (2004) preguntó a diez estudiantes universitarios y a diez adultos mayores de 30 años. Solo en tres
publicaciones, los autores comunicaron resultados sobre muestras de adultos (inferidos del hecho de que los participantes se
describían como investigadores y expertos). Sin embargo, diferenciamos entre el grupo objetivo y la muestra de la investigación.
Definimos la muestra como aquellos participantes que aportaron datos cualitativos o cuantitativos. Por ejemplo, aunque las
muestras de la investigación de Janssen et al. (2013) y de Mengual-Andr�es, Roig-Vila y Mira (2016) estaban formadas únicamente
por adultos, los adultos no eran el principal grupo destinatario previsto.
Trabajadores.
Si se examinan las siete publicaciones que recogieron datos de adultos, son aún menos las que informan sobre la población
activa como grupo destinatario (n = 4). Por ejemplo, la muestra de Soldatova y Rasskazova incluye alumnos junto con 1209 padres,
probablemente compuestos en parte por trabajadores. Sin embargo, los trabajadores no eran el grupo objetivo de su estudio. Al
menos once de las publicaciones se centran en la CD en un contexto educativo. Mientras que Janssen et al. (2013) preguntaron a
un panel de expertos con diversos antecedentes sobre la CD de personas de todas las edades, Mengual-Andr�es et al. (2016)
preguntaron a 27 investigadores universitarios sobre la CD de estudiantes de educación superior. Estos ejemplos ilustran que,
aunque la muestra esté compuesta (en parte) por trabajadores, el grupo destinatario previsto incluye o está formado en su totalidad
por personas que no trabajan.
2.3. Debate
En un primer paso, nos propusimos ofrecer una visión global de las definiciones y los marcos existentes. Al revisar la
bibliografía sobre la CD y sus posibles aplicaciones en el lugar de trabajo, se pueden extraer las siguientes conclusiones. Es
evidente que prevalecen muchas etiquetas diferentes para el concepto de CD, lo que lleva a Ferrari, Punie y Redecker (2012) a
llamar a este campo una "jungla de jerga" (p. 11). A menudo, se utilizan diferentes términos indistintamente, como sinónimos, para
describir el mismo concepto, pero las definiciones y los significados previstos son bastante imprecisos y dependen del contexto de
uso.
Los marcos y conceptos propuestos en la literatura para describir la CD difieren considerablemente en contenido y alcance. Por
ejemplo, la mayoría de los marcos varían enormemente en cuanto al número de dimensiones y los supuestos básicos del DC. El
elevado número de marcos diferentes que aparecen en la Tabla 1 muestra que en la bibliografía no sólo hay desacuerdos sobre la
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terminología para el mismo constructo, sino también sobre la estructura del concepto que subyace 103752al mismo término. Además,
algunos artículos proponen definiciones generales de la CD y, por lo tanto, carecen de la precisión y el nivel de detalle necesarios
para ofrecer una definición aplicable de la CD en el trabajo.
Además, los tipos de publicación de DC son muy diversos. Los autores proceden de distintos ámbitos, persiguen distintos
objetivos y la investigación se dirige a públicos diversos. Esto se refleja en los muchos tipos de publicaciones diferentes que se
utilizaron para escribir sobre la CD (por ejemplo, informes políticos, artículos de revistas revisadas por pares, artículos científicos
de divulgación). Como nos interesa la cooperación al desarrollo desde un punto de vista científico
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nos hemos centrado en artículos científicos revisados por pares y publicados en revistas con ISI-Status. Sin embargo, este tipo de
publicación no está suficientemente representado en la literatura sobre el CD, hasta el momento. El resultado del análisis apoya el
objetivo de este artículo de seguir el llamamiento a una mayor investigación científica sobre la CD que cumpla con los estándares
más altos. Especialmente los psicólogos de IO han descuidado hasta ahora el DC como tema, a pesar de que tienen mucho que
aportar a este campo de investigación.
En cuanto a las pruebas empíricas, en la mayoría de las publicaciones la documentación sobre la recogida de datos, los
instrumentos utilizados y el análisis de los datos era insuficiente. Las limitaciones de las publicaciones con evidencia empírica
abarcan la muestra, los instrumentos y los métodos de análisis, entre otros. Por último, rara vez se ha incluido en las muestras a
adultos y, más concretamente, a trabajadores, e incluso si se ha hecho, se les ha preguntado como expertos sobre la CD de otro
grupo objetivo y no sobre su propia CD. En particular, hasta ahora se ha descuidado la visión de los profesionales sobre el DC, a
pesar de que los profesionales aplican el DC en el trabajo a diario. Además, se echa mucho en falta un vínculo entre la
investigación teórica y las aplicaciones en el contexto laboral, a pesar de que se ha reconocido que la brecha entre la CD
necesaria y la CD real de los trabajadores es un problema importante. Por lo tanto, nos centramos en los trabajadores adultos e
incluimos la perspectiva de los profesionales en el desarrollo de un marco de CC en la siguiente sección de este artículo.
En resumen, llegamos a la conclusión de que se necesitan más métodos científicos y una práctica científica rigurosa para
abordar la CD en el trabajo. En esta fase de la investigación, sobre la base de esta revisión bibliográfica, parece razonable
combinar diferentes métodos e incluir diversos per- spectivos relevantes para arrojar luz sobre el constructo y fomentar un enfoque
sobre las aplicaciones de la CD en el trabajo.
3. Desarrollo de una definición y dimensiones relevantes de la CD en el trabajo
En esta sección pretendemos abordar la brecha existente entre la ciencia y la práctica en lo que respecta a la cooperación al
desarrollo combinando métodos de investigación cualitativos y cuantitativos e integrando la visión de las distintas partes
interesadas. En primer lugar, sentamos las bases para un entendimiento común de la cooperación al desarrollo entre
investigadores, profesionales y políticos, proponiendo una definición comprensible de la cooperación al desarrollo en el trabajo. En
segundo lugar, desarrollamos un marco que incluye una descripción concluyente de las dimensiones relevantes de la CD en el
trabajo, que no sólo se refiere a una base teóricamente bien concebida, sino que también permite aplicaciones en la práctica. Para
ello, combinamos los resultados de la revisión bibliográfica anterior con los conocimientos de los profesionales que experimentan
de primera mano los procesos de digitalización en el trabajo.
3.1. Propuesta de definición de competencias digitales en el trabajo
Hasta el momento, no existe una definición consensuada de la CD ni ninguna definición que exprese una comprensión común
de la CD en el trabajo. Basándonos en nuestra revisión de la literatura, y en particular en las definiciones existentes del concepto
más general de competencias en el trabajo (Guzma�n-Simo�n et al., 2017; Kauffeld & Paulsen, 2018) y las respectivas
características centrales en términos de conocimientos, habilidades, capacidades y otras características (KSAOs, por sus siglas en
inglés, p. ej. Aamodt, 2009; Krumm, Mertin, & Dries, 2012), proponemos una definición de trabajo de la CD en el trabajo como
sigue:
Las competencias digitales en el trabajo son un conjunto de conocimientos básicos, destrezas, habilidades y otras
características que permiten a las personas desempeñar con eficacia y éxito sus tareas laborales en relación con los medios
digitales en el trabajo.
Hemos optado por adoptar el término competencias digitales entre los muchos y diversos términos utilizados en la bibliografía por
varias razones. Elegimos el término digital porque es un término relativamente amplio que incluye cualquier tipo de TIC y medios
digitales, refiriéndose a los dispositivos y aplicaciones que se utilizan en el trabajo, ahora y en el futuro.
Al elegir el término competencias en lugar de cualquier otra terminología (por ejemplo, alfabetización), queremos subrayar que
nos basamos en las competencias como un constructo bien establecido en la investigación sobre OI. Partiendo de las definiciones
de competencias, se eligió el plural para destacar que las competencias no suelen ser unidimensionales, sino que se componen de
diferentes dimensiones. Según el concepto KSAO, que a menudo se utiliza indistintamente con el concepto de competencias en el
trabajo (Aamodt, 2009; Krumm et al., 2012), los trabajadores necesitan conocimientos (K), habilidades (S), capacidades (A) y otras
características (O) para desempeñar su trabajo con eficacia y éxito (Campion et al., 2011; Spector, 2008). Los conocimientos se
describen como la información que un trabajador necesita para realizar una tarea laboral. Mientras que las habilidades se definen
como la "destreza para realizar una tarea concreta" (Aamodt, 2009, p. 53) que se puede aprender, las aptitudes se definen como
una "capacidad básica para realizar una amplia gama de tareas diferentes, adquirir conocimientos o desarrollar una habilidad"
(Aamodt, 2009, p. 53) que solo se puede entrenar hasta cierto punto (Campion et al., 2011; Krumm et al., 2012). Por último, otras
características se refieren a las características de la personalidad, la motivación, los intereses personales, las experiencias previas o
los títulos y certificados que se requieren para un buen desempeño en el trabajo, por ejemplo (por ejemplo, Krumm et al., 2012;
Spencer y Spencer, 1993). Especialmente en el contexto laboral, una tarea de trabajo suele requerir diferentes tipos de
competencias para ser dominada con éxito (Kauffeld & Paulsen, 2018; Spencer & Spencer, 1993). Cada trabajador tiene un
conjunto individual de competencias y cada puesto de trabajo requiere una combinación de diferentes competencias basadas en el
concepto KSAO o sus variaciones. Se ha demostrado que varias competencias diferentes de trabajadores, equipos u
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organizaciones predicen resultados observables importantes y son requisitos para un buen rendimiento 103752 en el trabajo (Spencer &
Spencer, 1993).
Entre las diversas expresiones utilizadas, adoptamos el término medios digitales por considerar que incluye diferentes
dispositivos y aplicaciones digitales que se utilizan de forma habitual para dominar las tareas ofimáticas típicas del trabajo, por
ejemplo, los programas de correo.
Por último, en la definición propuesta nos centramos en la CD en el trabajo, ya que se trata de un ámbito vital en el que las
personas no pueden decidir por sí mismas si desean utilizar la CD, como sí pueden hacer en su tiempo de ocio. No por ello menos
importante, las personas pueden beneficiarse más de su CD en el trabajo, donde es importante ahorrar recursos, actuar con
eficacia y rapidez. Partimos de la base de que la mayoría de los trabajadores en lugares de trabajo de oficina típicos pasan la
mayor parte del tiempo de trabajo utilizando un dispositivo digital, hoy en día (Arnold et al., 2016; Gallardo-Echenique et al., 2015).
Además, aunque los equipos y las organizaciones también pueden ser competentes digitalmente, nos centramos en la CD desde
la perspectiva de un trabajador individual de la plantilla. Otras perspectivas, como la organizativa o la social, se analizan en la
medida en que contribuyen al concepto de CD de la mano de obra.
9
103752
3.2. Dimensiones de las competencias digitales en el trabajo: integración de la bibliografía y la visión de los profesionales
Aunque hasta ahora se han propuesto varios conceptos de CD (véase el cuadro 1; por ejemplo, Carretero et al., 2017; Eshet-
Alkalai, 2004), ninguno de ellos se basa en todas las facetas del enfoque KSAO. Además, la investigación sobre la CD en el trabajo
sigue siendo escasa (Ala-Mutka, 2011; Murawski y Bick, 2017). Por lo tanto, basamos nuestra comprensión de la CD en el trabajo
en conocimientos, habilidades, capacidades y otras características. Para especificar las dimensiones relevantes para el lugar de
trabajo, redujimos el grupo objetivo de la CD a los trabajadores de cuello blanco con trabajos de oficina que pasan la mayor parte
de su tiempo en el trabajo con dispositivos digitales, pero no tienen medios digitales como contenido principal de sus tareas
laborales (por ejemplo, como los especialistas en TI).
3.2.1. Método
La exhaustiva revisión de la bibliografía sobre la CD realizada en el capítulo 2 se complementó con entrevistas a profesionales
sobre la definición de la CD en el trabajo. Desde ambas perspectivas, se recopilaron y agruparon descripciones y elementos de la
CD, con el objetivo de desarrollar una taxonomía y unas dimensiones exhaustivas de los factores relevantes de la CD en el trabajo.
Participantes y procedimiento. Extrajimos unidades descriptivas relacionadas con el contenido sobre la definición y el concepto
de CD de la bibliografía, basándonos en la revisión bibliográfica de la que se informó anteriormente, utilizando métodos del análisis
de contenido inductivo (Elo & Kynga€s, 2008; Mayring, 2014). Las unidades se eligieron para que fueran lo más pequeñas posible
sin dejar de aportar valor en términos de contenido significativo. Por lo tanto, la longitud de las unidades varió entre una palabra
(por ejemplo, comunicación) y frases completas (por ejemplo, la capacidad de hacer juicios informados sobre lo que se encuentra
en línea, que él equipara con "el arte del pensamiento crítico"). A continuación, cada uno de los autores agrupó por similitud las
unidades de DC relacionadas con el contenido extraídas de la bibliografía. Los resultados obtenidos por separado se compararon y
las discrepancias se resolvieron mediante debate hasta alcanzar un consenso. Se acordó un título para cada grupo.
Posteriormente, incluimos la opinión de los profesionales sobre la definición y el concepto de DC en el trabajo. Para ello,
desarrollamos una pauta de entrevista semiestructurada basada en la técnica de incidentes críticos (Flanagan, 1954). Once
estudiantes de posgrado con conocimientos previos sobre definiciones y conceptos de DC utilizaron estas pautas de entrevista
para entrevistar a profesionales con experiencia diversa en procesos de digitalización en el contexto laboral acerca de sus
definiciones de DC en el trabajo. Para abarcar un amplio abanico de conceptos de C.D. en los muy diversos entornos laborales de
los trabajadores de cuello blanco, concedimos importancia a la heterogeneidad de la muestra, especialmente en lo que respecta a
la formación académica, el nivel jerárquico, el puesto de trabajo y la rama de los profesionales. El nivel jerárquico de los
profesionales variaba entre director general (n = 1), alto directivo (n = 1), mando intermedio (n = 2), mando inferior (n = 2) y
empleado sin funciones directivas (n = 5). Los puestos de trabajo de los profesionales eran tan diversos como gestión de recursos
humanos (n = 4), investigación y desarrollo (n = 2), informática (n = 2), dirección de empresas (n = 2) y marketing (n = 1).
Asimismo, las ramas de sus empresas eran una mezcla heterogénea de industria (n = 5), finanzas (n = 2), turismo (n = 1),
marketing (n = 1) y otras ramas (n = 2). Además, elegimos una muestra mixta en cuanto a edad y sexo para evitar cualquier sesgo
basado en estos factores.
La primera parte de la entrevista consistió en preguntas demográficas (por ejemplo, ¿Cuál es su puesto de trabajo?), la
segunda parte versó sobre la definición de DC (por ejemplo, preguntando de forma general: ¿Qué entiende usted por DC?) y en la
tercera parte, preguntamos a los profesionales sobre el DC básico y específico en el trabajo. Excepto en las tres primeras preguntas,
utilizamos un formato de respuesta abierta. Pretendíamos que los profesionales consideraran el C.D. desde varios ángulos para
abarcar una amplia gama de comportamientos. Para generar respuestas más diversas, pedimos a los profesionales que cambiaran
sus perspectivas y describieran también la de sus supervisores y subordinados sobre qué CC son necesarias en el trabajo (por
ejemplo, ¿Qué CC son necesarias en la mayoría de los lugares de trabajo, en su opinión?)
Paralelamente al proceso de extracción y clasificación de descripciones de la bibliografía, los estudiantes de posgrado
extrajeron unidades descriptivas relacionadas con el contenido sobre la definición y el concepto de CD en el trabajo de las
entrevistas con los profesionales y clasificaron estas unidades por similitud. A continuación, también eligieron un título para cada
grupo.
Para combinar los conocimientos de la literatura científica con los de los profesionales en activo, combinamos los dos conjuntos
de agrupaciones de la literatura científica y las entrevistas para formular dimensiones de la CD en activo con un encabezamiento y
muestras de anclaje para cada dimensión. Sin embargo, no pretendíamos definir un modelo con categorías diferenciadas. En su
lugar, pretendíamos formular una definición exhaustiva y abarcadora de la CD que tuviera en cuenta la gran variedad de aspectos
diferentes, apuntando a un nivel de abstracción medio.
Por último, invitamos a cinco investigadores del ámbito de las ciencias sociales con conocimientos previos sobre competencias
y procesos de digitalización a validar las dimensiones. Les pedimos que asignaran unidades de la bibliografía y las entrevistas a los
epígrafes que elegimos para las dimensiones. Comparamos los resultados con nuestra primera asignación de unidades a los
epígrafes y las dimensiones e hicimos los ajustes necesarios.
3.2.2. Resultados
El proceso de agrupación dio como resultado 25 dimensiones de la CD en el trabajo. En total, se extrajeron 946 unidades
relacionadas con el contenido que describen la CD. De la bibliografía se extrajeron 265 unidades. La agrupación y posterior
discusión de las agrupaciones dio como resultado doce agrupaciones de CD de la bibliografía. De las entrevistas, los estudiantes
de posgrado extrajeron 681 unidades y las agruparon en quince conglomerados (con 30 facetas). La fusión de los grupos de la
bibliografía con los de las entrevistas dio como resultado 25 dimensiones de la CD en el trabajo. El cuadro 2 resume los resultados
10
del proceso de agrupación. 103752
El contenido de las agrupaciones de la bibliografía y de la práctica mostró un enorme solapamiento. En primer lugar,
emparejamos las agrupaciones de la bibliografía y las entrevistas que incluían palabras iguales o muy parecidas en los títulos (por
ejemplo, seguridad, comunicación) para formar una dimensión. A continuación, buscamos palabras clave similares en la
descripción y los ejemplos de los grupos restantes, con significados similares (por ejemplo, gestión de datos y organización de la
información digital), y los emparejamos para formar una dimensión. No obstante, las aportaciones de los profesionales dieron lugar
a nueve agrupaciones que no se encontraban en la bibliografía (por ejemplo, Trabajo en red), mientras que seis de las agrupaciones
no se mencionaron en las entrevistas pero sí en la bibliografía (por ejemplo, Creación de contenidos: Creatividad,
11
103752
innovador). Por último, formamos las dimensiones de estos grupos restantes con aportaciones procedentes también de la
bibliografía (por ejemplo, Ética y moral) o de las entrevistas (por ejemplo, Compartir datos con otros).
A continuación se describen brevemente las 25 dimensiones interrelacionadas (véanse descripciones detalladas en el material
complementario).
El manejo de hardware es la competencia necesaria para manejar adecuadamente el hardware en el trabajo. El manejo de
programas informáticos es la competencia necesaria para utilizar al menos los programas informáticos básicos pertinentes para el
propio trabajo. En los lugares de trabajo de oficina, suele tratarse de programas de correo y texto como aplicaciones generales y
de programas más específicos en función del lugar de trabajo. Programar es la competencia que permite utilizar al menos un lenguaje
de programación para personalizar programas relevantes para el trabajo, crear contenidos digitales o mantener sistemas. El
manejo de aplicaciones es la competencia que permite saber qué aplicación y qué medio son adecuados para cada tarea y tener las
habilidades necesarias para manejarlos. Capacidad de innovación y creatividad es la competencia para ser creativo y promover la
innovación digital para solucionar problemas y aumentar la eficacia. Tratamiento de la in- formación: Reconocer las propias lagunas de
conocimiento es la competencia para reconocer lo que uno no sabe o no puede hacer por sí mismo con los medios digitales. Tratamiento de la
información: La búsqueda es la competencia que permite realizar una búsqueda eficaz de información digital en el trabajo de forma
independiente. Esto incluye saber dónde encontrar la información necesaria, trabajar con bases de datos y motores de búsqueda
en línea y seleccionar los resultados de búsqueda adecuados. Tratamiento de la información: El análisis de datos es la competencia
que permite analizar e interpretar sistemáticamente datos e información digital. Tratamiento de la información: Evaluar es la
competencia que permite examinar y sopesar críticamente la información digital valorando su calidad, adecuación y credibilidad.
Organización de datos: es la competencia que permite archivar y organizar datos digitales de forma útil y estructurada. El uso eficaz
combina los conocimientos básicos, las habilidades, la motivación y la capacidad creativa para reconocer y utilizar el potencial de
los medios digitales y las aplicaciones para aumentar la eficiencia en el lugar de trabajo. La comunicación es la capacidad de utilizar
los canales de comunicación digital adecuados para comunicarse con otras personas en el trabajo. La colaboración es la capacidad
de utilizar los medios digitales para la colaboración empresarial, por ejemplo con socios y clientes. El trabajo en red es la capacidad
de estar bien conectado en el entorno empresarial con la ayuda de los medios digitales. Consiste en ponerse en contacto con
personas relevantes dentro y fuera de la propia empresa a través de las redes digitales para debatir temas y obtener ayuda. La
netiqueta es la conciencia de que existen ciertas normas de comunicación digital y la competencia para cumplirlas comportándose
de manera socialmente adecuada en los intercambios digitales relacionados con el trabajo. Compartir datos con otros es la
competencia para compartir datos, por ejemplo, para trabajar de forma sincrónica utilizando medios digitales y estar dispuesto a
trabajar en línea con otros. Los aspectos culturales son la competencia para participar en la comunicación intercultural digital, aceptarla
y apreciar la diversidad en un contexto digital. La seguridad y el derecho son la competencia para respetar las leyes vigentes en un
contexto digital (por ejemplo, los derechos de autor) y proteger adecuadamente los datos privados y corporativos relacionados con
el trabajo frente a su divulgación. Responsabilidad es la competencia para considerar las consecuencias de las propias acciones en
contextos en línea y actuar de forma responsable en el trato con los demás y con los datos privados y corporativos (por ejemplo,
visibilidad de la información para los demás). También incluye una actitud reflexiva ante las influencias de los medios digitales y
una actitud sensible ante posibles problemas con el medio utilizado. Objetivos y motivación es la competencia para tener la paciencia
de probar nuevas aplicaciones digitales, persiguiendo los propios objetivos con perseverancia y esforzándose. También incluye la
motivación para utilizar medios digitales en el trabajo y mostrar resistencia al tratar con dispositivos y aplicaciones digitales.
Disposición para aprender y apertura es la competencia que consiste en estar dispuesto a aprender cosas nuevas sobre los medios y
aplicaciones digitales y estar abierto a cambiar el lugar de trabajo a través de la digitalización. Ética y moral es la competencia para
comportarse en línea de acuerdo con convicciones éticas y morales y observarlas en el trabajo diario. Au- tonomía e independencia es
la competencia para poder hacer un uso significativo y rentable de las condiciones marco flexibles a través de la digitalización en el
trabajo. Resolución de problemas es la competencia para desarrollar posibles soluciones a un problema, probarlas y aplicar la mejor
solución, identificando al mismo tiempo el núcleo del problema y evitando que vuelva a producirse. Formar a otros es la competencia
para comunicar los conocimientos propios y reforzar así a los demás en su DC.
Nuestro enfoque de validación de estas 25 dimensiones de la CD respalda la estructura elegida. El contenido de las unidades
procedentes de la revisión bibliográfica y de las entrevistas era muy similar en cada una de las dimensiones Comunicación,
Colaboración, Tratamiento de la información: Búsqueda, y Disposición a aprender y apertura. De las 946 unidades totales extraídas, 774
unidades se asignaron a una dimensión de forma inequívoca (por ejemplo, "ser capaz de trabajar con MS Office" se asignó a la
dimensión Manejo de software). En especial, la asignación de unidades a los aspectos culturales fue muy clara, ya que ninguna de las
unidades asignadas a estas dimensiones se asignó a otra dimensión. Cincuenta y cinco unidades se asignaron a dos dimensiones
diferentes (por ejemplo, "ser capaz de trabajar con otros utilizando una unidad" se asignó a Colaboración y Compartir datos con otros).
Las unidades restantes se asignaron a más de dos dimensiones diferentes (por ejemplo, "ser capaz de utilizar Internet de forma
responsable para comunicarse, socializar y aprender" se asignó a Uso eficaz, Netiqueta, Seguridad y legislación, y Re- sponsabilidad). En
general, la mayoría de las unidades se asignaron a Manejo de software (105 primeras asignaciones, 9 segundas asignaciones), y el
menor número de unidades se asignó a Aspectos culturales (8 primeras asignaciones). Muchas de las unidades asignadas a
Comunicación también estaban asignadas a una o más de las dimensiones Colaboración, Redes o Netiqueta (por ejemplo, "elegir el
mejor medio de comunicación para el grupo objetivo").
3.3. Debate
A raíz de la petición de clarificación del concepto de CD en el trabajo, propusimos una definición y un marco, basados en
12
conceptos de competencias que engloban los KSAO para que los apliquen investigadores, profesionales103752 y políticos.
Mientras que las investigaciones anteriores descuidaban en gran medida el contexto laboral o se centraban únicamente en los
trabajadores del sector educativo (Aesaert, van Nijlen, Vanderlinde, & van Braak, 2014; Brevik, Gudmundsdottir, Lund, & Strømme,
2019), nosotros conseguimos integrar dos perspectivas diferentes combinando los hallazgos de la revisión bibliográfica con las
ideas de los profesionales. Identificamos 25 dimensiones de la CD en el trabajo que parecen ser importantes en la teoría y en la
práctica. Además del amplio contenido similar de la bibliografía y las entrevistas, que confirma la importancia de esas dimensiones
en el trabajo, cada perspectiva añadió también un contenido único. Mientras que las dimensiones que se basan únicamente en un
grupo de la bibliografía (por ejemplo, Ética y moral) representan consideraciones a un metanivel, otras dimensiones que se basan
únicamente en un grupo de la práctica (por ejemplo, Manejo del hardware) representan competencias que son importantes para
llevar a cabo las tareas diarias en el trabajo.
13
103752
trabajo. Esto se debe, al menos en parte, a la concentración en las tareas cotidianas que elegimos a propósito para las preguntas
de la entrevista. La consideración de ambas perspectivas -un metanivel global y un micronivel detallado- es necesaria para captar
todos los CC que posiblemente se necesiten en el trabajo.
Los resultados de esta investigación indican que las dimensiones de la CD en el trabajo se componen de una combinación
específica de conocimientos, destrezas, habilidades y otras características que son necesarias para desempeñarse en los actuales
lugares de trabajo digitales. Por lo tanto, el marco que proponemos para la CD en el trabajo está en consonancia con el concepto de
KSAO. Por ejemplo, el manejo del hardware requiere conocimientos básicos sobre los dispositivos y el hardware a mano, así como la
capacidad física y cognitiva para manejarlos. Además, las habilidades para manejar el hardware adecuadamente y la motivación
para hacerlo son requisitos básicos para esta competencia. Sin embargo, una asignación clara de las dimensiones de la CD en el
trabajo a las facetas KSAO no es sensata. No todas las dimensiones incluyen todos los componentes del KSAO. Por el contrario,
la importancia de los componentes KSAO varía entre las dimensiones. Por ejemplo, mientras que Procesamiento de la información:
Reconocer las propias lagunas de conocimientos se basa principalmente en la faceta de conocimientos, Objetivos y motivación se basa
principalmente en otras características, como la motivación. Por otra parte, Resolución de problemas y Formar a otros son dimensiones
de la CD en el trabajo que integran todas las facetas KSAO.
Aunque con nuestro enfoque hemos obtenido una lista exhaustiva de dimensiones relevantes de la CD, algunas de las
dimensiones obtenidas siguen incluyendo contenidos que se solapan en gran medida y no pueden definirse de forma distintiva (por
ejemplo, Comunicación, Colaboración). Sin embargo, nuestro objetivo no era encontrar dimensiones distintivas, sino esbozar tantos
aspectos diferentes del concepto de DC en el trabajo como fuera posible para contribuir a la clarificación del concepto. Así, un
mayor número de dimensiones ilustra que se hace hincapié en la gran variedad de la CD en el trabajo. Con nuestras conclusiones,
esperamos sentar las bases para futuros debates e investigaciones sobre la dimensionalidad del constructo. Por lo tanto, se insta a
que en futuras investigaciones se comprueben empíricamente las similitudes y diferencias del CD en distintos lugares de trabajo.
Basándonos en nuestros resultados y en línea con investigaciones anteriores (Markus, Cooper-Thomas y Allpress, 2005),
sugerimos que la CD en el trabajo puede dividirse en CD básica y CD específica. Las CC básicas son necesarias en la mayoría de los
lugares de trabajo de oficina para realizar las tareas cotidianas. Por ejemplo, escribir correos electrónicos, utilizar programas de
tratamiento de textos o realizar búsquedas en Internet. Además, hay CC que son específicas de un lugar de trabajo, de una
formación profesional o de una empresa, por ejemplo, y las necesitan algunos trabajadores en puestos especiales sólo para tareas
específicas (por ejemplo, utilizar programas informáticos internos o comunicar los resultados de un grupo de trabajo). Seguir este
planteamiento implica que la CD requerida de un trabajador individual también depende de muchos factores externos, como la
estructura y el tamaño de la empresa o las tareas laborales específicas. Por ejemplo, la dimensión Aspectos culturales es muy
importante en empresas globales con una base internacional. Sin embargo, los empleados de empresas locales no necesitan
necesariamente esta competencia para realizar sus tareas laborales diarias. Probablemente no haya ningún puesto de trabajo que
requiera el máximo de las 25 dimensiones de la CD en el trabajo, pero cada puesto de trabajo requiere un conjunto único de CD
básicas y específicas en el trabajo.
4. Conclusiones e implicaciones
4.1. Conclusiones
Nuestra investigación aporta importantes conocimientos sobre el constructo de la CD en el trabajo al proporcionar una visión
general de las definiciones y los marcos existentes. Un análisis exhaustivo de la bibliografía disponible reveló una falta de
investigación científica sobre la CD de los adultos y un descuido del contexto laboral. Sin embargo, la gran variedad de términos y
marcos propuestos muestra el interés por el DC en contextos muy diversos, como la educación, la política o los medios de
comunicación. Sin dejar de reconocer las importantes contribuciones que pueden hacer estas publicaciones, abordamos la brecha
entre ciencia y práctica integrando diferentes perspectivas en nuestra investigación. Por ello, además de la revisión bibliográfica
sistemática, realizamos once entrevistas semiestructuradas con profesionales del contexto laboral. Tras analizar los resultados,
pudimos identificar y validar 25 dimensiones de la CD para los trabajadores que no sólo se basan en la bibliografía, sino también
en las percepciones de los profesionales. La participación de grupos muy diversos de personas con distintos conocimientos previos
y las múltiples oportunidades de debatir los resultados durante el análisis respaldan la objetividad de estas dimensiones. Los
resultados indican que, aunque existen similitudes en las definiciones de DC entre profesionales e investigadores, también hay
diferencias notables, ya que cada perspectiva añade un contenido único al marco. Por ejemplo, los profesionales se centran más
en los detalles y la aplicación del concepto en el trabajo, mientras que los investigadores destacan la importancia de los aspectos a
un nivel más general. Además, nuestros resultados sugieren que el concepto de DC es polifacético y puede basarse en
conocimientos, destrezas, habilidades y otras características. Con nuestra investigación, esperamos ampliar y clarificar el alcance
del concepto de DC y fomentar nuevas investigaciones que contribuyan a la comprensión del concepto de DC centrándose en los
adultos en el trabajo.
Además, nuestros hallazgos contribuyen al campo de la investigación al poner el contexto de trabajo previamente descuidado
en el foco de la investigación sobre el DC. En comparación con la bibliografía existente (por ejemplo, Janssen et al., 2013),
ofrecemos una revisión actualizada de la bibliografía sobre el DC y combinamos diferentes métodos y enfoques, centrándonos no
solo en el DC de profesores y estudiantes, sino también en el de los trabajadores de cuello blanco (por ejemplo, Aesaert et al., 2014;
Brevik et al., 2019). Además, nuestro marco se basa en modelos validados sobre competencias procedentes de la psicología in-
dustrial y organizacional. No obstante, mejoramos la aplicabilidad de los hallazgos en el contexto laboral integrando diferentes
perspectivas de la investigación y la práctica. Además, conseguimos ofrecer una visión holística del concepto que abarca
14
descripciones detalladas de las 25 dimensiones de la CD en el trabajo. 103752
4.2. Limitaciones del estudio e implicaciones para futuros trabajos
Aunque esta investigación representa un esfuerzo sistemático por considerar diferentes perspectivas y combinar diversos
métodos de investigación, existen limitaciones metodológicas y de contenido. Por ejemplo, nuestros resultados no son
generalizables a toda la población activa ni a todos los lugares de trabajo, ya que nos hemos centrado en un grupo específico de la
población activa (trabajadores de cuello blanco) a la hora de desarrollar las dimensiones relevantes de la CD. Aunque elegimos a
propósito una amplia gama de profesionales con diferentes formaciones y puestos de trabajo, todos
15
103752
de ellos son trabajadores del conocimiento con empleos de oficina (situados en el sur de Alemania). Estas restricciones del grupo
objetivo son necesarias para llevar a cabo un análisis detallado de la CD en lugares de trabajo concretos que conduzca a resultados
específicos y aplicables. Por ejemplo, al limitar el grupo objetivo a los trabajadores de cuello blanco obtenemos un marco lo
suficientemente específico como para cumplir los requisitos de un análisis de las demandas laborales. Sin embargo, todavía no
sabemos qué dimensiones de nuestro marco propuesto podrían generalizarse a otras poblaciones laborales.
Además, aún no sabemos cómo se interrelacionan exactamente las diferentes dimensiones sugeridas del marco. Futuras
investigaciones empíricas deberán abordar esta cuestión para revelar la estructura factorial subyacente de la CD en el trabajo. La
fusión de dimensiones similares, por ejemplo, según los resultados del análisis factorial, podría mejorar la estructura del marco de
la CD en el trabajo. Por ejemplo, parece plausible que las dimensiones que se refieren al comportamiento interpersonal (por
ejemplo, Comunicación, Colaboración, Compartir datos con otros y Trabajo en red) muestren más solapamiento de contenidos que otras
dimensiones (por ejemplo, Manejo de hardware, Seguridad y ley) y, por tanto, podrían formar un factor agregado. Asimismo,
dimensiones como Resolución de problemas o Disposición para aprender y apertura, parecen afectar a muchas otras dimensiones y
podrían, por tanto, situarse en otro nivel de una jerarquía de competencias. Sin embargo, si bien la fusión de las dimensiones en
factores agregados tiene validez aparente, un mayor número de dimensiones tiene la ventaja de poner de relieve diferentes
aspectos de la CD, que era uno de los objetivos de esta investigación. Además, se anima a futuras investigaciones a indagar en la
red nomológica de las competencias que encontramos, por ejemplo, separándolas de otras competencias necesarias en el trabajo
o de conceptos más generales como la motivación, los conocimientos o los factores de personalidad.
Por último, una limitación de esta investigación gira en torno a la naturaleza rápidamente cambiante del propio tema. Los DC
están estrechamente vinculados al vertiginoso progreso tecnológico, ya que evolucionan con la implantación de nuevas
herramientas y aplicaciones que cambian nuestra forma de trabajar. Por lo tanto, la actualidad de los resultados de la investigación
y la flexibilidad de los marcos son cruciales para que sigan siendo aplicables en lugares de trabajo cambiantes (Ala-Mutka, 2011;
Bawden, 2001). Se necesitan marcos dinámicos de CD en el trabajo que tengan en cuenta los requisitos laborales orientados al
futuro. Por lo tanto, los CD que se necesitan en el futuro mundo laboral pueden ser más o menos imprecisos dado que se basan en
pre dicciones. No obstante, para preparar a la mano de obra para las exigencias de su trabajo en el futuro, hay que formar ahora a
los DC que se necesitarán a largo plazo.
4.3. Aplicaciones y utilidad
Las conclusiones de esta investigación implican varias aplicaciones teóricas y prácticas. En primer lugar, ofrecemos una
definición y un marco de la cooperación al desarrollo en el trabajo. Al combinar múltiples perspectivas, procedentes de la
bibliografía sobre la cooperación al desarrollo y de las percepciones de los profesionales, fomentamos la comprensión común,
ampliamos el alcance del concepto y sentamos las bases para su aplicación práctica. Prestamos especial atención a las
especificidades del contexto laboral, que constituye un importante campo de aplicación para este tema.
Los profesionales pueden utilizar nuestro marco de DC para identificar el DC necesario en lugares de trabajo concretos. Por
ejemplo, los responsables de RRHH pueden utilizar nuestro marco para identificar los requisitos de un puesto de trabajo o el
potencial de desarrollo de la mano de obra actual y futura. La adición de CD específicamente relevantes para cada perfil de puesto
de trabajo sobre la base de nuestro marco podría mejorar los análisis de necesidades en la contratación de personal al
proporcionar una visión más realista del nivel actual de CD de la mano de obra (Caldwell & O'Reilly, 1990). Conocer la CD
específica que necesitan los solicitantes de empleo en el lugar de trabajo al que optan podría mejorar los planes de estudios de los
programas de gestión del talento, por ejemplo, y conducir al desarrollo y la aplicación de una formación personalizada más eficaz y
eficiente (Chen & Naquin, 2006). A partir de nuestras conclusiones, las investigaciones futuras podrían desarrollar modelos
específicos de CD ajustados a los requisitos de lugares de trabajo concretos. Para estos modelos específicos podrían tenerse en
cuenta, por ejemplo, el perfil del puesto de trabajo, los conocimientos previos y la formación de los trabajadores. Sin embargo, aún
está por evaluar la eficacia de las posibles aplicaciones de esta investigación en la práctica.
Además, reconocemos el potencial de desarrollo del DC en el trabajo. Aunque las generaciones venideras se denominan
nativos digitales, es erróneo suponer que en el futuro ya no será necesario desarrollar el DC para adultos (por ejemplo, Li &
Ranieri, 2010; Ng, 2012). La composición del CD necesario en los distintos lugares de trabajo es, en su mayoría, específica. Por lo
tanto, los resultados de esta investigación pueden servir de base para desarrollar una formación específica para las dimensiones
individualmente necesarias del DC ajustadas a los conocimientos previos, el tiempo disponible y otras circunstancias individuales
del alumno.
Declaración de intereses competitivos
Ninguna.
Agradecimientos
Los autores agradecen a los estudiantes de máster del seminario "Competencias digitales en el trabajo" la realización de las
entrevistas con los profesionales y su ayuda para agrupar las respuestas. Los autores también dan las gracias a los profesionales
que se tomaron la molestia de responder pacientemente a las preguntas de las entrevistas y enriquecieron la investigación con sus
puntos de vista. Además, agradecemos la ayuda y los comentarios de los participantes en la sesión temática "Competencias
digitales en el lugar de trabajo" de la Escuela de Verano titulada "Leer y aprender en el mundo digital".
16
103752
Anexo
Cuadro 1
Resumen de las publicaciones y criterios de clasificación incluidos en la revisión sistemática de la literatura y resultados del proceso de
clasificación.
Autor(es) Terminología Marco Publicación Pruebas empíricas Muestra

usado propuesto
Tipo ISI- Cualitativo Cuantitativo Adultos
Trabajadores1
Ala-Mutka (2011) Competencia + Informe político - + - n.d. n.d.

digital (DigComp*)
Bawden (2001) Alfabetización digital - Revisión bibliográfica + - - 𝛙 𝛙
Breˇcko y Ferrari (2016) Digital + Informe político - + - n.d. n.d.
Competencia (DigCompCons)
Calvani et al. (2008) Competencia + Artículo - - + - -
digital
Carretero et al. (2017) Competencia + Informe – n.d. n.d. n.d. n.d.
digital político
(DigComp)
Cartelli (2010) Digital ++ Conferencia - - + - -
Competencia
Eshet-Alkalai (2004) Alfabetización digital ++ Revisión bibliográfica + - - + n.d.
Ferrari (2012) Competencia + Informe - + - n.d. n.d.
digital político
Ferrari (2013) Competencia (DigComp) - + - n.d. n.d.
digital + Informe
político
(DigComp)
Ferrari et al. (2012) Digital + Conferencia - - - 𝛙 𝛙
Competencia
Ferrari, Breˇcko, y Punie Competencia + Informe - + - n.d. n.d.
(2014) digital político
(DigComp)
Gallardo-Echenique et al. Digital - Revisión bibliográfica - - - � �
(2015) Competencia
Guzma�n-Simo�n, Digital - Artículo + - + + -
García-Jim�enez, y Competencia
Lo�pez-Cobo (2017)
Hatlevik (2009) Digital - Artículo - - + + -
Competencia
Hatlevik, Ottestad y Digital - Artículo + - + - -
Throndsen (2015) Competencia
Hobbs (2010) Digital y - Informe político - - - � �
Alfabetización (Libro Blanco)
mediática
Ilom€aki, Kantosalo, y Digital - Revisión bibliográfica - - - � �
Lakkala (2011) Competencia
Janssen et al. (2013) Digital ++ Artículo + + + + +
Competencia
Maderick, Zhang, Hartley y Alfabetización - Artículo + - + + +
digital
Marchand (2016)
Martin y Grudziecki (2006) Alfabetización + Revisión bibliográfica - - - � �
digital
(DigEULit)
Mengual-Andr�es et al. (2016) Alfabetización + Artículo - - + + +
digital
Meyers, Erickson y Small Alfabetización - Revisión bibliográfica + - - � �
digital
(2013)
Ng (2012) Digital + Artículo + + + + -
Competencia
Siiman et al. (2016) Digital + Conferencia - - + - -
Competencia (DigComp)
Soldatova y Rasskazova Digital ++ Artículo - - + + +
(2014) Competencia
Torres-Coronas y Competencias + Revisión bibliográfica + - - 𝛙 �
digitales
Vidal-Blasco (2011)
van Laar, van Deursen, van Digital + Revisión bibliográfica + - - 𝛙 �
Dijk, & de Haan, 2017 Competencia
Vieru (2015) Digital + Enciclopedia - - - 𝛙 �
Competencia
10
Nota.
+ = sí, - = no, ++ = se propuso un nuevo marco, � = sin muestra, n.d. = no disponible. 103752
1 Indexación científica internacional.
* El objetivo de este proyecto era desarrollar y comprender el concepto de CD para los ciudadanos europeos.
10
103752
Cuadro 2
Dimensiones de las competencias digitales en el trabajo como resultado del proceso de agrupación a partir de la revisión bibliográfica y las
entrevistas con profesionales.

Dimensiones Literatura Grupo de prácticas
1 Manejo de hardware - Manipulación de hardware

2 Manejo de software - Manejo de software/programas
3 Programación - Programación
4 Tramitación de solicitudes - Manejo de Office, Internet
5 Capacidad innovadora y creatividad Creación de contenidos: Creativo, innovador -
6 Tratamiento de la información: Reconocer – Detectar la falta de conocimientos
las propias lagunas de conocimiento
7 Tratamiento de la información: BúsquedaProcesamiento de la información: Buscar y encontrarBúsqueda , investigación
8 Tratamiento de la información: Análisis de datos Tratamiento de la información: Análisis -
9 Tratamiento de la información: Evaluación de Tratamiento de la información: Evaluación Gestión de datos: filtrado
10 Organización de datos Gestión de datos
Almacen
amiento de
datos
Organización
de datos
11 Uso eficaz Conocimientos técnicos: Capacidad para utilizar eficazmente las TIC -
12 Comunicación Comunicación Comunicación
13 Colaboración Colaboración Colaboración virtual
14 Red - Redes de
conectividad
15 Netiqueta - El trato con los demás
16 Compartir datos con otros - Compartir datos con otros
17 Aspectos culturales Aspectos culturales -
18 Seguridad y legislación Seguridad Seguridad: Conciencia del peligro,
conocimientos sobre seguridad
Fundamentos jurídicos
Privacidad
Seguridad de los datos
19 Responsabilidad Responsabilidad -
20 Objetivos y motivación Motivación, objetivos, capacidad de autorregulación, Actitud y motivación
ajustar las acciones a los propios objetivos
21 Voluntad de aprender y apertura Aprendizaje, adaptabilidad, cambio Voluntad/preparación para
aprender Apertura
Adaptabilidad
22 Ética y moral Ética/moral -
23 Autonomía e independencia Autonomía/independenciaAutogestión
24 Resolución de problemas Resolución de problemas Resolución de
problemas
Capacidad de
aprendizaje
Reunir conocimientos sobre estrategias de
solución de problemas
Precaución
Conocimientos básicos sobre resolución de
problemas
25 Formar/educar a otros - Formar/educar a otros
Apéndice B. Datos complementarios
Los datos complementarios de este artículo pueden consultarse en línea en https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103752.
Información sobre financiación
Este trabajo fue financiado por el proyecto de la Unión Europea "Individualisierung Digital" [Fonds 823881 in the Europ€aischer
Fonds für regionale Entwicklung.] La fuente de financiación no intervino en el diseño del estudio, en la recogida, análisis e
interpretación de los datos, en la redacción del informe ni en la decisión de enviar el artículo para su publicación.
Referencias
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Competencias digitales: Una revisión de la literatura y aplicaciones

1.1. Objetivos de este artículo

2. Revisión de la literatura sobre competencias digitales

2.1.1. Identificación de estudios pertinentes y proceso de búsqueda

2.1.2. Criterios de inclusión para la selección de artículos

2.1.3. Codificación de artículos

3. Desarrollo de una definición y dimensiones relevantes de la CD en el trabajo

3.1. Propuesta de definición de competencias digitales en el trabajo

4.2. Limitaciones del estudio e implicaciones para futuros trabajos

4.3. Aplicaciones y utilidad

Declaración de intereses competitivos

Autor(es) Terminología Marco Publicación Pruebas empíricas Muestra

Ala-Mutka (2011) Competencia + Informe político - + - n.d. n.d.

entrevistas con profesionales.

1 Manejo de hardware - Manipulación de hardware

Apéndice B. Datos complementarios

Los datos complementarios de este artículo pueden consultarse en línea en https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103752.

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