Niñez

Resumen Primer Parcial

Palacios. Capitulo 1

Como otras disciplinas científicas, la psicología evolutiva se ocupa del cambio a lo largo del tiempo y de la
conducta humana. Lo que diferencia a la P.E de las disciplinas no psicológicas es que su objeto de estudio sea
la conducta humana, tanto aspectos externos como internos. Respecto a las disciplinas psicológicas lo que
diferencia a la P.E es su interés por la conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y
transformaciones a lo largo del tiempo.

Se añaden otros rasgos que permiten diferenciar la P.E de otras disciplinas psicológicas interesadas por los
procesos de cambios:

 Los cambios de las que se ocupa la P.E tienen un carácter normativo  Los procesos de los que se
ocupa la P.E son aplicables o bien a todos los seres humanos o a grandes grupos. Ejemplo: ser
cuidado en la primera infancia, ir a la escuela.
 También tienen carácter cuasi-normativo  el acceso a la paternidad o maternidad es un hecho
común a muchos adultos, aunque esa transición evolutiva es vivida de diversas maneras.
 Los fenómenos idiosincráticos  Se refieren a los que es propio de determinados individuos, sin que
pueda considerarse que caracterizan a todos ellos o a grupos importantes. Ejemplo: Un niño sin
aparentes problemas parece no entender nada del lenguaje cuanto tiene 2 años, lo normativo es que la
comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.
 En segundo lugar, los cambios de los que se ocupa tiene relación con la EDAD que habitualmente no
existe en otras disciplinas interesadas por el cambio. Estos cambios se presentan a determinada edad o
periodo de vida en que la persona se encuentra. Ejemplo: adquisición de la identidad en los primeros
años, cambios en la identidad adolescente, o crisis de identidad hacia el envejecimiento.

Podemos entonces definir a la Psicología Evolutiva como la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios
psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
dado su concepción hasta la muerte.

Los cambios de los que se ocupa la P.E están matizados por el momento de la vida en que ocurran, mostrando
una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vida humana de que se trata. Dada la importancia central
que tiene la edad para los hechos evolutivos, la primera matización se refiere a ella, no nos referimos a una
edad concreta sino a periodos en las que dividimos el desarrollo humano:

 Etapa pre-natal
 0 a 2 años
 2 a 6 años
 6 a 12 años
 Adolescencia hasta los 20
 Madurez de los 20 a 65
 Vejez de 65 a 70 en adelante

Podemos preguntarnos ¿Por qué hay cambios psicológicos que se vinculan con la edad?

Parte de la respuesta radica en la MADURACION cuando nacemos, nuestro cerebro, sistema nervioso,
músculos, tienen cierto nivel de desarrollo pero se encuentran en un estado evolutivo muy incipiente, dado
que los humanos nacen con un alto grado de inmadurez que de forma gradual da más tarde acceso a la

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madurez  esto es parte del Plan Biológico, parte del genoma humano que contiene la información básica
necesaria para el desarrollo de un ser humano completo.

La maduración sigue una secuencia fija y predecible cuanto más cerca mas encontramos del principio de la
trayectoria vital. Ejemplo: caminar a los 12 meses, la maduración no lo permitía antes. Hasta la llega de la
pubertad podemos asignar cada etapa de desarrollo a unos márgenes de edad concretos y reducidos, a partir de
ahí, la adscripción a márgenes de edad se hace más y más complicada, pues son factores diferentes a la
maduración las que hay que tener en cuenta:

 La cultura a la que pertenece: La maduración abre posibilidades que el entorno se encargara de

aprovechar en mayor o menor medida, en una u otra dirección determinada en buena parte por el Plan
Cultural establecido en el contexto en que se produzca el desarrollo. Existen diferencias en cada
cultura sobre modos y lugares donde se desarrollan los aprendizajes escolares, puede tener o no
carácter obligatorio. Ejemplo: un bebe que para su primer año a cuidado de uno o dos adultos, o bebes
que pasan horas alejados del hogar o cuidado de otras personas, en ambas culturas se van a apegar a
su madre pero la tendencia a apegarse a otros adultos o reaccionar frente a extraños puede variar.
 Momento Histórico: En el que se está produciendo el desarrollo humano en el interior de una
determinada cultura. Ejemplo: La escolaridad obligatoria en nuestra cultura no ha existido siempre, ni
tuvo una duración similar, ni un mismo frado de universalización.
 Grupo Social: Cuanto más compleja sea una sociedad más diversidad hay en su interior y mas inversa
será la pirámide social, por lo que se hace relevante referirnos a ‘’subgrupos sociales’’ que en ella
existen. Ejemplo: Probabilidad de acceder o no a la escolarización, jubilación, diversidad de
vocabulario, complejidad sintética y riqueza semántica del lenguaje estará condicionado en parte por
el lenguaje que se habla en el entorno familiar.
 Rasgos y características individuales: Es otra fuente de variación que hace que no haya dos perfiles de
desarrollo psicológico idénticos dentro de un subgrupo social, en un momento histórico y dentro de
una misma cultura. Tomamos caracteres genéticos personales y tomamos experiencias diferentes que
ejercen impacto sobre nuestro desarrollo, la cual hace perfiles psicológicos más individuales a medida
que nos alejamos del punto de inicio.

3 objetivos de la Psicología Evolutiva

 Descripción: En qué consisten los cambios, como se manifiestan, cual es su curso evolutivo
característico.
 Explicación: Del proceso de cambio de que se trata, explicación que no es única, sino que está
sujeta a diferentes hipótesis o interpretaciones
 Predicción: Cuanto mejor descripto y más explicado esté un hecho o proceso evolutivo, mejor
será la predicción que respecto a él y a su desarrollo podremos hacer.

CONTROVERSIAS CONCEPTUALES

Herencia/Medio: Propuesta de Jacob el cual distingue entre lo cerrado y lo abierto en el código genético.
Lo cerrado es lo que nos caracteriza como seres humanos, como miembros de nuestra especie; la
evolución de la especie, va fijado en nuestro genoma una serie de rasgos inmodificables. La parte de
nuestro código genético relacionado con los rasgos de la especie es bastante inflexible con respecto al
calendario madurativo temprano, con lo que los planes de ejecución de ese calendario se van ejecutando
incluso en condiciones ambientales muy poco favorables. La especie no puede correr el riesgo de que
unos ambientes enseñen a caminar y otros no, que unos permitan el acceso a la simbolización y lenguaje y
otros no.

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El ambiente puede ejercer alguna influencia respecto al momento en que algunas de las capacidades que
nos distinguen como humanos se manifestaran pero no decide si aparecerán o no.

Las relaciones emocionales concretas que un niño desarrolla con quienes lo rodean, la inteligencia
concreta de cada uno, o sus personales capacidades lingüísticas NO están en el código genético ni en el
calendario madurativo, sino en las relaciones concretas de cada sujeto con su entorno. Estos aspectos
constituyen lo que Jacob denominó la parte abierta del código genético.

Sincronía/Heterocronia: Los hechos psicológicos no se caracterizan por un desarrollo sincrónico (al

mismo tiempo) sino que son independientes y heterocronos.

Investigaciones transculturales mostraron que la universalidad de las secuencias de desarrollo es fácil de

mostrar en los tramos iniciales (cuando la presión catalizadora de la maduración es más fuerte) a medida
que el desarrollo avanza, las discrepancias de los niños de diversas culturas aumentan, discrepancias aun
más acentuadas si incluimos el desarrollo adulto.

Continuidad/Discontinuidad: Las personas, aun abiertas al cambio, tendemos a parecernos a nosotros

mismos a lo largo del tiempo, en especial en lapsos de pocos años y respecto a contenidos relacionados.

Los rasgos de perfil pueden verse acentuados en unas circunstancias y modificados en otras,
introduciendo en este caso una discontinuidad más o menos marcada. Con ocasión de algunos
acontecimientos estresantes, la continuidad aumenta según el Principio de Acentuación que hace que
determinados rasgos incrementen su magnitud. Ejemplo: alguien que es irritable, luego de una situación
de estrés, se vuelve mucho más irritable.

En sentido contrario, en la vida de las personas puede haber ‘’puntos de inflexión’’ que reorientan en otra
dirección una determinada trayectoria evolutiva previa.

Moreno. Capitulo 8

La impronta mediática en el discurso infantil

La subjetividad de padres y niños es generada por prácticas y reglas de efecto subjetivante sobre sus
participantes reglamentadas por lo que el autor llamo ‘’DISCURSO INFANTIL’’ Foucault va a plantear
que el discurso es lo que hace que algo sea como se lo concibe, es decir, la concepción que se tiene de
cómo son (y como deben ser) en este caso, los niños, sus padres y la crianza, hace que las subjetividades
emergentes de esas prácticas sean acordes con esa creencia.

Cada época y cada sociedad, concibe de manera peculiar la infancia y pone en ejecución distintas
configuraciones discursivas, dispositivos diferentes que reglamentan las relaciones entre hijos y padres, y
producen subjetividades específicas.

En la Edad Media, Modernidad y en la actualidad la forma en la que se ha concebido la infancia y las

practicas de crianza que se implementaron fueron diferentes. Se plantea una adecuación de los engranajes
de la ‘’maquina productora de subjetividad’’: la forma de ser de los individuos criados resultan hechos
como a medida para habitar la sociedad de la generación venidera. Esto no era asombroso cuando las
diferencias entre generaciones eran mínimas, pero sí lo es en estos tiempos en que esas diferencias son
muy evidentes y se dan con rapidez. Los padres crían a los niños de acuerdo a como conciben la infancia
y ese hecho los confirió también formas de ser diferentes en cada una de las tres épocas. Parece que el
proceso generador de subjetividades en la crianza y esta de algún modo encadenado con la transformación
social venidera.

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¿Cómo se logra esta adecuación entre crianza y las subjetividades venideras? Podría ser por una
anticipación inteligente que se adelanta a lo que se vendrá, por alguna cualidad del ser humano, a cambios
en el ambiente y la prevalencia del genoma que resultara más apto para el éxito evolutivo.

La crianza del Medioevo  Produjo sujetos dispuestos a no cuestionar a Dios. No había escuelas,
educación, idea de progresos. No era necesario cambiar nada del mundo creado por Dios.

En la Modernidad  Época en la que surgió el PSA, prevaleció otro formato discursivo acorde a una idea
diferente de infancia, los niños ya no se concibieron como frutos a los que solo había que dejar madurar,
ahora era necesario formarlos. Se concibió e implementó, por medio de la educación, formar a los niños
para que sean adultos adecuados a la ideología de la modernidad. Los niños eran criados en un ámbito
familiar bastante cerrado, lo cual intensificada lo que Freud llamo ‘’Complejo de Edipo’’

En 1995, Moreno conceptualiza el Discurso Infantil pero no contempló los cambios tan acelerados que
tenia. El D.I ya no tiene la hegemonía de antes. El discurso y sus producciones están cambiando y lo
hacen de modo acelerado.

La diferencia actual que plantea el autor está en lo ‘’Mediático Masivo’’ medios de comunicación que
hacen posible comunicarse y donde hay múltiples emisores y receptores. Tv, radio, internet etc. Todos
estos conforman la realidad informática, donde sus penetraciones en los participantes del discurso son
notablemente diferentes y en sentido inverso a la Modernidad. No es requerida la aceptación del emisor o
receptor de esa información, esta afecta a todos sin pedir permiso.

En el siglo XX, los adultos eran más permeables de lo que pasaba en el exterior y por el contrario, los
niños estaban protegidos o encerrados en el ambiente familiar. Hoy es al revés, los niños están en un
contacto más vivo, afectivo e inmediato, por ser ellos vehículos privilegiados del contacto conectivo más
que asociativo de jóvenes a mayores. Como resultado, la interfaz niños-padres ha cambiado de
permeabilidad y de dirección. Antes iba de padres a hijos, ahora de jóvenes a mayores.

El autor aborda que aspectos del D.I y el complejo de Edipo que configuran la relación y la confrontación
entre generaciones que resultan afectas por la revolución informática que vivimos. El D.I y el C.E
propicio de la modernidad no desaparecieron, se presentan yuxtapuestos con otras interferencias que los
modifican sin desplazarlos.

Conceptualización del D.I – 1995: El corazón central del D.I es que los niños suponen que sus padres
tienen las respuestas a las incertezas de ellos para el presente y el futuro, por lo que pueden
despreocuparse de ello. Son como algo dado, tienen creencias, viven como si supieran que los padres
tienen un saber de esas cosas y ellos no tienen que ocuparse. Hay una cierta ignorancia de las razones de
su creencia, pero de todos modos vive en la suposición, o como si supiera que los padres de algún modo
deben saber de eso. ‘’Cuando sea grande’’ se supone que sabrán como son. Esto no impide que tengan una
cierta desconfianza a la atribución de saber que sus padres plantean, la cual va a ir creciendo, hasta que en
la adolescencia, los niños que conservan restos del D.I pueden enfrentar o discutir con los que tenían la
versión correcta.

Para que funcione la idea de D.I, el autor propone que las subjetividades y las creencias de niños y padres
debían poder interactuar a través de una matriz más o menos homogénea o con códigos y
transformaciones posibles. La interfaz entre creencia y modos de ser debían ser permeables en ambas
direcciones, de forma que la interacción entre ellos fluyera libremente.

El corazón de estos ciclos que van de padres a hijos tiene que ver, junto con el componente subjetivizante,
con un componente libidinal en el que están presentes creencias y suposiciones que sostienen el D.I y el

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 C.E. Ambos componentes, el de las suposiciones y creencias (D.I) y el libidinal (C.E) se intercalaran
reforzándose e interfiriendo entre sí.

En la Modernidad, el Complejo tuvo una de las expresiones más puras, era común que los niños con los
padres compartiendo baños, lechos hasta los 5 años, aun otros espacios, como escuelas. El cruce entre el
D.I y el C.E conforma una maquina que supo generar o moldear subjetividades de los hijos y padres en la
Modernidad. Ese dispositivo transmitía modos de ser, mitos, tradiciones, contenidos culturales, históricos
y libidinales. La presencia de los hijos, a su vez, modifico por esta vía la subjetividad de los padres
modernos ayudándolos a ‘’ser padres’’ al estilo del D.I, de modo que los engranajes del dispositivo
subjetivante eran compatibles y se reforzaban mutuamente.

El tiempo que media entre distintas formas de crianza y diferencias en las subjetividades de padre-niño se
achica cada vez más. El cruce entre D.I y C.E conformaba una maquina que supo moldear o hacer las
subjetividades de hijos y padres en la Modernidad. El gradiente de información estaba invertido, los niños
eran considerados inocentes o ingenuos y la familia era dispositivo de encierro o protección que aislaba de
lo externo.

En la Modernidad, las subjetividades padres-niños si bien, no eran idénticas, si eran compatibles o

ensambladas. Interactuaban como 2 palos homogéneos del dispositivo de crianza. Existían desacuerdos y
luchas por posiciones pero dentro de una convención con claves compartidas.

Cuando entra en escena la masa mediática fue cambiando la homogeneidad, ingreso como visitante
desconocido que infiltro lo que se llama la máquina de producción de subjetividad de la Modernidad.
Además propicio un distanciamiento entre los pensamientos de niños y adultos.

La penetración de lo mediático en padres e hijos no es equiparable, es que lo mediático se lleva bien con
el aspecto conectivo de los vínculos que prepondera en los niños y no en los adultos, criados con
consignas modernas de comprender, más que de conectar. Esto provoca diversidades importantes entre las
subjetividades, por lo cual cambia bastante la vinculación entre ellos.

El niño ahora se comporta como un experto, mientras que el adulto intenta entender el funcionamiento de
un aparato. Esta conexión ágil y eficaz de los niños con los medios afecta la posibilidad de que ellos
supongan a sus padres con las respuestas a los interrogantes. Los nativos digitales están conformados de
forma diferentes que los inmigrantes-ignorantes digitales. La trasmisión cultural que ponía en contacto los
pensamientos de padres-hijos y funcionaba de forma compatible, comenzó a confrontar formas de ser y
pensar bajo claves incompatibles.

Los niños están en un contacto conectivo fluido con los medios, sus mentes fueron conformadas por su
temprano contacto y la posibilidad de conectar con los dispositivos y la catarata informativa sin necesidad
de comprender. Por el contrario, los adultos, no logran entender como implementar los dispositivos a
tiempo, dado que creen que es necesario comprenderlos asociativamente.

La materia consta de tres ejes principales en cuanto al desarrollo del niño: MADURATIVO,
PSICOGENÉTICO Y PSICOANALÍTICO

Eje madurativo:

‘’Acerca del recién nacido (RN) ’’ – Bozzalla, L y Naimann, F.

Freud partió del esquema del arco reflejo en sus primeras conceptualizaciones.

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En este texto, los autores abordan los contenidos tradicionalmente madurativos, incorporando desarrollos
desde la perspectiva de la psicomotricidad.
Si observamos a un RN, a los dos meses, a los seis meses y siguiendo su desarrollo, podemos notar que tanto
comunicación e interacción han ido variando. En el campo de la Psicología Evolutiva se suelen diferenciar
estos términos: Crecimiento, maduración y desarrollo.
Crecimiento: Es el aumento de un organismo vivo en aspectos cuantitativos como peso o talla.
Maduración: Supone cambios cualitativos en la organización anatómica y fisiológica que afectan a las
capacidades de acción y reacción. Lo que madura son los circuitos neuromusculares. La maduración es
imposible sin la interacción con el medio, la presencia del otro cobra total relevancia.
Desarrollo: Abarca a la totalidad de los fenómenos implicados en los cambios. Incluye a los aspectos
cualitativos y cuantitativos (Crecimiento y maduración) siempre en relación a un intercambio con el medio
social como fuente de los estímulos necesarios para completar ambos.
Las neuronas, y los procesos de transmisión de información entre ellas, poseen la propiedad de transformarse
como efecto de la experiencia vivida y del intercambio con el medio.
El desarrollo se muestra así como un proceso complejo, donde hay un inter juego de factores biológicos,
sociales, emocionales.

Leyes o principios del desarrollo

1) Direcciones de la Maduración: En los organismos de cabeza y cola la maduración tiene dos
direcciones interrelacionadas:
a) Céfalo caudal: En el desarrollo prenatal lo que se desarrolla primero es la cabeza. Los músculos d la
cabeza y el cuello maduran antes que el tronco y las extremidades. Asi, el sostén cefálico se adquiere
alrededor de los tres meses, antecede a la función sedente (6 meses) y a la posición erecta (12 meses).
Se controlan antes las partes del cuerpo que están más cerca de la cabeza, y luego el control se
extiende hacia abajo.
b) Próximo distal: La maduración funcional se produce desde el eje del cuerpo hacia la periferia.

Siguiendo los patrones de las direcciones de la maduración, el niño va logrando realizar actividades motoras
más complejas y precisas, integrando y controlando mayor número de grupos musculares voluntariamente.

2) Diferenciación: El desarrollo va desde lo simple a lo complejo, de lo general a lo específico. Al

principio, las reacciones de malestar del bebé son siempre semejantes, luego se vuelven más
específicas.
3) Subordinación Funcional: Los elementos diferenciados pasan a formar parte de una nueva
organización.
4) Discontinuidad del ritmo de Crecimiento: El crecimiento es muy rápido en la primera infancia, su
ritmo se aminora durante los años preescolares y es relativamente lento durante los años intermedios
de la niñez. La adolescencia se caracteriza por una nueva aceleración de crecimiento.
5) Crecimiento Asincrónico: El cuerpo no crece siempre pareja, sino que diferentes regiones y
subsistemas se desarrollan con ritmos distintos y en momentos distintos.

RECIÉN NACIDO (RN)

Se considera a un recién nacido dentro del mes 0 (desde que nace) hasta el primer mes de vida, que también se
caracteriza por ser el período de los reflejos.
El RN conlleva consigo una imposibilidad de subsistencia sin la presencia de otro, sin la asistencia del adulto.
Se considera al recién nacido como un ser pasivo, caótico e impredecible.

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Se piensa al RN como alguien activo, con necesidades innatas de contacto intersubjetivo y bidireccional, que a
su vez, cuenta con un equipo de conductas sensoriales y motrices que le permiten responder a estímulos tanto
pasivos como negativos provenientes del medio. A su vez, sus respuestas inciden en el tipo de orientación que
toma la relación con el adulto, generándose una estructura comunicativa.
Ya en la vida intrauterina cobran relevancia lo sensorio y lo motor. La motricidad del bebé podrá ser
significada desde el otro de diferentes maneras ya desde el embarazo. Por ej: ‘’Se mueve tanto que está
pateando’’.

1) Descripción
Se comienza el estudio en la etapa neonatal a través de los fenómenos que se manifiestan en conductas.
Cuando el bebé nace está maduro para recibir ciertos estímulos sensoriales y motrizmente está incapacitado
para organizar y ordenar respuestas. ‘’Es más maduro en lo sensorio que en lo motriz’’. La cabeza
bamboleante da cuenta de esta inmadurez motriz. Las diferentes funciones sensoriales se encuentran más
desarrolladas. A los 6 meses las áreas motoras primarias de la corteza cerebral se habrán desarrollado lo
suficiente como para dirigir la mayor parte de los movimientos del bebé.
Desde esta perspectiva, el bebé NO está integrado. Escucha, pero no puede organizar su respuesta
motrizmente. Es importante la función del sostén del adulto que al acurrucarlo, al tenerlo en sus brazos, al
mecerlo, al significar sus movimientos y sus gestos al tiempo que lo humaniza, hace de su cuerpo una unidad.
Es el hacer y el decir escénico del otro el que enlaza lo sensitivo motor como producción subjetiva.
La predominancia flexora sobre la extensora, como actividad espontánea, es lo que nos hace decir que el RN
debe ‘’desperezarse’’ para convertirse en un lactante y dejar de ser neonato.

2) Funciones Corporales
El bebé al nacer pasa de un medio intrauterino líquido y cálido a un medio extrauterino aéreo y sólido, donde
deberá activar y mantener un sistema complejo de funciones fisiológicas. El neonatólogo realiza al recién
nacido una prueba denominada test APGAR con el fin de estimar su salud. Los cambios significativos que se
producen al nacer se manifiestan en la búsqueda de un equilibrio, de un control homeostático basado en el
ritmo somático de tensión/alivio.
Winnicot destaca la experiencia sensorial y la exigencia de adaptación que representa para el RN el pasaje de
hallarse flotando en un medio líquido dentro del vientre de la madre a ‘’ser empujado desde abajo’’, al ser
sostenido o alguien que vence la acción ejercida por fuerza de gravedad.

a) Respiración: La respiración del bebé es, en general, superficial, irregular y ruidosa. La respiración es
más rápida que la de los adultos. La respiración debe en esos primeros momentos coordinarse con la
deglución, lo cual se hace visible en las primeras mamadas.
b) Alimentación y eliminación: El pecho materno segrega un líquido lechoso llamado calostro, que
posee alto contenido de proteínas así como anticuerpos, cubriendo de este modo las necesidades
nutritivas y la defensa del bebé.
El RN evacúa el contenido intestinal varias veces al día (de 4 a 7). A partir del segundo día el RN
orina de 10 a 20 veces por día.
c) Regulación de la temperatura: La temperatura fetal es de 37º. Aunque, la temperatura corporal es
relativamente inestable y la función del adulto resulta fundamental para proporcionar al bebé estados
de distensión. El RN tiene menos tejido graso que el adulto y pierde calor más rápido.
d) Circulación: El RN tiene un pulso muy rápido: 140 por minuto y la presión sanguínea es baja.
e) Sueño: La función del sueño del RN nos lleva a considerar su estado de conciencia, es decir el nivel
de accesibilidad del RN. Los RN presentan un patrón de organización específicos en su
comportamiento. La interacción del RN con un adulto atento varía de acuerdo a los estados de
conciencia en los que él se encuentra.

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 Wolf observó seis estados diferentes en relación al sueño y al estado de alerta del RN, entre ellos:
Sueño regular y profundo, sueño irregular o activo, somnolencia, vigilia con actividad alerta
(despierto), vigilia activa y llanto. El llanto es un importante sistema de comunicación y se distinguen
cuatro tipos: de dolor, de hambre, aburrimiento o molestia.

Los estados descriptos siguen ciclos diarios, que alternan el sueño a la vigilia y parecen estar en parte
influidos por la sensación de hambre.

3) Funciones sensoriales
Los bebés recién nacidos cuentan con una gama de capacidades perceptivas variadas para el contacto con las
personas encargadas de su crianza. Lo sensorio se encuentra más maduro que lo motriz al nacer. Las
posibilidades de intercambio inicial a través de sus sentidos posibilitan desde el inicio un rico intercambio. La
teoría psicogenética de Piaget sostiene la necesidad de un desarrollo de cada modalidad sensorial previo a la
coordinación de los distintos esquemas senso perceptivos.
a) Visión: Las posibilidades visuales del RN tienen gran importancia para la adaptación, contribuyen a
vincular a la madre con su bebé. En el RN el contacto ojo a ojo con la madre, combinado con el sostén
de la zona posterior de su cuerpo y la experiencia de lactancia marcan el comienzo de la vinculación
madre-bebé.
Los RN pueden ver objetos que estén ubicados frente a sus ojos y pueden detectar movimientos y
cambios de luz. Los objetos muy próximos y muy lejanos pierden claridad. Los estímulos visuales
que más les atraen parecen ser los ojos brillantes o la boca, así como los contornos del rostro
(Bazelton).

b) Audición: Desde el vientre materno el bebé experimenta ruidos, sonidos, sensaciones cenestésicas sin
poder diferenciarlos. Después de nacer los RN pueden sincronizar movimientos al ritmo de la voz de
la madre, a la vez que la madre adapta su forma de hablarle a los movimientos del hijo.

c) Tacto: El tacto es lo primero en constituirse, desde el punto de vista de la ontogénesis. Las

vibraciones táctiles percibidas son registradas mucho antes que la vista, el olfato o la audición. En el
RN, la sensibilidad al tacto está bien desarrollada al nacer. El tacto es un medio fundamental de
intercambio entre la madre y su hijo.

d) Gusto y olfato: Se sabe que están bien desarrollados al nacer. Los RN vienen al mundo con la
posibilidad de comunicar sus sabores preferidos a sus cuidadores. El reconocimiento de los cambios
de sabor se manifiesta a través de cambios en la profundidad de la succión y en los esfuerzos
realizados.

4) Funciones motrices
Son los modos en que se presenta la conducta motriz, es decir, tanto la motilidad pasiva como la activa. A las
7 semanas y media de gestación aparecen los primeros movimientos espontáneos, de flexión y extensión lenta
del tronco, acompañado por desplazamiento de brazos y piernas. Durante los primeros tres meses de gestación
la reactividad es extrapiramidal (motricidad automática). Aparece el tono muscular.
Con el nacimiento comienza lo que los neurólogos han dado a llamar ‘’fase cortical inicial’’: corresponde a
las primeras semanas de vida extrauterina, es decir, el período del RN. A medida que avanza la maduración se
observa la paulatina inhibición de los reflejos que presenta el RN.
Desde la sexta y octava semana hasta el final del primer año transcurre la fase del lactante. Luego, se describe
la fase del niño, desde los dos años hasta la edad escolar, fase con predominio cortical. El niño es capaz de
caminar con soltura, saltar, subir escaleras, bailar.

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En la última fase el movimiento voluntario adquiere gradualmente la dirección, metría, fuerza y delicadeza
que caracterizan el movimiento voluntario adulto.

a) Motilidad pasiva: tono muscular

El tono muscular es una capacidad específica de la fibra muscular estriada. Es una actividad regida por el
sistema nervioso central que se expresa en los músculos como estados de tensión de origen reflejo. Tiende
al ajuste de posturas y de las actividades en general. La cualidad de la función muscular juega un rol vital
en la futura integridad de toda la función neurológica del lactante.
El tono constituye la manera de expresión fundamental del niño pequeño y sus huellas perdurarán toda la
vida como elemento de actitud y expresión corporal: es lo que se llama ‘’diálogo tónico’’.
Tono de la cabeza: En los músculos cervicales predomina en el RN el tono del plano extensor. La cabeza
se balancea y sigue las inclinaciones del cuerpo con mayor amplitud en el sentido anteroposterior que
lateralmente.
b) Motilidad activa:
Actividad espontánea: Se refiere a los movimientos manifiestos que aparecen de estímulos externos,
produciendo la impresión de espontaneidad.
Actividad refleja: Los reflejos son reacciones automáticas desencadenadas por estímulos
determinados, tendientes a favorecer la adecuación del sujeto al ambiente. El esquema básico de estas
conductas se expresa en la descripción del arco reflejo. Algunos reflejos comparten algunas
características con la maduración infantil: se adaptan a circunstancias del momento, del medio, de la
salud del niño, etc. Es importante señalar el valor del diagnóstico del examen neurológico de los
reflejos arcaicos; su ausencia en las primeras semanas o su permanencia, son indicadores de daños
neurológicos.
Los reflejos arcaicos que se observan en todos los RN se clasifican en:
Reflejos orales, reflejo de Moro, reflejo de Gasping, reflejo Tónico-cervical, reflejo de Marcha,
reflejo de Incurvación del tronco, reflejos de Ojos de muñeca japonesa.

a) Reflejos orales: Reflejos que persiguen el acto alimentario. Comprenden a los reflejos de
búsqueda, de succión, de deglución. El reflejo de búsqueda es la orientación selectiva de los
labios y la cabeza hacia el sitio donde se realiza la estimulación. Una vez llevada a cabo la presión
bucal del pezón o del biberón, tiene lugar la puesta en marcha los reflejos de succión y deglución.
Los reflejos orales están presentes desde el nacimiento, aún prematuros. El reflejo y su ejercicio a
través de la alimentación lo facilitan y lo afianza.
El reflejo decrece a partir del sexto mes. Una vez desaparecido el reflejo, el patrón motriz de la
succión sigue siendo útil y puede reproducirse voluntariamente.

b) Reflejo de Moro: ‘’O reflejo de sobresalto’’: Es la reacción corporal masiva, difusa,

estereotipada e inadaptada, subsiguiente al sobresalto determinado por varios estímulos que
inducen a una brusca extensión de la cabeza que altera su relación con el tronco. Ha sido asociada
con la sensación de caída del bebe.
c) Reflejo de Gasping o prensión palmar: El estímulo de la palma de la mano o de la cara palmar
de los dedos acarrea el cierre de la mano. La intensidad de este componente disminuye
rápidamente luego del primer mes.
d) Reflejo tónico-cervical: Es el reflejo postural, desencadenado por cambios de posición de la
cabeza en relación con el tronco. Es importante para el desarrollo del conocimiento del cuerpo y
su ubicación en el espacio. Este reflejo decrece a partir del sexto mes.

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 e) Reflejo de Marcha: Si se mantiene al niño erecto y suspendido, al contactar las plantas de los
pies con un plano firme y echando el cuerpo ligeramente hacia adelante, surge este reflejo que
consiste en una serie de pasos que da el bebé que se asemeja a la marcha del adulto.
f) Reflejo de Incurvación del tronco: Es una de las reacciones más primitivas. Si se excita la piel
de la zona costo-lumbar, la columna se incurva hacia ese lado, como si se tendiera a abarcar en su
concavidad al agente estimulante. Este reflejo está presente aun en prematuros.
g) Reflejos de los Ojos de muñeca japonesa: Si en estado de reposo vigil (pupilas en el centro)
imprimimos a la cabeza del bebé movimientos de rotación, los globos oculares no acompañan el
movimiento de la cabeza, ya que tienen un retardo para seguir el movimiento de la cabeza.

De las sinergias y automatismo primitivos al acto voluntario

Sinergias: Acción conjunta de órganos en la realización de una función.
Automatismos: Falta de voluntad.
Sobre estos moldes primitivos se estructuran los nuevos logros.
La secuencia resultaría entonces: reflejos arcaicos – intervalo libre – movimiento voluntario – automatismo
definitivo.
Veamos que ocurre en el desarrollo de la prensión. Hacia el final del tercer mes desaparecen el reflejo tónico
cervical y el de la prensión palmar: el niño deja de ser asimétrico y cesa el automatismo que mantenía con sus
manos tensas cerradas sobre sí mismas o en el torno al primer objeto que rozara las palmas.
En el curso del cuarto mes, el interés por sus manos aumenta. La percepción de los movimientos de flexión y
extensión de los dedos y las impresiones que recibe de sus manos a través de sus múltiples receptores táctiles,
orales, visuales, propioceptivos, le permiten ir modelando la mano como herramienta eficaz para explotar el
resto del cuerpo y más tarde el espacio que lo rodea.
Tomemos ahora la marcha: la compleja sinergia como reflejo de apoyo, enderezamiento y marcha automática,
a partir del sexto mes se obtienen respuestas posturales que reproducen la secuencia de actitudes que
constituían la cadena refleja: una leve reacción de apoyo contactando con el plano firme de la punta de los
pies. Más adelante comienza el apoyo sobre las plantas de los pies, y sobreviene el enderezamiento a través
del cual se adquiere la verdadera actitud erecta. La marcha definitiva tiene siempre motivaciones afectivas y
volitivas: el deseo de aproximarse a la madre, a un juguete o a la gratificación que significa recibir aplausos y
sonrisas de adultos.

‘’Reflejos del RN’’ – Paolicchi

Apenas separado del cuerpo materno el RN debe poner en funcionamiento su flamante aparato respiratorio por
intermedio del llanto.
Entendemos por REFLEJO a las reacciones automáticas, involuntarias que son desencadenadas por
estímulos externos o internos capaces de provocar un impulso que se trasmite de un receptor a un
efector.

Clasificación:
A) De SUPERVIVENCIA:
Referidos a la alimentación:
 Reflejo de búsqueda
 Reflejo de succión
 Reflejo de deglución

Otros (no desaparecen):

 Tos

10
  Estornudo
 Bostezo
 Contracción pupilar
 Parpadeo
 Hipo

B) De INMADUREZ:
 Reflejo de prensión palmar
 Reflejo de Moro
 Reflejo Tónico cervical
 Reflejo de Marcha automática
 Reflejo de Incurvación del tronco
 Reflejo de Enderezamiento estático
 Reflejo de Ojos de Muñeca Japonesa

En cuanto al RN, vemos sus miembros tanto inferiores como superiores flexionados en posición asimétrica; la
cabeza está rotada hacia uno de los lados y los ojos aparecen semicerrados.
El factor fundamental del desarrollo motriz del lactante es la formación del mecanismo reflejo de las
reacciones posturales.
Los reflejos de inmadurez, también llamados ARCAICOS, son:
Reflejos orales:
Los reflejos orales constituyen una respuesta múltiple que posibilita el acto alimentario y facilita la
interacción entre el niño y su madre. A su vez, se clasifican en:
a) Reflejo de Búsqueda: Se refiere al movimiento de orientación de la cabeza y los labios del RN hacia
el lado desde donde se ejerce el estímulo.
b) Reflejo de Succión: Consiste en introducir la boca del RN un objeto que simule ser el pezón. La
tetina o el chupete y aún el dedo del experimentador cumplen bien tal cometido, no así objetos
rígidos, los cuales pueden generar reacciones defensivas.
Los reflejos orales deben estar presentes desde el nacimiento, aún en niños prematuros. Se han observado
fetos succionándose el pulgar.
c) Reflejo de deglución: El feto ya succiona y deglute en el interior del útero. Este reflejo tiene dos
componentes, cada uno de los cuales ayuda a introducir la leche en la boca.

Reflejos de Prensión Palmar:

Al tocar la palma de la mano este se cierra con fuerza incluyendo el pulgar. La mano del RN puede
permanecer cerrada mientras dure el estímulo.

Reflejo de Moro:
Es una reacción corporal que se puede desencadenar utilizando diferentes estímulos que provoca en el RN un
sobresalto que lo lleva a extender bruscamente la cabeza y los miembros tanto superiores como inferiores.

Reflejo Tónico-Cervical:
Resulta de la tendencia a mantener la cabeza rotada hacia un lado del cuerpo.
La actitud rotada de la cabeza le permitirá al niño observar los objetos y personas del ambiente donde se
encuentra, sobre todo de propia mano, que como objeto móvil cruzará frecuentemente su campo visual.

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Reflejo de Marcha automática:
Se sostiene al Rn en posición vertical, con ambas manos en el tronco, a la altura de las axilas. Si se presiona la
planta de uno de los pies contra una superficie horizontal plana, toda la extremidad se flexiona y la otra se
extiende. Es un reflejo difícil de provocar cuando hay patología.

Reflejos de Ojos de Muñeca Japonesa:

Durante el primer mes de vida el bebe realiza muy pocos movimientos oculares, que varían entre
desplazamientos hacia la luz o bien una brusca oclusión cuando ella es muy intensa. Los globos oculares no
acompañan el movimiento de la cabeza y parecen desplazarse en sentido contrario.

‘’La adquisición de la marcha’’ – Rabinowicz, E.

El desarrollo comprende todos los cambios progresivos. Estos cambios son tanto de orden cuantitativo
(crecimiento) como cualitativo (maduración).
Es un proceso que sigue dos direcciones simultáneamente: céfalo-caudal (de la cabeza a la cola) y próximo-
distal (del eje corporal a las extremidades).
Así, las conductas motoras de prensión y marcha se irán adquiriendo durante el primer año de vida.

 3 meses: Sostén cefálico.

Permitirá superar la inclinación hacia delante la lordosis cervical que se marcará recién al tercer mes. El
tronco mantiene la cifosis generalizada propia de la posición fetal y el nacimiento.

 4 meses: Comienzo de la prensión:

La dirección céfalo-caudal se combina con la próximo-distal dando lugar a la primera prensión voluntaria con
los dos brazos convergiendo en el centro del eje corporal. La parte superior del cuerpo se rectifica.
 6 meses- Posición de Trípode:
Alcanza la parte media del tronco. El bebé logra las primeras formas de posición sentada aunque con poca
estabilidad. Lo que observamos se denomina posición en trípode.
 7-8 meses: Posición sentada definitiva:
A los ocho meses el tronco, ya completamente recto, permite el logro de la posición sentada definitiva. Como
se ve, el bebé puede mantener el equilibrio incluso si se inclina para tomar un objeto, logrando volver a la
posición inicial. La prensión también ha evolucionado: usa cada mano en forma independiente y el pulgar ha
comenzado a intervenir en el grasp, aunque sólo como tope. En este mismo período, las piernas empiezan a
tomar fuerza, en tanto el desarrollo ha alcanzado la cola y, siguiendo la dirección próximo-distal, se extiende
por las extremidades inferiores. El bebé intenta la posición en cuadrupedia, aunque aún no la logra.
 9 meses- gateo:
Algunos bebés comienzan a gatear, aunque la ausencia de esta conducta no es significativa en el desarrollo.
Sin embargo, su presencia marca el umbral de la marcha independiente.
 10 meses- posición en pie:
El bebé ya logra permanecer en pie sosteniendo el peso del cuerpo sobre las piernas.
 11 meses- Marcha con apoyo/pinza fina:
Alrededor de los 11 meses se marca la lordosis lumbar, lo cual permitirá superar la inclinación del tronco
hacia delante y lograr el equilibrio de la posición en pie definitiva. Paralelamente, el desarrollo en dirección
próximo-distal a nivel de los miembros superiores ha alcanzado la adquisición de la pinza fina usando el
pulgar y el índice. Ya logra caminar, pero sólo si un apoyo externo ayuda a mantener el equilibrio. Todavía su
medio más eficaz para la locomoción es el gateo, pero ya puede usar apoyos para adquirir por sí mismo la
posición en pie. Como se ve, mantiene la inclinación hacia delante. La base de sustentación es muy ancha, y el

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desarrollo próximo-distal de los miembros inferiores aún no ha alcanzado al pie, por lo que la articulación
talón-punta no se verifica. El “andar de pato” (con toda la planta del pie contra el piso) es típico de este
período.

 12-13 meses – marcha independiente:

A los 12 meses puede mantenerse en pie sin apoyo, y los primeros pasos independientes, aunque aún bruscos
y rígidos, hacen su aparición. El equilibrio general ha mejorado, pero aún es dificultoso. El horizonte se
amplía, y el medio circundante es un potente estímulo que incentiva a la práctica de nuevas adquisiciones.
 14-15 meses: Afianzamiento
La marcha ha afianzado lo suficiente para que los trayectos sean más largos y las caídas bruscas menos
frecuentes. Los brazos se ubican a los costados del tronco y acompañan la marcha con un movimiento
pendular. Puede subir escaleras, aunque aún sin alternar los pies. Este logro deberá esperar hasta los dos años
y medio, en tanto la alternancia para bajar recién será adquirida a los tres años y medio.
 18 meses- Carrera:
Ya puede correr, lo que le permite afirmar que la conducta de la marcha ha sido adquirida.

La herencia biológica es una condición necesaria para la maduración pero no suficiente; el medio puede
acelerar o retrasar los procesos.

PALABRAS RARAS:
1 Lordosis cervical: curvatura de la columna a nivel de las vértebras cervicales (nuca), con prominencia
anterior.
2 Cifosis: curvatura de la columna vertebral de convexidad posterior. Es patológica en el adulto, pero normal
en el bebé recién nacido, en el cual abarca todo el largo de la columna, e irá enderezándose a lo largo del
primer año de vida en dirección céfalo- caudal.
3 Grasp: movimiento de la mano para asir un objeto. Involucra dedos y palma.
4 Lordosis lumbar: curvatura de la columna a nivel de las vértebras lumbares (zona baja de la espalda), con
prominencia anterior. La maduración, siguiendo la dirección céfalo- caudal, ha alcanzado la parte baja del
tronco. Esta curvatura va a permitir que se mantenga el tronco erguido sin la inclinación hacia delante que
presentaba, permitiendo el equilibrio necesario para la marcha.

Eje Psicoanalítico:

La relación más temprana y el drama del apego inicial (Brazelton)

Esta bibliografía se enmarca dentro del estudio del desarrollo emocional temprano. Recordemos que cuando
hablamos del vínculo temprano, nos referimos a la relación del recién nacido con los adultos cuidadores. Se
trata de una relación de sostén, de amparo, absolutamente necesaria para la constitución psíquica y el
desarrollo del individuo. El texto describe y analiza la comunicación y las interacciones durante los primeros
tiempos entre el bebé y su entorno adulto más estrecho. Tomando ciertas nociones del psicoanálisis los
autores plantean que en el vínculo parento-filial se genera un encuentro en el cual se integran fantasías, deseos
de las madres y padres originados en diferentes momentos vitales como así también las competencias y
capacidades de los bebés. Sostienen la importancia de observar el desarrollo emocional temprano de una
niña /niño desde la complejidad y desde diferentes perspectivas.
Perspectiva de la interacción progenitor/ bebé/a (enfoque global y contextual). La noción de la
bidireccionalidad en el vínculo temprano: La interacción debe considerarse como un proceso, con ciclos de
participación y cese de la participación. Una interacción puede dividirse en períodos de inicio, regulación,
mantenimiento y terminación. La conducta puede catalogarse según su calidad: Intrusiva, recíproca, empática

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y transgresora. El autor define las características de la interacción temprana en relación a las necesidades
afectivas tanto de la madre como del bebé. Plantea al bebé con capacidades de iniciar Primeras Interacciones:
Plantea al bebé con capacidades de iniciar y generar interacción con la madre, es decir como partenaire activo
de la díada.
Hay una bidireccionalidad (mutua influencia) donde cada miembro influye en el otro y lo moldea y a la vez es
influido y modelado. Cada miembro guarda una memoria o una expectativa respecto del otro que moldea sus
propias respuestas. La reciprocidad en la diada es importante ya que frente a madres deprimidas se observa el
llanto y repliegue del bebé. Frente a bebés irritables se observa la dificultad en las conductas de reciprocidad
en la madre.
CAP 13: CUATRO ETAPAS EN LA INTERACCION TEMPRANA
 Control Homeostático: La primera tarea de los bebés es lograr el control de sus sistemas de
asimilación y producción. Los bebés deben ser capaces tanto de excluir como de recibir
estímulos y también de controlar sus propios estados y sistemas fisiológicos. Con el fin de
prestarles atención a los adultos con los que interactúan, los bebés deben controlar su
actividad motriz, sus estados de conciencia y sus respuestas autonómicas. Prestar atención a
los estímulos provenientes de un adulto requiere el control de todas estas condiciones. La
tarea de los progenitores, es aprender cómo contener al bebe, cómo reducir la estimulación
que proporcionan a efectos de no abrumar el delicado equilibrio del bebé, y cómo ajustar sus
propias respuestas conductuales a los umbrales individuales particulares de su hijo. Este es el
primer paso en el aprendizaje de cómo cuidar a un niño.

 Prolongación de la atención: Habiendo alcanzado cierto grado de control, los bebés pueden
empezar a atender y utilizar indicios sociales para prolongar sus estados de atención, y a
aceptar e incorporar cadenas de mensajes más complejas. En esta etapa, los bebés comienzan
a prolongar activamente la interacción con un adulto importante para ellos. A medida que
controlan sus sistemas motor y autónomo a efectos de prestar atención, advierten su
capacidad para dominar este proceso. Aprenden a utilizar los indicios que les proporcionan
los adultos para mantener su estado de alerta. También emplean sus propias capacidades en
rápido desarrollo —sonrisas, vocalización, conductas faciales, indicios motores— para
señalar su recepticidad y provocar las respuestas del adulto. Aprenden a adaptarse al “toma y
daca” rítmico de una relación sincronizada. Este proceso tiene lugar en el período
comprendido entre la primera y la octava semana de vida, hasta culminar en la sonrisa y la
vocalización sociales a fines del segundo mes del bebé. Para entonces, cada miembro de la
pareja ha aprendido los ingredientes necesarios para un sistema interactivo mutuamente
gratificante y prolongado. En este período el adulto desarrolla sensibilidad a las respuestas del
bebé y “lee” las mismas como una recompensa a sus cuidados: Aprende acerca de sus
umbrales, de su temperamento y su estilo y a justa sus respuestas a los indicios del bebé
reduciendo y ampliando la interacción. Cuando el bebé sonríe, la madre le devuelve una
sonrisa aún más ancha, enseñándole cómo prolongar la sonrisa. Cuando el bebé vocaliza, ella
agrega una palabra o un trino para que él los imite. Ajustando sus ritmos y sus conductas a los
del bebé, la madre entra en el mundo de su hijo, ofreciéndole un incentivo para que entre en
contacto con ella. Al hacer todo esto, su propia necesidad de convertirse en el progenitor
anhelado comienza a satisfacerse. La madre puede incluso experimentar una identificación
con su propia madre.

 Puesta a Prueba de los Límites: Una vez concretada la posibilidad de mantener un diálogo
más prolongado, tanto los padres como los bebés comienzan a poner a prueba y a ampliar los
límites de estos últimos. Los adultos empiezan a forzar los límites de la capacidad del bebé de

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 absorber más información. Y la capacidad del bebé para replegarse y recuperarse en un
sistema homeostático. En su estado, ahora prolongado, de mutua sincronización, la madre y el
bebé pueden practicar juegos en serie consistentes en sonreírse, vocalizar o tocarse uno al
otro. Estos juegos le posibilitan al bebé explorar sus controles internos y su capacidad de
ajustarse a otra persona. Al jugar juntos, la madre y el bebé experimentan una sensación de
dominio. Para el bebé, éste radica en la capacidad de utilizar una secuencia de controles y de
producir señales. La madre también está adquiriendo una sensación de control, no sólo sobre
las respuestas del bebé sino también sobre ella misma y su propia impaciencia, sobre su
necesidad de huir al mundo adulto. La madre experimenta la sensación de estar a total
disposición de otro ser. Pone a prueba su capacidad de ser una persona verdaderamente
sustentadora, capaz de identificarse en varios niveles con otro ser dependiente. Sus temores de
ser deficiente comienzan a desvanecerse y prácticamente desaparecen en estos breves
períodos de juego. Durante este mismo período, la madre suele experimentar un renovado
sentido de ella misma como persona que da amor. Puede permitirse amar más profundamente
a su marido y a su propia madre. A medida que empieza a percibir su poder, su depresión
posparto comienza a esfumarse y la madre experimenta plenamente la alegría de tener un hijo.
Este es el período que las madres recuerdan más tarde como el punto más alto del vínculo, del
sentimiento de amor hacia el bebé. Si la interacción no se vuelve gratificante en este período,
si no tienen lugar la alegría en el juego y la puesta a prueba, la adaptación entre adulto-bebé
puede expresar dificultades vinculares.

 Surgimiento de la Autonomía: En el momento en que la madre o el padre le permiten al bebé

pasar a dirigir la relación y que se muestre capaz de emitir señales, es decir, cuando el adulto
puede reconocer y fomentar la búsqueda y la respuesta independientes del bebé a los indicios
y juegos ambientales o sociales —consistentes en imitar a los progenitores, tomar objetos y
jugar con ellos—, se ha alcanzado un hito vital. La sensación de competencia y de control
voluntario del bebé sobre su ambiente se ve fortalecida. Un signo muy común de este
desarrollo se observa en los bebés normales a los cuatro o cinco meses mientras se están
alimentando, cuando se detienen para mirar a su alrededor y prestar atención al ambiente.
Cuando la madre permite e incluso alienta esto, está fomentando la incipiente autonomía de
su hijo. El bebé se vuelve agudamente consciente de cada visión, sonido y textura. Consciente
de la presencia y la ausencia de los padres, empieza a prever su alejamiento guiándose por
ciertos indicios. Ahora el bebé llorará “reclamando atención”. La noción de permanencia de
los objetos comienza a surgir, y el bebé mirará con intensidad el lugar en que estaba un objeto
después de haber desaparecido éste. El bebé empieza a practicar juegos para poner a prueba el
vínculo con sus padres, concediéndoles y retirándoles su atención. El control de la atención de
los padres le permite al bebé comenzar a separarse y a independizarse. Hacia los cuatro meses
de vida, nuestros análisis muestran que el bebé dirige la organización del juego con tanta
frecuencia como el progenitor. El adulto se vuelve incapaz de predecir la conducta del bebé
debido a las señales más claras que este emite como muestras de autonomía: desvío de la
mirada, evitación, retraimiento. Frente a estas conductas de autonomía el adulto, puede
sentirse rechazado o estimulado para fomentar nuevas experiencias y confirmar la
competencia del bebé con orgullo. Estos logros del bebé están ligadas a un cambio
madurativo que puede registrase en estudios electroencefalográficos que se relacionan con
una mayor capacidad del cerebro para almacenar aprendizajes cognitivos y afectivos. Esta es
también la edad en la que aparece el percatamiento de la presencia de un extraño, que lleva al
bebé a aferrarse a su madre. Si de forma brusca, una persona desconocida se pone frente al
bebé y le mira a la cara, el niño romperá a llorar o a sollozar. La capacidad motriz de tender

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 las manos, colocarlas en posición de asir v tomar objetos para llevárselos a la boca o jugar
con ellos se concreta también en esta etapa. Este es un período en el que hasta el sueño
nocturno está madurando. La mayoría de los bebés comienzan ahora a ampliar hasta ocho
horas su período de sueño. Aprender a dormir, pasar de los ciclos de sueño paradójico
nuevamente al sueño profundo, es parte de la creciente autonomía del bebé.

CAP 14: ASPECTOS ESENCIALES DE LA INTERACCION TEMPRANA

A medida que se desarrolla el diálogo progenitor-bebe en estos primeros meses, las diferencias individuales
entre una familia y otra se hacen cada vez más evidentes. Es posible, con todo, identificar varias
características presentes en toda relación satisfactoria durante este período. Tanto los clínicos como los
investigadores han verificado la utilidad de los siguientes conceptos con el fin de evaluar la interacción
temprana.
Sincronía: El adulto adapta su conducta a los ritmos propios del bebé. Encuentra técnicas para ayudar al bebé
a que pueda prestar atención (controlar o reducir sus respuestas motrices). Aprendiendo el “lenguaje” del
bebé, los adultos pueden sincronizar sus propios estados de atención y desatención con los del hijo. El bebé
aprende a ver al adulto como un ser confiable y receptivo. A través de la sincronía, los padres, a su vez,
experimentan su propia competencia. Cuando logran ponerlos en práctica ellos solos, hasta los más inseguros
de los progenitores podrán sentir que ejercen control sobre la vulnerabilidad de su hijo y sobre la suya propia.
Simetría: Simetría en una interacción significa que la capacidad de prestar atención del bebé, su estilo y sus
preferencias tanto para recibir como para responder, influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el
progenitor respeta los umbrales del niño. Por consiguiente, cada miembro participa para alcanzar y mantener
la sincronía. El adulto debe ser simultáneamente:
- Desinteresado: Respeta la independencia del bebé y se ajusta a la individualidad de su hijo. El adulto debe
estar dispuesto a renunciar a una parte de sí mismo para suscitar los ritmos y la respuesta del bebé.
- Interesado: Deseando retroalimentación por parte del bebé.
Contingencia: Se refiere al interjuego recíproco de señales en la díada. Hasta que se logra la homeostasis
cualquier señal puede convertirse en una sobrecarga o en productiva para el bebé. El efecto de las señales del
progenitor depende del estado de atención y de las necesidades del bebé así como de las propias señales de
éste. La contingencia es la respuesta adecuada de la madre a las señales del bebé. Requiere que la madre esté
accesible, cognitiva y emocionalmente. A partir de las señales que emite el bebé en los períodos de atención
(sonrisas, vocalizaciones, fruncimiento del entrecejo, inclinarse para adelante, tender las manos, arquear la
cabeza), las madres responden interpretando los mensajes. Al responder, la madre, aprende a partir del éxito o
el fracaso de cada una de sus respuestas, en base a la conducta del bebé. Madre desarrolla un “repertorio” de
“lo que da resultado” y “lo que no da”.
Arrastre: El adulto y el bebé que pueden lograr la sincronía de señales y respuestas comienzan a agregar otra
dimensión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las respuestas del otro, en secuencias prolongadas.
Habiendo aprendido cada uno los requisitos del otro, pueden establecer un ritmo como obedeciendo a una
serie de reglas. El poder de este ritmo pronto crea una expectativa, tanto para seguir con el ritmo como para
interrumpirlo. Un miembro puede entonces “arrastrar” la conducta del otro instituyendo el ritmo de atención y
desatención que ya ha sido establecido como base de su sincronía. Cada participante utiliza la imitación de los
ritmos y vocalizaciones del otro para captar, retener y guiarlo a una interacción cada vez más rica. Cada
miembro de la diada se adapta al otro, de manera que el bebé no se limita a ajustarse al indicio del adulto, sino
que los ritmos del adulto también tienden a seguir los movimientos del niño. El arrastre es un factor poderoso
en el crecimiento del vínculo.
Juego: Conjunto de conductas interactivas entre el bebé y el progenitor que incluye variaciones y diversos
modos de expresión. Stern describió los juegos entre los 3 y los 4 meses, entre el bebé y los progenitores,
basados en el arrastre. El progenitor espera que el bebé responda y se exprese de varios modos a esta edad. Si
uno de ellos inicia la interacción de determinado modo, el otro tenderá a responderle del mismo modo. Si la

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madre sonríe, el bebé le devolverá la sonrisa; ella sonreirá entonces con más intensidad y el bebé le volverá a
sonreír. A la tercera sonrisa, es posible que el bebé cambie de modo y le dirija un arrullo a la madre.
Reconociendo que el juego ha cambiado, ella también emitirá un arrullo al niño, que cambiará entonces el
tono de su vocalización. La madre agregará una palabra a su respuesta, para acentuarla. El bebé se animará y
repetirá el sonido. La madre agrega otra palabra; el bebé le responde por tercera vez. La madre tratará de
intensificar aún más el intercambio. Pronto el bebé pondrá fin a la secuencia mirando hacia otro lado, como
diciendo: “Eso es todo, por ahora”. Cuando madre e hijo vuelvan a jugar, tal vez cambien a un juego motor
imitativo consistente en hacerse gestos o muecas uno al otro.
Estos juegos tienden a darse en secuencias de tres o cuatro, según Stem. Dentro de cada secuencia, hay un
conjunto de reglas que es rápidamente establecido y reconocido por cada participante. Los tiempos, los tonos,
la intensidad, la duración y también el modo elegido, están todos gobernados por esas reglas. Los juegos
permiten ampliar el aprendizaje de uno y de otro miembro de la díada. Cada uno imita y toma como modelo al
otro. El bebé está aprendiendo a controlar tanto al progenitor, como la interacción misma. La madre aprende a
retener la atención del bebé e inducirlo a ampliar su repertorio sin perder su atención.
Autonomía y Flexibilidad: Posibilidad de la separación gracias a la seguridad que le dan al niño/a las
respuestas predecibles del progenitor dentro de un subsistema de ajuste laxo. Hacia los 5 meses de edad, el
bebé llega a darse cuenta que puede controlar la interacción. Prueba de ello, el bebé tiende a interrumpir el
diálogo, desviando la mirada (el bebe se mira el zapato). La autonomía surge de la seguridad que le dan al
niño las respuestas predecibles del progenitor. La posibilidad de separación deviene del juego y la autonomía.
Sin la sensación de predictibilidad que brindan las características de sincronía, simetría, contingencia y
arrastre se hace difícil la posibilidad de separación demostrada en el juego y la autonomía y el desarrollo del
vínculo temprano.
La flexibilidad, por su parte, implica la posibilidad de que la interacción no esté sometida a un estricto control,
lo que podría llevar a un modo de relación extremadamente simbiótico entre la madre y el bebé.

CARACTERISTICAS GENERALES DE LA INTERACCIÓN TEMPRANA: A medida que los bebés

logran un equilibrio interno y luego pasan a experimentar expectativas y entusiasmo dentro de una relación
segura y predecible, empiezan a descubrir las capacidades para la emoción y la cognición de las que están
dotados. Cuando aprenden a instigar y luego a responder a los adultos que los rodean, experimentan las
gratificaciones de la comunicación. Comienzan a reconocer emociones dentro de ellos mismos, así como de
otros. Al captar y responderle al adulto, y ampliar las respuestas de éste, los bebés aprenden cómo controlar el
ambiente emocional. Por lo tanto, se vuelven capaces de reforzar los dos tipos de incentivos que
mencionamos: desde dentro y desde fuera. Los bebés empiezan a interiorizar los controles necesarios para
experimentar emoción, pero también aprenden qué se requiere para producir respuestas emocionales en otros.
Hacia el final del cuarto mes, los bebés pueden “conectar” y “desconectar” con quienes los rodean con
sorprendente eficacia.

‘’El esclarecimiento sexual del niño’’ – Freud.

El recién nacido trae consigo al mundo una sexualidad, ciertas sensaciones sexuales acompañan su
desarrollo desde la lactancia hasta la niñez. Los órganos de la reproducción propiamente dichos no son las
únicas partes del cuerpo que procuran sensaciones sexuales placenteras. Se designa como período del
autoerotismo a la época de la vida en que, por la excitación de diversas partes de la piel (zonas erógenas), por
el quehacer de ciertas pulsiones biológicas y como coexcitación sobrevenida a raíz de muchos estados
afectivos, es producido un cierto monto de placer indudablemente sexual.
La pubertad no hace sino procurar el primado a los genitales entre todas las otras zonas y fuentes
dispensadoras de placer, constriñendo así al erotismo a entrar al servicio de la función reproductora.
Largo tiempo antes de la pubertad el niño es un ser completo en el orden del amor, exceptuada la aptitud para
la reproducción. Con aquellos tapujos solo se consigue escatimarle la facultad para el dominio intelectual

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de unas operaciones para las que esta psíquicamente preparado y respecto de las cuales tiene el
acomodamiento somático.
Las respuestas usuales en la crianza de los niños menoscaban su honesta pulsión de investigar, y casi siempre
tienen como efecto conmover por primera vez su confianza en sus progenitores; a partir de ese momento, en la
mayoría de los casos empiezan a desconfiar de los adultos y a mantenerles secretos sus intereses más íntimos.
Cuando los niños no reciben los esclarecimientos en demanda de los cuales han acudido a los mayores, se
siguen martirizando en secreto con el problema y arriban a soluciones en que lo correcto se mezcla con
inexactitudes grotescas, o se cuchichean cosas en que, a raíz de la conciencia de culpa del joven investigador,
se imprime a la vida sexual el sello de lo cruel y lo asqueroso. Se requiere que lo sexual sea tratado desde el
comienzo en un pie de igualdad con todas las otras cosas dignas de ser conocidas. El esclarecimiento sobre las
relaciones específicamente humanas de la vida sexual y la indicación de su significado social debería darse al
finalizar la escuela elemental (y antes del ingreso en la escuela media); vale decir, no después de los diez años.
Un esclarecimiento así sobre la vida sexual, que progrese por etapas y en verdad no se interrumpa nunca, y del
cual la escuela tome la iniciativa, parece el único que da razón del desarrollo del niño y por eso sortea con
felicidad los peligros existentes.

“El malestar en la cultura” – Freud

Normalmente no tenemos más certeza que el sentimiento de nuestro sí-mismo, de nuestro yo propio. Este yo
nos aparece autónomo, unitario, bien deslindado de todo lo otro. Aunque esta apariencia es un engaño, el yo
más bien se continúa hacia adentro, sin frontera tajante en un ser anónimo inconsciente (ello), al que sirve
como fachada; hacia fuera el yo parece afirmar unas fronteras claras y netas. Este sentimiento yoico del
adulto no pudo haber sido así desde el comienzo. El lactante no separa todavía su yo del exterior como fuente
de las sensaciones que le afluyen. Aprende a desasirse del mundo exterior poco a poco, sobre la base de
incitaciones diversas.
● Tiene que causarle la más intensa impresión el hecho de que muchas de las fuentes de excitación
en que más tarde discernirá a sus órganos corporales pueden enviarle sensaciones en otro momento, mientras
que otras (como el pecho materno) se le sustraen temporariamente y sólo consigue recuperarlas berreando en
reclamo de asistencia. De este modo se contrapone por primera vez al yo un “objeto” como algo que se
encuentra “afuera” y sólo mediante una acción particular es esforzado a aparecer.
● Pero las múltiples e inevitables sensaciones de placer y displacer, que el principio de placer ordena
cancelar y evitar, proporcionan una posterior impulsión a desasir al yo de la masa de sensaciones, a reconocer
un mundo exterior. Nace la tendencia a segregar del yo todo lo que pueda devenir fuente de displacer, a
formar un puro yo placer al que se contrapone un afuera ajeno y amenazador.
● La experiencia rectifica los límites de este yo placer. Así se aprende un procedimiento que, mediante una
guía intencional de la actividad de los sentidos y una apropiada acción muscular permite distinguir lo interno
(perteneciente al yo) y lo externo (proveniente de un mundo exterior).
●Primer paso para instaurar el principio de realidad, destinado a gobernar el desarrollo posterior.
● Sirve al propósito práctico de defenderse de las sensaciones displacenteras registradas y de las que
amenazan.
Originariamente el yo lo contiene todo, más tarde segrega de sí un mundo exterior. Nuestro sentimiento yoico
adulto es sólo un comprimido resto de un sentimiento más abarcador que correspondía a una atadura
más íntima del yo con el mundo circundante. Conservación en el interior de lo psíquico: la conservación del
pasado en la vida anímica es la regla. En el ámbito del alma es frecuente la conservación de lo primitivo junto
a lo que ha nacido de él por transformación: una porción cuantitativa de una moción pulsional se ha
conservado inmutada, mientras que otra ha experimentado el ulterior desarrollo. En la vida anímica no puede
sepultarse nada de lo que una vez se formó, todo se conserva de algún modo y puede ser traído a la
luz de nuevo en circunstancias apropiadas. Semejante conservación de todos los estadios anteriores junto a
la forma última sólo es posible en lo anímico.

‘’El desarrollo de la función sexual (III)’’ – Freud.

A temprana edad, el niño da señales de una actividad corporal a la que solo un antiguo prejuicio pudo rehusar
el nombre de sexual, y a la que se conectan fenómenos psíquicos que hallamos más tarde en la vida adulta.

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Transcurrido el período de latencia, la vida sexual prosigue con la pubertad, podríamos decir: Vuelve a
aflorar. Aquí tropezamos con el hecho de una acometida en dos tiempos de la vida sexual. Algunos eventos de
esta época se olvidan por la amnesia infantil.
El primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del
nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona. En el chupeteo, se evidencia una satisfacción que aspita a una ganancia de placer
independientemente de la nutrición y por ende puede y debe ser llamada sexual.
Ello ocurre a medida que mucho más vasta en la segunda fase, que llamamos sádico-anal porque aquí la
satisfacción es búsqueda en la agresión y función excretora. El sadismo es una mezcla pulsional de
aspiraciones puramente libidinosas con otras destructivas puras, una mezcla que desde entonces no se cancela
más.
La tercera fase es la llamada Fálica se asemeja ya en un todo a la plasmación de la vida sexual. Aquí no
desempeñan el papel ambos genitales, si no, solo el masculino (falo).
Con la fase fálica la sexualidad de la primera infancia alcanza su apogeo y se aproxima al sepultamiento.
Desde ese entonces, niña y varón tienen destinos diferentes.

“Primeras inscripciones, primeras ligazones” – Bleichmar

Los modelos freudianos, aquellos que dan cuenta tanto del funcionamiento psíquico como de su constitución,
sirven como guía y posibilitan definir campos de operancia en los cuales los conceptos se enraízan «en la cosa
misma».
Propone Freud abordar la cuestión del dormir. Se trata, en el apartado en el cual se analiza la relación entre
procesos primarios y sueños, de discernir las condiciones que permiten tanto el dormir como el soñar.
Diferenciando «vivencia de dolor» —cantidades que irrumpen desde el exterior— y «afectos» — cantidad
endógena desprendida o desligada desde el interior—, dice: «La condición esencial del dormir se discierne
con claridad en el niño. El niño se duerme siempre que no lo moleste ninguna necesidad o estímulo exterior
(hambre y mojadura) [es indudable que acá exterior e interior remiten a exterior al psiquismo e interior a este,
dado que coloca al hambre como interior al organismo pero exterior al aparato que debe cerrarse sobre sí
mismo]. Se adormece con la satisfacción (al pecho). También el adulto se duerme fácilmente post coito.
Condición, del dormir, entonces, es el descenso de la carga endógena en el núcleo y, que vuelve superflua la
función secundaria. En el dormir, el individuo se encuentra en el estado ideal de la inercia, aligerado del
reservorio de [cantidad endógena].
Es necesario, para seguir este razonamiento freudiano, no perder de vista la función que el
procesamiento de cantidades, en el marco del principio de constancia, cumple en este modelo de aparato
psíquico.
Un cierto tipo de estímulo hará variar, de inicio, el destino de la descarga, oponiéndose al principio
de inercia: «Sin embargo, el principio de inercia es quebrantado desde el comienzo por otra
constelación. Con la complejidad de lo interno, el sistema de neuronas recibe estímulos desde el
elemento corporal mismo, estímulos endógenos que de igual modo deben ser descargados. [...] De estos
estímulos el organismo [el aparato] no se puede sustraer como de los estímulos exteriores, no puede huir del
estímulo». Que el principio de inercia, principio de la tendencia a la descarga a cero de la cantidad, sea
quebrantado desde el comienzo, inaugura algo de fundamental importancia, y ello no sólo para la
delimitación teórica, sino por las profundas implicancias psicopatológicas y clínicas que pone en marcha. La
propuesta que vemos esbozarse, a través de la formulación de que hay estímulos endógenos de los cuales no
se puede huir, no es otra que aquella que Freud conceptualiza más adelante como pulsión. Si el principio de
inercia es quebrantado por la intromisión de algo endógeno de lo cual la fuga está impedida, es inevitable que
pensemos que el principio de inercia — lo que luego fue definido como «principio de Nirvana», como
tendencia al desinvestimiento absoluto— no rige fundamentalmente los destinos de la vida psíquica en tanto

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vida sexual, sino los modos de evacuación de lo autoconservativo, de las necesidades que se plantean al
viviente en aras de mantenerse con vida biológica.
La necesidad nutricia puede ser descargada a cero —se puede obtener un nivel de saciedad desde el
punto de vista biológico—, pero aquello desgajado de la necesidad biológica, aquello que constituye un plus
irreductible y que obliga a modos de derivación de otro orden, aquello que puede ser reprimido, sublimado,
vicariado en sus destinos, aquello que se rehúsa a la descarga a cero, irrumpe en el viviente alterando para
siempre sus modos de funcionamiento. Es el hecho de que haya ciertos estímulos endógenos, de los cuales la
fuga motriz está impedida, lo que definirá que el principio de inercia se vea perturbado. Es el hecho de que
haya algo de lo cual la fuga está impedida lo que producirá las variaciones que llevarán de la inercia
(tendencia a la descarga absoluta, al cero) a la constancia, una constancia que se inscribe en el interior de las
series placer-displacer.
¿Qué ocurre cuando este incremento de cantidad se produce? Es necesaria una acción específica, pero
una acción específica imposible de ser realizada por el viviente en sus comienzos: «El organismo humano es
al comienzo incapaz de llevar a cabo la acción específica. Esta sobreviene mediante auxilio ajeno:
por la descarga sobre el camino de la alteración interior, un individuo experimentado advierte el estado
del niño. Esta vía de descarga cobra así la función secundaria, importante en extremo, de la
comunicación y el inicial desvalimiento del ser humano es la fuente primordial de todos los motivos
morales. Es en esta fisura que Freud marca, por la cual el otro humano se introduce, donde se inaugura el
pasaje que produce el décalage del incipiente sujeto sexuado a partir del real biológico: imaginemos la
aparición de un «apremio de la vida» ¿Qué es lo que hace que un estímulo exterior devenga excitación
interior? La diferencia es supuesta de inicio, a partir de que el mundo exterior opera como un continuum y lo
que ingresa al aparato tiene el carácter de lo limitado y lo discontinuo. «La excitación intema —nos
recuerda Freud— es aquello a lo cual uno no se puede sustraer mediante la motilidad». Definición
indenegable, pero la cuestión permanece, de inicio, abierta: ¿aquello a lo cual uno no se puede sustraer por la
motilidad es el cuerpo?, ¿es el investimiento de la reminiscencia por el cuerpo?, ¿o es el cuerpo
extraño interno mismo, es decir, la reminiscencia misma? Estas impulsiones en el sentido en que se hablaría
en física o en electrónica, son la acción misma de recuerdos reprimidos y de fantasmas que de ella nacen, lo
que de ella se desprende como de su fuente. El principio de inercia, tendencia a la descarga a cero, es
perturbado a partir de algo que tiene que ver con las trasformaciones mediante las cuales este incipiente
aparato queda librado a inscripciones que son efecto de la impulsión del semejante; «vivencia de lo que se
inscribe no es la disminución de la tensión de necesidad, sino la experiencia en la cual el objeto ofrecido
por el otro humano es inscrito satisfacción» en la cual el otro, o, para ser más precisos, restos desgajados de
la sexualidad del otro, están, necesariamente, inscritos: «Si el individuo auxiliador ha operado el trabajo de la
acción específica [es decir, si ha otorgado un objeto capaz de permitir la satisfacción de esta tensión] en el
mundo exterior en lugar del individuo desvalido, este es capaz de consumar sin más en el interior de su
cuerpo la operación requerida para cancelar el estímulo endógeno. El todo constituye entonces una vivencia
de satisfacción, que tiene las más hondas consecuencias para el desarrollo de las funciones en el individuo».
Subrayamos «el todo» porque, a partir de esta vivencia de satisfacción se generan entonces conexiones entre
imágenes-recuerdo, que serán activadas a partir del reafloramiento del estado de esfuerzo: de deseo. «La
acumulación de excitación es percibida como displacer, y pone en actividad al aparato a fin de producir de
nuevo el resultado de la satisfacción. “A una corriente de esa índole producida dentro del aparato, que arranca
del displacer y apunta al placer, la llamamos deseo». El deseo nos es propuesto entonces como un
movimiento ligador a un conglomerado representacional, en el momento en el cual el displacer que es
producto de la excitación emerja. Se trata de un movimiento que tiende, mediante un trabajo, a ligar la energía
sobrante a una representación o conjunto de representaciones. Por el contrario, la vivencia de dolor es
el efecto de la irrupción de cantidades hipertróficas que perforan los dispositivos-pantalla —
dispositivos cuya función es filtrar las cantidades para evitar el anegamiento del sistema—, y así como la
vivencia de satisfacción proporciona el enlace con representaciones apaciguantes, la vivencia de dolor

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favorece el reinvestimiento de la imagen mnémica del objeto hostil: «Si la imagen mnémica del objeto (hostil)
es de algún modo investida de nuevo ( por nuevas percepciones), se establece un estado que no es dolor, pero
tiene semejanza con él. Este estado contiene displacer y la inclinación de descarga correspondiente a la
vivencia de dolor”. Vivencia de dolor y reactivación del displacer, ambas producidas por grandes cantidades
inmetabolizables por el psiquismo incipiente. El traumatismo es propuesto como una relación entre cantidades
que ingresan y capacidad de ligazón en el interior del sistema en cuestión.
Volvamos entonces, a partir de los modelos teóricos propuestos, al recién nacido en el momento de constituir
sus primeras inscripciones. Supongamos ahora un cachorro humano en los primerísimos tiempos de la vida, y
exploremos los modos de establecerse de este movimiento de ligazón psíquica. La vivencia de satisfacción no
se constituye por la mera aportación de elementos nutricios, sino por el hecho de que ese elemento nutricio es
introducido por el otro humano sexuado, provisto de inconsciente y cuyos actos no se reducen a lo
autoconservativo.
Pensemos en el viviente en el momento del desbordamiento biológico que llamamos, siguiendo a Freud,
«apremio a la vida». Si se le provee el alimento necesario, si se le posibilita mantenerse libre de estímulos
dolorosos, la evacuación de la energía exterior que irrumpe podría seguir fácilmente la vía de la descarga a
cero.
El hecho de que haya una energía somática que deviene energía psíquica — en principio sexual— es efecto de
la intervención de un conmutador no existente en el organismo como tal, sino en el encuentro con el objeto
sexual ofrecido por el otro. El conmutador está en el movimiento que lleva a que, a la búsqueda de lo nutricio,
el bebé se encuentre con el pecho —objeto sexual de inicio en la medida en que es ofrecido por el otro
humano provisto de inconciente—. Es este objeto, en principio, el que inunda de una energía no cualificada
propiciando, en el real viviente, un traumatismo, en el sentido extenso del término, dado que efracciona algo
del orden somático por las líneas de lo sexual. Sólo concibiendo a la fuente de la pulsión en el objeto —objeto
sexual ofrecido por el semejante—, y a la meta, en el placer de órgano, es posible intercalar la zona erógena
como esa zona de apertura por la cual la cantidad exterior, estímulo, logra conmutarse en excitación, en
cantidad endógena. Es del lado de la seducción originaria donde hay que buscar el origen de la pulsión,
teniendo en cuenta que esta seducción implica que el niño sea sometido a una intrusión representacional y
económica, que da origen al objeto-fuente, a partir de que la madre propone mensajes descualificados, con
«un sentido a sí mismo ignorado» en razón de que se sustraen a su propio yo, en razón de que son efecto de su
propio inconciente —inconciente cuyas inscripciones pulsantes la madre misma desconoce.

‘’Tres ensayos: La sexualidad Infantil’’ – Freud.

Amnesia Infantil.
La amnesia infantil cubre los primeros años de la infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. Durante estos
años, reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones, sabíamos exteriorizar dolor y alegría de manera
humana, mostrábamos amor, celos, y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia. Esas mismas
impresiones que hemos olvidado dejaron, no obstante, las más profundas huellas en nuestra vida anímica y
pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. Una amnesia semejante a la que
observamos en neuróticos respecto de vivencias posteriores y cuya esencia consiste en un mero apartamiento
de la conciencia (represión). Sin amnesia infantil, podríamos decir, no habría amnesia histérica. Es la culpable
de que no se haya otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.
1) EL PERIODO DE LATENCIA SEXUAL DE LA INFANCIA Y SUS RUPTURAS: Parece seguro
que el neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales. Casi siempre hacia el 3-4 año de vida se expresa
a la observación.
LAS INHIBICIONES SEXUALES: Durante el periodo de latencia total o parcial se edifican los poderes
anímicos que más tarde se presentaran como inhibiciones en el camino de Placer sexual -asco, vergüenza y
moral- estos diques no son solo obra de la educación sino que su verdadero desarrollo es debido a un
condicionamiento orgánico.

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FORMACIÓN REACTIVA Y SUSTITUTIVA: A expensas de las mociones sexuales infantiles
reprimidas mismas, cuyo flujo no cesa ni siquiera en la latencia, su energía la desvía del uso sexual
y aplica a otros fines, esta desviación de la fuerza sexual de sus metas y su orientación hacia nuevas es el
proceso de sublimación. Las mociones sexuales de los primeros años son inaplicables, por su diferida meta en
cuanto a las funciones de reproducción, por lo tanto son en sí perversas que parten de zonas erógenas y se
sustentarán en pulsiones que dada la dirección de desarrollo del individuo generan displacer. Por eso fuerzas
anímicas contrarias que son las mociones reactivas construyen los diques para sofocarlas.
2) LAS EXTERIORIZACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL CHUPETEO: Succión con la
boca rítmicamente que no tiene por fin la nutrición. La acción de mamar lleva a un adormecimiento o incluso
a una reacción motriz semejante al orgasmo y por esta vía pasan del chupeteo a la masturbación. Tiene una
naturaleza sexual pero que nació apuntalada en la pulsión de nutrición. AUTOEROTISMO: Debido al
hecho de que la pulsión no está dirigida a otra persona sino que recae en el cuerpo propio y los labios del niño
se comportan como zona erógena cuando lo amamanta, el quehacer sexual se apuntala en primera instancia en
la conservación de la vida y es decisivo para la expresión de la satisfacción sexual en la vida posterior. Más
tarde el niño prefiere una parte de su propia piel y de esta forma se independiza y se procura una segunda zona
erógena -de cierta forma- de menor valor. (No todos los niños chupetean). No conoce un objeto sexual, pues
es autoerótica y su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena.
4)LA META SEXAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL CARACTERES DE LAS ZONAS
ERÓGENAS: Sector de la piel o mucosa cuya estimulación provoca una sensación placentera de determinada
cualidad, esta cualidad es más importante que la complexión de las partes del cuerpo, adopta una por
acostumbramiento y pasa a ser la preferida. Cuando por casualidad tropieza con uno de los sectores
predestinados, desde luego, será el predilecto.- tal capacidad de desplazamiento aparece en la sintomatología
histérica, las zonas erógenas e histerogenas exhiben los mismos caracteres- META SEXUAL INFANTIL:
La meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir satisfacción mediante la estimulación apropiada de
la zona erógena. Esta satisfacción que tuvo una satisfacción primordial que se intenta revivir se trasluce por
dos cosas: un peculiar sentimiento de tensión sentido como displacer y una sensación de picazón en la zona
erógena. Esta tensión seria eliminada por un estímulo externo que la canalice hasta cancelarla y provocar la
satisfacción.
5) EXTERIORIZACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS:
ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL: es apta para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad. El
valor erógeno de este sector es muy grande. Los trastornos intestinales tan frecuentes en la infancia se ocupan
de que no falten excitaciones en esta zona. Para provocarse placer, algunos niños suelen retener las heces
hasta que la acumulación de éstas provoca fuertes contracciones musculares.
ACTIVACIÓN DE LAS ZONAS GENITALES: las activaciones sexuales de esta zona son el
comienzo de la posterior vida sexual normal. Es inevitable una sensación placentera por los lavados y
frotaciones del cuidado corporal, además de por ciertas excitaciones accidentales. Esto crea una necesidad de
repetirla. Mediante el onanismo del lactante se establece el futuro primado de esta zona erógena para la
actividad sexual. La acción que elimina el estímulo consiste en un contacto de frotación con la mano o en una
presión ejercida por la mano o apretando los muslos. Hay que distinguir 3 fases en la masturbación infantil:
1. La del periodo de lactancia.
2. Breve florecimiento de la práctica sexual (4 años)
3. Onanismo de la pubertad SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIÓN INFANTIL: antes de los 4 años,
la pulsión sexual suele despertar de nuevo la zona genital y durar un lapso, hasta que luego una nueva
sofocación la detiene o bien proseguir sin interrupción. Todos los detalles de esta segunda activación sexual
infantil dejan tras sí las más profundas (icc) huellas en la memoria, y determinan el desarrollo de su carácter.
Por medio del psicoanálisis se logra hacer consciente lo olvidado.
RETORNO DE LA MASTURBACION DE LA LACTANCIA: Retorna como estímulo entre los 4 y 5
años que reclama una satisfacción onanista. Aparato urinario como medio más evidente de

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exteriorización, como polución nocturna. La reaparición tiene causas externas e internas, como externa la
influencia de la seducción prematura y niño como objeto sexual. No se requiere de esta para despertar la vida
sexual del niño, puede hacerlo también espontáneamente por causas internas.
DISPOSICIÓN PERVERSA POLIMORFA: Se pueden convertir bajo la seducción, todavía no tiene
resistencias a practicar transgresiones sexuales y no se establecieron los diques. Hay un origen con una
disposición para todas las perversiones en los seres humanos desde niños.
PULSIONES PARCIALES: La seducción aporta prematuramente un objeto sexual al niño, a pesar del
imperio de las zonas erógenas otras personas también se convierten en objeto (placer de ver, exhibir y
crueldad) curiosidad por ver y mostrar genitales hasta que se desarrolla la vergüenza y esto disminuye.
5) INVESTIGACIONES SEXUALES INFANTILES:
PULSIÓN DEL SABER: 3-5 años comienza la pulsión del saber o investigar, no se subordina a la
sexualidad pero la búsqueda del saber se orienta con intensidad sobre su campo e incluso es despertada por
éste, en parte es una sublimación del apoderamiento y trabaja con la energía de la pulsión de ver.
ENIGMA DE LA ESFINGE: miedo a la llegada de un nuevo niño, primera pregunta ligada a de
dónde vienen los niños. Suponen en primera instancia un solo sexo genital masculino. COMPLEJO DE
CASTRACIÓN Y ENVIDIA DEL PENE: frente a la contradicción, el varón se quiere aferrar a la
negación de la castración. Y ambos sexos coinciden en la primacía del pene en un género único como primera
teoría sexual infantil.
CONCEPCIÓN SÁDICA DEL COMERCIO SEXUAL: ver el acto sexual para un niño es concebido
como maltrato sádico, que constituye en un futuro un desplazamiento sádico de la meta sexual del niño
espectador.
FRACASO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL: pese a sus errores dan prueba de una
gran comprensión sobre los procesos sexuales, y perciben alteraciones del embarazo, escuchan y desconfían
de la cigüeña. Se ignora el semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina. Los esfuerzos
resultan infructuosos por lo que se renuncia y suele dejar deteriorada la pulsión del saber. Esta investigación
tiene algo de un primer desarrollo autónomo.
6) FASES DEL DESARROLLO DE LA ORG SEXUAL Hasta aquí: vida sexual infantil autoerótica
con pulsiones parciales autónomas que en el adulto se van a poner al servicio de la reproducción y una única
zona erógena meta sexual en un objeto ajeno.
ORG PREGENITALES: sin hegemonía genital.
1. ORAL: no se separa la actividad sexual de la nutrición. Meta como incorporación del objeto, chupeteo
como resto de la fase donde se resigna el objeto ajeno por uno propio.
2. SÁDICO ANAL: activo y pasivo, pulsión de apoderamiento a través del cuerpo, y como órgano de meta la
mucosa erógena del intestino. Hay otras pulsiones parciales autoeróticas, ya se ve la polaridad sexual y el
objeto ajeno. Falta la organización y la subordinación a la reproducción. AMBIVALENCIA: pares de
opuestos pulsionales en grados aproximados. La Organización Pre Genital se la observa en retrospectiva
desde el análisis de las neurosis 1. Elección de objeto, afanes sexuales hacia una persona única y en ella la
meta, máxima conformación sexual de la infancia. 2. ya fuera de la infancia primado del servicio la
reproducción como última fase de la Organización Sexual. LOS DOS TIEMPOS DE LA ELECCIÓN
DEL OBJ: se inicia en la infancia pero la latencia la detiene por la naturaleza infantil de sus metas, la segunda
ya en la pubertad donde se conforma la definitiva vida sexual.
7) FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL La excitación sexual nace: a. como calco de una
satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos. b. Por una apropiada estimulación de zonas
erógenas c. Como expresión de algunas pulsiones EXCITACIONES MECÁNICAS: hay producción
de una excitación sexual mediante sacudimientos mecánicos del cuerpo. Debemos distinguir de ellos tres
clases de estímulo: 1.los que actúan sobre el aparato sensorial, 2. los que actúan sobre la piel y 3.los que lo
hacen sobre las partes profundas (como los músculos). La existencia de las sensaciones placenteras así

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generadas, es documentada por el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movimiento pasivos,
como por ejemplo ser hamacados.
ACTIVIDAD MUSCULAR: una intensa actividad muscular constituye para el niño una satisfacción de la
cual extrae muchísimo placer. El placer generado por las sensaciones de movimiento pasivo genera una
excitación sexual. Habría que reconocer aquí una de las raíces de la pulsión sádica.
TRABAJO INTELECTUAL: la concentración de la atención, el esfuerzo mental, tiene por
consecuencia una excitación sexual

“Relación inicial de una madre con su bebe” Winnicott

¿Cómo piensa Winnicott el desarrollo humano? Como logro, resultado de un proceso en el que el acento está
puesto en la interacción entre el potencial evolutivo del bebé y el comportamiento del medio ambiente que, en
los primeros tiempos, sería equivalente a decir la madre o su eventual sustituto. Destaca la importancia de la
relación madre (o sustituto) medio ambiente-hijo, como génesis del proceso para poder llegar a ser persona. El
desarrollo resultará facilitado, si hay un comportamiento adecuado del medio, o perturbado, si el
comportamiento es inadecuado. El desarrollo es considerado en términos de una dependencia que se convierte
gradualmente en independencia.
¿Cuáles son los procesos con los que Winnicott piensa el desarrollo humano? Por medio de 3 términos:
-Integración: Al comienzo, el niño es una serie de fases de motilidad y percepciones sensoriales, con estados
de inquietud y otros de calma. La tendencia a integrarse es asistida por los cuidados maternos y las
experiencias instintivas que tienden a reunir la personalidad en un todo desde adentro.
-Personalización: Referido a la unidad psicosomática. Sentimiento según el cual la persona de uno se halla en
el cuerpo propio. Una personalización satisfactoria, un sentido corpóreo se va construyendo en la confluencia
de los cuidados y la vida instintiva.
-Comprensión de la realidad: Contacto con la realidad, relación con los objetos. Apreciación del tiempo y
del espacio, así como las propiedades de la realidad. Empieza a construir su capacidad para evocar lo que está
realmente a su disposición. Sobre estos cimientos puede edificar objetividad o una actitud científica.

En un estudio de la relación que existe entre una madre y su bebe, es necesario examinar por separado aquello
que es privativo de la madre y lo que está comenzando a desarrollarse en el niño. Se dan aquí dos clases
distintas de identificación: la de la madre con su hijo, y el estado de identificación de éste con la madre. La
madre aporta a la situación una aptitud desarrollada, mientras que el niño se encuentra en ese estado porque es
así como comienzan las cosas.
Observamos en la mujer embarazada; una creciente identificación con el niño, a quien ella asocia con la
imagen de un "objeto interno”, un objeto que la madre imagina se ha establecido dentro de su cuerpo y que
pertenece allí a pesar de todos los elementos adversos que existen también en ese ámbito. El bebé significa
también otras cosas para la fantasía inconsciente de la madre, pero tal vez el rasgo predominante sea la
disposición y la capacidad de la madre para despojarse de todos sus intereses personales y concentrarlos en el
bebé; aspecto de la actitud materna que he denominado "preocupación materna primaria”. Es un estado de
sensibilidad exaltada que se desarrolla en el embarazo, en especial hacia el final y dura unas cuantas semanas
después del parto. Este estado organizado puede compararse con un replegamiento o disociación, con una fuga
o trastorno esquizoide en el cual un aspecto de la personalidad se hace temporalmente dominante. Esto es lo
que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo adecuado: ella sabe exactamente cómo se siente el
niño. Hay dos clases de trastornos maternos que pueden afectar esta situación. En un extremo, tenemos a la
madre cuyos intereses personales son demasiados compulsivos como para abandonarlos, lo cual le impide
sumergirse en ese extraordinario estado que casi parece una enfermedad, aunque constituya un signo de salud.
En el otro extremo, tenemos a la madre que tiende a estar permanentemente preocupada por algo, y el niño se
convierte entonces en su preocupación patológica. Esta madre tal vez cuente con una especial capacidad para

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prestarle su propio self al niño, pero ¿qué sucede en definitiva? Es parte del proceso normal que la madre
recupere su interés por sí misma, y que lo haga a medida que el niño vaya siendo capaz de tolerarlo. La madre
patológicamente preocupada no sólo sigue estando identificada con su hijo durante un tiempo demasiado
prolongado, sino que además, pasa muy bruscamente de la preocupación por el bebé a su preocupación previa.
Partimos de la base de que el niño en cuestión tiene una “madre suficientemente buena”, donde solo así, el
niño inicia un proceso de desarrollo que es personal y real. Refiere a ciertas cualidades objetivas de la madre
(ambiente) como imprescindibles para el desarrollo normal del bebé. Es capaz de reconocer las necesidades de
la criatura en tiempo oportuno, lo que le permite arbitrar los medios que alivien de manera adecuada la tensión
que promueve su incremento. Esto implica, como condición necesaria, una madre capaz de entregarse
enteramente durante un lapso limitado a su tarea natural, para poder proteger el seguir siendo del infante. Si la
actitud materna no es lo bastante buena, el niño se convierte en un conjunto de reacciones frente a los
choques, y el verdadero self del niño no llega a formarse o queda oculto tras un falso self que se somete a los
golpes del mundo y en general trata de evitarlos. Consideraremos al niño que tiene una madre bastante buena
y que realmente se inicia en este proceso. Yo diría que: el yo de este niño es a la vez débil y fuerte, todo
depende de la capacidad de la madre para proporcionar apoyo al yo del niño. El yo de la madre está
sintonizado con el del niño y ella puede darle apoyo si logra orientarse hacia su hijo en la forma, que ya he
reseñado parcialmente.
Cuando la pareja madre-bebé funciona bien, el yo del niño es muy fuerte, porque está apuntalado en todos los
aspectos. Es precisamente este niño con un yo fuerte gracias al apoyo yoico de la madre el que se convierte
desde temprano en él mismo, real y verdaderamente. Cuando el apoyo yoico de la madre no existe, es débil o
tiene altibajos, el niño no puede desarrollarse en forma personal, y entonces el desarrollo está condicionado,
como ya hice notar, más por una serie de reacciones frente a las fallas ambientales que por las exigencias
internas y los factores genéticos. Los niños que reciben una atención adecuada son los que con mayor rapidez
se afirman como personas, cada una de las cuales es distinta de todas las demás existentes en la actualidad o
en el pasado, mientras que los bebés que reciben un apoyo yoico inadecuado o patológico tienden a parecerse
en cuanto a los patrones de conducta (inquietos, suspicaces, apáticos, inhibidos, sometidos).
Es posible agrupar en tres categorías la función de una madre suficientemente buena en las primeras etapas
de vida de su hijo: 

 Sostenimiento (Holding): La forma en que la madre toma en sus brazos al bebé está muy relacionada
con su capacidad para identificarse con él. El hecho de sostenerlo de manera apropiada constituye un
factor básico del cuidado, cosa que sólo podemos precisar a través de las reacciones que suscita
cualquier deficiencia en este sentido. Aquí cualquier falla provoca una intensa angustia en el niño,
puesto que no hace sino cimentar: la sensación de desintegrarse, la sensación de caer
interminablemente, el sentimiento de que la realidad externa no puede usarse como re aseguración, y
otras ansiedades que en general se describen como "psicóticas".

 Manipulación: La manipulación contribuye a que se desarrolle en el niño una asociación

psicosomática que le permite percibir lo "real" como contrario a lo "irreal". La manipulación
deficiente milita contra el desarrollo del tono muscular y contra lo que llamamos "coordinación", y
también contra la capacidad del niño para disfrutar de la experiencia del funcionamiento corporal y de
la experiencia de SER.

 Mostración de objetos: La mostración de objetos o realización (esto es, hacer real el impulso creativo
del niño) promueve en el bebé la capacidad de relacionarse con objetos. Las fallas en este sentido

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 bloquean el desarrollo de la capacidad del niño para sentirse real al relacionarse con el mundo
concreto de los objetos y los fenómenos.
En síntesis, el desarrollo es producto de la herencia de un proceso de maduración, y de la acumulación de
experiencias de vida, pero no tiene lugar a menos que se cuente con un medio favorable. Dicho medio
tiene al comienzo una importancia absoluta, y más tarde sólo relativa, y es posible describir el curso del
desarrollo en términos de dependencia absoluta, dependencia relativa y tendencia a la independencia.

“Realidad y juego” Winnicott:

Objeto subjetivo: es el primer objeto teórico, de cuando el bebé todavía no discrimina entre parte de
mí/distinto de mí. El objeto subjetivo funda el espacio de la realidad interna. Winnicott lo
denomina objeto subjetivo porque pertenece a la experiencia del bebé (diferente de la perspectiva del
observador), pues simultáneamente forma parte de él y es creado por él. 
Objeto percibido objetivamente: Es la percepción del objeto externo, un objeto que pertenece al ambiente
y no al self. El objeto percibido objetivamente establece el mundo externo.
Objeto transicional: designa la primera posesión no-yo: el objeto material (el pulgar, el chupete, un trozo
de tela, un juguete, etcétera) que el bebé destaca de entre otros muchos objetos y que le acompaña y
protege eficazmente ante la ausencia de su madre. Su primera función es calmar la ansiedad que suscita la
ausencia real del objeto. Es el primer símbolo del bebé: el mediador simbólico de la presencia materna
durante su ausencia. El objeto transicional inaugura el espacio de la creatividad y de la experiencia
cultural. Representa el pecho, objeto de la primera relación.
Cap 1: Objetos transicionales y fenómenos transicionales: Es bien sabido que los recién nacidos
tienden a usar el puño, los dedos, los pulgares, para estimular la zona erógena oral, para satisfacer los
instintos en esa zona y, además, para una tranquila unión. También se sabe que al cabo de unos meses
los bebés encuentran placer en jugar con muñecas, y que la mayoría de las madres les ofrecen algún
objeto especial y esperan, por decirlo así, que se aficionen a ellos. Se advierte una amplia variación en
la secuencia de hechos que empieza con las primeras actividades de introducción del puño en la boca
por el recién nacido, y que a la larga lleva al apego a un osito, una muñeca o un juguete, blando o duro.
Resulta claro que aquí hay algo importante, aparte de la excitación y satisfacción oral, aunque estas
puedan ser la base de todo lo demás. Se pueden estudiar muchas otras cosas de importancia, entre
ellas:
  1. La naturaleza del objeto.
2. La capacidad del niño para reconocer el objeto como un "no-yo".
3. La ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
4. La capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un objeto.
5. La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.
Introduzco los términos "objetos transicionales" y "fenómenos transicionales" para designar la zona
intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto,
entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya se ha introyectado, entre el desconocimiento
primario de la deuda y el reconocimiento de ésta. Mediante esta definición, el parloteo del bebé y la manera en
que un niño mayor repite un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en
la zona intermedia, como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman
parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad
exterior.
De cada individuo que ha llegado a ser una unidad, con una membrana limitante, y un exterior y un interior,
puede decirse que posee una realidad interna, un mundo interior que puede ser rico o pobre, encontrarse en
paz o en estado de guerra. Esto es una ayuda, ¿pero es suficiente? Yo afirmo que así como hace falta esta
doble exposición, también es necesaria una triple: la tercera parte de la vida de un ser humano, una parte de la
cual no podemos hacer caso omiso es una zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad

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interior y la vida exterior, y que Winnicott concibió entre lo subjetivo (objeto subjetivo: fusión, principio de
placer, zona de ilusión donde el bebé cree que él creó el pecho) y lo objetivo (relación de objeto, lo externo, la
desilusión) . Se trata de una zona que no es objeto de desafío alguno, porque no se le presentan exigencias,
salvo la de que exista como lugar de descanso para un individuo dedicado a la perpetua tarea humana de
mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad interna y la exterior. A esta zona intermedia de
experiencia pertenecen los objetos y fenómenos transicionales.
En el desarrollo de un niño pequeño aparece, tarde o temprano, una tendencia a entretejer en la trama personal
objetos-distintos-que-yo. En cierta medida, estos objetos representan el pecho materno. En el caso de algunos
bebés, el pulgar se introduce en la boca mientras los demás dedos acarician el rostro mediante movimientos de
pronación y supinación del antebrazo. La boca, entonces se muestra activa en relación con el pulgar, pero no
respecto de los dedos. Los que acarician el labio superior o alguna otra parte pueden o no llegar a ser más
importantes que el pulgar introducido en la boca. Más aun, se puede encontrar esta actividad acariciadora por
sí sola, sin la unión más directa de pulgar y boca. En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes,
que complican una experiencia autoerótica como la succión del pulgar:
i) con la otra mano el bebé toma un objeto exterior, digamos una parte de la sábana o frazada, y lo introduce
en la boca junto con los dedos; o. ii) el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo
succiona; por supuesto, entre los objetos usados se cuentan las servilletas y (más tarde) los pañuelos, y ello
depende de lo que se encuentre fácil y cómodamente al alcance de la mano; o. iii) desde los primeros meses el
bebé arranca lana y la reúne y la usa para la parte acariciadora de la actividad; es menos común que trague la
lana, incluso hasta el punto de provocar trastornos; o. iv) se producen movimientos de masticación,
acompañados por sonidos de "mam-mam", balbuceos, ruidos anales, las primeras notas musicales, etcétera.
Se puede suponer que estas experiencias funcionales van acompañadas por la formación de pensamientos o de
fantasías. A todas estas cosas las denomino fenómenos transicionales.
De todo ello (si estudiamos a un bebé cualquiera) puede surgir algo, o algún fenómeno —quizás un puñado de
lana o la punta de un edredón, o una palabra o melodía, o una modalidad—, que llega a adquirir una
importancia vital para el bebé en el momento de disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad,
en especial contra la de tipo depresivo. Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando, o de otra
clase, y lo use, y entonces se convierte en lo que yo llamo objeto transicional. Este objeto sigue siendo
importante. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se
ensucie y aun que tenga mal olor, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la
experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para éste.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer objeto blando sigue
siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de
un estado de ánimo deprimido. Pero en plena salud se produce una ampliación gradual de la gama de
intereses, y a la larga esa ampliación se mantiene incluso cuando está cercana la ansiedad depresiva. La
necesidad de un objeto o de una pauta de conducta específicos, que comenzó a edad muy temprana, puede
reaparecer más adelante, cuando se presente la amenaza de una privación. A veces no existe un objeto
transicional aparte de la madre misma. O el bebé se siente tan perturbado en su desarrollo emocional, que no
le resulta posible gozar del estado de transición, o bien se quiebra la secuencia de los objetos usados.
Resumen de cualidades especiales de la relación bebe – objeto:
1. El bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos. Pero desde el comienzo existe como
característica cierta anulación de la omnipotencia.
2. El objeto es acunado con afecto, y al mismo tiempo amado y mutilado con excitación.
3. Nunca debe cambiar, a menos de que lo cambie el propio bebé.
4. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio, y si se trata de una característica, a-la agresión
pura.
5. Pero al bebé debe parecerle que irradia calor, o que se mueve, o que posee cierta textura, o que hace algo
que parece demostrar que posee una vitalidad o una realidad propias.

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6. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para el bebé. Tampoco viene de adentro: no es una
alucinación.
7. Se permite que su destino sufra una descarga gradual, de modo que a lo largo de los años queda, no tanto
olvidado como relegado al limbo. Quiero decir con esto que en un estado de buena salud el objeto transicional
no “entra”, ni es forzoso que el sentimiento relacionado con él sea reprimido. No se lo olvida ni se lo llora.
Pierde significación, y ello porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo
el territorio intermedio entre la “realidad psíquica interna” y “el mundo exterior tal como lo perciben dos
personas en común”, es decir, a todo el campo cultural.
Es cierto que un trozo de frazada (o lo que fuere) simboliza un objeto parcial, como el pecho materno. Pero lo
que importa no es tanto el valor simbólico como su realidad. Cuando se emplea el simbolismo el niño ya
distingue con claridad entre la fantasía y los hechos, entre los objetos internos y los externos, entre la
creatividad primaria y la percepción. Pero en mi opinión el término de objeto transicional deja lugar para el
proceso de adquisición de la capacidad para aceptar diferencias y semejanzas.
A continuación ofrezco algunos comentarios basados en la teoría psicoanalítica aceptada:
1. El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. 2. Es anterior a la
prueba de la realidad establecida. 3. En relación con el objeto transicional el bebé pasa del dominio
omnipotente (mágico) al dominio por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la
coordinación). 4. A la larga el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto persistir
como una característica de la vida sexual adulta. 5. A consecuencia de la organización erótica anal, el objeto
transicional puede representar las heces (pero no se debe a ello que llegue a tener mal olor y a no ser lavado).
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer al de realidad, o a la identificación
primaria y más allá de ella, si no existe una madre lo bastante buena. La "madre" lo bastante buena (que no
tiene por qué ser la del niño) es la que lleva a cabo la adaptación activa a las necesidades de este y que la
disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso en materia de
adaptación y para tolerar los resultados de la frustración. La madre bastante buena comienza con una
adaptación casi total a las necesidades de su hijo, y a medida que pasa el tiempo se adapta poco a poco, en
forma cada vez menos completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo para encarar ese
retroceso. Entre los medios con que cuenta el bebé para enfrentar ese retiro materno se cuentan los siguientes:
1. Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de que la frustración tiene un límite de tiempo. Es claro
que al comienzo este debe ser breve.
2. Una eficiente percepción del proceso.
3. El comienzo de la actividad mental.
4. La utilización de satisfacciones autoeróticas.
5. El recuerdo, el revivir de experiencias, las fantasías, los sueños; la integración de pasado, presente y futuro.
La preocupación materna primaria lleva a la madre a adecuarse casi perfectamente a las necesidades del niño
en las primeras semanas. La rapidez y la adecuación al deseo del bebé con que se repite dicha experiencia crea
en el niño la "ilusión" de que el pecho es parte de él. El niño siente que su deseo crea el objeto gratificante
cada vez que lo necesita. Y este objeto es, no sólo el pecho, sino el conjunto de cuidados que su madre le
brinda. Por así decirlo, parece encontrarse bajo su dominio mágico. Con la extinción paulatina de la
preocupación materna primaria, la madre "suficientemente buena" continúa proporcionándole al bebé
experiencias de ilusión, pero también le provee frustraciones derivadas de la natural imperfección en la
adecuación a sus necesidades. Esto guía al bebé hacia el reconocimiento de la realidad exterior. Ahora la tarea
de la madre consiste en desilusionar al bebé en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció
suficientes oportunidades de ilusión. En otras palabras, el bebé crea el pecho una y otra vez a partir de su
capacidad de amor, o (podría decirse) de su necesidad. Se desarrolla en él un fenómeno subjetivo, que
llamamos pecho materno. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión,
sin las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que otros perciben
como exterior a ese ser. Hay una superposición entre lo que la madre proporciona y lo que el bebé puede

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concebir al respecto. Para el observador este percibe lo que la madre le presenta, pero eso no es todo. Solo
percibe el pecho en la medida en que es posible crear uno en ese momento y lugar. No hay intercambio entre
él y la madre. En términos psicológicos, el bebé se alimenta de un pecho que es parte de él, y la madre da
leche a un bebé que forma parte de ella. En psicología, la idea de intercambio se basa en una ilusión del
psicólogo.
Si las cosas salen bien en ese proceso de desilusión gradual, queda preparado el escenario para las
frustraciones que reunimos bajo la denominación de destete; es preciso recordar que cuando hablamos de los
fenómenos que rodean al destete, damos por supuesto el proceso subyacente gracias al cual se ofrece una
oportunidad para la ilusión y la desilusión gradual. Si la ilusión-desilusión toman un camino equivocado, el
bebé no puede recibir algo tan normal como el destete, ni una reacción a este, y entonces resulta absurdo
mencionarlo siquiera. La simple terminación de la alimentación a pecho no es un destete.
En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo, y la
posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica. Para todo ello es esencial la continuidad (en
el tiempo) del ambiente emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales como el o
los objetos transicionales.
Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de iniciación
de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre para
adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en
la realidad. La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna
o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la
vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor
científica creadora.

MANUAL DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS (Dio Bleichmar)

Esta autora se propone, a partir de las propuestas clásicas del Psicoanálisis, “poner a trabajar” los fundamentos
en los que descansan tales propuestas y confrontarlos con los hallazgos de las investigaciones empíricas. La
autora se centra en el estudio de la relación y propone que lo importante es analizar el sistema de relaciones
para entender el desarrollo del niño.
Algunas ideas centrales de la autora:
La observación del niño en contextos naturales lleva la mirada a las interrelaciones.
“La intersubjetividad es la fuente y trama básica de la subjetividad intrapsíquica”.
El psiquismo se arma “en” y “desde” la intersubjetividad. La complejidad, la interrelación y la importancia del
universo interpersonal se pone en marcha durante la crianza; la mente emerge a partir de esta relación.
Los investigadores del desarrollo y los clínicos también nos hallamos fascinados ante la potencialidad que
encierra la relación de la madre con su bebé, verdadera matriz extrauterina creadora del universo psíquico del
futuro ser humano.
El bebé nace dotado por la biología para el desarrollo, pero necesita encontrar un adulto mejor dotado para la
adaptación que se haga cargo de la conservación de su cuerpo. La madre lo ha dado a luz, ahora tiene que
mantenerlo con vida y permitir su desarrollo. Cada vez tenemos mayor conocimiento sobre la complejidad, la
interrelación y la importancia del
Universo interpersonal que se pone en marcha durante la crianza y sabemos que la mente emerge a partir de
esta relación. Todo emerge a través de la experiencia de los cuidados vitales, fuente de estimulación y de
génesis de la actividad psíquica del bebé
La madre aporta los cuidados, y a través de la interacción inherente a los mismos se activarán diversos centros
funcionales innatos en el bebé que irán configurando los distintos sistemas motivacionales, es decir, las
estructuras que gobernarán la afectividad, la cognición y la acción. A su vez, también en la madre, los
cuidados serán portadores de estímulos, señales y mensajes de sus propios sistemas motivacionales que irán
imprimiendo modalidades de desarrollo en el bebé. De modo que para comprender la vida subjetiva de los

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bebés o niños pequeños no podemos sino describir las condiciones de partida de los mismos, y estas
condiciones se asientan en la subjetividad del adulto.
En el primer periodo, aproximadamente hasta los dos meses, el desafío de la madre se centrará en su
capacidad para atender y regular el cuerpo del bebé y las funciones básicas del mismo: hambre, sed,
excreción, excitabilidad, ritmo de vigilia y sueño. Será la incesante tarea de aprovisionamiento y regulación de
las funciones vitales la que contribuirá a establecer modalidades de contacto atencional, tono vital e intensidad
emocional que se inscribirán en la memoria del bebé como representaciones interactivas de estar-con, o
representaciones relaciónales actuadas, que crearán expectativas de repetición más y más específicas y
diferenciales, organizando de esta forma el sistema de apego del bebé. A su vez, el funcionamiento vital de la
madre tendrá que hallarse en armonía con un sentimiento de seguridad afectiva que le permita la
hiperconcentración en la tarea de la crianza. De modo que sus propias necesidades de apego se van a ver
activadas y reforzadas en esos momentos, necesitando ella a su vez «alguna madre», algún otro ser que le
brinde unos mínimos de presencia afectiva y protección que le permitan alejar otras preocupaciones, al menos
durante el tiempo que pasa con su bebé.
La madre activa sus circuitos sensoriales y transmite un placer en el contacto físico que el bebé recibirá y
percibirá a través de las cualidades generales de la experiencia sensorial: intensidad, ritmo, pausa temporal , y
comenzará a erogenizar no sólo la boca, el ano y los genitales—zonas erógenas predeterminadas—, sino a
dotar a su cuerpo con experiencias sensoriales de tal intensidad placentera que buscará activamente
reproducirlas, activando el sistema motivacional sensual/sexual y desplegando conductas autoeróticas.
A su vez, la sensualidad de la diada jugará un papel central en la constitución del vínculo de apego, ya que
sumará al cuidado de las necesidades vitales el placer erógeno temprano.
En la medida en que la crianza se despliega en un creciente intercambio en que los llantos, la irritación, los
gestos de rechazo, el malestar o las sonrisas y el bienestar corporal se constituyen en señales que la madre
logra codificar adecuadamente, la ansiedad disminuirá en ambos miembros de la diada y se irán estableciendo
pautas de regulación emocional en el bebe. Cada una de las múltiples funciones que cumple la madre, pasaran
a ser capital propio del bebe; si la madre se ha hecho cargo a través de los cuidados de la heteroconservación,
paso a paso devendrá la capacidad en el niño para el autocuidado y la autoconservación; la especularización
narcisizante del adulto que vive orgulloso a su hijo/a dará paso a la autoestima del infante; el contacto
erogeneizante con el cuerpo materno generará el deseo de recrearlo a solas en el autoerotismo; la capacidad
del adulto de contener y regular los estados fisiológicos y emocionales creará condiciones de equilibrio
psicobiológico en el bebé y la progresiva autorregulación del propio cuerpo y el autoconsuelo de las
ansiedades.
Uno de los mayores cambios teóricos que se han operado en la segunda mitad del siglo pasado en la
concepción del psiquismo humano es el giro de la concepción intrapsíquica hacia la intersubjetiva. El
desarrollo deja de comprenderse en términos de libido o de fantasía y se centra en el estudio de la relación. El
paradigma relacional se fue construyendo a partir del aporte de muchos autores que fueron planteando
propuestas en las que el papel crucial del otro en, la constitución del psiquismo cobraba toda su relevancia.
El otro cambio fundamental es la concepción modular del cerebro y de la mente. La modularidad de la mente
produjo un enorme impacto en la concepción de la arquitectura de la mente al mostrar que el psiquismo
funciona por módulos genéticamente independientes, con propiedades y procesamientos diferentes. Cada
módulo es concebido como una base de datos específica, es decir, que procesa cierto tipo de, estímulos y deja
automáticamente otros de lado. Si el desarrollo humano se concebía de forma lineal a partir de un dominio
general, como puede ser la libido para Freud o la sensomotricidad para Piaget, el principio de la modularidad
cerebral exige pensar en la multiplicidad de núcleos de desarrollo que funcionan y evolucionan en paralelo. La
característica esencial que define un módulo es el encapsulamiento informacional, lo que quiere decir que es
cognitivamente impenetrable.
Se dan infinitas combinaciones en la interregulación entre el adulto y el niño que serán las modalidades
propias de cada diada. Existen madres y padres que garantizan la presencia pero no la transformación de los

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estados afectivos, que aportan un soporte para los esquemas de estar-con, pero no acarician y se mantienen
distantes corporalmente, sin calidez erógena. Otras madres y otros padres son muy inestables en su capacidad
de estar presentes; sin embargo, otorgan al contacto una cualidad intersubjetiva de gran intensidad, mostrando
y expresando alegría y entusiasmo, siempre listos para compartir y haciendo de la experiencia un episodio que
no pasa desapercibido. Lo que suele denominarse una vitalización para el self.
En la experiencia de ser padres podemos reconocer tres momentos en relación al futuro hijo: un imaginario, de
sueños, fantasías y expectativas, un esbozo de niño real al ver las imágenes ecográficas que anticipan un
cuerpo sexuado y el definitivamente real del nacimiento.
La maternidad para la mayoría de las mujeres sigue constituyendo un componente fundamental de su
identidad femenina, y cuando se enfrenta con las vicisitudes y los problemas obligados de la crianza se ve
amenazada por ansiedades y conflictos que es necesario tener en cuenta y atender.
Existen condiciones que en primera instancia garantizan la asunción plena de la maternidad: si es compartido
con la pareja el deseo del hijo, si se asume la paternidad desde el inicio y se comparte la creación del vínculo
temprano con el niño, si cuenta con una red familiar de apoyo, si puede conciliar medianamente bien la vida
laboral con la maternidad. Como vemos, son muchas las condiciones que se deben cubrir y no en vano en
torno a la maternidad se identifican cuadros psicopatológicos como los distintos grados de depresión
Maternal.
Nuestra labor en la clínica será intentar saber cómo la desilusión y el conflicto adulto han perturbado la
crianza, cuáles de las funciones parentales se han visto afectadas y cómo y cuáles de los sistemas
motivacionales se han perturbado en el niño. Dada la naturaleza profundamente interaccional de la crianza
todos los trastornos tempranos pueden ser comprendidos en términos de trastornos del vínculo y/o trastornos,
de la relación temprana, reservando el término vínculo para los estadios en los que la interacción ha
conseguido un grado de Subjetivación en el infante. Entendemos la naturaleza del conflicto temprano como un
desencuentro interpersonal, como una desregulación entre las necesidades del infante y los sistemas
motivacionales del adulto.
La combinación de las funciones innatas del bebé y las respuestas organizadas de la madre crean un sistema
de sensibilidad mutua que no estaba previamente programado. Un recién nacido activo puede impulsar a una
madre inexperta hacia la atención adecuada, y por otro lado alteraciones extremadamente sutiles pueden
mantenerlo demasiado despierto durante el día o durante la noche. El bebé pasa por un abanico de reacciones:
períodos de sueño profundo, adormilado, despierto pero aún pasivo, estados de alerta atencional activa,
inquietud y molestia, para terminar en llanto. La madre responde a los estados cambiantes al notar la aparición
de la inquietud del hambre, de que es hora de cambiar el pañal, mirándolo como tratando de conseguir la
aprobación del bebé, tocándolo, hablándole, acunándolo, arrullándolo o dejándolo en la cuna.
Cuando la coordinación se consigue, los cambios en los estados y la regulación interna y externa se producen
acompañados de afectos positivos tales como interés, alegría y placer sensorial, y algunos negativos, como
rabia, llanto y angustia. Una buena regulación asegura que el estado emocional varíe suavemente de un día a
otro sin demasiada desorganización y que aun las madres que se hallan cansadas por la demanda de la
exigencia de la crianza vivan la experiencia como un feliz encuentro.

“El primer año de vida” – Slitz.

Spitz fue uno de los primeros investigadores que utilizaron como método de investigación la observación del
niño sustentando sus estudios en la teoría psicoanalítica freudiana y en la investigación empírica de y en la
infancia.
Para Spitz la estructura de la personalidad se constituye en un proceso de transiciones continuas así como de
transformaciones rápidas. Llama organizador a momentos críticos en que diferentes corrientes del desarrollo
se integran unas con otras junto al proceso de maduración, induciendo la emergencia de nuevas estructuras
psíquicas que se infieren a partir de indicadores conductuales. Un “organizador psíquico” es un punto de
inflexión a partir del cual el crecimiento o expansión de la psique alcanza un hito que transforma toda la

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psique anterior. Spitz toma la noción de “organizador” de la embriología y la utiliza, estableciendo analogías,
para explicar el desarrollo psicológico.
Cada organizador representa un estadio en el desarrollo psíquico cuyo establecimiento se revela por la
aparición de un fenómeno de la conducta nuevo y específico: el indicador. Este da lugar a la iniciación de una
nueva fase estadio.
Diferencia 3 estadios en el proceso de constitución de las relaciones objetales:
►Estadio preobjetal: durante este estadio el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que le rodea, y que
percibe el seno que lo alimenta como parte integrante de su propia persona. Culmina con el logro de la
constitución del objeto precursor. El indicador es la sonrisa social ante la gestalt del rostro humano.
► Estadio del objeto precursor que culmina con la constitución del objeto libidinal. El indicador es la
angustia del 8º mes.
► Estadio del objeto propiamente dicho, apertura a las relaciones objetales y sociales. El indicador es la
adquisición del gesto semántico de la negación: del “NO”.

La sonrisa social (Primer Organizador): El lactante reaccionará con una sonrisa ante el rostro del adulto
siempre que este se muestre de frente, en forma que ambos ojos sean bien visibles; siempre que el adulto se
mueva, que tenga el rostro en movimiento, importando muy poco que sea una sonrisa, una oscilación de
cabeza, etc. En esta época ningún otro objeto, ni siquiera el alimento, llega a provocarle esta respuesta. Lo que
el niño percibe no es un compañero, ni una persona, ni un objeto, sino una señal de un rostro humano (Gestalt:
frente, ojos y nariz, todo en movimiento). En efecto, la respuesta no se limita a un individuo, que sería la
madre. Los individuos a quienes el niño contesta con la sonrisa son intercambiables en esta época. No solo la
madre; cualquiera puede provocarla si posee las condiciones requeridas y prescritas por la Gestalt privilegiada
de la señal.
Significación del primer organizador ► Respuesta psíquica. 1ª manifestación activa, dirigida e intencional
que tiene lugar al final de la fase preobjetal. ► No implica una verdadera relación de objeto. Se constituye el
“objeto precursor” y se inicia la “relación preobjetal”. ► No percibe una persona u objeto libidinal sino sólo
un signo: una gestalt privilegiada que forma parte del rostro humano. ► Representa el síntoma visible de la
convergencia de una serie de diversas corrientes del desarrollo en el psiquismo.
En ese punto las corrientes estarán unidas en haces y organizadas a partir de él. Algunas de esas corrientes o
líneas que convergen en la sonrisa social son: el niño se desvía de la sensación interior hacia la percepción
exterior; el preconsciente, y con él el inconsciente, se establecen y se diferencian uno de otro. Se implantan los
rudimentos del yo; el niño empieza a aplicar el principio de realidad. Esto marca una nueva era en el medio
interior del niño, y a partir de ese momento comienza una nueva forma de ser fundamentalmente distinta de la
anterior.
La importancia capital de estos puntos organizadores en el desarrollo del niño consiste en que si este consigue
establecerlos puede seguir en la dirección normal del desarrollo de los sistemas de su personalidad. Por el
contrario, si el niño no lo consigue, permanece en el sistema difuso, no diferenciado, que precede a la
formación de los organizadores y, necesariamente, se producirán desviaciones y falsos desarrollos.
La angustia del 8º mes (Segundo Organizador): Los afectos de placer y sus manifestaciones se desarrollan
en el transcurso de los tres primeros meses y pueden demostrarse por el fenómeno de la respuesta a la sonrisa;
tienen su exacto paralelo en el desarrollo de las manifestaciones de desagrado. Estas se hacen cada vez más
específicas en el transcurso de los primeros tres meses; después del tercero, el niño manifiesta su desagrado
cuando su compañero humano le abandona. Pero igual que no sonríe a esta edad cuando se le ofrece cualquier
cosa, con excepción del rostro humano, tampoco manifestará desagrado si se le quita un juguete. Solo cuando
el compañero humano se marcha comienza el niño a llorar.
Llegado el sexto mes, la causa específica de las respuestas de placer y desagrado se hace más señalada y se
extiende a un mayor número de estímulos. Si en este momento se le quita al niño un juguete, manifestará su
desagrado. Entre el sexto y el octavo mes se presenta una transformación de graves consecuencias. A esta

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edad, la discriminación diacrítica ha progresado ya mucho. El niño, en este momento, no contesta ya con una
sonrisa a cualquiera que llene las condiciones para dicha respuesta. Por el contrario, ahora distingue entre
amigo y extraño. Si alguien se le aproxima en forma activa y él no le conoce, seguirá un comportamiento muy
característico. Puede sencillamente bajar los ojos con timidez o llegar a los lloros y gritos, pasando por una
gama que hemos observado y que corresponde a la forma en que el niño ha establecido sus relaciones
objétales. Puede esconderse bajo las mantas; echarse boca abajo en su cama y ocultar el rostro entre las
sábanas; subirse la camisa hasta la cara, o bien taparse los ojos con la mano. Se llama a este fenómeno la
angustia de los ocho meses y se lo considera la primera manifestación de la angustia propiamente dicha.
¿Qué entendemos por angustia propiamente dicha? Distingo tres fases en el desarrollo de la angustia durante
el primer año:
-Primera fase: hay una respuesta a percepciones de desequilibrio interior. Los que le rodean empiezan a
comprender la naturaleza de las manifestaciones, tanto sí el niño tiene hambre, como si padece dolores
abdominales o si, simplemente, se aburre y quiere que se ocupen de él. Esta comprensión de los que le rodean
por las manifestaciones expresivas del niño aumenta progresivamente; las respuestas resultarán, pues, más
adaptadas a las necesidades manifestadas por el niño. Proporcionalmente al número de respuestas
satisfactorias que llegue a provocar, establecerá el niño una relación entre sus propias manifestaciones y las
respuestas que provoca. Por tanto, en el transcurso del tercer mes se establece en el psiquismo del niño un
código de señales dirigidas a lo que le rodea. El niño está ya en condiciones de poder emitir a voluntad señales
ante las cuales la respuesta de los que le rodean será más o menos constructiva. Es decir, que por una acción
suya, en este momento el niño logra un efecto: inducir a quienes le rodean para que le quiten algo que le
molesta, y luego que le den incluso algo que desea.
-Segunda fase: Durante el segundo trimestre de vida se presenta una reacción que se llama reacción del miedo.
La reacción de miedo se dirige a un objeto del contorno físico, bien sea una persona o una cosa con la cual el
niño ha tenido experiencias desagradables. Cuando este objeto se presenta de nuevo a su percepción, el niño
tendrá una reacción de huida.
-Tercera fase: Entre el sexto y el octavo mes el niño no responde con una sonrisa a cualquier humano. Expresa
displacer en grado variable si se le acerca una persona desconocida
Significado de la respuesta: Consiguió diferenciar el rostro de la madre y eso le genera una expectativa de
deseo que lo lleva a rechazar los rostros que son diferentes al rostro de la madre esperado. El niño reacciona
con desagrado. La percepción del rostro del extraño se confronta con los vestigios de memoria del rostro de la
madre. Se comprueba que es diferente y se rechaza. Rechaza todo menos el objeto único. Diferencia entre lo
deseado y lo hallado y distingue entre amigo y extraño. El niño ha formado una auténtica relación objetal, la
madre se ha convertido en su objeto libidinal. Demuestra al mismo
tiempo la adquisición de una nueva función del yo: la función del enjuiciamiento. Evidencia un rehusamiento
al contacto con extraños. Ya no responde con una sonrisa a cualquier humano. Se trata de una percepción
intrapsíquica de la no identidad del extraño con la madre.
El fenómeno de la angustia de los ocho meses, que se manifiesta normalmente tres o cuatro meses más tarde,
demuestra que el niño ha conseguido reservar al rostro de la madre un lugar único entre todos los demás
rostros humanos, puesto que ahora prefiere aquel y rechaza los que son diferentes. Observamos que el objeto
no solo ha sido constituido en el terreno visual, sino también sobre todo en el terreno afectivo. El objeto existe
solamente a condición de que sea imposible su confusión con cualquier otro fenómeno. Una vez constituido,
el niño ya no puede confundirlo con nada, y le es posible establecer con él relaciones estrechas, que le
confieren sus cualidades exclusivas. La angustia de los ocho meses es la prueba de que el niño rechaza todo,
excepto el objeto único.
Corrientes o líneas que convergen en el 2º organizador:
-En el aspecto físico: La mielinización de las vías nerviosas (maduración) permite: Dirigir la actividad
sensorial y coordinar las percepciones, coordinar la musculatura al servicio de nuevas acciones y ajustar la
postura y el equilibrio.

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-En el aparato mental y en el sistema psíquico: El incremento de vestigios de memoria posibilita operaciones
ideatorias más complejas. Se da un aumento progresivo de acciones cada vez más variadas e intercambios de
acción recíprocos, activos e intencionales.
-Reorganización del sistema psíquico: Estas crecientes posibilidades permiten descargar intencionalmente
tensiones de afecto (libidinal y agresivo) y organizar mejor la satisfacción de las necesidades aumentando las
reservas de placer.
Logros de la adquisición del segundo organizador - La especificidad en la respuesta afectiva (angustia ante
el extraño). Reconocimiento de matices en las actitudes afectivas en general. - El desarrollo del yo.
- El desarrollo de las relaciones objetales (RO) Relaciones estables y con cualidades exclusivas con el objeto
libidinal. Comprensión del gesto social en la comunicación recíproca, etc.
- El objeto se ha constituido en el terreno afectivo (no es solo reconocimiento visual).

Adquisición del gesto semántico de la negación (Tercer Organizador): Hemos visto que durante las
últimas etapas que llevan a la formación del segundo organizador, se ha desarrollado entre el niño y la madre
la comunicación recíproca, dirigida, activa e intencional. Pese a toda su actividad, en esta comunicación el
niño no se sirve de signos semánticos, y menos aún de palabras.
En el transcurso de la etapa que sigue, estas comunicaciones dirigidas y recíprocas se transforman cada vez
más en comunicaciones verbales. Es un giro de importancia decisiva en la evolución del individuo y de la
especie. Una vez dado, este paso cambiará completamente el aspecto de las relaciones objétales, ya que en lo
sucesivo cada vez se realizarán más por medio de la palabra. Esta reemplazará cada vez más las formas
arcaicas de intercambios madre-hijo ya expuestas. Pronto el lenguaje irá sirviendo con creciente exclusividad
para los intercambios en las relaciones objetales.
Condiciones para su instalación: Las relaciones objétales sufrirán una transformación radical pasado el
primer año, ya que, al adquirir la locomoción, el niño se hace independiente. Este es un progreso de la
maduración que presenta peligros para el niño y plantea problemas a su alrededor. Mientras se hallaba preso
en la jaula de su cuna, estaba seguro. Ahora que sabe andar, no vacila en satisfacer su curiosidad y su ansia de
actividad, y se mete de cabeza en las situaciones más peligrosas (hay un pasaje de la pasividad a la actividad).
Se impone constantemente la intervención de la madre. Pero gracias a la adquisición de la locomoción, el niño
ha puesto una distancia entre él y su madre, y las intervenciones maternas se manifestarán cada vez más por el
gesto y la palabra.
Por ello, el carácter de los intercambios madre-hijo se transformará radicalmente. Ahora la madre se ve
obligada a frenar las iniciativas del niño, y ello precisamente en el momento en que el empuje de la actividad
infantil va en aumento.
No solo son los intercambios madre-hijo o las relaciones objétales los que se transforman radicalmente en el
estadio de las prohibiciones y de las órdenes. El modo mismo de comunicación diferirá profundamente de la
forma en que la madre establecía relación con el niño durante el período anterior. Ahora comienza el período
de las órdenes y prohibiciones, donde la palabra que más frecuentemente se utiliza es " ¡No, no!",
acompañada de un movimiento de cabeza, mientras se impide al niño hacer lo que desea.
¿Cómo llega el niño a formar este concepto? (Significación) Podría creerse que el niño imita a su madre,
pero si se observa con atención se advierte pronto que no se trata de imitación pura y simple. Es cierto que el
niño remeda el gesto de la madre en cuanto a gesto. Pero es él quien elige las circunstancias en que lo aplica, y
posteriormente ocurrirá lo mismo con la palabra no. Emplea este gesto, sobre todo, cuando rehúsa algo: una
petición, una oferta, etc. Cada “no” de la madre representa una frustración afectiva para el niño; ya se le
prohíba una actividad o se le impida alcanzar un objeto deseado, o se esté en desacuerdo con la forma de
conducir sus relaciones objétales, serán siempre impulsos del Ello que se le habrán frustrado. Los vestigios de
memoria de la prohibición, de los gestos, de palabras con las que se expresa esto, serán, pues, rodeados por
una carga afectiva muy especial que comprende el matiz de la negativa, de la derrota, de la frustración. Esta
carga afectiva específica asegura la permanencia del rastro de memoria del gesto y de la palabra no. Por otra

34
parte, por su naturaleza misma, la prohibición, al interrumpir una iniciativa del niño, le vuelve de la actividad
a la pasividad, y el niño no tolera esto. Preso el niño entre las fuerzas opuestas de la actividad y la pasividad,
del desagrado y la agresión, empleará el mecanismo de defensa de la identificación, que es el más importante
a esta edad. Solo que utilizará una forma bastante especial de este mecanismo llamado “identificación con el
frustrador”. Cuando el niño se identifica con el objeto libidinal, esta identificación con el agresor, irá seguida
del ataque dirigido hacia el mundo exterior. En el niño de quince meses este ataque se presenta en forma del
no (gesto y palabra), que toma del objeto libidinal. La carga agresiva que rodea al no a lo largo de numerosas
experiencias de desagrado, le hace idóneo para expresar la agresión. Por esta razón el niño pondrá el no al
servicio del mecanismo de identificación con el agresor; vuelve el no contra el objeto libidinal, de quien lo
había tomado. Una vez dado este paso, puede empezar la fase de obstinación, tan familiar durante el segundo
año donde las prohibiciones de la madre el niño las comprende como: “No estás conmigo, estás contra mí”.
El dominio del no (gesto y palabra) representa un progreso de extraordinario alcance para el desarrollo mental
y afectivo del niño; presupone la adquisición de las facultades de juicio y negación.
Corrientes que confluyen en el tercer organizador: Con la conquista del gesto negativo comienza la
comunicación a distancia; la acción se ve reemplazada por el verbo. La lucha o la huida dejan de ser la única
alternativa en las relaciones humanas. Puede, pues, empezar la discusión. El no es la manifestación semántica
de la negación, del juicio; es al mismo tiempo la primera abstracción, el primer concepto abstracto, en el
sentido de la ideación adulta, que el niño consigue formar. Y lo hace mediante un desplazamiento de energía
agresiva, lo que, por otra parte, es característico para toda abstracción, ya que esta no es nunca el producto de
una identificación, sino el resultado de una actividad sintética del yo. El sujeto, con ayuda de una maniobra
agresiva del psiquismo, separa ciertos elementos de lo que percibe y forma una síntesis que servirá de símbolo
o de concepto, el primero de los cuales en la vida del niño es la negación. Con la conquista del gesto negativo
comienza la comunicación a distancia: los intercambios comunicacionales recíprocos con símbolos
semánticos.
Etapas en la evolución del esquema motor del que se servirá el gesto negativo:
- Recién Nacido: reflejo del rooting (hociqueo). Conducta afirmativa con la búsqueda del pezón.
- 3er mes: desaparición del reflejo. Movimiento de aproximación de signo positivo. Orientación visual
coordinada con la musculatura.
-6º mes: reaparece la conducta rotatoria de la cabeza para expresar huida, rechazo. Conducta de sustracción.
Gesto negativo no semántico. Primeros rudimentos de un yo conciente. La negativa no se dirige a una persona
sino que da cuenta del estado psicofísico del niño.
-Después del mes 15: “Reflejo de rooting” se pone al servicio del concepto abstracto de la negación y es un
mensaje dirigido a los demás. En este punto del desarrollo es donde el esquema motor se integra en un sistema
de comunicación.
Sintetizando el proceso de organización en el desarrollo psicológico del niño:
► PRIMER ORGANIZADOR: se infiere por medio de la respuesta sonriente, que aparece en el niño
alrededor de los tres meses de edad en presencia de una persona no especificada (discrimina interno-externo).
► SEGUNDO ORGANIZADOR: se infiere por medio de la angustia del octavo mes, expresión de la
ansiedad en presencia de un extraño. (Constitución de la madre - objeto libidinal).
► TERCER ORGANIZADOR: Se infiere a través del “NO”, gesto simbólico de comunicación semántica. Se
da a los 15 meses. Introduce una nueva modalidad para la estructuración psíquica y las “relaciones objetales”:
el reemplazo de la acción por la comunicación a distancia

Eje Psicogenético

‘’Psicología del niño’’ – Piaget.

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INTRODUCCIÓN: La psicología del niño estudia el desarrollo de las conductas, es decir, el
desarrollo mental hasta la adolescencia, la fase de transición a la sociedad adulta. El desarrollo mental
(el desarrollo de las conductas) NO se puede separar del desarrollo físico, especialmente del
desarrollo del SN y endocrino (es el 1er factor del DC). Las influencias del ambiente adquieren
desde el nacimiento una importancia mayor tanto desde el punto de vista orgánico como mental.
Piaget, biólogo, interesado en los procesos de adaptación, descubre en base a la observación
sistemática y el método clínico que el desarrollo cognitivo del ser humano se basa en una adaptación
al medio cada vez más compleja y eficiente. El constructivismo genético toma al niño como objeto de
estudio para ver la construcción de la inteligencia. Este autor (al igual que Palacios) considera al niño
como sujeto fundamentalmente activo que conoce; se le da una particular importancia a la experiencia
poniendo en foco la actividad que realiza el niño con las personas y con los objetos. Las influencias
del ambiente físico y social crecen en importancia (3er factor del DC). En los periodos sensorio
motor, pre operatorio, operatorio concreto y operatorio formal, se constituyen estructuras
cognoscentes cada vez más complejas para poder conocer la realidad. Para que se genere esta
complejizacion creciente se habla de constructivismo genético: el sujeto activo cambia su esquema
interno para poder conocer. La periodización de los modos de organización del conocimiento de lo
real siempre tendrá como base una estructura subyacente que da lugar a algo más complejo.

CONCLUSION: No hay disociación entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer, de modo que, el
sujeto activamente opera sobre el objeto a través de la acción para poder conocer. El desarrollo mental
del niño aparece como una sucesión de 3 grandes construcciones en donde cada una prolonga la
anterior, reconstituyéndola en un nuevo plano para sobrepasarla cada vez más:
 La construcción de los esquemas SM prolonga y sobrepasa las estructuras orgánicas de la
embriogénesis.
 Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las conexiones
interindividuales. Interioriza esos esquemas de acción, reconstruyéndolos en ese nuevo plano de la
representación; y lo rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de las
estructuras de cooperación.
 Finalmente, a los 11-12 años, el pensamiento formal naciente reestructura las operaciones
concretas, subordinándolas a nuevas estructuras cuyo despliegue se prolongará durante toda la vida
con numerosas transformaciones. Esa integración de estructuras sucesivas que lleva a la construcción
de la siguiente estructura, permite dividir el desarrollo en grandes periodos/subestadios obedeciendo
los siguientes criterios:
 El orden de sucesión es constante, aunque las edades pueden cambiar de un individuo a otro;
 Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto en función de la cual, se pueden explicar
las principales reacciones particulares;
 Estas estructuras de conjunto son integrativas: cada una resulta de una estructura anterior en donde
se integra lo nuevo preparándose para una estructura siguiente.
Los 4 factores generales de la evolución mental (factores del desarrollo mental) son:
1) El crecimiento orgánico y la maduración del SN y endocrino: Lo primero que plantea Piaget es el
enfoque madurativo dado que sostiene que para poder conocer la realidad el niño debe tener un SN y
endocrino sano. Es el equipo congénito que el niño trae al nacer. Hay interacciones con el medio
circundante desde el desarrollo fetal. Si esas interacciones no se generan pueden producirse
malformaciones. Por ejemplo, la madre debe llevar durante la gestación una buena alimentación para
que el recién nacido cuente con un SN y endocrino sano.
2) El papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción sobre los objetos facilitan el
conocimiento: Lo segundo que plantea Piaget es un factor complejo, esencial y necesario hasta la

36
formación de las estructuras lógico- matemáticas. Es complejo porque hay dos tipos de experiencias:
la experiencia física (que consiste en actuar sobre los objetos abstrayendo sus propiedades, por
ejemplo, comparar 2 pesos independientemente de su volumen: 1kg plumas vs 1kg de manzana) y la
experiencia lógico-matemática (que consiste en actuar sobre los objetos, pero con la finalidad de
conocer el resultado de la coordinación de las acciones: a los 5 años descubre empíricamente que la
suma de un conjunto es independiente del orden espacial de los elementos o de su numeración). Se
necesita ejercitar la experiencia para poner en marcha determinados mecanismos para facilitar el
conocimiento
3) Las interacciones y transmisiones sociales: Lo tercero que plantea Piaget es que el entorno
sociocultural es importante (al igual que Vigotsky) pero más importante aún es la experiencia. La
socialización es una estructuración que el individuo recibe y contribuye. La escuela como institución
debería generar igualdad de experiencias de acción entre las distintas poblaciones. Es un factor
necesario dado que, el niño necesita incluirse en un medio social para interactuar con otros y que esto
favorezca el desarrollo de la inteligencia. Además, necesita de un reconocimiento por parte de los
sujetos: solamente el desarrollo cognitivo se dará si va en paralelo con un desarrollo emocional
basado en los vínculos.
4) La equilibración: En el caso del niño hay una construcción progresiva en donde cada innovación
es posible en función de una anterior. La explicación del desarrollo del niño tiene como cuestión
central el mecanismo interno observable en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al
siguiente: es un proceso de equilibración, de autorregulación, es decir, de una serie de
compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la
vez retroactiva (feed-backs) y anticipadora, que constituye un sistema permanente de regulaciones. Lo
cuarto que plantea Piaget es lo más novedoso para la época dado que, sostiene que la equilibración es
un sistema de compensaciones retroactivas y anticipatorias. El sujeto es un sujeto activo a las
perturbaciones del medio. El proceso de desarrollo es poder lidiar y resolver la perturbación para
adaptarse al medio. Llega un momento en donde la estructura no es suficiente y es necesaria la
construcción de mecanismos novedosos para asegurar la evolución. La estructura se torna limitante
por lo que es necesario un mecanismo nuevo.
Estos 4 factores explican esencialmente la evolución intelectual y cognoscitiva del niño. Es
importante sumar el aporte del desarrollo de la afectividad y de la motivación que proporcionaran la
clave para todo el desarrollo mental: creer, afirmarse, amar y ser valorizado constituyen los motores
de la propia inteligencia. Los aspectos afectivo y cognoscitivo son inseparables e irreductibles.

Piaget a partir de sus investigaciones, plantea la epistemología genética. Plantea una epistemología
experimental no especulativa. La pregunta de la que él parte es ¿cómo se conoce? ¿Cómo se dan los
procesos para conocer? Observando el periodo de la niñez investiga el nacimiento de la inteligencia
ubicándolo en el periodo SM, antes de la aparición del lenguaje.
Desarrolla cómo nace la inteligencia mediante la relación sujeto - objeto, poniendo el acento en la
interacción mediados por la acción, acción que genera el sujeto sobre el objeto y que implica una
respuesta por parte de ese objeto. Al hablar de objeto diremos que se construye dado que no viene
dado desde un inicio. El objeto es externo teniendo las posibilidades de lograr desplazamientos de
manera autónoma: tira la pelota y esta realiza un recorrido en función de la superficie empedrada. El
reconocimiento del desplazamiento del objeto no está dado desde un comienzo, al finalizar el periodo
SM el niño comprenderá el desplazamiento (GPD).
Piaget relaciona los conceptos génesis y estructura. La estructura supone una génesis, pero, la
génesis no es desde un punto cero, la génesis se desarrolla siempre a partir de una estructura anterior.
Por lo tanto, génesis y estructura son conceptos que van a estar permanentemente relacionados.
Cuando se desarrolla una estructura, la génesis está en equilibración. La génesis va a permitir la

37
 creación de la función (presente en todos los estadios) mientras que la estructura es el modo en que se
organiza (y por lo tanto lo que va a cambiar). Hay una tendencia organizar el conocimiento en
estructuras, esto se lo denomina organización.
Al hablar de estructura diremos que se va complejizando. Piaget incorpora el concepto de
equilibración como un proceso, una tendencia hacia ciertas cuestiones novedosas. Si hablamos de
equilibrio hablamos volver al punto anterior por eso, se piensa a la equilibración como un proceso,
como una tendencia hacia ciertas cuestiones novedosas y no hacia una vuelta al punto inicial. Esto da
cuenta del por qué Piaget sostiene que la génesis está en equilibración mientras van ocurriendo la
sucesión de estructuras. Entonces las estructuras se van a poder ir desarrollando en estos 4 niveles
(SENSORIO MOTOR – PRE OPERATORIO – OP CONCRETO – OP FORMAL). A cada uno de
estos niveles le corresponden estructuras:
 Al final del estadio SM la estructura que se establece es el grupo practico de desplazamiento: una
concepción que da cuenta que el objeto tiene determinados desplazamientos independientemente de la
acción inmediata del sujeto. Se llama grupo porque está constituido por leyes que van a organizar esa
forma de estructura.  Luego, en el estadio PRE .OP no hay aparición de ninguna estructura por
ser intermediario entre el SM y el OP CONCRETO
 Después, en el estadio OP .CONCRETO aparece una nueva estructura con los agrupamientos.
 Posteriormente, en el estadio OP. FORMAL aparece la concepción de grupo que implica el
funcionamiento de todas las leyes propias del grupo: identidad, inversa, asociatividad, reciproca, etc.
Piaget plantea esta formación de estructura partiendo desde su perspectiva como biólogo trayendo los
conceptos de asimilación y acomodación, dos mecanismos que están presentes de manera continua a lo largo
de todo el desarrollo cognitivo. Puede que en los primeros momentos haya más asimilación que acomodación,
pero la estructura cognitiva va a tender a que sean interdependientes. De estos dos mecanismos va surge el
concepto de adaptación. Al concepto de adaptación, Piaget liga la definición de inteligencia:
ADAPTACION A SITUACIONES NUEVAS. Él se pregunta ¿Cómo se da el cambio de una estructura a
otra? El cambio de una estructura a otra se da por una necesidad, no solo una necesidad del sujeto por
avanzar, por descubrir, sino que se hace algo necesario que permite el cierre de una estructura y la apertura a
otra. Un niño que toma un objeto, lo asimila a un esquema de acción (= agarrar un objeto); ese objeto puede
variar de tamaño dado que no es lo mismo agarrar una pelota grande en donde no solo utiliza las manos sino
también los brazos que agarrar una pelota chiquita. Por lo tanto, hay un proceso de asimilación (S) y
acomodación (O) dando lugar al proceso de adaptación. Piaget habla de esquemas y de reacciones
circulares. El esquema es una acción o un conjunto de acciones que pueden ser reiteradas, traspuestas unas a
otras, que se van enriqueciendo, complejizando y que permite definir y reconocer los objetos. Por ejemplo: la
cuchara es chupable, el esquema de acción es la succión. La reacción circular es un modo de funcionamiento
a partir del encuentro de una situación novedosa que el niño comienza a ejercitar; es un ejercicio funcional.
CAP.1:
EL NIVEL SENSORIOMOTOR (0 a 2 años): Este periodo es anterior al lenguaje y a falta de función
semiótica, el lactante no presenta pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que le permitan evocar
a una persona u objeto ausente. Pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante el primer año y medio es
particularmente rápido dado que el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que
le servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales posteriores, así como cierto
número de reacciones afectivas elementales que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.
Piaget sostiene que hay inteligencia antes del lenguaje, esta es una inteligencia práctica, es decir, tiende a
consecuciones y no a verdades. A falta de lenguaje y función semiótica, las construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones: mediante una coordinación sensomotora de las acciones sin
intervención de la representación o el pensamiento. Esta inteligencia sensoriomotora es difícil de precisar
cuando aparece porque depende siempre de la elección arbitraria de un criterio. Todos los autores, según
Piaget, coinciden en que la inteligencia aparece entre los el año y año y medio.

38
En el periodo SM hay 6 estadios:
ESTADIO I – de la ejercitación de los reflejos ( 0 a 1 mes): Se ha comprobado que los reflejos se
desarrollan por ejercicio (2do factor del DC). En lo que concierne a los reflejos del recién nacido resulta que
entre ellos presentan una importancia particular para el porvenir dado que dan lugar al “ejercicio reflejo” es
decir, una consolidación por ejercicio funcional. La biología aporta algo hereditario y la psicología lo pone en
funcionamiento, por lo tanto, ese ejercicio reflejo va a permitir que se consolide el reflejo. Por ejemplo, el
reflejo de succión se va a ir transformando hacia una succión voluntaria. Piaget sostiene que desde los inicios
hay conducta dado que hay psicología (conducta) poniendo en funcionamiento lo hereditario y, en
consecuencia, a los 20/21 días el RN no hace una búsqueda azarosa sin poder encontrar el pezón materno, sino
que empieza la búsqueda con tanteos que caracterizan los primeros ensayos (olores, posturas, etc.) hasta
lograrlo. Hay un complejo perceptivo que empieza a funcionar como guía al encuentro con el pecho materno.
NO hay objeto discriminado aun, hay una fusión entre boca pecho. Hay un auto aprendizaje dado que ante las
situaciones de tensión como es la necesidad de alimentación, el niño busca el pecho materno. Si bien no puede
hablarse de adquisiciones propiamente dichas (al no rebasar el marco hereditario preestablecido), la
asimilación empleada es fundamental porque impide pensar el reflejo como un automatismo.
ESTADIO II – de los primeros hábitos, las primeras adaptaciones adquiridas ( 1 a 4 meses): En el
estadio anterior (E1) hay una ejercitación de los reflejos que se consolidan por la propia actividad. En este
Estadio empiezan a haber adquisiciones: los hábitos. Para Piaget implica que ya hay un aprendizaje porque en
determinado momento el niño capta algo del exterior (estimulo externo), lo incorpora modificando algo de su
esquema. Al modificar su esquema se transforma en hábito. El hábito no es aun inteligencia dado que, en la
inteligencia existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo, la búsqueda de medios apropiados
para lograr cierto fin es suministrado por esquemas conocidos (hábitos) diferenciados del esquema inicial que
solo señalaba su finalidad a la acción. Por ejemplo, la succión del pulgar a los 2 meses se constituye como
habito. Esto es una reacción circular primaria, un ejercicio funcional. Reacción por ser una respuesta – circular
por la reiteración – primaria porque está referida al propio cuerpo. Esta succión del pulgar se irá
complejizando al llegar al 4to mes cuando logre el sostén cefálico y coordine mano boca gracias al desarrollo
de los esquemas visuales. Aún no hay diferenciación entre medios y fines. No hay diferencia entre sujeto -
objeto (no hay cc) pero si hay significación: estas conductas tienen significado para el niño. El niño construye
al objeto dado que es un espacio heterogéneo.
Desarrollo de los esquemas visuales: 1. Tiene una respuesta pasiva frente al estímulo visual 2. La reacción
circular primaria de “mirar” permite seguir objetos con la mirada 3. Comienza a coordinar la visión con la
audición, tacto, etc.
En este estadio los sentidos audición y visión empiezan a coordinarse y el niño intenta ver lo que escucha y
oír lo que ve (coordinación intersensorial). También como reacción circular primaria toca a la madre mientras
toma el pecho (tacto); la mano entra en el campo visual. A partir del 2do mes comienza la succión del pulgar y
no de manera fortuita o accidental sino de manera sistemática coordinando los movimientos del brazo, la
mano y la boca. La asimilación funcional asegura que ese ejercicio se prolongue hasta este estadio en una
asimilación generalizadora (chupar: en el vacío, la mantita o el pulgar) y luego en una asimilación re –
cognoscitiva (aquí se distingue el pezón de otro objeto). Hay una asimilación sensoriomotora en el reflejo (y
no una simple repetición por asociación estimulo respuesta). Aquí se puede hablar de una adquisición
propiamente dicha porque no existe un reflejo de chupar el pulgar, la aparición de esa conducta y su
frecuencia va a ser variable.
ESTADIO III – la reacción circular secundaria y coordinación de esquemas de acción simples (4 a 8
meses): El desarrollo de las acciones SM durante el primer año no solo consiste en los aprendizajes
elementales, fuente de hábitos, sino que también proporciona una serie continua de intermediarios entre esas
dos variedades de reacciones. Hacia los 4 meses y medio hay control cefálico y coordinación entre la visión y
la aprehensión (la mano, al ingresar al campo visual, hace que el niño agarre un objeto es decir que manipule
todo lo que ve en su espacio próximo). Por ejemplo, aquí el niño agarra un cordón que pende del techo de su

39
cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite este acto un par de veces
con resultados insólitos por lo que constituye una “reacción circular”: un hábito en estado naciente, sin
finalidad previa diferenciada de los medios empleados. Lo importante de la reacción circular radica en el
hecho de constituir el mecanismo sensorio motor por excelencia mediante el cual se realizan nuevas
adaptaciones. Pero si se le cuelga un nuevo juguete del techo bastara esperar que el niño busque el cordón, lo
que constituye el principio de diferenciación entre fin y medio. Está en construcción el espacio
HOMOGENEO, al aplicar la reacción circular secundaria: La acción repetida (uso del cordel, por ejemplo)
que no recae sobre el propio cuerpo sino sobre objetos o resultados del mundo externo. Se coordinan
esquemas de acción simples en esquemas de acción complejos. La repetición intenta conservar y repetir un
resultado, una experiencia vivida una primera vez por azar. Es una acción total, de un solo sentido, que se
repite en bloque, sin objetivo fijado de antemano, y que se necesita repetir en cada nuevo giro de la reacción
circular. Por lo tanto, no hay conducta inteligente, ya que no otorga previamente una finalidad a la acción, ni
comprende las relaciones espaciales o causales entre el cordel, los sonajeros y su acción. La causalidad es
mágico fenoménica. La eficacia causal proviene de la propia actividad del sujeto. Comienza a ser conciente de
la intencionalidad de sus acciones. El objeto se está construyendo: si sale de su campo visual, no está más, se
reabsorbe. El espacio: Hay una asimilación recíproca de los espacios a partir de la coordinación visión-
prensión. Tiempo: Series temporales subjetivas: Percibe una sucesión elemental de sus acciones ya
organizadas. El antes y el después se refieren a su actividad.

ESTADIO IV inteligencia práctica – coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a

situaciones nuevas (de 8 a 12 meses): Los esquemas de acción primarios se utilizan como medios para lograr
una finalidad. Supone así una coordinación de esquemas secundarios para lograr objetivos nuevos. Para que
haya inteligencia práctica, tiene que existir una finalidad previa a la acción. La conducta en esta instancia se
considera inteligente porque hay INTENCIONALIDAD previa a la acción: hay diferencia entre medios y
fines. Hay una articulación de esquemas conocidos en función de objetivos nuevos que se presentan. La
intencionalidad implica una adaptación a una situación nueva. El niño ya sabe que con mover su pierna no
logrará que se mueva un objeto a distancia y, por lo tanto, transforma una conducta en inteligencia práctica
ante la posibilidad de resolverlo. Se le impone al sujeto una finalidad previa independiente del medio a
emplear, por ejemplo, agarrar la mano del adulto para guiarlo hasta el objeto que se quiere alcanzar. La
diferencia del E3 con el E4:
E3: cuando aplica la reacción circular secundaria, intenta reproducir un hecho que pasó sin respuesta efectiva.
E4: hay inteligencia práctica porque dirige su conducta utilizando medios para llegar a un fin que lo pre
determina.
Vemos aquí la aplicación de medios conocidos a situaciones imprevistas, nuevas. No es reproducción de lo
conocido. Diferencia fin de medio. Comienzo de la permanencia del objeto. Hay una búsqueda del objeto: si
se le oculta, lo tiene visualmente y lo buscará en donde desapareció porque falta la representación de objeto
permanente para que vea su desplazamiento. No considera desplazamientos visibles del objeto. La
conservación se liga a la acción del sujeto. El objeto no está aún individualizado. Comienzo de causalidad
por contactos objetivos y espacializados. Espacio: Pasaje de grupos subjetivos a grupos objetivos gracias al
comienzo de la conservación del objeto. Comienzo de reversibilidad práctica (puede volver al punto de
partida). Comienzo de la objetivación del tiempo: Pone en serie medios y fines. Series objetivas limitadas
porque la propia actividad tiene primacía.

ESTADIO V – la reacción circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios por experimentación

activa (del año al año y medio): En el interjuego asimilación-acomodación para buscar nuevas adaptaciones,
la acomodación a lo real le exige al sujeto vencer obstáculos. En ese proceso, llega un momento en que la
novedad de la acomodación le interesa por sí misma. La novedad tiene que ser suficientemente semejante a la
experiencia ya conocida (asimilada) para suscitar interés, pero también bastante diferente de ella para evitar la

40
saturación de la repetición. De ese modo, las reacciones circulares terciarias reproducirán activamente y con
variaciones y experimentación, hechos nuevos. La búsqueda activa provoca la aparición del efecto nuevo.
Cada ensayo está dirigido por los precedentes. Hay una acomodación progresiva en la articulación entre los
esquemas (medios y fines). Experimentar diferentes maneras de levantar la pierna para subir a una cama, por
ejemplo. Piaget piensa esta reacción circular terciaria como una asimilación reproductora con acomodación
diferenciada e intencional. Esto le permitirá descubrir medios nuevos: habiendo descubierto la trayectoria de
caída de un objeto, lo lanza de diferentes modos o desde diferentes puntos de partida (repite el lanzamiento,
pero cada vez de manera diferente). Hay una conducta de soporte por experimentación activa: El niño está
sentado, cerca suyo sobre una sábana, se encuentra un oso. El niño toma la punta de la sábana y comienza a
experimentar: la sacude hacia arriba y abajo, hacia los costados, y observa cómo ese movimiento provoca
movimientos en el oso. Sigue experimentando y en un momento tira de la sábana hacia sí, logrando atraer al
oso, lo toma con una sonrisa.
Se observa cómo posee las relaciones necesarias entre los objetos y él mismo de manera que comprende la
utilización posible del sostén (sábana). Hay una búsqueda del objeto teniendo en cuenta la sucesión de los
desplazamientos visibles. No puede tomar en cuenta los no visibles. Hay relaciones entre los objetos. El
espacio es homogéneo: grupos objetivos. Toma en cuenta el desplazamiento de los objetos. Series temporales
objetivas. El tiempo se desprende de la duración de la propia actividad. Ordena en el tiempo los
acontecimientos externos, no sólo sus acciones. La causalidad se desprende de la propia acción para hacerse
exterior y objetiva.

ESTADIO VI - invención de nuevos medios por combinación mental (del año y medio a los 2 años):
Finalmente, el E6 señala el término del estadio sensoriomotor y la transición al periodo siguiente: el niño ya
es capaz de encontrar nuevos medios, no solo por tanteos, sino por combinaciones interiorizadas, que
desembocan en una comprensión repentina o insight. La indagación se realiza mediante ensayos interiores o
acciones interiorizadas como una especie de reflexión motriz que culmina en una solución súbita del
problema. Por ejemplo, el niño, ante una caja de fósforos apenas abierta, en primer lugar, trata de abrirla
mediante tanteos materiales (reacción del E5) pero después del fracaso, presenta esa reacción muy nueva para
la acción y realiza un examen atento de la situación (durante el cual abre y cierra lentamente la mano o la
boca, como para imitar el resultado por obtener) y bruscamente desliza su dedo en la hendidura y consigue así
abrir la caja. La estructuración cognitiva empezó desde el nacimiento y al llegar a este estadio, ya es un niño
de 2 años. Aquí, la característica esencial de este E6 es la aparición de la representación, es decir, hay una
invención a través de un funcionamiento de la representación mental; la acción pasa a un segundo plano, el
niño descubre y elabora nuevos medios a través de esa combinación mental. Es el final del periodo
sensoriomotor, es un estadio de transición al siguiente periodo: la estructura queda como base y sustenta la
aparición de una nueva estructura que va a ser el periodo siguiente. Acá va a encontrar medios nuevos por
combinaciones mentales; ya esa forma de causalidad del E3 queda muy lejos y superada. Uno de los ejemplos
que da Piaget es que el niño va con un objeto en la mano y se encuentra frente al picaporte de la puerta, se da
cuenta que tiene que abrirla para poder pasar; entonces, mira lo que tiene en la mano, mira el picaporte, deja
en el suelo el objeto, toma el picaporte, abre la puerta, toma del suelo objeto y pasa. Esa resolución de esa
situación en donde no pide auxilio al adulto, donde no llora ni expresa una forma de causalidad más ligada a
lo mágico-fenoménica, propia de los estadios anteriores, nos va indicando que hay representación mental en
función de la adaptación. Si hablamos de adaptación, recordemos como Piaget define inteligencia: el niño en
esas edades se adapta a una situación nueva dando cuenta del inicio de una estructuración cognitiva que
coincide con el desarrollo del periodo. En este momento aparece el insight como esa posibilidad de una
respuesta mental inmediata y aparece la conducta de bastón; Piaget sostiene que mucha de estas conductas
sensoriomotrices quedan en el adulto: cuando se va algo debajo de la heladera utilizamos un palo para
alcanzarlo, es decir, utilizar un elemento como bastón para resolver la situación de alcanzar un objeto (esto
queda como base para estructuras superiores).

41
Además, en este estadío la imitación diferida y el juego simbólico atestiguan un esbozo de representación. Se
anuncia así la transición de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, al pensamiento propiamente dicho del
período siguiente (pre-operatorio). En cuanto al objeto, hay una representación de los desplazamientos no
visibles del objeto (Objeto permanente), el sujeto se sitúa como un objeto más entre los objetos del mundo. El
espacio es homogéneo, los desplazamientos no visibles se integran en un espacio único con los visibles. Series
temporales representativas (pasado /presente /futuro). Hay una causalidad representativa. Hay residuos de la
causalidad de los tipos precedentes. Evocación de las causas y anticipación de los efectos. El universo del niño
es un sistema independiente de causas y efectos

LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL: Lo que va plantear Piaget es que la inteligencia SM apunta a logros

referidos a la estructuración del universo del sujeto: el sujeto organiza lo real a través de categorías de
acción formando subestructuras. Estas subestructuras son: el objeto, la causalidad, el tiempo y el espacio.
La inteligencia sensoriomotora organiza lo real construyendo grandes categorías de acción:  Esquemas del
objeto permanente  Esquemas del espacio  Esquemas del tiempo  Esquemas de la causalidad. Todos estos
esquemas son subestructuras de las futuras nociones correspondientes. El universo del niño en un primer
momento está centrado en su cuerpo y acción, un egocentrismo total (al faltarle la conciencia del Yo). Al año
y medio ya hay un gran cambio: el niño se sitúa como un objeto entre tantos otros, en un universo formado
por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad especializada y
objetivada en las cosas (descentramiento).
OBJETO - El universo inicial es un mundo sin objetos, que solo consiste en cuadros móviles e inconscientes
que aparecen y luego desaparecen por completo. A los 5/7 meses (E3) si el niño está viendo un objeto, por
ejemplo, la mamadera y ésta sale de su campo visual, él piensa que desapareció, por lo que reacciona llorando
de la decepción. Él sabe que la mamadera existe donde ha desaparecido, pero nada puede hacer para resolver
el problema. Al año (E4) si la mamadera se la esconden bajo un repasador, el niño la busca y encuentra
siempre y cuando no se cambie el lugar en donde el objeto desapareció por primera vez. Al año y medio (E5)
el objeto es buscado en función no solo de su desplazamiento. Ya a los 2 años (E6) el universo práctico está
formado por objetos permanentes. La conservación del objeto es en función de su localización y esto muestra
que la construcción del objeto permanente es solidaria a la organización espacial, temporal y causal del
universo práctico.
ESPACIO Y TIEMPO – en el universo inicial no existe un tiempo y espacio que englobe los objetos y
acontecimientos. Es un universo compuesto por un conjunto de espacios heterogéneos centrados en el propio
cuerpo: espacio bucal, táctil, visual, auditivo y posicional. Luego, estos espacios empiezan a coordinarse
(bucal y táctil) pero sin coordinación objetiva al no estar constituida la noción de objeto permanente. A partir
del año y medio (E5) en solidaridad con las conductas de localización y búsqueda del objeto permanente, los
desplazamientos se organizan en una estructura fundamental que constituye lo que va a servir de base
interiorizada, el grupo práctico de desplazamiento: todo desplazamiento puede ser simplificado, invertido,
anulado y asociado (un mismo punto puede ser alcanzado por diferentes caminos). En relación a esta
organización de las posiciones y desplazamientos en el espacio se constituyen de modo progresivo series
temporales objetivas que servirán de base para luego el pensamiento extra temporal.

CAUSALIDAD – hasta el 4to mes (E1 y E2) se considera un adualismo inicial, es decir, no hay ninguna
conciencia del Yo por parte del niño. No hay diferencia entre el mundo interior (lo vivido) y el conjunto de
realidades exteriores (lo que Freud llama narcisismo). Esto trae como consecuencia que toda la afectividad
queda centrada en el cuerpo y acción propios. Aquí Piaget se diferencia de Freud: no es que el niño se centra
conscientemente en el Yo, sino que lo hace inconscientemente por la indiferenciación tanto afectiva como
cognoscitiva del no-Yo. Los afectos observables en este contexto adualista dependen del ritmo general de las
actividades espontaneas y globales del organismo: hasta el primer mes (E1) se alterna el estado de laxitud y
tensión. Estos ritmos van a ser diferenciados en búsqueda de estímulos agradables para evitar los

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desagradables. Los estímulos agradables como, por ejemplo, tomar el pecho materno, generan una sonrisa por
parte del niño y frecuentemente este es sostenida, gratificada y por ende reforzada por el adulto por lo que se
transforma en un instrumento de intercambio. Hasta el año (E3 y E4) se habla de reacciones intermedias en
función de la creciente complejidad de conductas, se observan nuevos estados en presencia de lo desconocido,
cada vez más diferenciado de lo conocido: inquietud en presencia de una persona extraña a su cotidianeidad.
Antes de que se diferencie el Yo del no-Yo, se elabora todo un sistema de intercambios gracias a la imitación.
El niño comienza a reaccionar ante las personas de modo cada vez más específico según estas le proporcionen
placer, confrontación, tranquilidad, etc. Es esencial comprender que el conjunto de esos progresos afectivos es
solidario de la estructuración general de las conductas, es decir, el resultado de las secuencias del desarrollo
SM. A partir del año y medio (E5 y E6 con preparación desde el E4) según Freud se asiste a una “elección de
objeto” en donde hay una transferencia de la libido del Yo narcisista del niño hacia la madre; hay una
descentración de la afectividad hacía, por ejemplo, la madre. A medida que el niño deja de relacionarlo todo
con su cuerpo y propia acción, comienza a reemplazar un universo sin tiempo, espacio ni causalidad exterior
por un universo de objetos permanentes, estructurado según sus grupos de desplazamientos espacio-
temporales y según una causalidad objetivada y espacializada en una persona y de ahí la constitución de las
“relaciones objetales” en estrecha unión con los esquemas de los objetos permanentes. El sistema de los
objetos permanentes y sus desplazamientos es indisociable de la estructura causal.

Al final del estadio Sensorio-motor la estructura que se establece es el grupo práctico de desplazamiento:
una concepción que da cuenta que el objeto tiene determinados desplazamientos independientemente de la
acción inmediata del sujeto. Se llama grupo porque está constituido por leyes que van a organizar esa forma
de estructura.
Se adquiere:
o la composición de los desplazamientos o transitividad.
o la reversibilidad.
o la conservación de la identidad.
o la asociatividad, gracias a anticipacipar suficientemente lo que necesita para
adaptarse.
Además, se construyen un conjunto de relaciones como “colocar sobre”, “en el interior” o “fuera”, “delante” o
“detrás”.
Con el Grupo de los desplazamientos, el niño logra construir mediante el concurso de los cuatro factores del
desarrollo mental, una estructura equilibrada y adaptada al espacio próximo.

‘’Psicología de la Inteligencia’’ (Cap 4) – Piaget.

La inteligencia sensorio-motriz es un equivalente práctico de la organización que construye la mente en la
inteligencia operatoria. Un objeto permanente se conoce “por el uso” (la taza para tomar líquido, la mesa para
comer) es el equivalente de un concepto. Las relaciones entre los objetos permanentes en un espacio
unificado, (colocar dentro, extraer de, etc.), con una causalidad y un tiempo objetivados, es un razonamiento
sensorio motor en acto. Es el equivalente práctico de los razonamientos operatorios de inclusión de un
concepto en una categoría más abarcativa, de una relación de ordenamiento en series, en el pensamiento
operatorio. La inteligencia sensorio motriz no busca la explicación ni la comprobación, sino la satisfacción
práctica, es decir, al éxito de la acción del sujeto en un espacio, un tiempo, un universo de causas y objetos
que ha logrado una organización en el Grupo Práctico de Desplazamientos.
Para lograr esta organización, es necesario:
- Liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor inicial, mediante descentraciones sucesivas, que sitúen su
cuerpo y sus movimientos en el conjunto de los demás.

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- Tener conciencia de su deseo o de la dirección de su acto en función del número de acciones intermedias
necesarias para llegar al acto principal.
- El acto principal subordina los movimientos intermedios (medios) a los actos que son el objetivo (fin) de la
acción.
- En la adaptación intencional, el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples, actúa sobre los
objetos y utiliza las relaciones entre estos para lograr su objetivo.
- Desde el punto de vista afectivo, va a ser necesario pasar de un estado de indiferenciación del yo y el
“entorno” físico y humano y construir un yo diferenciado de las personas y de las cosas, con sentimientos
interindividuales e intereses por las cosas.
La asimilación sensorio motriz y el nacimiento de la inteligencia del niño: Averiguar cómo nace la
inteligencia a partir de la actividad asimiladora (E – R y viceversa) en los primeros hábitos es mostrar cómo se
realiza esta asimilación SM en estructuras cada vez más complejas desde el momento en que se separa la vida
mental de la orgánica.
Desde el montaje hereditario se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos, a efectos
acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda, que señalan las primeras distancias, en el espacio y
en el tiempo, mediante las cuales hemos definido la “conducta”. En el campo cerrado de los mecanismos
regulados hereditariamente, surge un principio de asimilación reproductora en orden funcional (ejercicio),
de asimilación generalizadora o transpositiva (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos) y de
asimilación reconociente (discriminación de las situaciones).
En ese contexto ya activo vienen a insertarse las primeras adquisiciones en función de la experiencia. Se trata
de una coordinación aparentemente pasiva, tal como un condicionamiento (por ejemplo, una señal que
determina una actitud anticipadora de succión), o de una extensión espontánea del campo de aplicación de los
reflejos (por ejemplo, succión sistemática del pulgar por coordinación de los movimientos del brazo y de la
mano con los de la boca), las formas elementales del hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos
a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas reflejos. Pero importa advertir que la
extensión del esquema reflejo por la incorporación del elemento nuevo determina por eso mismo la formación
de un esquema de orden superior (el hábito como tal), en el cual se integra, pues, el esquema inferior (el
reflejo). La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica, por consiguiente, la integración
de este último en un esquema superior. Sin embargo, en el nivel de esos primeros hábitos no podría hablarse
todavía de inteligencia. Comparado con los reflejos, el hábito presenta un campo de aplicación de mayores
distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos, tales primeros esquemas todavía tienen un
solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación recíproca.
Por el contrario, con referencia a un tercer nivel, que se inicia con la coordinación de la visión y la
aprehensión (entre 3 y 6 meses, ordinariamente hacia 4, 6), surgen nuevas conductas que constituyen una
transición entre el hábito simple y la inteligencia. Supongamos un bebé en su cuna, de cuya cabecera pende
toda una serie de juguetes, así como un cordón libre. El niño se apodera de este cordón y sacude, sin esperar ni
comprender nada de las relaciones espaciales o causales, el conjunto del dispositivo. Sorprendido por el
resultado, busca el cordón y comienza de nuevo su juego repetidamente. Se denomina “reacción circular” a
esta reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar. La reacción circular es así un
ejemplo típico de asimilación reproductora. El primer movimiento que se ejecuta, seguido de su resultado,
constituye una acción total, que crea una nueva necesidad en cuanto los objetos, sobre los cuales recae aquella
acción, vuelven a su estado primitivo; esos objetos se asimilan entonces a la acción precedente (promovida
por lo tanto al rango de esquema), lo que determina su reproducción, y así sucesivamente.
Este mecanismo es idéntico al que hallamos ya en el punto de partida de los hábitos elementales, salvo que en
este caso la reacción circular recae en el propio cuerpo, llamemos pues, reacción circular primaria a la
reiteración de acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del
propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria
porque están centradas en el propio cuerpo. Mientras que desde ahora y gracias a la aprehensión, recae sobre

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los objetos exteriores, llamemos reacción circular secundaria a estas conductas relativas a los objetos,
aunque recordando que ellas no han sido todavía en modo alguno sustantivadas por el niño. La reacción
circular secundaria participa todavía, pues, en su punto de partida, de las estructuras propias de los simples
hábitos. Conductas de un solo sentido, que se repiten en bloque, sin objetivo fijado de antemano y con
utilización de los azares que nacen en el curso del camino, nada tienen, en efecto, que pertenezca a un acto
completo de la inteligencia.
Ya en un cuarto nivel las cosas adquieren un perfil preciso. A partir de los 8-10 meses los esquemas
construidos por reacciones secundarias, en el curso del estado precedente, resultan ya susceptibles de
coordinarse entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un objetivo a la acción.
Así es como, para apoderarse de un objetivo situado detrás/de una pantalla que lo oculta totalmente o en parte,
el niño intenta primero apartar la pantalla (utilizando los esquemas de asir y de golpear, etcétera), luego se
apodera del objetivo. Desde ese momento, por lo tanto, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que
el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que supone
una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Por otra parte, el nuevo
esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho más amplias que antes. Esta movilidad unida a
ese progreso en la generalización, véase particularmente en el hecho de que, frente a un objeto nuevo, el niño
ensaya sucesivamente los últimos esquemas adquiridos anteriormente (asir, golpear, sacudir, frotar, etc.),
siendo éstos utilizados, como si el sujeto buscase comprender el objeto nuevo por el uso. Las conductas de
este cuarto nivel son así testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del
campo de aplicación de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la acción, pero también por las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices, entre el sujeto y los objetos, ya no son, como en los estados
precedentes, trayectos directos y simples. Los itinerarios comienzan a variar, y la utilización de los esquemas
anteriores a recorrer distancias mucho mayores en el tiempo. Esto es lo que caracteriza la conexión entre los
medios y los fines, en adelante diferenciados; y es por ello que puede comenzarse ya a hablar de verdadera
inteligencia. Pero, además de la continuidad que la vincula a las conductas precedentes, hay que señalar la
limitación de esta inteligencia naciente: no hay invenciones, ni descubrimientos de medios nuevos, sino
simple aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas. El sujeto obra según sus necesidades y
esta acción concuerda con lo real o encuentra resistencias que procura vencer. Las novedades que surgen
imprevistamente son despreciadas, o bien asimiladas a esquemas anteriores y reproducidas por reacción
circular. Pero llega un momento, por el contrario, en que la novedad interesa por sí misma, lo que supone,
ciertamente, un equipo suficiente de esquemas a fin de que sean posibles las comparaciones, y que el nuevo
hecho sea bastante semejante al conocido a fin de suscitar interés y bastante diferente a fin de escapar a la
saturación (Estadio 5). Las reacciones circulares consistirán entonces en una reproducción del hecho nuevo,
pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer de él, precisamente, las nuevas
posibilidades. Habiendo descubierto así la trayectoria de caída de un objeto, el niño intentará lanzarlo de
diferentes modos o desde distintos puntos de partida. Puede llamarse “reacción circular terciaria” a esta
asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional. Desde entonces, cuando los esquemas
queden coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá de limitarse ya a aplicar los medios
conocidos a las situaciones nuevas: diferenciará esos esquemas que sirven de medios a través de una especie
de reacción circular terciaria, y logrará descubrir, por consecuencia, medios nuevos. Por ejemplo, no pudiendo
el niño alcanzar directamente el objetivo recurre a los objetos situados entre los dos: la alfombra sobre la cual
se encuentra depositado el juguete deseado.
Finalmente, en un sexto nivel (E6), a los 2 años, se culmina con la inteligencia SM: en lugar de que los
medios nuevos sean descubiertos exclusivamente por la experimentación activa, como en el nivel anterior,
puede existir la invención mediante coordinación interior y rápida de procedimientos aún no conocidos por el
sujeto. Hay invención sin tanteo y anticipación mental próxima a la representación. El niño, una vez habituado
a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen la verdadera experimentación
activa llega a ser capaz de interiorizar esas conductas. Además, en este estadío la imitación diferida y el juego

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simbólico atestiguan un esbozo de representación. Se anuncia así la transición de la inteligencia sensorio-
motriz o práctica, al pensamiento propiamente dicho del período siguiente Ejemplo, el niño abre su boca
tratando de imitar lo que quiere hacer con el cajón: abrirlo.
La construcción del objeto y de las relaciones espaciales: tener la noción del objeto implica atribuir la figura
percibida a un sostén substancial, tal que la figura y la substancia de que ella es índice sigan existiendo fuera
del campo perceptivo. La permanencia del objeto, considerado desde este ángulo, no es solamente un
producto de la inteligencia, sino que incluso constituye la primera de esas nociones fundamentales de
conservación.
¿Cómo se construye el esquema del objeto? En el nivel del reflejo no hay ciertamente objetos, pues el reflejo
es una respuesta a una situación, y ni el estímulo ni el acto engendrado suponen más que cualidades atribuidas
a cuadros perceptivos, sin sustrato substancial necesario; cuando el lactante busca y encuentra el seno, no hay
necesidad de que lo convierta en un objeto, y la situación exacta de la tetilla, así como la permanencia de las
posturas bastan, sin intervención de esquemas más complejos, para explicar esos comportamientos. En el
nivel de los primeros hábitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro
perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido, fuera de las
percepciones y reconocimientos actuales; por otra parte, el llamado por medio de gritos a una persona ausente
requiere simplemente la anticipación de su posible retorno, a título de cuadro perceptivo conocido, y no la
espacial localización, dentro de una -realidad organizada, de esta persona en tanto que objeto sustancial. Por el
contrario, seguir con los ojos una figura en movimiento y proseguir en su búsqueda cuando desaparece, volver
la cabeza para observar en la dirección de un sonido, etcétera, constituyen principios de permanencia práctica,
pero únicamente ligados a la acción en curso: se trata de anticipaciones perceptivo-motrices y de espera, pero
determinadas por la percepción y el movimiento inmediatamente anteriores, y de ninguna manera búsquedas
activas distintas del movimiento ya esbozado o determinado por la percepción actual.
En el desarrollo del tercer estado, no posee ninguna conducta que le permita buscar, por la acción (retirar la
tela) o por el pensamiento (imaginar), el objeto desaparecido. Es como si el objeto se reabsorbiese en el lienzo
y dejase de existir en el preciso momento en que sale del campo perceptivo.
Por el contrario, en el cuarto estadio (coordinación de los esquemas conocidos), el niño comienza a buscar los
objetos detrás de un lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto
desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la conservación substancial. Pero se observa entonces a
menudo una reacción interesante, demostrativa de que esta substancia naciente no se halla todavía
individualizada, y que continúa ligada, consecuentemente, a la acción como tal: si el niño busca un objeto en
A (por ejemplo bajo un almohadón situado a su derecha) y uno desplaza bajo sus ojos el mismo objeto hacia B
(otro almohadón, pero a su izquierda), él vuelve primero a A, como si el objeto desaparecido en B pudiese
encontrarse en su posición inicial. Dicho en otras palabras: el objeto es todavía solidario de una situación de
conjunto caracterizada por la acción que acaba de operarse, y no siempre comporta ni individualización
substancial ni coordinación de los movimientos sucesivos.
En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen, salvo en el caso en que para la solución del problema es
necesaria una representación de trayectos invisibles, y en el sexto estadio esta misma condición deja ya de ser
redhibitoria. La conservación del objeto es el producto de las coordinaciones de esquemas, en las que consiste
la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio prolongación de las coordinaciones propias del hábito, el
objeto es construido, pues, por la inteligencia misma, de la cual constituye la primera invariación: invariación
necesaria para la elaboración del espacio, de la causalidad espacializada y, de un modo general, para todas las
formas de asimilación que sobrepasan el campo perceptivo actual.
Piaget propuso 6 etapas en el desarrollo de la permanencia del objeto:

1. Estadio I: No hay permanencia del objeto (Acciones reflejas) (0- 1 mes): En esta etapa aún no
encontramos conductas llamativas que nos puedan indicar que el niño busca el objeto, pero si están, son muy
sencillas y se basan en los reflejos arcaicos. Ejemplo de ello es como el niño busca el pezón cuando se le

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estimula cerca de la boca (reflejo de hociqueo) o como coge nuestro dedo cuando presionamos la palma de su
mano (reflejo de prensión). Son sus primeros acercamientos con su entorno y sus figuras de apego.
2. Estadio II: No hay permanencia del objeto (Reacciones circulares primarias) (1 - 4 meses): Las
habilidades oculo-motoras del niño se han empezado a desarrollar y es capaz de seguir un objeto con la
mirada hasta que desaparece, quedando a la espera de que reaparezca. Si juega con un objeto, intenta
recuperarlo justo en el momento en que lo pierde, tanteando con las manos. Ha aprendido que repitiendo
ciertos gestos consigue agarrar las cosas, pero no es consciente del objeto desaparecido, por el que pierde
interés casi al instante cuando deja de verlo.

3. Estadio III: Inicio de la permanencia del objeto (Reacciones Circulares Secundarias) (4 - 8 meses): El
niño adquiere la coordinación mano-objeto, pudiendo tocar y conseguir los objetos que están en su campo
visual. Si ve un juguete, alarga sus brazos para alcanzarlo, pero en cuanto se oculta tras un paño, el objeto
desaparece y para Piaget, también desaparece de su mente y ya no existe para el niño. Esta etapa es la más
controvertida ya que otros autores opinan que el niño puede seguir pensando en el objeto pero son sus
dificultades motoras las que le impiden quitar el trapo que lo oculta.

4. Estadio IV: Búsqueda activa del objetivo desaparecido (Coordinación de las Reacciones Circulares
Secundarias) (8 - 12 meses): El niño es capaz de coordinar los medios a su alcance para conseguir fines
determinados (coger el objeto que llama su atención). Aunque persiste cierto egocentrismo que hace que
pueda perpetuar algunos errores, ya que si consigue algo con un medio, siempre recurre a él para obtener el
mismo fin, sin ser capaz de ver que las condiciones exteriores han cambiado (Error A no B).

5. Estadio V: Se tienen en cuenta los desplazamientos visibles del objeto. (Reacciones Circulares
Terciarias)(12 – 18 meses): El niño es cada vez más objetivo y es capaz de tener en cuenta los movimientos
del objeto de un punto a otro si son visibles, buscará el objeto justo detrás de donde se haya ocultado y no sólo
en el primer lugar donde lo encontró. Aún cometerá errores si el objeto se cambia de un lugar a otro sin que lo
vea, buscándolo en un lugar previo. También querrá experimentar con los objetos, haciéndolos caer de
diversas formas para ver que puede ocurrir.
6. Estadio VI: Representación de los desplazamientos invisibles (Resolución simbólica de problemas)
(18 – 24 meses): El niño posee ya una representación simbólica del objeto (pensamiento simbólico), por lo
que es capaz de imaginar donde se ha desplazado el objeto aunque no sea visible. Ya no comete errores ni
duda cuando se esconde el objeto de un sitio a otro ante su mirada, y si se hace sin que lo vea, iniciará una
búsqueda del objeto más allá del sitio donde debiera estar escondido. 

‘’Crecimiento físico y desarrollo psicomotor. Cap II’’ – Palacios. (Hasta los 2 años)
El del crecimiento físico es un proceso altamente organizado en el que, lejos de ocurrir al azar y en cualquier
momento, las cosas ocurren de acuerdo con una cierta secuencia y un cierto calendario madurativo. Además
de por su elevado nivel de organización, el del crecimiento se caracteriza por ser un proceso que ocurre de
manera continua y paulatina más que a saltos y discontinuamente.
Nuestros genes incluyen la determinación de nuestra arquitectura corporal y el calendario de su ejecución. No
obstante, el control directo de ese calendario no radica directamente en los genes, sino que está a cargo de
procesos neurológicos y hormonales. Por lo que a los primeros se refiere, parece que el hipotálamo juega un
papel fundamental en la regulación y el ajuste de los procesos de crecimiento. Su control incluye el proceso
normal de crecimiento, pero también mecanismos correctores que actúan cuando la curva de crecimiento
transitoriamente se desvía de forma significativa de su trayectoria prevista (por ejemplo, un periodo de
malnutrición que lentifica el crecimiento); en estos casos, los mecanismos correctores hacen que, pasada la

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circunstancia que produjo tal desviación, haya una tendencia a recuperar la trayectoria perdida (aceleración
transitoria del crecimiento). Es lo que se conoce como “procesos de recuperación”.
La regularidad que existe en el proceso de crecimiento de unas personas a otras y fenómenos como los antes
descritos en relación con el proceso de recuperación, ilustran hasta qué punto el crecimiento está controlado
por mecanismos endógenos, es decir, internos al organismo. Eso no significa, sin embargo, que el del
crecimiento sea un proceso insensible a la influencia de factores externos tales como: la alimentación, el nivel
de salud, los estilos de vida, la higiene.
Como conclusión general, parece claro que el proceso de crecimiento es muy organizado, con una evolución
prescrita por los genes, controlada por el cerebro y las hormonas, y abierta a las influencias del entorno. Esta
apertura no es, sin embargo, ilimitada, sino que se da dentro de unos ciertos márgenes preestablecidos por la
herencia particular que cada individuo recibe de sus padres.

El nacimiento y el Recién Nacido (RN)

Los niños pasan sin problemas tanto la vida intrauterina como el momento del parto, aunque claro puede darse
situaciones problemáticas como ocurre en el caso de anoxia neonatal: se refiere a una dificultad respiratoria
en el momento de transición de un medio acuoso (intrauterino) a un medio donde debe respirar de forma
independiente, esto puede darse por vías obstruidas o por el cordón umbilical que se enredó en el cuello. Las
consecuencias más severas pueden ser retrasos madurativos, lentitud en el desarrollo psicomotor, etc.
La más popular forma de evaluar dicho problema es mediante la escala de valoración por el test de APGAR,
donde se evalúan cinco dimensiones: Ritmo cardíaco, esfuerzo respiratorio, respuestas reflejas, tono
muscular y coloración. Se miden en 0 cuando el rasgo NO está presente, 1 si está pero de forma insuficiente,
y 2 si se presenta con normalidad. Si un bebé tiene una puntuación de 7 o más indica que está en buenas
condiciones, si tiene una puntuación entre 4 y 6 necesita asistencia para regularizarse, y si tiene un puntaje de
3 o menos necesita ayuda de forma urgente.
Uno de los contenidos que se evalúan en el test de Apgar son los reflejos neonatales. De hecho, los recién
nacidos exhiben una amplísima variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos
tienen valor supervivencial para el bebé, como ocurre con el reflejo de succión; otros carecen de valor para la
supervivencia actual, pero pueden haber sido tan importantes en la evolución de la especie que en su momento
pasaron a formar parte de la dotación genética humana. Todos estos reflejos están presentes en el momento
del nacimiento; a partir de ahí, algunos desaparecerán en el curso de los cuatro o cinco primeros meses,
mientras que otros se convertirán en acciones voluntarias (agarrar, por ejemplo) y otros seguirán siendo
reflejos toda la vida (cerrar los ojos si una estimulación visual molesta actúa sobre ellos). La presencia de
estos reflejos en el neonato es un signo de normalidad; la progresiva desaparición posterior hacia los cuatro
meses de aquellos que no vayan a mantenerse, es también un signo de normalidad evolutiva, que indica
sencillamente que la corteza cerebral está tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que
antes estaban controlados por partes inferiores del cerebro relacionadas con los automatismos. Algunos de
estos reflejos son: Succión, hociqueo, prensión palmar, retraimiento del pie, parpadeo, andar automático,
Babinski, Moro, natatorio, Tónico del cuello.

Bases del desarrollo psicomotor y control postural

La psicomotricidad está en la relación psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo donde hay
componentes madurativos en relación con el cerebro y componentes relacionales que tiene que ver con
que el niño a través del movimiento se relaciona con el medio y su entorno de manera constructiva. A su vez,
la psicomotricidad proporciona conocimientos, permite generar vivencias ya que une a lo psíquico y lo motor
hasta confundirlos entre sí. La psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos
entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas.
La meta es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y
expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o práxico (la

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acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de
acción).
El paso de las limitaciones de las primeras semanas de nacimiento a los logros del segundo semestre del
segundo año se realiza a través del progreso en el control postural que está dominado por dos leyes
fundamentales: Ley del desarrollo céfalo-caudal que marcan que primero se controlan las partes del cuerpo
más próximas a la cabeza y la ley próximo-distal se controlan antes las partes del cuerpo más próximas al eje
corporal (línea imaginaria vertical) que las más alejadas, por ej: la articulación del codo se controla antes que
la muñeca. Los músculos más alejados del eje corporal son también los más pequeños y los que implican
mayor precisión (como ocurre con los que controlan el movimiento de los dedos de las manos), los
movimientos se van haciendo crecientemente finos y se pueden ir poniendo al servicio de propósitos cada vez
más complejos; poder coger y controlar un objeto entre los dedos índice y pulgar de una mano (lo que se
denomina prensión en pinza) es una habilidad específica que puede aplicarse intencionalmente a múltiples
tareas, y que es desde luego mucho más compleja desde el punto de vista que nos ocupa que los manotazos
que da el bebé cuando juguetea (o se enfada) en su cuna.
Los movimientos se van haciendo cada vez más finos y precisos, por lo que pueden hacer acciones más
complejas, este proceso madurativo va enriqueciendo la ‘’psicomotricidad fina’’ relacionado con la
‘’psicomotricidad gruesa’’ que está en relación con la coordinación de grandes grupos musculares
implicados en la locomoción, equilibrio y control postural.
El desarrollo motor debe entenderse no solo como el cumplimiento de un madurativo, si no, como producto de
la interacción de la programación madurativa, las circunstancias ambientales y características del bebé. Estas
diferencias interindividuales pueden diferenciarse con los genes o la estimulación recibida, aunque también se
puede ver en los distintos ‘’estilos motores’’, ya que los niños que ofrecen más resistencias son hipertónicos;
son más rápidos en ponerse de pie y caminar pero lentos en la motricidad fina o aquellos bebes que muestran
menor resistencias son hipotónicos que muestran mayor precisión en la prensión fina pero más lentos para la
marcha.

Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje (Cap 4 – Palacios).

La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas en el ser humano. De
hecho, el instrumento más importante que empleamos las personas para comunicarnos es el lenguaje, sistema
de naturaleza simbólica que, entre otras cosas, permite «re-presentar» la realidad (volverla a hacer presente
cuando no lo está).
1. Piaget y Vygotski, dos referentes imprescindibles: En la psicología evolutiva de la década de 1960 se deja
de pensar al bebé como un libro en blanco en el que se escribe por el medio y modela su futuro. Una de las
teorías que más influencia tuvo en este cambio de perspectiva fue la concepción de Chomsky sobre el
lenguaje humano y su proceso de adquisición. En concreto, este autor proclama que el lenguaje es un «órgano
mental» con una determinación cuasi-biológica y que, por tanto, su aparición responde a la maduración de
especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana. Para Chomsky, el entendimiento o
la cognición no tienen ningún papel en la aparición del lenguaje, controlada, según su punto de vista, por
mecanismos específicos de naturaleza innata. Luego, la teoría operatoria de Jean Piaget fue el referente más
importante.
Este autor, a diferencia de Chomsky, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación
y el lenguaje. Para él, el lenguaje, entendido como representación, aparece, junto con otras conductas, como
traducción o expresión de la función simbólica. Piaget cree que, al final del estadio sensoriomotor el niño, a
través de la coordinación y la diferenciación de los esquemas sensoriomotores, construye la capacidad de
representar objetos, sucesos, personas, etc., y de actuar de un modo diferente a la inteligencia práctica, con
una inteligencia ahora basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de símbolos. Esta
posición tuvo una gran importancia, ya que supuso abordar el estudio de la adquisición del lenguaje desde sus
«pre-requisitos» cognitivos; así, se desarrolló una ingente investigación para conocer aquello que era

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«anterior» a la aparición del lenguaje y que, de una u otra forma, era condición para su emergencia. No
obstante, la búsqueda de lo «anterior» al lenguaje no quedó limitada a la tesis piagetiana de los hitos
cognitivos, sino que un buen número de investigadores se lanzó a buscar los «pre requisitos» comunicativos.
En esta concepción, de naturaleza fuertemente sociogenética, se sostiene que, desde el comienzo de su
existencia, los bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en
el vacío, sino que se produce en un contexto que está socialmente organizado por la cultura y las personas del
entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la representan (en este caso, aquellos con quienes se relacionan
los bebés), suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil en su
entorno físico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición
del lenguaje, desarrollo que es específico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la
contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño.
Desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico, cada uno con sus mecanismos propios y específicos, forman una
unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa. Estas ideas, formuladas por Vygotski, manifiestan que
lo individual —la representación— y lo colectivo —la comunicación— no se pueden separar en la explicación
de la ontogénesis.
2. Los inicios de la comunicación y de la conciencia: A lo largo de la década de 1970, las investigaciones
centradas en el primer año de vida de los bebés mostraron que éstos poseen un cierto grado de pre adaptación
para incorporarse a rutinas de intercambio social con sus cuidadores. Hoy sabemos que los recién nacidos son
seres activos, con un amplio repertorio de conductas que les permiten establecer una relación primaria con
otros seres humanos, buscarla, iniciarla y, a la vez, regular el grado de estimulación social. Muchas de estas
conductas poseen al poco tiempo una función objetiva —regular y controlar la acción y la atención conjunta
en el ámbito de la interacción social—aunque evidentemente en su uso inicial no cumplen dicha función, de
modo que su dominio por parte de los bebés se realiza en el ámbito de prácticas socioculturales iniciadas y
controladas por el adulto. En esta perspectiva, los bebés no son «libros en blanco» sobre los que se escribe y
moldea a base de contingencias y repeticiones. La comprensión actual del desarrollo consiste sobre todo en
conocer cómo los adultos coordinan y sincronizan sus conductas con las que ya utiliza el bebé, dando lugar así
a rutinas y prácticas interactivas en las que la comunicación juega un papel clave.

Trevarthen , utiliza el término de «intersubjetividad primaria» para designar la acomodación que los bebés
hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros, entendiéndose que en esta subjetividad están los
inicios de la conciencia y la intencionalidad individual. Respecto a la intersubjetividad primaria que acabamos
de referirnos, dos son los aspectos a destacar: primero, las características de las prácticas en que se inscriben
las interacciones adulto-niño; segundo, la intencionalidad implícita en los primeros intercambios
adulto-bebé.

2.1 Las características de las prácticas interactivas bebé-adulto. En las rutinas cotidianas el adulto establece
ritmos como ‘’ahora vos, ahora yo’’, Este tipo de actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia y
la adecuación de sus conductas en relación con las conductas de sus cuidadores, condición necesaria para la
existencia de intercambios comunicativos. En la medida en que las interacciones se basan en la acción e
interacción mutua, sin referencia a objetos o situaciones externas, se habla de intersubjetividad primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y sincroniza sus movimientos, gestos y
vocalizaciones en una especie de «diálogo» que Bateson denomina «protoconversación». Por ejemplo, en el
ámbito de la atención conjunta, Fogel señala que, durante los tres primeros meses de vida, el bebé y el adulto
se engarzan en numerosas situaciones diádicas en los momentos de afecto positivo, situaciones en las que
ambos se miran de forma sostenida y mutua. El análisis de estas situaciones muestra el carácter simétrico de la
interacción y, a la vez, el papel asimétrico de los participantes. Así, el bebé no puede sostener la mirada hacia
y con el adulto hasta el infinito, ya que está limitado por constricciones biológicas que le obligan a retirar la

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cara, mientras que el adulto se pasa casi todo el rato mirando al niño y aprovecha los momentos de atención de
éste hacia él para realizar una serie de conductas, exageración facial, vocalizaciones, etc, que consiguen
prolongar el período de atención. El adulto acostumbra a fijar el marco secuencial y sus límites, a la vez que
repite los elementos básicos de la secuencia siempre de la misma forma, de modo que, cada vez que está en
estado de alerta, el bebé encuentra un entorno estable y predecible que le permite «negociar» procedimientos
comunicativos para acomodar su conducta a la del adulto. Además, los adultos no sólo establecen unas
situaciones rutinarias, relativamente predecibles por los bebés y que se rigen por reglas semejantes a las que se
emplean en el ámbito del diálogo, sino que tratan a los recién nacidos como si ya fueran seres humanos con
intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los adultos, así, si el bebé emite un sonido cualquiera, el
adulto responde con un « ¿qué me dices, que tienes hambre?», tratando como intencional y llena de contenido
comunicativo la conducta del bebé. Todas las conductas del bebé son interpretadas según el contexto y son
dotadas de significado y sentido para poder hacer cosas con ellas más allá de su simple realización, lo cual nos
lleva al siguiente punto de nuestra discusión.
2.2 La intención comunicativa ¿innata o construida?: Algunos autores sostienen que la intención
comunicativa aparece a lo largo del estadio sensoriomotor cuando el bebé es capaz de coordinar secuencias de
conductas dirigidas hacia una meta, es decir, cuando puede tomar conciencia de un objetivo y establecer un
plan para conseguirlo. Esta posición se vio apoyada empíricamente al demostrarse que, hacia el final del
primer año de vida, el niño era capaz de emplear al adulto como un medio para obtener un objeto (por
ejemplo, coger la mano del adulto y llevarlo delante de un grifo para obtener agua) y, a la vez, podía emplear
un objeto como medio para atraer la atención del adulto (por ejemplo, coger una muñeca y agitarla delante del
adulto para que éste mire y haga comentarios). Las primeras conductas se clasificaron como protoimperativas
(«dame agua») y las segundas como protodeclarativas («mira mi muñeca»).
Se invocaba, pues, la existencia de un mecanismo cognitivo, construido a lo largo del primer año de vida,
mediante el cual el niño podía utilizar de forma apropiada diferentes medios para conseguir un fin deseado. En
el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción determinada y el uso de un
objeto para reclamar la atención del adulto se consideraba como indicios claros de la existencia de intención
comunicativa. En la terminología de Trevarthen, estamos ahora ante una situación de «intersubjetividad
secundaria», en la que la comunicación entre el bebé y el adulto gira no en tomo a la relación entre ambos,
sino en torno a objetos y situaciones externas.
Sin embargo, no todos los autores han estado de acuerdo con esta posición, como Bruner que pensaba que la
intencionalidad era muy anterior. En concreto, este autor afirma que, desde el nacimiento, el bebé es capaz de
realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz de
secuenciarlas adecuadamente en relación a un objetivo. En esta perspectiva, se cree que el bebé tiene muy
desde el principio preferencia por un tipo de estímulos y despliega conductas apropiadas para su consecución,
de modo que, cuando observa los efectos de su conducta sobre dichos estímulos u objetivos, su conducta se
torna intencional. Lo decisivo en el establecimiento de la intención comunicativa es el hecho de que los
adultos tratan todas las conductas infantiles como si ya fueran intencionales, de modo que, en poco tiempo, el
bebé comienza a usarlas de acuerdo con su uso en el contexto humano, social y cultural en que se desarrolla.

4. Jerome S. Bruner: los formatos de atención y acción conjunta: Al inicio de la vida, el interés infantil está
casi exclusivamente centrado en la interacción yo-tú del tipo intersubjetividad primaria, pero pronto se
interesa también por los objetos. Así, hacia los 6 meses, el foco de atención de la diada adulto-niño se
diversifica enormemente y, además de la propia diada, el mundo exterior —el de los objetos— cobra un gran
interés y se incorpora a la relación con los demás en interacciones yo-tú-objeto del tipo
intersubjetividad secundaria: en esta edad, el bebé es capaz de seguir la mirada de la madre —mirar hacia
donde ella mira— y de utilizar la mirada como un índice deíctico («aquello», «eso») para mostrar que
comparte un tema. Es el momento en que el adulto y el bebé se implican conjuntamente en una serie de juegos

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que adoptan la forma de rutinas, cuyas variaciones son predecibles por parte de los bebés. Bruner lo llama
‘’formatos’’, donde el niño debe prestar su atención en esa interacción social. El juego limita y hace familiar
la semántica que proviene del adulto, da una estructura para tareas predecibles, permite papeles reversibles,
son tareas versátiles pudiendo incorporar elementos y contenidos diferentes, y este juego evita cualquier
‘’castigo’’ ante la equilibración.
Los formatos sirven para construir conjuntamente un «fondo de conocimiento» entre el adulto y el niño que
permite a este último operar en una cultura determinada.

4.1 Intersubjetividad y andamiaje: Las ideas que subyacen a la noción de formato se refieren a la
intersubjetividad y el andamiaje. Bruner cree que un adulto y un bebé se pueden implicar conjuntamente en
una actividad —es decir, hacer algo juntos— porque entre ambos existe intersubjetividad o, en otras palabras,
porque ambos son capaces de reconocerse sus propias subjetividades y, por tanto, «leerse» mutuamente sus
intenciones. Si ello no fuera así, sería imposible que ambos participaran en situaciones rutinarias, pautadas y
secuenciadas en las que cada uno hace lo que le toca en relación al otro para que la interacción se mantenga.
Por ejemplo, en una situación de «dar-y-tomar» (pasarse una pelota uno a otro), basta simplemente con que
uno de los dos extienda la mano hacia el objeto que tiene el otro, a la vez que le mira, para que se inicie el
juego de pasársela mutuamente. La intención de «querer jugar a pasarse un objeto» no se puede ver, no es
traslúcida, forma parte de la subjetividad de uno de los dos participantes. No sólo hay un reconocimiento
intersubjetivo de las intenciones mutuas, sino que, dadas las características de estas situaciones —repetitivas,
secuenciadas, reversibles, etc, ambos saben «todo» lo que ocurrirá posteriormente y, por tanto, «cómo deben
actuar» para que la situación progrese y no se vea interrumpida.
En cuanto al Andamiaje, el adulto crea, controla y dirige una situación, siempre la misma, que el bebé,
después de participar en ella numerosas veces, es ya capaz de «reconocer» de forma global, de modo que,
conoce sus diferentes segmentos, su secuencia —qué va primero, qué va después y así seguidamente—, sus
ranuras y, por tanto, los momentos en que puede actuar, etc. Ello significa que, en relación con el ejemplo
propuesto, en un período de seis meses, el adulto y el bebé se implican conjuntamente en una profunda
negociación de procedimientos para llevar a cabo juntos una actividad. Procedimientos arbitrarios y
convencionales y, por tanto, culturales, que además de la comunicación permiten al bebé acceder a la
subjetividad del adulto, que, de forma más inconsciente que consciente, tiene un plan para incorporarlo a la
comunidad cultural a la que pertenece. Intersubjetividad y andamiaje son las dos caras de la misma moneda.
Gracias a ambas nociones y al vehículo que las concreta, el formato, el bebé aprende a comportarse de forma
situada, que es, en definitiva, la característica más importante del comportamiento cultural.

4.2 El fondo de conocimiento cultural: Como acabamos de ver, Bruner va más lejos y propone que, a través
de los formatos, el bebé construye además una interpretación de la comunidad cultural a la que pertenece,
compartida con las personas adultas, gracias al establecimiento de un «fondo de conocimiento» común que le
habilita para adaptarse y comportarse socialmente. Postula que el bebé se construye como persona gracias a
que los adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa que el adulto, los demás, la
sociedad, se implican con el bebé en un proceso de negociación activa para que construya un mundo
compartido con la comunidad. Los adultos animan a los bebés a hacer un determinado tipo de cosas con los
objetos, a que repitan las conductas que antes ellos han hecho, a que experimenten un determinado tipo de
emociones en función de la situación o de aquello que acaba de acontecer o a compartir puntos de vista sobre
el mundo físico y social. En palabras de Bruner, adultos y bebé construyen así conjuntamente una
microcultura. En otros términos, el formato no sólo sirve para incorporarse al lenguaje, sino también para
«institucionalizar» una visión compartida del mundo.
Las ideas de Jerome Bruner sobre los formatos muestran cómo los adultos actúan en relación con las
capacidades infantiles y las extienden, de modo que posibilitan a niños y las niñas incorporarse a la
comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella.

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5. La aparición del lenguaje: Hemos visto cómo el adulto y el niño se implican conjuntamente en actividades
desde el inicio de la vida y cómo en esas actividades ambos se comprometen en una negociación profunda y
activa de procedimientos que permiten llevar la interacción a buen puerto. Como ya sabemos, lo que negocian
es cómo mostrar sus intenciones, cómo saber hasta qué punto son reconocidas por el otro, etc. Inicialmente, el
bebé emplea el repertorio conductual con que llega a este mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero poco a
poco va incorporando gestos más arbitrarios y, por tanto, más culturales, como, por ejemplo, la señalización.
La aparición de la señalización es un buen ejemplo. Alrededor de los 6 meses, el bebé se interesa por los
objetos y, entre otras cosas, pretende cogerlos. Para ello, utiliza el «gesto de alcanzar» que consiste en,
estando sentado, estirarse hacia el objeto, con la mirada fija en él, los dos brazos extendidos y las manos
abiertas. Si no alcanza el objeto y el adulto considera que lo puede tener, la secuencia continúa con que el
adulto acerca el objeto al bebé. Pero para ello ha tratado el «gesto de alcanzar» como si fuera intencional: el
adulto presupone que el bebé quiere el objeto y que dicho gesto es un signo de ello, diciendo cosas como «sí,
sí, te lo doy», a la vez que lo señala y luego lo coge y lo entrega. Pasan unos pocos meses y el bebé estiliza su
«gesto de alcanzar»: mantiene la espalda recta, un brazo lo mantiene extendido, mientras que el otro queda
más retraído y, además, aparece un cambio definitivo respecto a la situación anterior: ahora, el bebé alterna su
mirada entre el objeto y el adulto: su gesto se ha tornado intencional. Ya no se trata de intentar alcanzar
directamente el objeto, sino de hacer saber al adulto que lo quiere tener. Muy pocos meses después, alrededor
de los 11-12 meses, el «gesto de alcanzar» desaparece y es sustituido por la señalización, usada también como
una forma de requerimiento. Evidentemente, la señalización es un procedimiento más cultural que el «gesto de
alcanzar» y, por tanto, permite nuevas posibilidades al bebé, de modo que muy pocos días después de su
primera aparición, éste señala hacia un punto distante de la habitación, y el adulto coge el objeto y se lo pasa
al bebé. Hay entonces ocasiones en que el bebé toma el objeto que quería coger, y ocasiones en que el bebé
rechaza el objeto, porque lo que quería no era cogerlo, sino llamar la atención del adulto sobre dicho objeto
por alguna razón. En otras palabras, si el «gesto de alcanzar» sólo permitía «quiero X», la señalización,
procedimiento más cultural y evolucionado, permite tanto «quiero X» como «mira X».
Lo que el bebé aprende sobre el lenguaje en estas situaciones son las «condiciones de felicidad» que hacen
posible que sus requerimientos, sus indicaciones, sus señales y sus preguntas sean comprendidas y atendidas
por los demás. En definitiva, aprende las condiciones para «hacer cosas» con el lenguaje. Este aprendizaje es
anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas,
etc., pero es imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer. Un niño que tiene sed puede realizar un
requerimiento a partir de coger la mano del adulto, llevarlo a la cocina y señalar hacia el grifo a la vez que
vocaliza. Probablemente, el adulto entienda sin excesivos problemas que está sediento y le dé un vaso de
agua. La palabra «agua» aparecerá también como un requerimiento y expresa el mismo «fondo de
conocimiento» que los gestos anteriores; pero ahora el niño comprende que dicho procedimiento (la palabra)
es más eficaz y más económico que ejercitar una larga secuencia de gestos y acciones.
Las primeras palabras aparecen como un proceso de «sustitución funcional» en el que procedimientos arcaicos
son sustituidos por procedimientos más culturales cuya eficacia y economía se es capaz de reconocer.

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