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tismo
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Septiembre, 2016
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ÍNDICE
1. JUSTIFICACIÓN ...............................................................................................................4
1.1.Marco legal ...................................................................................................................5
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Resumen: En las últimas décadas se ha producido un cambio de mentalidad respecto a las
personas que padecen algún trastorno o deficiencia. Este cambio radica en una mayor
preocupación por mejorar su bienestar, calidad de vida y desarrollo personal. Esto ha
repercutido directamente en la educación, sobre todo, en los primeros años de escolarización,
fundamentales para empezar a trabajar la comunicación y la autonomía personal en estas
personas, más concretamente en los casos de autismo. Este trabajo pretende investigar los
modos de integración del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (en adelante TEA) en
el aula de música de Educación Primaria. La primera parte intenta responder a las siguientes
cuestiones: qué es el autismo, cuáles son sus características y cómo aprenden los niños con
dicho trastorno. En la segunda parte, se incluyen dos unidades didácticas diseñadas por mí, en
las que describo el tipo de actividades más convenientes para el desarrollo integral de este
colectivo y para su aceptación por el grupo-clase, evitando así la discriminación.
Palabras clave: Escuela inclusiva, Trastorno del Espectro Autista, Educación Musical,
Educación Primaria.
Abstract: In recent decades, the passing of time has a produces a change of mind regarding
people who suffer from some disorders or deficiency. This change has given rise to a greater
concern about how to improve their well-being, quality of life and personal development.
This has affect education directly, and above all, the first years of school attendance which are
fundamental to start the communication and personal autonomy of students more specifically
in autism cases. This work hopes to research the way we can integrate students the Autistic
Spectrum Disorder (ADS) in music classes at primary school. In the first part of project I will
answer the question: what is the autism, what are the characteristic of autism and how
children with the disorder learn. The second part includes two didactic units designed by me;
in which I describe the types of activities more advisable for the integral development of this
group and for their acceptance in the class-group, thus avoiding discrimination.
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1. JUSTIFICACIÓN
Este trabajo surge por dos motivos, el primero está relacionado con mi forma de
entender la educación. A mi juicio, más que preparar al alumnado para que el día de mañana
pueda ejercer una profesión y hacer frente y resolver los problemas que surgen a lo largo de la
vida de forma satisfactoria, la educación debe dar un paso más allá y contribuir al desarrollo
socio-afectivo del alumnado, ayudándole a comunicarse y relacionarse con los demás y con el
entorno que nos rodea. Al fin y al cabo, el ser humano es un ser social.
El segundo motivo se relaciona con la nueva ley de educación LOMCE (Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), que ha restado importancia
a la Educación Artística y, en concreto, a la Música, equiparándola en algunos casos a un
segundo idioma. Creo firmemente en los beneficios de la música para el desarrollo integral de
todas las personas, en especial de su imaginación creadora. Y cuando hablo de “todas” las
personas, incluyo las que poseen alguna incapacidad, trastorno o deficiencia, como es el caso
de los niños con Trastorno Autista, sobre los que centraré mi estudio.
A lo largo de la historia los niños con algún tipo de discapacidad han sido marginados
o excluidos desde el punto de vista social y educativo. Actualmente, la escuela inclusiva
pretende erradicar estas actitudes y defiende que todo el alumnado debe compartir el mismo
sistema educativo. Ello implica adaptar los programas educativos para que sean estimulantes
y adecuados para dicho colectivo, tanto en sus capacidades como necesidades, así como
proporcionar al docente las herramientas necesarias para que tenga éxito en su aplicación
(Stainback y Stainback, 1992). Es cierto que cada vez hay una mayor concienciación sobre
esta problemática y la discapacidad empieza a ser considerada no como incapacidad, sino
como capacidades distintas a los demás. Pero todavía queda mucho por hacer en este sentido
y personalmente, con este trabajo, pretendo aportar mi grano de arena.
A lo largo de estas páginas trataré de mostrar que la música puede mejorar los
problemas de relación o socialización que presenta el alumnado con autismo, facilitando su
integración en el aula ordinaria. A título personal, esta investigación me será útil para
aprender a desenvolverme en contextos educativos similares durante el desempeño de mi
profesión.
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1.1. Marco legal
A continuación, procedo a la vinculación de mi propuesta de TFG con los elementos
curriculares de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, del
9 de diciembre). Su artículo 6 recalca la importancia de conceder al alumnado experiencias y
aprendizajes adaptados a sus diferentes ritmos de aprendizaje. En el artículo 10, punto 2 y 3,
se defiende la no discriminación y se exponen las distintas formas que hay para la inclusión y
equidad educativa. Y en el artículo 14 se explica todo lo relacionado con el alumnado con
necesidades educativas especiales.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombre y mujeres y la no
discriminación de las personas con discapacidad.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
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7) Conciencia y expresiones culturales. Dicha competencia será trabajada con los
distintos instrumentos, canciones, etc., con los que ayudaremos al desarrollo de las
capacidades de relación de niños autistas.
Área de Lengua castellana y literatura. Al igual que el área de Educación artística, ésta
proporciona las herramientas necesarias para la expresión de ideas, sentimientos y emociones,
y también ayuda en la convivencia.
Música
O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como
elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
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O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música: cantar,
escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de sus propias
experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos, tiempos y cultura.
Música
Bloque 4. Escucha. Se tratarán contenidos como la:
4.2. Interiorización y reconocimiento de sonido, ruido y silencio.
4.4. Distinción de diferentes tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de
velocidad e intensidad tras la escucha de las obras musicales.
Los objetivos que pretendo desarrollar con este trabajo son los siguientes:
1. Aprender cómo tratar y trabajar con el alumnado que tiene Trastorno Autista.
2. Establecer unos objetivos y actividades coherentes para ayudar a estos niños en el
desarrollo de las capacidades de socialización.
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3. Diseñar dos unidades didácticas de música adecuadas tanto a los alumnos con este
trastorno como para el resto de la clase, ofreciendo todos los apoyos que sean
necesarios a los mencionados en primer lugar.
Plan de trabajo:
3. METODOLOGÍA
La metodología empleada en esta investigación tiene un enfoque cualitativo,
documental y descriptivo. En primer lugar, detecté una situación problemática en el contexto
educativo: la integración del autismo en la clase ordinaria de música. A continuación, me
formulé las siguientes preguntas que guiaron mi investigación:
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Página web (FESPAU): http://www.fespau.es/
2
Página web de Federación Autismo Galicia: http://www.autismogalicia.org/
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- ¿Qué materiales y recursos musicales son los más adecuados?
- ¿Se pueden mejorar algunas de las capacidades de este colectivo, a la vez que
aprenden contenidos musicales curriculares?
- ¿Se puede integrar mejor al niño autista en su clase a través de la música?
Una vez realizadas las lecturas y análisis de las informaciones obtenidas, el paso
siguiente fue el diseño de dos unidades didácticas y sus adaptaciones correspondientes, todas
ellas basadas en una metodología práctica (relacionada con las propuestas metodológicas de
los destacados pedagogos de la música, como C. Orff y E. Dalcroze), participativa (donde el
alumnado puede expresar su opinión), adaptada (es decir, tiene en cuenta las dificultades y
características del alumnado), motivadora, integral y vivencial (basada en la experimentación
constante). He de aclarar que los resultados finales expuestos son resultados esperados, ya que
no he podido llevar a la práctica dichas unidades por no encontrarse escolarizado en el colegio
en el que he realizado el Prácticum ningún niño autista.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. Autismo
El término “autismo” proviene del griego auto, que quiere decir, en sí mismo, lo que
nos recuerda la definición de Curax (2000), de estar encerrado en uno mismo, y resume muy
bien lo fundamental de este trastorno: la falta de capacidad para relacionarse con los demás.
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da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las
habilidades para la simbolización y la flexibilidad” (FESPAU, 2016). Mientras que la
American Psychological Association (APA) confirma que el autismo es “la incapacidad del
desarrollo más grave, se presenta en los tres primeros años de vida e implica deficiencias en la
interacción social y la comunicación verbal y no verbal” (APA, 2016).
Siguiendo a Alba Morante (2013), con los términos Trastorno del Espectro Autista
(TEA) y Trastorno General del Desarrollo (TGD) nos referimos a aquellas características que
presentan las personas que los padecen, fundamentalmente alteraciones notables en la
conducta. Dentro de estos grupos encontramos diferentes trastornos: Trastorno de Rett,
Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la infancia, Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado y, por último, el Trastorno Autista. Lo que quiere decir que no
todos los TEA o TGD se refieren al Trastorno Autista, pero el Trastorno Autista sí está
integrado en los TEA y TGD.
El término autismo fue utilizado por primera vez en 1943 por Leo Kanner en un
artículo donde expone las dificultades para comunicarse y establecer un contacto con las
personas que padecen TA (Sampedro, 2012).
Eugen Bleuler, psiquiatra suizo, siguiendo los pasos de su maestro Kraepelin, estudió
lo que ellos llamaron “demencias precoces”, entre las que se encontraba este trastorno
(Bleuler, 1913, cit. en Felici, 2010). Bleuler engloba al autismo en un tipo de esquizofrenia
debido a las limitaciones que estas personas tienen para relacionarse con otras y con su
entorno (una incapacidad en cualquier interacción social). Este psiquiatra se interesó mucho
por la relación entre paciente y doctor dentro del ámbito de psiquiatría hospitalaria y el
desarrollo del psicoanálisis. Rompiendo con el pensamiento de la época, consideró que había
que reajustar la Psicología a los principios médicos.
Tres décadas más tarde (en 1943), Leo Kanner describió el autismo en su artículo
titulado Autistic disturbances of affective contact, donde expuso un estudio de caso sobre las
dificultades que presentaban 11 niños a la hora de relacionarse con las personas de su entorno
(Sampedro, 2012). El primer caso que estudió fue el de Donald, un niño capaz de tatarear
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canciones, de contar hasta 100 y recitar el alfabeto, pero presentaba algunas características
diferentes a los demás niños, ya que no jugaba como el resto, se dedicaba a hacer rodar las
cosas, a ordenar las canicas por colores y las palabras no tenían para él un significado
figurado, solo literal. La relación más estrecha que mantenía era con su madre, pero evitaba al
resto de personas. Del análisis de todos los casos que estudió, llegó a las siguientes
conclusiones:
Las personas autistas tienen incapacidad para relacionarse de forma apropiada con
otros (la “extremada soledad autista”).
El autismo presenta problemas en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación
que afectan tanto a la expresión como a la compresión.
Los autistas no soportan cambios en el entorno o en las rutinas.
El trastorno suele aparecer sobre los 3 años de edad.
Un año más tarde (1944), Hans Asperger habló de la “psicopatía autística”, estudiando
sólo casos masculinos que presentaban muchas dificultades en la socialización, conductas
muy marcadas e iguales y torpeza motriz, entre otros rasgos, aunque sin retraso lingüístico.
Gracias a sus investigaciones, hoy conocemos mejor los diferentes tipos de trastornos del
desarrollo, entre ellos el de Asperger (Fernández, Martín, Calleja & Muñoz, 2007).
A mitad del siglo XX se pensaba que el origen del autismo era psicogenético y que se
producía por una mala relación entre padre e hijos, es decir, que si el niño era rechazado por
sus padres o era tratado con frialdad, podía desarrollar este síndrome. Según Morante (2013),
estas hipótesis fueron refutadas por el enfoque cognitivista y la neurobiología de la mano de
Rutter, Greenfield y Lockyer en 1967, quienes descubrieron evidencias neurobiológicas en el
autismo, eliminando el origen sociológico y la culpabilidad de las familias, siendo el
comienzo de la investigación en la genética del TEA.
Otra personalidad muy influente en las investigaciones sobre autismo fue Lorna Wing
que, junto con Judith Gould, dio un gran impulso a la definición del trastorno en 1979,
estableciendo las siguientes características, conocidas como la Tríada de Wing: carencias en
la interacción social, carencias en la comunicación y el lenguaje, y conductas estereotipadas.
Todas ellas consisten en un funcionamiento anormal que se manifiesta en los primeros años
de vida (Martín-Luengo, 2010).
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Según las investigaciones de Uta Frith (1993), los rasgos característicos de la
conducta de los autistas son:
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Se llamó así gracias al científico Andreas Rett, el primero en detallar sus
características. Pero fue Moeschler quien pensó que el causante se encontraba en una
alteración genética del cromosoma X. Se trata de un problema degenerativo y algunas
características son:
Las personas que lo padecen tienen un desarrollo normal hasta en torno a los 6
meses de edad.
Este síndrome se presenta en el género femenino.
Desarrollan microcefalia por no crecer el cráneo a su debido tiempo.
Las acciones se vuelve involuntarias y repetitivas, además presentan una mala
coordinación del sistema motor.
Alrededor de los seis meses se altera la comunicación debido a una falta del
desarrollo del lenguaje, dificultando tanto la emisión del mensaje que se quiere
transmitir como en la recepción de este.
Todas estas características dan lugar a un aislamiento social.
Como ya hemos dicho anteriormente, Hans Asperger describió por primera vez las
características de este conjunto de personas. Pero fue Lorna Wing en 1981 la primera en
utilizar el término actual. En sus investigaciones descubrió que las personas que padecen este
trastorno tienen características muy similares al Trastorno Autista, aunque se diferencia en su
intento e interés por establecer conversaciones pese a que éstas sean de forma limitada por las
alteraciones de sus habilidades sociales y sus comportamientos inflexibles y repetitivos.
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d) Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado, según García, Palacios,
Román y Sevilla (2010).
Otra definición es la facilitada por Ángel Riviere (2001): las personas autistas son
aquellas que no son capaces de predecir lo que otra persona siente o lo que va a hacer, es
decir, parecen que están ausentes de este mundo, hablando no del cuerpo físico, sino,
mentalmente. Todo ello hace que tengan una incompetencia para controlar la comunicación.
Tras revisar varias definiciones, podemos resumir que el autismo afecta a tres
ámbitos principalmente:
Ámbito social, ya que estas personas se encierran en sí mismas, dificultando el
acercamiento a ellas, muestran incapacidad de entender el lenguaje figurado de
quien les habla, no entienden emociones tan básicas como reír o llorar.
Tampoco son capaces de desarrollar la empatía o de ayudar a alguien en caso
de que lo necesite. No relacionan la situación en la que se encuentran con una
determinada forma de actuar. No se adaptan al ambiente que les envuelve.
Todo ello hace que les cueste hacer amigos, jugar con los demás o compartir.
Ámbito comunicativo. Su lenguaje es muy limitado y en muchas ocasiones
inexistente, sin la capacidad de entender el lenguaje no verbal, por ejemplo,
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gestos y movimientos del cuerpo. Los que presentan lenguaje, suelen repetir lo
que se dice (ecolalia).
Ámbito cognitivo. No desarrollan la imaginación, ya que toda su vida es muy
rutinaria, por lo que les cuesta mucho aceptar un cambio. Presentan muchas
dificultades en el juego simbólico.
En cuanto a las causas que provocan este trastorno, se sabe que están relacionadas
con disfunciones del sistema nervioso. Actualmente se están publicando numerosos estudios
sobre los factores neurobiológicos que están implicados. Podemos encontrar diferentes
hipótesis explicativas centradas en anomalías biológicas, de las que voy hablar a
continuación, siguiendo a Bouzas, Carreiro y Arcero (2015):
Teoría de la Mente:
Esta teoría consiste en un déficit o una capacidad nula a la hora de ponerse en el
lugar de otra persona, es decir, la incapacidad para comprender los estados emocionales de
los demás (pensamientos, creencias, etc.) y entender que son diferentes a los suyos o de
anticiparse a lo que va a suceder. Esto origina una enorme dificultad de representar a nivel
interno los estamos de ánimo de los otros. En resumen, la capacidad de empatía es nula y no
la puede desarrollar. La consecuencia de este déficit hace que el mundo social de los autistas
se convierta en un lugar impredecible.
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Es una habilidad que se empieza a desarrollar alrededor de los 6 meses de edad. Debido a esta
carencia, a las personas con autismo les cuesta entender y comprender la sociedad.
Teoría afectiva:
Hace referencia a la imposibilidad de interactuar emocionalmente con el resto de
personas, ya que no son capaces de recibir todos los estímulos que se dan en un contexto
determinado, ni de coordinarse y de responder antes éstos.
Es muy importante saber cómo aprende una persona con autismo para poder plantear
bien una programación de aula con sus correspondientes unidades didácticas adaptadas, y así
potenciar al máximo el desarrollo de sus capacidades. Lo primero es plantearse las
necesidades que tienen y averiguar cómo ven la realidad, cómo piensan, cómo actúan y cómo
razonan.
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La finalidad de este método es preparar a personas TEA para ser lo más autoeficientes
y poder tener una buena calidad de vida. Por ello, TEACCH ayuda a desarrollar habilidades
de comunicación, socialización e independencia.
Para poder llevar a cabo una enseñanza eficaz en estas situaciones, el objetivo debe ser
simplificar al máximo las tareas y actividades. Las estrategias y metodologías tienen que estar
muy estructuradas, además de ser claras, sencillas e ir incrementando poco a poco su grado de
dificultad para evitar una posible frustración en su aprendizaje. En este sentido, Álvarez y
González (1996) ofrecen las siguientes recomendaciones:
a) El contenido que queremos que aprendan las personas con autismo se pondrá con
letras mayúsculas, acompañado de una foto o imagen lo más representativa posible y
se enmarcará dentro de un cuadro.
b) De este cuadro saldrán dos ramas, una hacia la izquierda y otra hacia la derecha. En la
rama izquierda se escribe la información (con las mínimas palabras, en minúscula y no
tiene que estar acompañada de imagen) que nos va a servir de enlace para el siguiente
concepto. Dicho concepto se enmarcará en un círculo, se escribirá con mayúsculas y
se acompañará con una imagen, y así sucesivamente. Y en la rama derecha se amplía
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la información del concepto principal y tiene que tener las mismas características que
en el lado izquierdo (véase Figura 1).
Sabemos que las personas con TEA son pensadores visuales, por lo que la clave para
un buen procesamiento y compresión de la información que queremos transmitirle se realizará
mediante materiales y recursos reforzados con imágenes. Como docentes tenemos que ofrecer
estas imágenes para facilitar dicho procesamiento y compresión, creando así un contexto más
predecible para ellos. Existen muchos tipos de apoyos visuales; es mejor si son
individualizados, ya que cada TEA tiene sus propios intereses y motivaciones. A continuación
expondré algunos ejemplos e ideas que nos sean de gran utilidad para diseñar estos recursos,
que han de ser sencillos, de señalización comprensible y legible (Federación Autismo Galicia,
2010).
Uno de los recursos o apoyos más utilizados son los pictogramas que son “dibujos
esquemáticos que tienen a su favor que son sencillos, lineales, con pocos detalles y que
favorecen a una mayor compresión por parte del niño autista. Las siguientes características de
los pictogramas y organización del entorno serán extraídos del manual Comprendo mi entorno
(Bouzas, Carreiro y Arcero, 2015). Los pictogramas tienen que ser lo más representativos
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posibles de la realidad. Sabiendo las características que tiene una persona con TEA, los
pictogramas no deben tener muchas imágenes o dibujos porque pueden hacer que se pierda al
fijarse más en los detalles que en el sentido global (véase Figura 2).
Tampoco se debe utilizar una misma imagen para dos conceptos diferentes. Además,
la imagen siempre irá acompañada del concepto al que se refiere con una caligrafía sencilla
(véase Figura 4).
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Hay que tener cuidado al traducir un texto en imágenes porque puede que
produzcamos en el alumno una carga visual si se utilizan demasiados estímulos, impidiendo
así la compresión global de dicho texto. Para poder utilizar bien las flechas que indican una
dirección o una acción hay que explicar con anterioridad lo que éstas pueden significar. La
señalización tiene que ser lo más sencilla posible y evitar ambigüedades en la representación
de una acción u objeto.
Hay que secuenciar las instrucciones dividiendo cada acción en pequeños pasos para
facilitar su seguimiento y compresión. Con respecto a la utilización de colores, nos pueden
ayudar a diferenciar o delimitar las partes de un objeto, por ejemplo, de una casa.
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Kanner (1943, cit. en Autismo Diario, 2015) es el primero en describir la sorprendente
memoria musical en personas autistas, adquiriendo comportamientos musicales. Por su parte,
Heaton (2009, cit. en Autismo Diario, 2015) investiga el procesamiento que tienen las
personas con TEA respecto a la música descubriendo que éstas tienen una mayor posibilidad
de desarrollar el oído absoluto que el resto, ya que demuestran una mayor atención hacia la
música. Además procesan mejor los elementos de orden menor como son el timbre, el ritmo,
etc. Esta misma autora en 1999 llevó a cabo un experimento donde pudo comprobar que niños
con TEA son capaces de reconocer las connotaciones emocionales que trasmite la música,
aunque no puedan expresarlo verbalmente (a esto se le llama alexitimia). Podemos concluir
que la música puede ser utilizada como vehículo para que los TEA puedan expresarse.
Allen, Davis y Hill (2012, cit. en Autismo diario, 2015) investigan las capacidades que
poseen las personas con autismo para procesar las emociones que trasmite la música y la
posibilidad de verbalizarlas. Este estudio se lleva a cabo con personas autistas de alto
rendimiento y determina que los oyentes reaccionan ante la música con la activación del
sistema nervioso autónomo. Los autores llegan a la siguiente conclusión: “la música puede
causar cambios en el estado afectivo del oyente incluyendo modificaciones fisiológicas
asociadas con emociones normales”.
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Hay que tener en cuenta algunas características del TEA para poder elegir bien el tipo
de música más beneficiosa para este colectivo, así como averiguar sus gustos musicales. La
elección de la música es fundamental para motivar y llamar la atención de los autistas.
Respecto a la primera cuestión, es necesario analizar el tipo de percepción auditiva que
realizan los que padecen TEA, distinta a la del resto. Algunas de sus conductas pueden estar
relacionadas con su particular forma de recibir la información, ya no sólo la auditiva, sino la
sensorial, en general (Morante, 2013).
Hay que evitar que el alumno que presenta este trastorno permanezca mucho tiempo
en un entorno que le resulte incómodo por el exceso de información que recibe (que le llegue
por diferentes canales a la vez) porque esta situación puede llegar a ser muy abrumadora y
causarle problemas como la hipersensibilidad o la hiposensibilidad. Esta percepción sensorial
anormal, según Bogdashina (2005, cit. en Morante, 2013), puede hacer que el sonido que
reciben llegue distorsionado; que tengan una percepción retrasada o fragmentada; que no
puedan interpretar bien el sonido; que los sonidos les produzcan alteraciones, o por el
contrario, calmarlos; e incluso pueden tener una sobrecarga sensorial.
Según Williams (1992, cit. en Morante, 2013), algunas de las situaciones en las que el
niño autista puede verse envuelto son:
Hipersensibilidad: cuando reciben muchos más sonidos de los que pueden escuchar,
debido a su frecuencia (las personas con TEA tienen este canal demasiado abierto).
Esto puede causarles dolor de cabeza y confusión. Además, los ruidos muy fuertes
suelen asustarlos.
Hiposensibilidad: lo contrario de lo anterior, no reciben el sonido porque tienen el
canal auditivo cerrado.
Ruidos blancos: aquellos sonidos que no reciben bien, ya que están afectados por los
ruidos internos.
Sobrecarga sensorial: cuando reciben demasiada información, no sólo por el canal
auditivo, sino por todos en general.
Monoprocesamiento: para evitar el exceso de información, sólo se centra en un canal
de recepción.
Desconexión de sistemas: cuando un sentido se agudiza más para mejorar su
funcionamiento.
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Algunas ventajas y beneficios de la utilización de la música en niños con TEA,
extraídas de Talavera y Gértrudix (2014) y basándose en otros autores, son las siguientes:
Mejora de la comunicación
El trabajo en grupo con actividades musicales ayuda a la imitación y la empatía
Ayuda al reconocimiento de señales afectivas
Mejora habilidades sociales como el contacto visual
Reduce la agresividad y conductas estereotipadas
La escucha pasiva ayuda a tratar los problemas de hipersensibilidad
El canto desarrolla destrezas en el lenguaje
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colgará la agenda visual que se trata de un cuadrado de goma eva con fieltro para pegar las
imágenes que representan las actividades que vayamos a realizar (esto está dirigido al niño
autista).
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
En el primer trimestre se verá la parte de la raíz del árbol musical, desde la elección
de la semilla hasta el brote del tallo bajo tierra. En el segundo trimestre el tronco musical va
desde que el tallo sale a la superficie terrestre hasta que llega a las ramas. Y el tercer y último
trimestre, abarcará desde que salen los brotes de las hojas hasta el nacimiento de los frutos. En
este trabajo se abordan las dos primeras unidades del curso, la primera de ellas (elección de la
semilla musical) servirá para descubrir los gustos musicales del alumnado y sus nociones
sobre los elementos del sonido. En la segunda, el brote de las raíces musicales se relacionará
con el tiempo que tardan en crecer y la duración de las figuras musicales, así como el sonido
determinado de cada raíz, es decir, dependiendo de la profundidad de cada raíz se le asociará
una nota musical, así las raíces más profundas serán las notas más graves y las que están más
cerca de la superficie terrestre serán las más agudas. Todas las unidades didácticas tienen
coherencia y cohesión, ya que todas están relacionadas entre sí y se pueden trabajar cada una
de ellas aplicando lo aprendido, por ejemplo, los elementos básicos del sonido trabajados en
la primera unidad se puede trabajar en las notas y figuras musicales que se explicarán
posteriormente.
Es importante llamar la atención sobre el hecho de que todas estas metáforas no
tendrán sentido para el niño autista (es una de sus características, como estudiamos
anteriormente). Para que éste capte el sentido de las unidades, la explicación se realizará
mediante un cuento (para el niño autista este cuento irá acompañado de las correspondientes
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imágenes para su mayor comprensión), donde cada unidad será un capítulo. Para llamar la
atención y despertar el interés, el propio alumnado de segundo curso será el protagonista de
este cuento.
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O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música: cantar,
escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de sus propias
experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos, tiempos y cultura (UDs 2).
Ciencias naturales:
O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los ecosistemas,
especialmente de nuestra comunidad autónoma, analizando su organización, sus
características y sus relaciones de interdependencia, buscando explicaciones, proponiendo
soluciones y adquiriendo comportamientos en la vida cotidiana de defensa, protección,
recuperación del equilibrio ecológico y uso responsable de las fuentes de energía, mediante la
promoción de valores de compromiso, respeto y solidaridad con la sostenibilidad del entorno
(UD 1).
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6.1. Identificación de su propio cuerpo como instrumento de expresión de sentimiento
y emociones.
6.2. Interpretación de danzas, controlando la postura y coordinación con la misma.
Ciencias Naturales
Bloque 3. Los seres vivos (UD 1):
3.13. Desarrollo de hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos.
5.2. Contextualización
Las dos unidades propuestas se llevarán a cabo en el Colegio CEIP Antonio López
Salazar, de Baeza (Jaén), centro bilingüe. Dicho pueblo tiene alrededor de unos 16.000
habitantes. El Colegio Salazar está situado en la calle Acera de Trinidad, Baeza (Jaén)
retirado del centro de la ciudad. Las familias que escolarizan a sus hijos en este centro son de
un nivel económico medio-bajo, muchas de ellas con serios problemas en su economía
doméstica, lo que influye en que haya diversidad muy contrastada de alumnos. También hay
mucha afluencia de alumnado procedente de Marruecos y de etnia gitana. Durante los meses
de la campaña de la recogida de la aceituna (noviembre, diciembre y enero) hay un notable
incremento de niños y niñas que asisten al colegio. La mayoría de los progenitores se dedican
a la agricultura, en especial al cultivo del olivo, una de las principales fuentes de ingreso en la
provincia de Jaén.
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una sala de profesores, una habitación con materiales para todas las asignaturas, y se dispone
de calefacción en todas las aulas.
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algunas palabras básicas relacionadas con su entorno más cercano, algunas sílabas como “pa”.
En relación a la capacidad de socialización, no es capaz de mirar fijamente a los ojos, pero sí
deja que se le acerquen los compañeros de clase y los profesores más allegados. No presenta
retraso mental.
5.4. Metodología
Los principios metodológicos en los que está basada esta unidad son: a) la
transversalidad e interdisciplinariedad, se tratará el tema de la contaminación acústica que está
relacionada con el tema de la contaminación del área de ciencias naturales y también se
tratarán contenidos de lengua castellana y literatura en la creación de una pequeña historia con
vocabulario específico del otoño y de la fiesta de Halloween, entendida como la integración
de los aprendizajes en distintas áreas del currículum; b) la funcionalidad, que supone la
aplicación y utilidad de los aprendizajes en diferentes situaciones; y c) la autonomía, donde el
alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje.
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En la unidad uno emplearé metodologías de diferentes pedagogos como Edgar
Willems (1890-1978), en los ejercicios para la discriminación auditiva, y Murray Schafer
(1933), del que me interesa su idea del “paisaje sonoro”. Expondré al alumnado dos
fotografías diferentes, una de la población de Baeza y otra de la ciudad de Jaén, para que
puedan observar la contaminación acústica de ambas. También realizaremos audiciones
activas para explicar y diferenciar sonido y ruido, y los elementos del sonido.
Se realizará una relajación antes de terminar cada sesión, ya que éstas pueden ser un
poco estresantes para el alumno con autismo debido al alto grado de participación en la
escucha de las diferentes audiciones, seguimiento de ritmos, etc. La obra musical elegida para
la primera unidad es el inicio de la obra Danubio Azul, de Johann Strauss (1825-1899). Para la
segunda unidad, he seleccionado la banda sonora de El Señor de los Anillos, compuesta por
Howard Shore (1946).
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5.5. Desarrollo
a) Justificación
Esta unidad recibe este nombre porque es el origen del árbol, como también es el
inicio del curso escolar. En ella habrá un repaso de los conceptos del curso anterior:
definición de música y sus características básicas. Como he avanzado anteriormente, el hilo
conductor es “el crecimiento de un árbol musical”. Es importante entonces ver qué tipos de
semillas hay y qué formas tienen, relacionándolo con los distintos elementos del sonido y de
la música. Además se hará hincapié en la diferencia entre música y ruido. El fin último de esta
unidad es que alumnado aprenda, diferencie e interiorice los conceptos básicos de la música
para avanzar mejor cuando éstos se hagan más complejos y se den de forma simultánea.
c) Contenidos
Aunque la LOMCE ya no organiza los contenidos en conceptos, procedimientos y
actitudes, voy a presentarlos con dicha división en aras de una mayor claridad.
31
d) Organización y temporización
Esta unidad didáctica se llevará a cabo en el salón de actos, ya que este colegio no
dispone de un aula específica para música. Constará de tres sesiones (una a la semana) de
cuarenta y cinco minutos cada una. Todas las sesiones siguen la misma estructura: una
introducción con prosodia musical de entrada (5 minutos), el desarrollo de actividades (35
minutos) y el cierre con una relajación (5 minutos). Se realizará en el primer trimestre (los
jueves), concretamente los días 22 y 29 de septiembre y 6 de octubre de 2016, después del
recreo. Las tres sesiones se llevarán a cabo en la zona de audición habilitada a este fin y el
alumnado no necesitará estar de pie. Las sillas disponen de una paleta, por lo que no
necesitamos mesas, y estarán colocadas en semicírculo. Esta disposición hace que el sonido se
proyecte mejor y facilita la comunicación.
e) Actividades
La primera sesión constará de las siguientes actividades:
1. Prosodia de entrada. Se recitará el siguiente texto con un determinado ritmo:
32
6. Se concluye con una actividad de relajación mediante la audición concentrada del
Danubio Azul de Johann Strauss (1825-1899). Véase el siguiente enlace para dicha
audición: https://www.youtube.com/watch?v=4FcTYF0OBSg
Sesión dos:
1. Prosodia de entrada. Se recitará el mismo texto de la sesión 1.
2. El alumnado escribirá en sus cuadernos lo que entiende por intensidad, altura y
duración del sonido. Después se pasará a la lluvia de ideas entre todos.
3. Se trabajará la discriminación auditiva, mediante un ejercicio con campanas de
diferentes alturas, averiguando cuáles son más agudas y cuáles más graves.
También se trabajará la duración del sonido mediante instrumentos de pequeña
percusión (triángulo, metalófono y gong). Y por último la intensidad.
4. El alumnado apuntará en sus cuadernos los nuevos conceptos aprendidos.
5. Se realiza una actividad de relajación mediante la audición del Danubio Azul de
Johann Strauss.
Sesión tres:
1. Prosodia de entrada (ídem).
2. El alumnado escribirá en el cuaderno de notas qué entiende por contaminación.
Después realizaremos la lluvia de ideas.
3. Se les mostrarán dos imágenes: una de Baeza y otra de Jaén, para que reflexionen
sobre el paisaje sonoro de ambas escenas (véase Anexo 1). Después, el profesor
reproducirá algunos de los sonidos que pueden escucharse en las imágenes
seleccionadas. Tras ello, el alumnado responderá a las siguientes preguntas:
¿Dónde hay más ruidos? ¿Dónde hay mayor contaminación acústica? ¿A qué crees
que es debido? ¿Qué harías para reducir la contaminación acústica de hoy en día?
4. Se realizará un resumen de forma oral entre toda la clase de lo aprendido en esta
unidad.
5. Se realiza una actividad de relajación mediante la audición activa del Danubio Azul
de Johann Strauss.
f) Recursos y materiales
Se utilizará el portátil para poner las audiciones, las audiciones en sí mismas, el
proyector y pantalla para ver las escenas de Baeza, campanas de diferentes alturas,
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instrumentos de pequeña percusión (triángulo, metalófono, gong, caja china y el pandero),
los cuadernos de notas y lápices para escribir.
g) Evaluación
Lo importante será evaluar el proceso de aprendizaje de manera flexible, adaptándose
en todo momento a las capacidades de cada alumno. La evaluación será objetiva (evitando
apreciaciones subjetivas del profesor), continua (desde las nociones básicas de partida hasta
los aprendizajes adquiridos pasando por toda la evolución del alumnado), y acumulativa (los
conocimientos sobre un concepto o habilidad irán incrementándose).
El docente también hará una autoevaluación que se guiará por los siguientes
interrogantes: ¿Han conseguido los objetivos propuestos? ¿Cómo mejoraría las actividades
para un mayor aprendizaje? ¿El alumno autista se ha sentido cómodo y ha entendido los
conceptos? ¿Cómo podría adaptar mejor las actividades o cambiarlas por otras?
h) Tratamiento a la diversidad
La adaptación de la clase de música al niño con autismo se hará de la siguiente forma:
Los objetivos consistirán en que logre diferenciar entre ruido y música, así como
reconocer las cualidades del sonido.
Los conceptos que queremos que desarrolle se representarán gráficamente en un
esquema acompañado de las imágenes necesarias para su mayor comprensión (véase Anexo
3). Mientras el resto de compañeros apuntan sus ideas en el cuaderno de notas, el docente
dedicará un tiempo individual al niño autista para explicarle dicho esquema.
Al no saber escribir bien, en la audición se le facilitarán unas imágenes que
representan la música y el ruido (Véase Anexo 4) para que las ordene según el orden de
aparición. En la primera y segunda reproducciones, se le dejará un mayor tiempo para que las
ordene en silencio, sin presión, en lugar de reproducir los sonidos de forma continua. La
tercera reproducción ya sí será seguida, sin paradas.
34
Las cualidades del sonido también se le presentarán con imágenes para facilitar su
identificación (véase Anexo 5).
Con respecto al paisaje sonoro, se le formularán preguntas distintas al resto de la
clase, de forma oral e individual (mientras que el resto responde en sus cuadernos): ¿Dónde
hay más ruidos? ¿Dónde hay menos ruidos? ¿Cuál te gusta más? No escribe y conoce pocas
palabras, pero entiende preguntas sencillas como éstas y contestará señalando con el dedo.
Evaluación (véase Anexo 6).
a) Justificación
Su título se debe a la siguiente fase después de plantar la semilla: el nacimiento de las
raíces del árbol. Las raíces de los árboles crecen a ritmos (tiempos) diferentes y en distintas
direcciones para absorber la mayor cantidad posible de agua y que el árbol pueda crecer fuerte
y sano. Estos ritmos (o tiempos) diferentes de crecimiento vienen bien para introducir las
figuras musicales, ya que cada una de ellas tiene una duración determinada. Las diferentes
direcciones en las que crecen las raíces las relacionaremos con las notas musicales (alturas).
Podemos hacer un símil en el que las raíces más profundas sean las notas más graves,
mientras que las notas agudas serán identificadas con las raíces próximas a la superficie de la
tierra o en la misma superficie.
35
2. Identificar y entonar las notas musicales Do, Re, Fa, según la numerofonía de
Aschero.
3. Interiorizar el pulso del Vals de las Flores de P. I. Tchaikovski (1840-1893).
c) Contenidos
d) Organización
Esta unidad didáctica se llevará a cabo en el salón de actos, por los motivos que ya se
expusieron. Constará de cuatro sesiones (una a la semana) de cuarenta y cinco minutos cada
una. Todas las sesiones siguen la misma estructura: una introducción con canción de entrada
(5 minutos), el desarrollo de actividades (35 minutos) y el cierre con una relajación (5
minutos). Se realizará en el primer trimestre (los jueves), concretamente los días 13, 20 y 27
de octubre de 2016, después del recreo. La primera sesión se llevará a cabo en la zona de los
instrumentos de pequeña percusión. La segunda sesión se realizará en la zona de audición
para trabajar las notas musicales, sin instrumentos, a excepción del piano para el docente. Y la
tercera sesión, en la zona de baile.
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e) Actividades
Sesión 1
1. Canción de entrada (véase Anexo 7)
2. Anotación en el cuaderno de lo que se recuerde de las figuras musicales aprendidas
en el curso anterior. Se recordarán entre toda la clase mediante las siguientes
preguntas en voz alta: ¿Dos cuadrados unidos con una línea, cuántos tiempos
representan? ¿Cómo se representa la negra y su silencio? ¿La corchea cuánto dura y
cómo se representa?
3. Realización de varios esquemas rítmicos con las diferentes partes del cuerpo y con
instrumentos de pequeña percusión (véase Anexo 8). Se les introducirán los
instrumentos de pequeña percusión con una descripción de los materiales de los que
están construidos.
4. Anotación en el cuaderno de las nuevas figuras aprendidas con sus
correspondientes representaciones no convencionales.
5. Actividad de relajación mediante la audición de la banda sonora de la película El
señor de los añillos (véase https://www.youtube.com/watch?v=0NoevtVvmIE).
Sesión 2
1. Canción de entrada (ídem).
2. Anotación en el cuaderno de las notas que recordemos con su color identificativo.
Expondremos las nociones básicas en voz alta, se escucharán las notas que ya
conocen con el piano (Mi, Sol, La), e introduciremos las nuevas (Do, Re, Fa) (véase
Anexo 9).
3. El alumnado visualiza la partitura no convencional con el nombre de las notas y
tendrá que colorear según el color que corresponda a cada nota.
4. Ejercicios para calentar la voz con ayuda del piano.
5. Interpretación vocal del Himno de la Alegría de L. Beethoven (1770-1827) con la
partitura no convencional (véase Anexo 10) con acompañamiento de piano
(profesor/a).
6. Relajación mediante la misma audición de la sesión 1.
Sesión 3
1. Canción de entrada (ídem).
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2. Trabajaremos la expresión corporal y la integración del ritmo ternario mediante la
realización de una danza con pasos sencillos del Vals de las Flores de Tchaikovski
(1840-1893). Se hará una primera audición de la obra musical, después se
aprenderán los pasos uno a uno y finalmente se enlazarán todos (véase Anexo 11).
3. Repaso oral de lo aprendido en esta unidad.
4. Relajación mediante la misma audición de la sesión 1.
f) Recursos y materiales
La pizarra para anotar las figuras musicales y las notas con el color que corresponda,
los repentes musicales, instrumentos de pequeña percusión, el audio del baile, el piano y la
partitura del Himno de la Alegría.
g) Evaluación
Lo importante será evaluar el proceso de aprendizaje de manera flexible, adaptándose
en todo momento a las capacidades de cada alumno. La evaluación será objetiva (evitando
apreciaciones subjetivas del profesor), continua (desde las nociones básicas de partida hasta
los aprendizajes adquiridos pasando por toda la evolución del alumnado), y acumulativa (los
conocimientos sobre un concepto o habilidad irán incrementándose).
38
h) Tratamiento a la diversidad
Los conceptos musicales que se desarrollan en esta unidad se le presentarán de
forma escrita, en esquemas donde la información aparezca bien estructurada (Anexo 13).
Los objetivos específicos para el alumno autista son: identificar la sílaba que se
corresponde con la figura musical no convencional, relacionar los colores con las notas
correspondientes, seguir el pulso de la obra musical, y pronunciar las palabras que conoce en
la canción o tatarear la melodía.
El método utilizado para comprender las figuras y notas musicales ha sido
elegido por su sencillez y por ser muy visual, favoreciendo la atención del alumno con
autismo y su aprendizaje.
La danza constará de pasos sencillos, fáciles de imitar y con un tempo andante.
Y en su evaluación no se exigirá que los pasos sean reproducidos con exactitud, sino que se
hará hincapié en que se adecúe al pulso.
Evaluación (Anexo 14).
En mi opinión, trabajar con alumnos autistas supone un gran reto para el docente,
sobre todo si éste no cuenta con una persona que le ayude a dirigir la clase, ya que este tipo de
alumnado requiere gran parte de nuestra atención y en las aulas normalmente se congregan 24
o más alumnos. Una ayuda inmediata sería disminuir el número de alumnado por aula o poner
dos profesores al frente de la misma, para garantizar una atención más individualizada y
mejorar el rendimiento, aunque soy consciente de que las administraciones educativas no
están por la labor, sobre todo en este tiempo de crisis económica.
El autismo es uno de los trastornos más difíciles de tratar (aunque depende del tipo y
severidad que se presente) porque al no desarrollarse el ámbito social y comunicativo supone
39
un esfuerzo extraordinario para el docente. Por ello, hay que diagnosticar bien cada caso
concreto, definiendo de forma muy precisa cuáles son sus características, qué ámbitos de la
personalidad están más afectados y qué es lo que queremos conseguir como docentes con
nuestra intervención. Debido a las características de la conducta autista, es importante
planificar muy bien la enseñanza, encaminada a que el niño con autismo alcance los objetivos
propuestos en la programación de aula. Como docentes tenemos que estructurar el espacio y
el tiempo que tenemos para que el niño autista pueda predecir lo que va a suceder a lo largo
de las sesiones y pueda trabajar con mayor autonomía.
Uno de los resultados que pretendo obtener con esta propuesta (cuando logre llevarla a
la práctica) es la integración de un niño autista en el aula de música y que el resto de
compañeros de clase lo acepten desde pequeños, eliminando así cualquier atisbo de
discriminación incluso en el futuro. Otro resultado esperado es desarrollar sus capacidades de
comunicación y socialización. Aunque esto no se puede conseguir con sólo dos unidades
didácticas, es un buen comienzo para diseñar una programación completa adaptada a un caso
de TEA. Por último, pretendo estimular el aprendizaje de conceptos, habilidades y valores
musicales que le ayuden a disfrutar de la cultura musical de su entorno y de otros países, así
como de la música clásica y moderna.
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43
8. ANEXOS
Anexo 1. Baeza y Jaén, 2016 (fotografías propias)
44
Anexo 2. Evaluación de la Unidad didáctica 1 (tabla de elaboración propia).
1. Nunca, 2. A veces, 3. Bastante, 4. Siempre
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1 2 3 4 Porcentaje
Diferenciar entre ruido y música Identifica el ruido 5%
Identifica la música 5%
Diferencia entre ruido y música 10%
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Anexo 4. Imágenes que representan los conceptos de ruido y música (Unidad 1), elaboración
propia.
Ruido: Música:
Anexo 5. Cualidades del sonido (unidad 1): intensidad, altura, duración. Fuente: elaboración
propia a partir de Rodrigo Aguirre Zaldícar (2013).
Intensidad:
Altura:
46
Duración:
Anexo 6. Evaluación adaptada a alumno con autismo (Unidad 1). Fuente: elaboración propia.
47
Anexo 7. Canción de entrada (Unidad 2). Música: adaptada por mí, basándome en la canción
infantil de Al Alimón. Letra: poema Plantemos un árbol, de Enrique E. Rivarola (1862-1931).
Anexo 9. Relación de alturas con colores (Unidad 2). Fuente: Aschero (2012).
48
Anexo 10. Partitura del Himno de la Alegría de Beethoven (1770-1827) (Unidad 2). Fuente:
elaboración propia.
Leyenda:
Corresponde con la Negra. Nota Do Nota Fa
Corresponde a la Blanca. Nota Re Nota Sol
Corresponde dos Corcheas. Nota Mi Nota La
49
sitio y mueven los brazos como se ha explicado anteriormente. Cuando los niños lleguen a su
sitio inicial, las niñas harán lo mismo que los niños y viceversa (hasta el minuto 4:36).
Cuando todos estén colocados otra vez en círculo movemos todos a la vez los brazos hasta el
minuto 5:52 y darán una vuelta sobre sí mismos. Después desde el minuto 5:00 al 5:18
vuelven andar hacia la izquierda. Y finalmente, en el sitio que se encuentre cada uno hacemos
los mimos que al principio pero del al revés, nos sentamos lentamente, encogemos las piernas,
movemos los brazos, nos agarramos las piernas y por último miramos hacia los lados y
agachamos la cabeza.
50
Anexo 13. Esquemas de los contenidos a desarrollar (Unidad 2). Fuente: elaboración propia.
Anexo 14. Evaluación del alumno autista (Unidad 2). Fuente: elaboración propia.
51