Deborah J, Leong (2004), "Tácticas: El Uso Del Lenguaje". (Trad,), México, Pearson Educación de México/SEP Del Maestro), PP

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y Deborah J, Leong (2004), "Tácticas: el uso del lenguaje".

El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de
(trad,), México, Pearson Educación de México/SEP
del maestro), pp, 94-1:)7.
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CAPÍTULO 8 J~I, de o·e. "jo. ,k ,,1,,1, P"I""" "O"
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lender la masa, así que el setlor Sánchez le dice: "Mueve el rodillo hacia li y luego
a semir cómo se I11tH:ve el rodillo hacia alrás y hacia adehmte.
puede extender la masa. El seiior S:mdH'z se alcja para ayudar a
otro milO, y oye deór a "Cerca .. lejos ... cerca ... lejos" uua y otra vez mientras
extiende la masa.
María, de cirILo ailOs, cucllla objetos; dice: "Ha)' ocho". El maestro aijade llllO más.
al nlOlllÓIl )' le dice: "Estoy aliadiendo UllO, ¿cuánlos hay ahora)". María mira e1mon·
tón yempieza a Wlllar: "UllO, dos, tres, cualro, cinco, seis, siele, ocho, llueve. Ahora
Tácticas: el uso del lenguaje llueve" El maestro ailade otro objeto María COlllicnza a Contar otra vez de,dc lHlO.
de scis ailUs, hare UIl ejercicio siguiendo un P;Jll'ÓIl: UIl salto arriba y dus
dIce el pau"Ón en I'OZ alla miClllJ"ilS lo ejecuw: "ArrilJa, adelante, 'lde
habla tan fuene que el mac,tru le pide que se calle porque confunde a
Cuandu se (alb, ya no se puede mover. SoJ;ullentc cuando los otros nirlOS
terminan)' c1l1lae.ltro le permilc rC;lllll<htr su estribi!lo,.Jo'lqllín puede tennlnar.
El! todas estas situaciones, los 1Iiúos usan ellellguaje para a)'lId,IlSe a lograr una
condUela y pemar. El lenguaje ¡jene U!! papel CCIItr;t! en el desarrollo mental; éste es
tUIO de los cuatro prillcípios básicos del paradigll,la de V)'golsh: el lenguaje es ulla
herramienta culturallündallll'lltaJ que habilita para pe mar lógicamente y aprender
lluevas conductas; inl1u)'c tn el desarrollo incluso más que el lOnlenido del conocí
lllitlllO. También participa e1l el pt[]Samielllo y en la adqní.'iición del cOl\OcÍmlcIl{O,
2'S.~ ,:
En este capítulo comentamos cómo St dc.,;¡rroILI el
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r~1f~¡!'".':"', lo los macstros para propi('iar ti tlesal roll(\ y ,Isisli!' el
El
Ellelll!uaie es 1111,1 licrl<llIllema cultllr,d llllivers<¡) qllt se ;Ipliel en IHudlOS CUIW.'X·
Sil\lllllllCI ti d" prtliJlelll,ls. Vygol.\kI' y 11Iucho$ olros II'úrico.' sos
tienen que el Iellguaje disullglle;¡ lo;, sel es hUlllallO; eh' los anílllale,;tI hacet!os IIl<ÍS
efióentes)' efeclivos en la solución de jllOblelll<ls. Todas tt, culturas hall desall'llll.l
do el lenguaje. Porque poseell el 1m seres !tUIIl<lIIOS reSUell'!'1l prublclll:lS
Illucho más compkjos qlll' los prilll:nes qllc Iln Itl puseell. En t::>llldios
de bs haiJilídades para la solución dc problem,ls, los
los lIiÍlllS (k tillO \ dos ailOs de (·dad y los chilll¡XlllCeS resuelven
SOl1llllOre.s de m,lIIer;¡ sinlÍlar (por !í.ozlIlill, I <JlJ())
Clllen[¡Ul \11 ]¡;Ibili¡bd para sulucionar
de Clltonl'('S, 1m
allllislIlo Ilil'el qlle esto., lliilllS.
,irl'l' p,lr;1 hablar, eStl ibir, dibujar \' pellsar. ESI;IS disulltas 1ll~luikst,,·
timcn raracterÍ>liras l:nllJlnÚn, FI habla di! igid;; al t:xterim 1I0S
comunicamos con otras !)('rs()uas, y t'l hab);; dirigida al interior !lOS pel fIli·
o le coulunicarnos ron nosotros IIIÍ.SlllOS, 1I1ll'Srra conducla y pensamiellto. Uti
i'J Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
lizamos la cscrilUl',1 jI~lra (OlllllllíGI!'IlOS COII los dem;Ís y como una manera de
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t:xleriorizar y hacn llueslros procesos de !l('!lsallliento. El dibujo)' otras re-
96 SECCIÓ~ 111 T.~CnL-\S PARA PROPICIAR EL DESARROLLO \' lA E'JSt:t-iAN¿o\,AI'RtN1JlL:m, CAI'ITLlLO H lM,:m :AS: R [iS() DEL II,'<C[:A)I 97
tienen una fUllción similar a la es , del desarrollo del

es Ull (lIalo1(o Interior Ul el que evaluamos dilt>renlc5 pcrs
ptClil'.lS, ideas o conceptos eH la mente,
la lt:oría de los incluso desde el
Como htrr~mitnta wltural, e1lellgu,~e es una expreslOIl de las categonas, con
(OlllicllZO lllismo de b i¡¡Llllcia, '¡¡llllu cllenguaje recepuvo COIIIO el p10ducul'o lÍe·
CCplOS y InodoS' de pensar de una cultura, Al igual que algunos alllropólogos y psico
lll:n sus raíces ('ll los illtercambios sociales elllre ellwbé )' quien lo cuida, Práctica·
occidentales (Sapir, 19~ 1; Wells, 1981; Whorf, 1956), los seguidores de
lllcnle toda l'ocalil.acic'Hl dd ni¡jo es illlerprelada CO!110 lll<lllifeSlación social, CO!110
que ellengu;1je moldea la mente para que fúnciolle de la manera más
si el bebé COlllllllicara ;llgo, Los padres enlabian (01lI'l:rsaciollcs con el bebé aun
diciente en una cultura detenuinada, ASÍ, los esquimales litlltIllI!lIchas palahl,l> para
(liando éSle respOlHb sólo COIl balbuceos, Camine mled por llll pasillo del super
nombrar la lIiel'e, los indios guatemaltecos, que son lejedores, tienen muchas
lllercado dt'lr;Í,s de Illla madre con UIl Iliúo de seis meses)' podrá escuchar una dis·
hra.> para designar la.> lexturas del hilo, y las culturas asi{\[icas tienen muchas
cuslón CO!110 {:SI;I: "¿Qué wlllpralllos, arroz u ;[I'l'lla)", "¡\b:¡baaa", "¡Ah sí, claro,
para definir las relaciones familiares y el parentesco, r~llellgll,~e rdleja la comprenlos avena!",
da de delerminados elemelllos delllledio ambiellle flsim y social. Esta illlcrpn:t:lciúll de lodo gestu () vocalizaciún como manifestación social es un
El lengu,~e pennj¡e adquirir nuel'a informaóón: conlellido, habilidades, estra
rasgo exclusivamenle IllllllallO, Inc!llSo los padres sordos U'atan los geslos de los ni·
Itgias)' procesos, Aunque no todo aprendizaje implica el lenguaje, las ideas)' los pro
ÍÍos corno trammisores de lllen5;~Cs, En estudios realizados con chimpancés a los que
ce,os cOlllplejos pueden transmilirse únicamente COIl su a)'llda, La idea del número
se les ellSCliÚ el lenguaje de sellas eS¡:ldounidcflSe, se descubrió que las madres (lIim
!lO puedt illleriorilarse sino COIl la ayuda dd len~uajr:, IvledianlC' éSle sr' enserIan
lllllIC:I tralan de iuterprelar las couduCl:¡s \' los gestos alt;¡torim de sm ClLtS
también hl estralegia" para resolver ('(¡¡¡!liCIO.> sociales,
CllnlO si luvieral! UIl valor WllllllliclIivu (Kowlin, 1990)
I'uesto que ellengu,~(' es una herramienlJ cultural unil'ersal, el retraso en su de
],;\ illltmrl'taciúll del kll¡(U:ljl' como lllanil'esl;lriúll social dili~rt: de la
larrollo li;:lI(: (()lls;:cucllcias severas, El retraso ell ellcngu;út: illlluye ['n olras {lreas
(lll:!:! / 19~¡¡), quiel! Cl da ¡¡1I1' d habla ll'!kj,¡ el IllI'el del procn:i
del des,umllo: la 1Il0 lora , la sOlial y la cogniliva, Luria (lg79) presenta el caso de
l!llentu Illt:IIU¡ dclllÍl-lO)' se basa 1'11 1m 1"(llH:lll:IS dc! nilio)' en SLlS leprl'.>elllac
llllOS gelllelos de rimo a¡¡os que padecían Ull severo IT(l'aSO eu ellellgll,~e porque
interiores, El l]>U del habla elllas illteracciones sociales es posterior J estas represen·
habían tcuido Illuy poca interacción con otras personas, También'lellían !l1l n:lraso
taciOlll'S, En SilI Ill'lllil'l OS escrillls: Pi;we! (1 112::1/ 19~(j) sostenía que el habla comien
<:n las habilidades sociales )' para la solución de problemas, Después,
e incluso :lulisla, es decir, lIn renejo de!
ruando sus habilidadt:s de lengll,~e mejoraron, los gemelos mostraron logros simila
tI<: la IllCllll' dl'lniúo preescolar. Posleriorlllellte modificó su
res en las demás áreas dr Sil desarrollo, Las investigaciones en educación
de la interaccióll suci:tlell ti desarrullo de los procesos
lambien consideran que puede haber una wllexión elllrr el retraso en el lenguaje )'
a las ideas de Vygutsk)', Por ulra parle, las teorías actuales
los problemas escolares,
n:conO(l:n las cofllrilJilciolles del contexto sucial
Las [unciones del habla La aparición del habla y el pcns¡ullic.1110
\')golsky crt;ía <¡lit: 11:1)' Ul! UlUlllellLO dllf;lllle b Llrt;llllia \ hl l:lbd lemprana en (lllt'
En ti Dar~diQ'llla \')'gotskiano, el h'lbla titIle dos direrClltcs füncioncs ti Densalllienlo .Sl' orí~ina ,in l'llcngu,úc)' que éste se usa únicauu:llle para la COfllU
e.\ ellellf:u,~c dirigido a los (kUliís, Cl!)'a función es soei;,I, cOlllunica ((¡lllO I'i'¡gc i (l IJ~:\/ IlJ~(), ll):l:!) )' l\ulIlCl (Iljlí8J, p~,re·
liva; se expresa en 1'01. alta)' SI' dirige a los dern:ís para colllunicam: con ellos, El ha ll'll coincidir ell lPI(' lo; llíl-IOS ,lli :l\'il'S:m un:l l'tap:l en b que el knguajl' 110 t:s
bla pública puede ser formal, como en una conferencia, o informal, COlllO en una esellcial para d par:1 b sulución de probll'nus; los niüos reSlleh'en
discllsiún a la hora de la ccua, El }¡abla !nú¡ada es el habla :luloclirigida, audible pero
110 dirigida a los dem:,s, Este tipo de habla [iene UIla fuución
El habla pública y el habla pril:lda aparecen en épocas di/eren les, En la inl;lll
cia, el habla tiene sobre lOdo ulla fUllción pública y es vital para la adaptación al am
biente social)' el aprendizaje, Conforme cllliiío crece, el habla adquiere una nueva
!lO se utiliza únicamente en la comunicacióll sino también para a)'udar al
Ililio ¡¡ dominar Sll ('(¡¡¡duela )' adquirir 11lIcms cOllocimiell\Os, No lOdos los conceptos
que tinillO aprende se originan ¡¡ través del habla príl"rlda, pero sí muchos de ellos, Los
oi'\:) establecen relaciones enlre los conceplos probando diferentes com hasl: verbal )' el habla 'it' hace illldcctual pOlque se LIS:! para pensar; el habla ,e
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e ideas medialllC el habla privada porque llO pueden conside con Olros propósitos ¡ldcm:LS de la (o!llunicación, Tras t:ilUdiar el uso dd babia de los
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r;l]' C.\I;I; relaciones ell silencio, níilOs para resolver ) Luria (1 SliH/ 1\19,1) Iki!:lll a esel conclllsióII:
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100 SECCIÓN ll! T:\tTIC'\S I'ARA PROPICIAR EL m5ARIWLLO y lA t,l\~t~.'\N/AA1'J(tNl (~"'I'ílULO H TÁCnC..\S EL USU DEL Ll:NCUr\IE 101
El habla interior y el pensamiento verbal El desarrollo de

U n:l vez que el habla se ,epara en dos dislintas valien tes, el habla
se vuelve
"subterránea" )' se cumicne en el habla interior, y Illás adelante en el
rsltldió lambién CÓlllU los Ililios la SClllántica () el del

verbal. Los conceptos de habla illltl10r y pensamiento verbal se rdieren a dos distin
medianle la actividad COIll

tos procesos melltales interiores, El habla inlmores totalmente interior, inaudible, au
del adulto y las iufe

y conserva de las características de! habla exterior. Cuando las
Puesto que el
personas lo usan para hablarse a sí mismas, escuchan las palabras pero !lO las dicen
del adulto p~lIa

en voz alLa. Por ejemplo, cualldo ustcd se prepara para (¡na lIalllada lelelünica
al niúo apoyan el signdiCldo. Cll~llIdo rlIH<ll:stro pide a lIllllillO Inenor de tres a¡jos
tante, podría ensayar !tH:lllalmente lo que va a decir; el habla illlniur contiene lodas
que scúa!e Ull ¡¡,'ljaro ell una p,igill;l rOIl pocas illlágcnes, el cuntt'xto conduce .¡Ini
las cosa;; que usted \-a a decir en realidad, pelO es una vcrsión abreviada de la conver
ilO hacia lo que es Ull pájaro, Elllil-]() e!llícllde Pájaro en ese contexto, pero esta pa
S¡l t:Íó n, El habla interior en los adnlios es similar al habla privada de los preescolares,
labr;\ PtlCIJ¡, !llJ {clIer ellllisrno significldo que para el IIl,leSlro. Por ejelllplo, en la
porque es deslilado, 110 gnullatical y lógico, sobre todo para uno mismo,
dd lIlismo libro el niilO pucde seliabr como pájaro una r~lJU brin
El 1Je//SIJ lIIím lo verbal es m¡is deslilado que el habla interior y Vygotsky lo describe
cando.
corno doblado. Cuando elpensallliellto se dobla, usted puede pcm;lr v,u-ias co~,LS a la
ell COlllexlOS conocidos para co

de todo lo que eSl,í pensando, Aunque puede es
Illlluicarse (011 adultos c(JIwcidos, su colIlprensiún es suficiellte para sosteller la con

linal, necesita Ull esfuerzo mental coordinado para drs
o dcvolver las ideas a la collciencia, Las versación. l'r'ro cuando los nillO> uar:1Il de aplicar determinados significados ('11
emlleslos dislimos () con pnsonas dislintas, las dilen'llrias cnUT el ,iglliJicado <Id
lIillO)' del adulto se halen p,uelllcs, ElInara, de ciuco alIUS, usa rorrectamt:nte Li pa
tan bien que son automáticas y no l1ecesilllllllluguna (011
labra lía para rderirse ~ lodas sus tías, Sin elllbárgo, se (onfuurle cuando conOCe a
celllración consciente para expresarse, Un adulto contesta imllcdiatal1lente: "Dos
más dos son ClIatro"; no ha)' pensamiclllo soore la operación mental de la Sllm~t \lila lIijla <¡ue es so!Jrill:l suya y es mayor que e!l,l; (uando su sobrina le din' "tía Ta
CUilndo ulla madre le eltlrlia a su hija adolescente a lll,lIlejar un coche de trall5mi lnara", ella rompc ell Ibillo dicielldo: "Yu JlO so)' tÍ<!, yo ;;0)' Ull;\ Iliúila".
siúll manllal, necesita ft'visar IClllalllClHe S\IS acciolles para examinar la secuencia de los niiius y lo;, adullos utilizaJlI,LS mislIIas paLlbra\, pero con hecuelH:ia para
las Illanio]¡ras con los pedales r la palanca que ella )'a ejccu(;¡ aUlomútir:alllenle para niúo el siglliljeado de un" paLtlJr,¡ es difercllte del sigllificado del adullo. eu.ullo
hacer los cambios de velocidad. IllÚ' pe(jue!1O t:lllil-lO, Illayur b diferencia de siglliliratlus; conforme elnillO interac
Una \'('7 que algo se ha automatizadu, todavía desdoblarse y recxaminarse. túa COII olras perSOl1;lS, ell cOlltextos disrintos, con tareas distintas, reestructura su
A ~cces los niúos y JdUlt05 que ya desarrollaron el verbal pueden necesi persollal illicialull:l)' otLl vez, Con ellielllpo, el signilicado se bace siml
niveles nrelios v emitir habla (Tharpy Gallimorc, 1988). ¡¡«(optado cullurallllClllt' (j ,11 significad(l colll'l'llci'JIlaL PUl' lo geller,t!, (llalllO
úlil un se may()r es clnilio, m,í, sÍlllibres son SlIS signiticados de los cOl1ceptos de liSO diario a
~Ulld() ('xal\ltll del 1m significadus de los 'ldu!tus. !'or ejemplo,Juan, de Cllalro allos, dicc: "Día es cuan
habla pública inducida dojucgo )' Iwclir' ('S par;1 dormÍr" Conforme lTVI.ca, SllS (llIlCepiOS d(' día y lloch('
blada., t:ll Ulla secucllcia, V;lll a hacerse 11lCIIOS tlr'L\U!¡;¡\CS)' ClIU el .111'11l]lU \':\11 a Sl'f ,;illliLu('s ,1 la, dl'lilliriollc'
la lr~l)eC-
constru)'en el! el CUlllextu ) le
SI'
rrrSlrucllrran lIli'dio de múlliples cXllcriencia,\ h,lsla
cerlos similares a los c!t
briú que no la cqJlO dc Lt vida di,lri:1 dehe \ afill:IlSI' lIIediallle
vrfes un adulIo 110 (OIUGIIIlOS los cOllceptos de la vida di,u i'l t1l un sislcma abstracto ni los definilllos
lo en mz alta. fUllIlalll!t:l1lc, En los ,ldu!tllS ('';le proceso al'am.a más r,ípido que ell los IIÍlios, pelo
lllenos 1 , , ambos grupo, ('!Iliclldr'll illtllitivallH'lIll' lo, (Ollll'pto~ de
!les lllelil,t!eS superiores, ,{¡lo pw:den revisar su El "PI cllclil,~e es dilere!lle cll;llldu se 11',1 la de UlllCqllll-' cinllífilOs.
r.ll.ón los 1Il,lestros deben mostrar a los nirlOs su lo;; ciclIlíficos !lO SI' presclIl:11l UIIO pOI lIllO ,i!lO COl!lU
o (er esto, les brilJ(lan la asisten,ia IIcuósari" para reexaminar su
1m nillos ljue expliquen SIl pensamiento, que piensen mientras hablml a sus
SOl! ílllt'nlt-¡WlIdiullCS y nu
cad,1 cicIl<.i~1 lit'!le SIIS sUjlucstos b:isicos)' U!l Iengu'lJc plOpio; éstos sr' pre
t'"
<D rOl yque escriban o dibuj<::lllo que en lÍcllllcn , son formas en que los maestros
Sl'lll:rn COIllC) delilllnOllts que debClI dprcfI(kr\(' par,¡ entellder 10\ conceplos dc' esa
a.sislir el proceso de desdoblamiento dd ¡¡ells:llllicIllO verbal. (iellci,!. ¡.os llJlln'plo., SOI:IIlICIJtl' liclll'll sl'lludu nl~llld() d lliúo (Ull"('(' ¡liS supuesto\
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mi signiflcado que podían n~«)rdarvarios días después_ Así,tos niño;¡ comien
los niúos pueden formarse algunas ideas rudimentaria.\ sobre la estructura zan a dominar el propósito del discurso escrito mucho antes de que aprendan real
al ir adquiriendo conciencia mewlingüislica, estas ideas cristalizan mellte a escribir. Las ideas de Luria en esta área inlluyeroll en el desarrollo de todo
(uando <llm:nden a leer y escribir. Silvia tiene una comprensiólI vaga de que las pa un movimiento dd lenguaje para emei1ar a leer (por ejemplo, TeaJe y Sulzby,
labras forman oraciolles, pero cuando ve oradoucs en una página, la idea jilJlidm¡ se Schickedanl, 1982), así como en otros métodos de easeñama de la lectura por me
hace aún más clara. dio de la escritura (por ejemplo, 1991).
El dibujo y el garabato en los niños pequeIios

Según los seguidores de V)'gotsky, los niilOs pequerlUs que aÍln lIO han aprcllClWo a El uso del lenguaje en el aula
escribir representan con dibujos}' garabatos su pensamier:lO. Estas habilidades telll
pranas de la n:prestllta<:Íóll son herramientas gu!:' propician el pensamiento tanto A partir de la teoría dC.' VygoL\ky podemos identificar, al enseúar en el aula, diversas
como la escritura (Luria, 1979). Esta idea fne puesta a prtlcba en dos prognllnas pa maneras de meiorar el uso delleuguaje de los nirios.
ra la infancia temprana en Rusia e Italia. Leouid Vellger, seguidor de Vygotsky, creó
un currículo experimental p¡¡ra lliilOS preescolares en MosclI que ponía énfasis en el 1, Haga exfJlícitas ver&l1bnl'nie sus acciones)'/m de los nirios. Nombre sus propias ac
desarrullo de las habilidades p,lra la represelllacióll. Otro cllucador dedicado a la in ciones mientras las ejecuta para que el ni¡lo escuche y las del nit'io mientras
fancia temprana, Loris Malaguní, prolh!Í0 su propia illt!:'rprt'lación de las ideas de él las realiza. Cuál1lo mis vincule el lenguaje con la acción, mis ayudará a
VygoLSky que fue aplicada exitosameute en lliilOS en edad nreescolar en Re,m·io Emi los niÍlos a usar el lenguaje para ¡¡¡cilitar el aprendizaje. Evite términos rela
tia, al non!:' de Italia (Fdwards, Calldiui V Foreman, cionales vagos como eslas cosas o IJquéllos. Use expresiones explícilaS, COlllO
Al il!ual que Piaget (19~V 192(j), Vcnger (19Hti) sostiene qUt el dib\~o es uua re
"pásarne los dados azules" o "¿ven el pequeño útere peludo que representa
del p(,ll!,<llllieI\W delnii}(), pero a diferencia de aquél, afirma que la Ial"
Ulla ardilla?". Los maestro.s l.;.\J1lbién deb.ell ayudar a los niños a nombrar su
del niño OClllTe porqut el niiio produce \11\
propia condncta. No tema decir: "No estás poniendo atención" o "Veo que
sólo S\\5 parte~ es{~ncialcs. Couforme e1niilO aprende
estás pensando ell otra cosa". Si los 1lÍ110S parecen no saber lo que usted
lIlá, so]¡rr el objelO, su., dilllUOS l~m:lbiall, pues reflejan la comprensión recién adqui
re decir con "poner atellción ", tendrá que comentarlo mis ampliamente o
rida. I'iagct cree (IUl: la ralta (it' cspecili( idad se debe a la~~.IIll.ldHreZ cognitiva del ni inclnso actuario; puede usted decir; "Cuando pones atención, tu mente es
¡lO; con/orille ti niiH' eraca, sus dibujos se har;m mi, detit'Iados. . como un rayo de luz)' hrilla solamente aquí" o "Cuando pones atendón, tu
De acuerdo (on Vengef.los dibujos pueden us;rrsc dellllislllo lllUdo que la escritu cuerpo sr gueda quieto y no se contonea, tns ojos están aquÍ y estis pensan
ra. 1.0.1 diln!Íos puc¡(rll illCfCnlcllIar b conciencia del niño acerca de su do en este libro"
I{(lcer que agregue ddalle.1 (¡lIue \'Ud\'" a dibl~ar lllodelos le ayud" a pensar !llieHtr,rs 2, Comente en voz alta su pensamientu y lo.s estralegiasque usa, Cuando resuelva un
colllo que su COlllprensióu aUlllcllta (Brolman, 1(191), Los maesllosdc Reggio
problema, hable de lo que está pensando. La señora Flores pregunta: "¿Cuál
Emilia usaron ulla técnica similar para profundizar la cOlllpremión de los niños del e.l
de estos objetos es mayor?". Los niiios parecell confundidos; ningullo re,
elticmpo y la Hlcdirión (Edwards, Camlini)' Foreman, 1993). Los educa(lores
La sClima Flores dice entonces: "¡Vaya!, me pregunto cómo
occidellt~les que visimroll este programa llul'daron impresionados no solamente con
resolver esto; ¡ah!, los puedo pOller junIOS" Poue los objetos
la (¡¡lidad de los dibujos de los niilUs, sino t,Huhién con su colTlnrensión dd tema.
otro)' dice: "Si miro aquí, puedu ver que éste es mayor. ¿Ustedes qué vell?".
Venger ¡¡tirilla talnbién que lablar de bs estHtegias hacer comentarios ayuda a que los lliños se apro
raJes, como la perspectiva V el espacio bidimensional. I la)' collvenclolles cultlll',lks
('llralí'oi:l, "ocultas" del Dl'llSalllientCl
para represelllar cn un dibujo la distancia entre los ol~cLOs cercanos)' los IllÚS distan
v:\, C¡WI/(!V presmle 111/ ¡/l/fiJO (VI/repto, ceráÓre.lf de IJsociarlo con acciones. Cuando
tes, así como los ohjelo.\ lridilllclIsion,rles. Eslo varí,\ entre las culturas: el! el arte 0(
cidenlal.los olJjtlOS distanle, se dilmjan lIlás pequcilOs que los más próxilllos p,lra el prest'lllt' Ull nuevo (()ncepto, hágalo denlJO de un contexto )' evidencie la
ohserv,ulor. En el arte de ~lOllgoli¡l, 1m objetos 1Il:(S 11I ÍJXIIllO.S y los distantes se dilm ac(Íúll dd ola arrióll su)'a sobre el objdO.luduy<ltalll<lS pistas como
del mismo lamaño, pero los más lcpnos se colocall más arriba cn b página. Al pueda; por c::;jemplo, al pre,elHar una regla, la seúor.¡ Bracho dice: "Cuando
)' ver dibujos cnlos libros, los niiros asimilan estas convenciones y cOl1lielllan queremos medir algo para ver qué lall largo es, ponemos la regla al final del
a aplicrrlas a su propio tr¡lhajo I1lÚS o !llenos a partir de los ocho alíos de edad. y leemos los números aquí", trlientras habla, demuestra cómo hacer
Como el dibujo, 1m g;lIab~Il()S lo, primcros illICllW>; de cscrilur;r licllell benc lo wlorando la reghr en la orilla del objeto.
(i(Íos similares a 105 de Lr auténtica csrrillrra. Lllria (19i9) desUlhriú (1\1(.' los niiios 4. mientra.1 !'ablan para revisar su comprensión de los con
'o de tres allOs comienzan a usar el dísmrso pretscriw dclmisrno modo en qlle los adul eslmlegias. Acostumbrt a los niíios a hahlar de lo que piensan y de c(,
w LOS usan el (',nito, Segúll Luria. ('SIOS llíilO.1 Illílil.ahall SIIS g;,r;¡baIOS p;lra ayudarse ~
..- recordar ;llgo o para eti(llIetal 1I11 objeto. Lo;¡ g,¡rabalus 110 conlenían letras y ,(¡lo
IllO rcsuelwll los plOblelllas. llaga que repitan las ideas que les comunique
o pídales que lIlHestn:n CÓIlIO entendieron Hila idea. Uu maestro lo plarw:ó

eran COIlIlJll'IHI¡dm por rllliilO que los h;¡hía hnl!o; sin c'lllhanro. los lIiiios!es otO!"

sino también, y sobre todo, en lo que las personas hacen cooperación que hacen posible el intercam,bio comunica
y dicen (o hacen al decir) en las aulas. La vida en las au tivo con las uern,ás personas y la construcción de un co
las se convierte así en un ámbito preferente de observa nocimiento comparlido del munuo.
ción y de análisis: el aula ya no es sólo el escenario Desde esta perspectiva, el currículo no es sólo una re
del aprendizaje escolar, sino también ese escenario comu de finalidades y de contenidos debidamente
nicativo donde se habla y se escucha (y donde algunos se es también hablar, leer libros, cooperar,
distraen), donde se lee y se escribe, donde unos se divier enfadarse unos con otros, qué decir a quién, có
ten y otros se aburren, donde se hacen amigos y enemigos, mo decirlo y cuándo callar~ hacer y cómo interpretar
donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y conceptos lo que los demás dicen y hacen. Es ese cúmulo de cosas
a la vez que se olvidan otras muchas cosas. En última ins que suceden en la vida de las aulas a todas horas y que
tancia, es ese lugar donde unos y otros conversan, donde quizá por demasiado obvias permanecen, con frecuencia,
las formas del discurso pedagógico del maestro dialogan ocultas, Es el habla, es la lectura, es la escritura y son las
con las maneras de decir (y de entender) el mundo de quie formas de coop~ración mediante las cuales quienes ense
nes acuden a las aulas de nuestras escuelas e institutos de Ílan y quienes aprenden intercambian sus significados y se
lunes'a viernes, les guste o no. ponen de acuerdo (o no) en la construcción de los apren
Como escribe Philip W. Jackson (1991, pág. 51), «cual dizajes, El currículo es, en este sentido, un contexto de co
quiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es municación (Lomas. 1996),
un lugar activo aunque no siempre parezca así e.,). En un
estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que
el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales Competencia comunicativa y educación
diarias. Un intento de catalogar 16S intercambios entre
alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la Ouienes enseñan en las aulas de la escolaridad obliga
clase contribuiría, sin duda, a la impresión general de que tori,a están casi siempre de acuerdo cuando hablan o es
la mayoría de las aulas, aunque aparentemente plácidas al criben sobre los objetivos comunicativos de la educación
contemplarlas a través una ventana del pasillo, son más lingüística del alumnado. En efecto, si convel'samos con
sen1ejantes por su actividad a una colmena}), enseñantes, con lingüistas de las más diversas escuelas o
En esas colmenas que son las aulas niños y niñas, con especialistas en asuntos pedagógicos acerca de la fi
adolescentes y jóvenes no sólo están ahí en espe nalidad del aprendizaje escolar de las lenguas, es probable
rando a ser enseñados, sino que también hablan, escu que unos y otros coincidamos en que el objetivo esencial
chan, leen, escriben y hacen algunas cosas con pala de la educación lingüística en
bras, y al hacer esas cosas con las palabras colaboran la enseñanza secundaria es la rnejora del uso de esa
unos con otros en la construcción del conocimiento, Por n1Íenta de comunicación y de representación que es
que al hablar, al escuchar, al leer, al entender y al escribir guaje. De ahí la conveniencia de que la educación
(al hacer cosas con las palabras) intercambian significa tica (aunque no sólo la educación lingüística) se al
dos, dialogan con las diversas formas de la cultura, ad dominio expresivo y c:omprensivo de los usos verbales y no
quieren (o no) las maneras de decir de las distintas disci verbales de la comunicación humana, y por tanto a favo
plinas académicas, resuelven (o no) algunas tareas, y en recer desde el aula el aprendizaje de las destrezas del ha
ese intercambio comunicativo aprenden a orientar pen bla¡; escuchm; leer, erztender y escribir. Porque, en última
samiento y las aprenden a regular la conducta instancia, ¿cuáles son las habilidades comunicativas que
personal y ajena, aprenden a conocer el entorno y so hemos de aprender en nuestras sociedades si deseamos
cial, aprenden, en fin, a poner en juego las estrategias de participar de una manera coherente, eficaz, correcta yade
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cuada en los intercambios verbales que caracterizan la co Porque, si en las intenciones unos y otros estamos de
municación entre las personas? Hablar de manera apro acuerdo, basta con asomarse a los nlanuales escolares
piada, entender lo que se escucha o lo que se lee, expresar más habituales en la enseñanza primaria o a los libros de
de forma adecuada las ideas, los sentimientos o las fanta texto más usados en la educación secundaria para com
sías, saber cómo se construye una noticia o un anuncio, probar cómo con frecuencia en las clases se dedica un
saber argumentar, persuadir y convencer, escribir un in tiempo casi absoluto al conocimiento del sistema fonoló
forme o resumir un texto: he aquí algunas de las cosas que gico de la lengua, al estudio de la morfología de las pala
las personas hacemos habitualmente con las palabras en bras, al análisis sintáctico de las oraciones, a la corrección
las diversas situaciones de la comunicación humana y con ortográfica y al estudio de la historia canónica de la litera
distintas finalidades. tura en detrimento de las actividades relacionadas con el
Concebirla.: educación como un aprendizaje de la co uso expresivo y comprensivo de las personas. Estos conte
municación exige entender el aula como un escenario nidos pertenecen, claro está, al conocimiento lingüístico y
comunicativo (como una comunidad de habla, de lectura y de literario que selecciona y enseña la escuela, pero por sí so
escri{üni)donde alumnos y alumnas cooperan en la cons los apenas contribuyen al desaITollo de las capacidades
trucción del sentido y donde se crean yse recrean textos de comunicativas de las personas. La lengua en la escuela se
la más diversa índole e intención. Concebir la educación convierte a menudo en una retahíla de contenidos acadé
como un aprendizaje de la comunicación supone contri micos que casi nada tiene que ver con el uso habitual que
buir desde las aulas al dominio de las destrezas comunica de esa herramienta de comunicación que es el lenguaje se
tivas más habituales en la vida de las personas (hablar y es hace fuera de los muros escolares. En consecuencia,
cuchar, leer, entender y escribir) y favorecer, en la medida aprendizaje de los alumnos y de las alumnas se orienta al
de lo posible, la adquisición y el desarrollo de los conoci conocimiento, con frecuencia efímero, de un conjunto de
mientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen po conceptos gramaticales y de saberes lingüísticos cuyo sen
sible la competencia comwúcativa de las personas (Hymes, tido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para supe
1984). Esta competencia es entendida, desde la antigua re rar con fortuna los diversos obstáculos académicos. Y las
tórica hasta las actuales indagaciones sociolingüísticas y clases se convierten así en una tupida hojarasca de destre
pragmáticas, como la capacidad cultural de las personas zas de disección gramatical o sintáctica vestidas con el ro
(adquirida en la escuela y en otros ámbitos sociales del uso paje de la penúltima rnodernidad lingüística, mientras en
lingüístico) para expresar y comprender enunciados ade las aulas casi nunca se habla, mientras en las aulas casi
cuados a intenciones diversas en las diferentes situaciones nunca se enseña que los textos tienen una textura y una
y contex tos de la comunicación humana. contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sen
Pero no basta con proclamar los objetivos comunica tido a lo que decimos cuando al decir hacernos cosas con
tivos de la educación lingüística durante la infancia y la las palabras (Calsamiglia y Tusón, 1999; Lomas, 1999).
adolescencia. Es necesario adecuar los contenidos escola
res, las formas de la interacción en el aula, los métodos de
enseñanza y las tareas de! aprendizaje de formaque hagan Hablar en clase
posible que los alumnos y las alumnas puedan poner en
juego los procedimientos expresivos y comprensivos que Quizá el sÍntOl1ia más claro de estas formas de hacer
caracterizan los intercambios comunicativos entre las per en las aulas lo constituya la ausencia en los programas de
sonas. Y es justo reconocer que, casi siempre, entre el de . enseñanza, y casi siempre en las prácticas pedagógicas,
seo y la realidad, entre los fines que se dicen y las cosas que de contenidos referidos al discurso oral y de tareas de
se hacen en las aulas, se abre a menudo un abismo. aprendizaje orientadas al fomento de la competencia oral
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por tanto sólo es útil para ellos en las situaciones comuni las culturas. De igual manera, al aprender a usar el len·
cativas más coloquiales o familiares, pero se revela como guaje ap¡'enden a orien tal' el pensamiento, a regular la
insuficiente o inadecuada en contextos más complejos de conducta personal y ajena, ya dominar las habilidades ex
comunicación (como la escuela, por ejemplo), donde se presivas y comprensivas que hacen posible el intercambio
requiere un uso oral más formal y elaborado. COn1LIl1icativo con los demás y con el mundo. Porque, co
Nada es más ajeno a la vida en las aulas que el silencio: mo señala Juan José Millás (2000), ({no se escribe para ser
el habla de las personas debe entrar en las aulas forma escritor, "ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para
que sea posible, como sugiere Luci Nussbaum en estas comprender' el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida
mismas páginas, «recuperar la palabra en clase». Porque sin haber adquirido estas habilidades básicas»,
si bien es cierto que somos iguales en lo que se refiere a En consecuencia, a través de la lectur'a y de la escr-Ítu
nuestra capacidad innata para adquirir y aprender las re ra, quienes acuden a las aulas adquieren algunos aprendi
glas del lenguaje, no es menos cierto que, corno subraya zajes (dentro y fuera de la escuela), expresan sentimientos,
Amparo Tusón algo más adelante, somos desiguales cuan fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, ac
do usam()s la lengua. Por todo ello, la educación obligato ceden al conocimiento del entorno físico y cultural y
ria debería contribuir desarrollo de las capacidades co cubren que saber leeI~ saber entender y saber escribir es
municativas de los alumnos y de las alumnas de forma algo enormemente útil en los diversos úmbitos no sólo de
que les sea posible, con el apoyo pedagógico del profeso la vida escolar~ sino también de su vida personal y social.
rado, comprender y expr'csar de [Ol'ma conecta y adecuada En el ámbito escolar t~S obvio que adqlli1'Íl" los conoci
los mensajes orales que tienen lugar en ese complejo y n1ientos de las diversas áreas del saber exige antes apro
terogéneo mercado de intercambios (Bourdieu, 1982) que de las ¡annas de decir del discurso en que se expresan.
es la C0111unicación humana. Como señalall Miret y Tusón (1 pág. 4), {{esperamos que
nuestros alumnos y nuestras alumnas sean capaces de
(re)producir o de (re)crear maneras de decir
Leer, en tender y escribir bién de hacer y de decir cómo pl'Opias del área de
que se trate». El aprelldizaje los contenidos escolares exi
Enseñar a a entender y a escribir es hoy, corno ge por tanto como condición previa el conocimiento de las
ayer, uno de los objetivos esenciales de la educación obli formas de decir del discurso de cada una de las disciplinas
gatoria. De ahí que, de lunes a viernes, leer, entender y es académicas y en consecuencia el dominio de habilidades de
cribir sean tareas cotidianas en las aulas de nuestras escue comprensió;l y de producción de los textos habituales en la
las e institutos. Si observamos ese escenario comunicativo vida escolar (expositivos, cienLífícos, argllmentativos, divul
que es el aula y nos fijamos en las cosas que los .. ), cuya fUllción es Facilita¡' el acceso al saber cultu
las alumnas hacen en las clases comprobaren10s CÓl1l0 que se transmite en el seno de las instituciones educa
lectura y la escritura constituyen una de las actividades de tivas.
aprendizaje más habituales y reiteradas en todas y en ca Por otnl parte, es
da una de las áreas del conocimiento. Sin embargo, al en tender y escribir son
señar a leer, a entender y a escribir la escuela no sólo fa y socioculturales cuya UUlloao lrasclCnoe el ambIto esco
vorece e1 aprendizaje escolar de los contenidos educativos lar al insertarse en los di ámbitos de la vida coti
de las diversas áreas del cUlTÍCulo. Al leer y al escribir (y al diana de las personas. De ahí la radical diversidad de
hablar y al escuchar) los niños y las niñas aprenden tam formas del decir del discurso escrito y de ahí también los
bién a usar el lenguaje en su calidad (yen su cualidad) de diferentes usos soci<:des de la lectura y de la escrillll'a en
herramienta de comunicación entre las y entre nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos
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más habituales en la vida de las personas (noticias. cróni una forma de contribuir desde el mundo de la educación a
cas. catálogos, instrucciones de uso, reportajes. entrevistas, la adquisición y al desarrollo de la cornpetel1cía comunica
anuncios ... ) hasta el dis&ute del placer de la lectura litera tiva de los alumnos y de las alurnnas.
ria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas,
contratos, instancias ... ) hasta los usos más formales (in
formes, ensayos, esquemas... ) o artísticos de los textos es Medios de CODlllnicación de lnasas,
critos (escritura de intención literaria... ). aprendizaje de hipertextos y alfabetización crítica
la lectura y de la escritura aparece así como una tarea edu
cativa que a todos y a todas afecta (y no sólo a quienes ense En su largo ilinerado de aprendiznjes durante la infan
ñan lengua y literatura). Pese al auge de los sistemas icono cia y la adolescencia los alumnos y las alun1nas adquiel"en
gráficos y electrónicos de almacenamiento y de transmisión en las escuelas y en los institutos una serie de conoci
de la información, la lectura y la escritura siguen siendo, al mientos, habilidades y actitudes acerca del entorno físico,
menos en el ámbito escolal~ el vehículo esencial de la cultural y social en el que viven. Sin embargo. en las so
(re)producción cultural. De ahí que la enseñanza de los ciedades actuales, sus ideas sobre el rnundo y sobre las
conocimientos, estrategias, habilidades, operaciones y téc personas no sólo dependen de los saberes aelquiridos en
nicas que hacen posible un uso adecuado y competente de los escenarios del aprendizaje escolar o en el seno de la fa
la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como ayer, un milia. Cada vez más sus ideas sobre el mundo y sobre las
objetivo esencial de la educación obligatoria. Porque, co personas tienen su origen en los mensajes de industrias de
mo señala Ra[faele Simone (1988 [1992, pág. 85]), «ante el conciencia como la televisión y la publicidad o en los
discurso del texto y de los textos, los muchachos están contenidos que circulan por autopistas electrónicas
completamente solos y abandonados desde la primera in la información,
fancia». En esa conversación simbólica que tiene lugar entre
Enseñar a leer, enseñar a entender y enseñar a escribir personas y discursos como el televisivo. el publicitario o
con el fin de contribuir desde la educación obligatoria al Internet todo se orienta. mús allá de su aparente finalidad
aprendizaje de las estrategias y de las habilidades que per informativa, narrativa o con1ercial, a erigir tales discursos
miten a las personas leer, entender lo que leen, escribir y en intermediarios entre la mirada de la infancia V de la
aprender: he ahí la tarea que justifica el apartado «LeeI~ en adolescencia y el mundo que les agual·da. Nada es l~eal en
tender, escribir» de este libro, en el que colaboran Teresa tonces si no adquiere -en la ventana electrónica del tele
Colomer, Isabel Solé. Anna Camps. Daniel Bain, Bernard visor o en la pantalla elel ordenador- el estatuto de lo ob
Schneuwly y Benigno Delmíro Coto. Como señalan éstos y vio. De esta manera, hoy la f-unción social de los mensajes
otros 'autores, la enseñanza de la lectur"a y de la escritura de los medios de comunicación de rnasas y de Internet es
debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua es doble: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que con
crita en nuestras sociedades, orientarse al dominio expre~ tribuyen tanto a la construcción de la identidad personal
sivo y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y de la gente como a la adquisición de un conocimiento
adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en compartido sobre el mundo (incluyendo los valores,
las que tiene lugar el intercambio de significados entre las actitudes. los estereotipos y la conciencia del contexto);
personas. Por eso, enseñar a leer ya escribir textos diversos por otra, de naturaleza ideológica. al constituirse en efica
en distintos contextos, con variadas intenciones y diferen ces hen"amientas de consenso social.
tes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajus En efecto, los textos ele la prensa, las ondas de la radio,
te eviden te (yen ocasiones inevitable) entre lo que se hace las viñetas de los cómics, el espectáculo televisivo, per
en el aula y lo que oCUlTe fuera de los muros escolares y suasión publicitaria y la omnisciencia de Internet invitan
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a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de el mundo de la educación aún persiste (aunque afortuna
situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a adorar cier damente cada vez en menor medida) esa absurda idea de
tas ideologías y a menospreciar otras maneras de entender que el saber escolar debe permanecer ajeno a tales fenó
las cosas. La exhibición a gran escala, en el escenario de menos comunicativos y, en un afán inútil de ponerle puer
los mensajes de la cultura de masas y de Inter-net, de los tas al campo, se empeña en convertir las clases en aulas
mitos, de las ideologías, de los estilos de vida y de las imá aH? muros donde nada de lo que se dice y de lo que se ha
genes de la sociedad de libre rrlercado orienta así la cons ce fuera de la escuela entre dentro y sea objeto de estudio
trucción de la identidad cultural de las personas y de los y de reflexión. Por el contrario, conviene analizar en las
diferentes grupos sociales y hace posible un conocimiento aulas cuál es el papel que desempeñan los mensajes de la
compartido -y guiado- del mundo. comunicación de masas y el espejismo de Internet l en
Los altos índices de consumo de mensajes televisivos e la construcción de la identidad sociocultural de las perso
informáticos por parte de niños y adolescentes son espe nas, cómo contribuyen sus astucias comunicativas a hacer
cialmente alarmantes si analizamos, por ejemplo, el.con mundos y cuáles son los usos éticos y estéticos de unos
tenido de la inmensa mayoría de esos mensajes que se ex textos que han sido elaborados con el nn de provocar de
hiben a diario en la ventana electrónica del televisor. En terminados efectos en las personas. A este fin se orientan
efecto, si analizamos las c,osas que se dicen (y que se ha las colaboraciones en este volumen de José Manuel Pérez
cen) en ese aluvión de series, concúrsos, videoclips, cule Tornero, Miquel Rodrigo Alsina, Agustín Fernández Paz,
brones, dibujos animados y anuncios publicitarios, obser Joan Ferrés, Carlos Lomas y Pablo del Río.
varemos una vez más el abismo que se abre entre lo que se
aprende en la vida de las aulas y lo que se aprende en la vi
da del televisor, entre los fines emancipadores de la edu Siete años 'de SIGNOS
cación (véase la colaboración de Ángel 1. Pérez Gómez en
estas mismas páginas) y las formas concretas mediante las Hace algún tiempo dirigí SIGNOS, una revista de teo
cuales ind¿lstrias culturales como la televisión, la publici ría y práctica de la educación que se editó en el norte de
dad e Internet instruyen q la infancia, a la adolescencia y España, a orillas del mar Cantábrico, durante siete años y
a la juventud que acude de lunes a viernes a los centros de que desde sus orígenes mostró una inequívoca orientación
enseñanza (Lomas, 1999). crítica y un especial interés por los asuntos que concier
Ante este hecho, en educación cabe adoptar posiciones nen a la educación lingüística y a la comunicación en las
apocalfpticas (Eco, 1965) Y evita¡' en las aulas el análisis de
las complejas astucias comunicativas de este tipo de textos
en los contextos de la persuasión de masas o, por el con 1. Ante espejismos como el actual énfasis puesto en el uso y abuso
trario, considerar que hoy no es posible favorecer la ad de Intenlct en las ¡tulas, consecuencia del ellsueño tecnológico en el que
quisición y el desarrollo de competencias comunicativas y están sumidos quienes creen que en educación todo se arTegla invirtien
de actitudes críticas entre los alumnos y las alumnas si no do en ordenadores (en detrimento de otI"aS cosas quizá más urgentes),
, no resisto la tentación de citar las sabias palabras dd profesor Emilio
orientamos algunas de las tareas educativas en las clases Lledó: ,(rengo serias dudas de que el pnlgreso de nuesu'o todavía balbu
al estudio de las estrategias verbales y no verbales que ha dente sistema educativo tenga que vel' con la calltidad de Ol'delladon:s
bitan en los textos de los medios de comunicación de ma que almacenan, por pupítl'e, nuestros alumnos el! las escuelas. Los de
sas y de la publicidad. dos infantiles y adolescentes tienen que tocal~ pel'O no sólo ni princip,ll
El aula sin muros de la ventana electrónica del televi mente teclados, tiellen que locar ILlS cosas, pasal' págin,¡s, IllOVél' ¡¡elJas,
garabatear renglones, pensar y soñar con las palabras, oír' a los maes
sor y de las páginas de Internet constituye en nuestros días tros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y esu, en principio, ante la
el ojo mágico con el que observamos el mundo mientras en exclusiva nantalla de la vida" (Lledó, 2000, pág, 44),
ó
.po
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~ulas. Por diversas razones, sus páginas dejaron de editar ción a volver a pensar (desde la psicología social y desde la
se en 1997. Agotados ya la mayoría de los ejemplares de pedagogía crítica) sobre los objetivos de la educación obli
SIGNOS, y con el objeto de facilitar la consulta de algunos gatoria en el contexto de unos cambios sociales y de unos
de sus textos más significativos entre las personas que aún útiles culturales que aconsejan otra mirada sobre la alfa
-po habían accedido a sus contenidos, sugerí a Enric Folch betización escolar (Pablo del Río y Angel Pérez GÓmez).
que en su calidad de editor de Paidós considerara la posi Las colaboraciones se han agrupado en torno a cinco
bilidad de editar algunos de esos textos en formato de li partes: así, por ejemplo, en el primer y segundo apartado
bro. Con la edición de estas páginas, que tan amablemen (<<Hablar en clase» y "Leer, entender y escribir») aparecen
te acogió Enric Folch, unimos ahora en un solo volumen una serie de textos referidos a los usos y formas de la co
estos textos sobre la comunicación en las aulas que apare municación oral y escrita y por tanto al aprendizaje las
cieron diseminados a lo largo de los años, a la vez que fa destrezas del habla, de la lectura, de la comprensión y de
cilitamos el acceso a sus contenidos a personas que por di la escritura. El tercer apartado (<<El escenario comunicati
ferentes motivos aún no conocen esos textos o desean vo del aula») se detiene en el análisis de las cosas que ocu
tenerlos agrupados en fonnato de libro. r-ren en las aulas y en el estudio del papel que desempeña
En este volumen sobre el aprendizaje de la comunica el uso del lenguaje e~ la construcción del conocimiento y
ción en las aulas de la educación obligatoria se recogen en la expresión de las identidades individuales y colecti
diversos ensayos sobre ese ir y 'venir de códigos, mensajes vas. De igual manera, la clase nlagistral, en su doble cuali
y culturas que conviven a diario en el escenario comuni dad de género discursivo específico y de método habitual
cativo del aula. En sus textos es fácil percibir una obvia enseñanza, es objeto de un análisis pormenorizado. El
diversidad de perspectivas porque (afortunadamente) la ob cuarto apartado ("Medios de comunicación de masas, hi
servación y el estudio sobl-e lo que ocurre en las aulas y so pertextos y alfabetización crítica») recoge algunos ensayos
bre lás destrezas comunicativas que la escuela enseila es sobre los usos y abusos de los medios de comunicación de
algo que preocupa no sólo a enseñantes, sino también a masas en los que se insiste en la urgencia de un trabajo pe
un sinfín de disciplinas y de ámbitos del saber. dagógico de orientación crítica en torno a los (hiper)textos
Quizá por ello quienes lean este libro agradecerán la iconoverbales de las industrias de la realidad (prensa, có
evidente diversidad de enfoques teóricos que animan la es mic, televisión, publicidad, Internet ... ). En el último apar
critura de los distintos ensayos que encontrarán en sus tado de este volumen (<<Conocimiento escolar y conoci
páginas. En unos casos sobresale la orientación socioljn miento del Inundo») se insiste en la hoy más que nunca
güística y la mirada etnográfica atenta a los aspectos co ineludible indagación sobre la función social de la educa
municativos que tienen lugar en esa cultura en miniatura ción obligatoria y sobre la oportunidad de una alfabetiza
que es cada aula (Luci Nussbaum y Amparo Tusón); en ción que sea capaz de enseñar a los alumnos y a las alum
otros, destaca el énfasis en el estudio retórico y textual de nas a interpretar de una manera crítica los códigos de la
las interacciones verbales y en el análisis del discurso (An cultura contempoq'í.nea.
na Cros y Helena Calsamiglia), en el análisis psicológico En mi calidad de compilador de los textos de este libro
(Isabel Solé) o en la indagación didáctica sobre la 'lectura deseo agradecer de forma expresa a sus autoras y autores 2
y la escritura (Teresa Colomer; Anna Camps, Daniel Bain, su colaboración entonces y ahora. Si entonces, cuando SIG
Bernard Schneuwly, Benigno Delmiro Coto); finalmente,
otros textos reflejan el afán de sus autores por conjugar el 2. Al final de este volumen. en el apal1.ado «¿Quiénes somos?",
análisis semiótico con las orientaciones educativas (José quienes lean estas páginas encontrul'án un breve cUITículo profesional
Manuel Pérez Tornero, Miquel Rodrigo Alsina, Agustín ele las autoras y de los autor'es de esta compilación. en el que consta, en
Fernández Paz, loan FeJTés, Carlos Lomas ... ) o la invita- tre otros datos, su dirección de correo electrónico.
Ó
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¡..... hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Lledó, E. (2000), «El medio no ha sido el mensaje», en El País,
NOS aún estaba entre nosotros, escribieron en sus páginas
12 de mayo de 2000.
de una manera entusiasta, ahora, cuando les informé de Lomas, C. (1994), «Usos Ql-ales y escuela", en Signos. Teoria y
esta. edición de sus trabajos y solicité su autorización, han práctica de la educación, 12, Gijón.
adoptado la misma actitud: de acuerdo y ninguna obje Lomas, C. (1996), «La comunicación en el aula», en Signos. Teo
ción. Ello quizá diga algo de mis habilidades de persua ría y práctica de la educación, 17, Gijón.
sión, pero sobre todo dice mucho a favor de las personas Lomas, C. (1997), «Leer, escríbir, aprender», en Signos. Teoria y
con las que he venido colaborando y coincidiendo en estos práctica de la educacióll, 20, Gijón.
últimos años en torno a las páginas de SIGNOS. Lomas, C. (1999), Cómo ensó'iar a hacer cosas con las palabras.
,,<Es preciso cambiar la vida», escribió el poeta Arthur Teoría y práctica de la educación lingüística, 2 volúmenes,
Rir:rt baud hace ya más de un siglo. Desde la escuela es, ur Barcelona, Paidós.
gen te crear aulas sin muros donde la vida entre y se estu Millás, J. J. (2000), «Leer", en El País, 16 de diciembre de 2000.
die de una forma diversa y plural. y donde el saber escolar Miret, L y Tusón, A. (1996), "La lengua como instrumento de
se emancipe de los estereotipos y de las servidumbres de aprendizaje», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Litera
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N 24
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iII. .
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l. La comunicación oral y el aprendizaje
Características que afectan a la comunicación en el aula
En esta sección analizaremos las características de la comunicación

yeluso la lengua, que ocurren en el aula escolar tradicional. A
partir del análisis de diversos estudios sobre la observación de la in
teracción en el aula, realizados en América Latina (Arancibia 1988),
destaca las principales características del proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula tradicional:
... el proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en lo que realiza

el profesor: él la clase la mayor pmte del tiempo, enfatiza el
orden y la organización e invierte gran parte de la clase en aspectos
formales más que de contenidos. Además, se describe una situación
de aprendizilje rutíni1rio, eminentemente repetitivo y carente de
que evid,mcia una excet>iva ritualización en la realización de
tareas específicas (p. 215 ).
No se puede negar que el ambiente escolar ofrece eventos comuni

cativos l diversos, aunque algunos son altamente recurrentes en la
mayoría de las escuelas mexicanas y de otros países, según se de-
Los <,ventoS cOl11unicativos son las situaciones en las qUé OCUlTé b COI11UrllcacÍón y Sé
detlncn por sus condicionés tlsieas, psi<.:ülógicas y de n:bcÍón o rol cornunicallvo, las cuales
en el proceso de cOI1\UnÍeaclolL
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~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
143
la comu",':dción y ellenguaíe: aspectos.::te:..:o"-,'r.:;ic::::o'--l.::p.::ra,,,,'c:..:t,:.::ic:;:o:.:;:s:.;...:-"__________ la comunicación Of<"j el aprendizaje
duce de la cita de Arancibia, A estos eventos comunicativos recu cibia, 1988) observa que la mQtod.ol.ogía.predominante en el aula
rrentes los denominamos "evgntos comunicativos de aula". Dichos es la exposición por parte del maestro. Esta preferencia del profesor
eventos están determinados, al igual que otro cualquiera, por la si por exP9.lJe.r. ante todo el grupo no es lo más conveniente porque cuan
tuación en que ocurren. En cuanto a la situación física, las aulas esco do una sola persona contro1a el canal y lo usa a su gusto, los demás
lares son espacios cerrados con una disposición fija del mobiliario y participantes no se sienten motivados a participar, lo que fomenta
de las personas; en primer lugar está el espacio del maestro, con un en los alumnos una actitud de escucha pasiva que raras veces es
pizarrón y un escritorio que en ocasiones se encuentra sobre una ta comprensiva. Además, induce al us? d_el patrón pregunta-respuesta,
rima; luego viene el espacio de los alumnos, formado por filas de ban siendo el maestro quien pregunta y el alumno quien responde (Parra,
cas individuales o dobles orientadas hacia el espacio del maestro. Arancibia y Tedeso, 1981, en Arancibia, 1988), y las preguntas
El 'l~rnero de participantes en los eventos comunicativos por tienden a ser irreales o retóricas como: 'Julián, ¿qué te dije hace
aula puede ser muy variable (2, 5, 15, 40, 60), con dp?roles_clara rato?" "Que guardara silencid' (Mercer, 1997), en tanto que, quien
meñre-CliTlfe-ñ-c:íadós; maestro y alumnos. El rol del maestro es las realiza no busca respuestas para satisfacer una necesidad de
e~r y el de los alumnos aprender: el docente es~misor, mien información, sino para ejercer control y para evaluar la capacidad
tras que el estus.H~!e eS..leq:p..tQr.; el maestn~_ge.~I9{? alumno yer de respuesta o participación de su interlocutor.
acepta; el primero ~~. y el segundo es evaluado. De esta reali
c:íadSe deriva una serie de condicioogs q~e-delEiminan la comu Hay alguna controversia en la investigación educativa sobre el uso
de las preguntas como una estrategia para guiar la construcción del
nicación: el maestro. explica la materia sin tener en cuenta los
_ _ _o
conocimiento (Brown y Wragg, 1993). Por ejemplo, David Wood
intereses de los alumnos. Estas condiciones limitan la creatividad (1986) argumenta que las preguntas de los profesores a menudo fuer
de los estudiantes, que apenas preguntan, plantean dudas y, mucho zan y limitan las direcciones de la discusión del aula en camino:; muy
menos, aportan soluciones distintas a las del profesor o del libro de desafortunados. Al pedir respuestas cortas y factuales, [oo.] los pro
fesores pueden realmente inhibir la actividad intelectual de los alum
texto (Paradise, 1979, en Arancibia, 1988). nos. Revisando la investigación sobre la en:;eñanza a niños de varios
El profesor controla la dinámica del aula, es decir, maneja unila años, concluye diciendo que "La extensión en que un niño revela sus
teralm~lOsélerné~tosqúeTñdaen éi'l6s eventos co~~~icativos2 . propias ideas y busca información es inversamente proporciona! a la
En el aula, el maestro tiene prioridad para hacer uso de la palabra y frecuencia de las preguntas del profesor (... ] Es más, la insistencia
de los profesores en respuestas correctas puede confundir a los estu
él es quien la cede a los alumnos. Este fenómeno se explica por el diantes sobre el foco principal de su aprendizaje, ¿qué es lo impor
n.úm.e..tQ...de..p¿l,ríkip.aotes, pues de lo contrario hablarían todos a la tante, lo que saben o cómo lo dicen? Esto es, los estudiantes pueden
vez y nadie se entendería. Himmel (1984, citado por Arancibia, estar más preocupados por hacer lo que deben que por analizar lo
1988) afirma que el número de profesores que distribuye el trabajo que hacen (Mercer, 1997, p.
en pequeños grupos es muy reducido, y Rockwell (1982, en Aran-
En cuanto a los mensajes, el maestro controla los propósitos y los
contenidos la interacción; y tomando en cuenta que tiene que
Los elementos del evento comunicativo son: participantes, canal, código, mensaje, situación cumplir un programa educativo, él elige los temas a tratar, decide el
lisien, situación psicológica. relaciones comunicativas, reglas de relación, de interpretación y tiempo que le dedica a cada uno y lcÍforma-cfe evaluar el conocimien
formato. Para una explicación de estos elementos y su interrelación, consúltese la
parte de este libro, to de los alumnos.
c5
~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
()1 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
144 145
La comunicación oral y el aprendizaje
Cuando pensamos en ~!lDinos,decomuniGacién,-el hecho de dójícamente, en las escuelas se promueve una serie de habilidades
que sólo una persona del grupo pueda definir los propósitos y los con o máximas que, dadas las carªcterísticas del aula tradicional, limitan
tenidos de la interacción, da como resultado que la situación carezca las posibilidades de desarrollo de estrategias de aprendizaje. Estas ha
sentido para aquellos que no están en posibilidades de participar bilidades son descritas por Edwards (citado en Mercer, 1997, p. 55)
en la toma de decisiones. Así, una de las principales fuentes de de la siguiente forma:
vación para la comunicación se ve seriamente afectada, pues nadie alumno tiene que aprender a:
habla que no le interesa.
La comunicación interpersonal, dice Oleron (1987), persigue \. Escuchar al profesor, a menudo durante largos intervalos.
uno de éstos dos objetivos: 1) informar a alguien o informarse de algo; .~ Pedir adecuadamente el turno para hablar, y correr el riesgo de no
2) influir,en otro para que realice lo que se desea (conseguir que ser visto o de ser ignorado si se demuestra demasiado entusiasmo.
otro haga algo), o para que actúe según se desea (modificar la con T- Contestar las preguntas de tal forma que la respuesta sea más o
ducta u opinión de otro). Ambos objetivos requieren una motivación., menos relevante, útil y correcta para el profesor, teniendo en
Con frecuencia, el maestro impone también la forma de cuenta que éste no busca saber algo, sino simplemente compro
en la clase tachando de incorrecta la forma de hablar de los alumnos, bar si el alumno sabe o no:
propia de su nivel socio-cultural o de su lugar de procedencia. Resignarse a que el profesor use sus respuestas o las de sus com
rechazo se debe al etnocentrismo, es decir, al prejuicio de considerar pañeros como evidencia de la falta de comprensión o del mal en
correcta sólo la forma de hablar del propio grupo social. Ramírez tendimiento comunes, para explicar nuevamente algo que el
(1978, en Arancibia, 1988) afirma que el maestro trata con prek~ ! ya ha entendido desde el primer momento, o a que pase
.
rencía a los alumnos cuyo origen cultural, modales y actitudes coin::/ a otro punto de la explicación cuando todavía los alumnos están
ciden con los suyos. intentando comprender lo que acaba de explicar.
/.- En relación con reglas de interacción, interpretación y forma ... Descubrir cuáles son las respuestas correctas, de acuerdo con
3
( t0 que rigen los eventos comunicativos del aula, también el maes manera en que el profesor pregunta y evalúa las respuestas.
"''irO tiene mayor influencia para decidir qué se acepta y qué se rechaza. Hacer preguntas sobre la estructuración de la lección y no sobre
Generalmente, los profesores corrigen a los alumnos, les dicen su contenido.
se debe hacer o decir, cómo deben entenderse los mensajes (orales No sugerir que el profesor puede estar equivocado.
o escritos) y cómo realizar una actividad. Las normas que - Aceptar que el profesor no va a preguntar lo que ya sabe de la lec
excesivamente la participación de los alumnos son negativas. Para- ción, a no ser que forme parte del marco de referencia del profesor.
T?lles habilidades, que se adquieren con la participación en los even

tos comunicativos de aula, convierten a muchos alumnos en partici
1 Estos tres tipos de son pane de nuestro conocimiento para usar la lengua o cono
cimiento pragmático: las reglas de interacción ~stablecen la manera en la que se espera pantes expertos en lo que Mercer (1997) !lama el "discurso educativo",
que las personas se conduzcan según el rol ~omunicallvo que cumplen; las re cuya estructura básica es la sucesión de intercambios de iniciación
lacionadas con el Slgniflcado se conocen como reglas de interpretación; nuestras reglas
respuesta-retroaHmentadón, pero apenas permiten que los estudian
O· de formato nos dan una Idea global d.: CÓlllO se dés3rrolla habitualmente un evento
~ comunicativo y nos facilitan nuestra participación en éste. tes adquieran otras habilidades para participar en discursos educa
a> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
146
dos, esto es. interacciones donde se ponen en juego formas de la entorno familiar y las demandas del contexto social en su sentido
lengua más elaboradas, razonadas y coherentes para la comuni más amplio (Arancibia, 1988; Del Río, 1993).
cación y el pensamiento (Mercer, 1997). La .dinámica del aula tra
dic!()!!.?!.en suma, tiende a restringir el uso de la lengua oral y, por
tanto, limita las posibilidades de desarrollo de la competencia comu
nicativa 4 , como señalan Rockwell y Mercado (1982):
... habría indicios de que la estructura de la interacción verbal en la

escuela tiende más a limitar y él contextuar el uso de formas lingüísticas
que a elaborarlas; la formalización y la ritualización de la enseñanza,
la poca explicitación de conceptos y la poca variación en la presen
tación de conocimientos imponen una simplificación al lenguaje usa
do, en lugar de dejar espacio para la amplia expresión verbal por parte
de los alumnos. La escuela, por lo menos en su expresión más nor
mativa, parece más bien enseñar un conjunto léxico especial y prohibir
olTos (arcaísmos, groserías) que presentar estructuras sintácticas o có
digos de uso del lenguaje diferentes de o superiores a los que ya mane
jan los alumnos de cualquier medio social (p. 23)
Vale la pena preguntarnos hasta qué punto la escuela reconoce que

el des¿:\rrollo de la competencia comunicativa, es decir, de las habi
lidades para lograr una comunicación apropiada y efectiva en diver
sos eventos comunicativos, es parte de su función. Con frecuencia
hemos observado conductas o escuchado comentarios que revelan
la creencia de que la competencia comunicativa se desarrolla de
manera "espontánea" o "informal", es decir, fuera de la escuela. En
tre los profesores existe la tendencia a no permitir la conversación
en el aula por considerar que es una pérdida de tiempo. Es evidente
que la construcción de la competencia comunicativa debe ser un
objetivo central del proceso educativo, por sus repercusiones en la
vida social y en el aprendizaje, y la escuela no puede renunciar a su
funden mediadora entre las oportunidades que se ofrecen en el
, Entendemos por ,Ull1pe!~nCla comurucatlva el conjunto de habilidades que pusibilita la

panicipación apropIada en sllua\:IOI1r:S cOlllunicallvas cspecílicas (Hymes, 1966, el1 S4ville
-::5" Troike, 19í!2),
,.¡::.
-J
148 149
Enseñanza a estudiantes con
desórdenes de comunicación
Por KathlcclllvJcCormell Fad F PeggJ' KlPPÚtg
DCS¡>II¿s
.,i el concepto de y sus componentes: y habla
Jos desórdenes de comunicación, incluyendo los diferentes tipos desórdenes y
sus características
las adaDtaciones en el salón de clase estudiantes con del habL:: y
el desarrollo del habla v del en los niños

las diferenci2.s lenguaje que no se a la cuitura y las en que ios
maestros pueden lidiar con estas diferencias
A Analizar las técnicas de comurucación aumentativa y alternativa
~050

Desórden~s dd había 265
Desórdenes de articulación
Los desórdenes de articulación son los desórdenes de~ habla más comunes y represen
can más del 75% de todos los desórdenes del habla en los niños (ASHA, 1)99;. La habi
lidad para articular de manera clara y correcta es una función con muchas vari'ables, que
incluyen la edad y la cultura del estudiante. Aunque algunos errores de articulación son
normales y aceptables en edades jóvenes, cuando los estudiantes son ma\lores esos mis
mos errores pueden ser considerados inadecuados y problemáticos en r~¡a:::lón al desa
rrollo.
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EN LA ARTiCULACIÓN Las deficiencias del habla oueden
ser orgánicas (tener una causa física) o funcionales (no tienen una causa orgánica ¡'demin
cable), Los niños con desorden de comunicación runClonal conscítuyen ei 99 de los
cases de articulación ~ratados por los patólogos del habla y del lenguaje en escuelas
(ASI-LA.., 1999). Ceando usted se encuentre con un niño con desorden de articulación,
tome en consideració.n cómo es el ambieme en que el niño se desenv'..lelve. Muchos
. desórdenes funcionales pueden eSi:ar relacionados c¿n las oportunidades que el estudiante
haya tenido para aprender patrones del nabla adecuados e inadecuados, lo que incluye las
oportunidades para practicar una conversación apropiada y la ausencia o la presencia de
buenos modelos de: habla. Muchos problemas de a:1:iculación funcionales tienen una
causa relacionada con actividades neurológlcas o neuromusculares complejas y es posible

que nunca sean comprendidas, Las diferencias en el habla también pueden estar' rela
cionadas con la cultura. A menudo, estas diferencias no COnSt1LUyen un desorden del
habla, lo que se discutirá más adelante en este capítulo.
desórdenes de articulación orgánicos están relacionados con las habilidades nsic Los DESÓRDENES DE
cas requeridas en el proce:;o producir los soniclcs ha o1.:1.;:, es una acr:ividad alca ARTICULACIÓN son los
mente compleja que involucra numerosas interacciones neurológicas y musculares. De desórdenes al emicir los
acuerdo con Oyer, Crowe y Haas (1987), las causas orgánicas de las deficiencias del habla sonidos,
Las DISTORSIONES .
pueden incluir fisuras del paladar, malformaciones dentales o tumores. pérdida d~ la
incluyen la prodUCCión
audición, daño cerebral o problemas neurológicos relacionados también pueden dar como
de un sonido de una
resultado desórdenes del habla. La severidad de los desórdenes de arLiculación varía
manera no familiar.
mucho, lo que depende en parrede la causa del desorden.
Las SUSTITUCIONES'
ocurren cuando un .
CUÁNDO LOS =RRORES DE ARTICUlACIÓN SON UN PROBLEMA SERIO Debido a que sonido se reempiaza con
conocemos los patrones de desarrollo para la producción normal de sonido, podemos otro,
reconocer a aquellos niños oue son significativamente diferentes a la norma, acuerdo Las OMISIONES se dan
con Sander (1972;, ei patrón 'normal p;ra producir el sonido de consonantes cae dentro de al no pronunóar un
límites de edad relativamente bien definidos. POLejemplo, comúnmente los riños domi sonido de una palabra.
nan el sonido de la consonante {' a la edad de 3 años, pero puede ser que no produzcan Las ADICIONES se dan
de manera consistente un sonido ",," correcto hasta los 8 años de edad. niños al agregar un sonido a
pequeños, entre los :2 y los 6 años, frecuentemente cometen errores de articulaclón una palabra.
durante el desarrollo del habla: sin embargo. errores similares en estudlantes mayores f¡gij!,ij¿pfEj¿~:7;;':::.iE~·
podrían ser un indicativo de problemas de articulación. A los 3 años puede ser normal que Revise en el Capítulo 8
un niño diga gua/la en lugar de ralla. Si un niño 12 años comete el mismo error, puede la información sobre ias
considerarse un problema y el maestre podr¡'a referir al estudiante para su e\laluación con discapacidades sensoria
un patólogo del habla y del lenguaje. les, para conocer el
Para un maestro de educación regular. evabar los errores de articulación de los esru impacto de la perdida
diantes implica ver la situación a gra~des ~asgos: esto es, qué tan bien le ve. al estudiante de la audición en las
en las cl2ses y si el desorden de arriculación imerÍÍere o no,,::::a. s.,ea en su desempeño habilidades de articu
académico en generala en su adaptación sociaL El sentido común puede darle informa lación.
ción extra sobre si el eSLUdíame tiene problemas graves y. si fuer2- necesano. qué hacer al
respecto:
'052

266 CAPÉTULO 10 , .
:::;: :2.~nU-'1¡~:.:()n
'"
,:)
los problemas de artlculoClón
plAeden tel1er como consecuel1C1a
o
"" no/a tal1 cstudiante. Esto

vatiar con el paso ciel tiempc veces, el contexto en el que el estudiance
habla hace más comprender que Además, algunos errores son
fáciles de comprencier que ot:-os. Por ejemplo, las omisiones de sorücios
mente son más difíciíes de comprender que las distorsiones o sustituciones,
,L cwil110s errores difer::ntes CO/11ete el eswdiame. Si los errores sonconsistenres;
esto es, si el estudiante repite e: mismo error en lugar de cometer numerosos
errores ¿iferemes, más fácil comprenderlo. Los compañeros y maestros se
ramdiari:.arán con esos problemas ¿el habla y el escuciiante tendrá menos proble
mas al relacionarse con los ciemás. Sm embargo, el problema ciebe ser tratado para
que ~a conversación del estudiante sea inteligible aU:1 con extraños.
SUGEREf,.iqA "" Anaiicc si les crrcrCéS al11cu/~1Ciól1 !ccausc111 problcmt<' (U' c5¡¿¡dían!c en Su SCCI~1Í1:::Cl:i5l1 e
PARA'EL MAESTRO en su addpt~1ciól1. Si se ridicuE:.a. excluye o serlala al estudiante con problemas de
-" '- ~.,. -" -.>< •
Los maescros de salones articulación por su problema nabla. el maestro puede rerenrlo para una evalua
de clase regular deben ción del habla v : lenguaje. De 19',Jal forma, SI un estudiante es renuente a
poner acención a codos en la clase pa;-ece autoconsciente [. avergon=ado s\.!s errores de articulación,
los estudiantes en sus el maestro de educación regt!lar oeóe oedir \.!r.a e\'aluación,
clases, espeCialmente 4. C:msider::: si 105 errores se~? flsic:Js e 'I:' Si es así. de el
durante la primaria,
estudIante sea rtrencia con ur ;'Ügunos articul;:¡ción se
para determina, quiénes
cieben a malformaciones de la bacJ.. la quijada o ciientes. Cuando ios
tienen problemas de . corno en el . ' :::asc' .de una nS'JZJ
,-. f '1 b 1 f
mas son estruct'Jrales, cel 13 10 o cel palaCat, se
l'
articulacion que podrían

requerir interve!'icíón. pueden mediante u;:¡acuwgia Las oclusiones den::ales defec':Uosas
y ajusce de jos dientes~ se pueden corregir con ~ra~amientos on:oaonClcos.
'053

Desórdenes de la voz
Los desórdenes de la voz son
Los DESÓRDENES DE
ca~iidad o el tono. son comunes en niños \! es di-r¡'nz";r .....,,1.11. .. "n~ ",-.7
L.:.L~a
;:; .... v,J,
LA VOZ sor: anormal:
desagra-dable de ot~a que podría se::: considerada con ~ la d ades del habla oue
en amplio de vo.::es. Dado que Deestra V:JZ está relacioI1ada con nuesr,a Iden a. fe c:: a n el va!
y es una integral de auíenes somos y de somos reconocidos, calidad o ~¡ tono,
aceptamos las diferencí;s indivi::it.:ales et'. la voz.
acuerdo con Hevvard ex"scen dos de> d"sórd"'DPs '¡p la
fonación y resonancia. La fonación se renere a los sc>nidos ~ qU; ~ '~b;~p¡legues
<
humanos tenernos dos Dlíegces . en la U:10 al lado La FONACIÓN e~. !

Otro. Cuando hablamos, ,~ saludables Vibran. y se unen y' separat'. prOOUCClór. de
suavememe ¿: lo de sus movirníentos so!", mev y están con por paree ce ios
trolados por la presión los ::JUlmones. Si los p)¡egues no se vocales.
encuent::-an )t se unen rnanera suave,> e.s probable q:J.e la voz suene SUStl!."ia;'-lte¡ l...a RESONANCtA s.~
LXlca o forzada. na por io
sucede al aire Que
desórdenes resonancia se dan ccando mucho sale a cravés de los
de las cuerdas v:::,ca:es
pasajes de aire la nariz (r110ei'nasalidad:, o. por. el contrario, cuando muy Doca re
haCIa ¡a gargant:2., la
sonancia de los pasaíes ' (r..:ponasaLidad). LOS sollidos hipemasales se p;ocluce:" ai
boca la cavi¿ac "asa.
hablar a través de ia o CO:1 un ugangueo.
"'-'
v en los hiponasales el sO[1jdo es como si se
' ./
tuvi.era un restriado o la nariz congestior,ada. Ya que la resonancia relacionada lo
que sucede al aire que viaja vocales hacia ia garganta:la y la
nasal, los problemas de resonancia se pueden dar cuando existen an::mr:ólidades en
cualquiera de estas estructuras,
CAUSA,S DE LOS DESORD::::NES LJ.:. \fOZ ,--os desórdenes de la voz ;:meden ser
tado del a Cluso y mal uso vocal, trauma en la lannge por u operaciones
casI malformaciones genéticas de la la~inge, nódulos o tumores. más comUíles. y los
fáciles de prevenir en lliños de escolar; son desórdenes causados por abuso
o mal uso vocal (ASHA; A veces. los de la voz están relacionados con
otras condiciones médicas así c'.;ando se presemen, los patólogos dd nabla y
lenguaíe deben rererirlos a en otorrinolaringólogo (médico para oídos. nan:: y garganta).
Ejemplos de proble;r,as orgánicos relacioílados con los desórdenes la voz son las anor
malidades congéllitas de la la:'inge; el síndrome de la artritis juvelliL -problemas
psiquiátricos o el síndrome de To~rette, Dado qet la mayoó de estas condiciones son
relativamente escasas, es probab~e que el desorden de la voz del estudiante sea un'
problema E-unciorlat resulcado patrones a?rendidos del habla e::
1987).
CUÁNDO LOS D:::SÓRD:::NES D::': L.A VOZ S:)N UN DR08L::MA SERIO

durante varias semanas al estudiarm; con desorde:>. ia voz. oues la CONSIDERE
romas son similares a los ot~as ternno:'ales. como los ¿Cómo puede la ::all::a~
gias estacionales o infecciones resoü-aconas menores <)ver et al.. una manera de la voz de un esrudlar:
~edir el habla del estudiante es videograháncio]o ','arías v~ce.s du;:ante el Deriooo de te ten er consec~enCla5
vací6n, Las vídeograbaciones serán útiles pa:a los patólogos de! ha~)la 'y en la acepcaclór. de !<)s
proporcioGarán una base comoaraClO::,. se duo an:es. ia voz. es par:e de la ¡de:l cornpañerQS de! :.3.1ó:1 j::
y muy' a me:1udo, diferencias en la calIdad. volumer, o cono la va::: se con- c:ase l ¿Qué puede t~ace!'
SlOeran como una parte qeienes somos. \' no ur: problema que requíe;:a SOlL::lOíl. i\ntcs el rr.aestro para ten'2r
de referir.} un escudiante, íos maescros pregun~a,se. ' influenCia en el :;:recté)
que la voz provo·::a en
íos compañeros)
de la voz del estudiante es éar: desag:adable como para que dernéls
compañeros lo excluyan de sus ac:ividades':' .
¿Existe alguna posibilidad de que el desorden de ia voz. relacionado con otra
condición médica~
¿Puede la calidad de la voz es:ar reiacionada con 'Jna pérdida de audición';'

'054

268 CAPíTULO 10 Enseñan::a ,1 eswdtal?u:s CJn desórdenes d:. CJmumúJ.Ci:'"
Desórdenes en la fluidez
La FLUIDEZ es el ritmo La fluidez se refiere al patrón de nuno y flujo del habla de una persona. habla norma~
y el Rujo del habla de tiene un ntrno y un compás regu;ares y continuos; embargo, los patrones del habla
una persona, normales t:ambién L'1duyen algunas interrupciones en el flujo del habla. Todos vacilamos
alguna vez con cie!:\:os sonidos. repetimos sflabas o palabras, confundimos los sonidos
habla en las palabras. hablamos muy rápido o llenamos las pausas con "este" u "o sea", A
menudo] las discemias (dificultad en e: Lujo del nabla) en el habla normal están rela.
cionadas con sit'Jaciones estresantes o demandantes. Las dísferruas se consideran UD
problema ct,;ando las intermpciones en el flu'o del habla son tan frecuentes o intensas que
el emisor no puede ser comprendido. c'Janci~ los esrue:-zos al habiar son tan vehemen~es
que se vuelven incómodos o cuando llaman extremadamente la atención (Hallahan &:
l"au
l ' fe[man.•1 Q9-'
~ J),
!\1uchos niños pequeños. especialmente aquellos entre los 3 y íos 5 años de
muestran disEerrüas en el cranscu!'so desarrollo normal del habla. Los padres v los ma·
esr:ros pueden sentírse preocupados por los problemas de fluidez de los ~fios pequeños,
pero la mayoría de estas disremias desaparecen a los 5 años. El tipo más frecuente de
>::! TARTAMUDEO
orden en la fluidez es el tan:amudeo, el cual aÍecta a alrededor del 2 % de los niños en
involucra Interrupciones
escolar. con mayor incidencia en niños que en niñas (Smith & Luckasson, 1992).
en el Ruío del habla.
Los problemas en la fluidez usualmente consisten en bloquear, repetir o prolongar
sonidos. sílabas, palabras o frases, Al tartamudear, estaS interrupciones son evidentes
tanto para el emisor como para el receptor. éstos problemas inrerrumpen demasiado el
acto de hablar, mucho más que los desórdenes de articulación o de la voz.. Cuando ocu
rren las disfemt2s. los receptores p'Jedensentírse incómodos y t!'atar completar las pa
labras. frases u oraciones del emisor. La incomodidad aumenta cuando, además de tarta·
:rlU¿C~;:, el er-íúsor hace ademanes, gestes. contoisi::mes facia!es o movim:e:::tcs
Dado que el tartamudeo es una interrupción tan pronunciada del habla normal y tiene: un
impacto profunda en los recept:ores, este desorden recibe bastante atención aunque no
se~ tan f~ecuente como los otres desórdenes de comunicación (Hardman, Drew¡ 0:
Wolf, 1993)
CAUSAS DEL TAR'AMUDEO Aun cuando a través de los años se han sugerido muchas
causas del tartamudeo, actualmente los piofeslOnales en desórdenes de comunicación
senalan que hay diferemes causas. De acuerdQ con Van Ripei y EmericK (1984), estas
teorías induyer. (1) la opinión de que el ta:"'camudeo esLá relacionado a problemas ecno
donales, la idea de que el tartamudeo es el resultado de la combinación biológica de
una ?ersona o de algún problema neurológico y la opinión de que el tart'..amudeo es un
compo:-;:amiento apre::1dido, La teocia más predominante es la que indica que el carta
mudeo es una conducta aprendida, resultado de las disferruas normales que son evidemes
al inicio del desarrollo del habla. Además, es L.'1teresante el papel que juega la herencia en
el desarrollo del tartamudeo, en vista de que hay cuatro veces más varones que tar¡:a
mudean que muieres que lo hagan. Es ia proporción es de cuatro a uno (Hard:nar:
et a)., 1990).
fiJGERÉNC/Á:;fú'¡~:)?':;C
No hay duca de que los niños que ¡:artamudean son mu)' vulnerables a las actitudes.
,P5.&fEfY&1!j€I75~º~~',: respuestas y comenta:ios de sus maeStros y compañeros. Cuando se presta demasiado
Los maesrros que atien·
atención él las discernias ílormales o cuando los estudiantes cormen::::.an a tener sentirnier:
den a escudianres que
tos negativos respe:;:o si mismos a causa de su tartamudeo, pueden sentirse aúr, !Y.ás
<:artamudean deben
inrentar reducir la pre
ansiosos y hacer que su tar~mudeo empeoie. La mayoría de los estudiantes que tartc'
sión sobre estos estu mudean necesitan acudir a te~apia con un médico habla y del lenguaJe, p~ra evitar
diantes y crear un amo enfrentarse a ;:oda una vida con problemas que ateclen su habilidad para comunicarsé':.
biente de aceptación, aprender, trabajar y desarrollar relaciones interpersonales posio'vas.
CUÁNDO L:>S DESORDEN5 EN U, r:LUI:)EZ SON UN PROBLEMA SERIO Sabemos q'JC

muchos niños superan \as dlsremlas, Sin embargo, tos maestI?s deben. mostrar sens~bí1i
dad hacia ios problemas de los estudiantes y asegurarse de reterir a los que tartamudeer:,
. 055
Adap7aDones ;en el salón a'~ ¡rJara c5tudianres con desérden::.s de! 26
para que puedan recibir terapia de! hab~a. Para decidir si las disremias son o no son se ~·:";::1;':~";::::::'.ir.:;;~:.:z:;;;:¡;'!;'":;;}*-:,¡jI""'·~n:."",:;~~,
:'SUGEREtilCfA ¿;;.",;;¡""i,i,~):
veras. los maesaos pueden considerar: ::..11~~;'~j:.-.7~;.~.;.::,;..:,~~:::·~~~21~\
i'!PAR1A''ifEl3JJVfAESJiR0;:'i
.d ¿Existe UI1 patrón de ItlS situaciones en las cuales el es;udiante [artari1Udea~ Recolecte
r¿ ~-;-~;~;~~';'d;b;~~"'"N
mantener una bl:ácora
información sobre el estudiante en relación con su ~artamudeo. A de obser para registrar los inci
vaciones cuidadosas, los maestros pueden determinar si el tartamudee) de un estu dentes de tartamudeo y
diar:te ocurre bajo condiciones eSDedEicas. esto es. con Ciértas personas en am las actividades que reaii
bientes en particular o en situaci~nes estresantes. . ' za el estudianre y el resc
~ ¿Está el estudiame experimentando problemas soCtales¿ ¡\;lonitoree con CUleado las de la clase cuando e i ca
situaciones informales para determinar el nivel de aceptación estudiante entre tamudeo ocun-e y
cuando no ocur'e.
sus compañeros. Gran parte de la socialización dentro de la escuela se da en la
cafetería, en el patio de juegos, en íos pasillos, en el autobús escolar y en Otros
ambientes no académicos. Cuando estudiantes no se están relaciolJ.ando con
sus compañeros de manera exitosa en estos ambientes, debido a UlJ. problema de
tartamudeo, es probabte que éste empeore.
-1: ¿ Tiene confianza el eswdianlei Hable con el eswdia.:1:e para averiguar su nivel de
confianza y autoestima. Uno de los mayores problemas que enfrentan los niños
que tartamudean es el efecto interactivo del desordec.. Mienéras más tartamudeen,
más ansiosos, miedosos o nerviosos se sienten al hablar, por que aumenta la
posibilidad de que tartamudeen. Los ciñas atrapados en este ciclo cíe conducta
pueden estar tan conscientes de sí m~smos que eVitan situaciones en cuales es
necesario hablar, por lo que se aíslan de los demás.
ADAPTACIONES EN EL SALÓN DE CLASE PARA

ESTUDiANTES CON .DESÓRDENES DEL HABLA
Cree un ambiente positivo en el salón de clase

Independientemente del tipo de de~orden del habla que los estudiantes presentan en las
clases de educación regular} es cruciai que e! maestro e: mejor de ses esfuerzos para
crear un ambiente positivo , acoO'edor
o V
'" seguro.
L.1
Al tratar con niños con desorden del habla,
es útil recordar los siguientes pun~os:
No piense o se refiera a los estudiantes con desórdenes del habla en términos de
su conducta (sob "estudiantes". no "tartamudos".:
Trabaje de manera cercana con patólogos . habia y dei lenguaje. siga sus
sugerencias y trate de rdocar habilidades
l\rume al estudiante.
Sea positivo.
Acepte al niño tanto como lo haría con cualqUier otro estudiante er¡ la clase.
Proporciónele oportunidades parnclpar en ac[~\'idades orales del grupo.
Dé a los estudiantes oportunidades para modela: y praC'cicar el habla apropiada.
Mantenga el contacto visual ct:ando el estudiante habie
Sea un buen escucha.
No interrumpa o termine por él o eUa la oraCIón.
Cuando sea apropiado, explique a los demás escucilames en la ciase los des0r
denes del habla y edúquelos para lograr la aceptaciór. y la comprensión.
Recompense al niño tal como lo haría con cualquier otro estudiante.
,'056

270 CAPíTULO 10 Enseiiar:::.a a esrudiames con desórdenes de comunicaCÍón
's,g'ijrfJrij§B.;~-::'~:t.~i~E~i Ayude a los estudiantes a aprender a monitorear su propia
PAfl:A:€frl}:tAE5.:TBg;, ,,7, conversación
Las estrategias de
automOnltoreo, como Con el uso de formatos de contratos simples. los maestros pueden ayudar a los eS['J
llevar registros. pueden diames a enfocarse en el uso de las habilidades que aprenden en la terapia habla,
facilitar a iosest!Jdlantes Cuando los estudiames están conSClentes de cómo prodUCE" los sonidos de manera. co
el monitoreo de su rrecta, pueden practicar, monitorear su propio desempeño y obtener refuerzos por pace
proPia conversación, su maestro o sus padres¡ cada vez que c'Jmplar. con los criterios específicos, .
Organice a los estudiantes en par,ejas para prácticas educativas

Si se espera que los estudiames dominen las habilidades de an:iculación, necesitarán
ticar habilidades ense:1adas por los patólogos había y del lenguaje, Una forma de
practicar los sonidos específicos es utilizar ejercicios, como los incluidos en las
Emrenamierttc para Remediar la :1rúculación de Ha!! Arriculation Remediatíon
ing Sheets-I-LAu.fZTS) (Butler-Hall, 19(7), Con el apoyo de un compañero, los estudiames
pueden aprovechar periodos cortos de tiempo muer::o -c::Jmo el lapso entre clases o ames
de entrar al salón- para trabajar en su articulación, Primero, el estudiante entrena, e::: ;"¡D
ambiente de terapia del haola, un fonema específico en una palabra principal, por eJem
plo, el sonido en techo, Cuando alcance el 90% de dominio del sonido en la palabra
principaL leerá la palabra principal y todas las demás palabras incluidas en la hoja de
habilidades¡ en una secuenCia alternada (c!tango; cachar; chal1go¡ lucha! chango! parche! erc),
. La sesión de práctica no debe durar más de cinco rn.L.'1utos y proporciona al estudiante una
práctica simple y divertida, Debe reforzarse a ambos compañeros por su participació::;"
fOlmato .1,:: , éambién puede e:1 casa con padre~,
Enseñe aseveraciones y autoplática positivas al estudiante

Para los estudiantes con desórdenes del habla, especialmente en el caso del tartamudeo,
La AUTOPLÁ TlCA es el la confianza y las actitucies son tan importantes como las habilidades del habla
proceso de hablar con cas, i\lounas
o investigaciones
v
apoyan la premisa de que todos hablamos con nosotros mis-
l J
uno mismo, mos todo el tiempo, y mientras más hablamos con nosotros en cierta manera, más pen
samos en esa forma con respecto a nosotros mismos, Aunque la autoplática negaciva es
común entre las personas con desórdenes del habia, es posible cambiar los patrones
negativos a más positivos,
~ Aseveracion~s como las que sugiere Da!y (199 pueden permitirle a los estudiames
reconstruir su confia!",za. El objeti'Jo de la autOplática positiva es reemplazar los pacrones
negativos. que pueden incluir declaraciones como: "Yo nunca podría hacer eso" o ;':-';0
puedo hablar por teléfono sin tan:amudear r . )' lograr ciecl,'lraciones positivas como:
pOSi':lVO y confianza. Sé que puedo maneíar cualquier situación hablada al mai1t~n
erme en comro; de mi conversación'· y "DisfrutO diCiendo mi nom,bre de manera \'
fluida al contestar ei teléEono' Cada vez que un vuelva a caer en un e5~ado
mental negativo; aníme!o para que elimine men::almeme las ideas negativas y para
piense ínJnedia~amente en algo positivo, Los est'Jciames también deben escribir sus 3se
veraciones en sus propias palabras para que las recuerden con mayor facilidad y sea más
probabie que utiiicen.
Modifique la enseñanza y los materiales

El ALmual de lmcrl'cnciér. Pre-Refcrenw.1 (Pre-Referral Intervcntion Manual-PRIM) (McC,r
nev & Wunderlich. 1983) presenta numerosas formas de íntervemr con los estudiar"tes
qu-'e presentan errores del habia. entre las que se incluyen:
Elabore un sistema de motivadores para animar los esfuerzos de los estudiantes.

Subraye el material para idenrificar las sílabas y paiabras principales en un p árra B'5 7
a los prácticas escucha, para aprendan a los
A :a lectu::-a oral ellos

siones, adiciones, palabras al
revés) .
.ti. Reduzca el actividades compe:itivas pueden
aumentar el los estudiantes y provocar errores de: habla.
Anime a los padres a trabajar con sus niños

muchas maneras de esuucturar actividades
trabajar en casa con sus padres. el libro
, (~ .. ~rr I ' . t. .. p
1a ~omWlIC¿1CIJl1 f \¡,,,ee.t<day nct!v:nes ca 'romoce
1993) se oe 'j::1 para maneener y generalizar el uso
conversaciones diarias. lJ completar las aCClvicades sugeridas, estudiantes asumen la
responsabilidad la producción conecca de en a:nbientes diferentes,
salón de terapia del habla.
Enseñe a los estudiantes a tener estrategias propias

Muchos de problemas del que los estudIantes tienen pueden corre-
y modificarse mediante del tratamiento terapéutico, el
maestro debe dar ai estudiante exitoso. estrategias son
" trucos"" que .,.
utmzar 1 -a:'
.:.tproveclar r
sus ror
talezas académicas y ."Jgunas estas estrategias requieren de adaptaciones por
parte de maestros, quieries deben estructurar situaciones .
.JI1 Enséñelcs a relajarse con de respira:::ión o imágenes

A; A..nimelos a en grupos en los que las no tengan sel gene-
de manera individual
a reforzarse a sí mismrJs reconozcan están haciendo
bien y a aprec:ar lo o.
..t. Permítales practicar las habilidades con un en situaciones reales para que
no tengan miedo o se pongan nerviosos cuando sea "de verd3d".
~ ~
.& Permítales sus propios discursos)' escucnarlos cuidadosamente, detec

tar errores y poder discriminar entré sonidos correctos e incorrectc¡s.
Le a Gear para tra~ar con p~rsor'.as ú situaciones ~specl6cas que
los ponen nClvioso::; con~a;, 1(1 antes de hablar. respirar profundo.
etc.).
.
E llenguai;: es e: sistema que usamos pa~a ,:~municar nuestros pensamientos e id~~s a
105 demas. De acuerdo con : . : . el !eng:J3]C es un COOigo "en el que las lOcas
CONSIDERE
el mundo se mediante un sistema convencional de seriales arbitrarias para
Intente estar en una
comunL:arsc" (pág. 2). interrelaciones lo que oímos, hablamos; y escribi situación socia: sin uti·
mos se transtorman. en nuestro formato Gara comoartir mformacíón. liz.ar el lenguaje o;·a.\
Para la mayona de no::;otros~ el ie~guaie hablado es ~a herramien::.:: uti~izad~ para sintió frustrado a! ~¡'a¡:a¡
. comunicar ideas. pero aun el discurso más articulado, fluida y placentero sena mud de dar a conocer sus
un sistema de lenguaje que nos permitiera entender y ser entendidos. ienguaje es un necesidades e ideas a la
componente integral de [as habilidades los estudiantes en lectura, escritura y audición. demás personas) .~Cóm
Los desórdenes del lenguaje pueden tener un grave impacto en el desempeño académico. manejó su rru5é1(f~11

272 CAPiTULO 10 Enseñanza a :osiUdianrcs ::017 desórdenes de c,Jmun¡c:<.:¡cr.
A
i'
I \
.
,Mprender trucos v ./
estrategias ayuda a los

estudiantes con desorden
de! habla a aprovechar al
máximo sus fortalezas
sociales.
En años recientes, el del campo de los desórdenes de comuni:::ación girado

tratar de remediar los pmblemils del habla, hacia :.m mayor enfoque a los desórdenes
lenguaje. Estimados actuales indican que del tota: de niños atendidos por patólogos
habla y del lenguaje, entre un.50 y un tiene desórdenes del lenguaJe (Vv'iig,
Sin embargo, para los maestros de salón de clase es más relevante reconocer la
atención a los desórdenes del lenguaje será su responsabilidad, tanto como de los patólo
gos del habla y del lenguaje. Aunque la atención de los problemas del habla se brinda pnn
cipalmente en un ambieme terapéutico, y luego debe ser apoyado y reforzado por el ma·
estro: éste ~ltimo es quien a menudo dirigirá y manejará el desarrollo del lenguaje en
general.
Sabemos que los humanos se pueden comunicar de varias maneras. Heward
describe el proceso de aprendizaje del lenguaje de un niño de esta manera: "Un nÍ!10
puede aprender a identiRcar un obJetO familiar, por ejemplo, al escuchar la palabra
hablada árboí, al ver la palabra impresa árbol, al ver el gesto en el lenguaje de señas para
árbol o al encontra¡se con una combinación estas señales" (pág. 235). Ceneralmenr(;,
describimos las formas de comunicación como lenguaje receptivo -el cual ímpli.:a
recibir y decodificar o interpretar el lenguaje-, o como lenguaje expresivo. el cual es
El LENGUAJE RECEP·
TIVO Implica recibir e
codificar o producir un mensaje. Leer y es:::uchar son ejemplos de lenguaje rec:::J'::Ívc:
incerprecar el lenguaje. escribir y hablar son formas de lenguaje e>:presivo.
El LENGUAJE EXPRE· Al igual que con los desórdenes del ha~~a, el :::onocer la secuencia normal del
'SfVO es la codificaCión )1 rroilo dellengua]e es irnpoítante al trabajar con estudiantes con desórdenes del
la producción de un Hay niños que tienen retraso en el desarrollo del lenguaje y, sin embargo, son
mensaje. adquirir habilidades en la misma secuencia que los demás niños. Otros nifios
lograr habilidades del lenguaje apropiadas a su edad, pero tener dcacies en ouas áreas
específicas.
Dimensiones del lenguaje

Se trató anteriormente el uso de la terminología relacionada con los desórdenes del
lenguaje. Se hizo referencia a las dimensiones del lenguaje y las deficiencias que se rela
cionan con éste, en términos de la fonna. el contenido y el uso. Los estudiantes pueóer:
presentar deficiencias en cualquiera de o en todas estas áreas.
'059
ad
oe reglas ucilizados en el lenguaje Se La FORMA describe

. 1 .
lDcLUyen tres SIstemas al hablar la fonología, morfología ;egias que se utiiízar
y sintaY..is. el lenguaje oral.
La fonología es el sistema de reglas que rige tos sonidos individuales y combinados La FONOLOC(A es '
un lengua:e. fonológicas var:a11 de U;l le:lguaje 2 otro. Po~ ejemplo, algunos sistema que rige los
de SOnldOS gJcuraies que se en ei alemán no se en ei mryl~s: V alJu sonidos índividuaie.s
t , . . o '" 'J
f
:las oe las comOir,ac~one:; no se encuen::ran e11 e: espaí1ol. combinados de un

lenguaje.
La morfología se que controla la estructura de las oala bras.
La MORFOLOC¡A e'
.a ia e:tn.!~tura de ur:a palabra ::ige su signincado. son ¡¿s sufiJOS
Sistema que contrOla
como ISlnlO o Ita y las .lOrmas plurales con;c, las hace el ca2bio de a ~íbros,
estrucwra de las pa
e~ al. (1 oroJorc!orLan un de los de
pueder" cambiar \.:n2 palabra ~'.",".u.'-",-a labras.
La SINTAXIS es el si;
, ':J¡Q tema que ordena e
oala riene significado. Se coloca las palabras er
, pue d en agregar U11G o mas
,e .
c:-ear;do ('pa pe!::;s", una secuenCia cOr."lpn
"empapelar", , "papei6n",
. , ,
";Japelet~1".
, ,
rC2:las
e,
a secuir
O sible.
para combinar los no es una palabra
ti da y, por lo ~anto; no tie:1e
La sintaxis es L¡s palabras de manera que se comprender. Las reglas

smtácticas dei:erminan dóncie deben las Jalabras d::entro de U::1 e11unciado. M
igual que en la fonología, las a otro, Las
tos las ?reg'.Jntas~ }~ las oracioneS s::nples o compuescas
SIgnificados de las comblr,aciones Por mismas
en combír;ac~ones direrentes pueden significar cosas muy clístlr-tas. Por eJem
plo, cí niito le a la pelow 110 es lo mismo que la í::: al nútc.
Todos estos sistemas de reglas el modo en que udizamos y comprendemos
ei lenguaje, capacidad de un niño comp,e::1der y utilizar manera correcta las
reglas relaci~nadas COQ la forma, crece secuencialmente al irse de desarrollando sus habi
lidades de lengua:e, La forma es impoítante, no sólo en ei hablado, sino en el
leQguaje escrito y en sistemas de le.aguaJes de signos.
CONT::NEJO Else refiere a ia imención y el signifJ::ado dei lenguaje)' su sis

tema de reglas: la sClI1ámict1 [rata el sigl11ficado de las pala bras v las combinaciones de pa
labras, Sin palabras específicas para )' describir los objetos o ideas, nuestro
lenguaje no tendria SIgnificado, Cua11do estl.ldia:1tes no cO:-r1.?renden los significados
abstractos y CO:1Getos de las palabras, las üifere:1cias o Erases SguraDVJS, es dificil tam
bién entender los usos más sutiles le:1;:;ua]e, como bromas, iClegOS de palahras,
sL.'TIiles. proverbios o el sarcasmo. Con~o;me madtlran, los ::i:10s 'so; cada vez.
capaces de diferenciar los significados de palab:'as similares. c!2sificarlas por similItud y
compre!1der los significados abstraeros de palabras
LISO Cuando usamos e! lergua¡é: en di'v'e::-sos comextcJs SOCIales, seguimos otro grupo de SUGERENCIA
reglas: la /Jragnuillcn. El propósito y ei entorno de nues:ra comur:ica:::ión . que el de PARA EL MAESTRO
las personas con las que nos com1..:ni.::amos- aetermir,an el lengc:aje que usamos, Para que La enseñanza de naSíií
los ni:10S construyan y' mamengan relacioQes e;.:;:osas con es que ::lades SOCIales aproDia
comprendan v utIlicen de manera efectiva
, /
habilidades aDro;:;:acas al comexto en que
• I
Gas [iene relación cor, ia
se encuntren, Por ejem¡:;lo, cuando los niños babla:1 con bs adul::,.)s.les es útii un lenguaje pragmática y a;;uda a io
cortés v resoetuoso; cua:1do hablan caD. amigos.
,/ ¡ v
segurament~
v
usan un ienCJuaie
.:)
oral j
estudiantes a sabel'
menos formaL un ienguaie corporal más rela¡ado y su cu:no ¡Jara hablar (Owens, cuándo modificar su
1984). lenguaje, dependiendo
de la situación.
'060

Tipos y causas de los desórdenes del lenguaje
Hallahan y Kaufm)an (1991) establec;ero!:1 :uatro desórdenes cid
lenguaje: ausencia de le:tguaJe verbal,
desarrolio de; lenguaje y desarrollo
dera, la ausencia total de lenguaje
bación emocional severa o de un
mente diferente también se asocia
emocionales, Un buen ejemplo
autismo, quienes repiten
lenguaje verbal de una manera
desarrolla el lenguaje en
Las causas del retraso en
tiva, o falta de esti.:.llulación o
lenguaje se lJ1i:errurnpe por una
de lenguaje es cada vez más
las clases de educación
;:ipos de desórdenes del lenguaje en
Indicadores de las deficiencias del lenguaje

Mjentras que algunos ,:naes;:ros cuema de que algo anca mal con un estu
¿iante., otr'os .povdrían no advertirlo 'v' Semel (\1934) idendícaron aL2:un05
• ' u
indicadores de problemas por niveles de graco
A Grados primarios:
• Problemas para
• Dificultad con
5UGERENC1A . " , • Problemas fónicos
.PÁ;~f,~?J~lj~.IRÓ: • Poca habilidad
Si sospecha que un niño
tiene problemas de
•
lenguaje, lleve un (e
(fistra
b
de las fallas; eso le .. •
•
ayudará a decidir si debe
referido para que reciba •
atención,
comprender conceptos a0st:-acros

• comorender
, los significados múltiples
~ , de las
• conectar la infonr.aClón pre\":amente
nuevo que se debe aprender de rnanera independiente
• creciente entre sus logros y los de sus compañeros
maestros pueden consulcar. aocntás, la siguiente lista de
sentarse. indicadores de problemas del haola o del
HAStA
pobre
"""
A voz diferente
Á
..ce dispara::.ado
LENGUAJE
Á Tiene problemas para seguir instrucciones orales

de! '/"1.)<'.'''' 17
s. Divaga al hablar; no es capaz expresar sus Ideas manera concisa

"'" ve retraído, parece no hablar ::1unca o interactuar con los
Ji! pregumas que están fuera de tema
¿, Tiene poco se::1tido del humor
¿, una comprensión pobre macerialleído
.JIÍ No ?lanea con lápiz y papel las actividades con ancíciDación
T ", 1_ '
Á ~nce,preta todo meralll;ente
¿, desorganizado; parece desaliñado

~ No adnunis:ra bien el tiempo; hay es:ar detrás él o ella para que comp;ete
su trabajO
En ocasiones, los nii10s con desórdenes del lenguaJe desarrollan patrones de interacción
con ;ClaeS(rOS y miembros la familia . dan como resultado problemas
óe ::oncucca. !\!Jarencemente, los problemas de no tienen nada q:Je ver con
problemas de lenguaje pero, de hecho, puecien desarrollarse como una respuesta a la inca
pacidad de leer, deietrear. hablar o escribir de manera efectiva.
ADAPTACIONES El'.f EL SALÓN DE CL4SE PARA

ESTUDIANTES CON DESÓRDENES DEL LENGUAjE
ara mejorar las habilidades de lenguaje y remediar sus déficits, existen muchas
P estrategias a uttlizar en los salones de clase de educación regular. Las slguie::1tes sec
ciones t:-atan sobre cómo estructurar sitc:aciones aprendizaje y cómo preser.tar la infor
mación para mejorar la comunicación.
Enseñe algunas habiiidades esenciales de imitación

I~owacek and McShane (1993) recom:endan las siguientes actividades:
,.J, Muestre un dibujo (por ejemplo, de una r.iña corriendo) y diga: niña
cornendo" .
..1. Pida al estudiante que repita la ITase.
A Dé c:n refuerzo positivo por las respuestas correctas.
A Presente una variedad cie combinaciones de sujeto-verbo hasta que el estudiante
las imite de manera correcta y consistente,
Incremente el lenguaje receptivo en el salón de clase

CIary y Edwards 1992) sugieren actividades específicas para mejorar las habilidades de COIYSULTE
lenguaje receptivo los estudiante~: Al leer los Ca;:muios ~ ,
15, considere L::!5 ac¡:IVt·
A Dé a 105 eSlUdlanles oportunidades /7(1.(a Vm,:,úci'l' el t/15!m:':loncs. con U:1a dades específicas qu~
instrucción simple y después aumente el número de instm:ciones en la Esta. '!-1aga podrían utiirzarse para
que el estudiante realice una tarea. sirr,ple en el salón clase, como cerrar la enseñar habiJ,dades d;.:
puerta, voltear y así sucesivamente, escucha para los ese\.!
.i. Ponga a {os eswdlamc5 cn parejas para que prawq¿w; í:í de.s"nj;;;ió/1, Coloque a dos djantes de primat-;a y
secundarra.
estudiantes en una misma mesa, pero separados por una pa:1talla. ronga una serie
de objetos idénticos trente a ambos estLldiantes, Haga que uno describa al 0(,0
uno de los objetos; el otro debe reconocer cuál objeto está siendo descrito.
Invierta los roles con nuevas series de objetos.
'062

. " , , .
e,Y! el SCJ'Jl1 :1( :.l.1:;[ I~~aroÁ :?:;t:./i;":ani;:::5 :Dt: , f
,.
ae, 2 .1
• Trate de actividades cerradas. (((¿Oué necesitas? Oh, necesitas pintura y

ur.a es, necesitas Dimura v una brocha '.
• Enfatice en la solución de pr~blema;. encue~lLras tu abrigo? es lo
que debes hacer? Vamos a en lOS ¿Está éU abrigo ahí? ¿Qué
hicimos para encontrar tu Así es, buscamos en los 2"anchos"j
• Utilice las técnicas para pregun~ar ("¿Adónde vas? Así es, v~s a ir a ¿omer'"
-ti. Simule actividades de la vida real
• Permita los estudiantes simulen un noticiero o un
• Haga que los esrudiantes escriban y sigan s'c!s proplas direcciones para llegar a
lugares demro y alrededor de la escuela.
• en "obras O puestas en escena , en que los estudiantes
tenda;], estar en situaciones sociales y decidan :as respuestas apropiadas.
• Haga que un estudiante enseñe una habilidad uso diana a otro (ej.,
ences~r una canasta).
• Utilice fonos Bara

,
dar a estudiames oDo'rtunidades
"
Jara Uarn.arse
unos a otros y , redbir y tomar mensajes.
Anímelos a conversar mediante la lectura de historias

r.J1CNeíll y Fowler (1996) tienen sugerencias excelentes para ayudar a los estudiantes con
retraso en el desarrollo del lenguaje. Dado que los escudiames con este problema general·
mente no obtienen ~os resultados que desean sus conversaciones ordinarias, necesi~an
más práctica, ¡Oué manera de practicar habilidades de lenguaje efect:ivas a
través la lectura de historias! estudiantes de todas edades disf!l1r:an 5:e
les leen historias, ya sea de manera irldividual o en pequeños gn:pos cuando son menores,
o en clases más grandes, cuando están en grados intermedios o de secundaria,
Las cuatro estrategias específicas para los maestros, cuancio lean historias en voz aléa,
son: (1) elogiar la plácica del estudiante, (2) explaY'arse en sus propias palabras, (3)
preguntas abiertas y (4) realizar pausas lo suficientemente como para permitir que
los estudiantes comiencen a hablar. Es i:nportante hablar por t;]mos para que estu
diantes tengan oportunidad aclarar sus mensajes, escuchar modelos de lenguaje apropi
ados y practicar las reglas comurucacíón implícitas
McNeill y Fowier (1996) recomiendan entrenar a los sobre cómo darles a sus
hijos las oportunidades para hablar y cómo responder cuando sus hijos sí hablen. Si
padres hacen pausas, se explayan en sus respuestas y hacen preguntas abiert2s que
requieren más que un "sí" o un "no" por respuesta, pueden convertirse en los mejores
maestros de sus hijos.
Utiiice música y juegos para mejorar el lenguaje

Los 'maestros deben siempre intentar divertirse con los estudiantes. Ctilizar música y jue
gos son formas incorporar el lenguaje a actividades divertidas.
,¿ Música
• Utilice canciones en [as que estudiantes tengan solicita! a otros algún
objeto (ej,! palillos o tambores que se de uno a uno alrededor de una
meda).
• Tenga ilustraciones de símbolos que. representen las canciones más comunes,
de manera que los estudiantes solicÍten las que les gusten,
• Utilice apoyos para aumentar el interés y permita a estudiances que actúen
la historia (ej., la tortuga Tomasa viaja con su casa, saca la' cabeza .. )
• Utilice cánticos comunes como "Si en verdad estás comento ... " y deje que
estudiantes elijan la acción (ej., aplaudir, mover los pies).

280 CAPITULO 10 Enseñanza a estudiantes con desórdenes de .::omumcación
escuelas que utilizaron los programas de UNe describen una mejor cola boración entre los
profesionistas, referencias respecto al lenguaje más precisas y un aumento del interés en
las actividades del habla y del lenguaje en el equipo completo. próximo TestimclUC'
describe cómo considera la colaboración una patóloga del habla y del lenguaje.
Cuente cuentos y practique ei proceso de escritura

Cuando los escuchan y vue:ven a contar una historia, la incorporan en su
no lenguaje oraL McKamey (1991) describió una estructura que permite a los estu
diantes volver a contar historias que ya escucharon, relatar historias basadas en sus
propias experiencias y escribir e ílustrar sus presentaCIones orales. el proce;"o eSG:
tura, se enseüa a los estudiantes con en lo que ellos ya pueden hacer. Esta y otras
experiencias del lenguaje permiten tener éxito a aquellos estudiantes que han tenido expe
riencias negativas con el ienguaje, ya que une el lenguaje escrito con el hablado y los
crecer corr,Q comunicadores.

~90,
Mata, Francisco (1999), "Intervención didáctica en las disfunciones de las habilidades

lingüísticas (lenguaje oral)", en Didáctica de la educación especial,
(Educación especial), pp. 161-184.
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CAPÍTULO VII
INTERVENCIÓN DIIJÁCTlCA EN LAS DISFUNCIONES

DE LAS HABILIDADES LINGüíSTICAS (LENGUA.lE ORAL)
En este capítulo, abordo la intervención didáctica en las disfunciones del

lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingüísticas. Como no
dedico un capítulo espeeíJico a las disfunciones lingüísticas en general, en éste
haré algunas breves referencias.
Para fundamentar la acción didáctica describo de fonna sucinta el desarrollo
del lenguaje y ulla clasitlcación de las disfunciones que se producen en él. En la
interveución se incluyen oricntaciones para la valoración diagnóstica de las dis[ull
ciones y se proponen determinadas pautas de aduación en el contexto escolar. En
el análisis del tema se pretenden los siguientes objeti vos básicos:
Analizar las disfunciones dellcnguaje oral en el contexto escolar.
2. Establecer diferencias flllldamcntalt:s entre las distintas disfunciones.
3. Analizar sus causas y describir sus síntomas más característicos.
4. Discílar estrategias de evaluación de las disfunciones lingüísticas.
5. Establecer pautas para la intervención didáctica en el aula.
6. Tomar conciencia de la illlportancia de la atención temprana en las dis
funciones
1. LA ESCUELA Y EL DESAHROLLO DEL LENGUAJE
Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el con
texto escolar. Ellenguaie. en efecto, es lino de los principales instnllllentos de que
eS
<:1>
CO Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
/61 Didáctica de la educación especial fllll!rVl'11Ó'Jn didúcllCil ('11 fas disfil/1C'Í'II!1!S di' ftls habilidades IlIIgüislÍt:as {lclIglluJe orelf} f6J
disponen los alumnos para progresar en el conocimiento de los contenidos eseo La conducta lingüística puede analizarse en dos planos: el de la comprensión
lares, ademas de ser un factor decisivo para el desarrollo personal y social de y el de la expresión. El sistema lingüístico ofieec dos modalidades de realización:
los individuos. Por tanto, cualquier disfunción en los procesos de adquisición oral y escrita. Ln intersecciólI de estos dos ejes configura los diversos sectores del
y desarrollo del lenguaje oral limitará las posibilidades de éxito escolar de los aprendizaje lingüístico: capacidades de comprensión oral y escrita y de expresión
alumnDs. oral y escrita. Estas capacidades se desarrollan en diversas técnicas o habilidades
La función de la Escuela y del profesor en el perfeccionamiento de la lengua lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. La puesta (;n (üncionamiento del co
hablada (lengua oral) viene determinada por factores de orden lingüístico, psicoló nocimiento de la lengua (de su estructura) se concreta en el discurso, como acto de
gico, oociológico y pedagógico: habla, o en el texto. El conocí miento y prúctica de los diversos tipos de discurso o
1) Factores de orden lingüístico. El carácter esencialmente oral de la lengua de texto (narrativo, descriptivo, argumentativo, expositivo) constilUye el más alto
se demuestra tanto en perspectiva n10genética (todas las lenguas tienen uIia prime nivel de la cOlllpetencia
ra etapa de desarrollo oral y algunas sólo eso) como en perspectiva ontogenética La lengua es, además, imprescindible en el desarrollo de otras áreas curricu
(todo ser humano comienza a utilizar la lengua en la modalidad oral). En este senti lares, por cuanto es un instrumento y IIn contexto apropiado para otros aprendiza
do, la lengua oral adquiere primacía sobre la lengua escrita. La Lingüística, como jes: la lengua es allllisll10 tiempo "colllenido curricular, contexto de aprendizl.lje y
ciencia del lenguaje, a partir de Saussure, ha defendido como objetivo prioritario el otros conocimientos" (CAZDEN, 1973, 135). Muchos de los
estudio del sistema lingüístico en su realización oral. dcrivilll de las dificultades en el dominio de la lengua. En
La determinación del "bien hablar" supone una referencia a la norma lin efecto, las funciones de la lengua SOIl esenciales en el aprendizaje académico
güística, en los diversos planos que estructuran el sistema lingüístico (fonológico, (CAZDEN, '1988). La autora seíiala tres funciones esencil.lles:
morfológico, sintáctico y semántico), si bien el primero es el más decisivo. IJ Proposicional (analizar y representar e! conocimiento y la información):
2) Factores de orden psicosociológico. No existen investigaciones impor el rendimiento académico depende, en parte, del procesamicnto eficiente
tantes sobre el desarrollo del lenguaje oral de los niños, a partir de la edad de 5-6 de los textos y del conocimiento del lenguaje específico de las diversas
años, en que se inicia la escolaridad. De otra parte, la utilización de una modalidad ciencias.
u otra del código lingüístico ( oral/escrito) supone el desarrollo de estrategias cog 2) Socio-cultural (hablar de los fenómenos y participar en prácticas socia
nitivas diferenciadl.ls. Este tema ha sido objeto de la Psicolingiiística. les): las diferencias entre el lenguaje del niílo y las expectativas lingüísti
Se ha demostrado que ell.lmbiente social influye en el desarrollo de la expre cas del profesor tienen importantes ímplicl.lciones en el rendimiento.
sión oral del niño, pero esta influencia 110 resultl.l suficiente para alcanzar un nivcl 3) Expresiva (expresar sentimíell(os, actitudes, sClltimielllos y valores): el
óptimo. De aquí la importallcia dd Üldor pedagógico. El niño que IIcga a la Escuela dOlllinio dcllenguajc pcrlllite al sujeto desarrollar su illcnlidad ¡H:rsonal,
utiliza una lengua, la de.su ambiente social, afectada probablemente por rasgos dia auto-regular su conducta y establecer relaciones sociales, aspectos fun
lectales. ¿Cuál es el papel de la Escuela en esta situación? ¿Debe respetar esta damentales en el rendimiento académico.
modalidad de realización oral y adaptar a ella el lenguaje didáctico o sustituirla por El unálisis de la comunicación en el aula, en los modelos interactivos, per
una forma culta? mite descubrir la riqueza y potencialidad del lenguaje, en sus variadas funciones,
3) Factores de orden pedagógico-didáctico. El valor fundamental de la len para el aprendizaje académico. Varios auton~s han scIialado diversas funciones del
gua oral en la enseñanza se hace más patente en los primeros años de la escolari lenguaje en el contexto de! aula (CAZDEN, 1988; SILLIMAN y WILKINSON,
dad. El objetivo pedagógico de la socialización tiene en la comunicación oral uno 991): estructurar una lección, organizar información, construir conocimiento,
de sus rnedios más eficaces. Pero, además, otros aprendizajes lingüísticos se fun c1arilícar información, desarrollar y dirigír Ulla indagación, conversar con profeso
damentan y potencian en el desarrollo del lenguaje oral (velocidad de la lectura, res o compníieros para facilitar el aprendizaje. Es obvio que la incidencia del kn
lectura oral, aprendizaje del léxico y de la sintaxis). guaje será mayor en aquellos contenidos curriculares más estrechamente relacio
La lengua, como objeto de enseñanza, puede ser abordada desde una doble nados con el knguaje, como la lectura y la ~seritura. Teniendo ~Il cuenta que Ull 5%
perspectiva: 1) como sistema, integrado por otros subsistcmas (fonológico, semán de la población entre 6 y 18 aiios sufre algún tipo de dificultad en el Icnguaje,
tico, morfológico y sintáctico); 2) C01l10 actividad del hablante. Ambos aspectos no parece obvia la importancia de evaluar estas situaeiones.
son independientes: para comunicarse y expresarse (actividad), el sujeto utiliza el Dilicultades de aprendizaje y di1icultades de lenguaje son inseparables
Ó instrumento, cuyo conocimiento, implícito o explícito, le es necesario. (EHREN, 1994). En efecto, aunque el término "diticultades de aprendizaje" desig
-.l
164 Didáctica de la educación especial ln!ervencíón didác/ica en las "lsl/melones de las hllhilül"des lillgüis¡icas (Iellg¡{{ljt! oral) 165
na un grupo dé sujetos muy heterogéneo, en todas las definiciones del término se Enumeraré conceptos fundamentales sobre la naturaleza del
incluye c(Jmo una categoría significativa las dificultades en el lenguaje, hien en su lenguaje:
estructura fundamental (lengua) bien en su aplicación instrumental (lectura, escri • El lenguaje es un subproceso del proceso conlllnicativo.
tura). Es más, para muchos autores las dificultades en el lenguaje, asociadas a defi • La competencia lingüística implica la comprcnsión de las reglas del len
ciencias perceptivas, son la causa última de las dificultades en el aprendizaje guaje y el uso correcto de cstas reglas en la producciones lingüísticas.
(WALLACH y BUTLER, 1994). • La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas hahi
Es obvio que la lectura y la escritura tienen raíces lingüísticas, aunque esta Iidades lingüísticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en Ulla variedad
evidencia haya sido olvidada en la investigación. La hipótesis del déficit de situaciones de comunicación.
co, corno explicación de las dificultades en la lectura, ha tardado en imponerse a la • Los componentes de cualquier lengua son: el si:;tema fonológico, lTlorfo
hipótl!sis del déficit pen:eptivo, aún vigente (MONTGOMER y y otros, 1991). sintáctico, sClllÚlltico y pragmático.
Hoy se va imponiendo la hipótesis de que la dislexia puede ser un trastomolingüís El sistema fonológico consiste en una serie de reglas que determinan el
¡jeo evolutivo (KAMHI y CA TTS, 1989). modo en que los sonidos se producen y se usan para fomlar unidades
También las dificultades de aprendiza1e en las áreas denominadas "de conte ni!ieativas. La Fonología trata de las reglas para combinar señales sonoras
nído" (Matemáticas o Ciencias Socialcs, por ejemplo) están relacionadas con las en los morfemas y en otras unidades más amplias. También estas reglas
dificultades en el lenguaje (desalTOllo semántico, dominio sintáctico, expresión sirven para informar al oyente acerca de los cambios temporales, el
oral, tipos de discurso... ). Por último, aunque no en importancia, otras hahilillades y las diferen¡;ias socio-lingüísticas.
no académicas (por ejemplo, las sociales) están ligadas al desarrollo del El sistema morfológko consiste en una serie de reglas para combinar
Por tanto, las dificultades en este inciden en morfelllas (la unidad mús peqllclla con significado) en palabras y Olr<JS
Endefinitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto más unidades más amplias.
de la comunicación. La competcncia comunicativa se proyecta en dos ámbitos: 1) El sistema sintáctico consiste en un conjunto finito de reglas que p~rmite
cognitivo-académico; 2) social-,interpersonal. Como ha señalado Wilkinson una combinación illtínita de palabras para expresar un signilicado inten
(1982), el currículo incluye tres competencias fundamentales, relacionadas con el ..:iomd. Las reglas sintácticas determinan el orden de los componentes en
lenguaje ¡¡) académicas (de contenido); h) sociales (de relación); c) comunicativas todas las oraciones y en una oración concreta.
(purticipilción y comprensión). El sistclIlJl sCIllántico espccitica cl signiticado de las palahras en una len
gua determinada y la,; relaciones l:l1tn.: grupos de palabras en un contexto
2. EL UNGUAJE OHAL: ESTIWCTURÁ y DESAIUWLLO ddenninado.
La Pragmática se rdiere a las reglas dcl uso del lenguaje, consideradn
Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lcngua, es necesa como UI1 instrumcnto de comunicación. La competencia pragmática im
rio conocer, de una parte, la estructura y funciolles de la lengua y, de otra, la plica no sólo el uso eficiente dc los sistemas lingüísticos (follol(¡gico, mnr
sición y desarrollo del lenguaje. Este eOllocimiento deriva de dos enfoques corn t(llógico, sint,klÍco y semántico) sino hacerlo cn el contexto de un más
pJcmentarios: el ling¡¡ístico y el psicológico.
En la cadena sonora
2.1. Amílisis científico de la Il'ngua oral (pl'rspccti\'a lingüística) 1) Fonema: segmento sonoro mínimo (sonido) que en una oposición distin
tiva es capaz de diferenciar
una lengua puede escrihirse, fundamentalmente es un fenómeno 2) Sílaba: agrupación específica d..: fonemas (trall-si-tar).
oral. La comunicación se hace posible porque .tanto emisor como receptor poseen 3) Grupo acentual: conjunto de sílabas dominado por una sílaba acentuada.
un código parcialmente común, es decir, dominan el mismo conjunto de reglas diferenciarse tllncionalrnentc por el acento
fonológicas, morfológicas y sintácticas que constituyen una lengua. La transmi
sión del mensaje la hace el emisor a través de unos signos, perceptihles por el 4) Grupo fónico: porción de discurso cntre pausas, con un cierto sentido.
receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena hahlada de cualquier lengua es Consta normalmente de varios grupos acentuales. Todo eJlunciado S~
o una porción sonora a la que le asociamos un signiticado. COIl una melodía ddlnida. La entonación tiene un valor fun
-..J
¡.....
DidtÍclica de la edllcaClón especial Intervención didáctica e/1 111.1' di<~/ill1(,lOlIe<\' de Ills hl1bilidl1des lilig¡'iísticus (lengullje ora/) 167
166
cional (por ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase: EDAD CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE
listo eres!).
Del 1" a12" lIles
2.2. Desarrollo dellengulljc (I)Crspectiva psicológica)
Del 3" al 4" Ill\!S Emisión dc sonidos vocales y consonantes< Murmullos< Edad del balbuceo<
Para abordar el estudio de las dificultades cn ellcnguaje oral, se hace m~cc
sario referirse al desarrollo dcllenguaje en su dimensión normativa. En efecto, del Del 5" al 6' mes Edad del lako< Escucha y juega con sus propios sonidos y trala de imita!
conocimiento del desarrollo lingüístico derivan dos importantcs aportaciones los sonidos emitidos por los otros,
(M rLLER, 1986,219): Del 7" al W' mes Enril]llceilllicnto <Id lengua¡c inLmtil Aparición de las primeras sílabas<
1) Conocer los elementos lingüisticos adquiridos en las diferentes etapas Edad de los monosilabos<
del desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las ca
racterísticas lingüísticas de un sujeto determinado. Del 9" al 10" mes Primeras palabras en timna d~ sílabas "dobks" (papa, mama. tata)< Com
2) Detenninar el nivel de desarrollo de un niño, describiendo su conducta flrende el tono de las Irases<
lingüistica 'j comparándola con la secuencia evolutiva. Del I 1" al I2" mes
Sahe algunas palabras. Comprende él significado de algunas frases habi
La evolución del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global, tuales de su crllorno,
en el que resulta dificil establecer "momentos" claramente diferenciados y en el
que la variabilidad individual es un hecho incuestionable No obstante, con fines De! 12" al Ig" mes
Lenguaje en,;cr ga. Acompaña su habla con gestos y ademanes. Puede nom·
brar im¡\gencs. Comprende y responde a instrucciones muy sencillas. Su
estrictamente orientadores para el lector, se describen las diversas fases o estadíos vocabulario consta de 5 a 20 palabras< Frascs holof'rástlcas (1 sola palabra)<
del desarrollo lingüistico infantil, dada la similitud cronológica en la adquisición
que suele presentar la población infantil (Cuadro A los 2 años Usa frases a modo de oraciones< Usa sustantivos, v~rbos, adJ~tivos y pro·
La mayoría de los estudios sobre adquisición y desarrollo dellcnguajc esta nombres, Primeras combinaciones sustantivo-verbo y su:;¡antivo·ad)~tivo<
Uso frecucme del "no"< Su vocabulario va de 12 a algunos centenares de
blecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los niños a los 4 o 5 años (es
palabras.
antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que esta creencia generaliza
da se apoye en la investigación empírica (RONDAL, 1982). Aunque las adquisi A los 3 años Lenguaje comprensible para extraños< Usa oraciones< Empieza ¡l drlúcn
ciones lingüísticas del niño de 6 años son impresionantes, no constituyen todavía ciar tiempos y modos verbales< Edad preguntona, Pensamiento anirrusta y
por completo el repertorio del adulto. Entre los 6 y los 10 años se produce un múgico< Usa aniculos y prolltllllbres, Inicia singular y pluraL
desanollo lingüístico importante, al que no es ajena la acción de la Escuela. He Período Horcciente d.:! lenguaje, Mejora su construcción gramatical, con
A los 4 años
aquí algunos aspectos concretos, relacionados con los planos lingüísticos: jugación verbal y articulación fonemática< Usa nexos Juega con las pala
a) Fonético. El niño de 6 años domina generalmente la articulación de los bras< Etapa de! Illonólogo indi vidual y eokdi \'0<
diferentes sonidos característicos de la lengua. Puede producirlos a vo
luntad de manera aislada< No es raro, sin embargo, que persista alguna A los 5 años Importante evolución nelllolllOtriL Ctlmprende términos que entrañan
comparación< Utiliza y eomjlremle contrarios< Es capaz de establecer se·
dificultad en la articulación de los sonidos más difíciles. mejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc, D~sapare<:e la anicula·
b) Sintáctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguien ción infanliL Construcción gramatical correcta< A partir de aquí se incre
tes aspectos: menta el lexico )' d gn,do de ahstracci{lIt Uso social dd Ienguaje<
_ uso de los tiempos de la conjugación verbal (condicional);
A los 6 :rños
_ concordancia de tiempos verbales entre proposición principal y su
bordinada;
- empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;
_ comprensión y uso de la oración pasiva;
conciencia de las relaciones entre forma y signiticado (conciencia
metalíngüística). Cuadro L Esladios Gil el desarrollo linj!liíslico (GALU;GO. IlJ9n
c5
.....:¡ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Intervención didáctica en las di4illlcilllles de las hahílidaJes lingüisticas (lenguaje Uf ,,1) 169
DidáctIca de la educación especial
168
1986). Se suele diferenciar, en general, entre dificultades de lenguaje y dificultades
3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIÓN y
en el habla (Cuadro 2).
ETIOLOGÍA
Dificultades en c1lcnguajc
La expresión "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier
deficiencia sistemática y persistente que dificulte la capacidad de comunicación • Rctraso Silllple d~1 L~llguajc (RSL)
verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su comunidad de hablantes. • Retraso ,~·I()(krado del Lenguaje (f}isfasias)
Para comprender estas disfunciones es necesario conocer el funcionamiento nor • Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)
·'\'lutismo
mal del lenguaje y sus bases orgánicas.

Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiología diversa. Por Dificultades en el habla
lanlo, los síntomas de un trastomo lingüístico pueden estar relacionados con défi
cits motores, sensoriales o psíquicos, pueden incluirse en cuadros psicopatológicos • Dislalias
más amplios que los estrictamente lingüístieos o incardinarse en patologías especí • Disgloslas
• Disartrias
ficas del lenguaje. • Dis[cmias
El lenguaje se organiza en múltiples niveles del sistema nervioso y se asien • Disfonías/afonias
ta en unas bases anatómico-fisiológicas determinadas. En la dimensión psicofisica
Cllud,o 2. Tipos de dificultades lingüÍs(¡ca., (GALLEGO, 1997).
del lenguaje oral, el órgano del oído debe ser capaz de percibir el mundo sonoro
circundante Yel conjunto de órganos que intervienen en la articulación del
je (órganos de la respiración, de la funación y de la articulación) deben, asimismo, 3.1, Dilicultades en c1lcnguaje
presentar un adecuado desarrollo y funcionalidad. Desde el punto de vista anató
mico-funcional. para la correcta articulación del lenguaje se requiere la integridad En la patología del lenguaje se diferencian los trastornos afásicos de los
de los sistemas sensoriales de audición y visión, del sistema nervioso central y del trustomos articulalorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente (disartria
a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos auditivos perite
aparato fonoarticulador.
De otra parte, la adquisición y desarrollo del lenguaje depende, en buena ricos (JAKOl.lS0N, 1974). Estas dificultades, que afeo.:tan en mayor o menor
medida; de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer en su a los diversos aspectos y componentes del sistema lingüístico, se denominan retra
sos del lenguaje o trastornos espcci fi-:os del lenguaje.
entorno habitual.
Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proccso de la El "retraso en el desarrollo dd lenguaje" es un término genérico utilizado
adquisición Y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las aulas a para designar el retraso en la aparición y!o desarrollo del lenguaje, cuando no exis
alumnoS que presentan alteraciones o trastornos más o menos significativos. To tc de 1110do Cehaciente déficil intelectual, sensorial o motor. Se trata dI.: un grupo
dos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiología, afe~taráll con mayor o me muy heterogéneo de niüo$ cuyo proceso de adquisición y désélrrollo del lenguaje
nor intensidad a alguno o a varios de los distintos componentes y aspectos del no se prodllcé COnf0n11C a las etapas "normativas" del desarrollo lingüístico. Por
lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica, pragmática, prosodia, fonación ... ). tanto, son niiios cuyo lenguaje no se m¡]niliesta a la edad en que los otros niños
No existe una clasificación, universalmente aceptada, dc los trastornos del hablan llormalmentc (GALLEGO, 1
lenguaje oral. Cualquier clasificación, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad de Las dcficiencias en el nivel semántico se refieren al significado de las pala
organiza, el conocimiento y determinar una base común para la comunicación entre bras y afectan a los conceptos, puesto quc es el nivel lingüístico más relacionado
profesiollales implica establecer definiciones y categorías, con el fin de facilitar con el dcsarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden diferenciar. tamo en la ex
orientaciones para la intervención educativa. Aunque los diferentes tém1Ínos (tras presión como en la producción (EHREN, 1994):
tornO, alteración, deficiencia, problema, dificultad, disfunción) implican diferentes 1) Significado y rela-:iones semánticas. En el conocimiento del significado
etiologías o niveles de profundidad, ell este discurso los utilizaré como sinónimos. se pueden diferenciar diversos niveles dc profundidad. Las deficiencias
Las deficiencias en el desarrollo lingüístico se agrupan en categorías, en en el dominio del léxico se maní fiestan cn varios aspectos: a) falta de
Ó función de diferentes perspectivas teórico-etiológicas (retraso en la adquisición! flexibilidad en la interpretación de palabras polisémicas; b) respuesta
-.J desviación de la norma) o contextualcs (lenguaje/habla) (AMSTER y AMSTER, inadecuada a una información solicitada: -:) relaciones imprecisas entre
W

172 Didáctica de la educación especial Intervención didúoica /:/1 las disfilllcionl!S de las /wbilhladcs Iillgiiimws (lenguaje oral) 173
• Poca utilización de los plurales y uso de frases mal estructuradas sintácti a) Afilsia congénita: no aparece el lenguaje en niños que, a priori, no pre
camente. sentan otros síndromes (sordera, autismo, oligofrenia profunda ...). Pue
.• Dificultades en la comprensión y en la expresión, aunque la comprensión de estar más afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos
pudiera, en principio, aparecer como "normal". por igual (sordera verbal). En general se distinguen tres tipos de lesiones:
2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) definió Prenatales (malformaciollcs craneales, anomalías cromosómicas, cre
la disfasia como una disfullción específica en el desarrollo de la expresión tinismo 'H)'
comprensión del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podrían consi - Perinatales (anoxia).
derarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un déficit de las estructuras - Postnatales (traumutisrnos, encefalitis ...).
periféricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una b) Afasia adqllirida (o il/lón!!I): se produce llllU vez que el lenguaje ha sido
lesión cerebral o trastornos psicóticos. En la actualidad, BADAF (1995) considera adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno de! lenguaje,
la disfasia como un problema de lenguaje que sólo aparece en los niños, que evolu consecutivo a una afección objetiva del sistema nervioso central y produ
cionan con su disfasia en todas sus dimensiones (afectiva, cognitiva, cido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de compnmsión y de
expresión verbal" (SERON, 1991,575).
etc.).
Pero cualquiera que sea la definición propuesta, ésta habrá de elaborarse en Sea cual fuere el trastorno específico de lenguaje, los adjetivos "simple",
fllnción de dos criterios: a) Exclusión de otros déficits; b) Sus síntomas. "moderado" o "grave" no son sino términos subjetivos que sirven para reagrupar las
Según el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el desa disfunciones lingüísticas de los sujetos en orden progresivo de dificultad, sin que de
ellos se puedan extraer conclusiones delinitivas. Sólo de modo indicativo pucdt:
rrollo del lenguaje que no PIlede ser explicado a causa de una deficiencia mental,
decirse que la aparición de las primeras palabras después de los 3 años; de las pri
fisica, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones que se formulan en base a
meras combinaciones después de los 4 años y la persistencia de un lenguaje esque
sus síntomas subrayan la existencia de UII lenguaje perturbado en varios o en todos
mático más allá de los 6 años de edad mental indican una gravedad que sitúan al niño
los componentes del sistema lingüístico. Desde esta perspectiva, las características
más allá de lo que sería un retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo
más signitícativas de la disfasia serían las siguientes:
que habría que pensar en patologías o manifestaciones lingüísticas lllás graves.
1) Aparición tardía del lenguaje productivo.
Ciertamente esta terminología agrupa a niños con cuadros sintolllatológicos

2) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.
muy diversos que, en ocasiOlles, sólo tienen en común la gravedad de los mismos y
J) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y cua
la lelltitud de su evolución (MONFORT y JUÁREZ, 19(3). De otra parte, la expli

litativamente anómala.
cación de la naturaleza de estas alteraciones lingiiísticas (retrasos o trastornos cs
frecuentemente clIlivcl cugnitivo es equivalente al de los otros niños. pccílicos dellt:nguuje) es muy variada. Dc mancra simplilicada, se put:den agrupar
5) El desfase lingüístico genera una especie de disannonía entrc el desan'o algunas de las causas:
110 del lenguaje y el desarrollo cognitivo. - Variables del entorno üuniliar: sobreprotección familiar, abandono fami
6) Asociación de trastornos perceptivos y/o motores. separaciones, drogadicción ...
7) Déficit de la memoria a corto plazo. Variables socioculturales: falta de estructuración lingüística, nivel socio
8) Carácter persistente de la sintomatología. cultural bajo, situaciones de bilingüismo mal integrado ...
Es preciso subrayar quc "la única distinción operativa ante el retraso simple Otras variables: factores hereditarios ...
de lenguaje y la disfasia es de orden cronológico: un retraso simple es aquel que se Pero con independencia de esta clasi1icación illicial (referida a la infancia),
reabsorbe en poco tiempo; ¡una disfasia es un retraso simple persistente!" (RON conviene señalar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la afasia
DAL y otros, 1991,250). (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para algunos
J. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la Neuro autores (POROT, 1980) la clasificación de las afasias debe realizarse desde el pun
psicología y de la Psicolingüística serán una referencia importante, por cuanto to de vista clínico y linglíístico A continuación se recoge la clasificación más
ofrecen una información relevante sobre estos trastornos, derivados de lesiones teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado:
orgánicas. Sin embargo, las alteraciones lingüísticas dependerán, asimismo, del sel/sorialo receptiva. La lesión se focaliza en la zona de Wemi
grado de desarrollo lingüistico que el niño posea en el momento de la lesión. Dcsde ckc. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las pa-
b esta perspectiva, se diferencian dos tioos de alteraciones: aunque pl\eden hablar COI1 diJicullad.
-.J
(",H Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
Didáctica de la ed"cación e'\l'ecial Intervención didáuicú en las disjilll('Ío!l¡'s de las /whilidaJes lin,!!.lli.\'licas (lenguaje ur,,!) 175
174
b) Afosia motora o expresiva. La lesión se sitúa en la zona de Broca. En este 2) Clasificación diagnóstica: lil
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede ciones entre modelos de la y constructos psico
lógicos en modelos de producción del habla;
ex presarse.
c) Aftlsia mixla. Se trata de una lesión más amplia, que afecta tanto a las 3) Procesos fonológicos y represcntaciones subyacentes: diferenciar niveles
áreas motoras del lenguaje como a las receptivas. de conocimiento fonológico que subyacen al cambio de algunos sonidos;
4. M utismo. Este trastorno con:>iste en la desaparición total del lenguaje, de 4) Fonología no-lineal: relllcionar la orgallizacióll segmental COIl nexos su
fonna repcll.tina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque afectivo, de prasegmentales;
tipo histérico, o por enfermedad laringea o de "unos días" (AIURIAGUERRA, 5) Modelos psicolillgüisticos: identificar y explicar 11lS simplificaciones del
(979). nivel superficial en relación con el dominio lingüístico y cognitivo.
Para LA UNA Y (1989) se trata de la desaparición del lenguaje existente, sin Las disfunciones en el hahla se refierell a la dimensión más especílicamente
que exista a gresión cerebral y, por tanto, de una manifestación mental que aparece oral dcl lenguaje, aunque cn ellas también iucide la estructura lingüistica. Las prin
con mayor facilidad en el niño que en el adulto (POROT, 1980). cipales categorías en esta dimensión son las
Además habría que considerar el denominado mutismo electivo o selectivo, l. Las dislalias. Son trastornos en la a11iculación, que se caracterizan por la
que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones. Pero "al dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la lengua, ya
mutismo le es imprescindible un contexto mental" (LAUNAY, (989). Desde esta sea por la omisión, inserción o distorsión de algunos sonidos o por la sustitución de
perspectiva, se ha establecido la siguiente clasificación (LAUNA Y, 1975, 1989; unos fonemas por otros.
POROT, 1980): La dificultad artícu latoria pUt:de (¡JIlto en los fonemas vocúlicos
a) Mutismo nellrótico: en la mayoría de los casos se trata de un mutismo corno en los cOllsonúntÍcos.
parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si son muchos los fonemas puede llegar a ser ininteligi
persiste más allá de los ó añbs, produce importantes limitaciones, tanto recibe una denominllción diferente, se
efl el contexto escolar como en 1:1 social. El mutismo total es excepcional. el fonema afectado, cuya forma lingüística es clnolllbre griego del sOllido, al
b) Mutismo psicótico: cuando el niño tiene entre 3 y 6 años, su cuadro clíni que se añadc el sufijo -[isITIO o -cisma; así la dilicultad articulatoria del fonema ibl
co se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente se llama "bctacisll1o" o la del f(¡nema Isl
febril o por una separación temporal de su entorno habitual. Entre los 6 Existen diversas clasificaciones de este tras lomo articulatorio (AZCOAGA
años y la pubertad es difícil que se produzca una evolución psicótica. y otros, 1992; CRYSTAL, 1963; GALLARDO Y GALLEGO, 1995, GALLEGO,
1997; l' ASCUAL, 1995; I'ERELll), 1990). La mús conocida es la clllsilicación
3.2, Dificultades en el habla etiológica:
a) Dislalia evolliliva. La dilicultad articulatoria SI: debe a un insuficiente
Las alteraciones fonológicas son características en el retraso del lenguaje, desarrollo neurOll1otor. 1':1 conjunto dc órganos que intervienen en la arti
por lo que algunos autores han denominado a este síndrome "retraso del habla". La culación del lenguaje precisan de la suficiente maduración neuromotriz
evaluación en este nivel lingüístico trata de establecer p'autas de errores en la pro para pronunciar correctamente los distiutos fonemas. En los primeros
ducción de fonemas y estructuras silábicas, en unidades lingüísticas con significa afios de vida (hasta los 4-5 a!los llproxillladamentc) los uiños no son ca
do (palabras), dado que en los primeros estadios el niño adquiere la palabra corno paces de articular correctamente algullos fonemas de su lengua, debido a
un todo indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El niíio descubre en la palabra las
la etapll lingüística del desarrollo en la que se encul:ntran. Este tipo de
categorías fonológicas relevantes a través de procesos motóricos y de discrimina
dislalia, también lIamadafisiulógica, suele desaparecer con eltielllpo sin
ción. Todo ello explica el cambio de la categoría nosológica tradicional "trastornos
presentar mayorcs problemas.
de la articulación" por la actual "trastornos fonológicos" (SHRIBER, 1991).
b) Dislalia alldiógclla. La pérdida de sensibilidad auditiva es el origen de la
El proceso fonológico puede analizarse desde diversas perspectivas teóricas
dislalia audiógl:na, auuque Jos nÍllos con déficits lluditívos graves presen
y de investigación (SHRIBER, 1991):
ten, además, otras alteraeioncs dcllenguaje. El niño que no oye bien, está
1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como
incapacitado para articular correctamente el lenguaje.
d fonológicas, no como errores en la articulación;
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en Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
176 Didáclica de la educacion especial intervención didáctica ('11 lus disfilllciol/es de las habilidades lillguíSliCIIs (lell!,'U<lI<' ami) i77
c) Dislalia orgánica. Esta alteración de la articulación, denominada tam b) E,spástica: la !<:sión se producc en la neurona motriz superior, en cuyo
bién disglosia o dislalia orgánica, se debe a lesiones o malformaciones de caso el lenguaje de los sujeto,; se ve alt:ctado en la prosodia yen la articu
los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar ...). lación, principalmente.
d) Dislaliu funcional. Consiste en una alteración articulatoria, producida c) Atáxica: la lesión se localiza en el cerebelo y los sUjetos presentan sus
por un mal funcionamiento de los órganos que intervienen en la articula mayores dificultades cn la fonación, la prosodia y la articulación.
ción de los fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias orgánicas d) Hipu-hipercil/étíca: cuando el sistema extrapiramidal está lesionado, los
de ningún tipo. Entre los factores etiológicos que pueden dar lugar a dis sujetos presentarán sus mayores alleraciones en la fonación y cn la pro
lalias funcionales se señalan los siguientcs: sodia (hipocinéticaj, o en la fonación, resonancia, prosodia y articulación
• Insuficiente control psicomotor. (hipercinética).
• Dificultades de discriminación auditiva, 4. La disfemia o turtall1udcz. Es una alteración en el ritmo del habla y de
• Deficiencia intelcctual. la comunicación, caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmódicos durante
• Alteracioncs temporales y espaciales. la emisión del discurso. Los síntomas que caracterizan este trastorno son diversos
• Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. y de intensidad variable, según los casos, Las manirestaciones de Ull habla disfémi
• Diversos factores del entorno (familiares o ambientales). ca se pueden agrupar en tres' categorías principales:
2. Las disglosias. Son trastornos de la articl.I'lación fonemática (sustitución, a) Manifestaciones lingüísticas: liSO de "muletillas", abuso de sinónimos,
omisión, distorsión, inserción), debidas a lesiones lisicas o malformaciones de los discurso incoherente, desorganización entre pensamiento y
órganos periféricos del habla. Las causas que pueden generar disglosias son diver errores gramaticales.
sas (PERELLÓ y TRESSERRA, 1990). En función del órgano afectado se señalan b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, ans'iedad, COll
los siguientes tipos: ductas de cvitación conversacional, bloqueos. inhibiciones. reacciones
a) fJisglosias labia/es: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del
anormalcs.
labio inferior, parálisis facial, rnacrostomía, heridas labiales, neuralgia
c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espaSIlIOS, alkración
del trigémino.
respiratoria, rigIdez facial, tensión muscular.
b) Disglosias mandibulares: resección de maxilares, atresia mandibular, di
Algunos de estos síntomas suclen aparecer en edades
sostosis maxilofacial.
tres años) y con desarrollo Illuy diverso, según los
c) f)i.l'glosia,l' den((¡/e.\': prótesis, ortodoncias ...
() de desarrollu) no implica una generali
d) Disg/osías lil/gualcs.· gloscctomía, macroglosia, parálisis lingual, frelli
zación de esa forllla de habla en edades posteriores, 1lI1ll1lcho mellos una inevitable
110 lingual...
e) Disglosiaspalatales: fisura pulatina, paladar ojival, perforaciones palati fijación en el niño que la presenta. [stas manifestaciones pueden considerarse, en
nas, paladar corlo .... ocasiones, como normales, ya que el niño de estas edades está desarrollando su
3. Las disartrias. Son trastornos en la articulación de la palabra, debidos a lenguaje COIl la dificultad que implica la
lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulación de IOdos los componen los diferentes elementos del sistema lingüístico. Basta, cn este primer
fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso más extremo sería la "anar momento, evitar las correcciones ex.cesivas para eliminar situaciones de angustia y
tria" o incapacidad para articular los fonemas de las palabras, Según las lesiones ansiedad. La verdadera /arlalllude::. (DlNYILLE, 19XO) habría que situarla alrede
producidas en el Sistema Nervioso Central, se establecen diferentes tipos de disar dor de los 10 aÍl0s.
trias, que afectan o pueden afectar a distintos aspectos y componentes del lenguaje. No existe una única causa de esta disnll1ción, sino una variedad de factores,
En realidad las disartrias no son trastomos del lenguaje propiamente dichos, que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente grado, hasta desembo
sino que se trata de un trastorno ll1olórico que afecla a los centros neurológicos del car en el habla tartamuda o disfémica (ZEBROWSKI, 1987). En función de los
lenguaje. Así, en función de la afectación neuromotora, es posible diferenciar di síntomas, se pueden diferenciar tres tipos de habla disférnica:
versos tipos de disartrias (DARLEY y otros, 1975): a) Disj'e/llia clónica, con repeticiones silúbicas y ligeros espasmos
a) Flácida: cuando la lesión se produce a nivel de la neurona motriz infe vos.
rior, las mayores alteraciones en el hahla de los sujetos se manifiestan en b) con {Jloqucos iniciales y fuertes espasmos,
O la fonación, la resonancia y la prosodia. cJ mixta que presenta la sinlolllatolocía de las dos anteriores .
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-.J Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
l7Ii Didáctica de la educación e.'pecial !lIlervellc¡,ill didciclica el¡ la.\' disfUl/i.'iu/1es dt' las JlIlbilídwles /illgüislicas (lenguaje ural) IN
5, Las disfonÍ1ls. Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la • Valorar su alcalice el! los difercnt..:s aspectos del
emisión de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono, intensidad, timbre) • Constatar la ausencia sistcmútica o sel..:ctiva dd
son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea por excesos o defectos en las Los niilos con retraso de lenguaje no suelen manifestar sólo alteraciones
emisiones (hipeI10níalhipotonia). fonéticas o rnorfosintácticas, sino que éstas forman pal1e de un conjunto más
Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar, de alteraciones en las que pueden aparecer dificultades en todos los componentes del
afectando a la mitad de los niños y niñas desde los 5 ó 6 años hasta la pubertad sistema lingüístico: fonológico, Illorfosintáctico, scmúntico y pragmático.
(DrNVILLE, 1983). La etiología de estos trastornos es múltiple (bronquitis cróni Para la evaluación del retraso en el desarrollo del lenguaje, están especial
ca, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes, sustos, elevación de la voz en situa mente indicados los tests estandarizados, las escalas de dcsarrollo, los procedi
ciones ruidosas, pólipos, nódulos, malformaciones laríngeas, inflamaciones ... ). Se miel.1tos no estandarizados y la observación conductual.
difercncian dos tipos de alteraciones vocales, según la intensidad de la pérdida: 2. Evaluación del Illutismo infllutil. En ocasiones, el contexto escolar se
a) Disfonía: es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (in convierte en un escenario propicio para que en algunos niños se pueda detectar una
lensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgánico o a una incorrecta ausencia de comunicación verbal, que no sucle producirse en su ambiente familiar.
utilización de la voz. En general, son comportamientos de etiología muy variada, que aparecen sobre
b) Afonía: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal. todo en la etapa infantil. MONI~S (1984) señala las siguientes características
Por su frecuencia, eonviene señalar una variante de la disfonia: la rinofonía asociadas:
(alteración de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a) abierta, cuya causa es Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.
un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal; b) cerrada: cuya causa -- Rechazo escolar.
es una obstrucción nasal. La rinolonía abierta suele dar lugar a la rino/alía abierta: (lran dependencia.
los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de Conductas controladoras y de oposición, cn casa.
resonancia nasal. .. _.. Rasgos compulsivos.
3. [valuación de las dificultades articulatorias. En la evaluación de las
alteraciones articulatorias, para poder establecer 'diferencias entre disglosias. di
4. EVALlJACIÓN DE LAS DISFUNCIONES EN EL LENGlJAJE ORAL sartrias )' dislalias respectivamente, es indispcnsable cerciorarse dc la posibk
existencia de malformaciones orgánicas, lesiones cn el Sistema Nervioso Central o
La evaluación del lenguaje y sus dificultades no sólo tiene sentido en sí ausencia de coordinación en los órganos articulatorios.
misma, como paso previo al desarrollo de un currículo adaptado ti las necesidades También hay que precisar las alteracioncs ell los foncmas y sinfollcs, al emi
individuales, sino que, además, contribuye a detcnninar los componentes lingüísti tirlos en distintas posiciones (inicial, media, tinal). Las dificultades articulatorias
cos que subyacen a las dificultades de aprendizaje en otras áreas curriculares en el nivel tonético, que presentan los niños, pueden clasificarse en cinco tipos de
(SALVADOR MATA, 1996). errores: sustitución, omisión, inserción o adición, distorsión e inversión. Estas ca
Como proceso inseparable de la intervención, en la evaluación se plantean tres tegorías de elTores no suelen ser exduyentcs, en la medida en que un niJl0
objetivos fundamentales: a) la detección del problema lingüístico inicial, b) la valo cometer uno o varios de ellos.
ración diagnóstica del mismo, según el contexto, c) las necesarias recomendaciones Los errores descritos deben ser observados, además. siemore desde una tri
para la intervención. En este proceso se tiene necesariamente que recurrir a tres fuen ple perspectiva:
tes de información inlprescindibles: 1) la familia; 2) los tests estandarizados y los a) Lenguaje dirigido (producción verbal provocada). Se le señalan o pre
procedimientos no estandarizados; 3) la observación sistemática en el centro escolar. sentan al niño objetos, dibujos o escenas que ha de denominar, describir
A continuación analizo brevemente la evaluación de cada lino dc los trastor o narrar, induciéndole así a pronunciar los foncmas/sinfones, que se
nos, descritos anteriormente: quiere observar.
l. Evaluación de los retrasos del lenguaje. La evaluación de estos trastor b) Lenguaje repetido (imitación provocada). El niño debe n:petir los fone
nos debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales: mas, diptongos, sílabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones
• Determinar la presencia o no de trastornos específicos de lenguaje. (inicial, media y final), ~esp\1és de que el evaluador los haya pronunciado
Ó . Precisar el grado de severidad yel tipo de retraso. previamente .
...J
180 Didáctica de la educación especial illtervención didáctica en las disjimciunes de las habilidades lingiiísticas (lenguaje oral) 181
c) Lenguaje conversacional (producción verbal espontánea). Se invita al Servirse de la conversación para establecer las correcciones oportunas.
niño a que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a fin - Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que éstas sean.
de observar su lenguaje espontáneo habitual. lncrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
4. Evaluación de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una - No desalcntarse por la lentitud en el progreso.
valoración diagnóstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus producciones lin l. Intervención en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa
güísticas en las diferentes situaciones en las que el habla de la persona puede pro· adecuada en los t:asos de retraso leve o simple del lenguaje, lo más cficaz, al tratar
ducirse: lenguaje dirigido, lenguaje repetido, lenguaje espontáneo o t:ünversacÍo se de "niños de riesgo", sería diseñar programas preventivos de estimulaeión lin
lectura de texros, etc. Asimismo, dada su complejidad, la evaluación de la güística.
tartamudez exige una completa valoración de toda su sinlomatología: análisis de Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor grado, a
las manifestaciones lingüísticas, corporales, respiratorias y conduetuales. los diversos compón entes del siswma lingüístico, la intervención didáctit:a se rea
Para admitir este trastorno en la l1uidez verbal de un sujeto, se han de cons lizará a través de programas que desarrollen estos componentes. A este fin se pro
tatar algunos síntomas imprescindibles: ponen algunas actividades, a modo de ejemplo:
• Es fuel-Lo durante la articulación fonemillÍca. a) La reeducat:ión fonológica
• Tensión articulatoria. - Ejercicios labiolinguales.
• Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas. - Actividadt:s articulatorias.
5. EvalUllción de las dilieultlldes ,'ocales. Determinar cuándo una voz es Nombrar objdos que t:ontengan el fonema ddct:tuoso.
patológica no es tarea fácil. Se hace necesario Ull estudio foniátrico, aunque éste no Reconocer el sonido en palabras distintas.
excluye una valoraciónfulldollal que aporte infonnacÍón de algunos aspectos fun b) El desarrollo semántico
damentales: Nombrar objetos y sus carat:lerístieas.
Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeo. - Establecer semejanzas y ditCrent:ias entre
-- Respirat:ión: tipo, capacidad. _.- Formar familias de
Fonación: tono, timbre ... ..- Buscar sinónimos y alltónimos.
e) El desarrollo mtJ!'Í(¡sintúctieo
- Repetir frases con distinto número de elementos.
5.INTERVENCIÓl'i EN LAS mSFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL Conversar en torno a het:hos oelllTidos en distintos momentos: pre·
sente, pasado y futuro.
En términos generales, para la intervención en todos los trastomos del len Formar expansiones verbales en respuestas dadas a detenninadas pre
oral gue se manifiestan en el aula, conviene suhrayar la importancia de las guntas.
actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y especialista). Sin una inter d) El desarrollo pragm<Ítico. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones
vención colaborativa, entre los padres y los Jistíntos nrofesionales de la de la vida real, en las que elniilo pueda asumir dili:rentes roles y verbali
resulta difícil obtener un minimo rendimiento. zar sentimientos y emociones.
Asimismo, COI] carácter general, se pueden enumerar pautas o normas de Algunos autores han propuesto un modelo de intervención, integrad,) en tres
conducta lingüística, especialmente útiles en los primeros años de la escolaridad, niveles, según las menores o mayores diiicultades lingüísticas que presentan los
por cuanto los niños de estas edades están inmersos en un proceso de desarrollo niños (MONfORT y JUÁREZ, 1
lingüístico y necesitan de la orientación, estímulo y ayuda permanente del adulto: r Nil'el: ESlimulación reforzada, que consiste en presentar los estímulos
Hablar con claridad y corrección. comunicativos y verbales naturales en un contexto fa..:ilitadllf.
No unir ni suprimir los finales de las palabras. 2" Nivel: Reestructuración del lenguaje, modificando aqud!os aspectos de
- Evitar el uso de un lenguaje infantilizado. la comllllit:ación y dellcnguaje, con el tin de facilitar su desarro
- Convertir e[l juego la imitación de sonidos o palabras. llo.
No interrumpir la conversación sólo. para corregir las articulaciones de 3'" Nivel: Introducción de /tI! sislema altcrIlafÍvo de comunicación, cuando
o' fectuosas. la comunicación verbal nO sea posible.
-...J
(Q Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
/82 Didáctictl de Ir. "ducació" especial /ntervencifÍlI didáctica en las dis/iltlciolles de las habilidades lingüísticas (lenguaje oral) 183
2. Intervención en el mutismo infantil. Dificilmente se puede apelar a un La intervención en las disartrias estará en función del tipo de alteración lin
UnlCO tipo de intervención en el casb de niños que presenten esta perturbación del constatada: fonación, resonancia, prosodia y articulación.
lenguaje, ya que ésta dependerá fundamentalmente de la evolución del problema. 4. Intervención en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden
La difícultad de ofrecer criterios válidos para todos los casos no impide señalar, sin generar un habla disfémica hacen aconsejable basar el tratamiento en diferentes
embargo, algunas orientaciones dc carácter general: métodos y procedimientos didácticos.
- Conocer las necesidades afectivas del niño. Para la denominada disfemia inicial bastaría con orientar a la familia, apor
Evitar situaciones de desprecio por parte de los compañeros. tándole consejos prácticos:
- Poncrle ante situaciones de comunicación no forlada. Infonnarles sobre el tartallludeo tisiológico.
- No presionarle nunca para que hable. - No preocuparse demasiado.
Propiciar contextos de comunicación que interesen y motiven al niño. - Evitar las correcciones excesivas.
3. Intervención en las dificultades articulatorias. Para la intervención de Evitar burlas y riñas.
las dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fonético y conductual) y - Propiciar ambientes de seguridad.
dos tipos de estrategias: Evitar actitudes sobreprotectoras.
a) lnterl'enC'Íón indirecla, dirigida al desarrollo de habilidades bucolingua Para la interVención de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habria que
les, de discriminación auditiva y de respiración, las cuales penniten un desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes aspectos:
progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el ha Relajación.
bla, facilitando la articulación del lenguaje. Respiración y voz.
b) Jlllen'Ulción direcla, orientada a enseñar a los niños la correcta articula
_. Normalización de los elementos prosódicos del habla.
ción de todos los fonemas/sinfones de su lengua, así como la integración
En estos casos suele ser efectivo utilizar illstrumentos auxiliares: metróno
en su lenguaje espontáneo o conversacional.
mo, gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con adolescentes, es adecua
En la intervención directa, se puede recurrir además a otra serie de estrate
do ayudarse, además, de escalas o autorregistros, que les ayuden a superar el pro
en función de que las dificultades articulatorias sean debidas a sustituciones,
blema. Una articulación rítmica y lellta facilitará las emisiones verbales.
omisiones, distorsiones o inserciones (GALLARDO y GALLEGO, 1995).
Durante la etapa de Educación Infantil y Primaria el tratamiento más idóneo
Las estrategias señaladas se inscriben en un modelo fonético, que puede ser
puede consistir en facilitar algunos consejos útiles a padres y educadores, evitando
complementado con un modelo de intervención conductual, en el que se considera
el lenguaje como una conducta del ser humano que puede ser atendida desde los intervenciones rigurosas que no h¡¡rían sino agravar el problema. Estos consejos
post.ulados de la Psicología Conductual del aprendizaje, que utiliza los principios de tienen un carácter más preventivo que propiamente correctivo, el cual se considera
la modificación de conducta (GALlNDO y otros, 1983; LUCIANO y otros, 1996). más aconsejable para adolescentes y adultos:
Desde un enfoque conduetuaI. "la enseñanza de conductas de articulación, y 1) Atención temprana del problema.
de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos principios fundamentales: 2) Evitar burlas y riñas por su habla.
Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, de 3) Procurar climas seguros, de carác~er emocional y afectivo.
modo que puedan ensellarse por separado. 4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
2. Detectar cuál es el componente esencial, el que direrencia y define a la 5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
conducta, y enseñarlo primero; después se añaden los componentes acce 6) Intentar reducir su excitacÍón y tensión.
sorios" (GALlNDO, 1983). Es básico, desde esta perspectiva, encontrar 7) Rechazar muestras de desaprobación o ansiedad.
el reforzador adecuado para cada niño. 8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
La intervención en las disglosias va a depender directamente del tipo de 9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.
alteración orgánica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las disglosias 10) Rehusar las interrupciones.
presentan una etiología diversa y requieren, por tanto, una diversidad de tratamien 11) Pre~tarle atención durante la conversación.
tos (quirúrgico, ortodóneico, plástico, Ingopédico ... ), según las características de 12) Pennitirle hablar sill corregir ni su pronunciación ni su gramática.
ó cada caso. . J 3) Eludir cualquier presión sobre el habla.
CIJ
/84 Didáctica de la educación especial
La diversidad de técnicas y procedimientos propuestos para intervenir en las

hablas disfémicas dependen más del profesional que los realiza que de los sínto
mas manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE y GAGIES,
1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELLÓ, 1990; PICIION y BOREL
MAISONNY, 1979; SANGORRíN, 1990; SANTACREU y FDEZ. ZÜÑIGA,
1994;SANTACREU y FROJÁN, 1993).
Suele hablarse de tratamientos fannacológicos mediante tranquilizantes o
sedantes, de tratamientos de psicoterapia y de tratamientos foniátrieo/logopédicos.
A mi juicio, no se trataría de tratamientos excluyentes, sino complementarios, que
deberían combinarse en función del patróll de habla tartamuda, siempre de forma
individualizada y evitando los tratamientos generalizados.
5. Intervención en las dificultades vocales. Para una intervención en estos
trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras de bue
nos habitos vocales y facilitadoras de ambientes cálidos y apropiados:
1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde
3) Usar los aparatos de audio COII intensidad llormaL
4) Evitar bebidas frías.
5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8) Tareas de relajación.
9) Actividades de respiración.
10) Tareas de fonación.
El cumplimiento de estas nomlas en las aulas escolares no descarta un trata
miento especializado (médico, quirúrgico, logopédico o psicológico) en fllnción
de las disfunciones vocales detectadas (LE HUCHE y ALLALI, J994: MORRl
SON y RAMMAGE, 1996; PRATER Y SWIFT, 1995).
En todos los casos, la intervención ha de plantearse desde una perspectiva
colaborativa, en la cual la familia, la escuda y el propio terapeuta actuarán
tamente coordinados. La intervención en estos casos habrá de conseguir:
La educación de la respiración.
- La elílllinación de los esfuerzos laríngeos.
- La adaptación de las cavidades de resonancia al sOBido emitido por la
laringe.
No siempre, sin embargo, es precis.o actuar cn los tres aspectos. A veces
basta con explicar al niño el mecanismo de la respiración para que la realice co
rrectamente.
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00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
1-'" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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TRASTORNOS MÁS USUALES

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Matilde GARCíA-VAlDECASAS MEDINA
d
00
w Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
56 Cómo inlenJetlir en logopedia escolar 7rastamos más usuales en el ámbilo educalít'o 157
Trastornos del lenguaje 2.1.

Se trata de aquellas alteraciones que afectan a la conducta lingüística: en los
procesos comprensivos, receptivos y organizalÍvos del dicurso comunicalivo.
Son trastornos COIl implicaciones cognitivas. Los más frecuentes son:
Retraso simple del lenguaje
- Disfasia infantil congénita
Afasia infantil congénita
- Afasia infantil adquirida
o Retraso simple del lenguaje (RSL)

Se trata de un desfase cronológico que respeta las pautas evolutivas normales
en los aspectos que constituyen el lenguaje (fortética, Illorfosintaxis, semántica
pragmática) en niños que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales,
relacionales, motrices o sensoriales, Va acompañado generalmente de un ligero
retrJSO psicomotor, de un retraso en la expresión gráfica y en el establecimiento
de la dominancia lateral.
La capacidad de colllprenslOIl es superior ;¡ la de expresión (porqut,;'
se apoya en elememos parJverbalcs).
Las causas del retraso simple del lenguaje pueden ser: exógenas y/o endóge
na~. Exógcnas cuando existe insuficiencia de estllllulos en la familia, escaso ni
vel socio-cultural o actitudes sobreprotcctoras. Las causas endógenas pueden
ser déficits lingüísticos de origen hereditario o déficits cognitivos de atención
y/o de memoria a cono plazo.
Su pronóstico suele ser: COIl la edad y respuesta favorable a la imer
vención logopédíca,
Sin emhargo, afecta al desarrollo del lenguaje escrito y a los ;¡prendizajes es
colares en general. Por ello, los niilos con retraso simple del lenguaje son comí
der;¡dos C0l110 grupo de riesgo de cara al fracaso escolar.
o Disfasia infantil congénita

ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS Herraso del lenguaje que no tiene origen en Ulla lesión que sea evidente y que
2. FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS va acompañado de dificultad impunanle IXlra la estructuración lingüística y con
duelas verbales anómalas:
De'ntro de la amplia gama de trastornos que afectan a la comunicación infan agramatisrnos
- construcción de enunciados complejos sin nexos
til, vamos a deslacar aquellas alteraciones más frecuentes y que deben abor
darse desde un enfoque preventivo t:ll los centros educativos ordinarios. Para heterogeneidad del léxico (exister] elementos difíciles y faltan otros muy
ello vamos a cOllsiderar los lraSlOrnos relacionados con el lenguaje como rea·
Iidad más glohal (con implicaciones de orden cognitivo), los relacionados con En su Manual de Psiquiatría lllfamil, AJlIlUAGLJEHRA (1980) define la di,sfasia co
el habla como exteriorización material Llellenguaje (con implicaciones de as mo elaboración tardía e imperfecta del lenguaje. No existe un origen único y
pectoS motrices y de coordinación motriz), y los relacionados con el lenguaje determinado. Algunos autores piensan que su origen está en aspectos relacio
o escrito, nales y ambientales y otros piensan que sus causas son aspectos constituciona
CIO les de base.
7l-aslOr1'lOS más usuales en el ámbito educativo I)Y
CÓmo intervenú· en logopedia escolar
158
Los trastornos más comunes en las afasias de predominio sensorial son:

Est.o es, el niño se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje:
jergafasia, dificultad de articulación, parafasia, dificultad para nombrar y repe
_ las primeras palabras aparecen a los 3 o 4 años tición.
_ el lenguaje es esquemático másallá de los seis años La intervención logopédica habrá que enfocarla a partir de una evaluación
Las diferencias esenciales eOlre los retrasos simples y la disfasia son: de cuál es la wna cerebral dañada y sus efectos sobre la conducta comunicativa:
En el rcstraso simple del lenguaje existe un desfase cronológico en la motor o sensoriaL La rehabilitación ha de ser lo más amplía posi
incidiendo en todos los trastornos observados. A~í se consigue una más alta
conducta lingüística, en la disfasia 110 se siguen las pautas normales de la
restauración de las funciones cerebrales.
adquisición.
En el retraso simple del lenguaje está más afectada la expresión. En la
disfasia, la comprensión.
El pronóstico con reeducación temprana es positivo pero de evolución len Trastornos del lenguaje lecto·escrito 2.2.
ta. Sus secuelas en la lectoescritura pueden estar presentes durante toda la Edu·
Podemos establecer un continuo entre la ¡eelO-escritura hábil y las dificultades
cación Primaria.
lecto-escritoras. Entre los trastornos de la lectura se encuentran la dislexia ad
la dislexía evolutiva y el retraso lector. Las dislexias son trastornos de la
o Afasia infantil congénita
lectura que no están asociados a llingun otro trastorno lingüístico o intelectual.
Consiste en la no aparición del lenguaje en niños que, aparentemente, no pre En el caso de la dislexiá- adquiricla, la habilidad ya estaba adquirida y se ha perdi
sentan lbs rasgos de otros sínowmes que podrían explicar tal ausencia: sordos, do como consecuencia de ulla lesión cerebral. En la dislexia evolutiva existen
aulismo, oligofrenia profunda ... dificultades para su adquisición inicial. En el retraso lecror están implicadas'
Se trata oe un trastorno grave de elaboración ----que se concreta en la no otras causas: bajo coeficiente intelectual, déficits sellsoriales, dc¡¡rivación cultu
aparición' del lenguaje- y que puede afectar más a la expresión que a la com problemas emocionales y otras.
prensión o afeCtar a ambos aspectos. Se piensa que pueden existir lesiones ce Los errores más frecuentes en los trastornos de la lectura son: confusiones
rebrales precoces, (:videnciables en algunos casos pero no siempre, o disfuncio visuales, confusiones auditivas, omisiollcs de vocales () cOllsonalllcs, inversio
nes congénitas. nes, adiciones, sustitución dC" palabras funcionaks, sustituciones semánticas,
errores del ritmo lector, regresiones o titubeos y comprensión lectora defi
Su evolución pasa y suele quedarse por una etapa que presenta las mismas
ciente.
características que la t1isfasia.
De otra parte, los errores más frecuentes en la escritura son: sustitución de
o Afasia infantil adquirida fonemas, omisiones, adiciones, inversiones, dificultad en la separación de las
palabras y errores gramaticales.
Es un lraslOrno gnli¡e del lenguaje oral originado por una lesión cerebral poste
rior a la adquisición de los elementos básicos del lenguaje (2-3 años). Puede
afectar tamo a la comprensión como a la expresión del lenguaje, dependiendo
de la naturaleza de la lesión cerebral.
Trastornos de la voz y del habla 2.3.
En función de la localización de la leSIón cerebral se distinguen tres tipos de
Son trastornos que dificullan la expresión oral y no afectan al procesamiento de
afasia: la producción () comprensión lingüística. Son ;Jlteraciones a nivel de la produc·
_ Afasia de Broca o expresiva. ción periférica.
_ Afasia de Wernicke o receptiva. Los trastornos más frecuentes son:
_ Afasia glubal que afecta a la capacidad comprensiva y expresiva.
Dísfonía
Si el daño ocurre suficientemente pronto, en el período crítico de Dislalia
ción dellenguaje,.es posible algún tipo de recuperación espontánea, pues la zo Disglosia
na cerebral no dailada asumirá las funciones de la zona dañada, debido a la Disartria
ticidad cerebral en la edad infantil. Disfemia
d Los trastornos más comunes en las afasias de predominio motor son: supre
00 sión total dcllenguaje, estereotipias y agramalismos.
(J\
CÚII1/l illl~''-¡Jenir (111 [ogol,etlia escolar 1i'aslOrnus más uSl/ales en el (Í'llhilO educativo 161
160
o Disfonía labial. Son trastornos en la articulación de los fonemas por difi·

cultad de movilidad y [alta ele fuerza en los labios (labio leporino. fisura
Es una alteración en la intensidad ylo cualidades LJásicas de la voz: volumen, (O en el labio inferior, frenillo hipertrófico en c1laLJio
no o timbre inapropiados. Son muy frecuentes en la edad escolar. Los gritos o
llanLUs excesivos, los juegos ruidosus o frecuentes resfriados pueden desenca· Es una dificultad articulatoria relacionada con la movili·
denar una alteración telúporal de la voz que se nuede convertir en crónica. (anljuiloglosia, 11l3croglosia, lI1icroglosia, glosec!OJ1lía).
mandibular. 'lr-aslOrnos articulatorios relacionados con la movi·
La etiología puede ser múltiple:
lidad mandibular.
tal. Unos factores determinan la
() la :tgravan. Algunos fanmes suelen ser:

Disglosia dental. 1rasLOmos articulatorios por alteraciones en la posición
Enfermedades do::! aparato respiratorio o forma de los dientes.
Malformaciones o 1raumatislllos laríngeos Disglosia nasal. Alteraciones articulatorias relacionadas con la resonancia
M¡lI liSO respiratorio y vocal (que Jlasal.
Características cnmportamenwlcs (nii1os coléricos o
CondUelas fonaturias aprendidas en la familia o Disartria
La illtervenciónlogopédica ante las alteraciones de la VOl se realiza en tres ám· Es una perturbación articulatoria que ocasiona diversos problemas en la pro
biLOS: la educación de la respiración, la eliminación de los esfuel7.os laríngeos y la nunciación de uno o varios fonemas, producida por trastornos neurológicos de
adaptación de las cavidades de resonancia al sonidu emitillo por la así como por enfermedades del sistema nervioso o de los múscu
faringe y C0l/10 resultado de la alteración neurológica
o Dislalia se producen deformaciones orgánicas o motrices graves ljue afectan a la expre
Se trata de una dil1cultad articulatoria muy frecuellle entre la población escolar sión h,lblada: rigideces,
que ocasiona diversas alteraciones en la producción de los funemas o de las pa Se clasifican en:
labras, sin que existan ('ausas sensoriales ni mOtrices que lo eX[1liqucn, desf)ués Disartria t1ácida. Lesión localizada en la neurona motriz inferior
de los <1 o 5 años.
Pueden ser: - Disartria espástica. La afectación se en la neurona mOlriz supe
Dislalias por omisión
ríor (produce
-.:.. Dislalias por sustitución
- Disartria atáxica. Afect::lción del cerebelo.
Dislalias por distorsión
Articulación baja de tollO en el .sistema ex-

Están cau~adas por dificultades perceptivas, dc coordinación motriz en los
movimientos finos articulaLOrios, estilTlulaci6n lingüística insullciellle o inapro·
traSlornos respiratorios o trastornos de carácter psicoafecli Disartria hipercinétíca. Articulación excesiva en el sistema extra pi
El modelo de intervención logopédica se basa en las caractelÍsticas
del fonema a implantar o corregir. Generalmente se usan dos estrategias para la - Disartria mixta. Provocada por la superposición de diversas lesiones.
intervención: illtervención directa con actividades articulatorias, e intervención
indirecta sobre las bases funcionales de la articulación para pasar ,,~,.'w-;Mm"'''_ o Disfemia
le a la intervención directa. Es un trastorno en la fluidez dd habla caracterizado por una descoordinación
en los movimientos fonoaniculatorios y la de espasmos muscul;u'es en
o Dísglosia los distintos puntos de la cadena productora del habla (diafragma, glotis, len-
Es una alteración anatómica de los órganos articubitorios que impide una co Son características la repetición de fonemas, sonidos o sílabas, asi como
rrecta articulación. Las anomalías orgánicas pueden estar situadas en el la prolongación de los mismos por el uso de circunloquiOS o por una expresión
en los labios, en la lellgua, en los maxilares, en los die mes y/o en las fosas nasa generalmente tcnsa, arrítmica y llena de tics.
les. Se distinguen: entre distluencia y no fluencia. La disfluencia es la dificultad
Disglosia Es una deformación orgániCa en el paladar duro o expresión oral fluida y distendida. La no fluencia es la falca de fluidez o
ó blando palatina, paladar corto, paladar cortes más o menos importantes del flujo expresivo. La mente se queda en
00
al
Cómo i11lervem'r en logopedia escolar 7rasto1710S ru(Ís usuales urlol ám.bilo educativo 163
162
blanco y no se encuentra la expresión adecuada. Como sustitutOS se usan co • Sordera conductiva o de transmisión. Problemas en la transmisión me
modines de espera: bueno... , verás ... cánica del sonido (algunas se corrigen con intervención quirúrgica).
El prohlema de la no Iluencia se resuelve progresivamente en el transcurso • Sordem ele percepción. Existen disfunciones desde el oíd,) interno
del desarrollo; por el COJ)[rario, la disllllcncia sigue el camino inverso y puede hasta el lóbulo lemporal.
llegar al bloqll~O de la comunicación. • Sordera mixt:1. dificultad auditiva en la transmisión yen la [ecep
Emre los factores que la causan están: el componente genético, trasLOrnos ció n del sonido.
ue laterali7.ación, trastornos neurológicos, trastornos en la estructuración tem
El ambiente familiar y escolar van a incidir en el desarrollo socio-afeCtivo
poral y espacial, alteraciones lingüísticas y alteraciones psicológicas.
del nitlo.
TIpos de disfemias: El grado de pérdida auditiva es el [ac[(J[ fundamentallllle va a incidir en el
Disfemia clónica: repetición cunvulsiva de sílabas. desarrollo de los nirlos sordos, tanto en habilidades lirlJ~üísticas romo en las
Disfemia tónica: bloqueo de los inicios de ciertos grupos fónicos y salida cognitivas, sociales y educativas
repcmina de la emisión. En la escuela, con relativa
Disfemia mixta: ocurren los dos fenómenos a la vez. dicióll deficiente (pérdidas de 20-40 dB) debido a repetidas milis medias, res
friados continuos o malas condiciones higiénicas, que pueden provocar proble
La intervención logopédica se centra en hacer más lenta el habla y articular mas de articulación, cierta deformidad en la emisión de la voz y en el ritmo de
ótmicarJ1cnte frases con:l'i y sencillas. la palabra y pobreza en habilidades lingüísticas. Son alumnos con retraso esco
lar debido a la falta de atención e interés por las explicaciones del mat~!itro y a la
falta de audibilidad. En estos casos, la observación del comportamiento de .
alumnos por parte del maestro es rllllllamcntal. además de revisiones médicas
3. TRASTORNOS AUDITIVOS periódiG¡s.
Son las alteraciones que afectan a la r~cepción auditiva, debido a una disminu
ción (pérdida auditiva leve) o pérdida grave de la audición (OUSTO, 1995).
podemos distinguir entre hipnacúsicos y sordos profundos. Los primeros
ACTUACIONES PREVENTIVAS 4.
liene'n una audición denciente pero que, con prótesis o sin ella, funcionan con
normalidad en la vida diaria, adquiriendo el lenguje por vía auditiva, aunque Entendemos aquí por prevellción e1l'llnjU!110 de precauciones o previsiones to
con del1ciencias en la ¡lrti('Ulación, en el léxico y en la estructuración del lengua· madas por los individuos u organismos competentes con el nn de eviLlr la apa
je. Los sordos profundos, sin embargo, tienen una audición no funcional, no ad· rición de trastornos del lenguaje. La ac[Uación Dreventíva se realiza a tres nive
quieren el lenguaje por vía auditiva, y tienen problemas ¡amo en la comrren· les: nrimaria. secundaria y terciaria.
síón corno en la expresión del lenguaje.
Las variables que pueden influir son:
lnicio de la sordera . Prevención primaria 4.1.
.. Soruos pre!uculÍvos (antes de haber adlluiriuo el habla).
• Sordos poslocutivos {después de haber auquirido el En este nivel de prevención se pr<.:tcnde impedir que la alteración ocurra y, caso
Momento del diagnóstico. El diagnóstico IJrecoz permite un equipa de producirse, limitar su incidencia. El ámbito de actuación es la noblación de
miento protésico y una illlervenci('l[l educativa tempraHa. segundo ciclo de educación infantil, aflOS de edad.
Su obje[jvo es idemiflcar los factores de riesgo para iniciar las medidas esti
Grado de sordera.
muladoras o rehabilitadoras que lillliten su anarición en edad escolar.
.. Audición normal (umbral illferior a 20 dB).
• Deficiencia auditiva leve (umbral entre 20-40 dB). La población de alto se divide en los siguientes grupos:
• Deficiencia auditiva media (umbral entre 40-70 Niños que presentan alteraciones.orgánicas, neurológicas, sensoriales o
•.. Deficiencia auditiva profunda (umbr:JI entr 70-90 clB). físicas evidentes que pueden impedir o retras:tr el lenguaje: parálisis ce·
Localización de la lesión. rebral, deficiencia mental o sordera congénita.
d
00
-J
164 CÓ'hn illlerttellir ell IqQ,opedia esco/cl1 Trastornos mús usuales en el ámbito edl/.(:tJlipo 165
--- --------
Niños con alteraciones psicológicas: dificultades emocionales graves, Un modelo de mención temprana podrí,¡ seguir las fases siguientes:
so!Jrerrotección excesiva,
de la c[lllcluct:l del nii'1() en las siguientes áreas: rercep
Niños ck allO riesgo ambiental: ambiente sociocultural deprimido, eco motriz, social y dc comunicación,
nomía familiar precaria, patologías pSico$()cia!es -alcoholísmo en los
Establecimiento de un programa globalizado dc todas las áreas de desarro
pudres, paro, enfermcdades mentales ell la familia",-,
llo del ni{lO y, csrecialmcl1le, dc los domintos especílicos ele la comunica
ción oral (desarrollo de cxpericncias auditivas, desarrollo de las ,activida
des respiratorias y prcparatulias de la cOlllunicación verbal, desarrollo de
4.2. Prevención secundaria su
de la illterVCIl(Í(m a través de la observación sistemática.
Su objetivo es la IUl'alízaciólI (j d<:lccd¡'Jfl pn:C<lI. y Ir:ltallliellW H.:mpr:lllO de lus
tl'3$türnus dd lenguaje que no hall sido impcdiuos por la
El desarrollo infantil está sujeto a múltiples interacciones con el medio natu Prevención terciaria 4.3.
ral y social en d que ('sr;1 illmerso, Este entorno propun:ioná al nil10 una serie
de experiencias que ejercerán una decisiva influencia en su fUluro más
Su objetivo es minimizar el imp~KlO de 1m trastornos aparecidos, sus complica
Lós niños y las niñas reciben una est.imulación natural que suele ser suficiente
ciones, generali7_aciulles, agr-avarnienlos y recaídas, Se conoce como «re--¡;]bi!i¡a
para garantizarles un adecuado desarrollo integral. Sin emb¡ago, no siemrre sc
ción», Se extiende ;J toda la población en edad de escolarización,
les propor(Íonan las cxperiencías necesarias para su máximo dcsarrollo rOlen
cia!. Es entonces cuando la atención tcmprana alcanza su más alta funcionali· Cada liDO de trastorno del lengti:Jje y del habla que hemos tratado en este
convirtiéndose no )'a en un;] técnica aconsejable, sino de rehabilitación, En cualquier- caso, en el cell- .
tro orClmano, la., Adaptaciones Curricularcs lndividuales son la respuest,¡ educa
CJALLEGO (1993) define la atención temprana como una técnica terapeútica
tiva que la escuda ruede ufrecer en un nivel de prevenciún terciaria, La planifi
de carácter prt'velllivo dur:.lflle las primeras etapas de la infancia, que tiene por
cación de las íldaptaciolles curriculares depended de la gravedad del m"hj"",
I Jroporcionar las experiencias necesarias para procurar el máximo desa
y se enfocará a la comprensión y/o producción del
rrollo potencial de los sujetos mediante la aplicación de progralllas sistcm;1lÍcos
y secuenciados, recon ¡endaciones:
Por su pane, I'Á¡¡RAGA y HOIlRíGUE;¿ (1984) caracteri7,;¡n la atención temprana Las ACIs se díril?irán sólo a aquellos aspectos en los que entre dire,:tamen
de la·manera siguiente: () producción del lenguaje oral, aUllque en la
de los GlSOS sc verá afectado el desarrollo del
Es ulla acción dirigida a la globalidad del sujcto, entendido corno una or
ganización bio-psico-social, y 1I0;J la recuperación aislada de una función En los casos lllás graves, líO delx:rú abon\:Jrse el
penurbada, escritura hasta que las altcracioncs lIO evolucionen positivamente de ma
nera quc no imerfk:mn signifícalivamente en el proceso leeLO-escitaf.
Es u na acción que :lticnde a sujetos en continua evolución_

En los casos menos gravcs, se abordará el aprendizaje de la lectlH;:scritu·
Debe cOllsiderar el cmorno socÍo·f:lIl1i1iar en el que.: el sujeto está ¡Ilmer

ra rcalizalldo las oportunas a(bpt~lCiones en el área curricular de
so, Dado que las experiencias necesarias para el desarrollo infantil vie·
C:1slcllana y Literatura,
nen de cse entorno, f\lodificarlo () mejorarlo es una tarea de viral impor

tancia, En los trastornos del habla se (13rá prioridad a ,¡qucllos objetivo:, en los
que no intervenga directamcme el trastorno de la articulación presenta
Dc.:be iniciarse de mallen, prccoz, Para ello h:ly que usar estrategias de
du y se procurar;'¡ la rehabilitación del trastorno.
temprano,
La lentitud e.: indiclcia lectoras son, gelleralmellle, consecuencia de al
Debe evítarse la ~()IHI.:C~llll¡U','L1~, que es tan nociva corno la propia fal

gunos de los tfastol'llOS anteriores, En general, la eficacia lectora
l3 de eSlilllu!ación,
mejorarse usando texros motivadores y de fácil cOll1pn:::ilsión para evitar
Así, la atención te.:mprana ddx:ría atcnder a un diagnóstico precoz, a una valo la fatiga y el aburrimiento,
ración precoz, a una intervenciún colaborativa temprana --que incluyera educa

El aprendizaje y 1<1 corrección' de errores en el lenguaje escrito requiere una
ción preventiva, esrecialil.ada y procurar la nOI'malización de la vida del niño--, y
eficaz motivación, la cuidadosa orientación dd proccso de desarrollo y ele la co
eS al asesoramiento temprano -- información exhaustiva y real a la familia-,
y la adaptación de los ritlllos )' objetivos a las posibilidades reales

00
de los alumnos y alumnas
(X)
166 Cómo i7llerve/l{r e/l logopedia esco
. l: ~
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d
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c.o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
ALUMNO CON
ALTERACIONES DEL HABLA l.
TRASTORNOS EN LA
ARTICULACiÓN: DISLALIAS.
IDENTIFICACiÓN, DETECCiÓN
V CRITERIOS
DE INTERVENCiÓN
Ibáñez Martínez, Julia (2000), "Alumno con alteraciones del habla 1. Trastornos en la
articulación: dislalias. Identificación, detección y criterios de intervención", en Fernando Julia IBÁÑEZ MARTtNEZ
o
(.C)
Peñafiel y Juan de Dios Fernández (coords.), Cómo intervenir en logopedia escolar.
Resolución de casos prácticos, Madrid, Editorial ces, pp. 409-433.
o ..
====~==~==--==~

DESCRIPCiÓN DEL CASO 1.
Niño de 6 aflOs, escolaril.ado en primer cursu de Educación Primaria en un cen

tro ubicado en una zon¡¡ marginal. Fue escolarizado en Educación Infantil aun
que con un alto índice de absentismo escolar.
Posee un Cl. normal y un nivel de vocabulario.
Omite el fonema Irl en lenguaje espontáneo, aunque lo pronuncia correcta
mente de forma aislada. También omite los sinfones con Irl y !1! lanto en lengua
je dirigido como en espoJ1(áneo,
La agilidad buco-facial es en la lengua.
--~,----- ._-- .~----

Su es poco sin control ni direccl()tlalidad.
Mues(ra c1ificultau pal~lla dísCliminación3Udi¡iva de sonidos, fonemas}'
DESCRIPCIÓN DEL CASO
El niíio es consciente de su problema y le cohibe hablar en voz alta dentro
INTERVENCIÓN INDIHECTA de su aula por temor a que los niños se hurlen de él. En ocasiones se muestra
tenso, afectando dicha lensión a la musculatura de los órganos fOl1o-arriculato
2.1. Ejercicios de respiración
rios. Es el más pequeilO oe cu:1tro herm;\nos y especialmente la madre se mut:s
2.2. Ejercicios de praxias buco-fonatorías
tra muy .
2.3. Ejercicios de discnminación auditiva
2.4. Ejercicios de ritmo La edad para iniciar la recuperación dt: las aniculaciones alteradas es entre 5
2.5. Ejercicios de relajaciÓn y 6 arios. No es convenienrc hacerlo antes, pues podría tratarse ele una dislalia
de tipo evolutivo. No olJStalHe, debe tenerse en cuellta que al nlflO Pllt:de afec
INTERVENCiÓN Dllli~CTA tarle de forma negativa el ser objeto de burla por parle de otros compaíieros.
3.1. Actividades articulatorias lambién :-ie debe intervenir antes eJe que inicie el aprendizaje de la lecto-escritu
3.2. llti.liZ<lcíón dd ritmo para afianzar la ra, para evitar que traspase sus errores a estas áreas. ESlO pueck suponer, ade
correcta articulación de los sinfunes más de un mal aprendizaje, que fije por más vías sus esquemas fonéticos inco
3.3. AutomatizaCión e integración de la rrectos y que ello dít1culte su recllpcl'ación, al teller asimiladas las palabr'ls lal y
correcta articulación en palabras como las
3.4. Automatización e illlegración oe la L1 se abordará desde dos vertieJltes:
correCl:a articulación de
dentro de una frase P Illlervcfll'ión indirccta
2" Intervención directa
4. ORIENTACIONES A PADRES Y TUTOH
Anexos
Referencias lJibliugrájlcas
INTERVENCiÓN INDIRECTA 2.
c:i Para que exista una perfecta articulación elel

cOlldici( lIles:
se las
~
.....

2. Inspiración nasal. Retención e1el aire. Espiración ele forma violenta y sil 3. El niiio/a soplará sobre su pecho.
bando fuertemente. Duración de ti segundos en adelante. 4. Se colocarán bolitas de papel de seda sobre la mesa, para que el nii10/a
3. Inspiración nasal lenla y completa. Retención del aire. Espiración suave, las haga volar de un solo
de forma entreconada, en varios tiempos. Duración de 15 segundos en 5 Se coloca una vela a la altura de la boca del a unos 25 o 30 cm.
adelante. de distancia. El niño deberá apagar la vela.
4. Inspiración nasal regular y completa. Retención del aire. Espirar, silbando 6. Se repetirá el mismo ejercicio anterior, pero el niño/a sólo deb,~ hacer
con el m1.ximo csfuerLO. (F~plllsar la mayor cantidad de aire.) Duración oscilar la llama de la vela sin llegar a apagarla.
de S segundos en adelante.
7. Se colocarán 5 o 6 velas sobre la mesa, las cuales deberá apagar el niño/a
S. lrlspiraciún nasal. !{etención del aire. Espirar silbando, aumentando poco de un solo soplo.
;¡ poro la fuel7.a del silbido, Duración de 8 segundos en adelante,
8. Soplar U11 matasuegras con rUer"La para que se extienda.
6. Inspiración nasal. Retención del aire. Espirar silbando, comenzando fuer·
9. Soplar un mata.~uegras pero sin que llegue a extenderse completamente.
te para ir disminuyendo la fuerza del silbido hasta no percibirse. Duración
de 8 segundos en adelame. 10. Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como [rompe
tas, flautas. armónicas ...
11. Soplar sobre molinillos de viento, haciéndolos girar lo más rápidamente
2.1.4. Ejercicios respiratorios con movimientos de brazos posible.
12.. Inflar globos.
1. Se realizarán [Odos los ejercicios anteriores haciendo que los niños/as le
vanten los bruos hasta colocarlos a la altura de los hombros en el IllO 13. El reeducaclor sostendrá una pequeña tira ele IXlpel sobre el espejo, indi
mento de la inspiración y los bajen lentamente durante la espiración. cando al niño/a que sople sobre la misma. Al mismo tiempo, retiraremos
la mano de forma que el papel quede adherklo al espejo por la fuerza
2. Se realizarán los mismos ejerci<;:ios anteriores, colocando los brazos hacia
del soplo.
arriba verticalmente durante la inspirarlún, de forma que las palmas de
las manos se toquen bajándolas durante la espiración. 14. En el extremo de una mesa grande, colocar una portería de fútbol hecha
con una caja de cartón y una red. \{ealizar panidos con una bolita de pa
3. Se realizarán los mismos ejercicios respiratorios que en los apartados an pel de seda o una pelota de pillg-pong.
teriores, llevando los brazos hacia atrás durante las inspiración para llevar
los hacia delante durante la espiración. 15. Hacer pompas de jabón.
4. Se realizarán los mismos ejercicios anteriores, elevando los brazos a la al 16. Colocar tiras adhesivas de colores o marcar el suelo con diferentes re
tura del pecho dUl~lme la inspiracíún y bajándolos durante la espiración. gias o cajas, para realizar distintos circuitos de soplo. El niño/a soplad
una pelota de ping-pong a través del circuito, con las manos atrá~.
S. Se realizarán los mismos ejercicios respira!Oríos que en los apartados an
teriores, colocando al niilO/a los brazos en la cintura, haciendo que se ele 17. Juego de encerrar el coche en la cochera: para ello utilizaremos una caja
ve sobre las puntas de los pies durante la inspiración, volviendo a la posi de canón que sea baja, un [rozo de cartulina y una pelota de ping-pong,
ción inicial mientras dura la espiración, Colocaremos la canu!in;¡ a Illodo de rampa entre la superficie de una
mesa y la caja. El alumno/a debe soplar la pelota para que suba por dicha
Nota: para la realización de IUdos estos eje/'cieios de respiración jJodel/ws
rampa hasta caer dcnrm de la caja.
utilizar de ¡Olma colflplemelllanú la Cuía GrMica ele Ejercitación para niños
pequeños disfónicos y respiradores bucales. 18. Carreras tle barcos de papel: el nii1o/a soplará los barcos con las manos
atrás hasta llegar a la meta. Ganará el que antes llegue al sitio indicado.
Este Juego se puede realizar con direrentes objetos, como palomitas rea
2.1.5. Ejercicios de respiración y soplo con material lizadas en papiroflexia, caracoles de canón con una ba.se...
19. Juego de aeos[;}r a los rnuilecos: se dibujaráll llllJlkcos de distintos ¡;¡.
En todos 10$ ejercicios debemos cuidar de que la se realice por la mai10s y en diferentes m~teriales (papel, cartulina ... , plastificando algu
nariz. nos para aumenrar su peso). Con una pajita, mediante la realización de
1. Hacer bUl1Jujas en un vaso de agua soplando con una pajita. una ruerte inspiración bucal y relenienuo el aire, debed llevar los distin·
ó 2. Eluilio/a soplará sobre su propio flequillo.
tuS fl1uñecus al Silio donde esté la caja para acostarlos e introducirlos
CCJ
W

418 Lomo illteruenir ell lo;¡opedia escola¡ i!lw,wo COII alle/,(lciol'les del babIa 1. 7hls{orlwS (fll/" a/'Iiculación: dislaliLls 'lJY
2.3. Ejercicios de discriminación auditiva un lápiz al suelo e inmecliammente después hacer sonar fuerte
mente el p;ulllero. El niCio/a, COII los ojos tapados, debe decir con qué in
En algunos casos, el alumno/a disl<ílico presenta trastOrnos en la percepción au tensidad escuchó el prínlt'l' ~ollido)' colllJué intensidad sonó el segundo.
ditiva, aunque no tiene déficit en su audición. Esto conlleva una liificultad pard Se elegirán sonidos de distinto timbre (por ejemplo, silbato y tam
reconocer los sonilios y liiscriminar así unos de otros, liando como resultado bor). Con los ojos cerr¡ldos, el Ilirlo/a debe adivinar cuál de los dos
una articulación defectuosa. sonidos ha escuchado.
El objetivo es: desarrollar iJ p¡:rccpción y reconocimi¡:nto de sonidos, fone. Con una flauta, emitir sonidos graves y agudos. Los alumnos/as dc:ben
mas y palabras. levantar las manos cuando el sonido sea grave y bajar las manos cuan
do elsunido que escuche se;]
-- Con una flauta, un pito, un silbato ... se realiz.arán sonidos de dUf;¡ción
2.3.1. Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos larga y corta. Los alumnos/as deben identificar cu<Índo un sonido ha
sido largo y cuándo ha sido corto, con los ojos cerrados.
1. Ejercicios de reconocimiento de silencio y de son idus,
2. 1.ocalizar e iJentificar todu tipo de sonidos ocasionales que se produzc:m
dentro o fuera del aula de A.L. Ejercicios de discriminación auditiva de fonemas 2.3.2.
3. Juego de las parejas de allimales: haremos tantas parejas corno niños/as
estén participando en el juego. Cada' Ulla de las parejas realizará el soni l. Decir al niflo/a dos sílabas que no mllslÍluyan una palabra y con sonidos
do de l;n animal (pollito, vaca, cahallo, oveja".). Colocaremos a los ni· muy distiñros (pe-rre). Previamente, el reeducador se habrá tapado los
ilos/as por toda la clase COII los ojos tapados. Se dará la indlGlCión de cm· labios para que su reconocimiento sea tan sólo mediante la percepción
pel"ar a imitar al animal que a cada uno le haya tocado. Cada nirio/a debe auditiva. El alumno/a debe repetir las sílabas pronunciadas.
intentar localizar su pareja medianre el sonido emitido}' cogerse dc la 2. Juegu dd veo-veo con cosas que haya dentro de la clase.
mano. :3. Se le ens61adn al niño láminas con imágenes representativas del fonema
4. Los nillos/as, con los ojos tapados, deberan reCOHocer el sonido u ono o sinfón que se esté ¡rab.ajamlo. El alulllno/a, junto con el reeLlucador,
matopeya que realice el reeducador (cerrar la puerca, mover la silla. imi· debe pronunciar las palabras existentes en la lámina: El niño/a deberá se
tación de una ambulancia ...). cuya pronunciación incluya el fonema o sinfón indicado.
5. 'nabajar con cimas de cass<.:tle orientadas a la discriminación auchtiva de Para trabajar este tipo de
sonidos. Los niños/as deben reconocer lus sonidos presentadus. pam el entrenamiento fonético.
Loto sonoro lie sonidos huniliares.
l.oto de sil Ilaciones sonoras. Discriminación auditiva de palabras 2.3.3.
Loto de historias sonoras.
6. J u"go de identificación de sonidos realizados con instrumentos musica· Es conveniente, en un primer momento, realizar este entrenamiento auditivo
les: para empezar, los niños/as deben jugar libremente con los instru mediante apoyo visual. El alumno/a debe discriminar entre dos palabras fonéti·
mentos que se les proponga y familiarizarse con sus sonidos. Después, el camente muy parecidas.
niño/a, COI! los ojos tapados, deberá identificar el sonido que escuche en Para ello podemos utilizar el protocolo P.A.F. (Prueba de articulación de fo
ese momento. Iremos complicando el juego progresivamente, introdu nemas de Antonio Vallés Arándiga). El !litio/a deberá sei1alar la palabra indicada
ciendo más instrumentos musicales. Posteriormente, hacemos SOllar dos por el reeducador dentro de la siguiente lista de
de ellos a la vez. El niño/a los deberá reconocer de~pués de escuchar du
rante 15 Ó 20 segundos.
rana-rama tose-cose goma-coma
7. Juegos de discriminaci()(1 de cualidalies sunoras: duración, coral-corrdl caza-taza
tono y timbre: fresa-presa jota-bota cocer-toser
Ildcer sonar un pandero fuerte y débil. Los niños/as, con los ojos tao beso-peso b()ca-foca fuente-puente
pados, deben dar una palmada cuando el sonido sea fuene y deben besa-pesa, mozo-pozo
o levantar los brazos cuando éste sea JébH.

pino-vino
el)
",,, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

420 Cómo intervenir en logopedia escola~. .Alumno COI! alteraciones del bClbla f. 1raslOrll{)S en la ell'¡icalación: "islaNelS 421
Seguidamente, pasaremos a trabajar sin este apoyo visual. Para ello, el alum
no/a deberá de repetir las parejas de palabras que se le indiquen sin ver la Daremos especial importancia en este caso a los ejercicios de relajación bu
del reeducador. '. cv-facial, ya que la rigidez en estos órganos puede dificultar la correcta arncula
(Ión. Será conveniente trabajar este aspecto inmediatamente antes de comen
codo-como coro-codo muela-cuela zar con los ejercicios de praxias y los ejercicios articulatOrios, pues debemos
casa-gas.! brisa-prisa pasa-masa [<tcilitar al niño/a el tono que precise para la agilidad del movimiento y, poste
taza-maza gol-bol frente-prende riormente, para facilitar una correcta articulación.
coro-corro pata-mata bote-pote
duche-buche
El objetivo es: facilitar al alumno/a el tono muscular adecuado en aquellos
para-parra panal-canal
órganos que intervienen en la fonación.
Los ejercicios se realizar mediante dos técnicas o la combinación de
Este tipo de ejercicio se irá complicando de forma que las palabras que se ambas:
les proponga sean más largas o poco conocidas para los niños/as.
1. Relajación pasiva.
2. Relajación activa deJacobson.
1. Er¡ la relajacióll pasiva es el reedueador el que actúa. pasando los de
2.4. Ejercicios de ritmo dos de la mano por aquellas zonas que nos ilHerese
El niño/a debe permanecer sentado y el reeducador se semad en
Aunque, en el caso concreto que se ha planteado al principio del capítulo, el
frente de él. lbcaremos de forma suave con las yemas de los dedos,
alumno en cuestión no tiene deficitario este aspecto. se proponen ejercicios rít·
reali¡~lllclo pequeílos círculos por cara, nariz y labios.
micos a nivel global como entrenamiento. pala que posteriormente el ritmo sir
'va como herramiema de automatización del tratamiento directo de dislalias. El reeducador se colocará de pie detrás del niño y le irá tocando el
cuello de arriba a ahajo suavemente, por ambos lados, llegando hasta
J. Se realizarán distintos tipos de ejercicios rítmicos combinados con movi
los homGros. Igualmente realizaremos el mismo ejercicio por la pane
mientos: marcha muy ICllla. lenta, rápida, muy rápida, palmadas,
delantera dd cuello.
parar... teniendo en cuelUa el ritmo que el reeducador marque haciendo
sonar un pandero. Posteriormente, harem()s girar de forma lateral el cuello del niño/a
(primero :lCtuarCI1IOs sobre el lado derecho y después sobre el iz
2. Realizar secuencias rítmicas con palmadas y/o golpes en la mesa, imitan·
quierdo) para realiz.ar los mismos ejercicios anteriores, pero incidien
do al reeducador. Empezaremos con estructuras muy simples e iremos
do en el esternocleidomaslOideo.
complicando el juego de una forma secuencial.
2) La relajación aClilJa está !Jasada en la contraposición de tensión y relaja
palmada
ción. Tensar los músculos hasta elgrado máximo -1 sentir la sensación
(*) == golpe
de tensión -1 Relajación del músculo de forma gradual --.. sentir la sensa
ción de relajación. .
10000J 00 [* * *)1- H *J!OO 00 Frenle:

Arrugar la [reme. Sentir la sensación ele tensión por encima de laS ce-
OOOOJ O] .. oqOO* **]
yen el puente de la nariz. Helajar poco a poco.
3. El mismo ejercicio anterior lo podemos realizar C0ll10 un dictado rítmico.
Ojos:
El niño/a, sin ver al reeducador, escribirá en la piz.arra la secuencia rítmi

Cerrar fuertememe los elos ojos. Notar la sensación de tensión por
ca escuchada que al principio debe ser mu}' simple.

debajo de los párpados y en el interior y exterior de cada oío. Abrir
los ojos lentamente.
Realizar el mismo ejercicio anterior guiilando un solo ojo, orímero el
2.5. Ejercicios de relajación

-
derecho y posteriormente el izquierdo.
Nariz:
En algunos casos, se aprecia tensión muscular generalizada o bien sólo a nivel Arrugar fuertemente la nariz. Notar la sensación de tensión sobre to
de los órganos fono-articulatorios, lo cual puede entorpecer el proceso de rec· do en el puente de la nariz y los dos orificios. Relajar gradualmente.
<::> ducación.
CJ:)
<:J') Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
422 Cómo ilJIllroenir IllllogoJ>edin escolat Nwl/t/O con altemcümes del habla 1. 7hIS/OI7l0S el/la articulación; dislalias '12.1
----------~
-~
tabios y mejilla:;:
2. Sin mover la lengua de la de este fonema, cerrar los IJ!lios
Realizar una sonrisa muy forzada. Nmar la sensación de tensión eri
fuertemente y con rapidez.
los labios y amhas mejillas. Relajar la cara muy lentamente.
Apretar los labios fuertemente, proyectándolos hacia fuera (.hacer
morritüs..). Notar la tensión en los labios y a cada lado de los nüs'
Repetir estos varias veces. cun un sinfón y des-

mas. Helajar los labios poco a poco.
con mro.
Repetir el ejercicio anterior proyectando los labios primero a la dere
cha y luego a la izquierda.

3. Añadir al ejerCicio anterior el fonema la! y realizar en principio lenta y
exageradamente los fonemas Ipl, /l/-IoI. !tI.
Lengua:
Apretar la lengua fuertemente COnlra el cielo de la boca. Notar la ten
sión dentro de la boca, en la lengua yen los músculos que están de
bajo de la mandíbula. Dejar caer la lengua poco a poco.

4. Repetir estos ejercicios ele forma rápida, primero uno y después otro.
Mandíbula:
5. Repetir los ejercicios 3 y 4 con las distint:lS vocales.
Apretar fuertemente los dientes. Sentir la tensión en los músculos la
Otra forma de conseguirlo es insertando la vocal N, lul en la ptimera

terales de la cara y sienes. )(clajar la mandíbula de forma gradual.
haciendo tónica la última. Hepetir lentamente al principio y

Cuello:
después de forma rápida:
Tensar fuertemente el cuello. Notar que sientes la tensión en la
-nuez,. y en la parle posterior del rnislllu. HeJajar el cuello de furota
gradu;¡1.
3. INTERVENCiÓN DIRECTA
- --------------------------------------------
Antes de realizar la rehabilitación de los sinfones, hay que cerciorarse de que el
Hepelir estos ejercicios con el fonema !l'!.
LABIODENTAl.: IJlI
RepeTir los ejercicios anteriores lIlordiendo el labio inferior con los inci
alumnola tenga conseguidos los fonemas de forma aislada. De no ser así, sivos.
que empezar por trabajar estos fonemas, para luego realizar la combinación de S.lN¡;ONES VEl.ARES: /kll,
ambos. (EIl el caso descrito, el alumno pronuncia <le forma aislada el fonema (tI
aunque lo omite en lenguaje espontáneo. Es por dio que se elllpezarán a traba 1. Articular rápidamente los fonel11as IkI, Ig/ varias veces.
¡al' directamente los sinfolles.) 2. Articular de forllla continua sin vuz )' con voz el fonema /l/.
El orden de illt ervcndóll de los sinfones debe ser el 3. !';¡nir del fOllema /k/-/g/
Ipl!. /kll. IglI, Ipr/, Ibrl, Itr/,/dr/. IkI....... /lI
Repetir estos ejercicio q varias veces.

3.1. Actividades articulatorias 4. Añadir al ejercicio anterior el fonema lal
/k/....... .N......./kl!.......!la!
Estas actividades se deben realizar delante del espejo y, siempre que sea posi
tIe forma individual. El reeducador se sentará aliado del niño, de forma que
éSle pueda observar e imitar los movimientos de labios y lengua y la correcta Hepctir los ejercicios de forma lenta varias veces y después de forma
posición de los mismos. El reeducador debe articular lentamente el sinfón que rápida.
se esté trabajando, para que el niño lo perciba como dos fonemas distintos. 5. Podemos insertar también, como en los fonemas anteriores, las voca
GRUPO DE SINFONES LAmAI.ES: Ipl!. Ibll les I¡¡.ful y repetir los ejercicios varias veces.
c:>
(t) 1. Articular de forma continua sin voz y luego con voz el fonema !ll.
-J
424 Cómo imervellir en logopedia escolaítíi /lJumno COIl "Iteraciones del babia l. 71'astor1IOS ellla articulación; dúkllias 4L)
------,-------- ~~~-~-~,;:r
Todos los ejercicios anteriores serán utilizados ele la misma forma para traba. Juego de cartas: daremos a cada alumno/a un cartón con los sinfoues y
jar los sinfones con If/. fonemas que vamos a trabajar. Pondremos las fichas adjuntas en un
de forllla que no se vean los dibujos, y por turnos se irá cogie!l~
do una. Cada alumno debe decir el nOlllbre del dibujo que le salga y los
demás deben buscar qué cartón lo contiene. Ganará el !lil1o/a que
Utilización del ritmo para afianzar la correcta mero rellene su cartón.
3.2..
articulación de los sinfones Juego de adivinanzas: volveremos a hacer un montón con las fichas, de
forma que los dibujos queden en la parte inferior. El reeducador descri
Al igual que en la rea!ízación de los ejercicios anteriores, éstos deben hacerse
birá el dibuja que contenga la carta que levante, cuidando de que ésta
de forma individual. A modo de ejemplo se proponen ejercicios con algunos
no sea vista por los niilos. Ganará la carta el nHl0/a que acierte el nom
sinfones: bre y, al final del juego, se contará el n Ú111 ero de aciertos de cada niño/a.
1. Se le dirá al niño el sinfón que debe pronunciar en cada uno de los sig
Juego de rapidez: utilizaremos solamente los cartones de dibujos sin las
nos. fichas. Éstos quedarán a la vista de todos encima de la mesa. El reeduca
(O) ==: /plal
dOl' hará preguntas del siguiente tipo: ¿qué dibujo hay encima del clavo?,
(*) = lb la!
¿qué hay debajo de la rana?, ¿qué dibUJO haya la izquierda de la playa?, ¿y
00·00··*00*000'·0·
a la derecha del grifo? .. Ganará una ficha el niño/a que mis rápidamente
2. Se le dirá allliilo que debe alargar el sonido al articular un sinfón o bien conteste esmerándose en la correcta pronunciación.
hacerlo de forma rápida, según los signos dados. .luego de memoria: utili7.aremos varias fichas (10 o 12), con los dibujos
[ > > > > > > > > 1 =- frrre que contengan los sinfones y el fonema /rr/ que seguimos trabajando, y
se esparcirán encima de la mesa dejando un tiempo para que los niños
1» >J fre las vean. Después les daremos la vuelta y, por turnos, irán sei1aJando la
[»»»»] [»»»»] [»>J [»»»»] carta, a la vez que dicen el nombre del dibujo que recuerdan en ese lu
[»>] [»>] [»>] [»»»»J [»»»»] gar. Si acierta, se lleva la carta y sigue jugando. Pasará el turno al siguien
[»>] [»»»»] [»>] [»>] [»»»»J te nifío/a cuando éste se equivoque. Ganará el que más canas tenga
3. Se ciará un golpe en la mesa o una palmada a la vez ljue se articulen los cuando finalice el juego.
sínfones indicados, según los signos que se indiquen. de la ralla (anexo 3): este juego es una versión del popular juego
de la oca. Para alraer la atención de los niños, se debe realizar en una
(#) = /era! + palmada cartulina y con vivos dibujos en diferentes colores. Los dibujos deben
(o) = Ida! + golpe en la mesa incluir todos los sinfones trabajados en distillWS posiciolles o bien rea
#oo###o#OOO##Q##O#O#ooo##o##o#o## lizar un juego para los sinfones que contengan /r[1 y otro para los que
contengan !l/. Se juega con las fichas del parchís y dados, y las normas
son las siguientes:
Automatización e integración de la correcta • Cuando caemos en el río, nos quedarnos un turno sin jugar.
• Cuando caemos en la casilla del 3, avan,;HllOS tres casillas.
3.3.
articulación en palabras • Cuando caemos en la bruja, !lOS quedamos un tumo sin
• Cuando caemos en el tren, avanzamos ulla casilla.
Ulla vez conseguida la correcta pronunciación de cada uno de los sinfones de • Cuando caemos en el caracol, retrocedemos una casilla.
forma aislada, hay que iniciar el proceso de generalización de los mismos den· • Cuando caernos en una rana, nos vamos hasta la siguiente rana y deci
tro de una palabra. Se incluirá al alumno dentro del mismo grupo inicial en el rnos .de rana a mna y tiro porque me da la gana».
caso de que estos niflos/as presemen el mismo lipo de errores articulatorios.
De no ser así, s.e incluirá dentro dc olro nuevo grupo que presente idéntica (Esle juego se adjunta al final del capítulo. AlgulIos de los dibujos que
problemática. Pan! esta fase se proponen los siguientes ejercicios: realizo son los mismos que se lrabajan en los lotos fonéticos ya mell~
cionados. Debajo de cada díbujo eslá escrilo el nombre para facilitar
Utilizando el 1.010 fotlético número 2 de Monfort y Juárez, que presenta di· la pronunciación de la palabra en aquellos niños iniciados en el pro
bujos que contienen los sinfones trabajados al igual que el fonema /rrl en dife ceso leclO-escl'itOl:)
o' rentcs posiciones, se realizarán los siguientes juegos:
c.o
~Vu¡ntl() con alleraUUtie.) (jet fJt.lt)lU (, j i ",4..'HH Itli.) ..... h'Ó ,-ti . " · H U ..... \,.od
426 Cómo itllerv~nir en logopedia escol",., ._--,--~-
Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintos OlDU)OS que con ORIENTACIONES A PADRES Y TUTOR 4.
tengan sinfones COIl 11/. /rr/ y el fonema /rrj, Los mismos dibujos se re¡¡lí_
7.an en fichas que se introducen dentro ele una bolsa. Uno de los ¡¡iflOS
ya sacando las fichas y nombrándolas. El resto debe estar atento y si la Hablar alniíio de forma pausada)' con claridad, evitando hacerlo con d
palabra nombrada está incluida en su cartón. pone Ull garbanzo encima. °
sonido de la televisión radio de fondo, con el fin de que oerciba clara
Cuando algún niño/a haya terminado su cartón porque se han nombra. mente los sonidos de las palabras.
do todos los dibujos que habh¡ en él, pasará a ser el que saque las Evitar las presiones excesivas sobre el nír-lo para hacer que pronuncie to
~ las nombre. dos los sonidos lo más pWIllO posible, ya que podría perder la confiarv.a
en sus propias posibilid
Juego de terminación de frases: el reeducador Ilice una frase, la cual de.
ben terminar los alumnos. Debernos tener en cuenta que las termina Evitar traumatizarlo comunicándole su ansiedad o irritación cuando pro
dones de las frases incluyan los fO!lemas o sinfoIH:!s que estemos traba. Iluncie mal, ya que al niño lu pone en evidencia por su forma ele hablar.
jando. por ejemplo, "La nieve es de color ... ». «El personaje de los Evi!;!r repetir al niño las palabras tal)' corno él las pronuncia. Al niño har
cuentos que va montado en una escoba se llama.... , .En invierno hace que hablarle con una correcta pronunciación.
mucho...". Dejar al niño el tiempo necesario para que cuente lo que ha hecho lo
°
que piensa, estanclo a¡ellto a las presiones que algunas veces de forma
involuntaria se plleuan ejercer.
Automatización e integración de la correcta Animarle cuando eluiñu empiece a hacer SlIS primeros progresos
3.4. articulación de palabras dentro de una frase Dedicar un tiempo diario «para trabajar con su hijo... Explicarle cuemos,
hacer descripciones de láminas... y rcaliz.ar pregulllas con res
En esta última fase se trata de que los nii)os generalicen lo aprendido dentro de pecto a lo que ha visto o escllchado. En definitiva, se trata de estimular y
su lenguaje espontáneo. Esta tarea la llevaremos a cabo de la siguiente forma: fomentar el lenguaje del niño.
O Podemos utilizar cualquier ¡uego donde el niño/a realice frases mediante Ser consciente de que, una vez que el niño aprende la correcta articula
la visualiz':lción de dibujos que contengan sínfones con jrr/, !11 y el foncma In/. ci6n ele las palabras, la etapa mis difícil es la generalización de lo apren
(VeT' ej!!1I1plo de material al filial del capítulo, realizado pm' AtlIonio del Va· dido en su lenguaje espontáneo. Hay que estar atento cuando el niflo
lle. lo[!.opeda de el? 'Rm'ejaral, Iv/álagrl. Áll(?"\'O 4. Juego de los ratones) Para pronuncie estas palabras y animarle a que lo haga correctamente, ra que
jugar necesitaremos: un dado, un galO hecho de plaslilina y tantos ratones del en esta etapa sabe}' puede hacerlo,
mismo material como niños intervengan en el juego. Normas del juego: Si se' viera conveniente, se les darán pautas para la realizacitÍn de ejerci
• Lus ratolles ifltentarán llegar a la ralOnel~1 para poder coger las bolitas de cios dc nraxias. resllirach'Hl. etc.
queso que habremos colucado delHro, imentando que el galO no los aira·
pe. Pueden ir libremente por cualquier casilla pero no pueden atravesar OIUENTACIONES AL TUTOR
las líneas negras. Crear el clima propicio demro del aula para !:worccer una relajada co
• I1lS ratolles no pueden estar en las casillas destinadas al gato. mUllicación por parle dd lliiío y evitar que se sienta cohibido.
• i11 misión del galO, en este casu d reeducador, es que los ralOnes no lle Evitar burlas por pane de los
guen a la ratollera. Para dio, lira d dado y se cuellla los puntOS que indi Hacerle preguntas al niño cuando esté seguro/a de qut' sabe la respuesta
que, tratando sobre LUdo de perseguir «al ratón que para animarlo y poder favorecer su 8Uloestima.
que vuelva a empezar de lluevu.
Dar el tiempo que neccsite para que dé sus respuesms o manílieste lo
Comienzo del Juego: que piensa, evitando interrupciones por parle de otros compañeros. Es
• Se agrupan los ratones en la salida y se situará el gato en una de sus dos muy importante ensCl'íár a los niños/as a respetar los turnos de
casillas. El niño/a lira el dado y avanza talllas c;¡silhls como puntos salgan, Intentar integrar al niIio en actividades colectivas haciéndole participar en
debie::ndo realizar U!la frase con la palabra que el dibujo indique. No se da las situaciones que se creen, fomentando así la seguridad en sí mismo.
rá por válida una frase mal construida o con errores articulatorios. RealizJr sesiones conversJcionales periódicamente donde la maestra/o
o O Enseüar a los nifios LI~lbalcnguas,
retahílas, poesías, canciones .... las cua la conversación, haciendo preguntas abiertas individualmente, de
c.o les cOl1lengan los sinfones ~' el fonema trabajados. forma que los niIios que hablen «mellos" tengan la oportunidad de ex
(Q
Alumno eDil alteraciones del habla l. TrastQrlws en {a arllCu"K10n' d,:>¡a//(LS... '1_/
428 Cómo illleroenir en logopedia escolat
-'---'-~ ------- .--~' ---~ --"--- ~_.-
presarse haciéndoles una petición de información. Hay que tener

cuenta que deben hablar sobre todo los niños.
Realizar actividades colectivas que favorezcan objetivos de: atención, <lis'
criminación, comprensión y expresión.
Animar al niilO a la lectura, ya que ello va a permitir que se esfuerce en la
correcta articulación yen la generalización de lo ya aprendido en su len
®
guaje espontáneo.
ANEXOS
MATERIAL PARA TRABAJAR LAS PRAXIAS

,
'l)~
(\ ~
Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 ¡¡alá praxias. ¡I~~
plumero: con el ápíre de la lcngua -quitar el polvo» al paladar. Se puede realizar ~

con distintos ritmos. a:O
Cuchara: «'Jcartuchar. la lengua fuera de la boca, doblando los laterales de la !;t
misma. Z
~O
Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y hacia fuera. o u..
Pato: sacar los labios hacia fuera, hasta el límite. Imitar un pico.
(;)0
z<'>
<:::>
Caramelo: hacer fucrI.a con la lengua sobre ambas mejillas, como si tuviéscmos ce
1111 caramelo que llevarnos de UI1 lado a otro. ~ j
Ballena: estirar los labios mostrando los dientes .
Pelota: hacer rOlar la lengua dentro de la boca, pasándola sobre los dientes.
~a.. 1
Pecera: abrir y cerrar la hoca imitando un pez. 1
Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo el labio inferior y su i
perior.
polo: sacar la lengua para lamer un polo de a!Jajo-arriba. !
Oveja: colócar el labio superior encim3 dd infcrior, imitando la boca de una
oveja.
Helicóptero: hacer vibrar los labios.
Ardilla: mostrar Ysacar los dientes superiores imitando a una ardilla.
Caballo: imitar con la lengua el trote de un caballo.
Gallina: realizar el sonido onomatopéyico Ka-Ka...
Niña con chicle: hacer como si masticáramos un enorme chicle.
1
O
10l
ANEXO 2
PRAXIAS BUCO-FONATORIAS
le;
<::>
~.'f"""" "'........ .""1,.,-....

Lengua ancha Montar el labio inferior sobíe
Bostezar Lengua estrecha
el superior
/,{'".
~~ -..... Llevar la lengua hacia la '"\..... ~.
-Relamer» el labio superior

Flemón izquierda/derecha campanilla
Intentar tocar con la lengua
la nariz
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432 Cómo intervenir en logopedia escol,~~ AJmllllO con a/ten/dones del hahMI 1rasturnos e/tic, articulación: dislalws.. , "'1).,)
~@~ \I~ .~
, AUSTONI, Cella H. (1982): Guia gráfica de ejercitación para Ilmos pequmlaS disfó
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ALUMNO CON
ALTERACIONES DEL HABLA 11:
DISGLOSIAS V DISARTRIAS.
V CRITERIOS
DE INTERVENCiÓN
Martlnez Ortiz, Rosa (2000). "Alumno con alteraciones del habla 11: disglosias y
Identificación, detección y criterios de intervención", en Fernando Peñafiel y Juan Rosa MARTíNEZ ORTIZ
Dios Fernández (coords.), Cómo intervenir en logopedia escolar. Resolución de
...... prácticos, Madrid, Editorial ces, pp. 435-445.
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w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Desde nuestro campo, la Logopedia, para abordar de forma práctica casos de
disartria y dísglosia debernos de partir de cuatro consideraciones fundamenta
les que son marco indispensable para centrar nuestro trabajo:
l. La disartria y la disglosia son alteraciones motoras del habla, la plimera
debida a lesiones del sistema neuromotor y la segunda a lesiones o mal·
formaciones en los órganos () músculos periféricos del habla ..-'\robas
afectan la motricidad de la zona oral (tono, control, fuerza, presión, coor
dinación de los movimientos de lengua, labios, maxilares), lo que incidirá
de forma negativa en la respiración, fonación, alimentación, control de la
saliva y articulación.
2. L1 disartria y la disglosia son alteraciones que no responden a cuadros fi·
jos, su manifestación es diferente en cada caso, lo que exige ulla evalua
ción y un tratamiento específico. Es de suma importancia la valoración
de las alteraciones que presente el alumno referidas a la motricidad de la
zona oral (forma, tamaÍ1o, movilidad, relación entre la estructura y su
funcionalidad), así como el diagnóstico neurológico. Todo ello nos pro·
porcionará una línea base que será punto de partida para nuestro trata·
miento, marcándonos los objetivos y actividades en los que el Illño tiene
posibilidad de mejora y aquellos que debemos de descartar debido a su
patología.
11llrvducción
3. La disartria y la disglosia generalmente están unidas a otras alteraciones,
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO por lo que el tratamiento logopédico debe de completarse con otras te
rapias multidisciplinarias que restablezcan el equilibrio general del alum
2. EXPLORACIÓN BÁSICA no (fisioterapeuta, ortodondsta, psicólogo ...). Los resultados finales de la
2,1. facial-oral terapia dependerán en gran medida de la capacidad irlíelC:Clual del alum
2.2. Evaluación dd h;:¡bla no y de que presente o no
2.3. Evaluaci6n del lenguaje 4. Sin menoscabo de otras actuaciones ¡¡ nivel evolutivo o pragmático, en
3. lNTERVENCIÓN las patOlogías que nos ocupan nuestra tarea como logopedas (tomo las
palabras de Perdió) es comprender la í1siopatulogía de las alteraciones
3.1. Principios terapéuticos
de la rnotricidad oral que presenta el alumno y analizar los sistemas fun
3.2. Objetivos terapéuticos
cionales deteriorados. Sólo así podremos valorar la lIl;¡gnitud del trastor
3.3, -lrat¡¡lllicrllO I1siol6gicc
no y programar un;l acción terapéutica realmente recuperadora que esta·

3.4. -!i'atal11icl1lo funcional rá basada en intentar modilkar l~ fisiología alterada.
Referencias bibliográficas El objetivo de este capítulo es el desarrollo de un protocolo de evaluación y
actuación logopédica paGl afrontar los problemas derivados de la falta de motri·
. ';::".~-;-~ ~ -'_._'-" -_.,,~~,.~! cidad de la zona oral, ya sean de origen org;ínico o central.
~
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
438 Cómu inlel1lellír en logufJedia escolar Alumtlu C01'l alleracümes
_M____ ._______ eH el btlbla
_ /J: di'¡'ilusias)' diwr/Jias 'IY:I
------
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO ¡.'lbio superior: corto, y nu funcional.

Labio inferior: normaL
Posición incisivos: infravcrsión, mordida a[)i<:rta alllerior.
• Entrevista con los padres: Ismael tiene seis años y seis meses. Por trasla Paladar: Ojival.
do del padre, comienza a asistir a nuestro centro. Su nacimiento fue pre Fr<:nillo: COftO pero funcional.
ceelido de un embarazo con dificultades que obligó a la madre a guardar Volumen de la lengua: grande en relación a la cavidad.
reposo y a tomar fármacos para evitar las contracciones. Pano normaL lu
vo problemas de aliment¡¡ción al no tolerar la leche materna ni la prepara
da. Primeros pasos y control de esfínteres sobre los lres aflos, habl¡¡ inin B} Neuromuscular
teligible hasta los cinco. J{ecibió estimuladón precoz y ha estado
escolarizado en un centro lIormal con imegraciúll recibiendo terapia de!
lenguaje y, en un gahinete panicular, psicoterapia. 1. Labios-carrillos
Orbiculares illternos:
• Patología del sistema nervioso: los padres aportan los siguientes infor Orbiculares externos;
mes médicos: TAC crancalnormal, EEG sin alrer:lciones valorablcs para su Bucinador:
eLlad, bioquímica básica sérica normal, informe genético normal, audio

mctría normal. . 2. Músculos de la lengua
E. superior lingual: normal.
• Patología de vías respiratorias altas: persistentes y reiterados resfriados, E. dorsal: normal.
bronquitis frccuenles. Prolusores: normal.
• A1teracioncs poswraIes debidas a hábitos y/o constitución: rigidez y [al Re¡ractores: normal.
ta de soltura cn la marcha, pies !.:lteral derecho:
I.ateral izquitrdll:
• Malformaciones congénitas: no presema.

• Parálisis periféricas: no presenta
3. Músculos maStiCaDores
Elevadores: hipOIonía.
• Aptitudes intelectuales: del informe psicológico extraemos el diagnósti Depresores: hípOlonía.
co de retraso general del desJrrollo, especiahneme en el área de lenguaje, PrOlusores:

de etiología imprecisa. '¡raSlor!lO de la
• Valoración del ambiente en que vive el alumno: es el menor dc dos her
manos. Los padres aceptan las deficiencias de su hijo y se prestan a cola C} Actividades funcionales
borar en casa siempre que sea ntcesario. Hay UIl exceso de proteccióll, lo
que explica su escasa autonomía. Cerradu de labios: abit:nos en posición de reposo.
• Valoración De factores emocionales: es muy dependiente, necesita de Posición de los labios duranle tragado: abiertos.
aprohacionts COJlstantes. Modelo tic tragado: apoyo a la lengu:1 en los incisivos, sialorrea.
Posición de la lengua durante el habla: sobre los incisivos inferiores en las
oclusivas apicales, entre Jos cliel1les en fricalivas.
2. EXPLORACiÓN BÁSICA Posición de descanso de la lemwa: en el suelo de la boca.
abdominal
Respirador bucal.
2.1. Facial-oral Hábitos: se muerde el dedo índice en produciéndose
herida.
A) Anatómica CENERAL: escoliosis.
ASL\1ETRÍAS: posturales generales. Maxilares y dentales.
Car..l: poca masa flácida.
Posas nasale5: normal.

MOVIIJDAD: escasa en la IIllJsculmum de la lengua y mandibular.
~
O
C,)'1
440 Cómo ill/enJf!llir ell logopedia eScolat, .41wnno con alteraciones en el babia 11; disglosia$ y dlsann'as
---'--- - - - - - - - - - -
2.2. Evaluación del habla Tratamiento fisiológico 3.3.

Praxia oral no verbal: ríe sin carcajada. llanto y tos normal. o Rehabilitación lingual
Valoración de la deglución y mascado: masticación con la boca abierta y COl) Propiocepción. Incrementamos la consciencia ele Ismael sobre la es
poca fll erza , se ayuda moviendo la lengua hacia delante, En el tragado lructura de la boca, le enseúaremos a diferenciar entre los distintos ti
presiona la lengua contra las arcadas dentarias o la saca entre los labios. pos de tejido de la cavidad oral (duro, semiduro y blando).
Arliculación: emite de forma aceptable los fonemas /tJ, Idl, 1m! YIl/. No emi. Se le señala al niño las rugosidades del paladar con sus dedos y se le di
te Irl, 10, /eh/, !JI y /kI. distorsiona todos los demás. ce que frote con su lengua las mismas, diferenciando este tejido del de
los dientes y carrillos.
Elevación de la lengua. A medida que aprende a colocar su lengua so
2.3. Evaluación del lenguaje bre las rugosidades del paladar, la respiración oral cesa y tiene lugar la
respiración nasal. Al niño no le será posible respirar por la boca. Esta
Su lenguaje comprensivo está muy por encima de su lenguaje expresivo. Éste se adaptación de la lengua con el paladar requiere, por lo tanto, respiración
reduce a monosílabos. Nombra objetos y acciones emitiendo una vocal y la últi nasal.
ma sílaha distorsionada. Inteligibilidad escasa, incluso para sus padres y profeso
Elevación y retracción de la lengua. Cuando ha aprendido a mante
res, nula para extraños. Incipiente prosodia utilizando diferentes intensidades y
ner la lengua en una posición elevada, la actividad de su musculatura
tonos, alargando la duración de los sonidos y ulilizando pausas,
sllprahioidea se incrementa; este incremento permite que el hueso
hioides adapte la presión de la lengua contra el paladar duro, Nosotros
simultáneamente podemos palpar la porción anterior eleI hueso hioi·
3. INTERVENCiÓN des j' el suelo de la boca, Conforme la lengua se retrae sobre el paladar
duro, el suelo de la boca se estira y el hueso hioides desciende ligera
mente.
3.1. Principios terapéuticos Descenso del hueso hioides. El adiestramiento del hioides comieza
cuando el alumno cleV'J. la lengua contra el paladar, entonces doblamos
Siguiendo a DARLEY y col. (1975), los principios terapéuticos de nuestra inter su cabeza hacia debnte unos quince grados, la retenernos empujando
vención son: levemente el hueso frontal, manteníendo la contracción durante seis se-
Motivación; creando situaciones ele necesidad de comunicarse.
Compensación; el alullll10 debe aprender a hacer d máximo uso de lo Coordinación lingual. Para emrenarlo en el control ue diferentes mo
llue dispone. vimientos de la lengua requeridos para su funcionamiento normal, tie
- Actividad útil: ejercicios funcionales, insistiendo en la palabra más que en ne que desviar su lengua desde Sll posición en las rugosidades del pa
la fonética. Utilizaremos siempre material 5ignHlcalivo y útil.
ladar hasta realizar movimientos cirClllares sobre el mismo, teniendo
en cuenta que la lengua siempre debe volver a las rugosidadt:s. lam
Control: aprendizaje de la autocfÍlica y de las buenas y malas prpduccio
bién podemos realizar movimientos de la lengua cruzando de un lado
nes del habla para poder ajustar las suyas propias. Hay que ir retirando
a otro del paladar y recorriéndolo todo. Hemos de decir al niño que
progresivamente las ayudas para que el nUlo se implique de forma activa
evite el contacto con los dientes en la realización de estos ejercicios;
en la recuperación,
este movimiento le permitirá mantener una posición elevada y retraída

de la lengua, lo que creará una buena propiocepción durante las activi
dades funcionales.
3.2. Objetivos terapéuticos Tonicidad lingual. E/niño empuja COIl la punta de la lengua un depre
sor que sujetarnos haciendo fuerl.;] en sentido contrario,
Mejorar el controllllotor de la zona oral.
Como la extensión de cuello y cabe:,:a se corresponde con la elevación y
Desarrollar esu"'Jtegias compensalOrias,
retroacción de la lengua, rcalizaremos los siguienles ejercicios:
.... Conseguir la máxima independencia funcional.
O Potenciar al m;L,imo ellellguaje residual que tiene Ismael.
(1) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
442 (}'tn.o intenJeJlir f!n logopedia e5colclr.. Alumuo con alrelaciones Cl/ pI habla //: disglos/as y dJWll'lI1W
----. -~ - "--_ _
... ~_.~------
1. Extensión de cuello y cabeza con resistencia a la elevación de la lengua. debajo del labio superior e ¡ntemar cerrar los labios. Después de
Colocaremos el cuello y la Cab(~Z3 del niño ligeramente extendidos repetirlo con la uoca abiena procurando que la goma no se' caiga.
manteniendo la posición con una mano, con la otra colocamos el eJe:
3. Fortalecimiento del orbicular ¡memo. El nirio coloca sus dedos pulgar e
do índice () una espátula sobre e! dorso de la lengua; el alumno eleva
índice en las cumisura.'; labiales, intenta contraer el músculo orbicular ce
su lengua y presionaremos hacia abajo sobre la lengua seglín la rcsis [Tanda la boca y resistirse a esas fuerzas laterales.
tencia yue oponga. Ul orden seda la siguiente: -No dejes que baje tu
lengua y no permitas que eche tu cabeza hacia delante». De esta for o Fortalecimiento de los músculos maseteros
ma, el alumno resbte la extensión de cuello y cabeza y la elevación
de! dorso de la lengua. .FlI niño masticará ulla goma con los molares del lado derecho y después con los
del Izquierdo. Masticar chicle con la boca cerrada.
2. Excursiones laterales de la lengua para reforzar los movimientos late
rales. El alumno trae su lengua ligeramente a un lado, nosotros si
tuaremos e! dedo índice o espátula a lo largo del dorso lateral de la
o Reeducación respiratoria
. lengua y le decimos «Mantén la posición de la lengua, no permitas Enseñamos al niño a sonarse una fosa nasal, después de la otra .
que la mueva·. La cabeza del alumno está ligeramente rotada en el Le enseñamos a dilatar las alas de la nariz. Se facilita elevando el labio su
mismo sentido que la desvi:lCión de la lengua y nosotros le deci. perior o levantando las cejas y auriendo mucho los ojos. El niño puede
mos: ",Mantén la cabeza en esa posición, no permitas que la mueva coger cada aleta de la nariz emre los dedos pulgar e índice y estirarlas
en sentido contrario». separándolas. Tamuién contribuye a dilatarlas el inspirar y espirar ruido
Vihración lingual. Le diremos al niño que manienga la punta de la len samente por la nariz.
gua sobre las rugosidades del paladar; haciendo una profunda respira Apagar velas por la nariz, obstruyendo una narina y después la otra.
ción nasal, expulsa el aire por la boca, mientras mantiene la punta de la Mantener la posici(¡n de reposo de la lengua para impedir la respiración
lengua contra las rugosidades del paladar e intenta vibrar la punta de la oral.
lengua en esta posición. Este l1lovimielllo vibratorio se intentará si se ha

aprendido sarbfactoriamente la propiocepción, elevación y retracción Lo entrenamos en el ejercicio respiratorio fundamental. Se inicia con un
de la lengua, descenso del hueso hioides y coordinación lingual. espiración uural suave con los labios casi cerrados y después se inspira
por la nariz. Para hacerlo más ameno, le diremos al niño que sobre hojas
Estiramiento funcional dd freniUo lingual. con dibujos de velas y !lores vaya soplando una vela y oliendo una nor.
El niiío realiza chasquidos con la punta de la lengua sobre el paladar mante Ejercicios de rehahilitación diafragmática y costal inferior.
niendo la boca abiena. Con la boca abiena, que saque la lengua y la estire lo
Ejercicios de la musculatura abdominal.
más que .pueda sin tocar labios ni dientes. Con la lengua sobre las rugosidades
del paladar y sin moverla de ahí, que abra y cierre la boca. En esa posición, que Ejercicios de rehabilitación de la movilidad costal.
recorra vllrias veces el frenillo ('on su Jedo índice. Ejercicios de la cintura escapular y cuello.
o Cierre labial o Reestructuración del modelo de tragado

1. Estiramiento de la piel de la porción central del labio superior. El niño Después de la rehabilitación lingual, labial, respiración nasal y entrenamiento
coge con sus dedos el labio superior y lo estira bacia abajO mantenién de la posición ele reposo de la lengua, podemos abordar la consecución de un
dolo unos segundos. El niilo muerde el labio superior con los dientes modelo correcto de tragado para el alumno. Utilizaremos yogur para la realiza
inferiores y lo mantiene unos segundos, colocamos un dedo a nivel del ción de los ejercicios. Le pondremos un poco en la lengua y, con la boca abierta,
seplum nasal para evitar que éste descienda. A continuación, descender lo llevará a las rugosidades palatinas y sin retirar la lengua de esa posición lo tra
el labio superior sin ayuda de los dicmcs y sujetando nosotros el labio gará. Después haremos lo mismo con los dientes juntos )', por último, con la bo
inferior. ca cerrada, procurando que 110 la contraiga. Así conseguiremos el modelo co
rrecto de tragado:
2. F..stirarnieflto de las fibras veslibulares del labio superior. El niño coloca su
dedo índice y pulgar soure el labio superior y los mueve adelante y atrás - Dientes juntos.
estirando los teiídlls de la región veslibular del labio superior. ll1fnbién Mandíbula estabilizada por contl~lcción de los músculos elevadores de la
...... puede colocarse un tubo de goma de UIlOS 3-5 mm de diámetro y 6 cm de misma.
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-
444 Cómo iruel1Jenir en logopedia escolar 1'lumllo con alteraciones en el babla 11.. disglosias y dismtn'as
--~--------------~----------------------------------------------,
445
- Punta de [a lengua detrás de las rugosidades del paladar.

- Labios mínimamente contraídos. Referéncias bibliográficas
Los músculos masticadores de elevación, en especial los maseteros, se
contf"dCn fuertemente. AGUSTONl PUMA, C. (1.989): Guíagráfica de ejercitación para niños y péque'lios
Es importante que el alumno realice el ejercicio de tragado justo antes de disjónicos y respiradores bucales. Madrid: CEPE.
acostarse y al levantarse. Esta práctica hace que el tragado normal sea el último CLARIANA VIVES, A: y CLAmANA, A. (1980): Rehabilitacíónfimciollal respiratoria.
acto consciente del día y el primer aCto consciente del siguiente día, esto hace PEÑA CASNOVA, J. (1984): Manual de Logopedia. Barcelona: Masson.
que el nuevo reflejo pueda ser aprendido y gradualmente convertirse en in. PEREU.O, ]. (1997): 'Tras/Orrlos del habla. Barcelona: Masson.
conscien te.
ZAMBRANO, N.; TOLEDO, G. Y DALVA, L. (5/1): Logopedia y ortopedia maxilar en la
rebabílitaGÍóll oro/aCial. Barcelona: Masson.
3.4. Tratamiento funcional

- Manipulación ambiental. Estas manipulaCiones son importantes, sobre too
do cuando persisten problemas a pesar del tratamiento. BERRY y SANDERS
(1983) proponen los siguientes principios de control ambiental: evitar co
municarse en lugares con poca visibilidad o en lugares ruidosos, reducir
distancia entre hablante y oyente, atender a la posición y orientaCión del
hablante y aprender a utiliz:lr indicadores situaCionales y gestuales.
Estrategias reparadoras: el pedir al alumno una repetición [iteral de la
palabra mal emitida no le reportará ninguna mejoría. La utilización de
estrategias reparadoras tales como expansión o emisión correcta de la
frase pueden conseguir dicho efecto.
Longitud de la frase: aumentaremos la inteligibilidad si utilizarnos pala·
b ras fam iliares y frases cortas.
Autocontrol. Un buen entrenamiento en autocontrol ayudará al alumno
a con:;eguir los objetivos rcrapéuticos.
Para el logopeda, las alteraciones del habla que derivan en· disglúsias y disar·
trias suponen un reto en la rehabilitación debido, principalmente, a la facilidad
de generar expectath'a en los propios alumnos, padres y profesores que posi·
blemente nunca llegue a emplear:;e.
Por último, y en aras de un proceso de intervención de calidad, el logopeda
que trate a alumnos con estas alteraciones deberá concretar un diagnóstiCO real
y diferenciado, un programa eficaz y una generalización global y adecuada de
los logros obtenidos .
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Cfj Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
~1. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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ALUMNO CON ALTERACIONES

DEL HABLA 111.
TRASTORNOS DE LA VOZ:
DISFONíAS.
V CRITERIOS
DE INTERVENCiÓN
Castro Fernández, Maria Dolores (2000), "Alumno con alteracíones del habla 111. Trastornosd~1 María Dolores CASTRO FERNANDEZ
la voz: disfonías. Identificación, detección y criterios de intervención", en Fernando
Peñafiel y Juan de Dios Fernández (coords.), Cómo intervenir en logopedia escolar.
Resolución de casos prácticos, Madrid, Editorial ces, pp. 447-456 .
........
~~---
\.~
<t:J hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Introducc:ión
El caso que nos ocupa en este capÍlUlo secemra en una alteración de la voz. Se
trata de un caso práctico de disfonía, rehabilitado en ulla unidad de logopedia
de un cemm público. La !Cmf1Oralidad de actuación COIl cada alumno vielle de
terminada por el número ue casos detectados en el centro y prioridad de los
mismos, siempre dentro del horario escolar. La asistencia media viene a ser de
dos sesiones ~emanales de trdnta millutos. Al seleccionar la hora es dificil com
paginar la Óptima para el alumno por su colaboración y la que menos daño
su ausencia en determinadas materias escolares.
DESCRIPCiÓN DEL CASO ·1.
Luisa: alumna de nueve ai'los, nos viene remitida por su profcsor-lUtor que olr
serva que la niña está siempre afónica. Falta con frecuencia a clase y en conse
cuencia tiene problemas para seguir el rit!!lo normal. Esta falta de asistencia la
suple en gran parte porque la alumna es muy responsable y trabajadora. Tíene
mucho amor propio por saber, no quedarse atrás y sacar buenas notas. Es muy
perfeccionista, lo cual le crea tensión y estrés, y esto a su vez (siempre informe
del tutor) le hace ponerse más afónica.
Posteriormente citamoS;l los padres y recabamos tocla infornlación posible.
r Introdw:ciólI
Los padres pertenecen a tina clase sociocultural media alta, muy comprome
tidos en la educación de sus hijos y defensores de la illstitución familiar y sus
valores.
l. DESCHII'CIÓN DEL CASO Luisa es la tercera uc cinco hermanos. Los dos más pel/ueiios acaparan mu
cho tiempD de Luisa debido a su atención maternal muy COllstante hacia ellos,
2. EVALUACIÓN
en especial hacia la más
3. TRATAMIENTO Según sus padres, Luisa es muy rcsponsable, muy madura para su edad, muy
3.1. lratamienlO indirecto ordenada y muy perreccionisra. Tiene mucho carácter y mucha personalidad. Es
3.2. 'fr',llamiento directO fanática del orden, lo que le lleva a discutir muchD con sus hermanos. liene
mucho genio y se altera y grita cuando discute con ellos, lo que le agrava más su
4. SEGUIMIENTO afonía. Pauece con frecuencia amigdalitis, laringitis y bronquitis asmática. Es
alérgica, aunque no saben decir exactamente a qué. A los ocho años el Qtorrino
Referencias bibliográji'cas le diagnosticó nódulo~ vocálicos.
Durame las crisis de afonía, se acrecienta más el estrés en la nífla, pues no
chillar a sus hermanos o dar 6rdenes ;¡ voces. A pesar de que lleva trata
~
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o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Cómo illlervel1jr e1l logopedia escolar Alumno con alteraciones del babIa 111. n-a~'romvs de la voz: dls/ul/Jas "1)1
450 ------ ------
miento farmacológico, sin embargo no tiene ningunp en especial, como puede Al carecer de diagnóstico médico detallado, tcnemos que pensar por consi
ser una vacun:!, para su alergia. La alimentación que lleva es prácticamente ve guiente que debe presentar unas cuerdas vocálicas inflamadas, en especial en
gelarialia con especial consumo de calahaza pues, según los padres, es muy las crisis de laringitis y asma. Que el cierre glótico será incompleto debido a los
buena para los bronquios. nódulos, sobre todo en la fonación ele tonos graves y medios, ellLre 190 llz y
275 Hz. Que con frecuencia estas cuerdas vocales preseman mucosidad pegada
Es de destacar que Luisa es un poco rellenita sin llegar a ser una niria obesa a los hordes cordales, impidiéndole igualmente una aducción correcta.
y, por la que observamos, los padres y el resto de los hermanos presentan la
misma constitución. No hay ningún caso de disfonía en la familia. En general to Todas las características, entre las que observamos directamente y las que
dos presentan una voz clara en tonos medios-altos, bien timbrada. deducimos, nos orientan hacia una patología hipercinética.
Ni en esta primera entrevista ni en otras posteriores logramos obtener un in Hesumicndo, la niña utiliza una mala técnica vocal que, unida a su carácter,
forme médico con el di;¡gnóstico detallado de Luisa. Éste es uno de los proble le han producido nódulos vocálicos con la consiguiente disfonía.
mas frecuentes en disfonía infantil. Ésta a su vez le crea más estrés, utiliza una técnica vocal inapropíada y es co
mo un círculo vicioso en el que todo se agrava cuando vienen las crisis de bron
quitis asmática y
2. EVALUACiÓN
Antes de empezar la exploración de inmediato, acordamos con su profesor tu TRATAMIEI\lTO 3.

lor hacerla en los días en que la niña presenta mejor voz, para' así graharla en su
eSladu más óptimo actual. El tratamiento V;I enfocado en una doble vertiente:
DecJicarnos dos o trb sesiones sólo parJ hablar con la nifla, crear unos lazos - 'lratamiento indirecto de mentalízació'n a la alumna con el objetivo de lo
de amistad en un clima distendido para que ella se exprese libremente, relajada grar su colaboración y seguimiento de los ejercicios propuestos.
y sea clla misma la que nos comunique sus problemas.
De mentalización a los padres. Información del [lroblema de la nili:¡ y co
Si logramos illleresarla en su rehahilitación, despertamos su amor propio y laboración de la famiUa en su rehabilitación.
su confiam.a en que va a mejorar, su colaboraCión será muy positiva, aunque de
'n'atamiento especítlco del cuadro l]ue presenta.
este aspeclO hablaremos pum ualmcllte en la parte dd traLJmiento Posterior
memc, pasamos a la exploración propiamelllc dicha:
Respiración: tipo torácica-clavicular, poco profunda. Se ahoga en medio de
la frase. En la prueba dd espirómetro llega a 1.2 litros.
Tratamiento indirecto 3.1.
Voz: le proponemos una lectura y la grabamos. Su voz es monótona, grave,
Mentalización a la alumna 3.1.1.
aunque si se le propone puede cambiar entonación y melodía. Se ahoga en los
WI10S más graves y 1:1 disfonía se acelllúa en los tonos más agudos. Por falta de
En todas las sesiones y en espccial en las primeras, se tratará de memalizar a la
aire tiene que respirar en lIledio de la frase, ell el momento menos apropiado. niña en el sentido de que sea consciente de cuál es su problem3, por qué se le
En la conversación espontánea, comienza en Ull tolla alto y paulatinamente han producido estos nódulos, que se puede mejorar sin llegar a operarse y, so
va haíando hasta que le falta aire y se ahoga. A pesar de haber creado todo este bre todo, que si ella quiere, puede conseguirlo.
clima distendido, a la nilia se le nota- forzada en controlar su entonación, más Comenzamos explicándole qué son los nódulos. La niña se siente interesada
que la voz, tanto CI! la lectura como en el habla normal. Ella quierc dejar bien cla y se presta a que se le hahle de forllla Ull poco científica; además, cuanto más
ro que sabe leer y expresarse muy bien y efectivamente nos asombra su forma de científicamente le hablamos, más interés pone, por lo que le proponemos un
expresarse, su ri(jueza de vocabulario, su seguridad en sí misma, dándonos vocabubrio asequible, con ejemplos prácticos que le ayuden a comprender.
muestras de un caráctcr fuerte, íntegro y, sobrc todo, es más madura de lo que Nos valernos de láminas donde esl:Ín dibujadas la laringe eOIl sus principales es
a su edad. tructuraS laríngeas_ Nos detenemos en especial en las cuerdas vocales y su fun
..... En la voz cantada presenta un rango reducido. En los tonos bajos se ahoga y
a los tonos altos no Ik:ga. Presenta gran ten~ión mandibular, cervical ji de hom
cionamiento. Le explicarnos lo que son Jos nódulos, donde se producen y por
qué. Su técnica vocal no es correcta, por lo que necesita una Impostación de
~ voz, es decir. hablar COIl otros mecanismus:
bros, en especial duranre la fonación .
......
452 CÚI110 i1lten'eni,. e1l logopedia escolar Alumno eOIl allemcir.)}Ics del btlh/a lit 'f)asIOr!w$ de 1" I'OZ' di.Yollías 45:1
-Si se le produce WI callo el! el pie porque 1I110S zapalos le aprietall, aUluJue le qUj Evitarle situaciones conflictivas en las que la nilla se encoleriza y
/ts el callo, si 1/0 cambias dí' zapalos, se le ¡JOlver(í a repmducir. Si cambias a 011'0.1 Para ello, los padres también menlaJizarán a sus hermanos,
Zfl/lallls mús cómodos, el callo le desaparewrá SÍTI necesidad de qUí' tí' lo quites, Es.
lo oClln'e colllos nódulos. SI usas otra fimllu de respimr cuando bablas, si utilizas Deben aprender a observar cuándo su hija realiza progresos y cuándo
otra fimlla de Il(lZ más relajada, si baces lo que yo le I)OY a ir dirigiendo, Iu LJOZ irá presenta recidivas, tratando de explicar J:¡s causas. La observación indi
mejora,'ldo y le desapm'ecerán los nó;/ulos si" rlecesidad de opercme, Si a la vez recta es muy importante.
pr(){:ummm enjádanlos y ebí/lar menos, IOmanws las cosas con más calma, SÚ¡
te1lSiolle.~, sin al/guslias, todo esto te va a ayudm; al igual que seguir al pie de la le
Periódicamente deberán visitar a su médico especialista, poniéndole al
tra I¡xias las il/dicaciones que le diga tu 11Iédíco pam ellmr o evitar en'SI!; l/slI/á/j· corriente de su rehabilitación y de que, en la medida posible, real!ce una
([JS, de ItJlwgilis, n:sfn'ados, ele.· profilaxis para evitar crisis asmáticas, laringitis, etc., así como que pres
criba la farmacología adecuada en los momentos críticos. Especial aten
Vamos a ir dando pasos en su rehabilitación, pero en todo momento la niña ción al tratamiento ue la
ha de entender lo que hacemos y por qué lo hacemos, A~í comprenderá el por
Peliódicamente tendremos entrevistas con los padres y, si se estima opor
qué de su afonía, tratanuo de conseguir una colaboración positiva en touos los
tuno, con la niña presente, para que conjuntamente hagamos una evalua
ejerciciOS propuestos, un aUlOcontrol en situaciones críticas y, sobre lodo, el
ción crítica evolutiva del proceso rehabilit:ldor, donde el logopeda tendrá
convencimiclllo de que si ella quiere, puede llegar a tener una voz bonita y que
muy en cuenta las actuaciones poSitivi.l-' ji tratará de corregir las negalÍvas.
no se \'a a callsar al hablar. Paralelamente, hemos de darle mucha importancia a
la voz: tal vez, puesto que es una buena estudiante, el día de maiíana tenga que Es un proceso que cada vez se va afinalluo más, puesto que cada vez hav un
dar conferencias y tener una buena voz y saber utilizarla es tan importante co mayor y mejor conocimiento de las tres parles: logopeda-alulllna-familia.
mo tener un buen expediente académico.
En cada sesi(H] dedicamos un tiempo a que ella nos cuente sus impresiones
sobre cómo va Sil n:h;¡bilitacil'lI1, qué' le cuesta más o en qué aspecto Tratamiento directo . 3.2.
ella se siente más satisfecha, 'lhnaremos de darle explicación a todo, lo que ha
t:e bien y lo que Jún 110 ha conseguido, P¡;ro siempre creando en ella la inquie Comprenue los siguientes apartados:
I uu de colaborar, ue no caer en pesimismos y la confianza de que al tlnal
Meuidas de hüúene vocal.
a la flleta !'Íropuc:>ta aUlllJuc el proceso sea
Ejercieios de
Ejercicios de vocalización: con voz hablaua y con VOl. cantada.
3.1.2. Mentalización a los padres
Temporización: en principio, tr¡;s sesiones semanales de trcinta minutos,
Oc la misma forma que se menta¡¡7~1 a la llllla hay que melltalizar a 105 para posteriormente pasar a dos sesiones semanales y, en fase final, a una se
Cuando unos padres deciucn llevar a su hija a un lo¿opeu3 panicular, que por sión semanal de mantenimiento.
consiguienle les va aCOSlar el dinero, van muy predispuestos a colaborar en lO La hora más óptimJ es por la tarde, después de romer, porque la rniofuncio
do y aseguir al pie de la letra las pautas propuestas. nalidad ue las cueruas vocales es más óptima, y uespués del recreo porque se
En d centro educativo, la mayoría de las ocasiones, es el profesor tutor presta mejor a los ejercicios de relajación.
delCCla el problema, 'la 1 vez los padres 110 saben ljue hay un servicio de logope UtS primeras sesiones van dirigidas a tres objetivos concretos: higiene vocal,
dia ell el CClllro, tal vez pknsan que es sólo para lIill0S pcquelClos () de íntegra- aprender a relajarse e illiciar la rehaIJilitación
tal vez que el logopeda sólo atiende a otros trastornos del lenguaje o del 1ligiene vocal: en los primeros minutos y dentro dd proceso de mentaliza
habla pero no de la voz, o tal vez, sencillamente, piensan quc el problema de su ción, se le van explicando las conductas perjudiciales para la voz (hablar a gri.
hijo/a es pasajero y que con el tiempo se arreglará todo. Con todos estos «tal tos, fuene, muy rápido o llluy grave, tomar cosas muy frías o muy calientes, res
vez», es necesario mentalizar a los padres para que comprenuan mejor el verda pirar habitualmente por la boca) y las beneficiosas (hidr;llación, beber agua
dero Droblema de su hija y que se den cuenta ue que no sólo con operar de~apa durante el día}' la lectura p:lUs;lda).
sino que es necesario hacer una impostación ele voz.
Relajación: en principio se general siguiendo la lécnica
Cllando verdaderamente estén mentalizados, logr:lfemos su de de Chuntg y posteriormente se pasó a segmentaria del ¡Írea clavicular
colaboración en el sentido de: y cuello.
- Animar constantf'lllemc a su hija a que realice los ejercicios propuestos Previamente tratamos de evitar ruiuos cerrando la ventana, bajamos ilumina
~ para la casa y advertirle de forma cariflOsa lo quc no debe hacer.
~
ción y música de fondo relajante muy suave. La nÍlh sc sienta en la silla con la
454 Cómu imervel1ir el! logopedia escolar Alumno con altcraci(mas del babl" l/l. 7h¡s/orllos de la voz: disfimías 455
'"---------------- --------
ca bez.a caída hacia abajo, ojos cerrados y las manos caídas sobre los muslos. Me articulaba una Islo If! con duración limitada de 5, 10, 15 segundos Con cronó
di:ame frases lentas, casi susurradas, le vamos celllrando su ;úención en las dis (,letro en mano, conocida previamente, a ritmos constantes y repetitivos para
tintas panes del esquema corporal: manos·brazos, pies·piernas, cabeza, tronco. lograr la regulación del aire respirado. 1arnbién se ejercitaron ritmos rápidos so
.Centra la atención en tu 1I1emo izquierda... la sientes cada vez más pesa plando el aire bruscamente y repetidamente, articulando Ipsl -simulando una
escapada de aire de una rueda pinchada-.
da ... déjala libre... sin ejercer ninguna lensión sobre ella, cada vez le pesa
nr.as... y más... Siente tu brazo Izquierdo, cada /Jez es más pesado... cada vez Pasamos a ejerdcios de coordinación fonorrespiratoria, recitando los días de
mano resbala y rae paralelamente al cuerpo, símoma claro de la semana, meses del ailo, COlllar a distintos ritmos y controlando progresiva
n.ente mayores volúmenes corporales sin llegar a agotar la reserva del aire.
Así vamos recorriendo el eSljuema corporal: brazos, piernas, cuello, cabeza, A continuación, relacionamos los ejercicios respiratorios con los de
hasta lernlinar en el trollCO y ellla respiración. ción para coordinar y armonizar la inspiración con la relajación cervical y la espi
•Notas tu respiración cada l'ez más Irtmqui{a... más sosegada... apellas ración con la movilidad lingual y labial y la relajación mandibular.
necesitas re;pirm: .. casi percibes los latidos de tu corazó1/. .. le sientes muy Utilizamos poesías cortas, refranes, en los que las comas o puntos eran co
tranquila, serena, muy a gusto>. Al llegar a este estado podernos sugerirle o in mo paradas, pero sin respirar. Si no había suficiente relajación, lo coordinába
d ucirle a que realice conductas positivas para su rehabilitación, si es que sospe mos con movimientos corporales (subir los brazos ell inspiración, bajarlos al rit
chamos de algún factor psicológico que dificuhe la misma. 1110 que se va hablando en la espiración).
Para lerminar, respira lenta }' profundamente por la nariz, aprieta los Voealizaciones en voz hablada: se comenzó combinando con los ejercicios
abre los ojos, relaja los puilos y IeJ1l;1mente se va COIllO des[1enando y nos cuen· respmaorios anteriormente expuestos, comenzando con las vocales a, e, i, en
la qué ha selltido realmellte. forma de glissando desde un tollO grave medio ~l un lono agudo y viceversa.
Durante un mes utilizamos eSte típo de relajación que llegó a conseguir en Posteriormente subíamos y bajábamos ;I(:olllpaiíados de un movimiel1lo dd bra
zo o de la mano subiendo o bajando igualmente.
diez minutos. Le pedíamos que igualmellle la reaHzase en su casa ella sola, too
dos los días. Posteriormente redujimos su frecuencia y, en función del grado de Se pasó a sonidos consonánticos, comenzando con fonemas poco tensos y PID
lcnsión Illuscular que prescmaba, se pasó a la relajación segmentaria de otros reCtando la voz hacia cavidades altas: IIII/, I¡¡I, II/, ¡ll/, N, Yonomatopeyas con bo
grupos musculares implicados en la fonación (músculos intrínsecos y extrínse om,,,. dillg, ... cuidando siempre la l'daj¡jclón de la lengua y mandíbula. Para dIo, la
cos de la laringe, supra e infrahioideos, cervicales, mandibulares. IinQuales. fa· mandíbula debe quedar como «colgada" de la boca y la lengua comactando con los
ríngeos o labiales) de forma progre~iva. incL,ivos inferiores. Voz proyectada hacia fllera, algo así COIllO cuando suspiramos,
Ejercicios respiratorios: el tercer objetivo fue la rehabilitación sin esfuerzo. Posteriormente con ¡()¡lemaS más tensos: /tl, Ikl y combinaciones.
que se ha ido simultant,::lIldo con los ejercicios ele relajací6n. ll"atamos de que la Olras veces," cogiendo la vocal más óptima, recitábamos poesías cortas, en
niña tome conciencia dc cómo respira, de los tipos de respiración que pode las que todas las vocales las sustituí:11110S por la laj.
mos presentar y de cuál es la m¡is ópUm;l para la fonación. A] final de cada sesión, para observar la voz espontánea, comentábamos los
torácica-clavicular (que es la que ella presenta) ejercicios, es decir, un diálogo controlado, ya la vez b animábamos a ljue hicie
masas de aire, siempre con inspiración nasal, lema y ra algunos ejercicios (los que mejor dominaba) en su casa.
profunda y espiración oral lenta. Practicamos la respiración abdominal, que le Seguimos con ejcrcidos de lectura con eSla voz impostaeb, procurando gra
cuesta más, y la costo-ahdomi/lal, que todavía le cuesta aún m~s. bar en magn.etórollo cada vez que ubserv:íbamos un progreso, lo cual la anima·
Le hacemos ver que la costo-abdominal es la mejor para hablar, ya que le va ba mucho y la estimulaba en su proceso de rchabilitacilíll.
a retirar todo esfuerzo de la laringe y lo único que va a tener que hacer es Vocalizaciones con voz cantada: reali'.amos vocalizaciones en glíssando con
aprender a dosificarla en la fonación. vocalir.aciones de imellsidad suave, moderada y fuerte. COI1 la ayuda de un ór
A medida que mejoraba su capacidad pulmonar; la invitábamos a compro gano que la propia niila traío, comenzamos a vocalizar en distintos tonos, co
barlo en el espirómetro, lo que la animana mucho a seguir los ejercicios. No 01 menzando por el Sol, Sí y progresivamente al Re-4. Ascendentes, descendentes,
videmo5 que la niila liene mucho amor propio y es muy perfeccionista. abordando cada vez mayor gama de tonalidades, ascendente, descendente, a
saltos. Cuando hubo un dominio en este aspecto, empezamos a bajar
Una vez que posee el control de la respiración coslO-abdominal, intercam
hasta el Re, para subir abarcando intervalos de tercera, quinta u octava.
......... biamos inspiraciones lentas con espiraciones entrecortadas. Inspiraciones ora
les rápidas con espiraciones orales lentas y cortadas. La mayor parte ele los
dcios 5e dedicaron él a trabajar el tiempo cspiralürio, soplar mientras se
Es importante durante la realización de estos ejercicios cuidar la lensiÓn cor
dal y el cierre glótico, evitando ruidos sobn:aiíadidos, timbre faríngeo o nasal
CoA)
456 Cómo ime/venir en logopedia escolar
excesivo, filando bien las notas. En cualquier momento lo importante es que la

niña se dé cuenta cuando lo hace mal )' se autocorrija. 1erminaJllos con
cancioncillas infantiles con una octava máxima de extensión.
4. SEGUIMIENTO
La rehabilitación fue larga, pues mentalizar a los niños cuesta mucno, a pesar
de contar con el apoyo de su familia. La niña quería ver rápidamente resulrados,
por lo que había que mentalizarla de que el proceso era lento: había que ir len
to p<::ro seguro. Por otra parte, se presentaron frecuentes recidivas por sus crisis
de asma y faringitis, crbis que afortunadamente se fueron distanciando cada vez
más. La rehabilitación duró prácticamente dos aí'los, continuando dos años más
(hasta que la niña salió del colegio) asistiendo sólo a una sesión semanal de
rnanlel1iiniento.
Posteriormente he visto a la nil'ía en la calle. Está más alta, más delgada, más
guapa. Estudia bachillerato COIl buenas Ilotas y está muy contenta. Presenta una
VOl. dar¡;, relajada, bOIlÍla, que me llegó a cmilcíonar. Realmente valió la pena .
.Referencias bibliográficas ¡ •
D1NVIlJ..E: Los ImslOnlOs de la IiOzy su rehabilitación Barcelona: Massón.
LE HUCliE: !tI IiOZ. Fil/olog(a I!oca/. Semiologfa)' di.ifm/(as filll~ióllllles. Tomo Ji
Barce!olla: Massón.
PERELLO, J.: Alteraciones de la /Joz. Barcelona; Editorial Científico Médica.
PUYUEI.O: Casos clinieas cnlogopedia. Barceloria: Massón.
......
......

CAPITULO
¡---';.;-i
?ji ,,\
[.......I'::J

DEL HABLA IV.
TRASTORNOS DE
LA FLUIDEZ: DISFEMIAS.
Y CRITERIOS
DE INTERVENCiÓN
Muñoz Cabello, Miguel (2000), "Alumno con alteraciones del habla IV. Trastornos de la fluidez:
disfemias. Identificación, detección y criterios de intervención", en Fernando Peñafjel y

Miguel MUÑOZ CABEllO
Juan de Dios Fernández ('Coords.), C6mo intervenir en logopedia escolar. Resolución
...... de casos prácticos, Madrid, Editorial ces, pp. 457-470. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
.....
. .
c.,,1
DESCRIPCiÓN DEL CASO 1.
S. tvi. L es un alumno varón de cuatro añus de edad, escolarizado en un Centro

Público de Primaria en aula nurmal. Actualmente renliza 2" de Infantil y el trata
miento que se describe a l'olllilluaCÍún está en curso y, por lo tanto, !lO concluido.
DATOS E INFORMACiÓN DE INTE:RÉS 2.
Información familiar 2.1.

Nivel cultural: medio-alto.
Nivel socio-económico: medio-altO.
Aceptación dd problema: buena.
Actitud ante el problema: colaboradores, dispuestos y motivados a ofrecer
tuda la ayuda posible para colaborar en el tratamiento de su hijo, pero ponen
de manifiestO su desconocilllielllo de: la problemática a la que se enfreman.
1. DESCRIPCIÓN DEL CASO
2. DATOS E INFOHMACIÓN DE lNTEH!~S Entrevista con los padres 2.1.1.

2.1. Infurmación familiar
2.2. Información pedagógica En su hislOria pre:/perinataJ, el ¡lO prese:nta inddenci3s anormales. Pe:só al
nace:r 3,600 Kg. ParlO normal.
3. EVALUACiÓN INICIAL
COIllÍl:nza a hablar hacia el arlo dc edad. Sobre los dos alÍo:. y medio se le
3.1. Evaluación del sujeto Ulla amigdaleclOlIlía, debido a lus frecuente:s problemas que padece:
3.2. Entrevista con la fami!ía con episodios de hipenermia. Los padres piensan que esta imerVeIlCil)n no pre
3.3. EJllrevísta ron la maestra sentó ninguna repercusión detectable solm: el habla ele su hijo.
4. ANÁLISIS FUNCIONAL Su desarrollu ha sido normal.
5, INTERVENCIÓN
Análisis y síntomas del problema 2.1.2.
5, L Objetivos
5.2, Desarrollo ¡erapéutico Ll madre comunica que el inicio ele la se pre:sellla hacia los dos
53. Tratamientu con los padres ai10S de eebd.
Referencias bibliogl'{íJicas La frecuencia en los tartamudeos se ha mantenido (,O!lstame desde su inicio,
con pequeños altibajos, se hace 1Tl<l)'or cuando el níi10 se coloca ame Ur13 situa
,...
J-i. - ..';..
~" ;;., ción nueva () desal.!radable para él
(f) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

462 Cómo ÍI,lerllellir en logopedia eSColar AlumtlO con alteraciolles en el babIa lV 1)'aslol1IOS de la flllidez: diifemías '10:)
--~~
o Conductas no de habla asociadas al tartamudeo Entrevista con la familia 3.2.

El alumno presenta un ligero balanceo del cuerpo y una ten cIencia a cogerse el
pelo en presencia de los tartamudeos, Para obtener una visión general de cómo se ha desarrollado el problema y de las
reacciones de los padres con respecto a la tartamudez y lenguaje de su
No se Loman medidas cuantitativas de estas conductas. Se tienen en cuenta
desde un punto de viSLa cualitativo, que se justifica ame la hipótesis de que al
disminuir el numero de disfluencias, estas conductas tenderán a desaparecer.
o Introducción
Los padres no consideran los tartamudeos de su como un problema, pien
Todas estas medidas nos servirán para hacer un contraste entre los datos de
san que es algo pasajero.
la línea base y los datos de tratamiento y de esta forma ver la evolución que han
seguido los diferentes síntolllas de tartamudez del alumno.
o Desarrollo
No ha habHJo ningún acontecimicmú de relevancia.
3.1.2. Evaluación de otros aspectos relacionados con el problema
a Historia familiar
o Articulación
No hay antecedentes de este tipo u otros trastornos del hablat1enguaje en la fa
Para la evaluación de este aspecto se ha usado la Prueba de Lenguaje Oral, de milia.
Ma Dolores Rius Estrada. De su resultado se obtiene que S. presenta problemas
aniculaLOlios del fonema /1'/ en sílabas directas y sinfones, en habla espontánea, o Conducta social exhibida por el sujeto
no apareciendo en el habla repetjda,
En el ámbito social, el niilo muestra un nivel de interacción adecuado con otros
La terapia de este aspecto se ha obviado en este program:1. niños de su edad, juega adecuadamente, se relaciona; en definitiva, prescrita'
una conducta social normal.
o Nivel evolutivo del lenguaje
En cuanto a interacción familiar, informan de que es un niño un tanto inde
Se ha pasado la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), de G. Aguínaga y pendiente, mantiene una buena relación con los miembros de la unidad fami
cara al enfoque terapéutico. . liar, suele ser obediente. Reacciona sin problemas ante la disciplina paterna.
Los resultados obtellidos demuestrall que S. posee un nivel evolutivo del En el contexto escolar, ha mustrado una adaptacióll sin pn:sentar
lenguaje completamente normal par;] su edad, tanto en forma como en, CO/lle ningún problema digno de mención,
nido y uso del mismo.
o Audición
Entrevista con la mc.estra 3.3.
El niño no manifiesta ningún tipo de déficit ;luditivo apreciable.
Se realiza para obtener información acerca del comportamiento y nivel de inte
o Déficit atencíonales racción en ell1lcdio escolar.
Se aplican pruebas de atención obtenidas de Garda Vidal y González Manjón, l¡¡ mae~tra de S. ha sido la misma en los dos años que lleva escolarizado.
CuadenlO para mejorar la atención y memoria (EOS).
Informa de que presenta un nivel de relación normal en clase, se comunica
Por los datos obtenidos el sujeto no lllueSlGl déficit atencionales. bastante con los demás, le gusta clomin;¡r en los juegos, !lora fácilmente cuando
se le lleva la contraria.
o Ajuste psicosocíal Los compañeros no reaccion;¡n ante el tartamudeo de S. Ha notado que
Para evaluar este aspecto usamos la Escala de Comportamiento Asertivo para cuando se presenta la disAuencia, a veces hace fuerza p;¡ra decir la palabra.
Niños (CABS), adaptándola a cuatro ailos de E.e. En cuanto a su interacción en le gusta participar en grupos y dirigir la
De los resultados obtenidos en esta prueba, concluimos que S. muestra un conducta de los demás.
nivel normal de asertiviclad y ulla conducta prosocial adecuada para su edad. En definitiva, es un niño comunicativo, muy seguro de sí mismo y muy cola
......
....
(X)
borador en clase .

í64 Cómo intenl/Hd,· en logo/,edia escolar lJ.1IIl1lO COIl alteraCÍmles eH el habla IV Fr(/slUl'flOS de 1(/ flUlde.z: dúfemias ¡lbS
----_.---~
4. ANAlISIS FUNCIONAL INTERVENCiÓN 5.
Efectuada la recogida de dalos, podernos sintetizar:

Objc~tivos 5.1.
• El niño presenta un nivel evolutivo del lenguaje normal para su cdad.
o Presenta un problema en ];¡ fluidez del habla, caracterizado por los si los errores en la dicci6n de S.
guientes síntomas: o 'n'abajar COIl los padres como recurso terapéutico, en el mismo
Úepeticiones de sonidos, sílabas, palabras y grupos de palabras.

contexto natural donde surge la de S.
I3loqucos tanto al inicio de palabra como en posiciones celllrales.
Insena sonidos inadecuados, tipo Illll!l:::tillas.
ReaJi7~1 pausas inadecllad;¡s.
Prolonga sonidos, tanto vodtlicos como consonánticos.
Desarrollo terapéutico 5.2.

CondUelas ¡.lo de habla asociadas.
Tras obtener la línea base, citamos a 10$ padres en una

o No pone en marcha ninguna estrategia especial para no tartamudear informamos del proceso de génesis de la tartamudez, de la
tación, intentos de soluci(l/l, ete.).
contingencias comunicativas de los padres en la interacción con su hija. Se le
• Presenta una dislalia de evolución expusieron las peculiaridades observadas en la evaluación de S. en cuamo a:
• No prest:nta problemas atencionales ni de voz. • Dificultades del habla de S.
• Ajuste psicosocial normal. • Tipo y frecut:ncia de errores.
• Problema no instaurado.
• InteracciÓn normal en el medio e$COhlr.
• Consecuencias para el habla del nj¡'lo.
• Bucn nil/eI de relación familiar. o Actitudes de los padres que inl1uyen negativamt:nte en el habla del niño.
• Los familiares que rodean al sujeto hablan normalmente, con un

o Importancia vital de no hacer consciente en ningún momento al nirlo de
de habla rápido.
su problema durante la intervención.
• Los padres están preocupados por el problema de su hijo e intentan ayu Se coment6 en esta sesión la importancia del papel que iban a desempellar
darle cuando se presentan I,L'í disO ucncias corrigiendo los errores del niriu. como cOlerapeutas, pllt:S sobre eHos iba a recaer rodo el peso de la rehabilita
ción.
Siguiendo el modelo teórico [llameado por SWI"CREU (1991) y teniendo en
cuenta los datos <l lile riores , podem()s eswhleCl:r que el problema de tartalllU Una vel inforlllados, se les propuso como primera medida que el habla del
dez presente en el niño I/iene influenciado, en su origen, por los modelos de contexto familiar debía ser más lenta desde ese día, para lo que realizamos un
habla rápida que rodeall al niño en casa. Una vez aparecidas las primeras dis pequeño entrenamiento de habla, 110 enlemecida, sino a un ritmo de habla nor
flúencias. los paJres han cClitrado la atención (de forma no intencional) en la mal. A~imismo, se trabaió sobre la idea de evÍlar situaciones de ansiedad.
falta de fluidez de S., al intentar «ayuJar.. a su hijo corril!iéndole o avudándole a
Se les enser1ó a no el habla de S., recordándoles que se puede co
que dijera la palabra bloqueada. rregir el habla del niúo:
Por ello, en el posterior tGlwlIlíento indirecto (actuación de los padres como
o Diciéndoselo expresamente, corrigiendo sus ctislluencias.
cOlcrapeutas), los aspectos a tratar van a ser:
o Modificando sus expresiones no verbales (gestos de preocupación, triste
• l'..a atención prestada sobre los tartamudeos.

za, movimientos de cabeza, etc.).
• Rdorar las conductas lingüísticas adecuadas en el nÍlio y extinguir las no

o Cambiando su comportamiento cuando comienZdn las disfluenciils.
adecuadas.
Se llevó a cabo un entrenamiento de estos aspectos correCtivus, hasta acla
o 'n"abajar sobre las .presiones.. que ejercen los padres sobre el habla del niño.
rar los conceptos de los padres y sus actitudes en este punto.
Por lo lanto, siguiendo la terminología diagnóstica propuesta por Sal1lacreu,
Por tanto, y haciendo un poco de símesis, durante la prirner..t semana los pa
podemos establecer que el niño presenla un problema de la fluidez en el habla
....
.....
(tartamudeo) en estado de génesis .
dres deberían trabajar aspectos relativos a un habla de ritmu normal y aspectos
atcncionaks .
(Q Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
466 Cómo illtervet¡ÍI' cm logopedia escolar Alumno C01/ alleradorles en el habla IV Trastornos de la.flllidez: disjemias QOI
. ----_._~ -----
Para asegur<1rnos del cumplimiento de estas cuestiones, le entregamos a la FIGURA 2

maure un registro (fig. J) en el que debía anotar cada día de la semana las veces Conductas a reforzar:
que no estaba corrigiendo el hahla de S.
• Hablar despacio.
Posteriormente, en una segunda sesión, pudimos comprobar que los padres • Respirar cada 2/3 palabras.
habían cumplimentado el registro, comentando ellos mismos la cantidad de ve • Hacer no preguntas.
ces que estaban corrigiendo el habla de su hijo sin ser conscientes de ello.
FIGURA 1
Anote en este registro (con una cruz) cada vez que no corrija el habla de su hijo.
Conductas a extinguir:
• Hablar rápido.
• Hacer fuerza para decir las palabras.
• Tartamudear.
y recuerde que es/á corrigiendo el babIa de s:

Diciéndoselo expresamelllc, eorrl,í!,ielUlo SlIS disfll/L'lIcías.
INSTRUCCIONES
Modificando su expresiólI no verbal (gestos, movimientos de caheza,
expresiones, ele.). 1. Procure relaíarse en casa, hable despacio, concédase tiempo para sus hijos.
- Cambiando su comporlamiento cuando comienzan las disfluencias. 2. Refuerce cuando el niño habla despacio y tranquilo: «Muy bien... me gusta oírte hablar
Debe atender a las demandas coml/rlicc/tiuas de su hijo, eentrá1/dose en el despacio, bien. ..
3. Extinga cuando el niño comete errores, tartamudee. Actúe como si no le hubiera oído, sin
eDil/en ido de lo que quiere comunicarle, no ell la forma en que lo dice.
ponerse triste o preocupado/a.
Otro plinto importante era incidir en que cada nuevo aspecto trabajado de 4. Refuerce NO menos de 10 veces al día. Comience por la mañana.
b¡a incorporarse al repertorio normal de interacción familiar. 5. Anote cuando refuerce tanto las conductas adecuadas como las no adecuadas.
6. Cada vez que exista una contingencia, márquela con un aspa en el dia correspondiente
En una segunda sesión (10 días después) y tras comprobar que las illstruc del registro.
dones dadas en la primera fueron seguidas correctamente, se le explicaron los
principios básicos ele la Illodilicadt'm de conducta (importancia del refuerzo,
maneras de aplicarlo, uso ele la extinción de forma discriminada, ...): Se les re En esta reunión se comenzó el sobre las del habla, inci
forzó felicitándoles por haber llevado a cabo lo [Jactado en la primera reunión, diéndole a los padres sobre la de reducir el número de preguntas
recordándoles la importancia ele la constancia en el tratamiento y de no desfa rcalí7.adas a S. comu mediu de reducir la que ejercen sobre la dicción
llecer ante los imprevistos. del niño.
Deblan aprender a rcfol7.ar las condUelas adecuadas y a extinguir las inco Se les entrenó en la recJucci(m de pregumas y en el uso de las -no pregun
rrenas, para ello s¡; les proporcionó una serie de instrucciones, por escrito, co tas», es decir, decirle alniiío lo mismo pero sin usar la forllla illlerrogativa, ha
mo resumen de la sesión, realizando varios ejercicios para practicar la manera ciéndolo de un modo indireclo.
de refor7.ar el habla adecuada. 'Jambién se les dio un registro para que anoraran
Se les entrega por escrito una serie de ejemplos de estas «110 pregunta')>> pa
las veces que rdocl.aban o extinguían la conducta de su hijo (fig. 2).
....
1',,)
ra que entrenen en casa, añadiendo este aspecto al registro de contingencias,

O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
468 Cómo illlerve¡lir er¡ loy,opedla escolar AlurmlO con alteraciones en el babia IV Traslomos de l(jjluídez: di!)/emias 't1J:J
--- -_._._- - - -
en el que deben anotar cada día e/número de veces que lleva a cabo cada una teracción no existiese, partiríamos desde este punto. 1..0 importante en el proce
de la~ conductas. dimiento que utilicen los padres no es reprochar allliño dentro de! contexto fa-
En la tercera reunión (día 32), tras comprobar el cumplimiento de lo pacta social... las posibles disfunciones que el niüo presente, sino e! contenido
do, hay que resaltar el grado ele implicación de ambos cónyuges. F-stán comen de lo que dice. En ese programa de formación a padres, el terapeuta del lengua
tos y motivados porque el niño viene mostrando una mejoría progresiva. je debe dar información acerca de la probkmática de su hijo, las características
que presenta y pauta para su tratamiento.
Hemos ele notar que se van cumpliendo las expectativas sobre la.'i conductas
de no habla. Conforme se reducen los tartamudeos, se observa una gradual dis Como afirma PENA (1988,302), en el trato con los padres hay que transmitir
minución de estas conductas. !es la idea de que ellos, pese a sus errores comportamentales, no son los causan
[es de la tarlanllHlez de su hijo¡ se les ha de ayudar a desprenderse de cualquier
En esta sesión, en vista de que se están trahajando bien todas las propuestas sentimiento de culpa, (\ue no sirve más que para entorpecer y distorsionar su in
anteriofl::s, se opta por arladir la eliminación de nuevas presiones sobre el habla: teracción con el niño. Unical1lente deben aprender a idcntificar y modificar cuá
no deben de pedir, de exigir a S. que hable, y no deben de interrumpirle cuan les de entre sus conductas inhibcn la fluidez, así como a fomentar las conductas
do hable. Se realizan ejercicios para que los padres practiquen es lOs aspectos que la faciliten.
4ue han de añadir a su repertorio comunicativo con su hijo.
• Siguiendo a este mismo autor, Ia.~ instrucciones básicas que deben seguir
Tras el trabajo con todos 10$ aspectos mencionados hasta ahora, se observa los padres son: éstos deben aprender, sobre todo, a no reaccionar mal an
una gran mejoría en d habla de S.; han desaparecido prácticamente los tana te las conductas lingüísticas de su hijo; deben poner especial cuidado en
mudeos y las conductas no de habla asociadas. no manifestar ningún signo -verb:.¡l o no verbal- de impaciencia o an
Únicamente siguen siendo llamativas unas repeticiones que realiza cuando siedad.
quiere llamar la atención del interlocutor. Cuando quiere llamarnos la atención • Nunca le harán repetir una palabra o frase ni tampoco decirle que hable
sobre algo, nos interrumpe y dice «¡Eh, mira!» bastantes veces, incluso bloque tranquilo o despaci(
ándose. Éste va a ser el aspecto prioritario ¡¡ tratar en b cuarta sesión.

• No se le ha de reñir, censurar, criticar ni ridiculizar.
En esta cuarta sesión (56 días), para evitar la fijación de esta disfluencia que
había aparecido, pues las demás están muy disminuidas o casi han desapareci • Debe evitarse al ni¡lO todo tipO de situacÍones de tensión. Nadie hará ob
do, se les indica a los padres que deben evitar a S. competir por la oportunidad servaciones al niño acerca de su forllla de hablar. Se evitará que tenga
de hablar, ellscñ<Ílldule a respetar los turnos conversacionales de cada uno, es contacto con personas que pudieran perjudicarle en este sentido.
tableciendo tumos adecuados cuando se cOfllunique. Para hacer esto, por ejem • Darle tiempo para que termine b fl~ISL'. No adelantarse -adivinando- COll
plo, no f017.arle a terminar una frase cuandu presente alguna disfluencia, ni cor tinuamente lo que va a decir. No interrumpirle excepro si verdaderamen
tarle cuando !lOS esté hablando.' te se bloquea: en caso de que maniJlcste signos ele esfuerLo brusco al ha
Hemos de decir que ésta ha sido la ultima sesión que se ha llevado a cabo blar, intervenir suavemente distrayendo el esfuerzo y racilít:1I1do Llfl:l
hasta ahora: no obstante, con las medidas de tratamiellto obtenidas hasta el buena comunicación.
en lUtal, lI<.:vadas a caho mediante grabaciones en vídeo y gra • Darle conversación y animarle ;¡ hablar en situaciones de nu tensión.
, se ha comenzado a llblCner un patrón conductual estable, que espera • "l.eer» cuentos junto con el ni¡io, comentar lo que se ve en la TY, hablarle
mos siga así cuando realicemos UIl seguimiento tle la frecuencia de tartamude de cosas que le interesen, haciéndolo despacio, con pronuncíación clara y
os al retirarle las contingcncias dc intervención, pues las ciladas medidas nos frases sencillas.
permitc n realizar ulla infcrencia estadística positiva sobre la efectividad del tra
tamiento. • Atenderle y conversar con él.
• Por último, procurar que cada noche se acueste comento y relajado.
de disfelllia sobrepasan, tanto las expectati
5.3. Tratamiento con los padres vas como las pOSJllJl¡üa(leS por lo que se hace necesaria la intervencióll directa
del terapeuta del lenguaje.
El tratamiento de la dlsfemia en d niiío requiere la intervención directa de los
padres, a los que no sólo se les darán instrucciones de cómo intervenir, sino
que se les formará en técnicas y estrategias específicas para poder actuar dios
...... direClamelllc. Partiremos de la propia relación que exista entre padres y niños,
basándollos en los colllPortamientos de unos y otros. Si esta comunicación/in
t.:>
...... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
490 CÓTno interr)(;!tllr L'1I/ogopedia escolar
CAPiTULO
~))(i)
(::5(!)

DEL LENGUAJE 11.
EL RETARDO AFÁSICO
VERSUS AFASIA-DISFASIA.
IDENTIFICACiÓN,
DETECCiÓN V CRITERIOS
DE INTERVENCiÓN
Machuca Aceituno, Mariano (2000), "Alumno con alteraciones del lenguaje 11. El retardo afásico versus afasia
distasia. Identificación, detección y criterios de intervención" en Cómo intervenir en logopedia escolar. Mariano MACHUCA ACEITUNO
Resolución de casos prácticos, en Fernando Peñafiel y Juan de Dios Fernández (coords.), Cómo
intervenir en logopedia escolar. Resolución de casos prácticos, Madrid, Edltorial ces, pp. 491-.514.

r hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
rv
470 Cómo imerlJl'llir en logopedia escolar
COUNTURE, E. (1987): Tl-mamielllo de la disfemía eH el ni/ío. Salam,uU:<I: Amarús.

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SERRA, M. (19HZ): "lhslOfIlOS de la fluidez del habla: disfemia y En Re·
¡>isla de logopedhl, FOIlOGudiología, vol. 2,69·78,
......
N
N Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
APROXIMACiÓN Al CONCEPTO 1.
1. AI'HOXIMAClÓN AL CONCEPTO SegUt~\Inente, lo que más ha trascendido de la obra de Pavlov al pensamiento

1.1. Observaciones procedenre5 de la neurológico sea su doctrina sobre los analizadores. E:;la doctrina pretende abor
práctica escolar dar la problemática de las localizaciones cerebrales con una nueva perspectiva.
1.2. El pur qué de la denominación
-retardo del lenguaje de patugenia PAVLOV (1954) presentó ante el XII Congreso celebrado en Moscú en 1909
afásica «Relato al XII Congrés Ruse des Naturalistes el Médecins», sus investigaciones
llevadas a caUo sobre la problemática de la diferenciación, definiendo así el
2. ESTUDIO DEL CASO concepto de analizador cerebral: "Un analizador es un mecanismo nervioso
2. L Datos personales que comienza con el aparato receptor externo y termina en el cere
2.2. Información procedente de la
bro, ya en el segmento inferior, y<l en el segmento superior", y cuya misión con-
entrevista familiar
en descomponer la información que recibimos del mundo exterior en sus
2.3. Instrumcn(()s de evaluación utilizados elementos constitutivos.
2.4. Estudio dcllenguaje Afirlllaba el autor que la actividad de cualquier analizador era común parJ tO
2.5. EstudiO psicológico lla la curteza cerebral y que comistía en procesos dinámicos de análisis y sínte
2.6. Hipótesis diagnóstica ~§, y ljue cada analizador se encargaba de sintetizar un determinado tipo de in
2.7. Escolarización recomendada formación. De esta manera llegó a identificar distintos tillOS de analizadores:
visión, gllsto..
3. I lACIA UNA CARACITRI7J\CIÓN
PROTOEMPÍruCA DEL RETARDO AFÁSICO Desde nuestro punto de visra, el lenguaje, cabe hablar, al menos, de dos
PHOCEDENTE DEL ANÁUSlS analizadores: el analizadur cineslésico-motor verbal, coincidente con la zo
DE CONTENIDO. na anatómica cerebral de'Broca (encargado de la codificación fonológica y sin
4. INTERVENCiÓN PSICOI'EDAGÓGICA táctica del lenguaje), que opera con la información propioceptiva de los mú~
4.1. Ohjetivos generales culos, articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje, y el analizador
!i'
1.2. Objetivos especlfkos verbal (zona anatómica de Wernicke), que lo hace con la información semán
;¡
1.3. Contenidos ,., tica, esto es, la codilkación y dcscodificación del lenguaje, la comprensión,
4.4. Algunas consideraciones didácticas los
relativas a los objetivos Pur ende, habida cuenta de la existencia de estos dos analizadores del len
4.5. Orientaciones para el desarrollo del :JI guaje, no es ~traÍlO que aparezcan trastornos relacionados con la actividad que
aprendizaje lectoescriwr ~~i
\.;t le es propia a cada uno de ellos. Por tanto, está justificado hablar de alteracio
4.6. Recursos para lograr el control
nes de la elocución y de la comprensión del lenguaje.
inhibitorio
5. ESTILO DE APRENDIZAJE
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACiÓN DEL CASO Observaciones procedentes de la práctica escolar 1.1.
Referencias bibliográficas En consecuencia, dicho lu anterior, es común en la práClica escolar, y también
en la clínica, encontrarse con tres grupos bien diferenciados de s!.!j~tospprta
.....
f'.:)
dores de tres alteraciones tÍnicas dd

w: hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
tl\..\I.../,) ..... U\,.. ji...., I... U ...... , .. 'I.,H .... t ..... l ... '"-··~'-~ .". ~1'''''''' '"'" .,~,.. j i
'ga pOCO O nada inteligible. Esta jerga tiene como característica la Con l1er su reCUpefaClOn SI aClU,lIIlU~ t:w:aL. ~. U¡;UI lulI.... ''-- .. '''-- d"". " .. -e'
< ••
servación del SiSIC1113 fonológico y posee un remedo de organización sin dellcnguaje; si no lo hacemos, eslOs niños crecen y a los 10 o 12 años s, ,s
táctica normal. Desde ahora, cuando nos refiramos a estos niños, por tas por profesionales y son di~gnos(Ícad()s, pero ¿cómo son diagnosticados?
una serie de razones que no son objelo de l.ratar en este capítulo (véase Desde luego, un hipoacúsico como hipoacúsico, el que tiene dificultades lecto
MACHUCA, 1997), Y hagamos referencia a este cuadro, lo haremos con la escritoras como disléxico, el que lielle una dificultad en la comprensión del len
denominadón ele retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia guaje puede haber cuajado para esa edad una reacción psicológica referida a su
afásica. dificultad para comunicarse y para entender a los demás; entonces puede ocu
rrir que se hayan convertido en niños hurafios, con tendencia a aislarse, con di
Un segundo grupo de sujetos presentan alteraciones de la elocución COn ficultades reales para encontrar amigos, que presentan problemas escolares, y
desintegración del sistema fonológico (en los casos más leves sólo el cuando alguien les dice algo demasiado seguido, continuado o compromelÍdo
sistema Sillláclico), en lanto que la comprensión está conservada. Por necesitan que se les repita de nuevo, se cansan con facilidad, siguen teniendo
rJzones similares al anlerior, las referencias a este cuadro saldrán cCjn la distracciones y aparentemente tienen maja memoria. Son niños que aprenden
denominación de retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia hoy algo en la escuela y lo aprendell IJiell después de la insistencia del profesor,
anártrica. día siguiente lo olvidan. Tienen dificultades para entender en la escuela
Un terc_e~ grupo que participa ele los dos anteriores. Son los denomina las materias instrumentales. En diferentes pa[<;es a estos niiios se les diagnostica
dos cuadros f!1.i.xtos, En este tercer grupo se ubica la afasia de Broca, como dúlógicos, audíomudez... dis{ásicos, es decir, un cuadro en el que'la'de:
nominacl<'Jn técnica en inglés es ,<de1.'elopmenta¡ speclfic dyspbasía> (INGIWi,
1960), es decir, una disf;l.~i;¡ que es eS[1ecífka y que se da cn el dcsarrollo y que
se traduce corricnlefllcnte de dos maneras, Ulla, como ~¡~S[t.!~.it;LIi!!jpecfJic:a del
El por qué de la denominación desarrollo., lo cual no es cierto, porque no es específica del desarrollo. y otra
1.2. ((retardo del lenguaje de patogenia afásica)) con1í:j"~lisjasia euolutiva especifica-, esto es algo más cierto. Existe un acuerdo
en el serltid:ü' de que lós nii'los propuestos por Ingram y Olros autores y los que
Aunque la literatura científica especializada en patología del lenguaje no es muy proponemos con el calificativo de retardados son los mismos, pero con lo que
prolija en el uso de la denominación «retardos del lenguaje», escudriñando sí se eSl:í en desacuerdo es con la caracterización sintomática, es decir, con el per
podemos encontrar no solamente la modalidad reseñada en el epígrafe, sino fil específico de descubrir a estos niños como si fuera una situación dada de una
una gama de protOtipos que van desde el retardo simple hasta el retardo alálico. vez y que es irreversible. Por el cOIHrario, con la calijlcación de retardo quere·
Pero como el tratamiento de los mismos se sale del objelo de nuestro estudio mos expresar que el sujeto está necesitado de un conjunto de medidas correcti·
nos vamo.s a cenlrar en justificar el uso de la denominación propuesta, vas reCOlllelld¡lbles, plan pedagógico, a fin ele superar su limitación, que ha de
Comenzar diciendo que la utili7.ación dd término re/ardo queda justificada suponerse que es temporal si el diagnóstico se hizo oportunamente. En defUlíti
cuando las dificultades a las que hacemos referencia a~-;;?Il en los primeros va, se trata de un niño que pudo leuer su recuperación y por tanto su condición
ar"'los escolares y pueden ser superadas en curso mismo del aprendizaje, con () reversible si se hubiese actuado adecuadamente y en el momento oportuno. í.:s
sin ayuda de métodos pedagógicos correctivos especiales. Por el conrrario, la te es el motivo de 1<1 denominación propuesta de r-etardo (ljásico C('!IIra aja
denominación de secuela eSlá reservaua para aquellas otras dificultades que, sia/diifasüI.
aunque muy atenu~pueden perdurar dur:mte todo el ciclo escolar y post
escolar pese al uso de métodos pedagógicos correctivos, como sucede COIl la
dislexia u aIras alteraciones Iinguo·lecloescritoras.
ESTUDIO DEL CASO 2.
Pero lo vel~daderamente imponallle para nosolros, técnicos en logopedia y
profesores en general, es pensar que los lIiños tienen retardos del lenguaje; pe·
ro ¿por qué eSle pensamiento? Porque, a diferencia de la afasia o disfasia, el con A continuacióll se expone un cuadro típico de una nifla con retardo llngüíslico
cepLO de retardo se aplica con doble acepción: a) la de un retraso en la adquisi de patogenia afásica, que por su nivel de desarrollo y detección temprana
ciéií1'd-e- ru'iíc¡ünes superiores con relación a las pautas cronológicas cia los tres años de edad) fue diagnosticad:1 por distintos profeSionales de for
consideradas normales, y b) la favorable perspecliva de recuperación. De ahí el ma diferente; por el otorrillO de «hipo:lcusia», cuadro que el psiquiatra modificó
uso de la dellominación retardo y 110 el de afasia o clisfasia, que es concebid;:! posleriormenle por el de «trastornos generalizados del desarrollo» (autislllO).
como una siluación sin retorno. Dicho diagnóstico llizo que la nirla se escolarizara en un aula eJe autistas. Tras
...... un período de tres meses, viendo el deterioro evolutivo de la paciente y la acti
1'\.)
c.n

502 Cómo intervellir en togopedia escota/" NWllno co" alteraciones dellel~",'/aje Jl. E/ retardo a[¿¡sieo versus cifasia-disfa.si.:, •
_ _ _ _o
503
una segunda presentación, tras el intervalo inelicado, observamos un porcentaje cuando quería mostrar a éste algo de su interés, pero por espacios Cor
de aciertos de 2f7. Estos datos obtenidos ponen de manifiesto la inestabilidad toS de tiempo. Esta 'actitud de la nii13 nos lleva a pensar que lo predomi
dd código semántico en pacientes afásicos. Esta característica debe ser tenida nante es l;¡ modalidad de «arención fásiGI" o «espontánea» en detrimen
muy en cuenta a la hora de realizar el tratamiemo, pues la tarea de refuerzo de to de la «atención tónica-, «vollllHaria» o «soslenida», necesaria para la
be estar presente cuando estemos realizando aprendizajes, aun suponiendo materialización de los aprendizajes.
que el aprendi7'<lje realizado momentos anteriores esté consolidado. De pruebas estandarizadas. En el kst PsícornolOf de Pick y Vayer, áreas
Todo este conjunto de pruebas pedagógicas elaboradas ad boc tienen como de coordinación visomanual y organización perceptiva, obtiene puntua
objetivo valorar el estado comprensivo ele la nil1a y, vistas las respuestas, pode ciones adecuadas a su edad cronológica, lo mismo puede aflfmarse para
mos comprobar que lo que se pone en evidencia es una dificultad especifica la coordinación dinámica y control postural (equilibrio).
para la síntesis, requerida para la aposición, en cieno modo mecánica, de pro Realiza la pinza digital para introducir elementos por hendiduras. Se co
posiciones independientes o relativamente independientes. Comprende propo loca por sí sola dislintas prendas de vestir.
siciones por separado, pero cuando ésta es compleja tiene dificultades para la
De la actividad gn6sico-prá..'>dca. Realiza trazos horizontales, verticales y
captación de conjunto, pudiendo aprehender aspectos parciales, o más signifi
circulares, no el cuadrado y el lriángulo. Garabatea en el papel. Cuando
Cllivos de la misma, pero no [Oda ella. O bien, sí la velocidad del lenguaje es la
la tarea a des:1,rrulJar no es muy prolongada, rellena con acieno formas
normal y no alcanza a captar lo que se le ha dicho, pero puede lograrlo si se le
COIl colores. No reconoce tOdos los colores primarios. Reconoce bastan
habla más lento, y más todavía si se le «marcan. con la entonación los aspectos
tes partes de su esquema
fundamentales de la proposición, entonces, sí la comprende. Por lanto, este es
tadio, el dc la frase simple que es el actual nivel competcncialreferido a la com Ritllales. A nivel IllotlÍl., ame situaciones de ablall1ielllO y, a veces, tillO
prensión, es en el que se encucntra la niña. Quedaría por desarrollar el segundo manifiesla conductas estereotipadas de "balanceo de tronco»
y primer plano de la comprensión que hace referencia al de las proposiciones y "aleteo de brazos» (rituales perseverativos). A nivel e1ocutivo, de vez
complejas y al ~pensamiento categorial», aspectos más abstractos y gereraliza en cuando, en situaciones similares a las señaladas, observamos -SOI1
dos del lenguaje, de GOIJ)STEIN (1950), respectivamente. sonetes» o «sonidos estcreotipados» en forma de ecolalias persevera
tivas.
El anterior síntoma, la pérdida parcial u olvido de panes de las proposicio
nes formuladas a la niña, puedc presentarse como una «falla de la memoria-, y
así lo entienden muchos autores, pero de lo que se lrata es de una típica falla
de la capacidad de síntesis entre estereotipos verbales enlazados en. una es Hipótesis diagnóstica 2.6.
tructura compleja. La síntesis es más dificultosa, por cuanto entre las proposi
ciones que integran la orden compleja no hay una contínuidad de significado, Dada la sintomatología observada, -dificultad para las síntesis semánticas.,
esto es, una línea sintagmática que haga posible -recordar.. LOdos sus compo «comprensión a nivel de frases simples~, «intoxicaciones por la orden- (perseve
nentes. raciones), a veces, "discurso idioglósico» COIl perseveraciones, parafasias verba
anomias, neologismos, fatigabilidad y atención dispersa, orientamos nuestra
hipótesis diagnóstica hacia el retardo en el desarrollo .de/lenguaje de patoge
Estudio psicológico nia afásica, nivel IV. Considerando el diagnóstico como un proceso de investi
2.5. gación, su formulación, como conjelll1';¡ inicial, no podrá tener m::ís que el ca
rácter de hipótesis que habní que confirmar o rechazar a lo largo del
Del comportamiento de 'la miia durante la aplicación de pruebas. La
tratamiento. Por tanto, éste es el sentido que queremos darle a su formulación
evaluación se desarrolló en tres sesiones de casi tres cuartos de hora por
(para profundizar en esta collsideración puede consultarse MACHUCA, 1996).
sesión. En todas u cada una de la sesiones, por períodos conos de tiem
po, se mostró colaboradora; tras los períodos señalados aparecía el can
sancio, la fatiga, coincidiendo ésta con el aumento de errores ante el se
guimicmo y persistencia de tareas, por e1emcntales que fuesen. Pasados Escolarización recomendada 2.7.
los «bloqueos» (dos ó ¡res minutos), aparecían momentos lúcidos, don
de los errores disminuían de frecuencia y que aprovechábamos para Dadas las características observadas, se recomienda su escolarización en régi
proseguir el estudio. men de integración combinada, Este modelo le permite asistir a su aula ordi
De la atención. Observamos que le costaba centrar de forma persisten naria de Educación InfanliJ y beneficiarse del proceso de socialización con su
~ te la mirada hacia el observador, aunque sí eSlablecía contacto ocular grupoeclacl, del desarrollo maduralivo propio de su edad }'
rv Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
r.a> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Cómo intervenir en /o6:'opedic¡ escalar Alunmo eOIl alteracíolles del lenguaje 11. IiI re/ardo (.ifásico ,,"rsus ,¡jasia·di~/i:l:.1· >(Jy
;08 -~-----
Orientaciones para el desarrollo Recursos para lograr el control inhibitorio 4.6.

4.5.
del aprendizaje lectoescritor o Para la logorrea
Oauo que la niña posee un nivel de desarrollo grafolllotriz adecuado a su edad y r~te síntoma corresponde a la irradiación desordenada de la excitación, caracte
la programación de aula diseñada por su tutora contempla, para eSle nivel, el ini rística del sínclrome afásico. Su contenido, junto con las perseveraciones, neolo
cio del aprendiz.aje de la lectoescritura, conviene, dadas las características y nacu gismos y parafasias se denomina jergafasia. Cuando la niña esté en esta sítua
calcz..a del síndrome que le afecta, marcar pautas metodológicas que orienten di cion se deberá proceder del siguiente modo:
cho aprendizaje. Vista la labilidad que muestra la niña a la hora de elaborar - Debe suspenderse la tarea o reducirla al mínimo indispensable; se le in
síntesis semánticas, orientamos en la conveniencia de l'tilizar una metodología dicará que no hable, que se limite a escuchar estableciéndose un código
de marcha sintética para enseñanza !ectoescrilora, apoyada multisensorialmerue de respuestas verbales, según permitan las circunstancias.
en lo que respecta al aprendizaje del código grafemá[ico, concretada de la forma

siguiente: Es conveniente aclarar el pumo anterior a todo el que actúe con la
sobre todo profesores y familia.
- Producción oral del sonido que pretendemos enseilar en cada momento.

- 'l1:atar de ordenar y jerarquizar las ideas que se van a expresar.
Ofrecer, practicar e intcriori7~'lr el modelo gráfico correspondiente al so

nido propuesto, insis[Íendo en la construcción práxica del mismo (dón - Interrumpir la emisión cuanclo aparecen demasiadas .momias, descansar
de comienza, cómo sigue, dónde acaba y.cómo se une con el siguiente) para después proseguir.
con el apoyo multisensorial correspondiente.. Insistir en la

ción de parte dd tUlOr, siguiendo la demostración por parte de la niña, o Para las perseveraciones
(transcodificación fonético-grafemática). Aquí también se requiere la supresión de emisiones verbales, para frenar
- 'lranscodificación grafemático-fonética·(Iectura del grafema). () inhibir dicha manifestación anómala de la excitación.
- Formación de síntesis más inmediat;l~. Ullió/1 del grafem:1 consonántico
con las distintas vocales para formar sílabas. Healizar prácticas de seg
o Para las parafasias verbales paradigmáticas
mentación con el grafema estudiado y las correspondiemes vocales. - Cuando se produce la parafasia, lo correclo es proceder con facilitacio
- Para la "generalización- de los grafemas supuestamente aprendidos, de nes de dos alternativas; ejemplo, si en situación de denominación produ
sarrollar tareas de transcodificación fonema-grafema y viceversa ce «vaso» por «taza", puede procederse diciendo, ¿esto es un vaso o una
oír, repetir, ver cómo se escribe, copiar, escribir al dictado y leer). taza?, ¿un vaso o un plato?". cuidando de que la palabra correcta no que
de en el último lugar.
- pormar palabra.<; con las caregorías II " " " ' , " " " uniendo los procesos de
lectura y escritura. - Otra Dosibilidad es ape.lar al significado o al uso.
- Descomponer palabras en sílabas y grafemas correspondientes. o Para favorecer la actividad analítico-sintética del analizador verbal
Formar p31abras (orales y escritas), a panir de sílabas y grafemas dados.
- De lo que se trata es de mejorar la circulación de la información semánti
- Diferenciación de palabras que varían por alguna letra o ~í1aba, y asocia ca, guiando a la niña en la selección elel vocablo adecuado. Para ello ape
ción con los signifíGH.los correspondientes. lamos al uso de facilitaciones sensopercep¡ivas, práxicas, semánticas, si
- Elaborar frases dt: complejidad crecieme a partir de palabras dadas. tuacionales y emocionales desarrolladas a lo largo del pn;sente estudio.
- Para la toma de conciencia simbólica, ofrecer a la niña actividades de lec Usar estímulos que progresivamente tengan menos rasgos de diferencia
wescritura que experimenten éXiH) y motivación, para elllcnder que la ción entre sí, en lo perceptivo y en lo verbal.
misma transmite mensajes, que son elaborados con componentes más Aportar recursos de facilitación adecuados para la superación de laten
simples que la palabra, en un orden concreto. cias, anomias y parafasias.
o Técnicas de desbloqueo a utilizar

.....
Ante procesos ¡¡nómicos e inbibitorios (bloqueos) que presenta la niña, está reco
W mendado el uso de facilitaciones o técnica de desbloqueo, ideuda por WEIGl
N
10 Cómo intervenir en logopedia escolar Alumno con alte1"ClciOlleS del lctll!,w:ije 1I. El re/ardo afásico /Jersu.'s afasía-disfasi,1 511
(1961,62) Yque consiste en la presentación de estímulos a través de otros anali Prese~tación de la información: no utilizar, de momento, o lo menos posi
7Adores con vl<;las a facilitar la respuesta en otro analizador bloqueado o inhibido. ble, palabras que estén vacías de contenido semántico concreto (abstractas). Se
El término jacilitacióll, también denominado efecto Baillarger-]ackson, fue presentarán de tipo verbal con apoyo sensoperceptivo, primordialmente visual.
estudiado por l(¡¡EINULER y FllAD!S (1968); se caracteriza porque al pedirle a la ni Los interrogantes que le planteemos deberán ser breves y claros/orientados,
ña una expresión en lenguaje voluntario O intencional, se bloquea o no consi orientados a una palabra o acción.
gue emitirla (anomia). Pero si incluimos el término o expresión solicitado en un
con texto determinado, o en el curso de un estado emocional intenso, la niña Participación activ;r en el desarrollo de la tarea propuesta en colaboración
cmi te la expresión solicitada, restableciéndose así la actividad sintética del anali con el tutor (estímulo) para pasar a eliminar gradualmente la ayuda ofrecida.
zador verbal que en ese mumento estaba bloqueado e impidiendo el procesa Dada la labilidad para los aprendizajes, se recomienda el refuerzo constante
miento de la informacillfl. de tareas supuestamente
Hecha esta aclaración educativa, para el restablecimiento de los procesos Proceso: 1. Presentación verbal de la informaci6n (tarea a desarrollar) apoya
inlJibitorios descritos anteriormente, está justillcado recomendar las siguientes da con recursos sensoperceptivos, aferencias visuales, táctiles o motrices. 2. Ini
act uaciones: ciación del desarrollo de la tarea por pane del profesor en presencia de la niña
- Elevación del tono afectivo de la petición realizada ante la niña. (ejemplificación). 3. Ejecución par parte de la niña (actividad del sujeto), con
trolando procesos y resultados.
Variaciones en la intensidad del estímulo: los cambios prosódico:; o del
volumen de voz actúan romo fadliLadores en el úmbito ele la frase () la
actualización de la oración ..
Ubicar la respuesta en una .situación concreta o contexto; aquí, el con
SEGUIMIENTO Y EVALUACiÓN DEI. CASO 6.
junto de objetos da lugar a que la niña logre la expresión pedida.
Insertar la solicitud pedida en un contexto C0l110 puede ser una

La evaluación se centrará, por Uf! bdo,en las constantes que bloquean los pro
canción, poesía o lenguaje auwmático (series).
cesos de aprendizaje de la niña (atención, memoria, fatiga ... ) y, por otro, en las
Realizar práctica..~ de asociación de pensamientos, suscitalldo contenidos
competencias curriculares propias de su nivel escolar (Educación Infantil).
conceplualc$ que se vinculan con la expresión solicitada. Aquí se actúa des
El seguimiento será diario, centralizado en el logro de tareas propuestas
de el plano conceptual y no desde el sensoperceplivo (tercera propuesta).
derivadas de lo~ objetivos marcados. En el mismo se registrarán resultados y
Variar la frecuencia de estímulos, bien aumentando los plazos del pedi
procesos.
do, bien acortándolos.
Adicionalmente al seguimiento control de los contenidos curriculares, in

Activando otros analí~~1dores, como la realízación de movimientos bien
teresa llevar registros-conn-oles de siguientes habilidades básicas para el res
articulatorios, gestuales, realizado
to de aprendizajes:
Atención. Para este nivel, nos interesa comrolar el desarrollo atencional tÓ
nico expuesto en cada tarea, lo mediremos por el tiempo ---expresado en minu
tos-, empleado en la misma. El tiempo a registrar será concebido como el em
5. ESTILO DE APRENDIZAJE en el intervalo de dos distracciones. Cuanto mayor sea el intervalo,
mayor será el tiempo de actividad del analizador que intervenga en ese momen
Dado el carácter dependiente de la niña, lo~ aprendizajes que vayamos a desarro to, menor número de bloqueos y fatigabilidad (tabla f).
llar deberán lener presente esta caraclelÍslÍca. Por ello, las tareas deberán presen lVlemona. Anotar registros relativos a memoria auditivo verbal: de palabras, eje
tarse de forma individual y bajo constante supervisión, CO!1lrolando resultados y cución de órdenes que impliquen más de una acción, estabilidad de los aprendiza
procesos. A'iimismo, apelamos al uso de apoy:lIuras multiscnsoriales par.! cual jes realizados (cuantos mellos aClOS de reensdianla precise, mayores niveles de
quier tarea de aprendiZ:lje realizada COII la niña, por razones expuestas más arriba. estabilidad gozará 10 aprendido), recuerdos temporales diarios ... (tabla.'i 11 y Ill).
o Indicaciones didácticas para el desarrollo de una sesíón Fatigabilidad. Está en consonancia con el clesarrollo atencional, su control
vendrá dado por el análisis cualitativo de los antetiores registros. Cuamo menor
.....
W
Apoyo mültisensorial: cuantas más vías sensoriales usemos al presentar la infor
mación pretendida, mayor será su captación.
sea el tiempo de atención tónica, mayores serán los bloqueos y los errores come
tidos en la pruebas presentadas y, por ende, el índice de fatigabilidad aumenta.
W Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

TABLA I . TABLA 111
REGISTRO ATENCIONAL REGISTRO MEMORIA AUDITIVO VERBAL
1 palabra
2 palabras
,. ( Desde que fue propuesta la
3 palabras
4 palabras
2° { tarea hasta que la concluyó
3° ( S palabras
4° ( 6 palabras
S· ( Más de 6
6° (
7· (
BO (
9· (
Anomias, parafasias verbales y facilitaciones. Para eS1e complejo sintomá
tico apelamos al empleo de vocabularios categoríales referidos a distintos cam
pos semánticos. Ante la necesiuad de usar facilitaciones, además de las señala
TABLA 11
das anteriormente podemos utilizar las de tipo fonológico (iniciar distintos
REGISTRO PARA ÓRDENES
segmentos de la denominaciÓn propuesta) y semántico (definiciones, por el
uso o por ,aproximación al campo semántico concreto). (Tabla Iv.)
TABLA IV
REGISTRO PARA LAS ANOMALfAS, PARAFASIAS VERBALES
y FACILITACIONES (VOCABULARIOS CATEGORIALES)
De 1 acción
10
20
30
40
De 2 acciones
10 Imag. ,
20 Imag.2
30 Imag.3
De 3 acciones
10
'20
30
Seguimiento y evaluación de código lectoescrito. Para aprendizaje del códi
gu leCloescriLOf y unidades silábicas empleadas en nues1ro idioma, proponemos
el siguieme registro de seguimiento y comfol (tabla V) .
.......
W
..J;:a..
Romero Contreras, Silvia (1999), "Propuestas para transformar la dinámica del aula" en La
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación
Silvia R0l11ero Contreras
básica, México, SEP, (Integración educativa. Materiales de trabajo), pp. 149-162.
......
w Slll) €
Fondo Mixto de Cooperación
en Subsecretaria de Educaci6n
Básica y NOrmal
Técllica y Cientlfica
México - España
COOPKRAClÓN
ESPAÑOI.A
__________ La COII!l!!~car.i~~'c~_:'~~rrendiz~k
Propuestas para transformar la dinámica del aula
La organización elel aula resuelve ciertos problemas concretos de

funcionamiento de la escuela, especialmente del control de la inter
acción, pero también restringe la actividad comunicativa y el desa
rrollo de habilidades para participar en discursos educados. Unas
restricciones son obvias y otras se ocultan tras la costumbre. A conti
nuación vamos a hablar de la dinámica que contribuye al desarrollo
de la competencia comunicativa y del valor de esta competencia en
el proceso educativo.
Con el fin de que todos los alumnos tengan las mismas oportu
nidades de participar en las actividades comunicativas colectivas es
conveniente distribuirlos en pequeños grupos y en parejas. Con tal
motivo, las propuestas que presentamos aquí están enfocadas a
buscar un aprendizaje purticipalivo en el que cada alumno haga sus
aportaciones. Este tipo de aprendizaje activo no se consigue con el
solo hecho de permitir que los alumnos trabajen, conversen y discu
tan entre sÍ, aunque estas actividades conjuntas son esenciales. Se
requiere, además, que el profesor planee cuidadosamente, diseñe y
explique las actividades de modo que los alumnos conozcan con
toda claridad qué se espera de ellos, ellllotivo de la actividad y sus
efectos, para que se sientan comprometidos. Nunca debe suponerse
que los alumnos comprenden y saben por sí mismos cuál es el mejor
camino para el aprendizaje conjunto en el aula (Mercer, 1997).
El manejo de pequeños grupos
Los profesores de escuelas primarias atienden grupos de 20 a 60

...
W
alumnos, y se ven obligados a dedicar buena parte del tiempo a
-.l Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 149
La comunicaCión ~llenguaje: aspectos teórico-prácticos ... .~.~_. _______ ~~~~~~::.';:;'.'-'-.'::~'~~} __ ~prendizaie
cómo se produce el sonido (vibraciones) con estos La realización de la tarea no debe depender del conocimiento
materiales y perciban diferencias, dependiendo del me que esté impartiendo el profesor en los Gl simultáneos.
dio en el que se propaga el sonido. Posteriormente, los - La información y los materiales necesarios para la tarea deben
alumnos deben comentar los resultados antes de estar a disposición del grupo.
experimentar con otros objetos y con su propia voz; por El grupo no debe exceder de cuatro personas, debe ser hetero
ejemplo, ¿qué crees que pasa con el sonido si hablas géneo en cuanto a competencias académicas y comunicativas,
tapándote la boca con la caja?, ¿se oirá más o menos y no deben formarse los mismos grupos repetidamente.
fuerte que si hablas sin taparte la boca con la caja?, El grupo debe contar con el tiempo suficiente pero no excesivo
. ¿por qué crees que pasa eso? para realizar la tarea .
- Buscar mecanismos claros y simples de evaluación del grupo
SITUACiÓN FÍSICA: tanto en lo que se refiere al resultado obtenido como al nivel de
participación.
ESQUEMAS M '-MATERIAL I - Los alumnos deben saber si el resultado de su actividad será pre
DEAPOYO AD A EL RESTO DEL GRUPO
ESTARÁ ORGANIZADO EN GCP
sentado en plenaria, con el fin de que consideren la presentación

como parte de la tarea. En este caso, el grupo deberá elegir un
A A (ver gráfica más adelante) representante para hacer la presentación en nombre del grupo
(ver Grupo de Puesta en Común o Plenaria, p. 157).
M= Maestro
- El grupo debe tener un nombre o número de identificación para
A:= Alumno
efectos de evaluación y de presentación en plenaria. El nombre
Grupos de colaboración entre pares {GCP} del grupo y los miembros se registran en una ficha que servi
rá de control para el profesor.
Los grupos de colaboración entre pares favorecen la asimilación, la
integración de conocimientos y la creación de conocimientos nuevos En cuanto a los mecanismos de evaluación de la participación grupal,
a partir de los ya adquiridos en la búsqueda de soluciones o respues Cooper (1993) propone que, en las evaluaciones individuales, los
tas a un problema. A cada pequeño grupo se le asigna un problema o alumnos mencionen los nombres de los companeros con los que
una tarea específica de aprendizaje, que puede ser la misma o dife trabajaron, para que el profesor evalúe a los que colaboraron en el
rente, a criterio del profesor. Los requisitos a cumplir son los siguientes: aprendizaje de los otros. ASÍ, los alumnos obtienen una calificación
por su aprovechamiento individual y otra, que será promediada
- El objetivo debe ser claro, y ha de consistir en la solución de un con la primera, por su colaboración en el aprendizaje de los demás.
problema con la colaboración de los miembros del grupo, y no en Con este procedimiento se evita que la realización de la tarea recaiga
actividades rutinarias como sumas, restas o copiar algo. en los alumnos más competentes y comprometidos y se consigue
- El grupo debe tener los elementos para resolver la tarea en cola que todos se preocupen por el aprendizaje de todos.
..... boración, sin que sea indispensable la participación directa del A partir de una de las actividades propuestas en la lección dos
del libro de Ciencias Naturales de cuarto grado, "Mmm, ¡qué sabro
W profesor.
c.o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
1t:() 153
La~~~~~ción~i .~~.~,~~:_~~~:=o~,~~~co~~~~_~:"--_ ----------
so!", ofrecemos un ejemplo del funcionamiento de los GCP. Para 5. Vamos a compartir los resultados con el grupo en una
realízar esta actividad los alumnos deben tener alguna información plenaria, les recuerdo que tienen que nombrar un repre
básica sobre los sentidos del gusto y el olfato, de preferencia me sentante para que nos informe qué sucedió en su grupo
diante el esquema de Grupos de Instrucción, en una sesión previa. y a qué conclusiones \legaron.
OBJETIVO: descubrir la forma en que el gusto y el olfato SITUACIÓN FíSICA:

interactúan para la identificación de sabores.
Área de trabiljo del GI
(Ollcioo al)
ACTIVIDAD: ¿Cómo distinguimos los sabores? (p.
DURACIÓN APROXIMADA: 20 minutos.

In
())
U1
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oe U1
8
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_Q o
INSTRUCCIONES A LOS GRUPOS:
L En cada equipo, uno de ustedes va a probar, con los

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A
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5 -
U1
ojos y la nariz tapados, los alimentos que tienen en estos

platos (en cada plato habrá pedacitos de papa, zana
Eq~iP~
~
horia, jícama y manzana) y va a decir qué probó. Otro
compañero les dará los alimentos uno a uno en la boca. M= Maestro
A= Alumno
Cuando prueben los alimentos no deben masticarlos,
s610 chuparlos como si fueran dulces. Otro de ustedes La combinación de estos dos lipos de grupos resulta muy útil porque,
va a anotar si su compañero supo qué estaba proban mientras el maestro trabaja con un grupo de instrucción, los demás alum
do, en la tabla de la página 13 de su libro eJe Ciencias nos están realizando tareas específicas en sus grupos de colaboración.
Naturales. La aplicación combinada de GI y GCP puede conseguirse de dos
formas en cuanto al manejo del espacio físico. Fbr un lado, si la lección
2. Comenten entre ustedes lo que sucedió: ¿pudo su com o demostración del Gr requiere de una situación física estructurada,
pañero reconocer los alimentos que probaba?, ¿por qué? los alumnos pueden acudir al GI para que el profesor imparta la lec
ción en un espacio del salón previamente acondicionado (con esque
3. Repitan el experimento, pero ahora sin que su compa mas de apoyo o materiales específicos). Por la otra, si la tarea del GI
ñero se tape la nariz. Anpten los resultados en la misma no requiere de estas condiciones, el profesor puede ir pasando a
tabla con otro color. cada uno de los GCP para dar su conferencia.
Cabe señalar que los GCP pueden funcionar en ausencia de los Gl;
4. Comenten entre ustedes por qué se obtuvieron esos sin embargo, en estos casos, el profesor no debe olvidar que los alum
.....
,.¡;;;:;.. resultados y escriban sus conclusiones. nos, al verlo "sin hacer nada", le pedirán ayuda sin necesitarla real·
, f14 155
La cornunic'm:.¡ón y el hmg\.laje: aspectos teórico-prácticos". La comunici1ción oral y el aprendizaje
mente, y que si se dedica a pasear entre los grupos puede distraer a un lugar incidental. Ahora bien, para que esta interacción en pareja
los alumnos o hacerles creer que está vigilándolos. tenga los efectos deseados, Mercer destaca la importancia de que la
No es conveniente utilizar los GCP como mecanismo de control dis actividad esté orientada a la mutua cooperación y no a la compe
ciplinario para que el profesor pueda realizar una tarea administra tencia, lo que hace necesario que ambos participantes comprendan
tiva; eso puede llevar a los alumnos a pensar que la actividad de los con claridad el propósito de la actividad y las claves o pistas esen
GCP es de "rellend', y entonces no trabajarán como debieran. Tampo ciales para su realización. Finalmente, recomienda como algo de
co es recomendable que el profesor abandone la clase, pues está com seable cierta amistad o afinidad entre los miembros de la pareja.
probado que su presencia da seguridad a los estudiantes (Bruner, 1984). A pesar de todas las ventajas señaladas, es frecuente que el tra
bajo en parejas produzca más ruido en el aula y, consecuentemente,
mayor distracción en el grupo, pero estos inconvenientes pueden
El trabajo en parejas contrarrestarse si se consigue que el grupo entienda la función del tra
bajo en equipo y pueda auto-regularse mejor. Para la conformación
Para algunos autores (Bruner, 1984; Garton, 1994; Verba, 1994; Lemer, de las parejas se recomienda seguir los mismos criterios que para
1996; Mercer, 1997) la pareja o díada es la conformación ideal de los los pequeños grupos, es decir, heterogeneidad en cuanto a compe
grupos de colaboración, pues a través del diálogó de los dos participan tencia comunicativa y académica y la alternancia de los participantes.
tes se adaran mejor los objetivos, el intercambio de ideas, la elabora
ción de los temas y, en términos generales, se puede lograr la intersub El trabajo
jetividad que consiste en la posibilidad de compartir, aunque sea de
manera temporal, un significado (Wer1sch, 1988). La comunicación entre El trabajo individual en la clase suele provocar un caos generalizado,
dos subjetividades es uno de los aspectos esenciales del aprendiza por la tendencia natural a hablar unos con otros. De todas formas, esto
je en colaboración, pues cada unase enriquece con el conocimiento de puede subsanarse si la tarea es breve y si es viable que se realice en
la otra en espiral, pudiendo llegar a un aprendizaje totalmente original. silencio, como en el caso de la lectura o la escritura. El trabajo individual
Según Garton (1994), la interacción social en díadas es una situa funciona mejor si se combina con grupos o parejas, en los que cada alum
ción que favorece que las personas, de cualquier edad y nivel de de no realice un trabajo individua! (de reflexión, lectura, solución de proble
sarrollo,.comuniquen sus estados de conocimiento y de ignorancia a mas o escritura) que luego comparte con su gntpo o pareja. Dice Lemer
otra persona, y comprendan los estados de conocimiento e ignoran (1996) que, cuando los niños tienen tiempo para pensar individualmente
cia de otros, avanzando así en su conocimiento y en la solución de sobre la tarea que van a realizar con sus compañeros, su aportación al
problemas. Por su parte, Mercer (1997) afirma que la interacción grupo puede ser más fructífera; por eso, se recomienda darles tiempo
en parejas es útil para solucionar problemas intelectuales y mejorar para reflexionar antes de integrarse a los grupos o parejas de trabajO.
la comprensión; entre dos las ideas se presentan en forma más clara
y explícita, pues esto es necesario para compartir y evaluar las ideas trabajo con el gran grupo
en forma conjunta; además las parejas al conversar razonan y toman
¡.....í. decisiones conjuntamente. Por otra parte, cuando se realiza una acti Cuando se sistematiza la práctica de los GI y los GCP apenas se
~ vidad entre do~, la conversación se hace necesaria y no sólo ocupa necesita trabajar con el grari grupo; éste puede reunirse para
¡.... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
1St;
actividades muy específicas, principalmente de organización y de En la asamblea se van tratando los temas según el orden del día,
sOCialización. En el caso de organización se constituye en Asamblea, mien y cuando haya que tomar una decisión se realiza una votación.
traS que para fines de socialización se estructura como Grupo de Puesta asamblea puede nombrar comisionados para tareas específi
en Común o Plenaria. Un caso excepcional es la reunión del gran grupo cas, por ejemplo, enterarse de lo que cuesta la entrada a un museo.
el salón debe haber un espacio para los avisos de la asamblea
como Grupo de Instrucción en Plenaria, donde, por razones diversas, la
donde se coloca la minuta de la asamblea anterior, la propuesta de
i (lstrucción que se ofrece sólo puede impartirse una vez. Veamos cuá
orden del día de la asamblea siguiente y un lugar para sugerencias.
les son las reglas de cada uno de estos grupos para lograr una interacción
comunicativa en la que todos participen ordenadamente.
Antes de la asamblea los alumnos deben conocer el orden del día, la
fecha y la hora, para prepararse. moderador lee el orden del día, y
va organizando la participación de los asamblefstas. Mientras, el secre
Asamblea tario pasa lista (en silencio o en voz alta, según se haya decidido) y regis
tra lo que sucede y los acuerdos tomados, en un bOtTador que luego pa
Dice Reyzábal (1993):
sará en limpio (tal vez con la ayuda del profesor) y colocará en el lugar
La asamblea es un intercambio oral entre lodos los rniembws de un gru convenido para conocimiento de todos. Las funciones de moderador
po. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; y secretario pueden alternarse entre los alumnos y el profesor, aunque
después de la discusión se suele tornar una decisión final (votar algo, en las primeras asambleas es conveniente que modere el maestro por-
elegir a alguien, aprobar un reglamento... ). Su práctica en el aula resul
ta muy conveniente para elegir a un representante o decidir cualquier impone más respeto y conoce mejor, en ese momento, la dinámica
otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos de esta forma de interacción. A lo largo del año escolar, es importante
posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, esta función vaya siendo asumida por otros miembros del grupo.
aunque puede hacer de moderador (p. La asamblea es algo común en muchos ámbitos de la vida coti
Para que la asamblea cumpla su función hay que considerar lo siguiente: diana, y una forma de evitar el caos y de conseguir que todos partici
pen. Este tipo de reuniones, además de facilitar la interacción
_ La asamblea la forman todos los miembros del grupo, quienes ordenada en el aula, les sirve a los alumnos de experiencia para
participar en sus comunidades. Muchos grupos sociales funcionan
nombran a un moderador y a un secretario.
_ El moderador propone el orden del día o agenda de temas de mal precisamente porque desconocen la dinámica de la asamblea.
información u organización, y dirige la reunión. Los alumnos que tengan esta experiencia pueden ser mejores
_ El secretario toma nota o hace la minuta de la reunión: lo que ciudadanos porque han aprendido que en la interacción de grupo
suceda y acuerdos que se tomen. debe haber orden y compromiso con los acuerdos.
_ Las reuniones ordinarias de la asamblea se programan pe
riódicamente de acuerdo con las necesidades de orgánización del Grupo de Puesta en Común o Plenaria
grupo, pero pueden convocarse reuniones extraordinarias si algún
miembro quiere proponer algo que no pueda esperar a la siguiente A veces, el gran grupo necesita reunirse para compartir lo que se ha
~ reunión ordinaria,
trabajado en los grupos de colaboración entre pares, sobre todo
J>
11:;Q
159
~ comuniCauon y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos... La comunicación oral y el aprendizaje
C'-lando las tareas llevan a soluciones diferentes y originales, ya que rillo, que el moderador manejará igual que un semáforo. El verde
a 1 conocer la manera en que otros GCP realizaron la tarea de apren indica que el participante en turno puede continuar; cuando el tiem
dizaje, l,os alumnos enriquecen su conocimiento y aprenden que po esté por agotarse el moderador le enseña el círculo amarillo, yel
hay diversas formas de realizar una actividad o de solucionar un participante empezará a concluir; si no lo hace, el moderador le
problema. El Grupo de Puesta en Común o Plenaria debe reunir mostrará el círculo rojo, lo que dará por finalizada su intervención,
lBS siguientes earacterísticas: El orden de presentación y la distribución del tiempo pueden acor
darse en alguna asamblea, para no tratarlo en la plenaria. Se sugiere
El objetivo de este grupo es compartir información variada, de que en esta asamblea se presenten al grupo las siguientes opciones:
los grupos de colaboración entre pares, y no repetir la misma
información o los mismos resultados de ejercicios tediosos, para - Orden de participación al azar (para lo cual el moderador debe
evitar el desinterés de los alumnos. sortear, al principio de la plenaria, los nombres o números que
Antes de iniciar el trabajo de los GCP, los estudiantes deben sa identifiquen a cada
berque habrá una puesta en común o plenaria, con el fin de que Orden secuencial (numérico o alfabético) según el número o
preparen una presentación y nombren un representante. letra asignado a cqda GCP.
El tiempo de duración debe ser breve (una hora como máximo).
y debe estar repartido equitativamente para que todos los repre Igual que en la asamblea, en las primeras plenarias se recomienda
sentantes puedan exponer sus conclusiones y cada grupo esté que el profesor sea el moderador. Sin embargo, es muy importan
en condiciones de opinar, preguntar y discutir sobre ellas. te que distintos estudiantes vayan asumiendo este papel.
Para controlar el tiempo se nombra un moderador que asigne
los turnos a los representantes y a los alumnos que quieran
tervenir, de acuerdo con la lista de participantes. Grupo de Instrucción en Plenaria
_ Cada representante debe tener un tiempo determinado para
hacer su presentación (cinco a 15 minutos regularmente será Hay ocasiones en que no se pueden repetir las condiciones de una
suficiente). además de un tiempo también breve para recibir exposición para presentarlas en los pequeños grupos de instrucción:
retroalimentación del resto de la clase sobre su presentación. cuando se requiere una preparación muy elaborada y el material
_ Al final de las presentaciones y discusiones parciales se puede no puede volver a utilizarse, cuando se trata de películas o grabacio
otorgar un tiempo (de 10 a 15 minutos) para que los alumnos nes que llegan a interferir con el trabajo de otros grupos de estudio,
anotados en la lista de participantes den sus opiniones sobre lo cuando un alumno o un grupo se prepara para realizar la exposición de
que escucharon y también expresen su conclusión general sobre un tema o cuando el grupo invita a alguien a dar una plática o conferen
las diferentes experiencias compartidas (para lo cual cada uno cia. En estos casos se recurre de forma esporádica al grupo de instruc
podrá contar con dos o tres minutos). ción en plenaria, que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Para administrar mejor el tiempo en las plenarias se sugiere la "téc El grupo debe estar enterado con anticipación de la fecha, el
~ nica del semáforo" , que consiste en tres círculos, rojo, verde y ama tema y la duración de! GIP, a fin de que se prepare tanto a nivel
.¡;. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1hn lhl
---
informativo como en la actitud que debe asumir para participar
de bidamenle.
La duración no debe exceder de una hora, para no cansar a los
alumnos.
La distribución del tiempo depende del tema y de la forma de pre
sentasión, no obstante siempre debe concederse un espado,
regulado por un moderador (igual que en la plenaria), para que
todos puedan preguntar, opinar y·discutir.
Cuando el motivo del grupo de inshlJCción en plenaria es un invitado,

es importante que los alumnos participen en las formalidades de la
invitación. Se recomienda nombrar una o varias comisiones para re
cibir al invitado, presentarlo al grupo y agradecerle su colaboración.
El agradecimiento puede ser exclusivamente verbal o ir acompaña- .
do de una constancia y un pequeño símbolo de agradecimiento,
como un dibujo colectivo, un pensamiento o alg~m otro detalle.
Las formas de organizar el h'abajo en el aula que hemos descrito
en este capítulo sirven para promover el aprendizaje colaborativo,
el desarrollo de habilidades para la comunicación oral, el compro
miso de los alumnos en su propio aprendizaje y, en suma, para que
el aula funcione como un espacio de aprendizaje significativo. No
obstante, hay que reflexionar mucho sobre las formas de interacción
específicas derivadas de esta dinámica para encontrar los mecanis
mos precisos que permitan alcanzar los objetivos planteados. En
otras palabras, alumnos y profesores tienen que aprender a con
ducirse en estas formas de organización.
En los capítulos siguientes, iremos abordando aspectos par
ticulares de la interacción en el aula dentro de las dinámicas pro
puestas .
.....
~
w:a Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
162
Bloque 111.
Respuesta educativa a las dificultades
ue los alulnnos pueden preserltar en el
uso de la lengua escrita

c.o
lfIId'4
!""4
elabocaysacalalenguaabrelauocayaacalale
labocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
abocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
la boca ysacalalengua
. .~ ~
abre la boca
,
y sa'ca- la lenguaabrelabo
saca ~u lenGua_obrelaboca ~
~.
y saca ls lenG~a abre la bo
OJHJ9Jd anbojua un
JDI!l)sa
D!pado6ol
./ .
ap IDnUDW

Defior Citoler, Silvia y Rolando Ortúzar Sanz (1995), "Alteraciones del lenguaje escrito", en
Manual de logopedia escolar de José Ramón Gallardo Ruiz y José Luis Gallego
Ortega, Málaga, Aljibe, pp. 333-341.
CAPÍTULO XVII
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO
Silvia Defior Cítoler

Rolando Ortúzar Sanz
En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lengua

escrita representan un considerable porcentaje dentro de las dificultades de aprendi.
zaje en general, que se podrían cuantificar entre un 4 a 10070. La lectoescritura es una
adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los
problemas específicos en e!1a obstaculizan el progreso escolar de los niños que las
experimentan. De hecho, en la escuela, la fase inicial de "aprender a leer y escribir",
debe transformarse rápidamente en "leer y escribir para aprender", pasando estas
habilidades a ser un medio de aprendizaje en lugar de ser un fin en sí mismas; así,
un alumno con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el área de
Lengua y Literatura, sino también en Historia, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc.
El retraso lector o escritor no sólo entorpece el progreso ~scolar sino que tiene efec·
tos a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por
sus efectos en la autoestima y autoconcepto de los niños, en sus metas y aspiraciones,
en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones en cuanto a su futuro
acadéllfico-p ro fesio nal.
El propósito de este capítulo es presentar las concepciones actuales sobre los pro
cesos lectoescritores, ya que son la base para comprender los trastornos que se pro
ducen, ya sea en el curso de su adquisición, que son los que aquí nos interesan, o
en el caso en que, una vez adquiridas estas habilidades, se encuentren dañadas por
algún tipo de lesión cerebral. Previamente describiremos brevemente las relaciones
,...... entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y los principales componentes del sistema
~
....J
SILVIA DE FlOR CI1'OLER ) ROLANDO ORTÚZAR SANZ ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCR 11'0 335
334
cognitivo que nos permitirán exponer algunos conceptos necesarios para la compren o no, puede procesarse, sobre todo en lenguas fonológicamente transparentes como,
sión de lo siguiente. En las secciones 5 y 6, haremos un poco de historia de las distin por ejemplo el español. En lenguas más opacas, como el inglés, que tienen numero
tas explicaciones que se han dado sobre el retraso lector; los últimos descubrimientos sas palabras irregulares y homófonas, no ocurre siempre así. Si el lector aprendiz y,
en este campo indican un cambio en las concepciones sobre el origen de las dificulta con mayor razón el aprendiz escribano, no llegaran a captar que las palabras están
des lectoescritoras. que se han pasado a enfocar, fundamentalmente, como proble compuestas por series ordenadas de fonemas, el alfabeto no tendría ningún sentido
mas de naturaleza psicolingüística. Finalmente, tras una breve incursión sobre los mé para ellos y no podrían adquirir el dominio de estas habilidades. De modo que los
todos de enseil.anza de la lectura, abordaremos cuáles serían las nuevas tendencias niños que inician estos aprendizajes deben comprender dos cosas básicas: que los sím
en la evaluación, prevención y el tratamiento de esta frecuente y extendida forma de bolos escritos representan unidades del lenguaje y que las unidades que se represen
dificultad de aprendizaje. tan son los fonemas (CROWDER, 1985).
.La investigación de los últimos veinte ail.os en este campo se ha focalizado fun Sin embargo, la captación de la estructura fonológica del sistema hablado no
damentalmente en la lectura, mientras que la escritura ha recibido mucha menos aten es fácil. Ya hemos aludido el alto grado de abstración de los fonemas. Ello es debido
ción. Aunque son dos habilidades distintas, comparten muchos de los procesos ya a que el lenguaje oral consiste en ondas de energía acústica contínuas; en los análisis
que ambas son actividades lingüísticas secundarias, que se relacionan respectivamen espectrográficos del discurso hablado no aparecen las separaciones correspondientes
te con los procesos comprensivos y productivos del lenguaje escrito. Nos situaremos a la segmentación en frases, palabras y menos aún en sílabas o sonidos (GLElTMAN
en la perspectiva psicolingüistica y, por lo general, nos referiremos a la lectura ail.a y ROZIN, 1977). Además, los fonemas no pueden ser pronunciados separadamente,
diendo, cuando sea necesario, los componentes específicos de la escritura. (Para co ya que existe una relación de superposición, de coarticulación, entre ellos. Los ha
nocer los aspectos no lingüísticos de la escritura, cOllsultar LURCAT, 1988). blantes y los oyentes producen y perciben sonidos, aunque creen que son fonemas,
y no necesitan ser conscient\!s de cada uno de ellos de un modo explícito. Por el con
trario, en el caso de la lectura y de la escritura de un sistema alfabético, se debe llegar
1. RELACIONES ENTRE tENGUAJE ORAL y LENGUAJE ESCRITO. a una consciencia explícita, que es la llamada consciencia fonológica, para poder do
minar el principio alfabético en que se basan estos sistemas de representación escrita.
El lenguaje escrito, que es una actividad lingüística secundaria, yel hablado, que En' la actualidad, dentro de la fuerte corriente que liga los problemas lectores con
es una actividad lingüística primaria, no son dos sistemas de comunicación totalmente problemas de procesamiento del lenguaje, existen numerosas pruebas de que las ha
diferentes, sino que comparten una serie de características; en concreto, cuando se bilidades fonológicas representan una gran dificultad para muchos niños, como vere
mos luego.
trata de un sistema alfabético, el primero se basa en el segundo. Al mismo tiempo,
existen también diferencias entre ellos (ver en PERFETII, 1985, un análisis de estas
diferencias). Fijándonos en la parte que les es común, en ambos casos es necesario
acceder a las palabras del léxico, analizar las frases y párrafos y comprender el men 2. AI.GUNAS NOCIONES SOliRE EL ENFOQUE COGNITIVO.
saje, de lo contrario la comunicación sería imposible.
En el proceso de aprendizaje de la lectoescrituru influyen factores intrapersona
En función del tipo de unidades que representan los sistemas escritos, según sean,
les, relativos al sujeto que aprende (capacidades cognitivas, personalidad. estilos y
en términos generales, unidades de significación (Iogográficos), sílabas (silábicos) o
estrategias de aprendizaje, motivación, etc.) e interpersonales, relativos a las situacio
fonemas (alfabéticos), las exigencias respecto al lenguaje son diferentes. Así, según
nes de enseñanza-aprendizaje (contexto educativo y familiar, características del pro
MATIINGLY (J984), la relación entre el sistema de escritura y la lectura estribaría
fesor, estilos de enseñanza, interacciones entre alumno-alumno y alumno-profesor,
en el grado de consciencia lingüística requerida, siendo los alfabéticos los más exi
etc.). Estos factores son comunes a todos los aprendizajes y no vamos a entrar en
gentes en este sentido. En efecto, en los sistemas alfabéticos, como es el caso del es
ellos, aunque existen múltiples investigaciones dirigidas a precisar la influencia de
panal, las unidades que se representan no son los sonidos concretos que se producen
cada una de estas variables en el proceso de adquisición de estas habilidades. Nos
al hablar sino los fonemas, que son las unidades más pequeñas en que puede dividir
detendremos únicamente en aquellos pro~esos que son espedficos de la lectura. si
se un conjunto fónico. Ello hace que sea un sistema de representación muy económi
tu'ándonos en la perspectiva de la psicología cognitiva.
co y versátil, que permite que con un número pequeño de símbolos se puedan repre
Este enfoque, que se centra en el estudio de los procesos que subyacen a una
sentar infinitos mensajes. Pero, a su vez, es extremadamente abstracto como veremos
habilidad, es el predominante actualmente en el análisis de la lectura y la investiga
luego. Si se aprenden esos símbolos y las reglas de conversión entre los grafemas (le
.... tras) y los fonemas (sonidos),.cualquier palabra escrita que se encuentre, sea familiar
ción en este campo produciendo en los dos últimos decenios avances importantes
;::.
X) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
336 SILVIA DEFIOR CITOLER y kOLANOO ORTÚZAR SANZ
AcrüRACIONES DEL l.ENGUAJE ESCRITO 337
en el conocimiento de esta relevante faceta de la actividad humana. El sistema atencional que juega un. papel importante en la transferen
Los modelos del procesamiento de la información describen las características cia de la información desde la MCP a la MlP. Una persona ya com
del procesamiento humano por analogía con los ordenadores; son modelos de "co petente en una habilidad cognitiva ha internalizado un gran número
mo si" la mente humana operara de modo semejante a ellos. El "hardware" lo cons de procesos, que se llevan a cabo de un modo automático, rutinario,
tituirían los circuitos neuronales y el "software" el conjunto de estrategias para reco de modo que se pueden ejecutar tareas muy complejas "sin necesidad
ger, ordenar, elaborar y utilizar eficientemente la información. El sistema opera so de pensar",
bre la información que le llega (input) a través del sistema sensorial. Cuando proce Los procesos de mantenimiento de la información en la memoria: per
samos algo es como si tuviéramos en la memoria un conjunto de esquemas que re miten el que la información permanezca activa en la consciencia del
presentan la experiencia pasada sistematizada. A grandes rasgos vamos a describir sujeto.
los tres principales componentes del sistema cognitivo (ver figura 1): Procesos de codificación de la información: están implicados en la
La memoria sensorial (MS): la in formación e.s recogida por los recep transformación de la información desde la MCP a la MLP e incluye
tores sensoriales y se lleva a un almacén o memoria sensorial. la ca la integración de la información nueva con la ya existente en la MlP
pacidad de esta memoria es ilimitada. El modo de representación es (llamada también información dada).
sensorial y la duración es muy breve. Procesos de búsqueda y recuperación de la información: sirven para
La memoria a corto plazo (Mep): es donde se transfiere la informa encontrar una información dada, almacenada en la MLP.
ción, por un corto periodo de tiempo, mientras se elabora (llamada
entonces memoria operativa o memoria de trabajo), y cuya capacidad Aconsejamos que aquellos interesados en conocer con mayor profundidad este
está limitada a unos pocos elementos (siete elementos más o menos modelo, consulten la obra de DE VEGA (1984), para una introducción a la Psicolo
dos).
gía Cognitiva.
La memoria a largo plazo (MLP): de capacidad ilimitada, donde se
almacenarían algunas informaciones para ser retenidas permanente
mente o por largos períodos de tiempo. En ella estarían los conoci
mientos que tiene cada persona, en forma de representaciones menta 3. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPUCADOS EN EL PROCESO LECTOR.
les. La MlP es como la base de datos de un ordenador: para que la
información pase a ella es preciso procesarla ames en la MCP y tener Cuando leemos palabras de una página impresa, tal como está haciendo el lec
estrategias que mantengan e integren la nueva información con lo ya tor de ésta en este momenlo, ¿cuánto tit:mpo tardamos en leer una palabra? La res
conocido, produciéndose al final (output) una nueva organización del puesta es una fracción de segundo, generalmente m<:llos de 1/4 de seg. 0250 milíseg.
conocimiento (esquema). La lectura hábil es tan rápida y tan automática que parece que no haya demasiados
procesos cognitivos implicados. Sin embargo, como veremos más adelante, la lectura
Información
(Input, Estímulos)
-1 M. Sensorial _
I-I_~: ~_~_~!!?_~~~~
M. Operativa
_ Conducta
Respuesta)
de una palabra, su comprensión, implica varios de ellos, que aumentan cuando se
trata de palabras integradas en una frase, un párrafo o un texto.
El enfoque cognitivo considera la lectura como una habilidad compleja, que con
MS MCP siste en una serie de procesos psicológicos de diferenles niveles (cuyo inicio es un in
t l put visual) que producen, globalmente y por su acción coordinada, la comprensión
de un texto (output).
1M,a largo Plazo I El lenguaje escrito y el lenguaje oral comparten muchos procesos; ambos depen
den de las estructuras lingüísticas fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas,
MLP hasta tal punto que algunos autores como CROWDER (1985) consideran que lo es
pecífico de la habilidad lectora es el reconocimiento de las palabras. Sin negar la im
FigUMl 1. Esquema del sislema cognilivo. portancia de los procesos de comprensión, considera que el funcionamienlo de éstos
es semejante, cualquiera que sea el canal de comunicación utilizado (oral o escrito);
Además, las l1echasque conectan estos componentes (figura 1) representan otros
por lo tanto apenas los aborda en su libro sobre la psicología de la lectura. Nosotros
procesos importantes del sistema:
1-"' creemos que ambos procesos se deben tener en cuenta; sin embargo, los de reconocí
J::.ao Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
(.O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
338 SILVIA DEFIOR CITOLER y ROLANDO ORTÚZAR SANZ ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO 339
miento de palabras, también llamados de decodificación, son particularmente im caracteres que han entrado en el sistema a través de los ojos, se emparejan con las
portantes, ya que un déficit en ellos actúa como un cuello de botella que impide los informaciones almacenadas en la memoria, en el léxico visual; hasta ese momento
procesos comprensivos de más alto nivel (Jusr y CARPENTER, 1987). Por otra parte, es meramente un patrón visual, al igual que lo sería la falsa palabra "canballo", so
una serie de aspectos de la comprensión lectora implican un fuerte componente de bre la que no tenemos ninguna información. Luego se empareja con su significado,
"razonamiento" (procesos inferenciales, riqueza de experiencias acumuladas, juicios que es el llamado proceso de acceso léxico, que correspondería a la búsqueda y recu
de valor, etc.), que hacen más difícil desentrañar dónde se sitúan los problemas. peración del significado de las pal~bras en una especie de diccionario interior que
Los procesos de decodificación registran el lenguaje escrito, transformando los todos poseemos, denominado léxico interno o lexicón, compuesto por todas las pala
símbolos impresos en lenguaje; los procesos de comprensión lo interpretan, transfor bras que un lector conoce.
mando los símbolos lingüísticos en una representación mental más abstracta, es de ¿Cómo se accede al léxico? A lo largo de los últimos afios se ha dado un amplio
cir, lo pasan de lenguaje a pensamiento. debate y numerosas investigaciones sobre cómo se producía. Brevemente vamos a ex
A grandes rasgos, cuando un lector encuentra una oración, por ejemplo, "Los poner las dos vías posibles que se han establecido:
niños jugaban al fútbol en el patio; hacía mucho frío", el primer componente obvio
es que los símbolos escritos deben ser reconocidos ("los", "niños", "jugaban", etc:). 3.2.1. Ruta visual.
El segundo gran componente es la comprensión, no sólo de las palabras sino del con
junto de la oración o del texto leído (información sobre el qué, quién, cómo, dónde, U na vez reconocidos los rasgos característicos del input visual, se acudiría allé
etc.). Esta comprensión puede ser de información implícita o explícita en el texto. xico visual, que es un almacén en el que habría una representación (llamada logogen
Estos dos grandes componentes se subdividen a su vez en otros, que son los que en el modelo de MORTUN) de cada una de las palabras que podemos reconocer porque
vamos a ver a continuación con mayor detenimiento. Existe un acuerdo entre los di ya se han visto varias veces; sabemos que es una palabra pero no qué concepto repre
ferentes autores sobre cuáles son, aunque no sobre la importancia de cada uno de ellos: senta; para recuperar su significado se debe consultar el sistema semántico, donde
las palabras están representadas por categorías. Además, existe un léxico fonológico,
donde están representadas las pronunciaciones, necesario en caso de lectura en voz
3.1. Procesos perceptivos. alta y pa:ra la producción escrita.
En definitiva, la ruta léxica o visual implicaría, para reconocer las palabras. su
Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para dirigir los ojos hacia análisis visual, su emparejamiento con las representaciones en el léxico visual y con
las palabras aisladas o frases que estamos tratando de leer. Ya en 1987, JAVAL observó la unidad de significado en el sistema semántico. En caso necesario, intervendría igual
que el desplazamiento de los ojos no se hacIa siguiendo la línea de un modo regular mente el léxico fonológico.
sino que, por el contrario, los ojos se desplazan de izquierda a derecha mediante unos Es manifiesto que esta vía sólo puede funcionar en el caso de que se trate de
saltos rápidos o "saccades", de ahí el nombré de movimientos oculares sacádicos. lectura de palabras que ya forman parte del léxico visual, es decir, ya conocidas pre
Estos movimientos se alternan con períodOS de inmovilización, en que los ojos se viamente. No es posible en el caso de palabras que se encuentran por primera vez
detienen en un punto, denominados fijaciones. Se ha comprobado que la informa ni en el de pst:udl1palabras (falsas palabras), que obviamente no tienen representa
ción se extrae durante los períodos de fijación, que duran entre 200 y 250 miliseg. ción lexica.
en un lector promedio. La información, en forma de rasgos gráficos se almacena en
una memoria sensorial, llamada memoria icónica (como líneas verticales, horizonta 3.2.2. Ruta fonológica.
les, curvas a la derecha, etc.), e inmediatamente pasa a la Mep visual.
La vía fonOlógica es un medio indirecto; igualmente se parte del análisis visual
pero para llegar al significado de las palabras que leemos sería necesario previamente
3.2. Proceso de acceso léxico.
el paso por una etapa intermedia de conversión del input visual en un código fonoló
En la memoria operativa se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer gico. Implica la recodificación de los estímulos gráficos en un código de habla, me
los patrones visuales como palabras, por comparación con la información almacena diante las reglas de conversión de los grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y la exis
tencia de un léxico auditivo, donde se almacenarían las representaciones correspon
da en la MLP, y para ser asociadas con los conceptos que representan, que están al
dientes a los sonidos.
¡....; macenados igualmente en la MLP, y con su pronunciación en caso de lectura en voz
Por esta vía se pueden leer tanto las palabras familiares o no y las pseudopala
c";1 alta. Por ejemplo, si el lector encuentra la palabra "caballo", una vez registrados los
ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO 341
SILVIA OEFIOR CITOLER y ROLANDO ORTÚZAR SANZ
340
3.3. Procesos sintácticos.

bras, en las que sería el único medio posible, en el caso en que la correspondencia
entre grafemas y fonemas sea biunívoca. En este sentido, el castellano es una lengua
Se refieren a la habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras
fonológicamente transparente. En el caso de la lectura lo es totalmente, pues a cada
entre sí, es decir, la estructura gramatical básica del lenguaje. Parece crítico para una
grafema corresponde un sólo fonema; no ocurre lo mismo con otras lenguas más opa
lectura eficiente y !luida de un texto, que requiere hacer predicciones de la informa
cas, como el inglés o el francés, donde existen muchas palabras irregulares. En el ca
ción que sigue a las palabras que se van leyendo. Son factores sintácticos el orden
so de la escritura, en nuestra lengua la correspondencia no es exacta, pues a algunos
de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oración; la categoría de las
fonemas les corresponden dos o más grafemas (por ejemplo /xl se puede representar
palabras. en función de que· sean de contenido (con significación propia: N, p. V,
por los grafemas (g y j); /k/ por (e, k, q); Ig/ por (g y gu); Ib/ por (b y v); Irl por
Adj., Adv.) o funcionales (sin significación propia: Art., Prep., Conj., lnterj.) con
(r y rr), además de la letra h a la que no corresponde ningún fonema).
cretas o abstractas; los aspectos morfológicos de las palabras, etc.
Como se puede deducir, la ruta fonológica se relaciona estrechamente con la ha
Estos procesos pueden ser el origen de dificultades lectoras cuando se leen las
bilidad para el procesamiento fonológico, que incluye una variedad de habilidades
. palabras pero no se compre~den las frases que componen un texto.
(capacidad para la segmentación del lenguaje en sus unidades básicas, para la deno
minaCión de objetos, para la repetición de palabras y sílabas, etc.). Las habJlidades
3.4. Procesos semánticos, que se centran en la comprensión del significado de las
fonológicas están en la base de la asociación de las letras con los sonidos, es decir,
palabras, frases o texto. Además, estos procesos se encargarían de integrar la nueva
la comprensión de las reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas
información con el conocimiento previo, que el lector ya ha adqljirido por sus expe
(CGF) y sus excepciones. Esta habilidad es básica para la decodificación de las pala
riencias anteriores (SCHANK, 1982) y que está organizado en forma de esquemas.
bras Y. aunque existen otras vías para obtener su signiticado, la ruta fonológica es
Aunque su importancia está fuera de duda, la forma en que se construyen las estruc
claramente importanle y crítica en el desarrollo temprano de la habilidad lectora. Por
turas semánticas no está muy clara; algunos autores han propuesto un sistema de re
otra parte, el reconocimiento de las palabras es fundamental para la comprensión,
presentación en forma de redes (ANDERSON y BOWER, 1973) y otros en forma
existiendo una estrecha correlación entre ambas. Además, tal como muestra la expe
de proposiciones jerárquicas (KINSTCH y VAN DIJK, 1978). La facilidad para recu
riencia de muchos profesores/as, los problemas de tos lectores iniciales y de los lecto
perar el significado dependería parcialmente de la riqueza de las conexiones exis
res retrasados se sitúan generalmente al nivel de las palabras.
tentes.
En los estadios iniciales de aprendizaje de la lectura, la vía fonológica es parti
cularmente importante en las lenguas fonológicamente transparentes. Los sistemas
3.5. Otros procesos importantes son los procesos ortográficos. que se refieren a la
que puede utilizar el lector principiante para leer son aplicar las reglas de CGF o me
comprensión de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografía
morizar cada palabra como una configuración visual, lo cual sería altamente inefi
correcta de las palabras. Estos procesos, si bien contribuyen a una mayor eficiencia
ciente. Con ello, además, se perderían las ventajas que ofrecen los sistemas alfabéti
en la lectura de palabras, son particularmente importantes para la escritura. Si recor
cos, que son económicos, versátiles Yrápidos de adquisición, sobre los sistemas logo
damGs el modelo de las dos vías de acceso al léxico, en el caso de una palabra como
gráficos que plantean enormes demandas a la memoria visual y que necesitan largos
"caballo", la vía fonológica es de poca ayuda para proporcionar información sobre
años para su dominio.
su correcta ortografía, ya que por ejemplo "kavallo", "cavayo", "kabayo" o "taba
Ambas vías no son excluyentes entre si, sino que coexistirían en la lectura hábil
yo" tienen la misma pronunciación; sólo la vía visual es útil para obtener la respuesta
de un sistema alfabético. A medida que la habilidad lectora se desarrolla se incre
correcta. Normalme11le, los lectores retrasados tienen menores problemas en este pro
menta el uso de la ruta visual; con la práctica, los procesos de decodificación se irían
cesamiento que en el fonológico, ya que predominantemente utilizan la vía visual pa
autom!itizando, pudiendo dedicarse los recursos atencionales a los procesos compren
ra el acceso de las palabras.
sivos, de más alto nivel (LABERGE y SAMUELS, 1974; PERFETII, 1985; STANOVICH,
19B2), de tal modo que el aprendizaje de la decodificación es un requisito, necesario pero
3.6. Aunque no es especifico a la lectura, existe un procesador de particular impor
no suficiente, para una comprensión lectora eficiente. La vía visual, mucho más rápi
tancia, que queremos resaltar, ya que está presente en la mayoría de los aspectos que
da, seria la característica de la lectura hábil, mientras que la vía fonológica estaría
hemos analizado. Nos referimos a la memoria operaliVll o memoria de trabajo, que
siempre disponible para leer aquellas palabras no familiares, que se encuentran por
es la habilidad para retener información a la vez que se va procesando la nueva que
primera vez, o las pseudopalabras. que no están contenidas en el léxico visual.
va llegando. En el caso de la lectura implica que se deben retener las letras, palabras
Además del nivel de las palabras, la comprensión de las frases y del texto es otro
o frases leídas mientras se elaboran (se decodifican o se reconocen), las que siguen
importante aspecto, que tiene relación con otros subprocesos:
en el texto.
¡..... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
CJ, hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Z~l
Sánchez, Emilio (1995), "Estrategias de intervención en los problemas de lectura", en

Desarrollo psicológico y educación, l/l. Necesidades educativas especiales y
aprendizaje escolar, de Álvaro Marchesi, César ColI y Jesús Palacios, España, Alianza,
pp. 139-153.

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EMILlO SÁNCHEZ
En el capítulo anterior distinguimos tres tipos de problemas en el aprendizaje de

lectura: los niños que encuentran dificultades al aprender a leer, los niños que leen
de forma pasiva y los niños que tienen dificultades en la comprensión. Estos pro
blemas fueron descritos, corno se recordará, aludiendo a los procesos o componentes
que, inlerviniendo en una lectura madura, no han akanzado en cada uno de esos
casos un adecuado grado de desarrollo,
En este capítulo trataremos de responder la tercera de las cuestiones que com
ponían el plan de trabajo que trazamos en el capítulo anterior, esto es, ¿cómo
conseguir que escolares con eS[{Js dificultades puedan superarlas y alcanzar, cn el
mejor de los casos, a los más avanzados?
Esta cuestión general pucde ser desglosada en estos cuatro apartados que iremos
considerando en las páginas que sigucn: 1. ¿cómo enseñar a leer? 2. ¿cómo abordar
los problemas de los alumnos que aprenden a leer con dificultad? 3. ¿cómo promo
ver ulla lectura más activa? y 4. ¿cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje
a través de la lectura'!
1, ¿ Cómo enseñamos a leer?
Es evidente que no todos los componentes implicados en la lectura reciben el

mismo tratamiento educativo. Podríamos decir, en términos generales, que los pro
ccsos de nivel inferior (reconocimiento de palabras) reciben una instrucción más
explícita y formal que los de mayor nivel (comprensión). Así pues, cuanto más
complejos son los procesos, más difusa es la enseñanza. En ese mismo sentido,
también cabría decir que cuanto más se ve la escritura como un (simple) sistema de
representación del lenguaje oral, mejor definido y organizado está el esfuerzo edu
cativo; y cuanto más la concebimos como un lenguaje, en menor medida podemos
139
1-'"
c.,,1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
W
140 Em.. Jánchez Estrategias de intervención en los problen lectura 141
--------~--~~--~------~~--'~------~-
describir lo que hacemos en las aulas para facilitar su dominio. Esto, dentro de porcionan; por esa razón, un lector capaz, e independientemente del método de
ciertos límites, es comprensible, pero en la medida en que se ha ampliado la edu enseñanza en el que se haya iniciado a la lectura, debe dominar las dos vías de
cación obligatoria hasta los 14 o 16 años, resulta cada vez menos justificable. acceso. Segundo, las dos vías no son incompatibles; nuestra mente puede efectuar
La enseñanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodológi varias operaciones automatizadas a la vez, y estamos ante un caso particular de este
cos. Los llamados métodos globales o de marcha analítica y los métodos fonéticos fenómeno ¡. Por último, se puede argumentar que en el caso del castellano la co
o de marcha sintética. Dentro del marco en el que nos hemos visto, los métodos rrespondencia entre los fonos y los grafemas es muy transparente, lo que hace par
globales pueden concebirsc como el desarrollo de la IIfa lexical de acceso al signifi ticularmente viable el uso de! método fonético (véase Clemente, 1987).
cado. Esto supone que el esfuerzo principal se dirige, y estamos hablando desde los En definitiva, desde la psicología de la lectura, tal y como aquí ha sido expuesta,
modelos que hemos considerado en el capítulo anterior, hacia la creacÍón en el lo importante, es asegurar el uso eficaz de las dos vías, y desde este punto de vista
alumno de un vocabulario visual extenso que permita el reconocimiento directo de la querella de los métodos pierde parle de su virulencia.
las palabras y el acceso consiguiente al significado. Desde esta perspectiva, efecti
vamente, la lectura y el significado están unidos desde el principio.
Los métodos fonéticos se centran en la otra vía, y su objetivo básico es enscñar 2. ¿Cómo ahordar los problemas de los alumnos que aprenden a leer con
al niño el código mediante el cual nuestros sonidos se convierten en letras o grafe dificultad?
mas y viceversa. La principal ventaja del método es que una vez adquirido el código
fonográfico, es posible interpretar todas las palabras escritas de las que tengamos Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en el aprendizaje de la
noticia oral, y aquellas otras rigurosamente nuevas pueden ser descifradas y Sil sig lectura, asi se plantea la corrección y la profilaxis. Y de la misma manera que
nificado indagado posteriormente. Sin embargo, este método separa inicialmente, y distinguíamos dos grandes tipos de explicación: déficit perceptivo o déficit psicolin.
durante un tiempo variable, la lectura y el significado, un problema que siempre ha güístico, así ocurre con la intervención. No obstante, la explicación perceptiva es
preocupado. muy popular, como lo son las propuestas. de intervención que de ella se deducen
Conviene, 'no obstante, destacar que el uso de la vía fonológica, que es lo que (hay un gran número de programas comercializados), mientras que otros plantea
se adquiere inicialmente con los métodos fonéticos, no tiene por qué oponerse al mientos que hemos expuesto son menos conocidos, y por eso los analizaremos con
desarr~1I0 de la vía lexical. Al contrario, la vía fonológica puede llegar a ser un más detalle.
instrumento para la creación de un vocabulario visual y la posibilidad consiguiente Un principio que guí¡¡ todas las propuestas que vamos a presentar es que la
de reconocer de forma inmediata las palabras escritas. La razón es muy simple: al intervención debe ·intentar corregir los componentes o habilidades deficitarios. Esto
encontrarnos con una palabra nueva necesitamos usar, como hicimos ver en ·el ca quiere decir que si un alumno tiene problemas perceptivos, la educación debe hacer
pítlllo anterior, el código fonográfico (la vía fonológica) para descifrarla, pero al lo posible para que esos problemas sean superados. y algo parecido habría de con
mismo tiempo, esta experiencia de desciframiento puede familiarizarnos con su for cluirse en el caso de que situemos la explicación en déficits psicolingüísticos. Aunque
ma ortográfica y, conseguido esto último, será posible en lo sucesivo reconocerla de esta argumentación será aceptada de buen grado, e incluso puede parecer innece
inmediato (es decir, por la vía lexícal). saria. conviene señalar que hay quien defiende lo contrarío, al menos con alumnos
La cuestión de los métodos sigue siendo objeto de controversia, por más que se con dificultades específicas en el aprendizaje. Es decir, que la (re)educación debería
insista en que ulla comparación global entre dos o más métodos oculta un gran más bien compensar mediante el uso de las funciones o aptitudes indemnes los
número de aspectos que ejercen, por sí mismos, una evidente influencia sobre el efectos, se supone que irreparables, de los componentes deficitarios. De esta mane
aprendizaje. Así ocurre con la cantidad de tiempo dedicado a actividades de· lectura, ta, los niños que tienen problemas para convertir la ortografía en sonidos, pero que
la experiencia efectiva de cada sujeto con el material incluido en cada método, el gozan de una buena capacidad perceptiva, deberían ser enseñados a apoyar su lec
ritmo con el que se introducen nuevas palabras o fonos o el comportamiento del tura en el reconocimiento global de las palabras (véase esta argumentación en Hynd
profesor. Todas estas variables afectan extraordinariamente al aprendizaje y no de y Cohen, 1987).
penden, sin embargo, de la naturaleza de cada método en sí, lo cual explica la gran Hay que reconocer que estamos ante una disyuntiva radical y que contiene enor
variación de resultados entre diversas clases que usan un «mismo» método. Una mes consecuencias. Desgraciadamente, y a pesar de su transcendencia, no tiene fácil
cuestión particular de este debate es la interacción entre el método y las aptitudes solución. En cualquier caso, advertimos que desde una óptica educativa parece más
del aprendiz. Pues podría ocurrir que según las aptitudes del aprendiz un método razonable la estrategia de corregir los déficits y que ésta será la perspectiva que
estuviese más indicado que otro. Las evidencias, sin embargo, no son suficientemen adoptaremos a lo largo del capÍlulo. En todo caso, cabe imaginar un compromiso,
te sólidas a juicio de los que han revisado esta literatura (Barr, 1984). sin duda superficial, entre ambas opciones y diseriar la intervención de tal manera
Hay varios aspectos en torno a los métodos que quisiéramos apuntar desde lo
mencionado en el capítulo anterior. Primero, conviene recordar que la lectura im
plica las dos vías y precisa el trabajo simultáneo y la información que ambas pro I Esto es precisamellle lo 'lue Oetl! ria "n t'leapitulo anterior COn la lectura de ¡ogogen.
1-.
c.a Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
w:.. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
142 En..... Jánchez Estrategias de intervención en los problen j lectura 143
que en un primer momento se apoye en los puntos fuertes de cada niño e insistir, un único sonido pero con función silábica: lasa! laro/; después palabras que com
posteriormente, en los componentes deficitarios. parten un sonido vocálico: Ipilal /río/; posteriormente palabras que comparten
sonidos consonánticos; Ilapiz/ !taza!, y, por último, palabras cuyo sonido común
forma parle de sílabas trabadas. Isab/e/llazo/.
2.1. Actividades de segmentación Otra manera de facilitar la resolución de la tarea es proporcionar a los niños un
conjunto de ayudas. Así, en vez de exigir, sin más, que localicen el sonido común,
Para poder leer es necesario operar con el sistema de reglas que pone en relación cabe indicarles una serie de operaciones previas.
las categorías de sonidos, fonemas, de la lengua con un cierto número de símbolos 1. Que descomponga las palabras en sus sílabas. En el caso de /lápiz/ y
gráficos (letras o grafemas) que las representan. Las diticultades pueden surgir, supondría segmentar IlápiZ) en dos golpes de voz: IlaI y Ipiz/; Y Itaza! en /ta! y Iza!.
como analizábamos en el capítulo anterior, no tanto a la hora de analizar las formas 2. Que dibujen tantos cuadrados o círculos como sílabas tenga cada palabra. Así,
visuales de los grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en fonología
o en lenguaje. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer no reside -+ (tlal Ipiz/) -+ O O
en distinguir y memorizar los 27 símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, Itaza! -> (Ita! Iza/) -+ O O
sino en comprender lo que se representa con cada uno de ellos. Como decíamos en
el capítulo anterior: los problemas no estarían en disiinguir la letra d de la letra b, Una vez efectuado este análisis silábico de cada palabra y contando con el apoyo
sino en const atar la presencia del fonema Ibl y el IdI en el propio lenguaje. de la representación gráfica, se le pide a los sujetos que pronuncien en voz alta, con
Si ésta es la raíz de los problemas, o al menos de parte de ellos, cabe razonar mucho cuidado, la primera sílaba de cada palabra (Jos primeros cuadrados), en este
que debemos proporcionar a los alumnos experiencias y tareas que faciliten esa toma caso: 11a! y !tal, Y que consideren si hay algo que les resulta semejante. Después se
de conciencia sobre la estructura fónica de las palabras. Supongamos, por pide al niño que compare las sílabas representadas por los otros cuadrados, y así
que proponemos a los alumnos que indiquen si dos palabras poseen' o no un deter hasta que identifique el sonido o sonidos comunes.
minado sonido común y cuál es ese sonido. De forma m¡ís concreta, podemos pre Este proceso puede resultar todavía más sencillo para el alumno si el instructor
sentar las imágenes de dos objetos familiares y pedir a los niños que las nombren. colabora con él en la realización de la tarea, tal y como se expone en el siguiente
cuadro 2.
I
IlápiZ)
•
Itazal
Cuadro l.
1989).
El programa de de fOlIOS, de Sánchez, Rlleda y Orranria
Una vez que los niños hayan nombrado las palabras respectivas: Ilápiz//taza/, se lnlitruclOf Niño
les informa que esas palabras, aunque significan cosas distintas, tienen un sonido en
L Ofrece Jas dos imágenes, Nombra lo) objelos.
común, y que deben decirnos CUlíl es. La tarea, como el lector puede observar, 2. Sdccdona una de h,.s p;tlaoras. Se en('af~a de la otra (o viceversa).
obliga al niño a dirigir su atención a la constitución fonológica de la palabra. Ade 3. Et instructor divide su pal¡;lbra en golfic~ de voz. 3. El milu hace jo propio con la ~uya.
más, para poder resolverla es necesario realizar un complejo proceso de descompo 4. EllnstruclOr representa la e:)tructura sórtka mediante 4. El mño hace lo mismo,
un apoyo visual.
sición de las palabras en sílabas, éstas en sonidos y, a la vez, proceder a comparar
entre sí los distintos segmentos (sílabas y sonidos) hasta identificar los que sean (El inslrUClor, ílntes de continuar, se asegura de que el niño réConoce el vinculo eOlre el soporte material y )a silaba
comunes: Iz/ y laI, en este caso. Antes de proseguir con la descripción de este tipo correspondiente.)
de actividad, es necesario resaltar que la tarea no requiere el uso de grafemas o 5. El iuslru('tor elige una de la$ sílabas de su pi..llabra. 5. El níño digt.: una silaba de fa que le corresponde.
letras y que en IOdo momento se solicíta a los alumnos que «piensen» en como 6, El instrw.:lOr pronuncia lcnlamenlt' l.. silaba por él ele· 6. El nil'lo pruuullda lentamente su sil~ba,
gíd a .
suenan las dos palabras. Otra cosa es que, una vez identificado el sonido, se informe
al sujeto sobre surepresentación ortográfica, lo cual es, además, muy conveniente.
7. lnslruclOl y niño comparan sus pronullciadones. El inslrut:tor solicita al niúo un juído sobre si la;, dos $í1aoas son
iguales n, si es el caso, sí puseen <Jlgun sHuido cü!Uun.
Si planteamos la tarea en los términos que acabamos de señalar puede que re
sulte muy difícil a niños con dificultades o niños muy pequeños. De hecho, podría Si l. Cl> n~gativa. el insUu\.:1Or pide al niño que:: cünsiderc w otra silaba)' se repite d proceso indit:ado por
los p..sos (} y 7. Si, por el contrario. es ilhrm:Jliva, I~I turca se da pnr finalizada.
ser tan compleja como la tarea de leer o escribir. Hay dos modos de resolver este
problema, que son, además, compatibles. Uno de ellos es graduar la dificultad según
el tipo de sonidos que deben ser identificados. De esta manerá se puede comenzar de análisis funológico de A, 'nizam, incluido en ,1J méwdo ,.27 frases>. puede enten.
presentando palabras que comparten una misma sílaba, por ejemplo: Icosallmesal; derse desde este punto de vista. También en el programa de reeducación .Hurganito» de Cundemarín,
y una vez aclarado el sentido de la tarea, podemos presentar palabras que comparten incluye ejercidos parecidos,
~.
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c..n hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
144 Eml!>.. ,3ánchez
Estrategias de Intervención en los problem......",e lectura 145
- - - ... ", -------- '-
Naturalmente, en vez de enseñar a los niños a segmentar sin más las palabras en Cuadro 2. Programa «ESCR1BIR UNA PALABRA» (Tomado de Rueda y Orrao·
fonos, tarea que al fin y al cabo puede resultar un tanto extraña a los niños, pode 1989).
tia,
mos insertar estas actividades dentro del proceso de escribir la palabra. De esta
manera, les haríamos ver, y desde el principio, que estas actividades de segmenta Activitl;¡dcs
Ejemplo
ción intervienen en la lectura y la escritura. El siguiente programa, que hemos
denominado "Programa para escribir una palabra», trata de alcanzar este a) Escucha la palabra oral.
leanlúm~1
b) Rompe la palabra en golpe de voz,
El programa esta basado en algunos de los procedimientos propuestos por Tvetskova leanl ... {¡an!". Itel
e) Cuenta el número de golpes de voz.
tres golpes
(1977) para rehabilitar la escritura de pacientes adultos con lesión cerebral, pero d) Dibuja tan/os cuadrados como guipes de voz.
000
puede aplicarse con éxito a niños con dificultades de aprendizaje de la lectura (véase e) Cuenta el número de sonidos de cada sílaba (apo.
Icalll: tres sonidos
para más detalles, Sánchez Rueda y Orrantia, 1989 y Rueda, Sállchez y Hernández, yánüose en la CSlrllctu¡¡¡ gráfica), Ilalll: tres sonidos
en IleI: . dos sonidos
programa consiste en inducir al niño a ejecutar todas las operaciones impli
f) Divide cada cuadrado según el número de sonidos 10 O O -> cm cm rn
g) Articula con claridad cada una de las sílabas: Icaaaflnfl!l.. I
cadas en la escritura de una palabra al dictado. En el cuadro adjunto presentamos h) Una vez articulada cada sílaba escribe los grafe. O
las actividades en el mismo orden en el que se pide al niño que las realice. Para mas correspondientes (g y h se repiten para cada (I/aafl"nIO
atlarar la situación podemos imaginar el siguiente escenario. El instructor indica al una de las sílahas). IleeelO)
i) Escrihe la palabra.
f\iño que debe escribir una palabra, pero que va a escribirla de un modo diferente ------------__---11. canlanle ITD cm OJ
a como está acostumbrado. El instructor pronuncia entonces la palabra (a), en este
caso, {cantante/, e indica al niño que debe dividir la palabra en golpe de voz (b) y,
a continuación, contarlos (e). Después se enseña al niño a representar los golpes de tomar conciencia de cómo y dónde se
voz 'con alguna marca o señal. Por ejemplo, un cuadrado por cada golpe de voz o poseen una amplia justificación empírica, que aquí tan sólo
un círculo. La función del instructor hasta este punto es señalar en cada momento resumir. De ella se desprende la existencia de una compleja relación entre el apren
las distintas operaciones y ayudar al niño, si hiciera falta, a realizarlas. Por de la lectura y la capacidad para operar sobre los segmentos fonológicos,
es posible que cuando pedimos al niílO que cuente los golpes de voz, éste olvide la que suele denominarse conciencia fonológica o segmental (Morais, Ale.
y Content, 100-'\
palabra que le habíamos dictado.
Una vez representada cada sílaba por un cuadrado O, comienza la parte más l. La primera evidencia es que la capacidad para segmentar y wiadir un sonido
compleja del programa: le pedimos al niño (e) que cuente el número de sonidos de a una secuencia (de lalal -> Igala!; de /asal ? (lgasal)) o suprimir de una secuen
cada silaba. Una buena parte de los niños puede encontrar esta labor muy difícil, y cia un determinado sonido (Ipayasol --> layaso/; Iperal -> ? (lera!)) sólo se desa
en ese caso es conveniente pedirles que acentúen (g) la articulación de los sonidos rrolla si se aprende a leer ('n un sistema alfabético. De esta manera, las personas
de cada silaba: {caaannn/, y así detectar el número de los sonidos. De nuevo pode analfabetas apenas si pueden hacerlo .. Más interesante aún, esto mismo les ocurre
mos encontrar resistencias en este punto (por ejemplo, en vez de Icaaannl el niño a aquéllos que han aprendido a leer pero en un sistema dc escritura, como el chino,
hace IcaaaanJ) 3, Y en ese caso conviene mostrar al niño cómo se puede acentuar y que no precisa representar gráficamente los fonemas. De esta manera, cabe concluir
prolongar la articulación de los sonidos, haciéndole ver, incluso cómo se pronuncian. que esta capacidad para segmentar los fonos sólo se desarrolla con la
Una vez logrado este punto, se pide al niño que divida los cuadros que corresponden que supone el aprendizaje de la lectura en un sistema de escritura
a cada sílaba según el número de sonidos (f) para lean), y, finalmente, que 2. Otra evidencia es que los escolares con dificultades cspecíficas
rellene cada espacio con la letra que corresponda, (i) (:m) al mismo tiempo que tiencn problemas para opnar sobre la dimensión
vuelve a articular con sumo cuidado cada uno de los sonidos. conlleva, entre otras cosas, una pobre capacidad de
Al comienzo del programa, el niño debe seguir literalmente la secuencia ante de Jesús Alegría (1985) una revisión de esta
palabras en las que normalmente encuentra dificultades, y progresivan Estos nroblemas con la segmentación deben dlterenciarse, por cierto, de una
a ejecutarlas por sí mismo y sin los apoyos materiales en la percepción del habla. Un niño de siete o más años, aunque tenga
proceso, es completamente necesario que todas estas operaciones dificultades en el aprendizaje de la lectura, habla correctamente y, en esa misma
tizarse e intcriorizarse. . medida, usa la fonología de su lengua. Pero lo que el aprendizaje de la lectura
Estos planteamientos de intervención que tratan de sensibilizar al niño a la fo parece exigirle es rehacer conscientemente ese sistema fonológico que utiliza de
nología y, en términos más concretos, a romper la palabra en sílabas y fonos, iden- forma espontánea y natural. No es que no diferencie perceptiviJl11ente los sonidos,
mlÍS bien, no puede aislados, uno a uno, de las secucllcias que forman en el habla;
no puede romper una cadena de sonidos en sus fonos integrantes, o no puede «ju
l L~ prolongación de sonidos oclusivos, lal como Id plante:! un pmblema en la práctica insalvable. gar» con ellos ni manipularlos .
......
()l
'CP Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
146 Em,......iánchez __ _ Estrategias de intelYención en los problelT. lectura 147
3. Si se instruye a escolares con dificultades en las operaciones que permiten práctica. ¿Estamos seguros de que es necesario que los niños operen adecuadamente
segmentar el lenguaje en sus unidades fonológicas, se facilita el aprendizaje de la con las estructuras rítmicas para poder ¿la experiencia con el ritmo es una
lectura (Bryant y Bradley, 1985; Rueda y coL, en prensa). experiencia atractiva para introducir alguna otra noción de interés?; ¿el hecho de
Ahora bien, lo importante es retener que este tipo de actividades han de verse enseñar a dominar esas estructuras pucde facilitar el aprendizaje de la lectura? Hay
que deci! que estas respuestas, a veces ni las preguntas, se ofrecen ° plantean en
como ilustración de un principio general: que ciertos niños tienen dificultad para
la literatura que defiende estos planteamientos, y sin embargo es
operar de forma explícita sobre los segmentos fonológicos de su lenguaje, y que la neceS,Hio hacerlo.
intervención debe dirigirse a consolidar ese plano o dimensión que interviene tan
decisivamente en la lectura. Por esta misma razón, juegos como el «veo ... veo», Otro problema de esta concepción es que las habilidades adquiridas en un con
texto determinado, no tienden a generalizarse a otros contextos diferentes. De esta
las cadenas de rimas: Icasal, larboV, /Iavar/, Iradio/, lojo/, ... ; tomar conciencia de
manera, el hecho de enseñar a un sujeto a reproducir series rítmicas () a diferenciar
cómo y dónde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.
objetos teniendo en cuenta su orientación en el espacio, no asegura que estas acti
vidades se extiendan por sí solas a la lectura de grafemas que se orientan de una
determinada dirección en el espacio o se suceden con un determinado orden en el
2.2. Actividades nPrCPnflVl1.\· tiempo. Naturalmente esto no desautoriza esas prácticas, pero sugiere que no debe
olvidarse la intervención sobre los componentes directamente implicados en la lec
La explicación más popular de las dificultades en el aprendizaje de la lectura tura o la escritura. En este sentido, conviene resaltar que los programas que hel.lOs
[iciencias son de carácter perceptivo. Consecuentemente, la ree descrito en el apartado anterior sí inciden, y de forma explícita, cn las operaciones
ducación trata de paliar esos déficits, y este mismo criterio se aplica en la prevención comprometidas en el dominio del código fonográfico o en la escritura de una palabra
y profilaxis. En cualquiera de los casos (prevenir o corregir) las actividades incluidas poco conocida.
en estos programas son muy conocidas porque constituyen el núcleo de las activi ¿Qué concluir? Una posibilidad es olvidarnos de estas prácticas y teorías que
dades correctivas de la mayor parte de los manuales de rehabilitación. Por eso, más acabamos de revisar. Otra posición más conservadora o menos polémica consiste en
que describirlas queremos discutirlas: admitir la posibilidad de que la explicación perceptiva sca correcta para ciertos niños
En primer lugar, debemos reiterar que esta concepción no ha encontrado sufi "mhl"~'lS en la lectura o para ciertas fases de su aprendizaje, En este sentido,
ciente apoyo en los estudios realizados en los últimos quince años. Estos mismos cutre disléxicos diseidéticos y disfonéticos puede proporcionarnos un
estudios han hecho ver errores metodológicos de bulto en los trabajos que apoyan entre ambas posiciones. Admitida esta posición, no queda otra cosa
este tipo de explícación. Pero no es cuestión de abrumar al lector con una literatura sino 'resaltar que lo más importante es razonar en cada caso la oportunidad de las
de difícil acceso; más interesante es hacer ver las insuficiencias en las que se ha diferentes medidas correctivas.
movido esta orientación reeducadora, incluso aceptando que hay una parte de ver
dad es su base teórica.
Supongamos, para observar estas insuficiencias, que damos por bueno que los 3. Estrategias para favorel.'er una lectura más activa
niños con dificultades en la lectura tienden a presentar en mayor medida que los
nióos que leen adecuadamente deficiencias en todas o algunas de estas capacidades: Como analizamos en el capítulo anterior, ciertos niños eqUIparan comprensión
con recuerdo, y tienden a creer que la lectura es una actividad en la que sus cono
orientación en el espacio, en el tiempo, en la reproducción de estructuras rítmicas,

cimientos no tienen utilidad. En esos casos podemos también decir que no se lee bien.
en la copia de figuras, en la discriminación de formas. El primer problema que

Varios estudios han demostrado que es posible aumentar la
queremos destal.·ar es qÚl! de estos datos se ha tendido ti concluir que un fenómem),

proporciona algún sistema para apelar a lo que ya se sabe. El
la dificultad para leer, es causado por los déficits que cementamos. Sin embargo,
Pearson (1983) puede resultar ilustrativo. Los autores idearon un
estos datos no son otra cosa que una correlación y no permiten, por tanto, inferir
este tipo de relación causal. Como es bien sabido, una vez establecida la correlación instrucción basado en estas tres actividades: en primer lugar se seleccionan las ideas
importantes del texto; después se pide a los alumnos que las relaciOnen con sus
entre dos fenómenos, es necesario puntualizar si entre ambos se dan condiciones de
experiencias personales y, en tercer y último lugar, se pide a los alumnos que
necesidad, suficiencia, facilitación o simple asociación. Y esto es algo que en el
una hipótesis sobre po,ibles continuaciones. Por
presente caso sencillamente nunca se ha planteado con claridad.
En el problema que estamos comentando esta puntualización nos conduce a las Idea del texto: Algunas personas se sienten turbadas por su apariencia
,ípllíÍ'nte~ cuestiones: ¿estas aptitudes son condiciones necesarias (prerrequisitos) para Pregunta que alude a fas experiencias prel'ias: Dinos algo sobre situaciones en las
¿son condiciones facilitadoras?, ¿se trata de indicadores de un problema que te has sentido turbado.
que ocasiona tanto las deficiencias en la lectura como en dichas habi Pregunta de predicción: En nuestro siguiente relato hay un anciano que se siente
de cada una de las respuestas, así deberíamos orientar la turbado por su apariencia. ¿Qué crees tú que le perturba')
.....
(.;1

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148 Eh... Sánch81
- ._ ..
Estrategias de intervención en los problem,
, . .8 lectura 149
Un primer ejemplo de este tipo de instrucción lo encontramos en el trabajo de

Los sujetos de este estudio cursaban 4.0 de EllG, Y Hansen y Pearson demos Brook y Dansereau (1983). Los autores examinaron diferentes manuales escolares
traron que este método mejoraba la comprensión de los lectores inmaduros (si bien dedicados a exponer teorías científicas con el fin de identificar cuál era su organi
no tuvo efecto sobre los lectores más capaces). El lector pensará, con toda la razón, zación prototípica (superestructura). Esta estructura la denominaron DICEOX, y en
que la aplicación de este procedimiento no puede generalizarse a los textos escola ella se reflejaban las categorías de información que estaban presentes en los manua
res, ya que éstos, por definición, comunican información poco conocida. Sin embar les consultados.
go, aunque para un alumno de 5" ó 6" de EGB sea muy difícil anticipar conocimien
tos específicos de Australia, sí puede anticipar, desde su .experiencia con otras lec
ciones de Geografía, que de Australia se va a mencionar la geografía, el clima, la Cuadro 3. Ca/egorías y slIbca/egorílls del DICTO>': 4.
economía, el sistema político, etc. Algo semejante ocurre con la descripción de las
Descripción Hi!aoria Consecuencias Evidencias Ouas teorías CaL Abiérla
plantas, las civilizaciones, etc. (véase más adelante).
Otro mecanismo para activar los conocimientos y autodirigir el proceso de in Fenómenos Nombres ,11 Experimentos
ro Anlagónicas
terpretación es la formulación por parte del lector de aulopreguntas durante la lec Predicciones Dalos Observaciones Complemenlarias
tura y el estudio de los textoS. CoJlins, Brown y Larkin (1980) han demostrado que Ohservaciones ConléXlo
cuando los lectores se enfrentan a un texto que ofrece alguna dificultad de inter Definiciones
pretación, avanzan tratando de responderse a sí mismos las preguntas que se suscitan
desde las primeras hipótesis interpretativas. De esta manera, las autopreguntas sir
ven para supervisar la propia comprensión. Los textos escolares suelen ofrecer al I3rook y Danserau enseñaron a un grupo de alumnos (qUé cursaban lo corres
final de las lecciones un conjunto de preguntas que los alumnos deben responder; pondiente a nuestro bachillerato) a aplicar el DICEOX a diversos textos, demos
aquí se trata de que el propio alumno aprenda a generarlas por sí mismo. trando el beneficio de este tipo de instrucción. El procedimiento tiene la limitación
de que sólo puede aplicarse a un ¡¡rea de contenidos muy reducido. Por otro lado,
el DICEOX puede parecer algo artificioso y rígido. No obstante, es perfectamente
4. Estrategias para promover la comprensión y el aprendizaje a través de los concebible que los alumnos participen en la creación y discusión de otros posibles
textos DICEOX 5 e, incluso, que sean capaces de construirlos por sí mismos, convirtiendo
estos esquemas en algo propio. En todo caso, el sentido de la instrucción sólo
De acucrdo con el análisis que hicimos en el capítulo anterior, los alumnos que entenderse si consideramüs la tendencia de muchos alumnos a convertir los textos
tienen dificultades en la comprensión tienden a convertir los textos que leen en una en tIDa lista de elementos.
colección o listado de detalles (tema + detalles). Allí argumentamos que esto era Algo semejante puede hacerse con sujetos más pequeños en el caso de los cuen
debido a que no son capaces de penetrar en la lógica que articula el texto (superes tos infantiles. También en esle caso puedc identificarse una organización formal, la
tructura), ni de extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales gramática de los cuentos, que describimos en el capítulo anterior, y por ello cabe
(macroestructura). Por otro lado, tampoco parecen capaces de localizar el origen de enseñar a usar esta estructura a los alumnos que lo requieran. Por ejemplo, Short
sus dificultades ni comportarse estratégicamente ante el texto. y Ryan (1984) ensenaron a sus alumnos a verbalizar, tras la lectura de cualquier
Dado este diagnóstico de sus problemas, los objetivos educativos que vamos a cuento, estas cinco autopreguntas: ¿Quién es el protagonista? ¿Dónde y cuándo tiene
considerar a continuación son los siguientes: ayudarles a que organicen la informa lugar el relato? ¿Qué hace el protagonista? ¿Cómo termilla el (l/l'IIto? ¿Qué sie/Jte el
ción según la lógica del texto, a construir la macrocstructura o el significado global protago/JislII? De esta manera, los sujetos se orientan hacia los contenidos que de
y a regular el propio proceso de terminan dichas prcguntas, que SOI1, por definición, los constituyentes básicos de los
cuentos: Marco, Intento, Resultado y Reacción.
Bonnie Meyer ha estudiado otro tipo de organizaclOn formal que afecta a los
4.1. La etlsclianza de los patrones organizativos textos de carácter cxpositivo. MCyér ( en concreto, distingue cinco formas
Las actividades que incluimos en este apartado tratan de ensenar a los alumnos
, Estas categorías, por supuesto. no siempre aparecen explícitamente en los manuales; pero en lOdos
a reconocer la organización interna de un tcxto y a usar esa misma organización ellos, de lino ti olro modo, se bace una presenlac;ón inicial de cada teoría en la 'lue se induyen los
textual como un marco en el que asimilar el contenido. La justificación de este fenómenos que abarca. los conceplOs -defifliáunes- básicos. etc. Por eso cabe hablar, como indica el
procedimiento la hicimos en el capítulo anterior; allí noS referíamos a esquemas DICEOX, de una Descripción ... Algo semejallle puede decirse uel resto de las categorías y subcategorías.
5 La descripción de países (geografía. clima, economía, población, etc.). civilizaciones (origen y ca
(retóricos) -esquemas que reflejan nuestros conocimientos sobre las estructuras
raclerí,ticas estructurales) O seres vivos (hábilat, características mor!ológic¡¡s, etc.) permilen la misma
textuales o superestrllClIlra- que son usados durante la lectura para anticipar y metodología.
asimílar la información .
.....
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-
Estrategias de intervencil'm en los problem... ,lectura 151
150 En. 3ánchez
o rganizativas: prohlema/solución, causalidad, descripción, comparación y colección, Durante la instrucción, los sujetos aprendieron a localizar en el texto los conte
y. como el lector puede notar a continuación, son menos dependientes que el DI nidos correspondientes a dichas categorías y a sintetizar la información correspondien
CEOX de un contenido o temática concretos. te.
Un procedimiento semejante puede seguirse con el resto de las organizaciones
1. la rorma organizativa problema/solución estructura el contenido de un texto básicas 6. Así, en el cuadro 4 figuran los esquemas gráficos que hemos utilizado en
en torno a la pwsentación de un problema(s) y a la solución(es) para resolverlo. nuestro propio trabajo (Sánchez, 1987), y que como puede verse cubren todas las
Este tipo de organización viene marcada en los textos a través de expresiones como organizacioncs distinguidas por Meyer:
«para obtener ... », «una dificultad ... », «una medida o solución ... ».
2. La organización causalidad distribuye los contenidos en torno a una trama
causal cuyas categorías básicas son antecedente y consecuente .. Este tipo de organi Cuadro 4. Esquema gráficos para las dístilllas organizaciones d,' los textos. Tomado de Scín·
zación se utiliza preferentemente para exponer aconteCimientos naturales, y suele chez, 1987.
marcarse en los textos a través de señales como «por esta razón», «como consecuen
cia... ». O O
O
I Descripción: en el cuadrado se incluye la entidad que se describe, mientras que los
a!fibutos o rasgos ,e añadtn a los segmentos que arrancan del cuadrado.
3. La descripción articula los contenidos como rasgos, propiedades o caracte
risticas de un determinado tema. O O Comparación: en cada UIIO de losclladrados se hace figurar las entidades (cada una
4. La comparación estructura los contenidos a través del contraste o semejanza O O en un cuadrado) que Se contraSlan y comparan ell ellexlo, En torno a cada entidad
entre manirestaciones de dos entidades o fenómenos, y se hace notar mediante O O se ponen. de rnanifie;lo los alribulos o rasgos comparados,
expresiones como «a diferencia de,., «desde un punto de vista ... ; desde el otro ... ». O O Causalidad: que refleja el semido de la relación de causal entre dos o más estados
5. En la colección, las ideas son organizadas a través de un lazo asociativo o fenómenos,
inespecífico (enumeración de rasgos), o a través de un ordenamiento temporal. O O Solución: el arco vincula la solución con el problema.
Meyer ha defendido que cuando un lector competente interpreta un texto orga o Secuencia: que refleja en cada cuadrado las fases del CurSo temporal de un proceso.
nizado bajo cualquiera de esta formas organizativas, reconoce su presencia en el O
texto y distribuye la información en sus categorías. Nada tiene de extraño, por tanto, O
que uno de los procedimientos usados para aumentar la capacidad de comprensión

tenga por objetivo enseñar a los alumnos a reconocer Y usar esas organizaciones.
Armhruster, Anderson y Ostertag (1987), siguiendo esta línea, proporcionaron 4.2. Actividades para enseñar a resl/mir
a sujetos de 5." un marco o esquema con las categorías básicas de la organización
problema/solución, a la que añadieron la categoría de re,wlwdos. Otro aspecto en el que conviene insistir para asegurar una buena comprensión
es en la capacidad para extraer el significado global que impregna los elementos de
un texto o un párrafo. De hecho: se anima a los escolares a «quedarse con lo
importante.. , «distinguir entre ideas principales e ideas secundarias o detalles», pero
estas recomendaciones pueden ser. poco efectivas. Sabemos, por ejemplo, que los
escolares de baja capacidad Je comprensión tiene una idea de lo importante quc
t'"O"""' puede ser muy distinta de la que de los sujetos más capaces. Por otro lado, y conll1
todo profesor sabe muy bien, para resumir aplican la estrategia de «suprimir» y
,
copiar», que consiste en suprimir de un párrafo todo lo que les parece poco impor
tante y copiar literalmente el resto (Brown, Day y Jones, 1983).
Antes que nada, queremos señalar que estamos en condiciones de ser relativa
mente explícitos a la hora de oríentar a los alumnos a construir los resúmenes de
ACCION
. RESULTADOS
6 Debemos aclarar, antes de dar por terminado este apartado, <jue con eslOS procedimientos no
pretendemos enseñar a comparar, ni a relacionar causal",wle, elc .• sino a reconocer que un texto es una
cnmparación enlre dos fenómcllos, teorías n entidades, o que en un texto se relacionan causalmente dos
() más aconlecimientos. La distinción es imponante, porque si se diera el caso de uue un alumno fuese
incapaz de usar estas categorías, deberíamos concluir que sus dificultades nO son específicas de la como
FIGURA 1 ESG\lema gráfico para la organización problcmaisolución, Tomado de Armbruster y col., 1987. prensión de los textos sino mucho más globales .
.....
01

c:.a Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

EstraJegias de inlBlVencÍÓll en los problema. lectura 153
152 Err. .,
anchez
4.3. Capacidad aUlorregulaloria
un texto, Desde luego algo más que lo que se desprende de la mera sugerencia de
«quedarse con lo importante». T. A. van Dijk ha descrito tres operaciones que
La mayor parte de las actividades instruccionales pueden proporcionar, además
generan ese significado
de los beneficios específicos, un mayor grado de consciencia sobre el propio proceso
1. Omisión. mediante la que se omite de una secuencia de oraciones/proposi de lectura y comprensión. Así, al instruir en procedimientos para resumir, aumen
ciones aquellos elementos que no son necesarios para interpretar el resto, tamos también la 'capacidad para constatar que un párrafo no se ha comprendido,
2, Generalización. mcdiante la que sc sustituyen diversos elementos de ulla sencilJamenle porque ese resumen que buscamos no acaba de construirse del todo,
secuencia de oraciones/proposicíoncs por un concepto más abstracto o general que Sin embargo, para que se den estos efectos generales, es necesario que los alum
los originales (por ejemplo, y tal y como veíamos en el capítulo anterior «travesura». nos aprendan a regular por sí mismos la ejecución de eslas estrategias. y esto a su
como instancia superíor, a "lloriquear. romper muñecas, insultar»), vez requiere ---en una especie de autodiagnóstico-- que puedan relacionarlas con
J. Integración, mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuen los fallos que tienden a cometer espontáneamente.
cia de oraciones por un concepto que denota los mismos acontecimientos que toda Supongamos, por ejemplo, el caso de la instrucción en los patrones organizativos
la secuencia en su conjunto (I'g: «romper cosas queridas, lloriquear y perder el de los textos. Para autorregularse adecuadamente es necesario poder responder pre
apetito» como secuencia prototípica del concepto «enfado amoroso»). guntas de este tipo: ¿Cómo puedo estar seguro de que es ésta y no otra la organi
zación de este texto'! El logro de este objetivo final puede requerir en muchos casos
Naturalmente, para aplicar cada una de estas operaciones es necesario apelar a
un programa explícito de instrucción, mediante el cuál el alumno pueda aprender a
nuestros conocimientos previos y determinar mediante ellos qué elementos son su
formularse ese tipo· de preguntas y, lo que es más importante, un procedimiento
perfluos, qué concepto puede sustiluir a los presentes por ser estos ejemplos o
genérico para contestarlas. Véase a modo de ejemplo el siguiente programa.
ilustraciones de aquél. o qué concepto de nuestro fondo de conocimientos
referir los mismos hechos que los que se mencionan en el texto. . «1. Veamos, ¿qué otra organización podría ser?: descripción, problema/solu
Day (citado en Brown y Day, 1983) enseñó con éxito a alumnos de «college» de ción, causalidad, etc.
diferentes niveles de competencia a distinguir y operar con estas macrorreglas. La 2. ¿Cuál de todas las seleccionadas puede descartarse?
labor de los estudiantes consistía en descartar la información trivial o redundantcs 3. Vuelve a leer el texto y observa si hay alguna parte que no entra en alguna
resaltándola con lápiz azul (el primer tipo) o rojo (el segundo); identificar y subrayar de las organizaciones seleccionadas.
las oraciones temáticas; escribir un concepto más abstracto al encontrar cualquier 4. Elije como definitiva aquélla que más información pueda organizar.»
l¿..to de elementos, y componer una oración temática nueva cuando fuera necesario.
U na vez hecha esa labor podían utilizar sus resultados para construir un resumen. Este recorrido por los distintos problemas ligados al aprendizaje de la lectura y
La edad y nivel escolar de los sujetos de este estudio es importante, porque por las estrategias de intervención que pucden usarsc para abordarlos, habrá hecho
sugiere que incluso estudiantes competentes de «college» pueden mejorar en su ver, sin duda, que el dominio de la lectura o, en términos más amplios. del lenguaje
capacidad para resumir un texto; y por otro lado, deja entrever que los alumnos escrito afecta a cualquier grado educativo (desde preescolar hasta el bachillerato).
más jóvenes pueden necesitar un entrenalIliento aún más específico para usar las También es fácil notar, que la respuesta del sistema educativo es desigual en relación
macrorreglas. a los distintos aspectos implicados y que la laguna más importante se encuentra cn
Una cuestión de cierta importancia es considerar la enseñanza simultánea de conseguir que los alumnos sean autónomos ante los textos. Esta consideración cobra
diversas estrategias. Es decir, que en vez de enseñar a resumir sin más, más importancia si pensamos que de hecho exigimos a los alumnos esa autonomía,
resultar m,is efectivo enseñar esa habilidad dentro del curso completo de la tarea pero apenas hacemos nada para promoverla, quizás por suponer que corresponde a
de estudio o lectura. Así, Palíncsar y Brown (1984), han creado un programa en el «otros» hacerlo.
que se enseña a los sujetos estas cuatros actividades interrelacionadas: clarificar,
resumir, autopreguntarse y predecir. De esta manera, los sujetos, una vez leído un
párrafo, aprenden a autoevaluar el grado de comprensión de lo leído y a localizar
el origen de las dificultades si las hubiera (clarificar); después, proponen un resumen
del párrafo, y una vez creado el resumen se autointerrogan sobre el contenido (au
topr¡::guntas) 'y plantean posibles continuaciones al texto (predecir).
En este programa, por tanto, no sólo se enseña a resumir, como en el caso
anterior, sino que esa habilidad se adquiere dentro de un contexto más amplio y
significativo, De la misma manera, podríamos enseñar a usar la organización global
de los textos, la capacidad para resumir y para autocuesttonarse sobre lo leído, tal
y como hemos hecho en nuestro propio trabajo (Sánchez, 1989),
.....
c::n

O
(91
Salvador, Francisco (1999), "Intervención didáctica en las disfunciones de la lectura" e

"Intervención didáctica en las disfunciones de la expresión escrita" en Didáctica de /a
educación especial, Málaga, Aljibe, pp. 185-209 Y 211-233.
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~' :::"" .>.:~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPÍTULO VIII
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS

DISFUNCIONES DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no sólo en el currí

culo de lengua sino en el currículo global, por cuanto una función esencial de la
Escuela es enseñar a leer y a escribir, es decir proporcionar instrumentos para la
1·~'(
; ~
de la cultura, codificada, en gran parte, por escrito. En efecto, en todas
¿/ las áreas curriculares se hace imprescindible el dominio de la habilidad lectora.
Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de
las materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (80S y ANDERS,
1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse, en parte, por deficien
cias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el 90% de las dificultades de
aprendizaje están relacionadas con dificultades en la lectura (ARIEL, 1991;
SPEAR-SWERLlNG y STERNBERG, 1994; AARON, 1995a). Las dificultades
en la lectura pueden considerarse como sinónimas de las dificultades en d
zaje (CLARK, 1992).
En la lectura se pueden establecer diversos niveles de análisis
(PALlNCSARy K.LENK, 1992): 1) De actuación: la decodificación; 2) Funcional:
la lectura es un instrumento para el intercambio personal; 3) Informativo: la lectura
es un instrumento para comunicar el eOllocimiento; 4) Epistémico: uso creativo,
exploratorio y evaluativo.
El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es decisiva
para la enseñanza de la lectura: ¿qué es leer?; ¿cómo se aprende a leer?; ¿cómo
.......
adecuar la enseñanza a las difcrencias individuales de los alumnos?; ¿cómo afron
O') tar las dificultades en el aprendizaje de la lectura?; ¡qué métodos son más idó
l'~
186 Didáctica dI? la educación especial fl1lerwnciólI didáctica en las dil:limcíofles di' la lectura 187
neos?; ¿cómo evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para actuar racional 5) Fase 4. Ampliación del material textual (revistas, periódicos, ..) y de las
;'
mente sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir efectivamente en el perspectivas de análisis.
desarrollo y optimización de las habilidades en lectura, es preciso conocer el pro , 6) Fase 5. Construcción y reconstrucción del significado del texto, en fun
ceso de aprendizaje y sus dificultades. ./ ción de los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y
profesional. En esta etapa se consigue un e1cvado control metacognitivo.
2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar,
1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TEÓRICOS razonar yresolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un amplio
conjuñt-ód~~bjetivos. Aunque en este enfoque se han construido diferentes mode
¿Qué es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su com de ellos se pueden derivar algunas rasgos gencrales, aplicables al proceso lec
prensión equivaldría a entender cómo trabaja la mente humana, se han dado varia tor (QffIOR,+996}:
das respuestas a esta cuestión: desde respuestas simplistas (leer es descifrar un ),} Proceso constmctivo: la lectura implica una construcción de significado
esciito o pronunciar en voz alta los signos escritos) hasta respuestas complejas, en como resultado de la interacción entre el conocimiento previo del sujeto
las que se implican diversos procesos cognitivos, en interacción con factores afec y la información aportada por el texto.
tivos, sociales, culturales y pedagógicos. ,/2) Proceso activo: ,la lectura implica una disposición activa del ~u)eto para
Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de describir, enfrentarse a la tarea, cuya intensidad dcpenderá tanto del tipo de tarea y
explicar y comprender la Jectunr y sus dificultades (teorias). Por tanto, también de su dificultad como del propósito dellcctor.
habrá distintas formas de intervención didáctica. Ha habido una evolución en la ,/ 3) Proceso estTatégico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y
forma de concebir esta habilidad humana (PAUNCSAR y KLENK, 1992). Las metacognitivas, para hacer frente a la tarea. .
teorias son hipótesis de trabajo más que tesis probadas. L~eoría~@!~elevilE~es ,4) Proceso afectivo: la dimensión afcctiva se percibe en varios aspectos:
sobre la lectura son las de orientación cognitiva, aunque hay diversos modelos v motivación, actitud antc la tarea, satisfacción personal, en cuanto moti
cognitivos (constructivista, de pfó~~:S~mlento 'de la infonnación, de resolución de vación y refuerzo,
problemas, socio-cultural, contextual o ecológico), Las teoUas. se pueden agmpar. En este enfoque se han opuesto dos modelos de procesamiento de la infor
en tres categorías o ~1}f9.qAes (PALlNCSAR y PERRY, 1995): mación (CLARK, 1992):
--l."ifnfoq;¡;~volutiyo, En este enfoque se incluyen diversos modelos, cuyo 1) ModeJo serial. En éste se han diferenciado dos modelos:
denominador co'o16i1'e;;er establecimiento de etapas en el desarrollo de la Iectl!ra, a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proce
De estos modelos, el más completo es.el de"Cháii '(198'3); aplicado al pr'üceso de so de abajo hacia arriba, desde las unidades mós pequeñas de informa
lecto~escritura. En el modelo se establecen las slguieríi;s 'etapas o fases: ción textual (las letras) hasta los núcleos mi¡s extensos de informa
1) Fase 0, Pre-Iectura o pseudolectllra. En ella se establecen las bases de la ción. El significado sólo se asigna tras la identificación de las
/ alfabetización: el niño aprende c1lengllaje oral, adquiere conocimientos palabras.
sobre el mundo, se hace consciente de que la finalidad del lenguaje escri b) Modelo basado en el signilicado: la lectura es tl11 proceso de arriba
to es la comunicación y desarrolla habilidades perceptivas, visuales, au hacia ahajo, derivado de la intención del lector, quien selecciona en el
ditivas y motóricas. texto la informllciólllleccsaria para verificar las prdiccillnes y utiliza
/ ' 2) Fase l. Lectura inicial o decodificación, Se inicia el aprendizaje del códi el contexto para interpretar las palabras más dit1ciles,
go alfabético, en el que el niño descubre la naturaleza alfabética del siste 2) Modelo interactivo. En éste se subr¡¡ya la interdependencia de los com
ma escrito: a) uso de las letras como señales sonoras; b) correspondencia ponentes o subsistemas del sistemll de lectura:
entre grafema y fonema. . a) Proccsador ortogrófico, par¡¡ la percepción de las letras y de su se
./
/3) Fase 2, Consolidación y fluidez de la decodificación, iniciada en la etapa cuencia en la palabra.
anterior, hasta conseguir una operatividad automática, cuyas consecuen b) Procesador contextual, para resolver la ambigüedad semántica. Sólo
cias son el incremento dc la velocidad y del vocabulario lector, actúa tras la identificación visual de la palabra.
4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase se e) Procesador fonológico, para traducir los fonemas en los sonidos co
¡.... I desarrollan especialmente estrategias cognitivas y metacognitivas. rrespondientes.
en Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
/88 Didáclica de la educación especial Intervención didáclica en las disfunciones dI! la Il!clllra /89
.// d) procesador semántico, para obtener el significado de las palabras y de hipótesis de que la adquisición dc la habilidad lectora es un pro.:cso hacia la pelfec
las unidades semánticas más pequeñas. . ción en el que se pueden establecer fases, cuyas características o requisitos cogni
3. Enfoque •..
~
psicolingüístico.,-" La lectura es una dimensión de la "lengua
_-,"'_~"<'~''''_
tivos son cualitativamente diferentes en cada fase:
escrita" (la d¡rec¡;ión de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la escritu 1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algún indicio (color,
ra (la dimensión de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita es una modali-. 10gograma~:T
dad del lenguaje. Por tanto, para comprender la lectura o el lenguaje escrito, es 2) Reconocimiento fonético de la palabra, cuyos requisitos esencialcs son:
necesario comprender la adquisición y el desarrollo del lenguaje; en concreto, el la conciencia fonológica y la correspondencia entre grafema y fonema.
lenguaje oral. En efecto, algunos mecanismos son comunes a ambas modalidades 3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento del
de lenl:,ruaje. También lo son los niveles de procesamiento lingüístico: fonológico, código ortográfico.
léxico, sintáctico, semántico y pragmático. 4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonomía de
Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensión de la habilidad cognitiva los procesos cognitivos de alto nivel.
o es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es una habilidad lingüís 5) Lectura estratégica, centrada en la comprensión. En esta fase inciden cspe
tica (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 199iíTEñ-e-fecto;'Iéer-es"aeCó-d'¡"ti'éá; cialmente las exigencias académicas y el conocimiento básico del sujeto.
~resentación escrita del lenguaje hablado. Y éste es un sistema de símbolos 6) Lectura eficiente del adulto, siempre en vías de perfeccionamiento, ca
que representan unidades lingüísticas. El proceso lector requiere un conjunto de racterizada por las conexiones en y entre textos y por la integración de
habilidades lingüísticas en todos los planos del lenguaje: fonológico, léxico, sin diversas fuentes.
táctico y semántico. El carácter lingüístico de la lectura se demuestra especialmen El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos siguen la
te en los siguientes procesos (MANN, 1994): misma ruta, La disfunción lectora, por tanto, se concibe como una desviación de la
-~ 1) Acceso al léxico por la vía fonológica: se accede a la representación mor ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un conflicto entre los procesos
fo-fonológica de la palabra, a las extensiones semánticas y a las propie cognitivos esenciales.
dades sintácticas.
",,/ 2) Lectura de oraciones y de párrafos: se requiere una memoria temporal, 2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA
que se refuerza en una representación fonética.
4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la interacción A pesar de que existen diversas teorías, hay un cicrto acuerdo entre los auto
con otros, lo que implica la participación en actividades sociales cn las que se res en cuanto a los componentes que definen la lccl1lra. Estos componentes son
'ñ'ecesífá la lengua escrita. En este sentido, el proceso lector se desarrolla en un procesos psicológicos, cuyo desarrollo es objeto de la enseñanza. Estos componen
sistema ecolé,lgico individual, en el que se detectan dimensiones lingüísticas, cog tes pueden agruparse en trcs categorías básicas, en cada una de las cuales se distin
nitivas y culturales (BARTOL! y BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por las guen varios procesos (Cuadro 1). Hay que subrayar ([Ui.' todos estos procesos están
teorías del aprendizaje socializado, inspiradas en Vigotsky (1979a). relacionados en el objetivo final. Pero pueden considerarse como capacidades in
De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseñanza: 1") La dependientes (AARON, 1995b),
enseñanza se desarrolla en un contexto social;2") La' lengua escrita es una habili
1,~>¡ dad global ql:le no pude fragmentarse en habilidades discretas; 3") Las difer,encias l. Decodificación
,~_./ culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita. al Visual (Logográfica)
En este enfoque se han diseñado los modelos didácticoS mediacionales, apli b) Auúitiva (Fonológica)
cables a la enseñanza de la lect~nSyAÑDERS, 1"990, 1(92). L;s~ar~cterís 2. Comprensión
a) del sigpilicado de las palabras
ticas fundamentales de estos modelos son: 1) Enseñanzamediada; 2) Diálogointe
b) de frasts y párrafos
ractivo profesor-alumno" réferido éll contenido y a la e~señanza d~estrategias. el dcllexto global .
.5. E~t.ip.tcJ::!!_dor. La complejidad del fenómeno anaÍizado, la lectu 3. MetacumprcnsiólI
ra, aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan las aportaciones al Conciencia de los procesos
más valiosas de otros modelos, sicmpre que sean compatibles. Este es el caso del b) Control de los procesos
modelo elaborado por Spear-Swerling y Stemberg (1994). El modelo parte de la
......
Cuadro 1. Procesos el) la lectura .
O")
Didáctica de la educación especial intervención didáctica el! las disfllnciones de la lectura 191
190
para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se También el textO condiciona el resultado final del diálogo: la comprensión y
hace el análisis de los distintos componentes, se podría describir el proceso de la la lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona
lectura como un diálogo (o una interacción) .e.lltre el lector yel textolTnstrúrñeñtó diferentes señales, que facilitan su decoditicación y comprensión: gráficas, con
dél escritor), el! un determinado contexto, a la búsqueda de un signiticado compar textuales y estructurales. Estas señales se relacionan con distintas capacidades y
tido entre ~1J.'lº-t(¿oín~~s-ión) (¿~á~fro 2). Esto es lo más importante dda leCtu estrategias del sujeto: perceptivas, cognitivas y metacognitivas. En el texto se pue
ra. Pero para alcanzar esta meta, es preciso seguir algunas estrategias. deóseñalar desde aspectos simples a otros más complejos:
/1) La fonna fisica (o input visual): tipografia, fonnato, esquemas, dibujos,
gráficos, tipo de letra ...
LECTOR INTERACCIÓN TEXTO
/2) Fonna lingüística: léxico, estructura sintáctica.
CONOCIMIENTO MET ACOGNICIÓN ESTRUCTURA TEXTUAL /) Estructura textual: lipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argu
mentativo), coherencia, recurrencia temática.
_ Conceptos (experiencia) Conciencia y control: ~ Mensaje 4) Contenido (o tema): interpretación semántica.
_ Estructura de la lengua • objetivos ~ Fonna lingüística
Por último, el contexto incide también, facilitando o diticultando el proceso
EstrUctura textual • eSlrategias Estructura discursiva
_ Qué es leer (Objetivos) • resultados de comprensión. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud per
sonal ante la lectura, valoración de la lectura en el medio familiar y social, exigen
ESTRATEGlAS COMPRENSIÓN CONTENIDOS cias de la Escuela, método oe enseñanza, entusiasmo del profesor, ambiente de
clase.
Inferencia Construcción de significado: Claves lingüísticas:
__ Predn:ción • palabras • léxicas
Descrito globalmente el proceso de lectura, analizaré los cornponentes en
- Hipótesis • frases • Sintácticas cada uno de los tres sub-procesos citados.
• texto global
2.1. Decodificación
PERCEPCiÓN
DECODIFICACIÓN CÓDIGOS
Visual: símbolo gráfico

Ideográfica: imagen·signifi Ideográfico Decodificar es descifrar: traducir símbolos escritos en sonidos. Este proceso
cado implica las l;~bilidades y el conocimiento que pel1niten al lector pronunciar una
__ Acústica: simbolo sonoro
Fonológica: grafema-fone Fonético palabra escrita. Se han señalado tres operaciones en este proceso:
ma /1) Análisis fónico: análisis sistemático de la palabra en unidades sonoras,
1
--- --
asociando el símbolo escrito (grafema) con el com:spondiente sonido (o
Cuadro 2. La Icclura como proceso inleracrivo. fonema).
2) Análisis estructural: descomposición de la palabra en sus componentes:
En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector: raíz, alijos y su fijos, sílabas, diptongos ...
1) Conceptos previos: conocimientos sobre el munoo, el tema del texto, la 3) Análisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del si¡''11ificado
estructura del texto, sobre qué es leer y sobre la estructura de la lengua de la fraseen la que se inserta. En esta operación el lector utiliza indicios
(código). semánticos y sintácticos.
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingüístico: En estas operaciones se incluye una dimensión o conocimiento metacogniti
fonológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático. vo: 1) que existen distintas formas de representación ¡:,.,-áfica de una palabra; 2) que
3) Metacognición: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y de ciertas estrategias de ~"Odaicác¡óll son más eficaces y apropiadas que otras.
los objetivos de la lectura. Se h¡¡n señalado dos vías de decodificación (o acceso al léxico ):
4) Percepción y discriminación visual y auditiva de los signos lingüísticos ~{Vi~~al (o log;;g~¿fi;¡~)~-el lector percibe y reconoce la palabra escrita
(o signi ficantes). i'.,como"úna unidao global, es decir, como un dibujo que representa un sig
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a nificante. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario
corto y largo plazo, inferencia, anticipación, comprobación de hipótesis . visual del lector. Pero esta vía no es válida para las palabras que se leen
..... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
en
c.n
/92 Didac/ica de la educación especial I/ltervención didáctica en las disfu/lciolles de la leC/lira 193
por primera vez o para las palabras desconocidas. Se hace necesaria, sus conocimientos y expericncias vitales. En esta construcción se relaciona la in
pues otra vía: la fonológica. fÓ·¡:ll1ación aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector
b~~o fonológica): el lector reconoce los grafemas, representados (PALlNCSAR y DAVID, ¡ 992).
~~fet~as, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la La comprensión implica varias habilidades o capacidades, que funcionan
palabra hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de for como estrategias de aprendizaje (PALlNCSAR y DA VID, J 992; PALlNCSAR y
ma imperceptible (subvocalización). Obviamente, en este modo de acce KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento poseído; 2) Detenninar el contenido.
so, el lector debe conocer el código fonológico. Este modo de decodifica \ ......esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material dado; 4) Aplicar 'el
ción facilita el reconocimiento de palabras desconocidas e incrementa conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.
notablemente la velocidad cn la lectura. Este es el modo predominante en El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje inten
la fase inicial del aprendi7.aje de la lectura. El dominio de esta vía confie cional. Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un esfuerzo, una
re al alumno un mecanismo de autoaprcndizaje. actividad y una auto-regulación (PALlNCSAR y KLENK, 1992). Estas exigencias
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el se concretan en los siguientes aspectos o componentes: 1) Conocimiento metacog
código ideográfico como el fonético, en un proceso global de codificación inter nitivo; 2) Repertorio de estrategias; 3) Motivación.
modal (síntesis de las dos vías). En el proceso de comprensión se distinguen varios aspectos o dimensiones,
La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de decodifica en función de la unidad lingüística que es objeto de comprensión:
ción. Por ejemplo, la estructura fonética de la lengua española, a diferencia de la de a) Comprensión del significado dc las palabras. ¿Qué significa "conocer
otras lenguas, es más sencilla. Por eso, las dificultades que encuentran los que una palabia"? Este proccsota¡nbién se denomina "acceso alIéxico". En este proce
aprenden a leer en español no son las mismas que los q!.le aprenden en otras len so juega un papel importante la decodificación, en cuanto proceso que facilita el
guas. Los resultados de la investigación sobre el proceso de lectura en lengua espa acceso al léxico a través de las dos vías antes descritas: a) vía directa (visual o
ñola han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales (VEGA Y logográfica); b) vía indirecta (forlológica o acústica).
otros, 1990): La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de decodifica
1) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras ción. Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componeDles fonéti
de alta frecuencia se accedc más rápidamente a través de la representa cos (el significante) sin que se comprenda su significado. De ahí la polémica sobre
ción visual. la validez de la enseñanza centrada exclusivamente en el reconocimiento de las
2) La unidad de segmentación visual no es la letra sino la sílaba. palabras (enseñanza fonética), frente a la necesidad de conseguir la comprensión
En el proceso de lectura ¿cuál de las dimensiones es más importante, la de las unidades lingüísticas. Esta se relaciona directamente con el nivel semántico
decodificación o la comprensión? Dos posiciones se han mantenido respecto a esta del lenguaje, pero también con el sintáctico, por cuanto el significado deriva tam
cuestión: 1) La comprensión es la meta de la lectura y la decodificación es algo bién del orden y de la sccuencia lingüística en la que se halla la palabra.
secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad tiene una transferencia positiva En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: 1)
para la com,prensión. En realidad, el dilema es falso, por cuanto leer es compren profundidad del significado; 2) precisión en el uso; 3) facilidad de evocación. Los
der, aunque esta habilidad pueda analizarse en varios componentes o procesos textos más fáciles de leer se leen más rápidamente y se comprenden mejor, si en
complementaríos, uno de los cuales es la decodificación. ellos predominan las palabras más usuales. La longitud de la frase juega un papel
La velocidad en la decodificación (o fluidez) es un fin en sí misma, pero secundario en la lecturabilidad.
tiene también otras ventajas: l') facilita la comprensión; 2") reduce las exigencias b) Comprensión global del texto. La comprensión implica varias habilida
de la memoria a corto des generales: memoria, asociación mcntal, pensamiento reflexivo. Pero también
otras habilidades especíJicus: conocimiento del contenido dd texto, estrategias de
2.2. Comprensión comprensión, control consciente de la c<;>mprensión textual. En este proceso, el
y lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, predicción, comprobación
La comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de hipótesis.
de una capacidad general de tipo cognitivo (AARON, 1995b). Puede describirse lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de infOlmación en una
...... como la construcción ~:l~i~~i.~~adoqel texto por parte del lector, de acuerdo con construcción nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas situa
en ...\¡
O') 't·_\~·\"! - . Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
( ...." .
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194 Didác/ica de la educación especial Intervención didáctica en las disfunciones de la lec/ura 195
ciones. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir laSTelacio 2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo leído cada cierto tiempo; b) Eva
nes entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector efi luar las hipótesis y fonnular otras nuevas; c) Relacionar la información
ciente puede añadir nueva información al texto, a partir de la memoria a largo nueva con el conocimiento previo.
plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia corno del 3. En la fasc final: a) Resumir todo el texto leido; b) Evaluar las hipótesis;
nivel de dificultad del texto leido. c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.
El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que

ya ha leído o de lo que sabe sobre el terna del texto o sobre su estructura. Igualmen
te fomlula hipótesis, cuya validación establece, confrontando sus representaciones 3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LEC
mentúles con las características del texto y con la intencionalidad del autor. TURA
. / Hay dos posiciones teóricas respecto a la influencia del contexto en la com
prensión: la) Los buenos lectores se .?p()Y<l11_ f\mdamentalmente en eUexto paraJa Las disfunciones en el aprendizaje dc la lectura aparecen cuando faHa algu
comprensión: usan las pistas ofrecidas por el texto, fonológicas o visuales. En no de los elementos o procesos descritos, no sólo los intrínsecos al alumno sino
. cáiñOíO:-los malos lectores se apoyan en el conocimiento que tienen del contenido también todos los referidos al texto y a los elementos que conforman el contexto
temático del texto; 2") Los buenos lectores hacen un amplio uso del contexto y (familiar, social, escolar). Estas disfunciones se explícan mediante la confronta
acuden al texto s610 cuañcfÜsüS-prédicCíones fallan; por el contrario, -los malos ción con un modelo de lectura que describa el proceso normal de adquisición de la
lectores, dependen exclusivamente del texto. habilidad lectora.
. El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las Si cn el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias
estrategias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas si es dimensiones, también pueden señalarse' varios tipos de sujetos que cncuéntran difi·
necesario. . cultades en el aprendizaje de la lectura en estas dimensiones. Así los sujetos con 4'
En el resultado del proceso de comprensión se ban establecido diferentes dificultades sensoriales tendrán más diticult¡¡des en la decodificación; los que t¡e~ ,
niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerárquico: 1) comprensión literal; nen deficiencias cognitivas tendrán más dificultades en la comprensión. Quienes
2) lectura interpretativa; 3) lectura critica; 4) aplicación de la infonnación obtenida ticnen deficiencias lingüísticas adolecerán de un retraso en la adquisición de lar'
para resolver problemas. lectura.
.<.•2.3.
fí'
Metacomprensióll
\1
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
.~ ,
! I
l Ji. j Para que la comprensión sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades: . Se suclen diferenciar dos tipos de dificult~g~scn la lectura: de tipo disléxko
íl,i f
•
\,y 1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la y de tipo adaptativo (MOUNA,-i991). Las primeras están relacionadas con la ~.
lectura eficiente: a) conocimiento sobre qué es leer; b) conocimiento so dCcóilrfic1iciótiyasociadas a deficiencias neLJ~ológicas funcionales, de tipo percep
bre el texto (tipo de texto); c) conocimiento sobre las estrategias. iivo-nú)tór, viso~espacial o auditivo-temporal. Las segundas están relacionadas'
2) Ser capaz de detenninar si está realizando correctamente la tarea y corre con la comprensión y se concretan en deficiencias d~t¡p(~¡;sicolingüístico: proce
ro
gir que fuera necesario (auto-regulación de los procesos). samiento semántico, sintáctico o fonológico. Esta dificultad se ha denominado "hi- '.:c>( :
Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condición para que perlexia" (AARON, 1 9 8 9 ) . ·..
se produzca adecuadamente el proceso de comprensión. No cs un proceso añadido Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: pérdida de la habilidad lectora como
a los otros procesos, es decir, no es un proceso más, sino que está presente en todo consecuencia de una lesión cercbral; b) evolutiva: dificultades en el proccso de
el desarrollo del proceso lector, dirigiéndolo y controlándolo. No obstante, se pue adquisición de la lectura. En esta categoría se han scilalado tres tipos:
den señalar estrategias metacognitivas concretas en cada una de las fases del pro 1) Dislexia fonológica: alteración de la vía fonológica;
ceso lector: 2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento léxico;
l. En la fase de preparación: .\) Plantearse objetivos concretos cn la lectura; 3) Dislexia profunda: dilicultades en el procesamiento semántico.
b) Predecir el contenido del texto; e) Recordar los conocimientos perso Otros autores adoptan otra denominación y otra tipología de las dificultades,
nales sobre el tema de la lectura. relacionada con el proceso lector af~ctado (AARON, 1995b):
- ......
c:n Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
-J hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
i96 Didáctica de la educación especial intervención didáctica en las disjitnciollcs de la lectura i97
1) Específica (dislexia evolutiva): el proceso deficiente es la decodifica d) De memoria verbal, cuyos síntomas serían las dificultades en la com
ción; prensión y la persistencia en los errores.
2) No específica: el proceso afectado es la comprensión; En el "m~()iI}tegrado" se aboga por una tipología diferenciada de lecto
3) Generalizada: ambos procesos son deficientes. res, en función de la fase en la que se produce la desviación de la ruta normal
En el cuadro 3 se describen, en síntesis, las características diferenciales de (SPEAR-SWERLTNG y STERNBERG, 1994):
estos dos tipos básicos de dificultades. 1) Lector no alfabético: dependc cxcesivamente de la percepción visual y
carece de hab;lidades fonológicas.
ESPECíFICA DIMENSIÓN NO ESPECiFICA
2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en la
decodificación de la
Memoria fQnológica débil Decodificación Adecuada! no en palabras 3) Lector no automático: se apoya en el contexto para decodificar con rapi
grafema-fonema funcionales dez, a costa de la comprensión.
Velocidad
4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilización de es
Lenlll Adecuada
trategias para la comprensión. Pero las causas últimas serían: escasa
Sustituciones por Errores en lectura ora I Menos que en la específica práctica, baja motivación y bajas expectativas.
dependenc ia del contexto
3.2. Etiología: factores causales o asociados
Morfológicos y fonológicos Errores en deletreo Sólo en palabras inllsuales
En palabras funcionales y Errores en sintaxis En oraciones complejas Este es el concepto más polémico. Por eso hay varios enfoques conceptuales
sufijos sobre el proceso lector. No obstante, en el análisis causal se pueden agrupar las diver
sas orientaciones, en función de dos erÍterios: 1) el modelo teórico o enfoque con
Más dependencia Dependencia del contexto Para reconocer palabras
ceptual: conductistá, cognitivo, eonstructivista, ecológico; 2) el elemento o factor
Buena Comprensión oral Pobre explicativo fundamental: perceptivo-visual, cognilivo, lingüístico, socio-cultural.
Las causas de las disfuncioncs en la IcclUra pucden ser intrínsecas al alumno
Cuadro 3. Tipos de dificultades en l. lectura (dislexias). o extrínsecas. Entre las prímeras se pueden señalar: retraso intelectual, problemas
sensoriales, trastornos emocionales. En el contexto se incluye tanto el ambiente
Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las causas de familiar como el ámbito socio-cultural en el que se desellvuelve el alumno. Pero lIO
las deficien;;;s.-Pa-;:~cemas relevante para la intervención d1iJiíéfí¿a-deíc[[ñitiar menos importante es el contexto escolar.
cómo y en qué se manifiestan las dificultades y cómo se pueden corregir. En este En un enfoque ecológico de la enseñanza, se considera que el aprendizaje es
sentido, se han señalado los siguientes tipos de diticultades, en un enfoque psieo cl resultado de la interacción cntre las eapacidades del alulIlllO (perspectiva intrín
l~tico (MOLINA, 1991): seca) y las exigencias y ayudas del contexto en el que se produce el aprendizaje
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y (perspectiva extrínseca). Gn concreto, se han señalado como posibles causas de las
adoptan estrategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología se dificultades en la lectura el método de enseñanza y las expectativas del profesor
rían: deficiencias en la comprensión, sustituciones, inversiones y rota sobre el alumno, pero también la baja motivación y las bajas expectativas del
ciones en la lectura oral. alumno. Estas mantienen una relación circular con el fracaso en la lectura
b) Fonológica: los lectores tienen problemas en el uso de la vía fonológica y (STANOVICH, /992).
enerl;SO de estrategias hipcranalíticas. Adolecen especialmente de una De todos modos, no se trata de oponer intrínseco a extrínseco, individual a
excesiva dependencia del contexto. En esta categoría se incluyen los si social, biológico a psicológico o social. Sc pucde decir que existe una cadena cau
guientes síntomas: escasa velocidad lectora, distorsiones en la corres salo Ulla relación interactiva, de manera quc se hace dificil en realidad aislar una
pondencia grafema-fonema, errores de adición, omisión y repetición. sola causa o factor que explique la deficiencia lectora de un determinado sujeto.
c) M}"ta: en esta categoría se detectan síntomas comunes a los dos catego Hecha esta aclaración, vaya analizar algunos factores que inciden en las disfuncio
t- .rías anteriores. nes lectoras, agrupándolos en teorías:
en
198 de la educticló,í especiQ/ Inlervención didúctica el/ ltis disful/ciul1es de la /eclJ/W 199
l. Teorías biológicas. La deficiencia en el procesamiento fonológico, raiz ticnen también con ellcnguaje en general (ARJEL, 1992). La conexión causal es
de la dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biológica innata, aunque no en obvia, puesto que la Icctura es Wla habilidad esencia) de) lenguaje. Algunos datos
todos los casos. La disfunción fonológica es la causa de la dislexia, pero en la avalan esta tesis:
disfunción pueden incidir diversas causas, una de las cuales es la hcrencia genética 1) Los niños con rctraso de lenguaje tienen ditinJitadcs en la lectura seis
(SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en el campo de la genética y /" veces mas'1que os quc no Io tienen.
.
de la neuroanatomía avalan esta tesis. El estudio de árboles genealógicos, de ante 2) La habilidad de análisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor
cedentes familiares y de concordancia genética pennite afinnar que j!xiste una predictivo de la eficiencia lectora.
cierta predisposición genética para la dislexia. Igualmente los estudios neuroanató Jf Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de producción,
micos han establecido una relación entre estructura cerebral y dislexia. percepción, comprensión y segmentación de estructuras lingüísticas. En
Aunque no se descarta quc las dificultades puedan deri var de factores de tipo no se diferencian en otro tipo de tareas.
biológico, sobre todo en .los casos más graves, dcsde una perspectiva didáctica Algunos factores lingüísticos son responsables de las disfunciones cn las
poco se puede hacer para modificar la incidencia de estos factores. En cambio, es habilidades lectoras: procesamiento fonológico, acceso al léxico, com
más factible la intervención sobre el contexto. Aquí radica el poder de la Escuela prensión oral.
(SPEAR-SWERLJNG y SrERNBERG, 1994). . Aunque todas las habilidades lingüísticas inCiden en la lectura, hay algunas
2. Teorías psiconeurológicas. Estas son las teorías más antiguas. El su más específicas, que se consideran escnciales (HULME y SCIJNOWLlNG, 1992):
puesto básico es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva 'visual 1) El procesamiento dellt::nguajc oral, que implica diversas habilidades: a)
compleja,-que se hace operativa en el reconocimiento y diférenciación de estímu discriminación de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c} memoria
los visuales, proccdentes del texto. Los defensores de esta teSis se han dcfendido de verbal a corto plazo; d) análisis de la estructura sintáctica y semántica de
las acusacioncs de los que defienden la tesis psicolingüística, diciendo quc no se la frase.
trata de un tdilema cn el que se tenga que optar por uno u otro enfoque. Cicrtamente 2) Conciencia fonológica: análisis de los elemcntos constituyentes de la
la percepción visual interviene en el procesamiento lingüístico, especialmente en. La incidencia de csta habilidad en la eficiencia lectora ha sido
la lengua escrita. continnada en diversos tipos de investigación (correlacional, longitudi
Una explicación más compleja incluye la integración de la información que nal y expcrimental). Esta es la tesis central de las feorías más relevantes.
proeede de distintas fuentes sensoriales (vista y oído, principalmente) y motóricas. Actualmente no se puede afinnar tajantemente que exista una relación cau
Incluso las. dcficicncÜls fonológicas pueden_ explicarse como un~ dificultad para sal de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en la lectura. Por
intcgrarrápldílñlente (en un cortlÍ espacio de tiempo) la información ac6stlca' él en el contrario, la relación es de tipo circular. En efecto, el dcsarrollo de la conciencia
sistema nervioso {'r ALLAL, 1991).. fonológica mejora el proceso de lectura, pero también sucede a la inversa
--En ótrasteorías, que podrían calificarse de cognitivas, se ha defendido una (CLARK, 1992).
relación causal cntre la habilidad Icctora y algunos factorcs cognitivos: a) la inteli Las dificultades cn la comprensión pueden describirsl:! eomo una constela
gencia (SrANOVICH, 1993); b) la memoria a corto plazo del orden sccuencial, ción causal, esencialmente de carácter lingüístico (AARON, 1995b):
por. cuanto la lectura se concibe como el recuerdo de una secuencia ordenada de 1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario
letras. Incluso se incluirían aquí los procesos perceptivos. para la comprensión. Esto se puedc deber a diversas causas: a) carencia
La investigación, sin embargo, ha puesto en duda la relación directa de estas de vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del conocimiento
habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para el desarrollo básico.
timo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la relación es inversa: las defi 2) Otra causa se relaciona COIl las estrategias de aprendizaje: a) no poseer
ciell~!as en lectura pueden incidir en las habilidades perceptivas y ge.rnCiñO~!a. estrategias adccuadas; b) no saber usarlas adccuadamente.
Pero hay otros factores (como los lingüísticos) cuya incidencia en la eficiencia En definitiva, no resulta fácil explicar las dificultades en la lectura. Desde
lectora es mayor. ; luego, no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa
3. Teorías psicolingüís~!~as. Estas son las teorías más a~tualcs y promete explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen el !lli~!llo tipo de difi
doras. En-err';-se·dcf.cnde que las dificultades en la lectura derivan de deficicncias cultades. Aunque la explicación más plausible sea la disfunción lingüística, no sc
~ en el lenguaje. En cfecto, los alumnos que tiencn dificultades en l~lreéili¡:aTis descartar la incidencia de otros factorl's. salvo que se puedan interpretar, en
en
(O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
200 Ditlóc¡ica de la educación especial !mervcllción didáclica en las disfunciones de la leclUra 101
un sentido lato, como dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto, ela . ~.a teoría de! esquema subraya la importancia del conocimiento previo
borar una teoría integradora y coherente, en la que se diferencien factores prima del sujeto para el aprendizaje. La teoría explica cómo se estructura en la memoria
nos y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya relación con la el conocimiento y cómo éste afecta a la información de entrada. La teoría explica
1ectura se ha detectado en la investigación. cómo la comprensión de un concepto (o conocimiento de una palabra) implica no
sólo saber definirlo sino conocer sus rasgos semánticos y cómo se relaciona con
olros conceptos. De esta teoría derivan algunos principios didácticos, referidos al
4. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA aprendizaje del contenido y a la comprensión del texto, sobre los que inciden los
siguientes aspectos:
Aunque en la enseñanza es necesario determinar el qué (contenido) y el a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los
cómo (método), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en otros epí activa.
.grafes, en éste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo la evaluación, las b) El grado en el que la enseñanza ofrece oportunidades para desarrollar
estrategias y técnicas didácticas, diseñadas en diversos modelos didácticos. Dada relaciones en y entre los wnceptos.
la limitación espacial, no voy a describir todos los programas de intervención di c) El grado en que la enseñanza plantca el análisis de los matices semánti
dáctica, que el lector podrá consultar siguiendo la bibliografia (BAUMANN, 1990; cos de un conccpto.
HUERTA Y MATAMALA, 1995; RUEDA, 1995). Sólo señalaré algunas pautas 2. La teona psicolingüística de la lectura explica que, en el proceso de com
generales de intervención en cada uno de los procesos de la lectura. prensión, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres sistemas lin
güísticos que facilitan la comprensión: grafo fónico, sintáctico y semá.ntico. Estos
4.1. Cuestiones generales sistemas cstán presentes en todos los niveles del discurso, desde las lctras hasta el
texto global, cn el proceso de construcción del significado. Las estrategias son:
Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el muestreo, pre.dicción, confimlación, integración y justificación. De esta teoría de
desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervención temprana (o preparación) riva una doble propuesta didáctica, para incrcmentar la calidad de la comprensión:
para desarrollar las capacidades implicadas en cste aprendizaje (SPEAR-SWER a) Dar oportunidad de domillar los sistemas
LlNG y STERNI:3ERG, 1994). b) Desarrollar las estrategias cognitivas.
La polémica sobre qué dimensión es más importante enscñar, si la decodifi 3. La teoría del aprendizaje y del desalTollo del concepto ha establecido
cación o la comprcnsión, no tiene sentido (AARON, 1995a). La enseñanza diferen culÍtro niveles: concn:to, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto es d
ciada a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura no puede núcleo básico dd esquema. Los lectores acccden a él y lo manipulan, usando las
concebirse como una enseñanza "rebajada", es decir, centrada exclusivamente en estrategias cognitivas. De esta tcoría derivan los siguientes principios didácticos:
el reconocimiento de palabras en textos fáciles. La intervención debc ser, pues, a) La explicación al alumno de los atributos de un concepto afecta a su
global, de acuerdo con la interpretación de la lectura como un proceso global, aun comprensión y recuerdo.
que en él se puedan diferenciar varias dimensiones. b) Los conceptos incluidos en las asignaturas están organizados en estructu
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo basado ras jerárquicas, que representan esquemas.
en estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso, facilitando, mejo 4. La teoría socio-cultural del dcsan'ollo cognitivo dcfiende que el aprendi
rando, modificando, adaptando estas estrategias, de manera que el alumno pueda zaje se produce en la interacción social. En consecuencia, la enseñanza se caracte
responder a las exigencias y dificultades de las tareas de lectura (PAUNCSAR y riza por la mediación y por el diálogo constructivo entre profesor y alumno o entre
K-LENK,1992). alumnos. Por [anto, para desarrollar la comprensión textual se deben adoptar los
Aunque se han diseñado diversos modelos didácticos para la enseñanza de la siguientes principios:
lectura y, en concreto, de la comprensión lectora, sólo haré referencia a dos ~iem a) Facilitar la mediación y cl aprendizaje 'cooperativo y compartido, en un
plos representativos: contexto dc mutuo respeto y aceptación critica dd conocimiento y de las
A. El "modelo interactivo de enseñanza y aprendizaje del contenido" (BOS experiencias de los participantes.
y ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teorías, de las que, a su vez, b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e in
derivan algunos principios didácticos: serta socialmente.
-I hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
O
201 Didáctica de la l'duC(¡C'Ínn especitJi J/ltervencíán didáctica en las dís/illlóot/cs de Iv lectura 203
B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un directa de la actividad lectora del alumno ellllll contexto natural (el aula); b) obser
instrumento para construir significado (CRANSTON y KJNG, 1992). Por tanto, el vaciones aportadas por los profesores y los padres del alumno.
lenguaje se adquiere usándolo de modo significativo, no realizando .actividades Los aspectos observables serán los mismos que se han descrito en el análisis
lingüísticas de forma fragmclItada (por ejemplo, separando el lenguajc oral de la de los procesos de lectura. Pero también otros factores que pueden influir en las
lectura y la escritura). En este modelo, la lectura se concibe como un proceso que dificultadcs. Por ejemplo, el procesamiento auditivo. En efecto, en la comprensión
va del todo a las partes. Además, el significado no deriva del texto sino de la inte lectora y en la comprensión dcllenguaje oral operan los mismos mecanismos cog
racción entre el pensamiento y el lenguaJe del lector y los del escritor. nitivos.
La enseñanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando diversas El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación (esca
habilidades o técnicas lingüísticas, que están relacionadas entre sí: leer, escribir, las, inventarios, guías, entrevistas, registro de incidentes), adecuados a lo que quie
escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El aprendizaje, por tanto, deriva del re evaluar y a los alumnos. Pero también puede utilizar, total o parcialmente, algu
conocimiento previo del sujeto sobre las habilidades de comunicación y de su ne no de los instrumcntos ya elaborados. Por ejemplo, un cuestionario para la evalua
cesidad de conferir significado al mundo que le rodea. ción funcional de elTores (MOLINA y otros, 1990). Algunos instrumentos o mate
De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en general. La riales de enseñanza pueden ser útiles taníbién para evaluar el progreso o las dificul
mejor preparación para la lectura es el dominio del lenguaje oral en todas sus di tades en la lectura.
mensiones: fonética, léxica, sintáctica y pragmática. Lo cual no obsta para desarro~ Para la construcción y utilización de instrumcntos de observación, se sugie
llar otras habilidades relacionadas con la capacidad lectora, pero que no son espe ren algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de la habilidad
cificas de ella: atención, memoria, percepción sensorial, psicomotricidad, afectivi lectora (AARON, 1995b):
dad, autoconcepto. Pero de ellas no trataré en este 1) Para evaluar el proceso de decodificación (conversión grafellla-Ionema):
hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de que no
4.2. Evaluación pueda leerlas logográflcamente,
2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de lec
La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los tura del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los resultados
alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluación inicial o diagnóstica, con criterios th.:rivados del grupo-dase,
Pero la evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje 3} Para evaluar la lectura ora!: leer un texto, adaptado al nivel lector del alwn
(evaluación formativa y continua) y también al final del proceso, para determinar no, y hacer !uego un recuento de los tipos y de la frecuencia de errores.
la efectividad de la intervención. 4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un p51Tafo o un texto breve y
Laconexión entre evaluación y enseñanza se hace patente en algunos modelos hacer luego el recuento de errores, agrupándolos por categorías e indi
didácticos. Así, por ejemplo, en la "enseñanza recíproca": 1) Las estrategias ayudan cando la frecuencia,
al alumno a comprobar su comprensión del texto; 2) El diálogo entre profesor y 5) Para evaluar !a dependcncia del contexto en la obtención del significado
alumno es un medio para observar cómo los alumnos extraen el significado del texto. de las palabras: leer en voz alta una lista de palabras, extraídas de la
De acuerdo con los enfoques teóricos descritos, la evaluación debe centrarse lectura oral (propuesta 3). Comparar las palabras mal leídas en contexto
en el análisis de los componentes lingüísticos de la habilidad lectora, más que en el (texto) y aisladas.
de otros factores, relacionados indirectamente con la habilidad lectora (por ejem 6) Para evaluar la ¡'''lnnrr'",' se utilizarán las mismas técnicas y estrate
plo, los factores perceptivo-visuales), Dada su especial relevancia en la eficiencia gias que se emplean en la enseñanza: resumen, cuestionario. textos con
lectora, enumeraré algunas estrategias para evaluar la "conciencia fonológica": 1. lagunas...
Construir y detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y sílabas; 3. Mani
pular fonemas: añadir, quitar y cambiar fonemas en una palabra, 4.3. Enseñanza de la decodificación
Desde el enfoque del "lenguaje total" se ha criticado la utilización de tests de
rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora, por En este proceso, aunque no sea el m5s importante, se manifiestan más visi
cuanto evalúan aspectos o dimensiones concretas e irrelevantes, pero sobre todo blemente las dificultades. Por eso se han diseñado gran cantidad de programas y
fragmentadas, En cambio se aboga por las técnicas de observación: a) observación para su COlTccción.
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!llIervenc!ón didáctica 1m las di4imc!ol1t's de la leC/lira ]09
108 Didáctica de la edllcación especilll
AlImnas técnicas son válidas Dara desarrollar todas las dimensiones de la 4.5. Secuencia didáctica y estrategias generales
comprensió~ .~_.. ,,~, -'''"
·~'~"-'·1:'""'Er:r~sl!men.,
EH esta técnica hay que atender a las siguientes reglas: 1) El estudio analhico de la intervención didáctica no debe oscurecer el carác
Suprimir'r~dundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar ter global del proceso didáctico. A este efecto será útil presentar, en síntesis, la
camente los temas; 4) Seleccionar la oración que define el tema; 5) Inventar ora secuencia de la intervención del profesor, en la planificación de la enseñanza o
ciones que definen los temas. diseño del curriculo (GRAHAM y JOHNSON,
El resumen de te_::::..!~s es un medio de enseñanza y de evalullción. En efecto, l. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a)
fónnato o estructura; b) calidad de las ilustra;;iones; e) forma lingüística.
es útil para evaluar la comprensión y establecer niveles de profundidad. La tarea
2. Actividades previas a la lectura: a) Plantt!ar objetivos: qué y por qué se
del resumen atañe tanto a las habilidades de lectura (decodificación) como al con
lt!e; b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; e)
tenido del aprendizaje (contenido
Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e)
2. Pensar cn voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a los
Lectura silenciosa previa a la oral; J) Introducir conceptos-clave y voca
alumnos llúehagañ"pré¡¡lcéíones sobre el tema de la narración. Durante la presen
tación, el profesor sugiere a los alunmos que digan si lo leído u oído les recuerda bulario nuevo.
3. Actividades durante y después de la lectura: a) Reforzar las conductas
algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El profesor hace una demos
específicas de lectura; b) Repetir la lectura; e) Corregir errores en la lectura
tración de la técnica de "pensar en voz alta". Al terminar la lectura, el profesor oral; d) Insertar cuestiones en el texlO; e) Aplicar un cuestionario después
plantea a los alumnos cuestiones causales, con la intención de resolvt!r problemas. de la lectura; f} Resumir el tcxto; g) Centrar la atención del alumno en la
3. Lect~.r!.g~.i~~~.. E.1 profesor anima a los alumnos a anticipar el cstructura del texto; h) Centrar la atención del ¡¡Iumno en la información
a hacer pregullIas, a descifrar significados implícitos y a pensar creativa y crítica
relevante.
mente sobre el malerial leído o escuchado. El alumno debe plantearse progresiva 4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el
mente hipótesis sobre el tema, aducir razones en pro o en contra y modificar, si texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en olros medios.
procede, las hipótesis. Varias técnicas didácticas pueden utilizarse en la enseñanza de todas las
4. El CU!!~.ti!?'!.ar.iº;~ruede utilizarse con varias finalidades: resolver proble habilidades de la lectura: enseñanza directa, aprendizaje cooperativo, tutoría entre
mas, aclarar' el significado de un término, hacer predicciones, inferir, clasificar iguales. Por ejemplo, esta última permite que un alumno más awntajado ayude a
información,justifiear acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y resolver otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores, reforzando la con
los errores de interpretación. Las cuestiones más frecuentes pueden agruparse en ducta positiva y dándole pistas para la
cuatro tipos, según el tipo de respuesta esperada: La "enseñanza recíproca" sintetiza las ap0l1aciones de varias técnicas y es
a) La respuesta está explícita (literalmente) en una frase o párrafo del texto. coherente con los principios descritos (PALlNCSAR y DAVID, 1992; PA
b) La información está en el tt!xto, pero hay que reconstruirla a partir de LlNCSAR y KLENK, 1992). Esta técnica de enseñanza se fundamenta en el enfoque
varias oraciones o párrafos. socio-cognitivo, derivado de la teoría de Vigotsky. Es un procedimiento de enseñan
e) La respuesta no está explícita en el texto y, por tanto, requiere conectar la za que se desarrolla en un grupo dt! aprendizaje colaborativo y guía la práctica en la
información que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del flexible de cuatro cstrategias concrctas en la comprensión del texto:
texto. 1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el guía de la discu
d) La respuesta deriva de la inferencia, a del conocimiento base que se sión plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros miembros
tiene del tema. del grupo contestan y plantean u su vez otras cuestiones.
Los objetivos fundamentales de la metacomprensión son: 1) Tener concien 2) Resumen: el guía del grupo hace una paráfrasis del texto, sintetiza las
cia (conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar (regular) los procesos. respuestas y describe el contenido esencial dcl texto.
En este sentido, lo fundamental es que el alumno reflexione y se pregunte sobre lo 3) Clarificación: objdivo de esta estrategia es discutir conceptos ambiguos,
que está haciendo y evalúe los pasos o el proceso global seguido. Por tanto, una ideas que no han sido interpretadas con·ectamente o no son familiares a
estrategia didáctica para mejorar el proceso de comprensión es hacer accesible al los componentes del grupo.
alumno el conocimiento que tiene de la estructura textual y dotarle de recursos para 4) Predicción: el guía del gnlpo plantea al grupo que adivine 10 que va a
~.
controlar su actividad cognitiva . venir a continuación en el texto.
.....¡
CAPÍTULO IX
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS

UlSFUNCIONES DE LA EXI)RESIÓN ESCRITA
Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de opera

ciones cognitivas:
) Planificación, en función del contexto, de los contenidos (mensaje) y del
lipo de discurso;
2) Textualización: sucesión de enunciados cohesionados, en función de fac
tores contextualt:s, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;
3) Revisión, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las ope
raciones anteriores.
La expresión escrita representa el culmen del aprendizaje lingüístico, dada
la complcjidad que supone coordinar las diversas habilidades y procesos cogniti
vos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las diticultades puedcn ser
múltiples. Por lo cual, la enselianza de esta habilidad supone un enonne reto. La
mentablemente la Escuela ha descuidado bastante el desarrollo de esta habilidad.
En la expresión escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la) gráfica:
de carácter psicomotor y perceptivo-visual; 2a) lingüística: forma y estructura del
discurso; expresiva-conceptual: contenidos de conciencia y creatividad. Las
tres dimensiones son indisociables y configuran el fenómeno de la comunicación
escrita.
Aunque los términos "expresión esclila" y "composición escrita" pueden
considerarse sinónimos, el significado del segundo es más rico en matices. En
efecto, la composición escrita puede cOllcebirse como una realidad bifronle: como
~ proceso que desalTolla el sujeto (la composición) y como producto (el texto). Por
~
C..H
116 Didáclica de la educación especial Inli!rvención didáclica en las dislimcio/lcs de la expresión escrita 2/7
2.1. Procesos en la composición escrita

--, ..
~. -"",,",~, , una escasa memoria visual. Este puede ser el caso de palabras disgráficas
como "palIo" por plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendiza Dada la complejidad del proceso de la composición escrita, la Revisión es el
je no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para res proceso que más descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de la tarea. En
ponder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y otros, 1991). Es decir, no son todo caso, la revisión se centra en pcqueños detalles de puntuación y en el cambio
capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la compo dc algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas relacionados con la
sición escrita. escasez de contenido o con su estructuración.
El escritor ineficiente hace poca Planificación antes de escribir. Realiza la
El alumno realiza pequeños cambios para acomodarse al uso convencional.
planificación en un nivel concreto más ~ñ"~i~'] global. Realiza esta tarea
El proceso de revisión de estos sujetos se ha dt:scrito como una "operación dt:
como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere ninguna
limpieza". En efecto, el alumno descuida los problemas de contenido y se centra en
planificación previa. En consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo a actividades
algunos aspectos mecánicos, qut: son más superficiales (cambiar algunas palabras
de pre-escritura, no geneíd mucho contenido, ni responde a la exigencia de organi
y corregir algunos errores), sin atendcr para nada al contellido.
zación textual global, ni a las nt:cesidadcs del lector ni a las exigencias del tema.
Parece, pues, quc los aspectos fonnales, no el contenido, son los que guían el
Los alumnos con dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compañe
proceso de la revisión (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse dos situaciones:
ros, tienen más dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de
1") Los sujetos pueden decir lo que está mal, pero no saben cómo corregirlo
cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRIS, 1992). Estos alumnos siguen la es
(buena detección mala corrección);
trategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les viene a la mente,
2") Pucdc que los sujetos no cncut:ntren lo que cstá mal (fase de detección),
sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a la organiza
aunque si se les dice pueden intentar corregirlo.
ción del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de ideas escasamen
te relacionadas (SCARDAMALlA y BEREITER, 1986). Cuando se les plantean tareas de corrección de textos con errores, parece que
En la fase de \~~n~sr.illcióll<¡,los alumnos tienen dificultad en mantener la estos sujetos tienden a suponer que los textos son correctos y que el lector no en
producción sin ayuda extema. La concentración consciente en los aspectos forma contrará dificultad en intcrpretarlos; por lo cual, no detectan errores esenciales,
les del texto (grafia, ortografia, .. ), considerados procesos de bajo nivel, desvía la incongruencias, ambigüedades e interpretación altemativa (BEAL, 1993).
atención de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la
estructuración de los contenidos. Por ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las 2.2. !:!!!!ll!.dadeHogllitfvas
letras puede distorsionar los procesos asociativos implicados en la génesis de con
tenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados. La escritura eficaz no sólo requiere el desarrollo de estrategias efectivas
En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados para los procesos cognitivos dc planificación, diseño y revisión sino también pro
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos pro cedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas estrategias, en el mo
blemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre todo, a los procesos cogniti mento oportuno (Cfr. Cuadro 1).
vos de alto nivel: planificación y revisión. I?stos problemas se han denominado El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificulta
"disgrafias". do si los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qué estrate
Frente a la explicación tradicional, que achacaba la disgrafia a problemas de gias son necesarias y para regular con éxito su ejecución. Los alumnos con dificul
tipo percepti'Vo-visual, hoy se defiende que los problemas son más de tipo lingüís tades de aprendizaje carecen de este conocimiento o éste es deficiente (ENGLERT
tico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de disgrafias y dos causas conco y otros, 1988). Las deficiencias se detectan en los siguientes aspectos:
mitantes: a) conciencia de los pasos en la escritura;
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico (la fonológica), b) estrategias para presentar ideas;
se relaciona con los problemas en la grafia de las palabras menos fre c) procedimientos para seleccionar e integrar información de múltiples
cuentes. La causa raíz es el desconocimiento de las reglas de correspon fuentes;
dencia grafema-fonema. d) modo de control y regulación del proccso dc escritura;
2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las e) uso de pautas organizatÍvas para generar u organizar las idcas y controlar
1-'" palabras de ortografia irregular. La causa de estas dificultades puede ser la calidad del texto.
-..J
Intervención didáctica en las disjimciones di! la expresión escrita 2/9
218 Didáctica de la educación especial
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesiona-
claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En definitiva, cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y BARENBAUM,
no están familiarizados con los procesos de la composición escrita. Esta falta de 1991). Estos alumnos tienen más problemas con la coherencia del discurso que sus
sensibilidad respecto a la audiencia (o perspectiva del lector) incluye dos aspectos: compañeros normales, en los siguientes aspectos (VALLECORSA y GARRIS
1) identificar la ambigüedad de los textos; 2) predecir dificultades del lector para la ( 1990):
1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensión al lector (estructura
comprensión.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un cflnocimiento, o textual y relaciones ínter-textuales);
éste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a cada género discur 2) Categorización de las ideas en conjwHos de ideas relacionadas;
sivo. En un sentido más abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como 3) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas;
"representación de significado". Desconocen que existe una relación entre la cali 4) Detección de inconsistencias;
dad de información del texto y la comprensión por parte del posible lector (BEAL, 5) Control de aspectos confusos en el texto.
1993). El conocimiento de la estructura textual influye en el proceso de
ción y de revisión. 2.4. Forma textual (Gramática)
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar
adecuadamente su actuación y sus capacidades, aunque se muestran dispuestos En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel microes
para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de regular el proceso de la composición tructural, es decir, las relacionadas con la gramática en un sentido amplio: léxico,
escrita (los procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto sucede porque no sintaxis, ortografia, convenciones gráficas.
tienen conciencia de los procesos (HARRlS y otros, 1992). Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realización de la ma
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen menos aprecio por la cro-estructura (estructura textual) a nivel micro-estructural (gramática oracional).
tarea de escribir que sus compañeros. Frecuentemente perciben la escriTura como Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración
una actividad frustrante, dados sus repetidos fracasos, en una reacción circular con (SALVADOR MATA, 1994):
la falta de motivación para la tarea. 1) Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente;
2) Incluir información innecesaria;
2.3. Estructura discursiva 3) No utilizar variedad de
4) E[TOreS de concordancia entre sujeto y verbo;
Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos más desorgani 5) Relación inadecuadn cntre anteccdente y eonseCUL'nte;
zados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y Olros, 1993). Esta 6) En'ores en la concordancia de ticmpos verbales;
dificultad puede eslar relacionada con el tipo de texto. En efecto, los sujetos encuen 7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;
tran más difícil generar contenido en textos expositivos que en textos narrativos. 8) EITores morfológicos: desinencias verbales, palabras funcionales;
El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificación 9) Escasez de oraciones complejas.
(NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de Los escritos de los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bastantes
aprendizaje se limitan a escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un eITores ortográficos, sintácticos y semánticos. La cantidad y la calidad de los erro
tema, sin relación entre ellas (NODINE y otros, 1985). Producen más res depende del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991). Errores
infonnaciones irrelevantes y redundalltes que sus compañeros (THOMAS y otros, son: la termillación prematura del texto, redundancins e información
1987). La calidad global de sus composiciones es también más pobre que la de sus irrelevante. Errores r.:specíficos son los referidos al aspecto formal (gratla y orto
compañeros (GRAHAM y HARRIS, 1989). grafía).
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composi Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices diferenciales,
ción escrita es mantener la coherencia entre el temn, la audiencia y los objetivos de expresados por los morfemas de género, número, tiempo, aspecto o por los sufijos
la comunicación. Relacionado con este problema está cI de mantener la continui en la composición de las palabras. Igualmente tienen problemas con las formas del
dad temática, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensión del lector adjetivo comparativo y superlativo, cuya causa puede estar relacionada con la ad
... (SCOTT, 1994) . quisición de los conceptos de orden y cantidad.
..J Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

!) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
2JO Didáctica de la edl/cación especial IntaveneitÍn didáctica en las d¡s/tlnc¡'ones de la expresión escrita 211
Conectada con estas deficiencias en el nivel morfológico está la dificultad el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta dificultades en apren
para comprender la relación entre las palabras en la estructura de la oración, cspe dizaje de secuencias tendrá también diflcultades en aquellas habilidades lingüísticas
cialmente cuando se produce una transfom1ación del orden de las palabras. en las que juega un papel esencial el orden secuencial, como sucede en la sintaxis.
Aunque íos alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan más por Dcl mismo modo, la redundancia sintáctica puede suponer una dificultad para los
los aspectos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son sujetos con dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL, 1991).
notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen más dificultad en estos aspec Es un problcma no resuelto saber si las deficiencias lingüísticas se derivan o
tos que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980). son causa de las ddiciencias en otras habilidades cognitivas. La hipótesis cogniti
La puntuación es la dificultad más frecuente. Tanto los alumnos de Escuela va asume que es necesario Ull detcrmillado nivel de desarrollo cognitivo para el
Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuación y de mayúsculas desarrollo lingüístico. Pero en la investigación empírica no sc ha demostrado total
en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y GARRlSS, mente esta hipótesis. En definitiva, ninguna posición unilateral parece correcta
1990). Los problemas de la grana interfieren en la legibilidad del escrito (COLE y otros, 1990).
(G RAHAM y otros, 1989). En los escritos de sujetos con di ficultades de Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar relacionadas
aprendizaje se detectan más problemas que en los de sus compañeros normales, con otros factores, lingüísticos y no lingüísticos. La capacidad metalingüística,
referidos al dominio gráfico: forma de las letras, alineáción, espacio. La legibilidad como proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de
de sus textos es menor que la de sus compañeros. la estructura y de las funciones de la lengua. En este nivel de conocimiento se pone
Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafia lenta, cuya de manifiesto la relación de la lengua eon los procesos cognitivos, como una de las
incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (génesis de contenido y hipótesis causales de las dificultades ell el aprendizaje lingüístico (MENYUK,
cación) se proyecta en dificultades para activar el conocimiento poseído y mante 1991). .
ner el pensamiento sobre el tema. En la perspectiva ecológica s'e defiende que las dificultades del lenguaje no
son intrínsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel prepon
derante el contexto. Las tcorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit
3. ETIOLOGÍA DE LAS DISFUNCIONES lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social. Las teorías
socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis. Un ámbito privilegiado
Las disfunciones en la expresión escrita no pueden comprenderse sin inser de la interacción social es la Escuela, cuyos métodos de enseñanza pueden ser
tarlas en Ul1 contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. La naturaleza com responsables de las defil:iellcias cn el lcnguaje (W ALLACl! y BUTLER, 1994).
pleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos, cognitivos, emocio Una revisión de la literatura permik' establecer la hipótesis de que uno o más
nales y sociales y su incidencia en el lenguaje no pennite establecer una relación de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje
causal unívoca. Muchos sujetos, en efecto, tienen un adecuado desarrollo del len de la escritura (GRAHAM y HARRlS, 1992):
guaje, a pesar de sus deficÍl:ncias en alguno de estos factores. 1) Los problemas en la producción dd texto pueden illtC'rfcrir en la ejecu
Sin perjuicio de admitir que existe realmentc una constelación causal, se ción de otros importantes procesos cognüivos, tales como la g~nesis de
podrían señalar cuatro tipos básicos de teorías, en función del factor explicativo contenido. la planifkación o la revisión.
esencial: 1) de carácter biológico; 2) de carácter psicológico; 3) de carácter social 2) La ausencia de conocimientos sobre un tema O la incapacidad para acce
(o ecológico); 4) de carácter pedagógico. dcr al conocimiento que se posee puedc tener tina incidencia importante
En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico en el desarrollo de los procesos cognitivos, cOllsiderados esenciales en la
a factores neurológicos y fisiológicos, a componentes genéticos o a retraso madu escritura eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de los textos, que
rativo (WIlG y SEMEL, 1984). En el segundo grupo se incluyen varias teorías sobre resultan pobres, incompletos, inadecuados a las necesidades del lector.
la relación entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son 3) Los alumnos pueden tener dificllltad para evaluar sus propias capacida
varios, pero esencialmente se centran en procesos como la atención, la percepción des y para ser capaces de reconocer qué cstrategias y procesos son nece
y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la información y cognición. sarios y cómo regular su uso.
En estas teorías, el lenguaje sé interpreta como un modo de procesamiento. En 4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un proceso
consecuencia, las deficiencias lingüísticas serían una manifestación de un déficit en cognitivo como la planificación pueden scr ineficaces.
r
ce Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
222 Didáctica de la educación especial Intervención didóc/ica en las disfunciones de la expresión escriw 223
4. MODELOS DIDÁCTICOS 5. Desarrollo de la habilidad mediante la práctica: se aprende a escribir escri

biendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente dominada.
Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la media 6. Función del profesor: en el aprendizaje de la expresión escrita es necesa
ción del profesor, como función esencial de la enseñanza. ria la interacción del aprendiz con una persona experta.
Los modelos de enseñanza orientados al proceso se caracterizan por dos 7. Para enseñar a escribir no es suficiente enseñar el código (la gramática).
notas fundamentales (MAcARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la finalidad 8. La producción escrita deriva de la comprensión lectora.
comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de escritores en el
aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la
composición escrita. Lo esencial en estos modelos es la conceptualízació~ de los 5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIÓN ESCIUTA
procesos de escritura como estrategias cognitivas.
La enseñanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias ac Aunque analíticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje (el
tividades y estrategias: qué) y estrategias de enseñanza (el cómo), en realidad ambas son inseparables. Por
1) Actividades de pre-escritura (determinación de metas, torbellino de ejemplo, en la enseñanza de cualquiera de las estrategias de la composición escrita,
ideas, planes de organización); el profesor hace una demostración de la estrategia en cuestión (esto es una estrate
2) Borradores múltiples; gia didáctica). No obstante, dedicaré apartados diferentes para las estrategias de
3) Estrategias pararevisar, cditar y corregir; aprendizaje y para las estrategias didácticas.
4) Refuerzo por parte de los compañeros y del profesor;
5) Presentación de modelos de los procesos de escritura, a cargo del profesor. 5.1. Estrategias en la planificación
Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por des
cubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987): Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo cono
1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o cer los elementos representativos de estructuras textuales específicas y utilizar este
textos). Los problemas de interpretación de datos son similares a los pro conocimiento para generar contenido y estructurar la composición escrita. Los pa
blemas de escribir (cómo describir observaciones y defender conclusio sos de la estrategia son:
nes a partir de los datos). 1) Pensar: a) para quién se escribe; b) qué tipo de texto se quiere escribir; c)
2) Hacer que el niño invente sus propios sistemas de escritura. En el intento por qué se escribe.
de comunicarse con los adultos y con los compañeros, los niños gradual 2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna técnica mnemónica para
mente adoptan símbolos consistentes, ordenación lineal, modos de divi generar contenido y tomar notas.
dir las palabras y, accidentalmente, signos convencionales de ortografia, 3) Escribir y decir algo más: usando las notas, el alumno escribe el texto,
puntuación... etc. añadiendo detalles, no transcribiendo sólo las notas.
Se han establecido unos principios didácticos, derivados de la investigación, Antes de iniciar la enseñanza, el profesor debe asegurarse de que el alumno
que configuran el modelo teórico actual en la enseñanza de la composición escrita tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los elementos de la estructura
(CAMPS, 1990; NOEL-GAUDREAULT, 1991): textual. En el desarrollo de la estrategia, el profesor anima a los alumnos, en primer
l. La composición escrita es un fenómeno complejo, en el que se integran lugar, a tomar nota de las ideas que se les ocurren sobre el tema. Luego, a evaluar
otros sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles. y reflexionar sobre la calidad de las mismas, antes de escribirlas en el papel. Domi
2. La composición escrita es una actividad social. El aprendizaje es el resul· nada la estrategia, el profesor discute con los alumnos sobre la posibilidad de
tado, según Vigotsky, de prácticas sociales. El escritor debe adaptar su car la estrategia a otras situaciones.
escrito al contexto situacional y a la audiencia. Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las siguientes estra
3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no es tegias:
suficiente para aprender la escritura. 1) Asociación de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras suge
4. El control consciente supone hacer explícitos los conocimientos sobre la ridas por un estímulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas selec
...... escritura (procesos y características textuales). cionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La selección de la
00
Didáclica de la educaciólI especial fnlervcnóón didáctica en las disfllllciot/l!s de la expresión escrita 2::'5
224
palabra (o idea) se realiza en función de su significación y de la relación 5.2. Estrategias en hl revisión

entre las ideas.
2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su Una estrategia para hacer conscícnte al escritor de las necesidades del lector
séinejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o es la "respuesta de los cOlllpañeros". Estos reaccionan y hacen sugerencias sobre
construidos por el alumno. el contenido dellrabajo de cada uno, por escrito o en diálogo personal, de fonna
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio individual, en pequeño grupo o cn gran grupo. Al relacionarse con la audiencia, el
alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la descripción escritor internaliza los criterios de evaluación y las sugerencias para la revisión que
de un objeto, la narración de un suceso o la presentación de argumentos aquella le ofrece.
persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en fichas, en la piza A. Estratcgia en la revisión de contenido. Incluye los siguientes pasos:
rra o en carteles colgados en la pared. 1) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema alumno tiene una copia del texto);
o los temas (o los apartados del tema) que se van a tratar y las fuentes en 2) Dí a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de
las que se ha localizado infonllación sobre ellos. También puede aplicar él. En este paso se establece un clima positivo para la interacción y
se a la organización de los propios contenidos mentales. permite al autor saber si la idea principal del texto está expresada con
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el claridad;
alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto. 3) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingüística ayu uno lec el texto de otro;
d¡1 a generar más contenido. Pero también influve la ausencia de dificul 4) Responde a las cuestiones:
tades mecánicas de la escritura. a) Partes: el texto un buen principio, un medio y un final'!;
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido esti b) Orden: una secuencia lógica?;
mula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe M"nnt~n ..." c) Detalles: parte en la que se puedan añadir detalles?;
mente. d) Claridad: qlle no entiendes?;
Para la organización o estructuración de contenidos son útiles las Sl~Ul\;Il- 5) Discute tus Los alumnos discuten las
tes estrategias: cuestiones y
1) Clasificación-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo En la
criterio de relación entre ellas. Los procedimientos pueden :ser varios:
1) Se discute
unir mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle números u
otros símbolos.
2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan
2) cuidando de que sean com
y reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.
de forma
3) Planes de ordenación: son fichas o carteles, en los que se describen reglas
3) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro, intercam
o principios de ordenación de los contenidos o partes de un texto, según
biando alternativamente las funciones de leer y revisar.
el tipo de texto:
B. Estrategia en la revisión de aspectos gramaticales. Incluve los
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo
tes pasos:
derecha-izquierda);
1) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisndo.
b) orden temporal, para escribir una narración o sucesos relacionados en
2) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decíde si son
el
para presentar un argumento; necesarios más cambios.
para comparar un objeto o 3) Relee cada oración del texto de tu compañero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y anó
suceso;
...... e) para hacer un talas en el texto:
00
226 Didáctica de la educación especial Intervención didáctica en las disfunciones de la cJ.presión escrita 227
a) Oración: ¿es una oración completa?;

6) Secucncializar acciones o pasos;
b) Puntuación: ¿es correcta?;

7) Controlar la ansiedad, la frustración y otras formas de depresión;
c) Mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios y

8) Determinar criterios de éxito.
las palabras iniciales de cada párrafo?; 2. Otra estrategia de auto-regulación es el autocontrol. Este se produce
d) Letras: ¿están escritas correctamente?; cuando un sujeto determina si una conducta ha oeurrido, cuándo y por cuánto tiem
5) Discute con tu compañero los cambios que has hecho. po y lo anota de alguna manera. El auto-control comprende, pues, dos elementos:
C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases: la auto-evaluación y el auto-registro. Los alumnos actúan mejor cuando usan los
1) Comparar el texto real con el tcxto ideal, para dctectar alguna distor dos juntos. El primero puede uliliz.arse sin el segundo pero no a la inversa. El auto
sión; control puede intervenir en todas las fases del proceso (planificación, edición, revi
2) Diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el sión) y aplicarse también al producto.
conocimiento sobre la estructura retórica, almacenado en la memoria El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implica
de trabajo; dos cn la composición escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta
3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisión táctica o tipo general de cam profundamente a la motivación. El autocontrol, como estrategia cognitiva, puede
bio en el texto (cambio de palabras, supresión o adición); b) Realiza aplicarse a vanos aspectos de la composición escrita. Por ejemplo, el control de
ción efectiva del cambio. productividad (cantidad de texto producido periódicamente) o el control de la aten
Se pueden añadir fichas-guía, con sugerencias al alumno para desa ción durante el proceso de la composición.
rrollar el proceso. Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de auto-coll
D. Estrategia de "detectar errores"; se presenta al alumno un texto o un trol deben resultar fáciles, apropiados a sus necesidades, a sus capacida'des y a la
párrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que tarea, agradables y significativos. Obviamente el alumno debe saber desarrollar los
lo revise y señale cualquier problema que pueda surgir en su compren procesos o los productos que van a ser controlados.
sión. Se pueden construir cuestionarios para eontrolar los errores. 3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulación, el alumno se
Una variante de la estrategia, que incita a la participación, es atribuir iecciona y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando ha superado la atuo-evaluación,
al alumno el papel de editor del texto. Al alumno se le informa de la sin la intervención de otros controles externos. La transición del control externo a
posibilidad de encontrar un error que impide la comprensión y de que la auto-evaluación y al auto-refuerzo debe ser gradual.
otros compañeros han tenido problemas para comprender el texto. El auto-refuerzo deriva de [onna natural de la determinación de objetivos y
del auto-control. En realidad es una aplicación de estas dos estrategias: determinar
5.3. Estrategias polivalentes criterios de gratificación y autoevaluar la actuación. Cada una de ellas puede apli
carse sin auto-refuerzo, pero éste no puede prescindir de ninguna de las otras dos.
Son estrategias que no están dirigidas a un proeeso o a un aspecto concreto 4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria, aten
de la composición escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Entre ción, percepción), cuyo desarrollo incide en la composición escrita, aunque sea
ellas destacan las estrategias de auto-regulación, cuya finalidad es controlar cons indirectamente:
cientemente un proceso o todo el proceso global de la composición escrita. a) Técnicas mnemónicas, para recordar los pasos en la composición escrita,
\. L.a auto-instrucción, estrategia de aUlo-regulación, consiste en decirse a incluidas corno un procedimiento en las estrategias de estructuraeión tex
sí mismo (habla interna) cómo controlar la propia conducta. Las auto,-instruccio tual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oración el Tema -Escribir Razo
nes pueden ser generales y específicas. Esta estrategia tiene diversas funciones: nes -Analizar las razones -Escribir el Final; EFACE Describir el Esce
1) Dirigir la atención a sucesos relevantes, estímulos o aspectos de un pro nario -Finalidad -Acción -Conclusión -Emoción).
blema; b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que el sujeto
2) Interrumpir o controlar una respuesta automática o impulsiva; atiende temporalmente, centrando la atención en ellos (focalizando) y
3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de acción; abandonando otros, para hacer frente a la sobrecarga cognitiva de prestar
4) Centrar el pensamiento; atención simultánea a los diversos y complejos procesos que implica la
...... 5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia; composición escrita.
00
228 Didáctica de la educacion especial Intervención didáctica en las disfimciones de la expresión escrita 229
6. ESTRATEGIAS y RECURSOS DIDÁCTICOS b) Capacitar al alumno para aduar en una dirección restringida, hacién
dose conscicnte de su experiencia;
Al iniciar la intervención didáctica, es necesario realizar un diagnóstico de la c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;
situación, que permita la determinación de los objetivos de enseñanza, la selección d) Establecer una relación positiva del profesor con el alumno y entre los
de tareas, la determinación de la estrategia que se va a enseñar y la secuencia de compañeros.
actividades de aprendizaje. Este diagnóstico se centrará en los siguientes aspectos: 4) Subrayar la primacia del contenido, quiiando importancia a las habilida
1) Análisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composición des fOlTIlales de la escritura: a) Evitar las correcciones de castigo; b) Dar
escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) características infonnación relevante.
personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y actua 5) Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, mostrando entusiasmo
ción cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial de por la escritura.
conocimientos, uso de la eslr'dtegia. B. Crear un clima de aula e insertar la actividad de escritura en un contexto
2) Análisis de la tarea, objeto de enseñanza: a) determinación de los objeti curricular. Varias estrategias pueden desarroJlar este principio:
YOS de enseñanza; b) exigencias psicológicas de la tarea; e) conocimien 1) Sumergir al alumno t:11 la lengua escrita a travé.s de la lectura de textos
tos organizados, secuenciales, que deben dominar los alumnos para reali infantiles, cuyo estudio y manipulación conducirá a la producción perso
zar la tarea con éxito; d) complejidad de la tarea; e) nivel de frustración nal de textos.
que puede derivarse de la enseñanza. 2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir, dedicando
3) Caracteristicas de la enseñanza: alumnos que intervienen, tareas selec un tiempo específico en el aula para esta tarea. Se ha señalad~ una perio
cionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada. dicidad de 4 veces por semana y 45 minutos al dia.
Algunos principios didácticos de carácter general son válidos para iodo el 3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.
proceso de enseñanza de la composición escrita. Los principios se conciben como 4) integrar la composición escrita en otras áreas curriculares, sin detrimento
objetivos didácticos. De ellos se derivan estrategias específicas. Algunas de ellas de su autonomía, dando oportunidad de desarrollar las distintas funciones
tienen una funcionalidad múltiple. de la escritura: infomlar, aprender, persuadir, plantear puntos de vista.
A. Motivación para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso 5) Crear un ambiente de cooperación, fomentando la colaboración entre los
didáctico, tanto más necesario cuanto más complejo sea el objeto de aprendizaje. alumnos. Uno de los aspectos más importantes del aprt:ndizaje de la com
Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y mantener la motivación: posición escrita son las condiciones sociales en las que actúa el escritor.
1) Situar a los alumnos en contextos de comunicación, en los que el uso del 6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando y
escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro, el ánimando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando técnicamente me
nivel y la función lingüística. diante d diálogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la cscritu
2) Explotar los intereses inmt:diatos de los alumnos: ra, fuera y dentro de clase.
a) Escribir textos libres o diarios sobre ternas dt: interés; C. Individualización y autonomía del alumno: el alumno debe asumir la
b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno; escritura como un compromiso personal y debe aprender a actuar autónomamente.
c) Diferenciar escritura personal y funcional; A este fin deben seguirse estas estrategias:
d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos espe 1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y cuyo
cíficos, interesantes y significativos para el alumno; objetivo sea la satisfacción intrínseca. Actividades pertinentes son: el
e) Organizar tareas variadas de escritura. diario personal, la narración de experiencias personales e intercambios
3) Crear un clima social que pennita a los alumnos aceptarse, apoyarse, personales.
compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores", 2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea de
La creación de esta comunidad incluye varios aspectos: su interés y sepa algo sobre él. Esta estrategia reduce las exigencias en la
a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia planificación y organización.
....fSJ; para funcionar como miembros de una comunidad (interacción entre
iguales);
3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la propiedad
del escrito: íntemalizar y controlar los procesos de la escritura.
~
230 Didáctica de la educación especial lnlervención didáclica el/las dü:!ílllcioflcs dI! la expresión eSCrlla 231
4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratégico y el sentido de la 6) Graduar la dificultad, adaptándola a la capacidad del alumno;
audiencia. 7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;
5) Técnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la 8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseño y
fluidez en la práctica de la escritura y convencerle de que es capaz de evaluación de la estrategia.

escribir de lo que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes consignas La enseñanza de estrategias en la composición escrita requiere la acción
y luego se le deja que escriba hasta que se le ordene detenerse: directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una demostra
a} No dejes de escribir para pensar en la grafia o en la puntuación o en ción del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando autónomamente. En
cualquier otro aspecto formal de la escritura; cada una de las fases del proceso instructivo, la intervención del profesor es impor
b} No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en lo que vas a decir. tante, aunque obviamente en unas más que en otras.
El episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no más de 2 ó 3 Hay que adoptar algunas prccauciones en la enseñanza de estrategias, a fin
minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargándolo hasta llegar a de obtener la máxima rentabilidad:
los 15 minutos. 1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos prevías.
6) "Escritura de un diario". Los alumnos escriben durante algún tiempo cada 2) Procurar que el alumno intemalice la estrategia y no se quede en un mero
día, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre algo que uso externo.
ven, sobre algo en lo que están pensando, sobre algo en lo que están 3) No dar más ayuda de la necesaria.
confusos o sobre algo de lo que se quejan. El profesor puede recoger los 4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sis
diarios y hacer observaciones sobre el contenido, no sobre la forma. tema cognitivo (las estrategias y la auto-regulación). .
D. Coneclar la lectura y la escritura como un continuo, destacando seme 5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de auto
janzas y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para conseguir este regulación, en un área en la que profesor y alunillos se sientan cómodos y
objetivo. El profesor que asume la enseñanza de estrategias debe hacer frente a en la que se prevea fácilmente el éxito.
algunas exigencias: 6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo fielmente el
1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como colaborado esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los compo
res críticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al profesor ser nentes de la enseñanza.
facilitador y motivador tanto como directivo, para dialogar, de 7) Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores.
mostrar, compartir e impulsar. La secueucia didáctica es la siguientc:
2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y di 1) El profesor, que instruye y guía, presenta la estrategia en el grupo, de
ficultades de sus alumnos en la regulación de procedimientos estratégi forma directa o haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.
cos; b) cómo corregir concepciones erróneas acerca de las estrategias y 2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
su aplicación; c) cómo promover una actuación estratégica continuada y textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una
generalizada. demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio
El profesor puede construir estrategias que respondan a alumnos concretos y escrito.
a situaciones específicas. Para ello tiene que atenerse a algunos principios básicos: 3} Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autónoma; el
1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del profesor; profesor trabaja para mejorar y extender su aplicación.
2) La estructura se determina en función del análisis de la tarea y de las En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones pun
características y habilidades del alumno; tuales del profesor, que constituyen estrategias didácticas:
3) El número de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el re 1) Demostración modélica dc la estrategia o de una fase de ella, como un
procedimiento de cnseñanza mediada.
4) La descripción de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al 2} Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos:
nivel lingüístico del alumno; a) descripción y discusión de la estrategia; b) práctica de la estrategia; c)
5) Construir una regla mnemónica o una denominación para los pasos de la mejora de procedimientos; d) planificación de actuaciones; e) ventajas
....... estrategia; de la
00
CJl hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
l' 32 Didáctica de la educación especial Intervención didáctica en las disfl/llciolles de la expresión escrita 233
3) Enseñanza directa de las estrategias (lección). b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;
4) Observación del texto que se está construyendo o del que se guarda en c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;
las carpetas de trabajo. d) Automatizar las habilidades formales: enseñarlas separadas del pro
5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composición escri ceso de la composición escrita;
ta. Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en función del tipo de e) Control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico.
discurso. 4. En la revisión, la actuación dcl profesor se centrará en proporcionar la
6) Desarrollar conocimiento explícito de las características de los diferen estructura ejecutiva para la revisión:
tes tipos de texto. a) Reacción personal, mediante el refuerzo positivo;
7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en práctica procesos cada b) No enf.'ltizar los errores; sólo los más relacionados con la compren
vez más sofisticados. sión del texto;
8) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad última de la es c) Plantear cuestiones para clarificar la comprensión;
trategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatiza d) Sugerir formas de mejorar el escrito;
ción o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global. e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada
9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes más simples, de uno una tarea diferente;
manera que se hagan más asequibles a los alumnos. f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.
10) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística, re Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facili
gulada por reglas. tar el desarrollo de estrategias:
Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la com ¡) Cuestionario personal para controlar errorcs;
posición escrita: 2) Grabar la elaboración del bOlTador de la composición escrita;
l. En la preparación de la escritura: 3) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;
a) Discutir en clase sobre un tema general; 4) Fichas-Guía para orientar en la ejecución de los procesos de planifica
b) Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia; ción, edición y revisión;
e) "Desempeño de papeles" y otras actividades de dramatización; 5) Fichas-diagrama con rcglas 1l1nemónicas para los pasos de una estrate
d) Leer sobre un tema; gia;
e) Realizar entrevistas; 6) Esquemas de comparación;
t) Ver una película; 7) Matrices de datos;
g) Escuchar una conversación. 8) Cluster: relación de ideas mediante Hechas 1I otro procedimiento.
2. En la planificación: En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del ordenador,
a) Construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido. por cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el proceso de cscribir. Su
b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los valor radica en reforzar la cnseñanza, no en sustituirla. La eficacia en el uso del
aspectos mecánicos de la escritura, construcción de la frase y otros ordenador depende en gran medida del contexto illstructivo. El prott:sor puede in
aspectos no estrictamente relacionados con el contenido. tegrar el uso del ordenador en todos los procesos de la cOll1posición escri~a, para
e) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías facilitar Sil desarrollo.
adecuadas de auto-expresión. Esta estrategia incrementa notablemen
te el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria.
d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo
que han pensado.
e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos glo
bales cn operati vos.
3. En la transcripción:
~.
a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;
00
CJ')
Capítulo 16
PROBLEMAS DE COMPRENSiÓN LECTORA:
EVALUACiÓN E INTERVENCiÓN
JESÚS ALONSO TAPIA Y NÚRIA CARRIEDO LÓPEZ
Uno de los pro~~:mas que. más . ~recuentemente reclaman la. atención de psicólogos y
pedagogos dedicados a tareas de Orlentaclon educativa es el de los alumnos y alumnas que tienen
problemas para comprender la información contenida en los te tos. Dado que, sin una adecuada
capaci<:l~d cl~G()l]1pr~nsi.ón, difícilmente van a progresar aquéllos en los aprendizajes·-ci·LJedependen
de la misma, la ,tarea de los orientadores es determinar no tanto si los ajumnoscomprenden bien o
no, cuanto que fac~ores personale~ y contextuales determinan tales dificultades, ya que al
Identificarlos se podra dete~mmar ql.le tipO de ayudas específicas proporcionar a los alumnos para
que puedan progresar. ¿Como evaluar, pues, la comprensión lectora así como las razones de las
dificultades que experimentan los alumnos al leer para decidir qué ayudas proporcionarles? . Desde
qué supuestos? ¿Con qué procedimientos? Y, así mismo, ¿desde qué supuestos sobre la adq~iSiCión
de las habilidades implicadas en la comprensión proponer líneas de actuación que faciliten el
desarrollo de la capacidad mencionada? En las próximas líneas trataremos de dar respuesta a estas
cuestiones teniendo en cuenta el estado de los conocimientos sobre la naturaleza y determinantes de
la comprensión lectora, algo a lo que han contribuido numerosos trabajos y re- Visiones de los
mismos (van Dijk y Kintch, 1983; Sternberg y Powell, 1983; SChwarth, 1984; Alonso Tapia y Mateos,
1985; Hunt, 1985; Perfetti, 1989; Alonso Tapia, 1991, 1995; Mateos y Alonso Tapia, 1991; Alonso
Tapia, Carriedo y otros, 1992; Belinchón, Riviere e Igoa, 1992; Sánchez Miguel, 1993; Carriedo y
Alonso Tapia, 1994, 1995; Madruga y otros, 1995; Carriedo, 1996).
1, NIVELES, INDICADORES Y DETERMINANTES DE LA COMPRENSiÓN
Para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro que es lo que
puede constituir un indicador ineauívoco de comprensión. CO..DlPJª-n_der un texto equivále a formarse
una representación del contenido del mismo. La construcción de dicha representación es el resultado
de unpr6éeso interactivo e-n' el qlJe intervienen tanto las características del texto como distintos tipos
de conocimientos del sujeto. Cuando se lee un texto, al comienzo el lector construye una
representación de su significado guiado' por las características del mismo -letras y palabras-.
Normalmente, sin embargo, las primeras proposiciones evocan enseguida conocimientos que posee,
conocimientos que le permiten integrar la información y ayudarle en la comprensión de las siguientes
proposiciones, pues establecen un límite en relación con el tipo de información que puede seguir o
que puede inferirse a partir del texto. No obstante, a veces áparecen datos que no concuerdan con la
representación que el lector va construyendo, lo que obliga a revisar sus ideas iniciales para
ajustarlas al contenido del texto. El resultado de este proceso, que se va produciendo a medida que el
lector progresa en la lectura del texto, es una representación cambiante, cada vez más compleja, que
puede ajustarse o no a cada paso a lo que el autor quiere comunicar. Este hecho .hace que la
comprensión -la representación que el lector construye del texto- pueda y deba ser examinada a
varios niveles, ya que los problemas en cada uno de ellos pueden determinar que el alumno no llegue
a comprender el texto en su conjunto.
Para entender lo que acabamos de decir, consideremos, por ejemplo, qué implica
comprender el Texto 1.
Texto 1.
Causas de la Revolución Francesa.
Las dificultades económicas de la población francesa durante el siglo XVIII contribuyeron en gran
medida al desencadenamiento de la Revolución Francesa, debido al descontento social que generaron. Por un
lado, Francia había perdido diversos territorios coloniales y había visto seriamente dañado su comercio como
consecuencia de diversas guerras contra los ingleses. Entre ellas, su participación en la guerra de
independencia de los Estados Unidos, ayudando a los colonos. Al verse pe~udicada en su riqueza, el
descontento de la burguesía crecía cada año. Por otro lado, la alternancia de años de abundancia, con la
consiguiente baja de precios, y años de escasez de cosechas había arruinado a muchos campesinos. En
realidad, las crisis agrícolas eran profundas por no haber experimentado el campo francés el proceso de
modemización surgido en Inglaterra. Finalmente, al descontento burgués y campesino acompañaba el de las
clases modestas urbanas que en años prolongados de malas cosechas sufrían la subida de los precios y la
escasez de alimentos.
Bóveda. Ciencias Sociales 8°. Anaya, 1990 (p. 24).
1.87

De acuerdo con lo que hemos señalado, para comprender un texto es preciso primero ser
cap~7 de leerlo -dec!?~UQ§'JHª.trprJ.esgráfi.C2S-, lo que permite a continuación aQQe.der~al
slgnlflcadode I~s palabras. En un trabaja previo (Alonso Tapia y Mateas, 1987) hemos revisado la
evidencia relativa a los distintos supuestos desde los que evaluar los problemas de lectura y sus
posibles determinantes. El examen de los datos contenidos en dicha revisión sugiere que la mayoría
de los problemas -excepto los debidos a una inadecuada visión binocular- se deben a un
aprendizaje insuficiente o inadecuado de lo que hay que hacer al leer y de su importancia para la
comprensión -fijación suficiente, empleo de estrategias de repaso, atención al orden de la
información, atención al significado de lo que se va leyendo, etc.-, insuficiencias superables
media~te la acción docente. En consecuencia, si se observa que un sujeto no comprende y que,
ademas, lee mal, procede un examen de los aspectos mencionados.
La decodificación permite acceder al significado de las palabras. La cantidad de palabras
cuyo significado se conoce, así como la rapidez con que el mismo se identifica durante la lectura _
proceso conocido como acceso léxico- constituye propiamente el primer nivel de comprensión que
condiciona la comprensión que se produce a otros niveles. En este sentido, comprender un texto
como el anterior implica, en primer lugar, conocer el significado de los términos que se utilizan
algunos, como «burguesía,., muy abstractos-, así como el de expresiones que hacen referencia a
conceptos claves en el texto, tales como «crisis agrícolas», "proceso de mOdernización", etc. Sin una
representación mínimamente adecuada de tales expresiones, difícilmente puede entenderse el texto.
Comprender un texto implica, en segundo lugar, representarse adecuadamente las relaciones
entre las proposiciones que lo forman. El texto se compone de distintas proposiciones que se
relacionan entre sí. Estas relaciones, que pueden ser de muy diversos tipos, se manifiestan tanto a
través de las características sintácticas del texto como a través de su contenido semántico, y su
correcta detección es fundamental para la comprensión. Por ejemplo, una adecuada comprensión del
Texto 1 requiere que los alumnos perciban la relación de dependencia entre:
« ... guerras contra los ingleses» -y «pérdida de territorios coloniales» - "disminución del
comercio» - «(burguesía) perjudicada en su riqueza» - "descontento crecía» .
La comprensión de las relaciones mencionadas puede depender de la comprensión de las
conectivas, de la de los tiempos o modos verbales, de la de los pronombres y expresiones anafóricas,
etc., así como de la capacidad del lector para retener la in formación en su memoria de trabajo,
memoria que ha sido descrita metafóricamente como un «área de apuntes» de corta duración que
sirve para retener la información mientras intentamos construir una representación de la situación
sobre la que versa el texto. Esto es, para entender el significado de una frase el lector necesita
retener en la memoria de trabajo el significado y la probable función sintáctica de las palabras a
medida que va leyendo. En consecuencia, si el lector tiene problemas de comprensión a este nivel,
puede verse afectada la comprensión del conjunto del texto.
Comprender un texto, sin embargo, implica algo más que comprender sus términos y
expresiones, así como las relaciones entre proposiciones adyacentes. A medida que el texto avanza y
dependiendo de su naturaleza -narrativa, expositiva o expresiva (poética)- es posible detectar
distintos tipos de relaciones entre el conjunto de proposiciones que lo integran, relaciones que le dan
estructura y unidad y que hacen que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello de
que habla tengan distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a i9#.n1ifj~étr..~
estructura de relaciones entre las ideas que da organiz..~c;!g-'1_ª1 texto y, a través de ella, r~r
bíim la información más importante que el autor quiere comunicar si se trata de textos expositivos
bien la línea argumental, se trata de textos narrativos, bien la secuencia de imagen centrales que el
poeta trata de evocar en la mente del lector, Alcanzar esta meta depende no sólo de la comprensión
adecuada y rápida automatizada del vocabulario y de las relaciones entre proposiciones comprensión
determinada por los factores señalados sino también de los conocímif?ntos del sujeto .sobreel. terna
de que se trate, incluyendo los conocimientos de tipo pragmáticas-óbre los con textos en los que lo
queseoye o lee puede tener sentido. ... .. ,
En consecuencia si los conocimientos temáticos o pragmáticos son inadecuados puede que
los sujetos no se formen una representación adecuada de la estructura del texto y, de qué es lo que
constituye la información más importante contenida en el texto,
Lo que acabamos de decir implicaría por ejemplo, en relación con el Texto 1 que el lector,
además de haber construido una representación adecuada de las relaciones entre proposiciones
llegase a elaborar mentalmente un esquema semejante al da la Figura 1 y saber que la idea Principal.
es la idea general recogida en la parte inferior de la figura porque resume, de algún modo. el resto de
la información que no hace sino apoyarla y concretarla. Comprender 10 que este esquema implica sin
embargo no depende sólo del conocimiento del vocabulario de cada proposición o del conjunto de
188

todas ellas. El conocimiento o no por parte del sujeto de lo que implica la falta de modernización
agraria así como las razones no expresas en el texto por las que la misma puede contribuir a la ruina
de los agricultores facilita el que pueda elaborar la representación señalada, llenando de significado
las lagunas existentes en la línea argumental del autor del texto.
El contexto proporcionado por los conocimientos propósitos y metas desde los que se afronta
la lectura del texto no sólo influye en la identificación de' sú' estructura y de la información más
importante del mismo, sino en la realización de distintas inferencias durante su lectura que influyen en
la representación final que nos hacemos del mismo. Por ejemplo, un alumno interesado en sacar las.
implicaciones de lo que lee para su vida puede leer el texto anterior y pensar: «Desde luego, las
guerras no traen nada bueno" Esta inferencia aunque se desprende del texto, no parece que esté
directamente inducida por éste, dado que el interés del autor se centra en las consecuencias
específicas que tuvo una guerra. No obstante, en la medida en que tal inferencia se produce, refleja
un nivel de comprensión distinto del que tiene el lector que no se para a hacerla. En este caso, se
trata de una inferencia que probablemente aceptaríamos como congruente con el contenido del texto,
Sin embargo, en otros casos los supuestos y propósitos con los que se afronta la lectura pueden dar
lugar a inferencias que impliquen una elaboración errónea de la información o pueden impedir que se
produzcan las inferencias necesarias y adecuadas. Por ejemplo, un alumno que lea el texto pensando
que lo importante es memorizarlo porque le van a preguntar después, puede que ni siquiera llegue a
realizar las inferencias necesarias para construir la representación integrada del texto recogida en la
Figura 1. ~'
La comprensión de un texto incluye otro aspecto, muy importante cuando el objetivo último de
la lectura es el aprendizaje, aspecto que se ve influido también por los conocimientos con que se
afronta la lectura. Nos referimos al modelo o imagen concretos que el texto evoca en la mente del
sujeto, modelo al que se ha denominado en la literatura «representación situacional" o
«interpretación» del texto. Por ejemplo, al leer «Francia había visto dañado seriamente su comercio",
no es lo mismo imaginarse pequeñas tiendas cerradas en una ciudad con el letrero "Se traspasa por
cierre de negocio» que imaginarse a unos armadores diciendo «Cada vez fletamos menos barcos.
Corren tiempos malos para los negocios». El tipo de comprensión que reflejan uno y otro tipo de
imágenes es distinto.
Comprender un texto implica, finalmente, entender la intención con que su autor cuenta lo
que cuenta, ya que los textos no se escriben porque sí. Lo que el autor escribe, lo escribe con alguna
intención, intención que el lector puede detectar considerando tanto la estructura del texto
descriptivo, narrativo, argumentativo, de causas efecto, etc.- como el contexto comunicativo definido
por el tipo de documento en que aparece el texto. En el texto anterior, por ejemplo, el autor hace una
afirmación general que establece una relación causal. Posteriormente, proporciona detalles que
concretan y justifican lo señalado en primer término. Este tipo de estructura textual sugiere una
intención de tipo expositivo-argumentativo frecuente en muchos libros de texto.
De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, la c.ap-ªCk!acLde.compr.ensiÓA.QU.eJas...alumnos tienef1
d~ los te&~fes-sa-r.eJI?jª,_E?D,_!!l.~1~~9,~r~.<:!ifer.flr1t~§~.el recono?imiento del sig~if!cado de
palabras y proposiciones. la idenlificacion de las relaciones entre diferentes propOSICiones, la
representación e identificación delcrorganizélcíÓl'í estructural del textó, la identifiéaciónde la' ¡a ea
principal del mismo, el modelo o imagen mental evocado por el texto· y el reconoGimieAto"de.la
intención del autor. Los alumnos pUeden-presentar dificultades dÉf comprensión en uno o más de los
n1Vere§'~rñeñcToñados. de modo que las dificultades en los niveles más básicos -comprensión del
vocabulario y las proposiciones- contribuyen a que aparezcan dificultades en los niveles superiores,
aunque éstas no dependen exclusivamente de aquellas.
189

Figura 1.
Guerras contra los Atraso

Escasez de cosechas + Cosechas abundantes
ingleses Técnico
I
l l
Produce
¡ Produce
I
Produce
t
Pérdidas dé I Escasez de I EncareCimiento Abaratamiento
wlonías alimentos de los precios de precios
¡
1 I
Produce
1
Disminución del comere 10
¡
Produce Produce Produce
¡ ¡ +
l
Nkrma de riqueza de la Descontento en las clases Ruina de muchos

burguesía + modestas urbanas + campesinos
I j
Produce
Descontento socml generalizado
Inlluye en la ReV~UCión Francesa
Por otra parte, las dificultades señaladas a menudo tienen su origen en otros factores que
intervienen al leer un texto, factores que es preciso tener en cuenta a la hora de tratar de determinar
qué tipo de ayudas precisan los alumnos. En primer lugar, un fenómeno frecuente incluso hasta los
12 años es el de que a la pregunta ¿Qué es lo más importante que tienes que conseguir al leer un
texto? haya alumnos y alumnas que respondan: «Leer sin equivocarme» o «leer deprisa»_ Los
alumnos que afrontan la lectura con estas ideas no establecen un propósito de lectura adecuado y,
por ello, no suelen prestar la atención necesaria para entender lo que teen, con lo que la comprensión
y el aprendizaje se ven afectados. Por la misma razón, estos alumnos normalmente tampoco
supervisan el grado de comprensión al leer, lo que impide que ajusten sus estrategias de lectura a las
dificultades que van encontrando.
El segundo factor a considerar afecta al reconocimiento del significado de las palabras
durante la lectura Ya hemos dicho que tal reconocimiento puede realizarse con más o menos rapidez,
dependiendo de la familiaridad del alumno con los términos de que se traté. Presupone, sin embargo,
que el lector conoce las palabras que va leyendo. Cuando no es así, esto es, cuando la comprensión
190

AP-L (Alonso y Corral, 1992) y CL-A (Alonso Tapia y coL, 1994), diseñadas, respectivamente, para
evaluar al término del primer y segundo ciclos de la E.S.O. los distintos niveles y factores que afectan
a la comprensión.
Cuadro 1, Ob 'etivos en la evaluación de la com rensión lectora
Al evaluar la comprensión lectora se deben buscar indicadores:
De la existencia previa de problemas en la decodificación o lectura del texto,
De las ideas previas de los alumnos sobre lo que es importante al leer y del propósito con que lo hacen.
Del conocimiento del vocabulario general y especifico de los textos a leer.
De la supervisión de la comprensión a los distintos niveles,
• De las estrategias utilizadas para corregir errores y, en especial, de la capacidad de extraer el significado
de las palabras a partir del contexto,
• De los conocimientos y presuposiciones previos sobre el tema de lectura y, eventualmente, sobre la
razones que hacen que el autor use unos recursos específicos para expresarse,
• De la actividad inferencial que el sujeto realiza al leer a partir de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto, en especial:
- Si se representa adecuadamente el referente temático del texto,
- Si identifica o no el referente de los pronombres y expresiones anafóricas,
- Si se representa adecuadamente la temporalidad,
- Si se representa adecuadamente la modalidad cierta, posible o probable de los enunciados,
- Si se representa adecuadamente las implicaciones de las conectivas,
- Si identifica el contexto documental.
De la estructura que el sujeto reconoce en el texto,

• De si el sujeto conoce qué estrategias utilizar para identificar la información importante,
Del grado en que es capaz de identificar la información importante,
• Del grado en que es capaz de identificar correctamente la intención comunicativa del autor,
Cuadro 2, Pasos ara la evaluación cualitativa de la com rensión lectora

1, Preguntar al lector qué es lo que considera que es lo más importante que debe conseguir al leer un :
texto, ya que proporciona los supuestos con los que el alumno afronta la lectura,
2, Tras pedirle que lea lino o varios textos, observar si decodifica correctamente, ya que los problemas de
decodificaCión obstaculizan la comprensión.
3, Al mismo tiempo, observar si corrige espontáneamente los errores de lectura incompatibles
semánticamente con el sentido del texto, ya que esto es un indicio de supervisión de la propia
comprensión,
4, Seleccionar los términos o expresiones del texto que se consideren claves para la comprensión del
mismo y pedir al sujeto que explique su significado,
5, Si hay algún término cuyo significado no conoce, preguntarle qué es lo mejor que podría hacer en
situaciones semejantes para averiguarlo, ya que esto informa de si conoce las estrategias adecuadas
para regular la propia comprensión,
6, Para determinar si tiene problemas en la interpretación de los restantes elementos básicos que
intervienen en la comprensión, dependiendo de las características del texto o textos elegidos y
dependiendo de la edad y nivel del alumno evaluado:
- Preguntar cuál es el tema del que el autor habla básicamente a lo largo del texto,
- Preguntar a quién se refiere el autor con alguno o algunos de los pronombres o expresiones
anafóricas que utilice.
- Preguntar por la secuencia temporal en que han ocurrido las acciones, dentro del texto y en relación
con el momento en que se escribe o se lee,
- Preguntar por el significado de las partículas conectivas, pidiendo al sujeto que sustituya una
expresión por otra de significado equivalente, o sugiriéndole vanas y preguntándole si pOdrían servir
para sustituirla.
- Preguntar en qué tipo de producción escrita -novela, periódico, texto, enciclopedia, etc,- es
probable que aparezca un texto como el que acaba de leer.
7, Pedir, si procede, que haga un diagrama que recoja las principales relaciones entre las ideas
contenidas en el texto, Eventualmente, si el texto lo permite, se puede pedir que, en vez de un
diagrama, haga un dibujo o secuencia de ellos que refleje el sentido del texto y las relaciones entre las
ideas que contiene,
B, Una vez que haya terminado el diagrama, preguntarle qué es lo que está haciendo principalmente el
autor: describir, comparar y contrastar, enumerar, señalar problemas y soluciones, causas y efectos.
narrar, etc" y pedirle que justifique por qué piensa así.
9, Preguntarte qué es lo más importante que el autor quiere comunicar con el texto, y pedirle que
justifique su respuesta.
10, Preguntarte qué es lo mejor que se puede hacer en textos como el que acaba de leer para identificar
qué es lo más importante que el autor quiere comunicar, a fin de determinar si conoce las estrategias a
emplear.
Preguntarle qué es lo que ha pretendido el autor al escribir el texto -cuál ha sido su intención- y pedirle ¡
ue 'ustiti ue su res uesta.
192
.En el Cuadro 3 incluimos un ejemplo de los tipos de preguntas incluidos en estas pruebas, ya que
Ilustran algunos de los tipos de cuestiones que pueden plantearse también cuando se enfoca la
evaluación con un enfoque cualitativo. Tanto si la evaluación se realiza de modo cualitativo como
mediante el uso de baterías como las indicadas, el objetivo es determinar no sólo si el sujeto
comprende, sino qué factores le impiden comprender, a fin de indicar a los profesores las pautas de
actuación oportunas. Estas, sin embargo. dependerán también de conocer qué pautas de enseñanza
facilitan la adquisición de la comprensión, pautas que se describen en el siguiente apartado.
3. COMPRENSiÓN LECTORA: DE LA EVALUACiÓN A LA INTERVENCiÓN
La evaluación de la comprensión lectora desde los supuestos anteriormente descritos

proporciona información tanto del grado de desarrollo de la capacidad como de los factores que están
contribuyendo al bajo nivel en que se manifiesta en los sujetos evaluados. Según cuáles sean tales
factores, los profesores deberán poner el acento en la consecución de objetivos diferentes. Cómo
hacerlo, sin embargo, es algo que depende de conocer las pautas de actuación que facilitan la
adquisición de la comprensión lectora. A este respecto, los estudios y revisiones citados al comienzo
de este capítulo han puesto de manifiesto la utilidad de trabajar con los alumnos los objetivos y
habilidades que se describen a continuación mediante las estrategias que se indican. Es importante
que los orientadores conozcan estas estrategias a fin de que puedan facilitar a los profesores las
ayudas pertinentes en cada caso.
3.1. Establecer el propósito de lectura adecuado
Como ya hemos señalado, la lectura es un proceso motivado, de tal manera que el tipo de
información que el sujeto extrae del texto depende no sólo de que el lector tenga los conocimientos
previos necesarios para comprender el mensaje del autor, sino también de que afronte el proceso de
lectura con una intención u otra. Es fácil darse cuenta de que no es lo mismo leer por entretenimiento,
leer un texto para aprenderlo o leerlo para extraer determinada información puntual. Los diferentes
propósitos pues, determinan en parte el grado de profundidad con el que se procesa un texto y, como
consecuencia, el tipo de información qlJe ~e extrae de la lectura Por ello, es necesario que alumnos y
alumnas aprendan a leer con un propósito adecuado. Pero para conseguirlo no basta con decirles
que es necesario «leer para comprender o para entender», sino que es necesario realizar actividades
previas o posteriores a la lectura adecuadas para orientar propósitos apropiados. Algunas de las
estrategias útiles para ello pueden ser indicar a los alumnos directamente el propósito de la lectura,
hacerlo indirectamente mediante la formulación de una pregunta, o utilizar las indicaciones que
presentan algunos textos.
Por ejemplo, en el caso del Texto 2, se podría ayudar a los alumnos a establecer un propósito
adecuado para su lectura diciéndoles: "Vamos a leer este texto para comprender en qué consiste el
método científico y las consecuencias que ha tenido para la humanidad .. , o realizar preguntas a los
alumnos del tipo «En qué consistió el nuevo método científico que se introdujo en el Renacimiento?",
« importancia ha tenido la introducción del método científico para la humanidad?", « son las
consecuencias positivas y negativas que ha tenido para la humanidad la introducción del método
científico?". etc.
Cuadro 3. Evaluación de algunos factores que intervienen en la comprensión lectora. Ejemplo de la batería CL-4
(Alonso Tapia y col., 1994).
Afortunadamente, los españoles no somos racistas. Tendremos otros defectos, pero de todos es
sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. Por ejemplo, un mercado público de
Madrid acaba de contratar guardias privados para que impidan a la gitanería el andar pidiendo limosna entre los
puestos. Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti
con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a
ninguna hembra oscura. Total, que hay días que las puertas de la lonja están abarrotadas de mujeres-cobre que
asaltan a las mujeres-color-blanco con un modesto ruego: por favor, cómpreme un pollo. señorita, que a mí no
me dejan pasar para comprarlo. Pero esto no tiene nada que ver con el racismo: la culpa es de los gitanos, que
ya se sabe que son unos pesados. Tan pesados tan obcecados y tan suyos que se empeñan en desdeñar la
sociedad paya, en seguir malviviendo en chabolas yen mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de
estudiar para arquitectos o de residir en chalés de lujo. Son muy brutos.
(Idea principal)
1. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes expresa mejor la idea más importante que el autor ha querido
transmitir?
al Los españoles no somos racistas, tan sólo tenemos alguna pequeña diferencia con los gitanos.
193

b) Los españoles a menudo actuamos de modo racista en cosas a las que damos poca importancia.
cl Los españoles somos racistas pero los gitanos lo son más por no querer integrarse ni estudiar.
(Intención del autor)
2. La intención principal del autor en este texto es:
al Criticar a los españoles por su comportamiento que es, con frecuencia, racista.
b) Llamar la atención de las autoridades para que vigilen mejor las zonas públicas.
e) Criticar la actitud de los gitanos que se oponen a toda integración en la sociedad.
(Estrategia de identificación de la idea principal en función de la estructura textual)

3. En textos como éste, en que el autor parece sostener cosas que se contradicen, la mejor forma de saber
qué es lo más importante que el autor nos quiere comunicar consiste en:
al Fijarnos en la primera afirmación, donde el sentido queda bien claro.
b) Aceptar como idea principal lo opuesto a lo que parece defenderse.
e) Fijarnos en las ideas que se hallan resumidas en el último párrafo.
(Comprensión de la temporalidad)
4. La frase: «Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta
nada, ni una miaja" significa:
al Que en el futuro vamos a tener otros defectos, pero no ése.
b¡ Que efectivamente tenemos otros defectos, pero no ése.
e) Que probablemente tengamos otros defectos, pero no ése.
(Establecimiento de la referencia textual)
5. En la línea doce, dice el texto: "por favor, cómpreme un pollo, señorita, que a mí no me dejan pasar para
comprarlo ... Esto es dicho por:
a) El autor, que se implica en el texto.
b) Por una persona de raza gitana.
c) Por cualquier mujer de raza blanca.
(Comprensión de las partículas conectivas)
6. La frase: «tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in
fraganti" significa:
a) Que expulsaban, cumpliendo con su deber, a los cogidos in fraganti.
b) Que no sólo expulsaban a los que cogían i fraganti: además ...
(Identificación del tipo de documento de procedencia)
7. Lo más probable es que este texto proceda:
al De un libro de texto sobre Ciencias Sociales.
bl De un estUdio sociológico sobre grupos sociales.
e) De algún articulo escrito en un periódico.
(Conocimiento del significado de los recursos estilísticos)
8. En el texto aparecen las expresiones " ...no somos racistas", «esa cosa del racismo no nos afecta nada, .. ",
" ... pero esto no tiene nada que ver con el racismo... ¿Por qué utiliza el autor, en un texto como éste, el
recurso llamado reiteración?
al Porque no es verdad, en opinión del autor, que los españoles no seamos racistas.
b) Para dar más fuerza a la idea de que no somos racistas, por si alguien lo dudase.
Porque quiere desmentir que cualquier cosa que se haga a los gitanos sea racismo.
Como puede verse, los propósitos de lectura pueden ser muy variados. Sin embargo, es
importante señalar con respecto a este punto que no hay un único propósito correcto, es decir,
dependiendo del tipo de información que se pretenda extraer del texto, pueden ser adecuados unos
propósitos u otros. Por ejemplo, si el objetivo que pretende el profesor al leer el texto anterior es que
sus alumnos comprendan que el progreso tecnológico no siempre tiene consecuencias negativas, un
propósito adecuado sería decir a sus alumnos «va a leer este texto para saber cuáles son las
consecuencias positivas y negativas que ha tenido para la humanidad la introducción del método
científico». En este caso sólo están extrayendo una información puntual del texto, no la idea principal.
Sin embargo, si el objetivo del profesor es que comprendan la idea principal de este texto sería más
adecuado que planteara como propósito «leer para comprender en qué consiste el método científico
que se introdujo en el Renacimiento y las consecuencias que este hecho ha tenido para la
humanidad».
Texto 2.
El RenaCimiento trajo consigo la aparición del "nuevo método científico ... Al decir «un nuevo método ..
quiero decir una actitud totalmente nueva hacia lo que es la ciencia. Los frutos materiales de este nuevo método
llegaron luego poco a poco.
Este método consistía ante todo en investigar la naturaleza con los propios sentidos. Ya desde el siglo
XIV había cada vez más voces que advertían contra la fe ciega en las Viejas autoridades. Tales autoridades
pOdían ser los dogmas de la Iglesia. así como la filosofia de la Ciencia de Aristóteles. También advertían del
peligro de creer que los problemas pueden resolverse con una mera reflexión. Esa fe exagerada en la
importancia de la razón había dominado durante toda la Edad Media. Ahora empezó a decirse que cualquier
investigación de la naturaleza tenía que basarse en la observación, la experiencia y el experimento. Esto es lo
ue se llama .. método em irico». Durante esta é oca se aoía ran énfasis en la im rtancia de ex resar las
194

observaciones científicas en un lenguaje matemático exacto. Estos experimentos abrieron el camino hacia los
nuevos inven:os: La fas: primera fue un nuevo método científico, que abrió el camino a la revolución técnica, y
el progreso tecnlco abno el camino a todos los inventos que llegaron después. Ahora bien, la apertura técnica
que se inició en el Renacimiento derivó hacía telares mecánicos y desempleo, medicinas y nuevas
enfermedades, una mayor eficacia de la agricultura y un empobrecimiento de la naturaleza, electrodomésticos
como lavadoras y frigoríficos y también contaminación y basuras. Teniendo en cuenta las grandes amenazas a
que se enfren~a hoy en día el medio ambiente, muchos consideran el progreso técnico como un peligroso desvío
de las condICiones de la naturaleza. Se dice que los hombres han puesto en marcha un proceso que ya no
somos capaces de controlar. Otras almas más optimistas opinan que todavía vivimos en la infancia de la
tecnología. Es cierto que la civilización tecnológica ha tenido enfermedades infantiles, pero que poca a poco las
hambres aprenderán a dominar la naturaleza sin, al mismo tiempo, amenazarla de muerte. •
Adaptado de El mundo de Sofía (J. Gaarder, 1994. Madrid: Siruela)
3.2. Activación del conocimiento previo

Ya hemos señalado que la comprensión del texto depende en parte de los conocimientos
previos del alumno. Ocurre con frecuencia, sin embargo, que los alumnos poseen los conocimientos
precisos pero no los utilizan. Esto se debe a que tales conocimientos necesitan ser «activados», esto
es, el acceso a los mismos durante la lectura debe poder realizarse con facilidad. Para conseguir este
objetivo, en los libros de texto suelen aparecer títulos, esquemas, mapas conceptuales, definiciones,
dibujos o diagramas, cuyo objetivo es facilitar que el sujeto active -tenga accesibles- los
conocimientos necesarios para comprender el texto. Sin embargo, a pesar de la existencia de estas
«ayudas» es posible que el sujeto no las tenga en cuenta. Por ejemplo, es muy posible que empiece
a leer el texto sin haber leído previamente el título o sin mirar el mapa conceptual que se presenta al
principio del tema. Por tanto, la tarea del profesor consistirá en hacer explícito a los alumnos la
utilidad de todos estos elementos, especialmente en aquellos casos en que la evaluación haya puesto
de manifiesto que un alumno o alumna presentan problemas en este aspecto, pero además, debe
enseñarles a utilizarlos adecuadamente.
Por otra parte, además de las ayudas textuales el profesor puede utilizar otras estrategias
para activar el conocimiento previo como realizar un diálogo sobre el contenido del texto antes de la
lectura, o realizar una lluvia de ideas. Con respecto a este punto es necesario señalar que este tipo
de estrategias no son efectivas por sí mismas, sino que necesitan ser reallzadas de forma adecuada.
Esto implica que deben estar dirigidas a activar el conocimiento previo relevante sobre el tema, para
lo cual el profesor previamente habrá tenido que decidir qué conocimientos concretos sobre el tema,
Conceptos y terminología específica son necesarios para comprender el texto. En caso de nuestro
ejemplo para activar el conocimiento previo de sus alumnos, el profesor deberá determinar
previamente qué tipo de conocimientos específicos son relevantes para comprender el tema (el
cambio de visión que se produce de la Edad Media al Renacimiento la diferencia entre el racionalísmo
y el empirismo o en qué consistía la filosofía de la ciencia de Aristóteles), qué tipo de conceptos son
necesarios (dogmas de la iglesia, revolución técnica, civilización tecnológica) y qué terminología
específica (telares etc.). Una vez decidido el conocimiento previo que el profesor considera relevante,
el siguiente paso es decidir qué estrategia es la más adecuada para activarlo Por ejemplo una
estrategia que podría utilizarse en este caso es la generación de conocimiento. Un ejemplo de cómo
podría actuarse del modo indicado en relación con el Texto 2 se ilustra en el Cuadro 4.
Cuadro 4. Fem lo de la estrate ia de" eneración de conocimiento» ra activar el conocimiento revio
Pr.: Hoy vamos a leer un texto sobre el método científico y a descubrir las consecuencias que ha tenido para la
humanidad. Quiero que escribáis en una hoja todas las cosas que se os ocurran sobre este tema.
Pueden ser tanto ideas, frases completas o simplemente palabras que se os ocurran que están
relacionadas con la introducción del método científico. Tenéis lo minutos para hacerlo.
Posteriormente se les pide a los alumnos que lean lo que han escrito en voz alta y se escriben en la
pizarra. Puede ser que las alumnos cuenten casas de este tipo:
Al. : Se introdujo en el Renacimiento.
- Se fundamenta en la experiencia y no en la razón,
Ha permitidO hacer grandes descubrimientos científicas etc.
Pr.: Ahora mirad la lista e indicad si hay alguna afirmación errónea. Bien, de acuerdo con lo que habéis
sugerida, la mayoría de vosotros relacionáis el método científico con los avances de la ciencia. Esto es
verdad y además ha sido positivo para la humanidad en términos generales; sin embargo también
plantea algunos problemas. El siguiente texto nos va a hablar precisamente de esto: de las fases del
método científico y de las consecuencias que ha tenido su implantación desde el punto de vista científico
y también desde el punto de Vista humano. Basándonos en ésto ¿qué tipo de ideas creéis que
deberíamos buscar en el texto?
Al. : Puede que en el texto se nos diga los pasos que hay que dar para seguir el método científico y en qué
grada ha sido positivo a negativo.
Pr, : Mu bien, es una buena idea, vamos a com robarlo.
195·

3.3. Identificación del significado de las palabras
Es un hecho que todo lector encuentra -en mayor o menor grado- palabras que no
entiende, o de las que conoce uno solo de sus significados y éste no encaja con la representación
que se ha hecho hasta el momento del texto, En estos casos es importante que los lectores conozcan
que los textos a menudo contienen claves que permiten identificar, aunque sólo sea de modo
aproximado. el significado de los términos que no se conocen -definiciones, aposición, claves de
equivalencia. claves temporales, claves espaciales, descriptivo-estáticas, descriptivo-funcionales, de
pertenencia. etc.-, y que sepan utilizarlas de modo que no sea siempre preciso acudir al diccionario
e interrumpir el proceso de lectura.
La enseñanza del uso de distintas claves para identificar la información es algo que debe
hacerse cuando el alumno pregunta al profesor por el significado del término, o bien el profesor
supone que un término concreto no va a entenderse. En estos casos, se procede pidiendo al alumno
que relea la frase o el párrafo en el que aparece la palabra que no se entiende para comprobar si
existe algún tipo de información que esté relacionada con él. En el Cuadro 5 se ilustra el
procedimiento a seguir en el caso de que, al leer el Texto 2, un alumno no conozca lo que significa
"empírico»,
Cuadro 5. Identificación del significado de la:; palabras a partír de las claves dadas por el texto
Pr.: ¿A qué otra palabra acompaña empírico?
Al.: A «método».
Pr.: Muy bien. Sabemos ya que «método» es una forma sistemática de hacer las cosas, y por el contexto
sabemos que lo que se pretende con este método es investigar la naturaleza. Pero, ¿en qué consiste?
Para averiguarlo si te fijas la frase comienza por la ex- presión "esto es», luego nos está aclarando algo
que debería aparecer en la frase o frases anteriores. ¿Qué nos dice la frase anterior?
Al.: " ...cualquier investigación de la naturaleza tenía que basarse en la observación, la experiencia y el
experimento».
Pr.: Muy bien, ya sabemos que se trata de una forma de hacer investigación y esta frase nos dice que tiene el
carácter de empírico porque se basa en la observación en la experiencia y el experimento. Luego ya
sabemos algo del método empírico. ¿Podemos saber algo más a partir de lo que nos dice el texto? ¿Qué
nos dice la siguiente frase?
Al.: "Durante esta época se ponía gran énfasis en la importancia de expresar las observaciones científicas en
un lenguaíe matemático exacto»,
Pr.: Entonces ¿En qué podemos decir que consiste el método empírico?
AL: Es un método científico que se basa en la observación, la experiencia y el experimento, y expresa las
observaciones científicas en un lenguaje matemático.
i
3.4. Progresión temática, estructura textual e identificación de la importancia de la información
En la Enseñanza Secundaria, la evaluación de la comprensión lectora pone de manifiesto que

uno de los problemas que más frecuentemente encuentran los alumnos es el de identificar, a través
de la progresión del texto, cómo se hallan organizadas sus ideas y, a partir de esta organización, qué
es lo más importante que el autor quiere comunicar, Si el orientador u orientadora detectan que éste
es el problema dominante, es preciso ayudar al alumno a reconocer las principales estructuras
textuales y su función comunicativa, una descripción de cada una de las cuales se presenta en el
Cuadro 6.
Ahora bien, para lograr la comprensión, no es suficiente con que los alumnos sepan
teóricamente las características y la función comunicativa de cada una de las estructuras retóricas,
sino que es necesario que utilicen de forma automática ese conocimiento mientras leen. Para ello,
normalmente es necesario que reciban ayudas especificas que deben orientarse a facilitar la toma de
conciencia: a) de que los textos están organizados; b) de que existen distintas formas de
organización; cl de las características de las distintas formas de organización textual; d) de los
elementos sintácticos y semánticos que permiten su identificación; e) de los elementos que
constituyen la información más importante que el autor quiere comunicar. Para conseguir este
objetivo pueden utilizarse diversas estrategias como, por ejemplo, el modelado, la instrucción directa
en este tipo de estructuras, ~a representación gráfica de las ideas del texto o el uso de la composición
de textos para facilitar la observación de cómo cambia la organización de las ideas del texto en
función del propósito, algo que hemos puesto .de manifiesto en algunos de los trabajos anteriormente
citados, A modo de ilustración, incluimos en el Cuadro 7 un ejemplo de la estrategia de .. modelado»
196

desarrollado en relación con el Texto 2. Las características específicas de cada texto nuevo hacen
necesario que los alumnos conozcan cómo razonar a partir de los elementos sintácticos y semánticos
para determinar la estructura textual y la información importante. Para hacer explícito esto es
necesario que el profesor ofrezca un «modelo» a sus alumnos, tal y como se sugiere en el ejemplo.
Por otra parte, los alumnos no reciben pasivamente lo que se les cuenta o lo que observan, sino que
tratan de hacerse una representación del procedimiento a seguir que a menudo deforman, por lo que
se hace necesario además una práctica supervisada en la interpretación de textos.
Las estrategias que acabamos de mencionar, sin embargo, pueden no ser suficientes para
facilitar la comprensión de la organización del texto, la identificación de la información importante y el
reconocimiento de la intención del autor al decir lo que dice sobre aquello de que habla. En tres
trabajos recientes (Alonso Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1994; Vicente y Alonso Tapia,
1994) hemos comprobado que, tanto al término de la EGB como al término de la ESO y tanto en
sujetos normales como en sujetos sordos, aparte del conocimiento del vocabulario, hay una serie de
factores que condicionan notablemente la posibilidad de comprensión en los aspectos señalados,
aspectos ya mencionados al describir los supuestos desde los que abordar la evaluación y la
intervención. Nos referimos a: 1) La capacidad de mantener adecuadamente la referencia textual, 2)
el conocimiento del significado de las distintas partículas conectivas 3) La representación adecuada
de la temporalidad y la modalidad de los enunciados y 4) la ubicación del texto en su contexto
temporal Y documental Dado que estos conocimientos constituyen un prerrequisito para que los
alumnos puedan reconocer el modo en que el texto progresa su estructura la diferente importancia de
la información y la intención del autor es importante, en caso
Cuadro 6. Princip?:les estructuras textuales
a. La narración incluye una gran variedad de géneros, pero en su estructura suelen aparecer
los mismos elementos de forma más o menos reiterada: el autor nos cuenta una historia en
la que se describe un escenario, un tema, una acción o trama y un desenlace o resolución.
Normalmente, cada estructura textual está señalizada con unos marcadores tanto sintácticos
como semánticos que ayudan a identificarla, y por tanto, cuyo conocimiento es útil para el
lector. En el caso de la narración, los señalizadores más importantes son:
Palabras o información relacionadas con:
El escenario: hace muchos años, en la fecha x, en el lugar x... etc.
Los protagonistas: normalmente aparecen sus nombres y lo que pretenden.
La acción: descripción de qué es lo que sucede.
La resolución: cómo acaba la historia.
b. La estructura de generalización en un texto aparece cuando el autor intenta hacer una
afirmación que consiste en una descripción de tipo general -que normalmente es la idea
principal y que aparece al principio del texto- y todo el resto de las frases tienden bien a
aclarar la idea principal o bien son una extensión de ésta. En el primero de los casos el resto
de las frases explican la idea principal utilizando ejemplos o ilustraciones. En el segundo
caso, cuando son una extensión de la idea principal, estas frases tienden a explicar- la de
una forma más detallada. Los señalizadores más importantes de esta estructura son
palabras como por ejemplo, y conceptos que hayan aparecido en la frase principal y que se
retoman para hacer precisiones o aclaraciones de ellos. La idea principal de este tipo de
textos normalmente aparece explícita y recoge la definición que da el autor.
c. La estructura de enumeración se caracteriza porque el autor lista una serie de hechos O de
características una detrás de otra. Hay dos clases de enumeración: específica, si la lista de
hechos aparece numerada, e inespecífica, si la lista de hechos o de características aparece
en forma de párrafo, sin numerar. Los señalizado res más importantes de esta estructura son
palabras como por ejemplo, X propiedades o características: primero ... segundo ... etc. 1, 2...
La idea principal de este tipo de textos es la síntesis de las ideas enumeradas.
d. Con la estructura secuencial el autor describe una serie de pasos o acontecimientos
conectad.os en el tiempo, de tal forma que no se puede suprimir uno de los pasos sin que
pierda todo el sentido del proceso descrito. Sus señalizadores más importantes son palabras
o expresiones como: se realizó en una serie de fases, los pasos para, las etapas, los
estadios, el primer paso ... después, etc.
e. La estructura cfasificativa en un texto aparece cuando el autor separa grupos de objetos o
hace clases en función de determinadas características. Por tanto, en este ti o de textos
t97

suelen encontrarse agrupaciones separadas y un conjunto de características o atributos de
cada uno de los grupos establecidos. Además, suelen aparecer ejemplos representativos en
cada uno de ellos. El autor desarrolla un sistema de clasificación para agrupar los elementos
que aparecen en el texto, de tal forma, que ese sistema pueda ser utilizado por el lector para
agrupar otros posibles elementos. Sus señalizadores más importantes son palabras o
expresiones como: se pueden agrupar, pueden distinguirse dos grupos, se pueden clasificar
en función, las características del primer grupo, se pueden dividir en dos grupos ... etc. La
idea principal de este tipo de textos es el sistema de clasificación utilizado así como los
grupos que establece el autor.
f. La estructura de comparación-contraste aparece en un texto cuando e objetivo principal del
autor es examinar las relaciones entre dos o más cosas o entre grupos de cosas. La
comparación se realiza tanto al analizar las semejanzas como las diferencias mientras que el
contraste sólo se centra en las diferencias. En algunas ocasiones, el autor también establece
grupos para analizar las semejanzas y/o las diferencias entre ellos. La idea principal está
organizada en partes que proporcionan bien la comparación o bien el contraste. Sus
señalizadores más importantes son palabras o expresiones como: en contraste con, por el
contrario, semejante a, en lugarde, al igual que, sin embargo, con respecto a, por otra parte,
mientras que, igual a, mayor que, menor que, etc. La idea principal de este tipo de textos es
una comparación de carácter general que después se desarrolla en comparaciones más
específicas.
g. La estructura de causa-efecto aparece cuando el autor plantea un hecho o fenómeno del
cual analiza sus causas. Sus señalizadores más importantes son palabras o expresiones
como: la causa de, tiene como resultado, el desencadenante de, el factor responsable de,
son originadas por, etc. La idea principal de este tipo de textos es el conjunto de causas y
consecuencias que establece el autor.
h. La estructura de problema - solución aparece cuando el autor plantea un problema o un
interrogante al que trata de dar respuestas o posibles soluciones a lo largo del texto. La idea
principal de este tipo de textos suele estar organizada en dos partes: una parte de problema
y otra de solución, o una parte de pregunta y otra de respuestas. Sus señalizadores más
importantes son:
- Palabras relativas al problema: problema, pregunta, enigma, perplejidad, investigación,
necesidad de prevenir, etc.
Palabras relativas a la solución: solución, respuesta réplica, explicación, para resolver la
cuestión ... etc.
i. La argumentación aparece cuando el autor nos intenta convencer de una creencia u opinión
dando para ello un conjunto de razones a favor de su conclusión. Por tanto, un texto
argumentativo es aquél que contiene argumentos, es decir premisas o razones y
conclusiones. También suele aparecer algún ejemplo para apoyar las razones que se dan.
La idea principal de este tipo de textos es la conclusión de la cual pretende convencernos el
autor. Sus señalizadores más importantes pueden clasificarse en dos grupos:
- Indicadores de que lo que les sigue es una conclusión: por tanto, consecuentemente, de
aquí que, así pues, entonces, implica que, supone que, lo cual muestra que, prueba que,
indica que, nos permite concluir que, se deduce que, sugiere que, lleva a creer que, apoya la
idea de que, de lo que se sigue que, por lo tanto, como consecuencia de, por consiguiente,
por ello, como conclusión ...
- Indicadores de que lo que les sigue es una premisa: dado que, desde, por, porque, en
razón de que, en vista del hecho de que, asumiendo que, supuesto que, se infiere del
hecho de que, puede deducirse de que, como es mostrado por, como es indicado por,
como es sustentado por, un dato a favor de, las razones por las cuales ...
j. Finalmente los textos expresivos incluyen una gran cantidad de formas comunicativas que
comparten características con otras estructuras textuales -descripciones, narraciones,
etc.-, normalmente en forma versificada que siguen una serie de estructuras rítmicas. En
este tipo de textos normalmente lo importante es la conjunción de imágenes destinadas a
provocar emociones más que la estructura particular del texto.
198

Cuadro 7. Ejemplo de modelado de la identificación de la progresión temática y de la estructura textual y la idea
rínei al
(El profesor lee en voz alta el texto al tiempo que va expresando, intercalados, los pensamientos que:
permiten identificar la estructura textual y la idea principal. En el ejemplo que sigue, tales pensamientos se .
presentan en letra cursiva.)
Voy a leer el siguiente texto diciendo en voz alta lo que voy pensando para que podáis daros cuenta de lo
que hay que hacer para comprender cómo está organizado y qué es lo más importante sobre lo que el autor nos
quiere comunicar. Luego os haré algunas preguntas sobre lo que he hecho.
El Renacimiento trajo consigo la aparición del «nuevo método científico». Al decir «un nuevo método»
quiero decir una actitud totalmente nueva hacia lo que es la ciencia. Los frutos materiales de este nuevo
método llegaron luego poco a poco.
Mmm... me dice que aparece un nuevo método científico en el Renacimiento ... y aclara por qué es nuevo
para la época . .. Voy a seguir, a ver si me aclara en qué consiste este nuevo método.}
Este método consistía ante todo en investigar la naturaleza con los propios sentidos.
Ajá, me dice que se fundamenta en la observación, en la experiencia ...
Ya desde el siglo XIV había cada vez más voces que advertían contra la fe ciega en las viejas autoridades.
Tales autoridades pOdían ser los dogmas de la Iglesia, así como la filosofía de la Ciencia de Aristóteles.
También advertian del peligro de creer que los problemas pueden resolverse con una mera reflexión. Esa fe
exagerada en la importancia de la razón había dominado durante toda la Edad Media. Ahora empezó a
decirse que cualquier investigación de la naturaleza tenía que basarse en la observación, la experiencia y el
experimento. Esto es lo que se llama «método empírico» .
.. Parece que el autor contrapone la observación como fundamento del saber con la reflexión o la fe. ..
Está contraponiendo dos formas de hacer ciencia, la fundamentada en la expen'encia (propia del
Renacimiento), y la fundamentada en la razón (propia de la Edad Media). .. también contrapone dos formas
diferentes de ver el mundo: la medieval y la renacentista . .. y subraya la importancia de la observación y la
experimentación . .. Parece que intenta definir en qué consiste el método científico, ayudándose de la
comparación entre dos formas distintas de hacer ciencia ...
Durante esta éooca se ponía gran énfasis en la importancia de expresar las observaciones científir.;::¡B en un
lenguaje matemático exacto .
... Me da más información sobre el método científico . .. la importancia de utilizar un lenguaje matemático,
es decir, expresar lo que ocurre en el mundo mediante fórmulas ...
Estos experimentos abrieron el camino hacia los nuevos inventos. La fase primera fue un nuevo método
científico, que abrió el camino a la revolución técnica, y el progreso técnico abrió el camino a todos los
inventos que llegaron después. Ahora bien, la apertura técnica que se inició en el Renacimiento derivó
hacia telares mecánicos y desempleo, medicinas y nuevas enfermedades, una mayor eficacia de la
agricultura y un empobrecimiento de la naturaleza, electrodomésticos como lavadoras y frigoríficos y
también contaminación y basuras. Mmm. . . En este párrafO el autor empieza exponiendO las
consecuencias que el método científico ha tenido para la humanidad ... sus consecuencias tanto positivas
como negativas ... va contraponiendo ... haciendo un nuevo contraste.
Teniendo en cuenta las grandes amenazas a que se enfrenta hoy en día el medio ambiente, muchos
consideran el progreso técnico como un peligroso desvío de las. condiciones de la naturaleza. Se dice que
los hombres han puesto en marcha un proceso que ya no so- nos capaces de controlar. Otras almas más
optimistas opinan que' todavía vivimos en la infancia de la tecnología. Es cierto que la civilización
tecnológica ha tenido enfermedades infantiles, pero que poco a poco los hombres aprenderán a dominar la
naturaleza sin, al mismo tiempo, amenazarla de muerte .
.. .Parece que la distinta valoración de las consecuencias positivas y negativas de este método ha diVIdido a
las personas ... de nuevo el autor compara dos posiciones, las de los partidarios del progreso tecnológico y
las de sus detractores... y parece que da su pOSición sobre el tema ... ¿ Qué es lo más importante que trata
de decirme? .. Veamos ... primero, ¿de qué trata el texto? Parece que el tema del texto es el método
científico porque todas las frases del texto hacen referencia a ello . .. Ahora, ¿ qué me dice el autor sobre el
mismo?.. . En primer lugar ha dado la definición del método, a continuación ha hablado de sus
consecuencias positivas y negativas . . , o sea, primero genera/íza ... después compara las corrsecuencias
negativas y positivas . .. y después da su visión personal ... Voy a hacer un diagrama para no liarme...
199

Métodos no contrasta con Método
científicos científico
~
fundamentan
el saber en
fundamentan
el saber en
,
posibilita
•
Uso de la razón
t
Observación
,
Dogmas ....... contrasta con ~
Experimentación
Viejas autoridades
Uso del lenguaje
matemático
Bien ... Parece que lo más importante pOdría resumirse así:

"El método científico fundamenta el saber en la observación, la experimentación y en el uso del lenguaje
matemático, lo que ha posíbílítado los avances tecnológicos, con consecuencias tanto positivas como negativas,
que es probable que se solucionen".
( A continuación el profesor pregunta a un alumno)
- ¿Te has fijado en lo que he hecho al leer?
(Se espera su respuesta, que será reforzada o corregida, como sigue, según vaya o no en la dirección que se
indica.) .
- He leído el texto, preguntándome qué significaba cada parte

viendo si el autor describía, comparaba, daba definiciones ...
para ver la organizaCión de las ideas ...
después he hecho un diagrama que reflejase esa organización ... ,
y después, puesto que lo que quería saber es qué era lo más importante, he tratado de resumir esto, sacando la
idea principal.
de que la evaluación haya puesto de manifiesto que los alumnos tienen dificultades en los aspectos
señalados, que los orientadores conozcan qué pueden decir a los profesores de las distintas materias
-no sólo a los de Lengua- a fin de que al trabajar con sus alumnos la comprensiÓn de los textos
propios de cada una de ellas puedan facilitar la adquisición de las capacidades mencionadas.
En cuanto a la capacidad para mantener la referencia textual, por ejemplo, cuando en una
frase aparece un «su", un ..ello», o una expresión como «el malandrín ideaba... " es preciso que el
lector identifique correctamente a quién se refiere. Para ello es preciso enfrentar a los alumnos con el
problema a que nos referimos, preguntándoles a quién o a qué se refiere un pronombre o una
expresión anafórica dada. A continuación en caso de que los alumnos presenten dificultades, es
necesario mostrar "pensando en voz alta'. cómo razonar, es decir, en qué indicios sintácticos (por
ejemplo las concordancias) y semánticos fijarse para identificar el referente. Finalmente, es preciso
moldear a través de la práctica el razonamiento de los sujetos al tratar de resolver el problema
planteado, hasta que lleguen a resolverlo de forma prácticamente automática. De modo semejante,
conocer el significado de las partículas conectivas es algo más que un problema de vocabulario o de
conocer la categoría gramatical a la que pertenecen. Partículas adversativas, condicionales,
concesivas, causales, temporales, finales, etc., tienen implicaciones no siempre bien comprendidas.
por los alumnos. Por ejemplo, los alumnos sordos de 3 de Enseñanza Secundaria Obligatoria tienen
Q
dificultades para entender que «mientras» implica SimLHtanelaad, que "si" (COnaiCiOnal) implica una
situación que puede darse o no, etc. En consecuencia, es preciso mostrar a los profesores, cuando
sus alumnos tengan problemas para comprender un texto de ~~ materí~ atribuible~ a que no co~ocen
las implicaciones de las partículas señaladas. que puede ser utll, por eJemplo, pedirles que sustituyan
200
una partícula por otra equivalente, pedir que establezcan la secuencia temporal implicada en las
partículas, etc., y mostrar, directamente, la adecuación o no de la respuesta razonándola, a fin de que
el alumno tenga un modelo en el que fijarse cuando se encuentre de nuevo con las partículas en
cuestión. Indicaciones semejantes respecto a cómo orientar la enseñanza en relación con el resto de
los factores mencionados pueden encontrarse en un trabajo reciente del primer autor (Alonso Tapia,
1996).
3.5 Supervisión de la propia comprensión
En numerosos estudios (véase Mateas, 1989, para una revisión) se ha demostrado que el
grado en que los lectores supervisan su propia comprensión de lo que van leyendo influye en el
resultado final. Sin embargo, es frecuente que, especialmente los malos lectores, no se den cuenta
del origen de sus fallos de comprensión. Sin embargo, los buenos lectores modifican su ritmo de
lectura ante palabras desconocidas (criterio léxico) y ante frases que no son correctas
gramaticalmente (criterio sintáctico), se hacen preguntas cuando la referencia textual no está clara, o
cuando la representación de la situación a que hace referencia el texto no tiene sentido aceptable
(criterio semántico). Sin embargo, la supervisión de la propia comprensión es algo que puede
enseñarse, como han puesto de manifiesto números trabajos, algunos de los cuales han sido citados
al comienzo del capítulo. Para ello es necesario que los sujetos lean con el propósito de comprender,
y que aprendan a ajustar su ritmo de lectura en función de las dificultades que vayan encontrando en
el texto y que sepan utilizar las estrategias adecuadas para resolver los posibles problemas de
comprensión con los que se encuentren. Para conseguir este objetivo pueden utilizarse las técnicas
de instrucción directa, modelado y moldeamiento que se han ido ilustrando a lo largo de este capítulo.
4. CONCLUSiÓN
En las páginas anteriores se han descrito los supuestos desde los que los orientadores
pueden abordar la evaluación y el asesoramiento en relación con los problemas de comprensión
lectora, y se han ilustrado algunos de los procedimientos de evaluación así como las principales
estrategias de intervención, algo que no vamos a repetir. Los oroblemas de comprensión lectora, sin
embargo, tienen una gran incidencia en la población escolar. Por este motivo, más que intervenciones
centradas en alumnos individuales, lo que se requiere con frecuencia es una actuación sistemática y
programada, realizada en el contexto de las clases habituales. Esta necesidad plantea a los
orientadores una demanda diferente de la que tiene su origen en los problemas planteados por un.
sujeto aislado, la de facilitar a los profesores los instrumentos y la experiencia necesarios para poder
proporcionar las ayudas referidas.
El problema que se plantea a los profesores en estos casos es el de organizar una respuesta
a la necesidad planteada integrándola en enseñanza curricular, dado que es el único modo de
asegurar que los alumnos reciban una enseñanza en contextos suficientemente relevantes como para
sentirse motivados a trabajar en la construcción de las estrategias de comprensión adecuadas y con
la suficiente extensión como para consolidar sus progresos. La solución de este problema requiere,
por tanto, no que los profesores utilicen textos diferentes de los que utilizan habitualmente en la
instrucción, sino que sepan qué hacer cada vez que plantean a sus alumnos la lectura de un nuevo
texto. La tarea del orientador ante esta necesidad es la de facilitar la adquisición de los conocimientos
y la experiencia necesaria, en la 'medida en que ésta se demande. Para ello, pueden organizar
programas de formación del profesorado inspirados en los modelos y estrategias de actuación
expuestos, objetivo para el que pueden servir de ayuda algunos de nuestros trabajos más recientes 6 .
6 Uno de los trabajos referidos (Carnedo y Alonso Tapia, 1994) contiene un programa en diez módulos para
entrenar a los profesores en el uso de estrategias de enseñanza de a comprensión lectora, particularmente útil
cuando se desea que los alumnos aprendan a identificar las estructuras textuales y la información importante.
Otro de ellos (Alonso Tapia, 1995) muestra cómo proponer, organizar y valorar programas de intervención como
el citado, de mod"o que sean aceptados por el profesorado y que resulten realmente efectivos. Las ideas y
materiales descritos en estos trabajos pueden servir de ayuda cuando, tras explorar mediante un análisis de
necesidades qué problemas, de acuerdo con los profesores, requieren una intervención generalizada de tipo
preventivo, orientadores yorientadoras deseen poner en marcha programas para facilitar el entrenamiento de la
comprensión lectora.

Capítulo 15
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA·APRENDIZAJE EN LA ESCRITURA

ANNA CAMPS MUNDÓ y MONTSERRAT CASTELLÓ BADIA
Escribir no es en modo alguno tarea fácil. Tal vez a fuerza de repetirla, esta afirmación haya
ido perdiendo parte de su significado. Sin embargo, en cualquier situación en la que debemos
enfrentarnos a la redacción de un texto complejo su veracidad se nos revela al instante; en este
sentido, es muy probable que, por ejemplo, los distintos autores que contribuyen a la realización de
este libro no sólo la suscribieran sino que además la precisaran con matices importantes. Por otra
parte, todos nosotros tenemos cierta experiencia como escritores y seguramente conocemos la
mezcla de ansiedad y entusiasmo que puede suscitar una página en blanco; o la dificultad que
supone expresar con claridad lo que pensamos; o incluso la satisfacción, la sensación de tener más
claras determinadas cuestiones después de haber conseguido plasmarlas de forma más o menos
correcta en un papel.
En función de cómo resolvamos estas experiencias vamos construyendo nuestro
conocimiento sobre la escritura; pero si saber escribir no es tarea fácil, su enseñanza tampoco lo es y
constituye además un saber específico diferente del primero, Tanto al conocimiento del proceso de
composición como a las estrategias para enseñarlo vamos a dedicar este capítulo, Cabe precisar, sin
embargo, que no vamos a revisar de forma exhaustiva toda la investigación que tiene como objeto de
estudio la escritura, trabajo por otra parte inabarcable en un capítulo, sino que pretendemos ofrecer,
mediante la selección realizada, una visión coherente, aunque sintética, del proceso de composición
escrita, que permita enfocar su enseñanza y aprendizaje desde un punto de vista amplio, que atienda
a las funciones de la lengua escrita en la interacción social, al proceso que conlleva la realización de
un texto y que favorezca en último término la consideración de la escritura como «instrumento del
pensamiento»,
De esta forma, pretendemos ofrecer un marco conceptual que oriente las tareas del
asesoramiento psicopedagógico y en el que cobre sentido concretar un conjunto de Principios a partir
de los cuales orientar y mejorar la enseñanza de la escritura en la escolaridad obligatoria,
Las opciones realizadas responden pues a un doble objetivo; por una parte garantizar esta
visión sintética de los conocimientos que actualmente permiten caracterizar los procesos de
composición escrita en base a dos amplias perspectivas -social y cognitiva- que nos parece que
resultan relevantes, necesarias y complementarias cuando se pretende que el conocimiento relativo
a qué es y qué supone la escritura sea útil en la práctica educativa.
Por otra parte, proporcionar una perspectiva integradora y coherente que sirva como marco a
partir del cual diseñar y analizar secuencias de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita. En
esta perspectiva se destacan los aspectos que permiten desarrollar una actividad estratégica frente a
la tarea de escribir, con el punto de mira puesto en las condiciones para su enseñanza y en la
actividad docente que los hace posibles.
En último término deseamos que los comentarios siguientes sirvan como instrumentos de
reflexión alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita en el ámbito
del asesoramiento psicopedagógico sin olvidar la práctica docente y la investigación educativa.
1. NATURALEZA SOCIAL Y CULTURAL DE LA LENGUA ESCRITA
El desarrollo de los estudios literarios y lingüísticos en los últimos años ha visto crecer el
interés por los aspectos sociales y culturales de uso de la lengua. La pragmática, la sociolingüística,
el análisis del discurso, la etnometodología, etc., se ocupan preferentemente del estudio de la
diversidad del uso lingüístico en relación con el contexto, Este concepto, que en algunos
planteamientos se limitaba a la situación in mediata de comunicación, abarca en la mayoría de
orientaciones actuales las interrelaciones sociales y culturales que condicionan los usos de la lengua,
de tal forma que se considera que texto y contexto son inseparables y se determinan mutuamente,
Los estudios sobre la composición escrita no son ajenos a estos enfoques. Así, en los
primeros trabajos surgidos en el paradigma cognitivo, el contexto era un elemento más y se limitaba
al conjunto de requerimientos retóricos que el escritor debía analizar y tener en cuenta para ajustar a
ellos su texto. En los enfoques más recientes, que Nystrand (1993) denomina sociocognitivos y
construccionismo social, los aspectos de la interacción social entre el escritor y el lector han pasado a
ocupar un lugar central sobre todo por la influencia de la lingüística funcional y de las teorías de

Vigotsky y Bajtin. La investigación sobre las interacciones verbales entre estudiantes en el proceso de
composición textual y sobre los pensamientos verbalizados de escritores de distintas edades ponen
de manifiesto la diversidad de caminos que éstos siguen para escribir un texto y también de cuán
diversas maneras abordan las tareas encomendadas, dependiendo de la forma como interpretan el
contexto en que se inscribe el discurso que producen. Dicha interpretación está condicionada por
factores culturales (que van desde las diferencias culturales del entorno en que viven, hasta las
específicamente escolares), sociales (usos de la lengua en el entorno social, incluido también el
escolar) y personales (relaciones con la lengua escrita, éxito o fracaso en su aprendizaje escolar,
etc.).
Desde esta perspectiva y con el punto de mira situado en la enseñanza de la lengua escrita y
específicamente de la composición escrita es necesario destacar algunos aspectos, complementarios
unos de otros:
- En el marco de los planteamientos socioculturales basados en la teoría de Vygotsky se considera
la lengua escrita como el resultado de un doble proceso: por un lado el lenguaje verbal se hace más
autónomo, más independiente respecto del contexto inmediato de producción, proceso que Vygotsky
llama de «descontextualización», y, por otro, los elementos significativos deben ser insertados en un
entramado lingüístico, es decir, los signos deben relacionarse con otros signos en un proceso de
«contextualización». Este doble proceso ha tenido su origen en la interacción oral tanto en la
filogénesis del lenguaje escrito como en el desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, el uso de la
lengua por parte del individuo tiene un origen social, en la interacción con los otros.
Desde este punto de vista la producción de textos monologales, es decir, aquellos que se
producen sin la intervención directa, inmediata, de interlocutor, entre los cuales destacan los escritos,
presupone la transformación de un sistema de signos ya existente, el lenguaje oral de la
conversación, que se diversifica y se hace más complejo por las exigencias de situaciones
comunicativas en que el destinatario no contribuye directamente a la producción del discurso. Sin
embargo, propiamente no podemos decir que el lenguaje escrito sea descontextualizado, sino que su
uso representa la inserción del lenguaje en un nuevo contexto en que locutor y destinatario' no
comparten la situación de enunciación (el mismo lugar y tiempo). La lengua escrita está también
inserta en el entramado comunicativo humano.
- Escribir es, pues, una actividad comunicativa. A pesar de que el escritor en el momento de
producir su texto está solo, no tiene ante sí a unos interlocutores que con sus respuestas contribuyan
directamente a la producción del discurso, el texto que produce tendrá unos lectores. Escritor y
lectores comparten un sistema cultural y social dentro del cual la comunicación escrita tiene unas
funciones conocidas por unos y otros. La imagen de los destinatarios, de sus necesidades de
información, de los conocimientos que comparten con el escritor son fundamentales para el éxito. de
la comunicación.
Esta forma de concebir la lengua escrita no nos permite, como hemos dicho, hablar de ella
como de una forma "descontextualizada» de usarla, tal como parecía desprenderse de los intentos
de caracterización dicotómica de la lengua oral y la escrita basada en la comparación extrema entre
la conversación informal y el texto escrito de tipo académico. Chafe y Danielewicz (1987) constatan
que entre distintos géneros orales y escritos (discurso académico, clase universitaria, carta personal,
conversación, etc.) las diferencias más relevantes no se refieren al canal oral o escrito relacionados
con la mayor o menor implicación del locutor con el contexto de producción, sino que tienen relación
con una serie de variables entre las cuales una de las más destacadas es el peso relativo de los
elementos relacionales entre locutor-destinatario o de los contenidos temáticos, sea el texto oral, sea
escrito. Por otra parte los estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunas funciones
que se consideraban características de la lengua escrita, como por ejemplo su capacidad
autorreflexiva, se encuentran también en muchos usos orales de algunas comunidades sin escritura
(Fleisher Feldman, 1991).
Así pues, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y se halla inserto en un
proceso comunicativo entre un locutor/escritor y unos destinatarios con los cuales aquél dialoga en la
misma actividad de producción textual mediante la representación que de ellos ha ido elaborando a
través de todas sus prácticas comunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser más o menos
próximos, más o menos conocidos del escritor por lo cual el cálculo de los conocimientos
compartidos, de las implicaciones que puede suponer que harán será distinta, pero en cualquier caso
el contexto sociocultúral compartidO es el que permite la interacción y hace posible la comunicación.
Incluso las situaciones de escritura para uno mismo: diarios, notas para recordar, para elaborar
conocimientos, etc., responden a este enfoque si tenemos en cuenta que el escritor se convierte a su
203
vez en destinatario de estos textos en un momento posterior. La idea fundamental es que los textos
tienen sentido en el contexto en que son escritos.
La lingüística funcional, representada por Halliday y colaboradores parte justamente del
análisis de las funciones que los textos cumplen en relación con el contexto y considera la lengua no
como un sistema abstracto de signos sino como un recurso funcional para construir e intercambiar
significados y como una vía para actuar (función pragmática) y para conocer (función matética),
funciones que también destaca Vygotsky (funciones comunicativa y representativa) poniendo el
acento en la comunicación.
El concepto de diálogo de Bajtin, se adelanta a muchas de las formulaciones actuales
sobre la consideración del origen y la función social de la lengua escrita y permite incluir las dos ideas
apuntadas, introduciendo nuevos matices que inciden de forma más radical en la concepción
interactiva de la lengua escrita. En la concepción de Bajtin, el uso de la lengua escrita es siempre
dialógico porque cualquier texto no es nunca un primer texto ni independiente de los demás sino que
siempre es respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir, está
inserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación, que le da sentido. De este
postulado se desprende que, cuando alguien escribe, "dialoga» con lo que han dicho otros e imagina
sus respuestas, que anticipa en el propio texto. Esta idea he va a otra de una gran riqueza
conceptual: el escritor no «inventa» en solitario su texto sino que éste es el reflejo del diálogo de que
hablamos y recoge has distintas voces, cada una con su carga ideológica condicionada por eh
contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su texto, directa o indirectamente, has palabras
de los demás, porque su propia experiencia discursiva «se forma y se desarrolla gracias a ha
interacción con los enunciados de otros» (Silvestri. 1995:99). Cualquier texto es polifónico. Una
novela, por ejemplo, no refleja un único punto de vista, sino que es la manifestación de distintos
puntos de vista, de distintas «voces» a las cuales eh autor hace hablar. Pero no únicamente la
novela, pensemos en un texto de opinión, e incluso en un texto académico en que hay que referirse a
opiniones distintas, en que hay que mostrar ( ¿demostrar?) a la comunidad científica nuevas ideas
que corroboran o contradicen hallazgos o ideas anteriores, en los textos explicativos o didácticos en
que se exponen ideas para aclararlas en respuesta a una posible pregunta de los lectores, etc.
Así pues, las formas del lenguaje, a través de las cuales se expresan!os si;;¡nificados, están
subordinadas al contexto de uso, en el sentido más amplio del término, el cual condiciona y da
sentido a los enunciados y permite, por tanto, su interpretación.
2. EL PROCESO DE COMPOSICiÓN ESCRITA COMO UNA ACTIVIDAD MENTAL

COMPLEJA
Esta actividad dialógica que caracteriza la composición de un texto se concreta mediante la

puesta en marcha en una situación comunicativa específica de diferentes operaciones mentales. El
interés por los procesos cognitivos implicados en la planificación, escritura y revisión textuales surge
con fuerza a finales de los 70 y sobre todo en la década de los 80, en el marco de la psicología
cognitiva t pesar de responder a enfoques, intereses y finalidades diferentes, estos trabajos tienen en
común el esfuerzo por caracterizar las diferentes operaciones mentales que constituyen el proceso de
composición, operaciones a las que es dificil acceder y que, por supuesto, no pueden conocerse si se
presta atención sólo al texto escrito. En estos resultados se ponen de manifiesto las diferencias entre
el proceso seguido por escritores expertos y otros menos competentes, aunque en su mayoría
adultos (Nystrand, 1982; Glover, Ronning y Brunning, 1990, Camps, 1990).
Más recientemente se ha desarrollado también un número más reducido de investigaciones
cuya atención se dirige especialmente al estudio del proceso de composición que exhiben los
estudiantes, en la creencia de que el contexto escolar específico que determina estas actividades de
escritura, así como el nivel evolutivo y los diferentes conocimientos de que disponen estos alumnos
son condicionantes relevantes del proceso cognitivo que siguen (Martlew, 1983; Raphael y otros,
1989; Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993; Camps, 1994).
De los resultados de estos trabajos, altamente variados y por ello difíciles de sintetizar, se
desprende que la actividad mental que conlleva la escritura se desarrolla, no de forma secuencial ni
fija, sino en función de los condicionantes que las diferentes variables que definen una determinada
situación discursiva imponen al escritor. Es en este sentido que podemos considerar que los procesos
cognitivos generales que habitualmente están implicados en la actividad de escritura se concretan de
1 Se han realizado en nuestro país diversos trabajos de síntesis de las investigaciones más relevantes en este
campo. Citemos como ejemplo Gil y Santana (1984), Cassany (19B7), Camps (1994), Castelló (1993).
2·04

f~rma diferente en cada situación de comunicación y varían también de un escritor a otro. Así por
ejemplo, la actividad mental que conlleva relatar por escrito a un compañero la excursión realizada la
víspera es diferente de las operaciones cognitivas subyacentes a la elaboración de un texto
defendiendo los derechos de los niños para el suplemento dominical de un determinado periódico, y,
a su vez, las dos situaciones pueden ser interpretadas y resueltas de forma diversa por dos escritores
diferentes. Comentaremos a continuación las variables que intervienen en el proceso de composición
para ofrecer una visión general -aunque necesariamente sintética- de cuáles son y cómo funcionan
los procesos cognitivos implicados en la escritura.
2.1. El preludio: la situación de comunicación
Una de las primeras exigencias a las que debe enfrentarse un escritor es la de analizar la
situación de comunicación en la que se inserta una determinada actividad de escritura e interpretar
correctamente las demandas a las que el texto debería responder. Ya hemos apuntado en el
apartado anterior que este componente puede concebirse de diversas formas. En la mayoría de los
estudios sobre el proceso cognitivo se considera que los elementos de esta situación de
comunicación son: 1) el objetivo de la actividad (por qué, con qué finalidad se escribe), 2) el
destinatario (para quién se escribe) 3) el enunciador (¿quién escribe?) y 4) las condiciones
particulares que limitan o caracterizan una situación determinada (tiempo, interés propio, posibles
repercusiones del trabajo realizado, etc.).
Al interpretar estas demandas se está dando el primer paso para elaborar la propia
representación de la tarea de escritura; de esta forma se establece una conexión, un puente entre el
contexto público, social de la escritura y el proceso cognitivo, individual del escritor que ha de permitir
el diálogo y la comunicación antes apuntados (Flower, 1987). Esta representación debe entenderse
pues, como un proceso constructivo y no como una actividad puntual, como un trabajo que se va
perfilando a lo largo de todo el proceso de composición y no sólo antes de empezar a escribir y en el
que por supuesto interviene el bagaje de conocimientos previos del escritor referente a su forma de
gestionar la producción textual en situaciones discursivas anteriores.
Además, y consecuentemente con lo que acabamos de exponer, construir una representación
de la actividad que hay que llevar a cabo y del texto que se quiere escribir sujeta a diversas
influencias y que puede evolucionar de forma sorprendente mientras se está escribiendo, exige un
elevado nivel de control sobre el proceso que permita ir regulando las decisiones a tomar para que el
texto producido consiga su objetivo. Así, por ejemplo si se trata de escribir para exponer el propio
punto de vista sobre un libro o un autor determinado en un contexto académico, es muy probable que,
inicialmente, la representación de la tarea sea cercana a la de un resumen o una síntesis
procedimientos que configuran situaciones discursivas conocidas- y que además se adopte un tono
impersonal y serio; sin embargo, si en un momento determinado del proceso de composición al
escritor se le ocurre una frase ingeniosa, ello le puede llevar a reconsiderar su forma de interpretar
dicha situación -es posible que no haya tenido en cuenta el talante del profesor al que se dirige y
ahora se percate de que preferirá un texto más personal- y a incluir en su representación del trabajo
a realizar estas reflexiones sobre el destinatario que le obligarán, por ejemplo, a filtrar el contenido y a
priorizar el doble sentido o el enfoque irónico.
2.2 Los procesos cognitivos: cuándo, cómo y por qué se planifica, se escribe o se revisa
El tipo de representación que se construye repercute no sólo en el tipo de operaciones

mentales que el escritor pone en marcha sino también en cómo lo hace. Así, por ejemplo, si después
de haber analizado y discutido en clase las características de los regimenes totalitarios se pide a los
alumnos un texto sobre este tema el proceso que seguirán será diferente según los alumnos
interpreten la tarea como un trabajo consistente en recopilar lo que se ha comentado antes o en
defender su propia postura; en el primer caso, es muy posible que la planificación sea escasa y
centrada exclusivamente en recuperar los aspectos claves de la discusión que pueden presentarse
secuencialmente, uno después de otro; en el segundo caso es necesario establecer claramente la
propia opinión y planificar con detalle cómo va a organizarse la información, seleccionando los
argumentos más convincentes y ordenándolos en función de su importancia, etc.
A partir de los trabajos realizados por autores como De Beaugrande (1982), Flower y Hayes
(1980; 1981a; 1981b), Nelson (1990) o Bereiter y Scardamalia (1987; 1992), puede considerarse que
en función de las diferentes representaciones de la actividad de escritura se constituyen dos formas
cualitativamente diferentes de abordar el proceso de composición.
En el primer caso, se interpreta que aquello que hay que hacer es «decir» todo lo que se sabe
sobre el tema en cuestión; el escritor tan sólo debe recordar -o buscar- aquello que conoce sobre

el tema, y respetar las exigencias del tipo de texto que se le pide (modelo "decir el conocimiento» de
Bereiter y Scardamalia, 1992). A menudo estos dos aspectos pueden presentarse juntos, de tal forma
que el conocimiento sobre un determinado tópico ya está organizado en la memoria del escritor de
acuerdo con la estructura que la actividad de escritura exige. El proceso cognitivo es pues
relativamente simple; se trata de empezar a escribir controlando solamente si cada nueva idea
respeta las exigencias del tema y del género; a medida que se van generando -recordando
nuevas ideas, se añaden al texto y éste finaliza cuando ya no queda más por «decir" La calidad de
los textos está en función sobre todo del conocimiento que el escritor tiene del tema y del género
discursivo de que se trate. Por ello, si se dispone de un conocimiento muy amplio y bien organizado
sobre un tema determinado, el texto producido puede ser correcto y adecuado (Bereiter y
Scardamalia, 1987; 1992). No es éste el caso de la mayoría de los alumnos y sin embargo muchos de
sus textos se realizan siguiendo este proceso (Figura 1); a menudo, los estudiantes empiezan a
escribir rápidamente, sin analizar la situación discursiva y prestando atención sólo a los aspectos de
contenido. Escriben todo lo que saben del tema y apenas revisan después cuestiones formales y
ortográficas. Es frecuente que las ideas estén desordenadas y que se produzcan problemas de
cohesión y coherencia que, en la mayoría de los casos, no son detectados por el propio escritor. Los
textos suelen acabar de forma abrupta -se acabaron las ideas- o con alguna fórmula más o menos
estereotipada -como por ejemplo en las cartas, narraciones. . que se utiliza a tal fin.
En el segundo caso, el escritor elabora una representación de la tarea a realizar mucho más
sofisticada que conlleva una reflexión respecto a qué se va incluir en un texto determinado y cómo va
a escribirse. Esta reflexión se orienta a resolver la tensión dialéctica entre lo que se pretende escribir
y la mejor forma de hacerlo teniendo en cuenta el contexto (modelo «transformar el conocimiento» de
Bereiter y Scardamalia, 1992). El proceso cognitivo que se pone en marcha es, entonces, más
complejo y las operaciones mentales que el escritor lleva a cabo muy diferentes: se seleccionan
aquellos aspectos del contenido más adecuados a la situación discursiva; se organizan las ideas de
tal manera que su presentación facilite la consecución de los objetivos comunicativos, lo que a
menudo implica reestructurar la información disponible; es frecuente también que se establezcan
objetivos parciales o subobjetivos que sirven para elaborar cada una de estas ideas en momentos
0A!prrnir"dos del proce~o (!10r ejemplo «en este párrafo hay que insistir en ... » o «esta idea debe
ilustrarse con algún ejemplo»).
Figura 1. Ejemplo de texto que refleja un proceso "paso a paso», de acuerdo con el modelo "decir el
conocimiento».
Ana. 13 años
¿Los chicos de octavo deberíamos recibir paga?
Yo creo que sí. ¡NosQtros ya podemos ser un poco independientes! A mi me gusta comprarme cosas
con mi dinero, sin que tenga que pedir a mis padres. Además a mí, mis padres, no me dan paga, pero cuando
necesito me lo dan. Entonces estos dineros, si no tengo que comprarme nada lo ingreso en la caja. Pero por
otro lado, a mí no me dan una paga semanal. Sólo cuando se la pido. Y a veces ni me la dan, me dicen lo que
quiero y entonces me lo compran. Yo lo prefiero así. iPero también me gusta tener dinero, claro l Pero a veces
cuando tengo dinero me compro tonterías.
(Traducción del texto original en catalán)
Toda esta actividad constituye la planificación del texto, que, como se deduce de lo que
acabamos de comentar, con tomar un conjunto de decisiones respecto a las operaciones mentales
implicadas y el contenido a considerar en la realización del texto y que tiene como punto de partida
aquella representación mental que el escritor se ha hecho inicialmente de la tarea (Flower, 1987;
Schneuwly, 1988; Pontecorvo y Paoletti, 1991). De esta forma, cuando se empieza a escribir, ya se
ha elaborado un esquema más o menos detallado del texto esperado, que sirve de guía y de control
respecto a qué y cómo escribir a lo largo de todo el proceso. Sin embargo este esquema no es
estático y recibe múltiples influencias, entre las que cabe destacar el propio texto que va siendo
escrito, que, a medida que se avanza en el proceso de composición, informa, impone condiciones y
puede modificar el esquema inicial de forma sustancial.
El análisis de los componentes que definen cada situación de comunicación durante y al final
del proceso de composición se pone de manifiesto también en las diferentes operaciones de revisión
-parciales, a nivel de la frase, o globales, a nivel de todo el texto- que se llevan a cabo de forma
recurrente y funcionan como potentes reguladores del proceso cognitivo que se sigue. Revisar, pues,
supone examinar lo que Se ha escrito -o incluso aquello que aún no se ha escrito, «el texto
intentado» (Camps, 1992)- en primer lugar para comprobar si responde al objetivo buscado y, en
segundo lugar, para analizar si la finalidad del texto se hace evidente desde la perspectiva del lector.
Es pues, una actividad cognitiva compleja que exige tener en cuenta simultáneamente todas las
'206

características de la situación de comunicación -Dbjetivos, finalidad, destinatario y otras condiciones
particulares- que han ayudado a construir la propia representación mental del texto a realizar
(Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Fitzgerald, 1987).
Como hemos visto, cuando se ponen en marcha, en mayor o menor medida, estas
operaciones mentales de planificación, de revisión y de control y regulación del proceso, el escritor se
ve obligado a repensar en profundidad el contenido sobre el que escribe, a reorganizar las propias
ideas estableciendo nuevas relaciones entre conceptos que, en ocasiones, pueden dar lugar a una
nueva forma de comprender una cuestión determinada. Además, esta actividad mental supone un
continuo ir y venir en el análisis de los aspectos del contenido y los aspectos discursivos que deben
interactuar para conseguir el texto esperado, lo cual pone en juego conocimientos muy variados, por
ejemplo, respecto al tema del que se escribe, respecto al dominio de procedimientos útiles para
ordenar, secuenciar, resumir y estructurar la información, respecto al propio proceso de composición,
lingüísticos, etc. Es por ello que autores como Bereiter y Scardamalia hablan de la «transformación
del conocimiento» que puede producirse al escribir.
3. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA COMO PROCESO CULTURAL,

SOCIAL Y COGNITIVO.
La enseñanza/aprendizaje de la composlClon escrita se ha visto inmersa en el doble

paradigma sociocultural y cognitivo, y es en parte a través de la investigación en situaciones
educativas contextualizadas que se ha planteado como necesaria e inexcusable la relación entre los
aspectos sociales y cognitivos en el uso de la lengua escrita.
Pretendemos en las páginas siguientes puntualizar algunas de las cuestiones que en el

campo de la investigación y la práctica en este terreno se formulan en el momento actual, y cuyo
análisis se relaciona con una determinada forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje de la
composición escrita. Entendemos que las reflexiones y los indicadores de actuación que de ellas se
desprenden deberían formar parte del bagaje de conocimientos de cualquier asesor psicopedagógico
cuyas intervenciones tengan por objeto la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
proúuGLion~s escritas. Estas cuestiones se refieren a los puntos siguientes:
3.1. Incidencia de los contextos discursivo y escolar en el aprendizaje de la lengua
Si no queremos que el aprendizaje de la escritura se limite a la adquisición formal de

estructuras, en ocasiones abstractas, es necesario que los aprendices se vean inmersos en
situaciones de escritura que les lleven a plantear y a resolver las situaciones de comunicación que la
producción contextualjzada plantea. Los problemas formales que necesariamente tendrán que
resolver no son independientes de estas situaciones discursivas sino que dependen de ellas. Como
muestran diversas investigaciones sobre las interacciones orales de escolares y estudiantes durante
el proceso de composición en grupo, cuando se ha especificado la situación discursiva en que se
escribe, uno de los problemas principales que se plantean y que condiciona en general todo su
proceso de composición textual y el texto que acaban escribiendo, es justamente el de la adecuación
del texto al contexto tal como ellos se lo representan: necesidad de convencer a otros jóvenes como
ellos de alguna idea, cómo explicar a niños más pequeños el funcionamiento de un calidoscopio etc.
y las soluciones formales que discuten y adoptan se relacionan estrechamente con la representación
que ellos han elaborado y van elaborando de dicha situación discursiva Como ejemplo podemos ver
algunos fragmentos del diálogo de tres escolares de 5" de EGB (véase Figura 2) en el proceso de
revisión de un texto sobre el funcionamiento de los calidoscopios destinado a los alumnos de 2"
nivel 2 . Las estrategias de revisión se fundamentan en el conocimiento que ellos tienen de los
destinatarios y por ello intentan resolver los problemas que prevén que los más pequeños podrían
tener en la comprensión de un texto que use palabras científicas. Las soluciones que adoptan son de
dos tipos: la sustitución de una palabra por un sinónimo o por una paráfrasis y el uso de un glosario
que explique las palabras difíciles.
En el contexto escolar, las situaciones de comunicación que dan lugar a la redacción de un
texto escrito se hallan en el origen de las secuencias didácticas dentro de las cuales se definen los
...
- El ejemplo está extraído del trabajo de investigación de Marta Milian sobre la incidencia del destinatario en la
escritura de textos explicativos de escolares de primaria. Para una visión más extensa de este trabajo se puede
consultar: Milian, M. (1995), «Escriure per transformar el coneixement .. Af1ícles S, pp. 45-57; Y Milian, M. (en
prensa), «Incidencia del Contexto en el proceso de producción de textos escritOs", Cultura y Educación.

objetivos y contenidos que van a ser objeto de enseñanza y aprendizaje. Dichas secuencias se
componen de un conjunto de actividades orientadas a la enseñanza y al aprendizaje de un
determinado género discursivo a partir de unos objetivos delimitados y precisos, Cuando los objetivos
son conocidos y compartidos por el alumno, contribuyen también a que éste elabore una
representación clara de aquello que va a aprender, mientras que la percepción global de la situación
de comunicación le permite una representación de aquello que quiere producir, del texto escrito al
cual se espera llegar.
Estos objetivos no deberían referirse simplemente a la práctica, la ejercitación o el dominio de
técnicas que faciliten algunos aspectos del proceso de composición sino dirigirse de forma primordial
a promover el análisis de las diferentes condiciones que definen una situación discursiva determinada
para que, a largo plazo, el alumno sea capaz de tomar decisiones ajustadas a esas diferentes
situaciones y controle de forma autónoma y eficaz su propio proceso de composición.
Además, desde la docencia y especialmente desde el asesoramiento no podemos olvidar que
en este contexto, el escolar, la lengua escrita es el vehículo de construcción de conocimiento de las
diferentes disciplinas de estudio y los objetivos respecto a su comprensión y gestión se
interrelacionan con los objetivos específicos de cada
Figura 2.
1. ¿ Por qué girando hacía la derecha o hacia la izquierda se ve siempre una imagen distinta?
El calidoscopio es un tubo que está formado por tres espejos enfocando hacia adentro.
Un lado lo tapamos con un plástico transparente que servirá para mirar. En el otro lado se coloca un papel de
plástico translúcido, que puede ser de distintos colores. Dentro del tubo hay diferentes objetos pequeños que
pueden ser botones, trocitos pequeños de plástico, etc.
Si miramos los objetos de dentro del calidoscopio veremos que la imagen se multiplic:a porque los
espejos reflejan los objetos.
Cuando movemos el calidoscopio, los objetos de dentro se mueven y forman una imagen diferente.
Glosarío:
translúcido: Es un material que deja pasar la luz pero no mucho.
Multiplicar. reproducir, repetir varias veces.
Reflejar: reproducir una imagen por retorno de los rayos luminosos.
2. Fragmentos de: diálogo durante la revisión del texto

X.: Lo que... podríamos hacer primero... por ejemplo, escribirlo con nuestro vocabulario y entonces después
cambiar las palabras por ... algunas palabras muy difíciles por... otras fáciles, fáciles para un niño de
segundo.
E.: ¿Qué palabras?
X.: Podemos subrayarlas y... después ... lo hacemos.
E.: A ver, yo voy leyendo ... }
( ... ) .
X.: Yo creo que ... «extremo n ... (propone) lado ... yo pondría lado.
P.: Vale. Subráyalo.
X.: Hombre, yo creo que «translúcido» lo pOdríamos dejar, y entonces, en el glosario, poner lo que significa,
porque es que si no...
E.: Ahora tú quieres cambiar.
P.: ¿Ahora quieres hacer glosario?
X.: No, pero por ejemplo, «extremo .. la podemos cambiar, es fácil cambiarla, pero en cambio "translÚCido... .,
la dejamos, que aprendan un poco de vocabulario nuevo.
E.: Pues entonces. la subrayamos otra vez para saber que formará parte del glosario.
(; .. )
X.: «se multiplica». «Multiplica .. no'lo saben.
E.: Oh, pero ... «se multiplica .....
X.: Saben qué quiere d la operación multiplicar, pero no saben que también se puede usar para ...
E.: Vale.
a su comprensión y gestión se interrelacionan con los objetivos específicos de cada una de estas
disciplinas.
3.2. Diversidad discursiva en relación con los usos de la lengua escrita
El punto anterior ofrece el enfoque para abordar el problema del aprendizaje de la diversidad
de usos de la lengua escrita. La lengua escrita en una sociedad alfabetizada se utiliza en ámbitos de
comunicación diversos (medios de comunicación, literatura, ciencia, educación, vida cotidiana,
208
justicia, vida económica, administrativa, etc.) Dichos usos han cuajado en tipos de discursos más o
menos homogéneos que tienen algunas características comunes, y a los cuales, siguiendo a Bajtin,
denominamos géneros discursivos. Uno de los objetivos de la enseñanza de la lengua escrita en la
escuela es que los aprendices conozcan tipos de discursos diversificados y que puedan identificar los
rasgos discursivos y formales que los caracterizan. Este conocimiento les podrá servir de guía en la
tarea de comprender y escribir textos. Algunas investigaciones han mostrado por ejemplo que
conocer la estructura de la narración o de los elementos de la argumentación, facilita algunos
aspectos de la composición de textos narrativos y argumentativos.
Sin embargo, los múltiples intentos de establecer tipologías textuales basadas en los aspectos
formales de los textos se han mostrado en gran parte infructuosos porque ninguna de ellas ha podido
da~ cuenta de la diversidad de los textos que realmente se usan, ninguna de ellas incluye de manera
univoca todos los textos existentes o posibles 3 .
Si se aborda el tema desde el uso de la lengua, observamos que la lengua escrita se utiliza
en ámbitos diversos y con diferentes funciones. Los textos que se relacionan con estas funciones y
forman parte de determinadas actividades tienen características formales comunes y requieren
procedimientos similares y por eso se puede hablar de la existencia de géneros discursivos. Ahora
bien, estos géneros, al estar integrados en la actividad, al depender del contexto, ofrecen una gran
variabilidad y cambian a lo largo de la historia. No es lo mismo para un chico adolescente escribir un
texto, que van a leer los profesores del centro, defendiendo un determinado punto de vista sobre un
tema académico, que un texto para acercar a los compañeros a las propias convicciones musicales.
Desde la perspectiva en que nos situamos puede reformularse la enseñanza de los diferentes
géneros discursivos -una de las cuestiones que más preocupan actualmente en el campo de la
didáctica de la lengua- entendiendo que el mejor camino no es el estudio abstracto de las
estructuras textuales, sino que es el contacto con textos reales ya escritos y la confrontación con los
problemas que plantea su escritura lo que puede permitir acercarse a las soluciones formales que
cada tipo de discurso utiliza. En este caso, los estudios que desde la lingüística textual se han llevado
a cabo sobre algunos tipos de textos son instrumentos útiles para sintetizar algunos aspectos
formales, que se pueden encontrar de forma recurrente en algunos tipos de discursos (elementos
8structurales: estructura de los cuentos tradicionales, existencia de una t&SiS y UIIOS argumentos e,1 lél
argumentación, etc.; recursos lingüísticos característicos: formas verbales, conectores lógicos,
temporales, etc., sistema de referencias anafóricas, etc.).
3.3. La caracterización de los procesos de composición que siguen los aprendices
Al centrar !a enseñanza y el aprendizaje sobre los procesos de composición en situaciones

reales, se puede avanzar en el conocimiento de las situaciones que permiten que los aprendices
sigan procesos complejos de planificación y revisión de sus textos en relación con los problemas que
el contexto plantea y atendiendo a la diversidad discursiva.
En algunas de las primeras investigaciones sobre los procesos cognitivos que conlleva la
escritura se ponían de manifiesto las dificultades de los aprendices para gestionar simultáneamente
las múltiples demandas cognitivas que supone la producción escrita y se caracterizaba el proceso
seguido por ellos como poco reflexivo y simple. Sin embargo en estudios más recientes, en los que se
garantizan ciertas condiciones ( conocimiento de la función del texto y sus destinatarios, enseñanza
de técnicas y contenidos referidos al modo de planificar y revisar los distintos tipos de textos,
facilitación de determinados procedimientos para fomentar la gestión global que no se utilizarían
espontáneamente, etc.), se comprueba que los aprendices avanzan en el dominio de procedimientos
complejos que les permiten superar el proceso de enlazar sin plan previo y sin posibilidad de revisión
una frase con la anterior con el simple objetivo de decir lo que saben sobre un tema determinado o de
llenar una página para hacer una redacción, y que, progresivamente, en contextos variados en los
que deben comunicarse por escrito, pueden empezar a considerar la necesidad de decidir qué decir y
cómo en función de los elementos discursivos relevantes de la situación de comunicación.
Ello aconseja que, en determinados momentos del proceso educativo y según cuáles sean los
objetivos perseguidos, para garantizar las condiciones apuntadas se desarrollen actividades
específicamente dirigidas a analizar la función del texto o a la práctica de diferentes procedimientos
3
Para ampliar este punto se pueden consultar, por ejemplo, los trabajos ya clásicos de Bronckart (1985),
Petitjean (1989) o Adam (1992), o acceder a la reflexión sobre el uso de las tipologías textuales en la enseñanza
realizada por Milian (1990).
'209

implicados en la escritura; así, por ejemplo, los procedimientos para generar ideas, elaborarlas y
organizarlas que forman parte de la planificación, los de detección, supresión y cambio que
intervienen en la revisión o los que tienen que ver con el control del proceso (paradas, confrontación
con los objetivos) pueden ser objeto de focalización en el aprendizaje. Con esta finalidad se pueden
facilitar determinadas «ayudas» que guíen el proceso cognitivo a seguir y permitan reflexionar sobre
algunas cuestiones en las que los alumnos por sí solos no pensarían (Raphael y otros, 1989; Englert
y otros, .1,991), Est~~ ayudas pueden abarcar desde procedimientos específicos para organizar la
¡nformaclon en funclon de la estructura del texto (por ejemplo, pautas o cuadros comparativos) hasta
interrogantes sobre aspectos claves del proceso que ayuden a ir controlando el propio proceso de
decisiones (por ejemplo, antes de empezar una nueva idea, cuestionarse: ¿es lo que queríamos
decir? ¿el destinatario va a entenderlo?). Según los objetivos de la secuencia didáctica y los
conocimientos de los alumnos, estas ayudas pueden centrarse e uno u otro de los momentos del
proceso de composición, y ser generadas por los mismos estudiantes, discutidas y adoptadas
conjuntamente o bien propuestas por el profesor (Jolibert, 1992; Bain y SChneuwly, 1994; Castelló,
1995).
3.4. La función de los procesos metacognitivos de control y regulación del propio proceso
de composición
Los comentarios precedentes enlazan directamente con la necesidad de introducir la reflexión

sobre los diferentes aspectos que conforman la escritura para favorecer el control y la regulación del
proceso de composición; reflexión sobre la propia representación de la tarea, las diferentes variables.
de la situación de comunicación, los procedimientos a utilizar, el conocimiento necesario y el proceso
a seguir para conseguir el.texto deseado.
Parece ser que esta reflexión y el conocimiento que de ella se desprende no se adquieren de
forma espontánea, sin una intervención educatil(a específicamente destinada a este fin (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Raphael y otros, 1989; Oolz, 1994). Reflexión de la que están más necesitados
los alumnos con dificultades en las tareas de escritura puesto que ellos son los que en menor medida
analizan las variables relevantes y reflexionan por propia iniciativa en situaciones complejas (Graham
y Harris, 1989). Por ello, en las situaciones de comunicación que se desarrolléln '31' el contexto
esr:0!ar, la ayuda del asesor debería facilitar que las actividades de enseñanza y aprendizaje tuvieran
en cuenta dos aspectos claves en el desarrollo de estas habilidades metacognitivas; el conocimiento
de los diferentes elementos del proceso de composición y su relación con el texto producido (cómo la
planificacióh global guía la selección de la información a incluir en un texto, cómo una determinada
forma de representarse la tarea influye en las decisiones tomadas, en el proceso seguido y en el
producto final, etc.), y la necesidad de controlar a lo largo de todo el proceso de composición estas
relaciones ajustando las decisiones en función de la finalidad discursiva, modificando decisiones ya
tornadas o revisando incluso los propios objetivos ( Castelló, 1993). Este control puede ser favorecido
externamente de múltiples maneras -por el propio profesor, por otros textos o por materiales y
ayudas que faciliten la producción y/o la revisión de los textos- y la reflexión consciente sobre los
diferentes mecanismos de regulación utilizados en cada situación concreta es la que permiten que
progresivamente sea ejercido de forma autónoma por el propio estudiante ( Fort y Ribas 1995t Así
por ejemplo se puede ayudar a tomar conciencia de cuales son los elementos que facilitan o dificultan
la comprensión de un texto escrito para explicar cómo se usa un abrelatas, utilizando como
reguladores los textos de otros compañeros y comparando el tipo de contenido, la organización del
mismo, la consideración del lector, etc.; o puede también favorecerse la reflexión alrededor de las
variables que se han considerado relevantes durante la escritura, sin fijarse aún en los textos
producidos a través de pautas de revisión del proceso o de interrogantes facilitados por el profesor:
¿en qué habéis pensado para escribirlo? ¿Cómo lo habéis hecho? ¿Por qué?, dejando luego un
tiempo para regular las propias decisiones y reconsiderar algunos aspectos del texto, etc. Estas y
otras actividades parecidas. cuando forman parte habitual de las secuencias didácticas, influyen en la
forma de conceptualízar la actividad de escritura, favorecen la posibilidad de conocer el propio
proceso de composición y contribuyen al control autónomo y la regulación del mismo en función de la
especificidad de las diferentes situaciones comunicativas .
.¡ Este paso de la regulación externa a la interna está estrechamente relacionado con el concepto de evaluación
formativa puesto que se trata de un proceso que se pone en marcha mientras se esta escribiendo y que tiene en
cuenta el ajuste y el cambio de las decisiones a tomar en función de valoraciones sucesivas en este sentido
entendemos que los comentarios del apartado correspondiente a la evaluación pueden considerarse como una
extensión de los que realizamos en este apartado
'210

3.5. Función de los conocimientos metalingüísticos en el aprendizaje de la lengua escrita
La relación entre el uso de la lengua y la representación metalingüística que permita un uso

consciente de los recursos lingüísticos es tema de numerosos trabajos en el momento actual. Para
esta reflexión conviene distinguir entre dos significados de «saber gramática»: por un lado el
conocimiento implícito; inconsciente, que de la lengua tenemos todos los hablantes y, por otro, el
conocimiento explícito de los mecanismos inherentes al uso. En relación a este último aspecto
algunos autores reconocen que existen niveles que van desde la posibilidad de ser consciente de
algunos elementos del lenguaje verbal: repetir sonidos, por ejemplo, pasando por la capacidad de
manipular los elementos lingüísticos efectuando operaciones diversas, hasta llegar, en un nivel más
alto, a ser capaz de identificar y dar nombre a los fenómenos lingüísticos.
Las preguntas sobre la relación entre capacidad metalingüística y uso de la lengua pueden
formularse en dos direcciones: ¿hasta qué punto la lengua escrita favorece la emergencia de la
capacidad de considerar la lengua como objeto de conocimiento? Y por otro lado, ¿son útiles los
conocimientos explícitos sobre la lengua para mejorar su uso, y, específicamente para avanzar en el
conocimiento de los géneros discursivos escritos más complejos?
En el primer aspecto, autores como Olson (1991) destacan que una de las características
fundamentales de la lengua escrita (aunque no es exclusiva de ella) es su capacidad autorreflexiva,
es decir que su uso conlleva el desarrollo de las capacidades metalingüísticas, de reflexión sobre la
lengua. La lengua escrita, y especialmente la escritura, representa una transición importante hacia la
objetivación de la lengua. El texto escrito se convierte en objeto que se puede observar, manipular,
cambiar. Por primera vez «se ven» palabras y frases. El lenguaje deja en cierto modo de ser invisible.
Las posibilidades de revisión que ofrece la escritura permiten y, en ocasiones, exigen el recurso de
conocimientos gramaticales (sintácticos, textuales, discursivos, etc.) más o menos explícitos:
capacidad de cambiar de orden los elementos de una frase, de sustituir un elemento por otro, de
integrar unas frases dentro de otras, de enlazarlas de distinta forma, de organizar las distintas partes
de un texto, etc.; y el conocimiento de un metalenguaje adecuado puede ser instrumento útil para
sistematizar estos conocimientos y para hablar de los textos que se leen y se escriben.
Por otra parte, muchos autores se han preguntado si los conocimientos explicitos sobre la
lengua (estructuras de determinados textos, recursos lingüísticos específicos de los distintos géneros
discursivos: conectores, formas verbales, uso del léxico, anáfora, etc.) permitían escribir mejor. En
este campo las investigaciones no son del todo concluyentes, pero se apunta que el conocimiento
explícito del funcionamiento de la lengua en aspectos tan distintos como el de las restricciones
ortográficas (Gómez de Morais, 1996) o de la estructura de los textos mejoran el dominio del uso de
la lengua escrita (Aplebee, 1978).
Sin embargo, las actividades de reflexión sobre la lengua -y también sobre el proceso de
composición- (Bartlett, 1982; Flower y otros, 1986; Fitzgerald y Markman, 1987) son difíCiles de
llevar a cabo con las propias producciones, entre otras razones porque a los alumnos (y a un buen
número de escritores adultos), les resulta difícil detectar, desde la perspectiva del lector, lagunas o
incoherencias en el texto que acaban de escribir; a menudo, su conocimiento sobre el contenido y
algunos razonamientos implícitos que apoyan las decisiones tomadas les permiten llenar vacíos y
hacer inferencias .que serían imposibles de realizar sólo a partir de los elementos presentes en el
texto escrito (Bartlett, 1982).
Ello exige que, aunque la atención al proceso de composición sea un elemento fundamental
en la enseñanza y el aprendizaje de la actividad de escritura, no se menosprecie la necesaria y
decisiva relación de este proceso con el producto final: el texto y los elementos lingüísticos que
facilitan su interpretación por parte de los lectores. En este sentido, por ejemplo, el trabajo con los
textos aún no acabados de escritores conocidos, del propio profesor o de los compañeros y la
relación de estos productos intermedios con los textos finales analizando los cambios lingüísticos que
contribuyen a la consecución del objetivo comunicativo, puede servir de apoyo al desarrollo de la
capacidad de reflexión sobre la lengua y la adquisición de conocimientos metalingüísticos.
3.6. Funciones de la interacción verbal en el desarrollo de la composición escrita
En el desarrollo de secuencias de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita que

tengan en cuenta los puntos anteriormente comentados, cabe destacar ,el rol privilegiado de la
interacción verbal que se establece a lo largo del proceso de composición entre los alumnos y el
profesor y/o entre los mismos estudiantes. En el aprendizaje de la lengua escrita la interacción oral
puede actuar de mediadora para la elaboración de nuevas funciones del lenguaje caracterizadas por
ser autónomas respecto de la situación de comunicación propias de la conversación. Así en este
'211

proceso de enseñanza y aprendizaje ocurre que un sistema de signos, el lenguaje verbal, se utiliza
para regular el uso del mismo sistema de signos pero con otra función que se produce justamente por
el desarrollo y diferenciación a partir.de la lengua hablada.
Cuando el profesor pregunta, sugiere o discute con los estudiantes alguna de las decisiones
relativas a la producción textual, en primer lugar favorece el desarrollo de la capacidad
metalingüística de que hablábamos y hace necesario el establecimiento de un lenguaje común sobre
los diferentes elementos que intervienen en el proceso de composición; en segundo lugar, contribuye
a la toma de conciencia por parte del estudiante de estos elementos del proceso y de su relación con
el texto escrito; ayuda a que los alumnos avancen, a partir de aquello que ya conocen sobre el
proceso de y pongan en marcha operaciones mentales más complejas que las que realizarían por sí
solos. Así, por ejemplo, la discusión guiada por parte del profesor alrededor de las diferentes
variables que definen la situación discursiva puede ayudar a elaborar su representación de la tarea e
impedir que los alumnos empiecen a escribir sin haber considerado cómo debe ser el texto a elaborar
y por qué (Oolz, 1994).
Por otra parte, cuando se contempla la posibilidad de escribir en pequeños grupos, de revisar
el trabajo de otros o simplemente de compartir algunos momentos del proceso de composición (por
ejemplo, la planificación), se posibilita que estas características de la interacción verbal sobre el
proceso a seguir se den también entre iguales. En este caso las actividades de discusión y reflexión
sobre las decisiones a tomar surgen de la propia situación de trabajo en grupo que conlleva la
explicitación de diferentes puntos de vista, la necesidad de integrar varias informaciones y la
justificación de las diferentes opciones antes de decidir por una en concreto.
Así pues, la escritura en colaboración puede permitir llevar a cabo procesos complejos en que
los miembros del grupo asumen roles distintos en el control y gestión del proceso: mantener el tema,
atender al punto de vista de los lectores, no olvidar la intención, controlar la selección léxica, la
ortografía, la corrección sintáctica, etc. Algunos estudios sobre la interacción en el proceso de
composición textual ofrecen múltiples ejemplos de este control compartido de la tarea (Camps, 1992;
1995). .
También lo~ "'stl/dios sobre la revisió" d'? textos en colaboración muestran de qué forma los
compañeros actúan como lectores destinatarios de los textos y pueden ofrecer al escritor la imagen
del proceso de construcción del significado que posiblemente llevarán a cabo los lectores (Gere y
Stevens, 1985). Los modelos que explican la complejidad de las operaciones de revisión (detección
de que algo no funciona en el texto, identificación o diagnóstico del problema y solución que se
adopta para resolverlo) explican algunas de las dificultades que el mismo escritor puede tener al
revisar su propio texto y la ineficacia de las sucesivas lecturas individuales (Bartlett, 1982; Flower y
otros, 1986). En cambio, también demuestran que incluso sin la intervención directa de los lectores,
por su mera presencia, algunos aprendices cambian su texto en el mismo momento de leerlo a los
compañeros, es decir, que leen ya teniendo en cuenta cómo percibirán el texto sus lectores
(Freedman y Katz, 1987).
3.7. La evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la composición escrita
La' evaluación de los aprendizajes en el campo de la redacción ha sido siempre un problema

para los profesores. Por una parte, tradicionalmente sqlo han tenido acceso a los textos ya acabados
y por tanto dicha evaluación sólo pOdía atender a aquello que articula el texto: contenidos y formas
que los vehiculan. Por otra parte la experiencia y la investigación muestran que las correcciones
finales de los textos escritos de los alumnos, que tanto trabajo dan al profesorado, inciden poco en la
mejora posterior de la competencia escrita.
En el enfoque que se desprende de lo dicho hasta ahora, la evaluación se inscribe en el
mismo proceso de producción textual y conforma el de enseñanza y aprendizaje. Podemos
considerar que en el marco de secuencias complejas de enseñanza y aprendizaje de la composición
escrita se desarrollan dos procesos evaluativos: 1) el del texto, no sólo al final, sino a lo largo del
proceso de composición (¿se adecua a la intención?, ¿se utilizan apropiadamente los recursos
formales?, ¿lo entenderán los lectores?, etc. etc.), y del mismo proceso de producción (¿hay que
elaborar más el contenido? ¿es conveniente revisar más el esquema inicial? ¿en qué momento es
mejor revisar, sólo al final, revisamos cada una de las partes?, etc.). y 2) el de la enseñanza y el
aprendizaje de los aspectos que configuran los objetivos previstos (¿se ha entendido la necesidad de
describir la manera de ser de los personajes de una novela?, ¿se ha dedicado tiempo y espacio a
planificar una novela interactiva?, ¿se ha comprendido el valor argumentativo de la concesión? ¿se
ha considerado la necesidad de referirse a opiniones contrarias en un texto argumentativo o de
212
organizar adecuadamente la información en un texto explicativo dirigido a niños más pequeños?,
etc.).
Cuando, como hemos apuntado, se comparten dichos objetivos y se conoce también la

finalidad del texto que va a producirse, es posible que la evaluación sea realmente formativa y se
convierta en un elemento regulador del proceso de enseñanza y aprendizaje porque pueden ponerse
en relación tanto el proceso seguido como el texto realizado con los objetivos iniciales que guiaron su
producción y compartir así los criterios que rigen la evaluación del trabajo realizado. Analízar
conjuntamente con los estudiantes tanto el proceso de composición seguido como los textos
producidos y poner en relación los dos aspectos, conectando el proceso de evaluación con el de
enseñanza-aprendizaje, contribuye también al desarrollo de los procesos metacognitivos y de los
conocimientos metalingüísticos a que hemos hecho referencia.
Las observaciones más o menos sistemáticas que puede hacer el profesor (e incluso en
algunos casos los propios alumnos) del proceso de composición seguido por los estudiantes y el
análisis de las decisiones que se van tomando puede ayudar en esta tarea y servir de base para la
discusión acerca de sus repercusiones en las producciones textuales. Para el análisis de los textos
producidos es muy útil disponer de pautas (más o menos estructuradas) en las que se recojan
aqueJlos elementos que han sido objeto de aprendizaje en una situación determinada. Las
posibilidades de utilización son variadas y están en función de algunas de sus características
generadas antes o después de la redacción del texto, sólo por el profesor o discutidas y
consensuadas con los estudiantes, etc. La que se ofrece en la Figura 3 tiene como función la revisión
de un texto argumentativo escrito. Puede ser utilizada individualmente por cada alumno, pero parece
que es más interesante que las pautas sean el punto de partida para la revisión colaborativa de
textos, sea con el profesor o la profesora o con los compañeros y compañeras.
Así pues, sin lugar a dudas, uno de los instrumentos básicos en el proceso de evaluación
formativa entendido como el paso de la regulación externa, social. a la autorregulación interiorizada,
del proceso de composición es la interacción oral. Hablar para escribir, debería ser la primera de las
estrategias de los profesores y profesoras para llevar a cabo este proceso regulador. A través de la
conversación sobre los textos, a través de la reflexión en voz alta sobre la forma de eSCribir, sobre las
d;;;tintas soluciones adoptadas, el permitir a los alumnos hablar sobré :a.5 qUE: 8:los toman pari::í
discutirlas y analizar pueden constituir vías para que los aprendices vayan interíorizan?o las
operaciones propias del complejo proceso de creación de significado a través de la lengua escnta.
Figura 3. Pauta de autorrevisión de un texto argumentativo

Los elementos de la argumentación
~QUeda claro quién es el receptor del texto? Sí A medias No
2. ¿Queda claro a quién queremos convencer?
3. ¿Queda claro quién escribe el texto?
4. ¿Definimos claramente nuestra opinión?
5. ¿Damos argumentos para justificarla?

I
6. ¿Aceptamos alguna opinión de los oponentes?

I
La organización del texto
213
• ¿Dónde hemos escrito la frase que expresa nuestra opinión?
1. Al principiO
I
12. Al final
I
¡ 3. Aparece más de una vez
4. No aparece
I
• ¿Cuántos argumentos hemos dado para defender nuestra opinión?
2. Unos cuantos
3. Un solo argumento
I .
: 4. Ninguno
• Tipos de argumentos
1 . Hay argumentos basados en opiniones de algún científico o alguna persona experta en I

el tema.
1
2. Hay argumentos justificados con datos objetivos y con ejemplos.
3. Los argumentos se justifican en nuestra experiencia personal.
4. Los argumentos son opiniones personales no justificadas.

,
• ¿Cómo se presentan los argumentos?
1. Se presentan en un solo párrafo uno detrás de otro.
2. Hay un argumento en cada párrafo, con ejemplos y explicaciones
i 3. Hay elementos lingüísticos que marcan el orden de los argumentos

I
4. Se contrastan los argumentos con los contra argumentos en el mismo párrafo I
5. Los argumentos y contraargumentos se presentan en el mismo párrafo
6. Se usan elementos lingüísticos para marcar la aceptación de [os contraargumentos (a

i pesar de que ..., aunque. por más que, etc.)
Planes para la revisión

1. ¿Qué apartados/párrafos cambiarías o reescribirías?
2. ¿Qué añadirías al texto?
3. i Qué sup(imirías~
214
DISCUSiÓN CONJUNTA DE LOS PLANES DE REVISiÓN Y NUEVA REDACCiÓN SIGUIENDO LOS
ACUERDOS TOMADOS
(Elaborada y experimentada por M. Milian, 1994)
4. CONSIDERACIONES FINALES RESPECTO A LA ENSENANZA y AL APRENDIZAJE DE

ESTRATEGIAS DE ESCRITURA
Tal como la hemos ido caracterizando a lo largo de estas páginas, la actividad discursiva
escrita no puede s7 r descrita e_n forma de. Opera?iOnes qu~ puedan y deban realizarse de forma fija,
p~ra lo cual bastan a con ensenar una sene de tecnlcas mas o menos complejas. Al contrario, como
diversos autores.destacan, escribir es una actividad que debe adecuarse a situaciones específicas y
a su vez complejas y supeditar a ellas la actividad de producción. Más que hablar de estrategias de
escritura como de un conjunto de técnicas y procedimientos que pueden enumerarse al margen de
las situaciones de comunicación específicas, pensamos que deberíamos referirnos a una actitud
estratégica frente a la actividad de escribir que se puede desarrollar si se tienen en cuenta los
aspectos comentados.
Así pues, no consideramos que disponer de estrategias de escritura se limite al conocimiento
y dominio de diferentes técnicas y procedimientos que, por otra parte, son útiles y necesarios a lo
largo del proceso de composición; tampoco nos parece posible hablar de estrategias desvinculadas
de una situación de enseñanza-aprendizaje determinada; lo que en un contexto puede ser una
estrategia adecuada (organizar de forma muy detallada, en apartados, la información a incluir en una
síntesis informativa de una visita cultural y presentarla de forma exhaustiva). en otra situación puede
resultar inadecuado (hacer lo mismo para escribir una narración de intriga). Entendemos que la
utilización de estrategias, la actitud estratégica, se hace patente en la posibilidad de analizar las
condiciones de una determinada situación discursiva, considerar las exigencias a las que debe
responder un texto en dicha situación y tomar las decisiones respecto al proceso a seguir y los
conocimientos necesarios para lograr que la producción textual consiga su finalidad comunicativa.
Para ello es necesario que los contenidos que se constituyen en objeto de enseñanza de la
composición escrita hagan referencia a todo::> ius as¡.)~ctos de la escriturGl y ;::liNan para construir los
diferentes conocimientos que necesita el escritor. De los comentarios y principios analizados en el
apartado anterior, se desprende cuáles son estos contenidos a los que desde el asesoramiento
psicopedagógico deberíamos prestar atención con el objetivo de garantizar su presencia en el
currículum escolar de forma adecuada. A grandes rasgos, los recogemos a continuación:
- La variedad discursiva que caracteriza las múltiples situaciones en las que es pertinente y habitual
la comunicación escrita. Esta variedad debería reflejarse en las situaciones comunicativas que se
generan en diferentes contextos tanto escolares como extraescolares.
- Los géneros textuales a los que esta diversidad discursiva da origen, enfocando el estudio de sus
características y peculiaridades en relación a las funciones que cumplen en un determinado contexto.
Los variados y abundantes recursos lingüísticos, formales, estilísticos y discursivos que en las
diferentes situaciones comunicativas operan como mecanismos para garantizar cuestiones como las
relativas al registro más adecuado, el tono a emplear, la cohesión y la coherencia textuales, etc.
En base a estos contenidos, la adquisición y el desarrollo de estrategias está en estrecha
relación con las estrategias de enseñanza que utiliza un profesor en un contexto determinado, y no
puede considerarse cuestión de todo o nada sino un proceso gradual en el que la regulación
autónoma del proceso de composición -tal como la hemos caracterizado- es el objetivo final. Sin
embargo, quisiéramos destacar tres niveles de observación, análisis e intervención que pueden
ayudar al asesor a caracterizar la actuación estratégica del profesor en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la composición escrita:
1) El primer nivel es el de la planificación de las secuencias de enseñanza y aprendizaje,
Según cómo el profesor conciba qué es escribir y qué hay que aprender al respecto, las secuencias
de enseñanza y aprendizaje pueden tener características muy diversas. Así, si un profesor piensa
que aprender a escribir es aprender recursos formales de tipo sintáctico o textual, la planificación
podrá limitarse a ejercicios específicos sobre distintos problemas a estos niveles: unir frases, seguir
una estructura textual determinada, escribir un texto a partir de unas palabras dadas, etc. Ahora bien,
si estos recursos formales se entienden al servicio de la elaboración del discurso escrito entendido en
toda su complejidad, habrá que subordinar estas actividades específicas a la solución de problemas
relacionados con situaciones comunicativas reales o simuladas. Así, a este nivel, la tarea del profesor
consistirá en diseñar secuencias que par- tan de dichas situaciones y que prevean centrar la atención
215

en algún objetivo específico, de forma que los aspectos discursivos y los formales se puedan
interrelacionar. Los modelos de enseñanza basados en tareas o proyectos se fundamentan
justamente en este intentos. En este primer nivel habrá que incluir las ayudas para la selección de
materiales diversos (textos, ejercicios, etc.) que podrán servir de punto de referencia para la
construcción del conocimiento sobre los tipos de discurso que se pretende que los alumnos aprendan
a escribir. También en este nivel de decisión hay que situar la previsión que realiza el profesor de la
modalidad de trabajo individual, colectiva o por grupos según el tipo de actividad que se lleve a cabo
y dependiendo de los objetivos de la secuencia didáctica, lo que en definitiva puede favorecer la
consecución de unos u otros objetivos de aprendizaje.
2) Un segundo nivel de actuación estratégica del profesor se basa en las decisiones que toma
sobre el desarrollo general de las sesiones en las cuales puede destacar los conocimientos de todo
tipo (sobre la situación discursiva, sobre el proceso a seguir, sobre la estructura del texto, sobre los
recursos lingüísticos, etc.), que se han tomado como objeto de atención preferente en una secuencia
dada. Así, las sesiones de trabajo colectivo se podrán centrar por ejemplo en el análisis de los textos,
o en la modelización de las actividades de planificación, en el estudio de personajes de novelas, en
buscar formas para enlazar adecuadamente los distintos episodios de una no vela interactiva, etc. La
función de estas actividades colectivas es que los alumnos tengan puntos de referencia claros sobre
lo que deben aprender y aprender a hacer. La elaboración de materiales: esquemas, resúmenes,
pautas, etc., que recojan las ideas y procedimientos que se quieren priorizar en cada secuencia y la
ejercitación específica de algunos de estos aspectos son instrumentos imprescindibles para la
representación tanto de la tarea que hay que llevar a cabo como de los objetivos de enseñanza y
aprendizaje que se pretenden. Es a partir de la observación y recogida de información sobre el
desarrollo de estas sesiones que desde el asesoramiento psicopedagógico pueden ofrecerse
propuestas contextualizadas de optimización ajustadas a las diferentes situaciones educativas
3) El tercer nivel de actuación estratégica del profesor es el de la interacción con los grupos o
individuos en el proceso de elaboración del texto. Mucho se ha escrito sobre las características de la
conversación entre profesor y alumno en el curso del proceso de composición textual. Parece que las
interacciones más efectivas son las que dejan al alumno una parte importante de la iniciativa sobr~
los puntos de qué hablar y en que el profesor no monopoliza la conversación. Dejar espacio para que
el alumno o el grupo reflexione, más que dar consignas o modelos cerrados, con intervenciones que
recojan las ideas que parecen interesantes, que destaquen los aciertos y sugieran, más que fijen,
caminos para resolver los problemas, son estrategias que fomentan en el alumno la capacidad de
reflexionar sobre la lengua escrita y favorecen tanto la planificación como la revisión, que tienen en
cuenta los aspectos globales, del texto. Este tercer nivel de actuación estratégica del profesor cobra
todo su sentido cuando los otros dos niveles se han contemplado y se garantiza además la
congruencia entre todos ellos.
Sintetizando, podríamos decir que las secuencias didácticas complejas constituyen formatos
en los cuales los alumnos actuarán e interactuarán para construir su conocimiento sobre los usos de
la lengua escrita. En estos contextos el profesor puede crear con los alumnos «zonas de desarrollo
próximo» en que los conocimientos compartidos sean el punto de arranque de los que se construirán
a lo largo de las secuencias de enseñanza y aprendizaje. En ellas, la interacción a niveles distintos y
entre los diversos participantes actuará como mediadora para.la interiorización de los conocimientos
procedimentales y conceptuales requeridOS para el uso adulto de la lengua escrita.
La intervención desde el asesoramiento psicopedagógico, hoy por hoy, puede constituir una
ayuda inestimable para que estos formatos crezcan de forma armónica no sólo en cantidad sino
también en calidad. Proponemos, en definitiva que, en el caso de la enseñanza-aprendizaje de la
escritura, la intervención psicopedagógica llevada a cabo por un profesional que colabora
estrechamente con los docentes, contribuya de forma decisiva a dotar de sentido y significado la
concepción vigotskiana según la cual la escritura es un instrumento del pensamiento, además de un
instrumento de apropiación cultural.
5 El n.O 2 de la revista Ameles se ocupa de forma monográfica de los proyectos de trabajo para aprender lengua.

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217

4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
4. i. Actividades de lenguaje oral
·1 ¡ .1. rnrl'\'li}/J y cOlllwlicacioll
Si partimos dé la base de que la funci6n primaria del lenguaje es la comuni

cación. ésta ha de ocupar un lugar Jestacado en nuestra programación, dando
cabida ,~n ella tanto a las situaciones de COlllllIli(';¡ción que se produzacan espon
como a ¡¡mleHas que se plantean con una imención mis especftica.
El D.e.B. 267 nos oiee: .,El alumno/a ha de ser protagonista en d pro

ceso oe comunicación. tanto en su aspecto receptivo como productivo. Ha Je
la lengua usándola en el imerClul1bio con sus
fesor" .
Se trata pues de. a '~"5"UJ~ que el alumno/a posee, promo

ver y posibilitar distintos en contextos y niveles variados.
Se deberán crear situaciones y actividades de en las cuales los alum
nos/as sientan la necesidad de m;ís elaboradas p3ra
ampliar y enriquecer su
En la medida en que se contribuye a enriquect'r la

del alulllllo/a, se k ayuda a tolllar conciencia de su entorno y se favorece ~u
incorporación a la vida social y cultllral.
En lo que a la expresión se refiere, para poder desarrollarla eS impres<.:inJi

ble pra<.:ticarla, es deeir, debernos proporcionar al alumno/a oponunidades para
expresarse espontjneamenrc así como para que transmita a los derlUís sus idea$,
vivencias, sentimientos y opinionés.
Debemos hacerle sentir la necesiuau ue expresarse ulilizanuo el lenguaje de

acuerdo con la situación de expresión y/o comunicación que se plantee: narra
composición dc textos, dramatización, juegos de palabras, etc.
tj
.......
41
ex:> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
A) E.xpresión de SilO' vivencias 5. Expresar sus vivencias secuencialmente, aumelHando progrc~lvamente la
duración de la situación a la que se rdieren:
Los niños/as en general suelen poseer una disposición natural para expresar
espontáneamente situaciones, sucesos y experiencias de su vida cotidiana. Ulla maüana
Un día
Consideramos muy importante favorecer y estimular estas proulIcClones es
pontáneas, puesto que nos aportan una información de gran valor para conocer Un fin de semana
el nivel de competencia lingüística de nuestros alumnos.'as, lo cual es necesario

-- Unas vacaciones
para establecer una intervención educativa adecuada y eficaz.
Demro de la diversidad de alumnos/as que componen un aula, encontrare

mos asimismo diferentes niveles de dominio de la lengua. Por lo tamo, además Arención y memoria alife las rareas
d~ dar cubida a la expresión y comunicación espontánea, se hace necesario plan
tear situaciones en las que los alumnosías sieman la necesidad de expresarse de La capacidad de atención que poseen los niiiosías a esta edad es muy lim.itada res
acuerdo con unos criterios establecidos. pecto al tiempo. Es decir, sólo pueden mantener la atención dunulte unos mi nulOS.
No obstante, es una capucidad que es necesario ejercitar y desarrollar pura poder uti
lizarla pUlllualmeme, y, para ello, hay que proporcionarles recursos para que, en de
Objf'livos terminadas situaciones, sean capaces de COnCellLrJrse, escuchar a sus compaiieros, res
petar el clima de la clase, y, en general, optimizar su actividad, ya que la dispersión
.-~Utit¡zar el lenguaje oral corno insmnnenro de comunicación. les conduce a un desgaste de energías necesarias en otros momemos.
l.-Conocer el nivel de competencia lingüística de nuestros alumnos. ha sido denostada durante una época,
por oposición a una etapa en que fue utilizada como recurso casi exclu
3. -:-Tomar conciencia de la sucesión de lo~ a<':llntecimienros. sivo en el aprendizaje.
Sin emuargo la memoria es UIla faculr:ld que, como orras, es necesurio desa
AcrividluJes rrollar, puesto que, convenientemente utilizada, es Ull recurso valioso en la ense
Ilallza en general.
a) Expresión de sus vivencias deforma espom:inea.
b) Expresión de sus vivencius siguiendo lTiterios diversos (h(~l1loS desarro

llado el criterio de temporalidad, obviamente se puede y deben utilizarse
otros). para manrener la :ltcncíón.
l. Expresar sus vivencias rcfcrldus a UD momento concreto: el diu. la no "-UtiliDlr la lie imiracion para t~lVoreL'er la atencióll.
che, la comida, el recreo, etc. 3.-Estimulur y desarrollar la memoria.
2. Expresar sus vivencias utilizand( d término "antes" con relación a un 4. el vocabulario usual y el nivel de comprensión.
momento concreto.
3. Expresar sus vivencias utilizando el término «después» con relacióll u un

.iclÍl'irll.1des
mornerllo concreto.
1. )ue<¿()s de eco.
4. Expresar sus vivencias milizunc!o los términos «ames y después» referi

dos a un momentO concrero, el recreo, [::¡ comida. etc. Nos sirven para aprendér y memorizar:
ti 42 4 .)
~
¡-i'
cD hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Poesías conas 3. J Liegus de acumulacíón de fJfJumrnr;
Retahílas Esta actividad requiere mucha atención, ya que un niño/a empieza a de
cir una palabra y el siguiente ha de repetir lo anterior y añadir la suya,
Juegos de echar suertes
y así sucesivamente y en el mismo orden que lo van diciendo sus compa
Adivinanzas ñeros.
a) Para aprender una Aunque pueda parecer árido, no lo es si se tienen en cuenta los siguien
tes faclOres:
Les decimos toda la letra y comprobamos que entienden el significa
do. Si hay alguna palabra difícil, se la explicamos. a) Previamente al de acumulación haremos una rueda de pala
bras al de tener referencias.
Les decimos uno o dos versos con IIII cierto ritmo y los hacemos re-
b) Las palabras han de pertenecer al vocabulario de la unidad didáctica
que estemos trabajando y han de tener una cíena relación.
Procedemos así con todos los versos hasta que los aprenden.
e) Si se pierde, le podemos ayudar entre todos.
b) Para una canción:
Procederemos como para la poesía. 4. Juegos de vocabulario:
A continuación emonamos el estribillo, si lo tiene la canción, ya que Estos juegos sirven, tamo para la ampliación de vocabulario, como para
como se repite, aunque no memorice el resto de la canción, por lo facilimr la comprensión, y han de realizarse dentro del contexto de la
menos ha de poder cantar esta parte. unidad didúctica que estemos trabajando.
Lo siguieme es el aprendizaje de una estrofa como se Veo, veo.

ha explicado. De la Habana ha venido un barco cargado con
2. Juegos de imitación: Familias de palabras.
Son juegos donde sucesivamente han de imitar al que el juego, me- Dada una palabra. buscar otras quc tcugan [;:¡ misma raíz.
di:.¡nte gestos. Por ejemplo
A ellos les decimos que lo mismo que las personas de una misma fa
• a S. Serení. milia se parecen, las palabras de la misma familia también se p:.¡re
Cada niño/a elige una profesióII y nos hace una demostración de cómo ceno
se imita la misma. Par~1 empezar podemos hacerlo por los diminutivos y aumentativos,
para que vean la relación y facilitarles la tarea.
A continuación todos cantamos el estribillo
Sinónimos y antónimos.
S. Serení de la buena buena vida
hacen así, hacen los escritores a comprender la relación de las palabras emre sí.
hacen así así (bis)
P. ej. cuántas maneras podemos decir coche?
En el momento que Se! nombra un oficio, IOdos deben imitarlo.
Descripción.
Sucesivamente se van llamando a todas las profesiones.
a) A través de los sentidos ¡lfializamos las características de un
• Jugar a Amón Pirulero. objeto.
f',,:) 44 45
r.:: Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Vista: ¿De qué color es') ¿Qué forma tiene ¿Qué tamaño?
Actividades
Oído: ¡,Suena ¿Hace ruido? ..
Para que un niño/a llegue a utilizar la conversación corno un recurso útil,

Tacto: ¿Es suave? ¿áspero? etc.
hay llue ponerle en siruuciones donde, gradualrneme, vaya desarrollando las des
trezas necesarias para participar en situaciones de intercambio verbal.
Olfato: ¿Huele? ¿Es olor agradable?, ¿desagradable? ...
Siguiendo a JUÁREZ y MONFORT (1989) proponemos esta secuencia de acti

GUSlO: ¿Se comer? ¿A qué sabe?
vidades:
Finalmente tienen que decir las características que recuerden. I.-~Conversación en torno a la actividad.
b) Por eliminación descubrirnos las características de un ani 2.-Conversación en torno a la observación.
mal, ...
3,-Conversación en lOmo a un rema común.
P. ej. elegimos un animal y nos tienen que adivinar cuál es ha
ciendo preguntas del tipo: ¿Tiene patas? ¿Cuántas? ¿Tiene pelo') 4.-Conversación iniciada a panir de una vivencia panicular.
¿Vive en el campo? etc.
D) {me/prefación de imágelles
C) Iniciacióll a la cOllversación y el diálogo Antes de dominar la !ectoc..''¡crirura, gl<m parte de la información que posee el ni
110/a la recibe a través de la imagen. Así pues cOllSidc,illnos que éste es un recurso que,
La cOllversnción es una situación del lenguaje que reúne todos los aspectos convenientemente uúlizado, nos va a permitir realiz11r una serie de actividades basadas
de la comunicación wrbal. Por [UlllO sería la última etapa, en la consecución en la illla!.!en ulloresa como un Drimer acercamiento a la lectura y a la literatura.
del lenguaje, a partir de la cual se estructurarán los interc;¡mbios y las relaciones
sociales. Objecivos
El iniciar a los niños/as en los intercambios omles requiere establecer una
1. -Desarrollar la capacidad de observación.
serie de normas de actuacÍón, sin las cuales estos imen:ambios no se produci
rían: panicipación de todos, brevedad en las intervenciones de los niños/as, li 2. -Desarrollar la imaginación descriptiva y narrativa.
mitar el tiempo para que el interés no decaiga, y nnre todo dejar expresarse a
~,-Desarrollar la capacidad de expresióll y diálogo.
los niñosJas.
4.-favorecer el interés por la !itermura.
No obstarite e~ta~ normas, 110 hay que olvidar que la conversación debe man
tener siempre la espontaneidad corno característica funuamental. 5.-Ejercitar la comprensión, memoria y atención.
Objecívos 6.-Introducir y deducir posibles cambios de siruaciones.
1.-ParlÍcipnr en siruaciones de comunicación oral.

7.-Utilizar el vocabulario con precisión y propieuad.
2.-Escuchar y respetar las intervenciones ajenas.
Aclividades
3.-Estructurar la información que se va a transmitir.
1. lnterprecación de imágenes en una lámina

4.-Adquirir información a través del intercambio oral.
a) Ellumerar los elementos, con discriminación de sus formas, colores,

5.-lniciarse en la formulación de preguntas interesantes.
tamaflos y alguna característica específica.
t;:'
t\:)
46
47
b) Descubrir de 10$ elementos. Explic:lr, sin interrumpir la narración, el significado de las palabras desconoci
das. Estimular el cOlllentario identificando personajes, acciones, secuencias, etc.
c) Situar los elementos anteriores en el espacio y en el utilizan
do correctamente los conceptos espaciales y
dientes.
d) Verbalizar:
Las acciones de la lámina y otras alternativas. ¿Qué pasaría si ... ? l.-Cultivar b escucha.
Los sentimientos de las personas que aparecen en situaciones di

2.-Desarrollar bu ellos modelos de lenguaje.
versas.
3. Aumentar las experiencias de los niilos/as a través de la lectura de situa
Posibles cambios de situaciones. Ej. Si en vez de verano fuera in
ciones que no se han vivido directamente.
vierno; si en lugar de día fuera de noche.
el campo de la expresión e imaginación creadora.
.., Los libros ilustrados 5.-Detectar errores fonéticos o de mala dicción .
Son un malerial al que hay que prestar una atención preferente ya que 6.-Ayudar n perfeccionar y el
constituyen un primer acercamiento dcl niño/a a la comunicación impre
sa, Debemos moLÍvarles «leyéndoles» el libro o cuento y haciéndoles par 7. Desarrollar la comprensión de situaciones y In de relacionar
tícipes mediante preguntas, invitándoles a expre~arse, ya que esto último secuencias.
nos guiará en las preferencias de los niños/as. 8. Estimular la memoria.
que estimularles a que cuenten lo que ocurre, dentro
de un pequeño o gran grupo, en un clima positivo y favorecedor, ya que
estos primeros contactos con el cuento pueden y deben resultar lo sufi Actividades
cientemente placenteros para que los libros formen parte de su vida. oral de lo escuchado.
el voc:.lbulario nuevo.
Narraciones
Sccuenciación temporal de las acciones elementales.
Las narraciones en el aula ocupan un lugar privilegilldo. Todos los niños/as Comentar las ilustraciones (compararlas, describir personajes, lugares, ob
muestran un gran interés por las narratÍones ':[1 general. Por eslO es muy impor jetos, etc.)
¡ame aprovechar este interés natural del niño!a, puesto que supone un magnífico
estímulo para ponerle en COnlacto con la literatura o para utilizarla como un ins~ Inventar rimas a rurtir de los nombres de los personajes, palabras fanuís
lrumento para el trabajo lingüístico. ticas, etc.
Los textos de las narraciones contribuyen a la adquisición de un lenguaje co Inventar y expresar onomatopeyas para determinados de las na
rrecto, !lO s610 del lenguaje literario, sino también del usuul o coloquial, tanto rraciones.
desde el pumo de vista estructural como del formal.

Trabaj<Jf la expresión cuando el texto lo
Es importante crear un clima de comunicaci6n y desarrollar la técnica ade
cuada poniendo cuidado en la voz: las intlexiones, el ritmo, las diferencias de Introducir elementos erróneos en narraciones conocidas y los niños/as tienen
tono, las pausas. El gesto y el adem1Ín: con el roStro, con las manos, con el cuerpo. que localizarlos.
l',,) 48 -1-9
tv Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
rv
3.-Imilar amm,¡Jp<: personas u de su entorno.
Utilizar Olras posibilidades en narraciones: otros finales, cambios en las
características de los personajes, otro comienzo, introducir otros perso 4.-Juegos de comportamiento simbólico, en los que actúan como si fueran
najes, elc. « ... mamá. el lobo, etc.».
Inventar cuentos colectivamente a partir de un personaje o personajes da

5.-Representar escenas de la vida cotidiana.
dos; una situación real; una situación fantástica; una simación disparata
da; dando el comien:w; dando el final: dando unas aventuras; elc. 6.-Representación de cuentos tradicionales o inventados.
7. -Juegos de libre expresión, elC.

F) Juegos teatrales espománeos o dirigidos
Para la realización de estas actividades se utilizar di versas t¿cnicas:
El juego es una necesidad psicológica del niño/a, a través de él se mimo, marionetas, teatro de sombras, elC.
superar o modificar ansiedades o inhibiciones. Asimismo, a través del juego,
puede ejercitarse en el desarrollo de actitudes socializadoras necesarias en su vi
da. cotidiana, le permite explorar, experimentar, probar ideas, lo que contribuye 4.1.2. Reflexión sobre los elementos del lenguaje oral
a fomentar su creatividad.
Como hemos expuesto [Interiormente en el apanado de lenguaje oral, es ne
Mediante los juegos en grupo desarrolla las reglas que
la comunicación cesario desarrollar la capacidad de manipular los segmentos de la lengua para
y ayuda a superar el egocentrismo propio de esa edad.
aprender a leer. PM tamo deberemos incluir en nuestra programación una serie
de actividades encaminadas a que el alumno/a, de una manera lúdica y activa,
Los juegos pueden ayudar también a superar dificultades de expresión, ca· pueda desarrollar habilidades cognitivas de retlexión sobre los elementos que utiliz..a
Olunlcaciórl, movinúento ... en su lenguaje oral, es decir, sobre las palabras, las sílabas y los fonemas.
Se trata de que los niños/as, de una manera natural como es para ellos el
Objetivos juego, en este caso verbal, realice una reflexión melalin!!üística encaminada a
aprovechando su gusto descubrir que el habla que utiliza no es algo
l.-Iniciar al niño/a en el desarrollo de su
por una serie de elementos sobre los que es precIso que lOme COrK'¡enCla, para,
natural por los juegos de representación.
proceder a los procesos de cllditicación y decoditicación nece

2.-Facilitar la adquisición del tono muscular, el equilibrio corporal, la ex sarios. para la lectoescritura.
presividad global y segmentaría del cuerpo.
Al plantcar estas actividades, hemos de tener presente la dificultad que entra
3.-Utili'l.ar la voz y el cuerpo como instrumento de represcntación. ñan para aquellos niúoslas que no las hayan practic¡ldo. Por ello sugerimos rea
lizarlas en un comcxlO lúdico, con procedilllielllos ya que hay que ase
4.-1nlciarse en la representación de elemenlOs de la realidad. gurar la adquisición y ~eneralizaciólI de las habilidades.
5. -Realizar representaciones colectivas con sentido artístico. Las aClividades que proponemos las agrupamos en tres apartados, en función
de la evolución fonoló¡úca del niño/a:
Acri~'idades
alegría, [risteza ...

A) de reflexión palabras
1. - Representar sensac iones:
2.-Ejercicios de voz para emitir interjecciones, onomatopeya~, sonidos vo En exponemos una serie de em.::aminados a tra
en el contexto de la frase.
cálicos o fonémicos con un matiz emocional.
N 5[
N 50
Aumento progresivo del número de elementos en la frase,
Objetil'Os
l. -Descubrir los elementos lingüísticos y no lingüísticos que conforman la Acúvidades con la frase
escritura ldirección, sentido, separación interlineal y de palabras).
Estas actividades se ejecumn cuando el niílo/a está trabajando en el proceso
:2. Descubrir la funcionalidad de la lectura. lecwescritor, sin olvidar que constituyen un instrumento de trabajo muy impor
tante eH aquellos casos en que, por circunstancias diversas, se pueden
3. Favorecer la comprensión lectora.
retrasos en el proceso lectoescrítor. Cuando esto ocurre, el apoyo
Proponemos dos tipos de actividades:
tituye un elemento primordial en el proceso de enseñanza, puesto que:
Actividades con caneles sobre una Facilita la asociación entre las de la frase.
Se realizan utilizando caneles con imágenes

los nexos no in- El alumno/a ¡¡dquiere seguridad al reconocer algunos elementos, lo que
le sirve de estímulo en su trabajo, y por talllO, actúa como un reforzador
tervienenl
del aprendizaje.
Es muy importame comenzar con frases de dos palabras y que ambas ten
Queremos deslacar la importancia de realizarlas dentro de un contexto, cen

gan contenido; p.ej.: sustantivo, acción. ~Luis come».
tro de interés, unidad did~ictica o actividad en la que estemos

a) Elección de UD cartel que representa a un Se les dice: Buscad
Nunca pueden ser actividades aisladas ni desmotivadas o porque sí. Este tra
un canel de que os guste para con ¿1. Será vuestro ami
como todos, ha de tener un sentido para el niño/a, y por supuesto ha de
go. Verbalizar. estar presentado de un modo lúdico y creativo, de tal manera que favorezca el
b) Elección de un carrel que represente una acción. aprendizaje significativo.
Se les dice: Ahora busca un c¡¡rtel que nos diga lo que hace, o lo que a) Elaborar frases con un número determinado de
puede hacer tu amigo. y después nos lo tienes que contar, Presentamos una frase alusiva a la unidad didáctica (Luis come fresas).
e) Realización de la frase con carteles. Cont¡¡mos las
Les decimos: Ahora vamos ¡¡ «escribir" con carteles. Han de colocar Damos una por c¡¡da
los caneles atendiendo a los criterios de direccion¡¡lidad, orden y se·
Variaciones:
Con el mismo número de palmadas.
di Verbalización.
Al principio todas tendrán el esquema «Luis come ... ». No importa. El
Ahora cuélltal10S lo que dicen tus caneles. niño/a ha de sentirse seguro. Es lllás importante, en este momento, que
Tenemos dos variaciones posibles: se expresen y que realicen la frase de tres pal¡¡bras, a que inventen Olras
nuevas. Progresivamente y, si no se les ocurre a ellos, nosotros les suge
Cambiar el cartel alusivo al riremos otras
Call1bi¡¡r el cartel alusivo a la acción. Con el mismo sujeto manteniendo el número de palabras.
FOnl1ación Lie frases con varias posibilidades de sujetos y Lie accio Nuestras sugerencias ir en este camino: ¿Qué Olras cosas puede
nes. hacer Luis') Y ver otras acciones conducen a fraseS oe lIes palabras.
D.os y una acción: Luis y Pepe b) Efectuar distintas lecturas de la frase.
Un sujeto y dos acciones: Luis corre y salta. -- Sustituyendo un elemento por un gesto acordado.
N
N 53
52
..p.. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
_ Suslituyendo un elemento por un silencio tapando palabras. d) Elaborar a panir de una sílaba concreta.
Si esto se lo planteamos como un Juego, estamos facilitando la rcOcxión Que empiecen por dla.
metalingüístíca, sin olvidar los ejercicios de memoria, atención y con
terminen por ella.
centración que para ello se requiere.
la cOlllengan.
e) Buscar o inventar frases nuevas con el núsmo número de
e) Decir palabras encadenadas con la última silaba o letra siguiente ha
d) Añadir palabras nuevas (nexos y¡() acompañantes
de comenzar con la sílaba que acabó la anterior), por ejemplo casa
e) Establecida una frase con cuatro carteles, intercambiarlos de todas las ma -sapo- pote.
neras posibles. !) Dado un ritmo (:2 ó 3 enunciar que contengan dos
o tres según el ritmo.
Es conveniente empezar por palabras bisílabas o trisílabas, ya que las
B) Actividades de reflexión sobre las sílabas
monosílabas y polisílabas entrañan mayor dificultad.
Ejercicios encaminados a la toma de concienCia silábica de las palabras por g) Dictado de palabras marcando la segmentación silábica.
parte del niño/a, bien entendido que al niño/a no le hablamos de silabas sino
de palmadas que tiene una palabra. Cada alumno/a tiene llna hoja dividida en tres espacios. En cada es
pacio contiene una representación convenida según d número de sIlabas
Esta es una actividad necesaria y que, utilizada racionalmente, facilir.a el apren (rayitas, cuadrados, círculos, etc.). Es decir, si fueran cuadrados habría
dizaje de la leclUra. No hay que olvidar que el castellano lÍene un mímero redu un espacio con llD cuuJrado, otro con dos y otro con tres.
cido de sílabas y que su formación, a diferencia de otros idiomas, es muy sim
ple, puesto que admite un máximo de dos consonantes seguidas a comienzo de Se van dictando de una en una, por ejemplo pelota. El llÍ
palabra y el máximo de letras de una sílaba es cinco. ño/a ha de dibujar 13 donde haya tres cuadrados, y así sucesiva
mente.
¡labremos que antes de dibujarla el nilio/a la repile y la
Objetivos palmea.
1. -Conocer la estructura silábica de nuestra lengua.
h) . Realizar la segmentación silábica en representaciones gráficas, marcan
l.-Familiarizarse con la utilización verbal de la sílaba. du el número de sílabas con un símbolo dado.
3.-Idcmificar y reconocer las mismas sl1abas en di.ferentes. Esta actividad es la contraria a la anterior. El niño/a tiene en su hoja
varias representaciones que es conveniente expresar en voz alta para ase
gurarnos que todos entienden lo mismo ante los mismos dibujos (éstos
Actividades han de ser claros y en modo alguno han de dar lugar a interpretaciones
a) Decir su nombre con palmadas. Los demás lo repilen y, si procede, se ambiguas).
corrige. Hay que tener en cuenta las dificultades que entrañan los nom El niño/a ha de poner al lado de cada representación tantos círculos,
bres monosílabos (Juan, Luis, ... ) Y los que contienen diptongos (Luisa. cuadrados o rayiws tsegün el símbolo convenido) como sHabas liene
Natalia, etc.). cha representación.
b) Decir con palmadas nombres de fruLas,
de clase. etc ..
i) En una representación simbólica determinada, buscar palabras con esa
cl DaJa una palabra, conr.ar sus silabas con palmadas
segmentación.
-N 54 55
C•.;1 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
El niño/a tiene en su hoja un número determinado de símbolos (2 2.-Ejercilar e interiorizar la pronunciación de los fonemas.
3 4) según el número de silabas a trabajar. Ha de buscar y realizar
3.-Detectar posibles det~ctos: auditivos,
representaciones gráticas que correspondan al número de silabas elegido.
4. ~Facililar la correcta pronunciación a los alumIlos/as que pueden presen
j) Añadir o suprimir sílabas al comienzo o al final para formar palabras
lar alguna dificultad.
nuevas, disúntas a la elegida.
Al final: pelo ..... pelo-na

..... pelo-ta Juegos de arfÍculación
Al principio: pito ...... re-piro Estos ejercicios son necesarios, por una pane para una correcta pronuncia
ción y por otra para que el niño/a tome conciencia del fonema.
-> sa-pito
Todo ello debe hacerse COIl un sentido lúdico, en una clase activa.
co-pito
Una propuesra sería:
k) En palabras bisílabas realizar la inversión de éstas y comprobar la
bra que resulta con la que teníamos ames. Sentados todos en corro de tal manera que podamos observar y ser observa
dos (no debemos olvidar la capacidad de observación que poseen los niños/as
casa --> saca
a esta edad), vamos a hacer todos el gesto del silencio. Esto es ¡cómo hacemos/de
saco --> cosa
cimos para que haya silencio?

moto""" tomo
No suele enrrañar rrirrguna dificultad el que lo hagan, pero sí debemos

comprobar que todos lo hacen corre.ctamenre. Una vez comprobado esto, pasa
C) Actividades de reflexión sobre fonemas mos a:
Teniendo en cuenta que el castellano es un idioma transparente, es decir, que a) Comprobar si vibra la gargama, la mano en la y en la
la correspondencia fonema-grafema es prácticamente total (las excepciones "b» de un compañero.
y -v., «j. y -g-, .k. Y -eH tienen ullas reglas muy daras cié uso) es fundanll.:ntal
Dcben verbalínr si se IIlUt'VC o Ill), y lo deben hacer ellus, Nosotros
que desarrollemos en nuestros alumnos la capat:idad de analizar y reconocer los
oebémos cstilllularlés a que In hagan.
elementos más simples que componen el lenguaje oral y que son los fonemas.
b) Buscar el punto de articulacitin.
Por ello es necesario que el alumno/a pronuncit~ y discrimine todos y cada
uno de los fonemas que componen el idioma,' ¿ Cómo po liemos los labios?
Incluímos en este apartado una serie de actividades diversas que favorecen ¿ C6mo ponemos los dientes?
la adquisición de habilidades que, a su vez, permiten al niño/a la toma de con
ciencia fonémica, de una manera lúdica y divertida. ¿ Dónde está la lengua?
Han de verbalizar todas las situaciones observando a los compañeros

y pensando en sí mismos. Cuando exista dificultad en este Dunto. se recu
Objelivos rrirá al cspejo.
1. -Reconocer los órganos que intervienen en la producción dé los fonemJs e) Comprobar que existe expulsión de aire ponietldo el dedo y la [llallO de
(Jengua, dientes, labios, cuerdas vocales, ... ). lante de la boca y de la de un compañero.
j''':;
(v 56 57
ro Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
Juegos de vocalización
Elegimos uno, y pronunciamos lenr:¡meme el nombre. Hacemos que los
Actividades que consisten en la ejecución de melodías y canciones elementa niños/as lo repitan lentamente.
les para conseguir una correcta articulación y diferenciación vocálica. Localizamos el fonema ( al en el medio o al final ).
a) s - a -+ .'la
Procedemos de la misma manera para todos los nombres de clase que
S - e -+ sase
contienen la «S".
s - i sasesi
Esta actividad se puede realizar:
s -o -+ sasesiso
Con parte de nuestro cuerpo.
Con dementas de clase.
s - u -> sasesisosu
Con elementos dd patio.
b) Cantar, por ejemplo, la canción «Bartolo tenía una tlauta" con una sola
vocal, a elegir. Con frutas, animales,etc.
Una vez que saben localizar el fonema según su posición en la palabra,

Juegos de onomalOpeyas pasamos a:
Son juegos que ayudan al reconocimiemo, identificación y producción de so b) Buscar palabras que empiecen por «$».
nidos por parte del niño/a, y que, a su vez, ayudan al profesor a la detección c) Buscar palabras que acaben con «s".
y corrección de posibles errores fonéticos o mala dicción.
d) Buscar palabras que contengan la «$» en medio.
l.-Audición, discriminación e imitación de sonidos y ruidos realizados:
Con elelllentos del cuerpo: pitos, palmadas, silbido~,elc. NOTA: Para fOlias y cada una de esws actividades ha de procederse como
Con elementos musicales: campanillas, triángulo, tlauta, etc. en la ac¡úú/ad ti), para aseguramos qu" se hace correcrameme y
para afianzar el aprendizaje.
2.-1mitación de sonidos y ruidos
e) Dibujar objelOs que cOlltengan el fonema. Previamente en expresión oral
Hacer la molO, ellren, los bomberos, el fantasma, el perro, el gato, el se habrá trabajado el fonema.
lobo, etc ..
t) Enumerar objetos de lino en uno, con la consigna de que sólo dibujen
los que contienen el fonema ( Se Jicl:m algunos que lo contienen y otros
que no).
Juegos de percepción y discriminación auditiva
Con estas actividades se desarrolla la capacidad de discriminación fonética,

a la vez que ayudan a la interiorización de la estructura formal de la lengua. Juegos de palabras encadenadas
a) En su nombre. Este juego consiste en ir diciendo palabras de tal manera que la siguiente dé
be empezar con la misma lerra con que acaba la anterior (casas - sapo - oreja),
¿Quién tiene «5» ( decimos el fonema, no el nombre de la en su
nombre? Es un juego que exige atención. Si estamos trabajando en corro, cada niño/a
estará pendiente de la que dice el compañero para procurar que no se rompa
Sucesivamente van levantando la mano. la cadena y ést,l sea lo más larga posible.
ro
Iv 58
-...l 59
Rimas A) J. a Fase: descubrimiellto de la .fillalidad de la lectura
Los de rimas resuhan sumamente motivadores y para el Según F. CUETOS (\990) el proceso de aprendizaje de la lectura pasa por
niño/a. tres etapas. siendo la primera de ellas la compren~ión. por parte del niño/a, de
la finalidad de la lectura. es decir. que ésta le sirve para entender mensajes es
critos.
Objetil'os
Generalmente antes de iniciar el aprendilaje de la lectura, el niño/a tiene,
l.-Afianzar la reflexión metalingüística.
en su vida cotidiana, bastantes contactos con la lectoescritura (ya ha visto carte
les. anuncios, etiquetas en los alimentos y en las ropas. Estas situaciones
2.-Iniciar la creación literaria de una forma lúdica y divertida.
le predisponen a tener una cierta curiosidad y. en algunos C3SOS. muestra un gran

interés por este aprendizaje.
Actividades No obstante hay que tener en cuenta el hecho de que n<l todos los nlumnos/as
El primer paso consiste en leerles poesías, cuentos rimados adecuados a su poseen un ambiente lo suficientemente estimulante como para que propicie el
edad (en el mercado existe gran variedad), para que vayan descubriendo las ri acercamiento natllrnl a la lectoescritura, por lo que se hace necesario programar
mas. Ellos dicen que «suena bien». siruaciones adecuadas que favorezcan que el niño/a se aproxime a estos
zajes desde un punto de vista funcional. Esto es, antes de iniciar el proceso de
El segundo paso es leerles dos versos que rimen e invitarles a que busquen codificación y decodificación. hay que realizar una serie de actividades encami
y digan las palabras que riman. nadas a conse!!uir que el níiio/a sienta la necesidad de leer y escrihir.
El siguiente paso es inducirles a que busquen rimas.
Proponemos empezar con los diminutivos, por ejemplo vamos a buscar
bras que rimen con casita. Hacemos la reflexión
.-Descubrir que la lectura le sirve para entender textos escritos q\le le trnns
para hacerles ver que tiene que acabar en "ita".
miten información.
Una segunda posibilidad es buscar que rimen con sus nombres.
2.-Descubrir que la lectura es una fuente de placer y diversiórL
La siguiente será construir versos
A partir de las se
¡lctividades
l.-Utilización de carleles
4.2. Lectoescritura
Podemos repartir entre los niños/as pegatinas con su nombre para que
4.2. J. Lectura las coloquen en su mesa de trabajo. en su carpeta. percha, archivador,
etc. Nos serviréÍ para realizar una primera aproximación a la identifica
El proceso lector se lleva a cabo en dos rases. ción y reconocimiento de su nombre. E~to, a ~u vez. no~ va a permitir
que elniiio/a reCOn07.ca su nomhre y el de sus compaileros en los distin
La primera fase corresponde al descubrimiento por parte del alumno de la
finalidad de la lectura. tos lugares de clase donde éste aparece. como rincones de trabajo. bi
blioteca de aula, panel de control de responsabilidades de organización
La segunda fase comprende el acceso a la lectura por las vías directa e indi que deben asumir. como p. ej. cuidado del material. de animales y
tj recta y el desarrollo de la eomprensión lectora. las de clase, registro de datos atmo.~férieos. cte.
N
<Xl 60 G
Asimismo el profesor repartirá trocitos de cartulina donde el niñoía mecánica de la lectura ha de ir unida a la cornpren~ión desde los estadios
pueda ensayar a reproducir su nombre para utilizarlo donde estime con iniciales.
veniente.
2.-ldentificación y rcconocimiellto de símbolos)' mensaJcs Objetivos

Los niños/as traerán de su casa mensajes escritos. como por ejemplo
l.-Identificar y reconocer los fonemas y grafcmas y efectuar las asociacio
en voltarios de alimentos comunes. A partir de ahí intent.1remos que los nes correspondientes.
niños/as oos expliquen lo que ellos creen que pone o que puede poner.
que identifiquen símbolos, etc. 2.-Descubrir la estructllra de la lengua y los elementos que la forman (fone
mas, grafemas. sIlabas, palabras, ... ).
3.-Lectura de cuentos (literatura infantil)
3.-Utilizar comprensivamente la técnica lectora.
Dado el poder de atracción que ejercen los cuentos sobre los niños/as.
una de las actividades que favorecen la consecución del objetivo propuesto.
es la utilización del cuento como aproximación a la finalidad de la lec· l. Procedimientos lec/ores
toescritura . La lectura se desarrolla simult;ínca y progresivamente utilizando distintos pro
Esta actividad la podemos llevar a cabo con cucntos que sólo conten cedimientos:
gan imágenes, o imágenes acompañadas de un pequeño texto. a) Gestual
La realización de la misma se puede enfocar siguiendo distintas es b) Gestual y verbal
trategias y en contextos variados. Así puede ser el profesor el que lea
el libro, o, en el caso de los libros que sólo contienen imágenes, propo c) Verbal y comprensiva
ner que un niño/a «lea» o «cuente» el libro a sus compañeros siguiendo
Estas tres modalidades de lectura en modo alguno son independientes entre
las imágenes, bien a toda la clase, a lln pequeño grupo o por parejas.
sí, sino que son necesarios diversos procedimientos metodológicos que trabaja
4.-Elaboración de cuentos dos conjuntamente facilitan al niño/a el correcto acceso a la lectura.
Los niños/as dispondrán de trozos de papel de tamaño reducido, por a) Lectura gestual
ejemplo octavillas, donde proceden a elaborar un cuento con imágenes.
l.-Consiste en asociar cada fonema con un gesto. movimientos de la
Posteriormente las numeran, las grapan y finalmente se lo han de contar
mano o de alguna parte del cuerpo.
a sus compañeros.
Esta misma actividad se puede realizar en un folio dividido en cuatro Esta es una actividad sumamente atractiva para los niños/as, por
partes, en cada una de las cuales dibujarán las cuatro secuencias de un varias razones. En primer lugar, tienen que utilizar la mímica (si rc
cuento. Seguidamente las numeran, las recortan y, después de colocarlas flexionamos un poco nos daremos cuenta que el lenguaje gestual es
ordenadamente, las grapan, para finalmente contar el cuento a sus com el primero que utiliza, de forma rudimentaria, el niño/a).
pañeros en pequeño o gran grupo. A esta edad al niño/a le gusta representar. y como tal le resulta
utilizar su propio cuerpo para expresarse.
B) za Fase: lectura 2.-Desde el momento en que el niiio/a utiliza un movimÍento de una

parte .de su cuerpo para representar un fonema-grafema. tenemos mu·
En esta segunda fase aunque lo importante es el proceso de codificación y chas más posibilidades de que lo interiorice que si se lo damos sin
decodificación, hemos de tener presente que en la práctica educativa la otro apoyo que el puramente gráfico.
1\:)'
N 62 63
(C
3.-EI movimiento muscular que realiza para lograr el gesto correspon
en los inicíos la mayor parte de sus esfuerzos irán dirigidos ;l! descifrado
diente al grafema-fonema le sirve de apoyo para poder realizar la lec y trazado de los signos.
tura. Progresivamente y, a medida que se encuentre seguro en la lec
tura, deja de utilizarlo.
2. Presentación de los fonemas y orientaciones para su imroducción
Es importante comenzar por las vocales, concretamente por la «o».
ya que el gesto es sumamente fácil y coincide en su forma con la A la hora de enfrentarnos a la tarea del aprendizaje lectoescritor propiamente
grafía (consiste en unir los dedos pulgar e índice mientras el resto dicho. es decir, a la enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema he
de la mano pennanece extendida). mos de tener en cuenta la diversidad de alumnos/as que tenernos en un aula y
que plantean N .E.E. Hemos de partir del hecho de que cada niño/a es distinto,
4.-En el caso de los alumnos/as con N.E.E. el gesto es un recurso va así unos tienen buena coordinat:ión. otros buen sentido del ritmo. otros buena
liosísimo para el aprendizaje de la Jcctoescritura por varias rawne.~: memoria. etc .. La labor del maestro!a es aprovechar esa diversidad para que el
grupo se enriquezca con las aportaciones de todos sin priorizar ninguna. pero
La mayoría de estos alumnos/as necesitan apoyos de índole
dando cabida a todos.
diversa para realizar sus aprendizajes (visuales, gráficos, ... ).
Teniendo en cuenta lo anterior, nuestr¡¡ propuesta para la introducción SUCe
El gesto les facilita la asociación del grafema con el fonema
siva del fonema-grafema parte tanto de la diversidad del alumnado. como del
y viceversa.
hecho de que los niños/as reciben roda la información a fravés de los sentidos
Les posibilita la evocación del fonema-grafema. y. por tanto. dehemos utilizarlos todos para facilitarle la tarea. ya que. en el ca
so de que tenga un sentido poco desarrollado. probablemente tendrá otro que
b) Lectura gestual y verbal lo pueda compensar.
Una vez que los nmos/as reconocen y asocian fonema- grafía-gesto,
Por ello creemos necesaria la utilización de recursos múltiples que exijan la
el siguiente paso es comenzar a leer simultáneamente, de fonna gestual
participación del mayor número de sentidos y capacidades del almnno/a para fa
y verbal, palabras y frases que contienen los fonemas que conocen.
cilitarle el trabajo y porellóar una buena interiorización e integración de los apren
Es decir los niños/as, ante una palabra, han de realizar todos y eada dizajes
uno de los gestos que corresponden a los fonemas que la componen. a
Desde nuestro punto de vista. el orden de introdLH.:ción de los fonemas estará
la vez que van pronunciando la palabra en voz alta.
en función de las características del grupo de alumnos/as. así corno de las difi
Como actividades complementarias se puede leer sólo con gestos o cultades de articulación que puedan presentar algunos de ellos. Por lo tanto. las
s610 de forma oral. ideas que exponemos a continuación tienen solamente carácter orientativo. aun
que nos parece fundamental tener en cuenta una serie de pautas.
e) Lectura verbal y comprensiva
Evitaremos la presentación consecutiva de fonemas que presenten simili
Es importante tener siempre presente que desde los comienzos de la
tud gráfica o fonética, espaciándolos en d tiempo.
lectura, la mecánica de ésta (reconocer y descifrar signos) en ningtín mo
mento debe ir separada de la comprensión. Se tendrán en cuenta criterios de funcionalidad de la lectoescritura, para
lo cual daremos prioridad a los fonemas-grafemas de uso más frecuente
El niño/a tiene que ser consciente de que la lectura es algo útil. le
en el lenguaje.
sirve para enterarse de lo que dice un cuento, los carteles que ve en la
calle, en los alimentos, etc. Antes de proceder a la preselltación de un fonema nuevo, procederemos
Para que el nIDo/a utilice la lectura como fuente de diversión, placer, ;¡1 afianzamiento de Jos anteriores.
y entretenimiento, debemos proporcionarle desde el primer momento vo La introducción de las sílabas inversas puede hacerse simultáneamente con
cabulario y lenguaje adeeuados dentro de los tem",s de su interés, ya que las directas. respetando siempre las dificultades individuales.
N
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O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 6"
- Los fonemas que presentan doble grafía ( c, z, g, j .. ) así como las excep Esto nos sirve para que los alumnos interioricen el sonido. Comprobar si ar
ciones (r, qu .. ) se presentarán a continuación de las que presentan grafía ticulan correctamente. sí lo confunden con otro y. en su caso. proccder a su co
unívoca. rrección.
- Finalmente se introducirán las silabas trabadas. e) Canciones
Como expusimos al principio, estas son normas generales. por tanto. aunque El hecho de cantar es algo natural para el niño/a. le gusta cantar y disfnlta
proponemos en último lugar la presentación de las sIlabas trabadas, esto no ex· haciéndolo. Nosotros lo utilizamos como un recurso más en la introducción del
cluye el que alguna de ellas se trabaje. coyuntural mente, con anterioridad por fonema. Los niños/as aprenden y cantan una c:mción sobre cada lino de los fo
razones de tipo pedagógico ( p. ej. el nombre de un niño/a), quedando bien cla nemas a medida que se van presentando. y que les facilita la interiorización del
ro que la sistematización de su trabajo la posponemos para el final. mismo.
d) Literarura de tradición oral
Actividades La literatura de tradición oral ejerce un poder de atracción enorme sobrc los
niños/as, que la utilizan de forma natural en sus juego~ por la cantidad de posi
al Cuento
bilidades que les ofrece; adivinanzas, rctahOas. trabalcnguas. juegos de echar
El cuento es el primer recurso que utilizaremos para la introdución del fone suertes. Para nosotros es un recurso valiosísimo como un juego más que posibi
ma. Todos conocemos la magia y el poder de atracción que ejerce sobre los ni lita la integración de los fonemas.
ños/as, por lo que para nosotros va a ser un elemento motivador de primer or
e) Actividades de reflexión sobre fonemas
den. El maestro cuenta un cuento por capítulos y con cada uno de ellos se introduce
un fonema nuevo. En el primer capítulo aparecen dos elementos fundamentales; Para que el niño/a adquiera conciencia fonológica de Ins s(midos del lengua
de un lado el protagonista del cuento que será un amigo a lo largo del proceso, je, es necesario que se entrene cn la realización de rctlexi6n meta lingüística. me
yen cuyo nombre aparece el fonema que queremos presentar; y por otra parte diante la ejecución de actividades como las propuestas en el apartado que. sobre
aparece la frase clave. este punto, hemos desarrollado en Lenguaje Oral.
La frase es un elemento primordial en este proceso por varias razones:
Todos los capítulos tienen una frase clave de donde extraeremos el nuevo e) Lectura de palabras, ¡rases -" lextns
fonema.
Las actividades de lectura se realizarán;
Una de las palabras que la forman será, a su vez, la palabra clave que
nos dará el nuevo fonema. En el corro
Nos sirve para trabajar el aspecto semántico del lengüaje, ya que cada En la pi7.a rra
frase tiene un contenido que ayuda al niño/a a descubrir el valor del apren En la hoia de pcrsoIlaI
dizaje lectoescritor.
En el rincón de lenguaje
Cada vez que introducimos el fonema nuevo, la frase que lo presenta con
tiene solamente aquellos fonemas que el niño/a ha trabajado previamente, En la biblioteca
y, por tanto, reconoce. a) Lectura en corro

b) Onomatopeyas
La disposición de los alumnos/as en Clrculos nos per!!lile la realización de
Para la introducción de los fonemas. tanto vocálicos como consonánticos, efec una serie de actividades de lenguaje que consideramos de una gran utilidad para
tuamos su aislamiento sónico asociándolo a una onomatopeya conocida por todos. facilitar el acceso a la lectoescritura.
f'-.J
W 66 67
Objetivos Cosas de clase que tienen ese fonema.
Descubrir la Funcionalidad de la lectura.

Elementos del tema que estemos trnbnjando que contengan ese
fonema.
Acceder a la Iectoescritura a través del juego.
Localizar el fonema dentro de In palabra.
Reflexionar sobre los elementos del lenguaje.
Desarrollar hábitos comunicativos y expresivos.

Si está al principio.
Posibilitar la participación de todos.

Si está en el medio.
Favorecer la espontaneidad en In
Si está al final.
Fnci litar los intercambios verbales.

3) AClil'l'dades de segmelllacúíll lil1giiÍ.l'llca
En este momento es fundamental realizar actividades de reflexi6n ~o

bre el lenguaje como las propuestas en el apartado del Lenguaje Oral.
Actividades
1. ActiFidades de vocalización y arricu/aóólI 4) Asociación del CO/1 el gcSIIJ
Cada vez que presentamos un fonema. hacemos que el niño/a tome Es sumamente importante que todos y cada uno de los alumnos/as.
conciencia de: a la vez que emiten el sonido. realicen el gesto, para facilitar la interiori
zación y posibilitar el aprendizaje hk!ico a la vez que significativo.
La posición de la boca, labios, lengua. dientes
5) Juegos con palabras
Si existe vibración o no de las cuerdas vocales
En una caja preparada habremos escrito palabras que contengan los
Si hay emisión o no de aire. fonemas trabajados y que tengan sÍlwificado. eliminandn los nexos.
Para comprobar la posición de los órganos articulatorios, recurrimos
Se trata de «adivinar» qué palabra ha elegido la maestra n el niño/a
a la observación de sus compaíieros. a que piensen y sientan cómo lo
mediante la lectura geswal que éstos hayan hecho. Al manipular las pa
hacen. En el caso de que existan dificultades de pronunciación del fone
labras. los niños/as refuerzan su aprendizaje.
ma, recurrimos al espejo y le ayudamos y orientamos.
Para comprobar si existe o no vibración, hacemos que cada niño/a El procedimiento a utilizar consiste en extraer una palabra y, sin que
ellos la vean. leerla tan sólo con gestos. Cuando adivinan la que cs. le
coloque su mano en la garganta para sentir cosquillas, que se mueve, etc.
vantan la mano. dicen la palabra, y si la respuesta es correcta, mostra
Para comprobar si hay emisión de aire o no, colocan su mano delante mos la palabra y la leemos toJos gestual y oralmente.
de la boca.
En caso de que tuvieran alguna duda sobre su comprensión, se acla
Una vez hechas estas comprobaciones, que nos sirven fundamentai ran. teniendo en cuenta que en este punto conviene recordar que se de
mente para que el niño/a interiorice el sonido, el siguiente paso es: ben trabajar no sólo los aspectos fonéticos, sino también los semanticos,
2) Actividades de percepción y discriminación auditivo-visual El niño/a que ha acertaJo la palabra continLÍa el juego.
Buscar palabras que contengan el fonema partiendo de lo más
Es conveniente que todos los niños/as puedan participar. En caso de
mo al niño/a. ser una clase muy numerosa. se realizarán varias sesiones ~) en diversos
Niños/as que tienen ese fonema en su nombre. momentos.
t'\J 68 69
:..u Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
6) Juegos COI! letras Extraer tantos cartones como palabras necesitemos para compo
Dispondremos de una caja que contenga letras. Estas pueden ser de ner una frase correctamente escrita y la ponemos en el suelo.
plástico, de las que hay abumlancia en el mercado. Caso de no disponer
A continuación pasamos a analizar y comparar las diversas pala
de ellas. se pueden confeccionar con cartón o cartulina. Las letras han
bras: ¿Cuál es la más larga? ¿Cuántas letras tiene" ¿Cuál es la pri
de tener tamaño grande para que las puedan reconocer y leer todos.
mera: ¿Cuál es la última') ¿Hay alguna que se repite:
El procedimiento consistirá en:
Seguidamente la leemos todos y expresamos su significado.
El maestro propone «eseribir» entre todos una palabra. por ejem
plo casa. Procedemos lo mismo con todas las palabras.
Deeidimos entre todos cuál es la primera letra de esa palabra, y Una vez que las hemos leído y comprendemos su significado, pa
la ponemos en el suelo. samos a alterar el orden de las palabras y las volvemos a leer para
ver sí es correcta su posición. Los niños/as dicen -suena bien. o
A continuación levantan la mano los que creen saber cuál es la «suena mal».
siguiente y la van poniendo.
Una vez que decidimos entre todos cuál es la posición correcta,
Se procede así hasta que se acaba la palabra y al final la leemos todos.
pensamos en la posibilidad de agrandar la frase o acortarla, aña
Una vez adquirida la mecánica de este juego. se puede proponer escribir diendo o suorimiendo palabras.
palabras conociendo solamente la primera letra. A continuación de ésta. y de
manera sucesiva, van colocando las letras que ellos consideran, para formar b) Lectura en la pizarra
una palabra. Obviamente las posibilidades se multiplican en la medida en que Se trata de que los niños/as lean gestual, oral y comprensivamente un texto
al ir añadiendo letras, puede variar el resultado final. prevj¡unente escrito en la pizarra.
Al finalizar, leemos todos la palabra. y cada uno va diciendo si es la
que había pensado, qué otras se podrían haber escrito, etc.
Objetivos:
Estos juegos resultan altamente educativos por diversas razones:
l.-Ejercitarles en las actividades lectoras ya que a leer se aprende leyendo.
Obligan a mantener la atención. pues al no decir la palabra, existen
varias posibilidades que se confirman o desestiman a medida que 2,-Generarles segllfidad y confianza en la actividad lectora, debido al he
van añadiendo letras. cho de que, f1ún cuando en un primer momento el niño/a se sienta inse
guro, leer con todos los compañeros les aporta esa seguridad, ya que si
El niño/a está haciendo una reflexión sobre la lengua desde el pri
él no se acuerda, lo oye a los demás o les ve hacer el gesto. Todo ello
mer momento.
sin olvidar el Doder del grupo en ~í.
7) Juegos con frases
Con esta actividad nos proponrcmos que el niño/a sea capaz de confec
Actividades
cionar correctamente frases. De una forma lúdica, estará trabajando la sin
taxis, la concordancia y la comprensión. Lectura gestual, oral y comprensiva de un texto previamente escrito en
Dispondremos de cartones con palabras diversas tanto con significado la pizarra. Al finalizar haremos un comentario para ver si Jo han com
como nexos. prendido y hacerles ver que la lectura tiene un sentido. Por ello no debe
mos olvidar que la lectura corresponda a los intereses del nírlo/a y que
El procedimiento consistirá en: pre::ente un vocabulario adecuado.
t.:>
w 70 71
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
f·
Localizar, repasar, etc., la letra o letras que le
«Puede ser muy útil considerar el trabajo en pequeno grupo. incluso desde
indiquemos.
los orímeros estadios».
Localizar, repasar, rodear, tachar. subrayar, etc., la que le indio

Los trabajos propuestos en este rincón ser realizados bien de forma
quemaS.
autónoma o bien
Localizar. subrayar, etc., una frase.
Cuando proponemos una actividad para realizarla autónomamente es con el
objetivo de reforzar aprendizajes. técnicas o destrezas.
Si lo hace correctamente, se le gratifica con un aplauso por parte de los cam y que. por lo tanto, los niños/as pueden ejecutar solos.
Debemos procurar que todos los niños/as realicen alguna actividad. y
por supuesto, con aquellos que presentan dificultades, elegir una letra o Cuando la propuesta es de trabajo dirigido. pretendemos. bien trabajar con
que cOl)ozcan bien para que vayan un grupo específico de niños/as algún aspecto concreto en el que presentan difi
cultades. o bien introducir conceptos o técnicas que. por .su di !icult,¡d, conside
e) Lectura en [a hoja de trabajo ,,,'rMnnl
ramos que deben introducirse en pequeño grupo.
Se trata de que los niños/as lean individualmente, utilizando todos los proce
Fundamentalmente se que. a través de las actividades propuestas en
dimientos, el trabajo de escritura realizado en su hoja personal. a jugar y disfrutar con el IcnQuaie des
el rincón del lenguaje. el niñoia
de el punto de vista formal. h:íbitos de autonomía y
y, por supuesto, seguridad.
Objetivos:
l.-Reforzar el del fonema que se está
Actividades
2.-Valorar la lectura de producciones propias.
Crucigramas
3.- DesarroUar la fluidez lectora.
dc letras
4.-DesarroUar el aspecto funcional de la lectoescritura.
5.-Fomentar el desarrollo de la vía directa en la lectura.
Enlazar imágenes con su nombre
6.-Iniciar el trabajo sistemático de la ortografía natural.

Completar palabras a las que les faltan letras (fuga de vocales y conso
El procedimiento a utilizar será el de que los niños/as lean silenciosamente nantes).
y en voz alta su trabajo escrito y, a continuación, hacerles preguntas para verifi

car el nivel de comprensión lectora. Lectura de un texto en el que se han sustituído algunas palabras por sus
imágenes correspondientes.
Después realiZ<'1femos las actividades encaminadas a la reflexión sobre su

lengua. Descubrir si el contenido de un texto es verdadero o fals0.
El desarrollo de estas actividades está ya explicitado en el apartado de lectu Detectar elementos erróneos en un texto.
ra en la pizarra.
Los juegos reseñados en lectura en corro 5, 6,
d) Lectura en el rincón del

el Bihlioteca
Llamamos rincón del lenguaje a un lugar de la clase donde, en determinados
momentos. trabaja un grupo reducido de alumnos/as. En este sentido el D.C.B. En los primeros cursos. que es cuando el niño/a accede a la lectura, la hi
pág. 305 nos dice: blioteca de aula es un recurso prioritario que n0S posibilita despertar y fomentar
72 73
J hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
lIo
el interés por la lectura. así como desarrollar el hábito lector. Por otra parte, Para presentar libros nuevos. el profesor los leed utilizando técnicas
puede ser el punto de partida para la utilización de otras bibliotecas. de dramatización (gestos. inflexiones de voz. etc.).
En el D.C.B. pág. 308 encontramos: Elaborar carteles o murales alusivos a la lectura.
"Se deberá potenciar la formación de una biblioteca de centro y bibliotecas

de aula». Ponerles en contacto con autores e ilustradores.
Para su organización: Realización de jucgos, concursos, etc.
Deberemos elegir un lugar del aula que sea luminoso.

4.2.2. Escritura
Es conveniente tener un lugar donde exponer los libros con la portada a
la vista (expositor o mesa) para que resulten más atractivos a los niiios/as.
El aprendizaje de la escrilllra conlleva la utilización de elementos lingüísti
No conviene tener mucha cantidad de libros expuestos. Es preferible te cos (grafemas, sílabas, palabras. frases) y no lingüísticos (direccionalidad. espa
ner pocos y renovarlos con periodicidad. Es importante utilizar los facto cio interlineal, separación de palabras .... ).
res de sorpresa y novedad como elementos motivadores.
Nuc.~tra propuesta va encaminada a ue,arrollar el procc~() escritor en dos fases:
Proponemos tener una sección literaria y otra informativa. Esta última puede
estar formada tanto por libros del centro como por las aportaciones de
los alumnos/as. A) J 11 Fa~e. -Elemelltos 110 lingü{sticos '1/1(' cOI//orman la escritura:
Se incorporarán todas las producciones literarias o infornlativas realiza
das por los alumnos/as. El proceso escritor se desarrolla en dos fases. En la primera de ellas se tra
bajan los elementos que confornlan la escrirura. la direccionalidad, la separa
Estas dos últimas propuestas se recogen en el D.C.B. pág. 305. «Las activi ción interlineal y los rasgos gráficos: estas actividades se rcalizan en el suelo,
dades de lectura han de abarcar gran variedad de textos literarios y no literarios. en la pizarra y en la hoja de trabajo personal.
de autor y de los propios alumnos/as, y textos que se emplean en otras áreas>'.
Las actividades para el desarrollo de esta etapa se reali7.ar:ín sobre:
Objetivos Baldosas dcl suelo
l.-Fomentar el interés por la lectura. Pizarra
2.-Utilizar la lectura como fuente de placer, información y aprendizaje.

Hoja de trabajo personal
A cti vidades
Objetivos:
a) Lecrura de libros variados, en Val alta, por el profesor.
l.-Proporcionar al alumno/a ulJa serie de referencias y pautas de trabajo que
b) Lectura silenciosa por parte de los niños/as. le den seguridad.
c) Lectura de cuentos de unos niños/as a otros.
2.-Conocer los elementos lingüísticos y no lingüísticos que conforman la
d) Animación de la lectura: escritura.
1'''
w 74 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 75
Ut
ACTividades a realizar en la 1a Fase c) Trahajar los conceptos dentro-fuera con relación a una baldosa.
1_ A ctividades que se realizan con las haldosas del sucio Se pretendc que el niño/a intcriorice los conceptos dentro-fuera con
relación a un espacio plano.
La finalidad que se persigue con este tipo de actividades es que el
niño/a aprenda a manejarse en un espacio plano cuadriculado que luego Se les pide que elijan una baldosa, marquen las esquinas, las unan
va a utilizar para escribir. entre sí y las coloreen. A continuación les decimos que vamos a jugar
con «nuestra baldosa». Tomamos el pandero y les decimos que cuando
Las razones por las que se eligen las baldosas son: suena una vez han de estar dcntro, y si suena dos veccs han de salir fuera.
a) Es un espacio grande donde el niño/a puede vivenciar con su cuerpo d) Trabajar la separación entre palabras. A partir de una baldosa, bus
el espacio cuadriculado. car y marcar cuadros segtín una dirección y distancia convenida.
b) La amplitud del espacio facilita la interiorización de los distintos ele Con esto tratamos de realizar separ<lciones entre cuadros a una dis
mentos que lo componen tancia previamente establecida.
e) Al ser un trabajo grupal, se produce retroalimentación inmediata. Sentados los niños/as en semicírculo, el maestro colorea una baldosa
El desarrollo de las actividades deberá seguir el siguiente proceso: y propone a los niños/as que sigan coloreando de acucrdo a una serie.
por ejemplo una sí y dos no. en la dirección de izquierda a derecha. A
a) Buscar las esquinas de las baldosas. los niños/as se le~ da como referencia de esta dirección un elemento de
El objetivo perseguido con csta actividad es estimular la capacidad la clase: hacia la puerta. hacia la ventana, cte.
del niño/a para encontrar el punto donde se cruzan las líneas verticales A continuación van saliendo los niños/as y ejecutando la actividad.
y las horizontales.
e) Trabajar la separación interlineal y la direccionalidad.
Con folios, cartulinas, cuadrados de bloques lógicos, etc., buscare
mos las esquinas. A continuación, y habiéndoles repartido tizas. les pe Con ello se pretende que adquieran la dirccdonalidad de la escritura.
diremos que marquen un punto donde crean que cstán las esquinas de izquierda-derecha, así como la scp<lración interlineal ele la misma.
las baldosas. Sentados en semicírculo, para que todos tengan la misma referencia
El siguiente paso es mandarles caminar por las baldosas sin oisar las con respecto a la dirección. delimitamos el espacio donde vamos a trabaj<lr
esquinas. Para trabajar e1l1wr[!cn: Coloreamos una baldosa en la esquina su
b) Unir las esquinas de las baldosas. perior izquierda, para que nos sirva de refercncia. A continuación y con
tando hacia ahajo, vamos coloreando baldosas a una dist.ancia convenida.
Se pretende que el niño/a trace líneas rectas y diagonales uniendo las
esquinas de las baldosas. Cada baldosa coloreada nos dará la línea por la que vamos a trabajar.
Las que 110 lo están, nos darán el espacio interlineal.
Con el mismo material que teníamos: cartulinas, folios cuadrados. etc ..
les pedimos que repasen los lados y tracen las diagonales. Para trabajar la dirección: Partimos de los cuadraditos coloreados
Después repartimos tizas de colores, si es posible. y les pedimos que en el margen. Les pedimos que coloreen hacia la derecha todos los situa
hagan pequeños grupos. Cada grupo elige un lugar del suelo y procede dos en esa línea. Procederemos de la misma manera para el resto de las
a unir las esquinas de las baldosas. líneas.
A continuación establecemos una conversación sobre lo que hemos Es conveniente utili7-<.1r actividades de refuen,o taJes como: colocar obje
hecho, haciendo preguntas como ¿qué representa?, ¿qué podría ser?, y tos, bloques. juguetes, etc.; caminando por las líneas coloreadas, contarnos
realizarnos actividades lúdicas a partir de la conversación resultante. los cuadraditos que contiene cada línea; saltamos por ellos a la pata coja, etc ..
tv
W 76 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 77
en hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
f) Ejecución de todos los rasgos que componen los signos grállcos. A ai vidade s:
Se persigue ejercitar el trazado de todos los rasgos que componen los Ejecución de secuencias rítmicas espaciales (grecas) que corresponden tanto
signos gráficos dentro de un espacio cuadriculado. a órdenes direccionada~: izquierda-derecha. arriba-abajo, como a nume
rales: 2 a la derecha. I arriba. etc ..
Para facilitar la interiorización de los diversos rasgos (horizontales. ver
úcales, inclinados y curvos), es conveniente a.~ociar cada uno de ellos a El procedimiento es que los niños/as vayan ejecutando las órdenes es
alguna vivencia de su vida cotidiana; p. ej. para la verticalidad. el paciales que va diciendo el maestro a la vez que las va ejecutando en la
dista que se tira. pizarra cuadriculada.
Comenzamos marcando el margen. A continuación en el primer espa Ejecución de secuencias rítll1ica~ siguiendo un modelo.
cio lineal, repasarnos con tiza todos los lados verticales de los cuadrados
situados en esa línea siguiendo el orden que hemos establecido. Cada niño/a dispone. además de su hoja de trahajo, dc un modelo de
greca. o greca preferiblemente con color, para racilitar la reproducci!Ín.
Sucesivamente tra7limOS los rasgos dejando espacios entre ellos.
Dictados espaciales.
Procederemos de la misma manera con todos y cada uno de los rasgos
fundamentales. Los niños/as, en su hoja de trabajo, ejecutan las órdenes espaciales
NOTA: Las ejemplificaciones que proponemos para el trahajo en las ba/t.lo y numéricas para lograr. como resultado final. la representación de una
sas son orientativas, y entel/demos qlle para /lna buena inTerioriza imagen.
ción del espacio plano cuadriculndo, es cOllvel/iellle ejercitar a los ni
ños/as en actividades diversas, lanto de refue17.o como de ampliación.
b) 2 a Fase.--Elemerltos lingüísticos y no lingüísticos de la escritura:
2) Trabajo en lo. pizarra y en la hoja personal del alunUlo/a En la segunda fase, acometeremos la escritura propiamente dicha, escritura
de grafemas. sílabas, palabras, frases y textos; estns actividades se realizan en
Todas las actividades desarrolladas en el apartado anterior deben realizarse en cuadriculado y con materiales diversos.
la pizarra Y en las hojas de trabajo personal, aconsejándose comenzar con la hoja
de cuadrícula de 6 mm. para pasar sucesivamente a las de 5 y 4 111111 •.
Objetivos
Puesto que el objetivo que nos proponemos es que el niño/a adquiera seguri
dad y soltura en el espacio cuadriculado, estas actividades (margen, separación
l.-Trazar correctamente los grafemas.
interlineal, rasgos gráficos) deben ser ejecutada.~ de una forma sistemática durante
el tiempo que sea preciso, dirigidas y controladas por el mnestro y han de conti 2.-Expresarse por escrito con claridad.
nuarse hasta que el niño/a las realice de forma espontánea, pero en modo alguno
deben ser rutinarias ni repetitivas. Las actividades para desarrollar esta el<Jpa se realizarán sobre:
Papel: Cuadriculado
3) Otras actividades en cuadriculo.
El objetivo perseguido por la ejecución de estas actividades es que el niño/a Rayado

refuerce. de una manern lúdica. el trazado de los rasgos gráficos, la direccionali
dad y la orientación espacial en la cuadrícula. Blanco
"~ 78 79
-'" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
...J
- Materiales diversos: Harina
Los objetivos perseguidos son:
Arena
Facilitar la asociación grafema-fonema.
Lija
Posibilitar una primera ejecución del tramdo del grafcma.
Gomets
Favorecer la interiorización del grafemn.
Plastilinas
Inducirles a la correcta direccionalidad de los grafelllas.
Barro
Descripción de las actividades:
Alambre
Repasar varias veces con su dedo el grafema que esrén trabajando en:
- Harina
Carteles
Arena
Actividades de escritura en la 2a Fase.
Es aconsejable realizar el trabajo de escritura sobre papel cuadriculado, por Ejecutar el en:
varias razones:
Harina
El comenzar la tarea de escribir requiere un considerable esfuerzo por par

te del niño/a, por lo que hay que proporcionarle pautas que le faciliten su Arena
trabajo. Barro
Las líneas horizontales y verticales, así corno los cuadrados, proporcio Plastilina
nan esas pautas que le van a facilitar el correcto trazado de los signos gráfi
cos y las separaciones entre palabras y líneas. Alambre
Cuando el niño/a aprende a escribir en cuadrículn su letra aparece clara Dada una ficha que contenga un grafema en trazo grueso. deben rea
y legible. Esto le permite entender lo que escribe desde el primer momen lizar alguna de estas actividades:
to, hecho éste que repercute favorablemente en el aprendizaje de la leclo Repasar con su dedo siguiendo la dirección correcla (éSL.1 ha
escritura y en su propia autoestirna. de estar marqda con nechas).
Sin embargo es conveniente no limitar su trabajo en este campo, exclusivamen Colorear
te al papel cuadriculado, sino que es positivo y enríquecedor que se ejercite en

Rellenar con plastilina.
otros tipos de papel; blanco, rayado, así como con otros materiales.
Rellenar con arena
L Escritura de los grafemas
Rellenar con gomets
l.-Actividades de trazo grueso con mD.lerial divcl:m
Rellenar con trozos de papel
Estas actividades constituyen la primera aproximación a la escritura pa

ra el niño/a, y por tanto se realizan antes que los de escritura en cuadrícula. '2. -Actividades en papel cuadriculado
Son actividades que, como su propio nombre indica, se presentan de El niño/a ya conoce y sabe lra7..ar todos los rasgos gráticos y los asocia
foona lo suficientemente grande y gruesa como para que los niños/as, in con su orden de ejecución, por lo tanto ya e,sr.i preparado para escribir cual
cluso los que presentan alguna dilicultad, puedan realizarlas de forma natural. grafema .
.j
.., 80
8l
El procedimiento se desarrolla en distintas fases. 4. Escritura de palabras
En un primer momento, el maestro en la pizarra y cada alum Con el mismo procedimiento que para las sílabas. ejecutamos tooos los grafema.~
no/a en su hoja de trabajo, van realizando el margen que componen la palabrJ elegida. Verificamos su correcta grana en la pizarra y en
órdenes verbales. su hoja. A continuación leemos la palabra escrita y trabajamos el aspecto sCfmíntico
para ¡¡¡cUitar su comprensión.
Es conveniente verificar la ejecución de este trabajo antes de
pasar a la escritura de los grafemas. La escritura de palabras se debe inicj¡¡r desde la primera sesión en que se ejecuta
el gralCma correspondiente a la primera consonante.
A continuación, explicamos el grafema a ejecutar, descomponiéndolo en
sus difrrentes rasgos con las consiguientes órdenes de ejecución, por ejemplo Cuando propongamos al niño/a la escritura de palabras. nos aseguraremos de que
para la «O", rosquilla de S. Isidro empemndo por arriba. A continuación, si asocia los fonemas y grafías que componen dichas palabra.s.
multáneamente el maestro en la pizarra y el niño/a en su hoja lo ejecutan.
Asimismo tendremos en cuenta el criterio de funcionalidad de la escritura.
Seguidamente cuentan tantos cuadmdos como hayamos determinado para
la separación entre grafemas. Es conveniente mantener constante la sepa Actividades paro trahajar la palabm:
ración elegida: 2 ó 3 cuadrados a lo largo del curso, para que les sirva
Dada una sílaba. e..~cribir palabras que la contengan (al principio. en el medio.
de pauta de separación entre palabras. Posteriormente ejercitamos la eje

al final)
cución del grafema hasta conseguir que sea relativelllente com.cta.

Confeccionar Iístas de palabras con una consigna.
No es conveniente realizar prácticas repetitivas y monótonas ya que

sucesivamente irán perfeccionando su ejecución en el transcurso de las di Dada" unas imágene.." escribir su nombre debajo,
versas sesiones.
Componer palabras con una scrie de sílabas dadas.
3. Escritura de las sílabas

Componer familias léxicas y campos scmánticos.
En un primer momento trabajaremos. a nivel gestual y verbal. la asociación

Escribir sus nombres, carteles. mensajes. etc..
del fonema que se está presentando con las diversas vocales para formar las síla
bas correspondientes; es decir, el niño/a realizará la asociación y reconocimiento
5. EKritura de frases
de las sílabas que posteriormente le vamos a proponer que escriba. Esto no suele
entrañar dificultad, ya que el castellano presenta una estructura silábica clara. El niño/a se ha ido furniliarizando con la frase a trdvé-;; del cuento y de las diver
sas actividades que se trabajan en tomo a él.
En segundo lugar. siguiendo siempre la pauta del maestro en la pizarra y el niño/a
en su hoja, procederemos de la misma forma que para la ejecución del grafema, pero Desde el primer momento hay que trabajar dos aspectos en la frase:
en el caso de las sílabas, prestaremos especial atención al enlace entre los grafemas.
El enlace entre los gmfemas quc comfxmen la palabra.
Para comprobar si lo han interiorizado, se repite la ejecución de las sílabas
La separación de las palabras entre sí.
dándoles sólo el enunciado verbal, sin el apoyo de las pautas para su realización.
Se puede. y debe, escribir frases desde las primeras sesione..~ para que el niño/a
En la escritura de las silabas se respetará igualmente la separación entre las
sienta que su trabajo sirve para algo. que puede «expresarse por escrito».
mismas, así como el espacio interlineal.
La escrilUra de sílabas no se realizará nunca como un trabajo aislado. si.no como el Actividades para trabajar la ¡Tare:
paso previo y necesario para la inmediata escritura de palabras. Por tanto desde la pri
Escribir una fra.~e con un mímem detenninaJo de palabras.
mera sesión en que se escriben sílabas, han de escribirse alguna o algunas palabras, pue..<;to
que la escritura desde un principio ha de plantearse con un criterio de funcionalidad. Dada una palabrd, escribir fra.<)CS en tomo a ella.
5
j 82 83
) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Elaborar frases con una estrucrura previa.
Completar un texto corto en el que se han suprimido palabras fácilmente de
ducibles.
Completar frases con apoyo de imágenes de los elementos que faltan.
Dadas las tres frases que componen un cuento, ordenarlas correctamente.
Completar frases a las que les fulta algún elemento, con dificulL'ld creciente.
Dadas unas escenas, ponerles un texto escrÍlo.
Dada una serie de palabras, elegir las que rormen una frnse y escribirla.
Análisis de un cuento conocido por ellos para deducir las tres partes principa
Escribir mensajes, notas para su casa o sus arnigos, carteles. etc.

les: comienzo, de<;arrollo de la acción y final (planteamiento, nudo y desenlace).
6. Elaboración de textos Cuentos siguiendo un esquema imitativo con tre, frases, de forma individual
o colectiva.
La escritura de textos. por parte de los niños/as, es una de las experiencias más
enriquecedoras, estimulantes y gratificantes del proceso educativo. Escribir cuentos dando tres enc.1bc7.amientos diferentes a las tres panes
pales.
Cuentos en acordeón.
Objetivos:
Escribir un cuento dado un encabezamiento.
l.-Escribir sus propias vivencia~ y experiencia<;.
Acabar de escrihir el final de un cuento.
2.-Proponer situaciones conflictivas, busdndole<. una solución.
Escribir un cucnto a partir de una simación Fantástica.
3.-De..r;arroIlar su imaginación creativa. descriptiva y narrativa.
Invención de cuentos o historias sin pautas.
4.-Aprender a expresarse por escrito de forma autónoma.
Otras actividades
Proceso:
7. AC1il~dades de escritura 1]11(' ¡lO se rca/iz¡llt en c/ladriculado
Al principio la elaboración de textos ha de hacerse utilizando el lenguaje oral.
bien recurriendo a su imaginación y creatividad, bien con apoyo del lenguaje plástico. Estas actividades complemcntan y refucf7.an el trdbajO de escritura y ponen al ni
ño/a cn contacto con material diverso a la hora de escribir.
Seguidamente la aproximación al texto se realiza a partir de prOOucciones incom
pletas, en la que los niñoofas utilizan el lenguaje plástico o el escrito. A continuación Pueden realizarse antes, simultáneamente o con posterioridad al trabajo en U1adricula.
elaboraremos textos con frases cortas para acabar abordando la escritum de los mis Los objetivos perseguidos son:
mos con planteamientos múltiples.

Reflexionar sobre la lengua de una forma IÚdic.'L
Aproxinlar al niño/a a diversas fonnas de lenguaje escrito.
Actividades: Posibilitar la interrelación entre las distint;L~ fomla~ del lenguaje.
Cuando Jos niños/;l; aún no saben leer, pueden expresar plá~ticamente un cuento
Descripción de las actividades:
de varias escenas, y posteriormente relatarlo a sus compañeros.
Dada una representación gráfica con su nombre, repasar el fonema que se es
Contar un cuento colectivamente y grabarlo en un magnetofón para. posterior tá trnbaj¡mdo, previamente punt.eado.
mente, e..<;cucharse.
Dada una palabra con un fOIlcma punteado, repa~arlo.
Completar un texto escrito en el que se han sustituido palabras por su imagen

cOrre5p?ndiente. Fuga de vocales. consonantcs. sílabas en palabras bisílaba~.
84 85
''; Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
:>
Fuga de vocales, consonantes, sílabas en palabras trisílabas cuya primer;:¡ síla
ba está completa.
Dada una representación gráfica con su nombre escrito, reproducirlo.
Dada una o varias imágenes, escribir su nombre.
Dada una serie de palabras con similitud gráfica y fonética acompañadas de
la imagen de una de ellas, elegir la correcta y reproducirla.
Dada una serie de silaba~, con material diverso, componer palabras.
Dada una frase, reproducirla y expresarla plásticanlcnte.
Dados carteles con palabras, ordenarlos para que tanucn \lila fra~e.
Componer pequeños textos ordenando frases dacias en carteles.
1'';
.&:a 86
.... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Deborah J, Leong (2004), "Tácticas: El Uso Del Lenguaje". (Trad,), México, Pearson Educación de México/SEP Del Maestro), PP

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Deborah J, Leong (2004), "Tácticas: El Uso Del Lenguaje". (Trad,), México, Pearson Educación de México/SEP Del Maestro), PP

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~?

y Deborah J, Leong (2004), "Tácticas: el uso del lenguaje".

o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

tienen una fUllción similar a la es­ , del desarrollo del

Las [unciones del habla La aparición del habla y el pcns¡ullic.1110

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

El habla interior y el pensamiento verbal El desarrollo de

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medianle la actividad COIll­

del adulto y las iufe­

del adulto p~lIa

ell COlllexlOS conocidos para co­

Illlluicarse (011 adultos c(JIwcidos, su colIlprensiún es suficiellte para sosteller la con­

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El dibujo y el garabato en los niños pequeIios

o pídales que lIlHestn:n CÓIlIO entendieron Hila idea. Uu maestro lo plarw:ó

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Bourdieu, P. (1982), ¿Qué significa hablar?'EccJI1omía de los in­

3. Estas líneas recogen algunas de las ideas expresadas con mayor

Romero Contreras, Silvia (1999), "La comunicación oral y el aprendizaje", en La comunicación

Características que afectan a la comunicación en el aula

En esta sección analizaremos las características de la comunicación

... el proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en lo que realiza

No se puede negar que el ambiente escolar ofrece eventos comuni­

la comu",':dción y ellenguaíe: aspectos.::te:..:o"-,'r.:;ic::::o'--l.::p.::ra,,,,'c:..:t,:.::ic:;:o:.:;:s:.;...:-"__________ la comunicación Of<"j el aprendizaje

T?lles habilidades, que se adquieren con la participación en los even­

... habría indicios de que la estructura de la interacción verbal en la

Vale la pena preguntarnos hasta qué punto la escuela reconoce que

, Entendemos por ,Ull1pe!~nCla comurucatlva el conjunto de habilidades que pusibilita la

Por KathlcclllvJcCormell Fad F PeggJ' KlPPÚtg

el desarrollo del habla v del en los niños

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

CAUSAS DE LOS PROBLEMAS EN LA ARTiCULACIÓN Las deficiencias del habla oueden

tome en consideració.n cómo es el ambieme en que el niño se desenv'..lelve. Muchos

oportunidades para practicar una conversación apropiada y la ausencia o la presencia de

causa relacionada con actividades neurológlcas o neuromusculares complejas y es posible

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

"" no/a tal1 cstudiante. Esto

articulacion que podrían

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

humanos tenernos dos Dlíegces . en la U:10 al lado La FONACIÓN e~. !

CUÁNDO LOS D:::SÓRD:::NES D::': L.A VOZ S:)N UN DR08L::MA SERIO

¿Puede la calidad de la voz es:ar reiacionada con 'Jna pérdida de audición';'

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

CUÁNDO L:>S DESORDEN5 EN U, r:LUI:)EZ SON UN PROBLEMA SERIO Sabemos q'JC

ADAPTACIONES EN EL SALÓN DE CLASE PARA

Cree un ambiente positivo en el salón de clase

No piense o se refiera a los estudiantes con desórdenes del habla en términos de

su conducta (sob "estudiantes". no "tartamudos".:

sugerencias y trate de rdocar habilidades

Proporciónele oportunidades parnclpar en ac[~\'idades orales del grupo.

Dé a los estudiantes oportunidades para modela: y praC'cicar el habla apropiada.

Mantenga el contacto visual ct:ando el estudiante habie

Sea un buen escucha.

No interrumpa o termine por él o eUa la oraCIón.

Recompense al niño tal como lo haría con cualquier otro estudiante.

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's,g'ijrfJrij§B.;~-::'~:t.~i~E~i Ayude a los estudiantes a aprender a monitorear su propia

PAfl:A:€frl}:tAE5.:TBg;, ,,7, conversación

Organice a los estudiantes en par,ejas para prácticas educativas

Enseñe aseveraciones y autoplática positivas al estudiante

Modifique la enseñanza y los materiales

tienen una fUllción similar a la es , del desarrollo del

medianle la actividad COIll

del adulto y las iufe

ell COlllexlOS conocidos para co

Illlluicarse (011 adultos c(JIwcidos, su colIlprensiún es suficiellte para sosteller la con

Bourdieu, P. (1982), ¿Qué significa hablar?'EccJI1omía de los in

No se puede negar que el ambiente escolar ofrece eventos comuni

T?lles habilidades, que se adquieren con la participación en los even

.& Permítales sus propios discursos)' escucnarlos cuidadosamente, detec

CONT::NEJO Else refiere a ia imención y el signifJ::ado dei lenguaje)' su sis

la lelltitud de su evolución (MONFORT y JUÁREZ, 19(3). De otra parte, la expli

De'ntro de la amplia gama de trastornos que afectan a la comunicación infan agramatisrnos