TEMA 24

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON

AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA
EDUCATIVA.

Como INTRODUCCIÓN cabe señalar que a lo largo del tiempo la educación especial ha ido experimentando un
cambio significativo, ya que es un hecho inherente a la condición humana la existencia de diferencias
individuales. La forma en que la sociedad ha concebido y conceptualizado a las personas con ALTERACIONES DEL
LENGUAJE ha condicionado y condiciona el tipo de respuesta educativa a las necesidades de dichas personas. Por
ello, conocer los criterios para la elaboración de las ACC para alumnos y alumnas con autismo o trastornos graves
de personalidad así como la organización de una correcta respuesta educativa, es de vital importancia a fin
ofrecer una educación de calidad, en igualdad de oportunidades, compensadora de desigualdades y ajustada a
las NEE de nuestros alumnos.
De ahí que en la propuesta tanto de la anterior legislación educativa, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de
Educación, la LOE, como de la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), se desarrolle en un modelo de enseñanza abierto, flexible y adaptable a las condiciones y
circunstancias del alumnado.

He optado por desarrollar este tema, porque considero que el alumno/a con NEE derivadas del autismo u otros
alteraciones graves de la personalidad en muchas ocasiones puede y debe estar integrado en un centro ordinario,
y para que esa integración se lleve con éxito en todos los niveles, es necesario como maestro de PT, conocer las
respuestas que es posible ofrecer a estos alumnos/as, tanto para mi labor instructiva con ellos, como para mi
intervención como guía de otros profesores/as y profesionales del centro que los atiende, así como a los padres,
madres o tutores legales que por derecho les corresponde recibir la información acerca de la educación de su
hijo/a.

La variabilidad entre niños con autismo y otras AGP, al igual que en todos los grupos humanos es muy
importante, por lo que cada alumno/a presentará unas necesidades educativas propias y específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje, las NEE de estos alumnos/as, requieren la adopción de actuaciones de
carácter pedagógico, curricular y organizativo, distintas a las habituales. Es aquí donde entra en juego mi papel
como maestro de PT que desarrolla su labor con alumnos/as con deficiencia mental asociada a la discapacidad
psíquica, encaminada a facilitarles una respuesta educativa adecuada.

Para proporcionar una respuesta de calidad, en referencia a la legislación en materia educativa que rige mi labor
docente, abogo por el derecho a la educación que establece la Constitución española en igualdad de
oportunidades para todos los alumnos/as, que se hace efectivo en su Art. 49 con la obligación de que los poderes
públicos realicen una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de alumnos/as con
discapacidad psíquica entre otros a los que prestarán la atención especializada que requieran, y por los principios

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y fines de la LOMCE que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales se organiza el sistema
educativo, de los cuales destacaré el de promoción de la investigación, experimentación e innovación educativa,
especialmente en relación a las TIC que constituyen en la actualidad un recurso de aprendizaje imprescindible
para cualquier alumno/a, pero especialmente a aquellos con NEE derivadas de la DM, ya que contribuyen
notablemente a aumentar su autonomía personal, incrementan sus posibilidades de comunicación, relación e
interacción con su entorno y mejoran su rendimiento escolar. Según la LOMCE, los alumnos con autismo y otras
AGP, pertenecen al grupo de AcNEE, que junto con alumnos/as con dificultades de aprendizaje, con altas
capacidades, que se incorporan tardíamente al SE y con condiciones sociales y culturales desfavorables, engloba
con el término de AcNEAE y establece que los centros educativos deberán disponer de los medios necesarios para
que puedan desarrollar al máximo sus posibilidades.

Por tanto la atención educativa de alumnos/as con autismo y otras AGP en un entorno lo menos restrictivo
posible, es un derecho que se desprende directamente de la Constitución y de la LOMCE.

Tras estas reflexiones a modo introductorio que sirven para enmarcar la exposición que voy a realizar, de acuerdo
con el enunciado del tema analizaré los diferentes tipos de respuesta educativa que es posible proporcionar
desde la perspectiva de las AC, para satisfacer las necesidades de los alumnos/as con autismo y otras AGP. Para
ello, antes que nada es preciso delimitar que el punto de partida para llegar a la organización de esta respuesta es
la valoración socio-psicopedagógica realizada por el psicopedagogo/a del SPE, GPA, GM atendiendo a la
O.15/5/06 que contempla el nuevo modelo de Informe psicopedagógico y que a su vez forma parte del informe
técnico del dictamen de escolarización, como establece la O.11/11/94 para la elaboración del mismo. A través de
esta valoración se determina las NEE del alumno/a, la orientación de la respuesta educativa más adecuada para él
y los apoyos y tratamientos específicos que precisa. Conocer y comprender una discapacidad, sea cual sea, nos
ayuda a acercarnos a ella de forma menos insegura, más real y cercana, por ello con el fin de establecer un marco
de referencia, a groso modo, diré que el autismo se caracteriza por una perturbación grave en las siguientes
áreas:

- Habilidades para la interacción social.

- Habilidades para la comunicación.

- Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Por tanto las NEE que se deprenden de estos 3 hándicaps están relacionadas con:

- La interacción social.

- La comunicación.

- El estilo de aprendizaje.

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- La salud y la autonomía.

Es esencial señalar que el 50% de personas autistas caen en los rasgos de RM.

Una vez realizado este primer paso, la primera decisión por tanto en la organización de la respuesta educativa de
un alumno en concreto, será el tipo de escolarización más adecuada a sus necesidades, decisión que va a
depender de los recursos existentes en los centros. Tendremos que en cuenta que en la actualidad es posible
diferenciar las siguientes modalidades de escolarización:

- En el centro ordinario

-dentro del aula ordinaria, que favorece en mayor grado la adquisición de habilidades sociales y requiere de
apoyo en el aula, pedagógico y logopédico individualizado

-en aula específica o aula CIL compartiendo algunas actividades de E/A o en un extremo actividades no
curriculares o extraescolares con el resto de alumnos/as. En estas aulas relativamente nuevas la especialización y
experiencia de los profesionales juega un papel importante.

- En el centro específico cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de atención a la diversidad
de los CO. La especificidad de los trastornos del espectro autista aconseja que cuenten con profesorado
especialmente formado en la atención de este colectivo.

- Cabe la posibilidad de que compartan ambos entornos a través de la modalidad de atención combinada.

En definitiva, puedo afirmar que tal y como contempla la LOMCE en los principios de normalización e inclusión
que rigen la escolarización de AcNEE, el currículum de los alumnos/as autistas o con otros TGP no puede ser otro
que el currículum ordinario, realizando en él las oportunas adaptaciones, para atender a sus necesidades
concretas y así beneficiarse al máximo de aquello que por derecho les corresponde. Bajo este prisma, el modelo
educativo más adecuado son las AC, ya que abarca todos los aspectos de la respuesta educativa y permiten hacer
el recorrido completo de ajustes curriculares, metodológicos, organizativos, personales y materiales,
adecuándose a la situación particular del alumno/a. Tal y como establece la O.16/7/01, la AC es cualquier ajuste o
modificación de la oferta educativa común, para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado. Esta
respuesta depende en gran medida del modelo curricular actual cuyas características permiten que las
intenciones educativas marcadas en los decretos de Gobierno Valenciano, (D. 38/08 2º ciclo de infantil y 111/07
primaria) se vayan concretando mediante la adaptación en los diferentes niveles de concreción curricular:

- El centro a través de las concreciones curriculares encaminadas a asegurar la coherencia y continuidad de la

intervención de estos alumnos/as en cada etapa.

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- El aula a través de las PA que elaboran los profesores de ciclo y son el conjunto de unidades didácticas en las
que se desarrollan los objetivos de la etapa y de área a través de actividades de E/A. Las decisiones en este nivel
afectarán al día a día de este alumnado, como p.e. su ubicación en el aula, organización de grupos…

- A nivel individual a través de las ACI que son medidas de carácter extremo que supone la modificación de los
elementos prescriptivos del currículo.

Un vez conocemos los diferentes niveles de concreción curricular, es necesario tener en cuenta unan serie de
criterios para la elaboración de las AC con alumnos/as con autismo u otros TGD. Para ello debemos partir de la
idea de que CURRÍCULO para nosotros es el conjunto de informaciones que nos orientan acerca de qué, cómo,
cuándo enseñar y evaluar y tiene que ver con todos los elementos que tiene un papel activo en el proceso de E/A
y en los que nosotros como maestros podemos incidir.

Antes que nada, quiero destacar que las NEE de carácter permanente de alumnos/as autistas requieren ACI, por
lo que su propuesta curricular estará fundamentada en el desarrollo de:

-La capacidad de socialización.

-La comunicación.

-EL comportamiento general

-La cognición.

Por tanto los criterios que deben presidir las AC en relación a las capacidades anteriores son:

En relación a la socialización:

-Procurar un ambiente estructurado que le permita aprender las consecuencias de sus acciones.

-Situaciones de juego inducidas a la comunicación.

-Espacio y tiempo reducidos y estructurados.

-Fomentar el aprendizaje de rutinas sociales.

-Desarrollar las capacidades de identificación/discriminación de expresiones socioemocionales.

-Desarrollar la capacidad de asociar respuesta y consecuencia.

-Potenciar la relación con las personas, especialmente con sus iguales.

 Uno de los programas más utilizados en esta área es el método TEACHH, en el cual los objetivos se
plantean para cada niño a partir de la observación del mismo en diferentes contextos.
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En relación a la comunicación:

-Fomentar la espontaneidad y la generalización.

-En niños/as que no puedan desarrollar el lenguaje se instaurará un SAC. El programa de Comunicación Total de
Schaeffer es el más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido, ya que enfatiza la espontaneidad y el
lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas.

-Aumentar competencias comunicativas a través de palabras, signos o pictogramas.

Respecto al comportamiento general:

-Incorporar aquellos programas de Modificación de conducta, necesarios para instaurar, desarrollar, consolidar,
reducir o extinguir conductas. Atendiendo a las conductas más problemáticas en el autismo:

-Conductas autolesivas: Tratamiento por refuerzo diferencial de conductas RDC y por refuerzo de conductas
incompatibles RCI. También es eficaz la supresión o retirada del refuerzo o castigo en combinación con refuerzo
de conductas alternativas.

-Agresión: Retirada de estímulos que la producen, tiempo-fuera o castigo.

-Estereotipias Tiempo-fuera, RCI, una técnica innovadora que consiste en pedirle al sujeto que mueva la parte
estimulada pero efectuando un movimiento opuesto.

-Hiperactividad: refuerzo social, economía de fichas…

-Rabietas: extinción, tiempo fuera. En circunstancias extremas: castigo asociado a RCI.

Y por último, en relación a la cognición:

-Tener en cuenta el CI del alumno/a para determinar los objetivos y contenidos a incorporar, necesarios para la
mejora del desarrollo de sus capacidades.

Dicho esto, y en función de los elementos implicados en el proceso de adaptación se establecen:

-Adaptaciones de los elementos curriculares básicos.

-Adaptaciones de acceso al currículo.

De las Adaptaciones de los ECB podemos distinguir:

- Adaptaciones en los objetivos, contenidos y por consiguiente en los criterios de evaluación.

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Con estos alumnos/as será imprescindible priorizar aquellos objetivos y contenidos relacionados con:

-La interacción social y actividad funcional con los objetos.

-La comunicación, representación simbólica e imitación.

-Y el desarrollo motor y las habilidades de autonomía.

Este proceso de priorización se ha materializado en:

-Reagrupación, desglose, reordenación de algunos objetivos generales y bloques de contenido.

-Incorporación de aprendizajes alternativos.

-Estructuración de los contenidos en ámbitos más significativos como los relativos a.

- Conocimiento corporal y construcción de la identidad

- y conocimiento y participación en el medio físico y social y la comunicación y lenguaje.

Por otro lado, las adaptaciones de acceso, tiene que ver con aquellos elementos que posibilitan que estos
alumnos/as puedan acceder a las experiencias de aprendizaje de su grupo de referencia. Las posibles
adaptaciones que pueden desarrollarse en el aula en los diferentes elementos de acceso se pueden dividir en dos
grandes grupos:

• Adaptaciones en la metodología y actividades.

Los criterios metodológicos, en este caso deben responder a la utilización de algunos métodos de intervención o
técnicas metodológicas:

- Aprendizaje sin error

- Encadenamiento hacia atrás.

- Enseñanza incidental.

- Actuar impidiendo el refuerzo de conductas autolesivas.

- Técnicas basadas en el condicionamiento operante o clásico, u otras como pueden ser (auto-control o auto-
instrucciones)

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La aplicación de estos métodos obedecerá al ritmo de aprendizaje de cada alumno/a en concreto.

Respecto a las actividades, en este sentido es importante:

- Estimular la exploración de objetos empleando reforzadores como canciones, juguetes, juego interactivo,
también los juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo, juego de simulación e imitación.

- todos ellos llevados a cabo en un ambiente muy estructurado y flexible que facilite la anticipación.

• Adaptación en los elementos complementarios al currículo

1. Elementos personales: desde esta perspectiva las relaciones que se establecen entre ellos cobran vital
importancia:

-Relación profesor tutor y alumno: en este sentido es conveniente que el tutor posea algunos conocimientos
sobre el autismo y sus consecuencias para el aprendizaje, que utilice estrategias para conseguir una actitud
positiva respecto del niño, que acepte la presencia de otro profesional en su aula y las orientaciones de los
especialistas, se adapte a la utilización de material específico y conocer y utilizar las TIC adaptadas a este
alumnado…

-Relación tutor y especialistas: estos alumnos requieren intervención de otros profesionales como maestro/a de
PT y AL que colaborarán con el tutor/a a través de coordinaciones conjuntas para darles una respuesta adecuada,
dentro de la dinámica del aula ordinaria cuando sea posible. Cabe destacar también el papel del psicopedagogo
en la evaluación del AcTGD y en la orientación de otros profesionales y de la familia.

-Relación entre alumnos/as: en este aspecto el profesor debe actuar como modelo en lo que se refiere a
habilidades sociales y comunicativas con la finalidad de conseguir actitudes normalizadas entre el AcTGD y sus
compañeros, para favorecer la interacción espontánea

-Relaciones externas: contando con la colaboración de los servicios médicos y psiquiátricos. Es interesante señalar
en este punto que para la formación del profesorado, en desarrollo del principio que establece la LOMCE sobre
investigación, innovación y experimentación docente, se puede planificar a petición del jefe de estudios
solicitando al CEFIRE cursos concretos o materia de trabajo específicas. Otra fuente de recursos y apoyo pueden
ser los CEE y los SAAPE que proporcionan acción terapéutica dirigida al niño/a.

-Relaciones con la familia: cuyo papel es de enorme relevancia. La relación con ella debe ser fluida con el fin de
conseguir el máximo grado de participación y colaboración ya que es crucial para estimular al máximo su
aprendizaje y autonomía.
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2. Elementos materiales, se trata de la adaptación de recursos y adecuación de espacios. Las más
comunes en AcTGD son:

- Organización de espacios y tiempo:

En nuestro trabajo diario con alumnos/as autistas debemos contemplar la eliminación de barreras que impiden el
control del entorno en 2 áreas principales:

- Estructura espacial, donde podemos introducir marcadores (de planta de puertas, de mobiliario…)

- Estructura temporal, en la cual podemos contar con indicadores generales permanentes o esporádicos, tableros
de incidencias o relojes individuales adaptados.

Estos aspectos están claramente relacionados con 2 sistemas principales en la preparación de aprendizajes:

• Sistema feedback (información sobre el resultado logrado)

• Sistema feedforward (información por adelantado)

-Recursos didácticos: en este aspecto voy a resaltar la importancia de que será mejor adaptar un material de uso
común, para favorecer en mayor medida la normalización. Es imprescindible resaltar el uso de las TIC, que
contribuyen notablemente a mejorar la calidad educativa, especialmente en AcTGD. Es impresionante ver como
ante estas tecnologías, lo problemas severos de relación social se flexibilizan lo que nos permitirá la posibilidad de
trabajar habilidades sociales. En este sentido es necesario conocer bien las necesidades de los alumnos/as, de
manera que nos oriente a la hora de seleccionar o adaptar estos recursos en sus 2 niveles fundamentales:
hardware y software. Además debemos contar con materiales como:

-Juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones.

-De estimulación sensorial.

-Juguetes de 1ª infancia: manipulación, ensamblaje, puzles, de construcción… merecen especial mención por su
repercusión en el aprendizaje de estos alumnos/as aquellos relacionados con el juego simbólico: disfraces,
muñecos de guiñol, de dramatización.

-Materiales más específicos que encontramos en comercios especializados: dominós, barajas de fotografías, lotos,
juegos de monedas y billetes…

-Además es imprescindible para el día a día con estos alumnos/as utilizar: agendas diarias, calendarios mensuales,
tablón de menú, tablones con secuencias de actividades con pictogramas, fotografías…, libros de lectura

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personalizados (Schaeffer, SPC…), tarjetas de objetos por centros de interés. Es conveniente además que a la hora
de llevar a cabo la actividad el material este ordenado de izquierda a derecha y de arriba abajo.

1. CONCLUSIÓN
Para finalizar, cabe concluir que en el presente tema hemos pretendido poner de manifiesto como en la tarea de
dar respuesta a las NEE de los alumnos con ALTERACIONES DEL LENGUAJE es importante entender y ser
conocedores de los criterios para la elaboración de las ACC para alumnos y alumnas con autismo o trastornos
graves de personalidad así como la organización de una correcta respuesta educativa.
En definitiva, las premisas expuestas tratan de aportar luz a nuestra práctica como docentes en responder
adecuadamente a las demandas educativas que requiere la diversidad de alumnado. No obstante, tanto la
literatura como los actuales marcos legislativos apoyan y promueven esta perspectiva, pero en la práctica aún
queda un largo camino por recorrer y muchos obstáculos que superar. Como indica el informe Delors (1996),
“enseñar y aprender la diversidad de la especie humana es una de las tareas fundamentales de la educación para
el siglo XXI”.

Y para finalizar tras esta breve conclusión apuntaremos aquellos apoyos bibliográficos y legislativos utilizados
para la preparación del presente tema.

2. BIBLIOGRAFÍA

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 - Estimulación del lenguaje oral para niños con necesidades educativas especiales. A. Juárez y M.
Monfort. Entha. 2001
- Logopedia práctica. A. Sos y M.L. Sos. Editorial Escuela Española. 1997
- Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. J.R. Gallardo y J.L. Gallardo. Ediciones Aljibe.
- MEC: Apoyo a los Alumnos con N.E.E. Madrid. 1986.
- Espaciologopedico.com
- Orientaciónandujar.es

3. LEGISLACIÓN
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Decreto 39/98 del 31 de Marzo del Gobierno Valenciano, de Ordenación de la educación para la atención
del alumnado con necesidades educativas especiales.
- Decreto 227/03 del 14 de Noviembre, modificando el decreto anterior.
- Orden del 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los acnnes.
- Orden del 16 de Julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de E.I y E.P.

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