García, U. - El Arte Como Recurso Didáctico en El Aula de ELE: Las Competencias Gramatical y Cultural A Través de La Obra de Diego Rivera

El arte como recurso didáctico
en el aula de ELE: las

competencias gramatical y cultural
a través de la obra de Diego Rivera
Titulación: Alumno: Convocatoria:

Máster Universitario en García Navarro, Unai Segunda
Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera DNI: Curso académico:
72990117P 2022 – 2023
Trabajo Fin de Máster
Directora:
Dra. María Isabel Martínez López
Marzo de 2023
Índice
1. Introducción ................................................................................................................ 3
1.1 Justificación.............................................................................................................. 4
1.2 Estructura y contenido .............................................................................................. 6
1.3 Metodología ............................................................................................................. 7
1.4 Objetivos .................................................................................................................. 8
2. Marco teórico .............................................................................................................10
2.1 Estado de la cuestión ..............................................................................................10
2.2 Aproximación conceptual con el tema elegido .........................................................14
2.2.1 Una breve reflexión sobre los términos cultura y arte ........................................14
2.2.2 El arte como herramienta didáctica en ELE .......................................................15
2.2.3 La competencia gramatical en ELE ...................................................................18
2.2.4 La competencia cultural en ELE ........................................................................22
2.2.5 Acercamiento a la vida y obra de Diego Rivera .................................................28
3. Propuesta didáctica....................................................................................................31
3.1 Introducción.............................................................................................................31
3.2 Descripción de la propuesta didáctica .....................................................................32
3.2.1 Contextualización ..............................................................................................32
3.2.2 Metodología ......................................................................................................33
3.2.3 Atención a la diversidad ....................................................................................34
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Unai García Navarro
3.2.4 Temporalización ................................................................................................35
3.3 Propuesta de actividades ........................................................................................36
3.3.1 Sesión previa (trabajo fuera del aula) ................................................................36
3.3.2 Sesión 1 ............................................................................................................37
3.3.3 Sesión 2 ............................................................................................................41
3.3.4 Sesión 3 ............................................................................................................44
3.3.5 Sesión 4 ............................................................................................................47
3.4 Propuesta de evaluación .........................................................................................51
4. Conclusiones .............................................................................................................53
Bibliografía ........................................................................................................................55
Anexos ..............................................................................................................................62
Anexo 1: Seis obras de Diego Rivera por orden cronológico .........................................62
Anexo 2: Sesión previa (materiales) ..............................................................................66
Anexo 3: Sesión 1 (materiales) .....................................................................................67
Anexo 7: Evaluación (materiales) ..................................................................................80
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1. Introducción
Numerosos artistas hispanohablantes han dejado una profunda huella en la cultura de
nuestros países en los últimos siglos. Sin embargo, dado el carácter universal del arte, su
influencia ha traspasado fronteras y podemos hablar hoy en día de personajes populares
internacionalmente en el sentido de que son estimados —o, al menos, conocidos— más
allá del mundo hispano. Sin embargo, tal y como menciona el Instituto Cervantes en su
último informe anual titulado El español: Una lengua viva. Informe 2022, las exportaciones
del conjunto de bienes culturales en España e Hispanoamérica, con menos del 2 % sobre
el total, están actualmente muy lejos de los países anglosajones, donde suponen un 21 %;
o de los francófonos, con más del 6 % (Instituto Cervantes, 2022).
Por norma general, los sectores culturales más relevantes en este sentido se encuentran
relacionados directamente con el mundo del arte, quedando los siguientes como los más
importantes, según el Instituto Cervantes (2022): el sector audiovisual en primer lugar
—destacando el cine, la música o la televisión, entre otros—, el sector literario, las artes
plásticas —protagonistas de la presente propuesta didáctica— y las artes escénicas, que
se sitúan en cuarta posición.
Al dirigir el foco hacia los nombres propios, dentro del ámbito de la pintura se podrían
mencionar aquí a Diego Velázquez, Francisco de Goya, Pablo Picasso, Salvador Dalí,
Fernando Botero, Frida Kahlo o el que fue su marido y protagonista de este TFM, Diego
Rivera. Ampliando el abanico a otras disciplinas artísticas se encuentran escritores como
Gabriel García Márquez, Federico García Lorca o Miguel de Cervantes, así como a
escritoras como Isabel Allende o la recientemente fallecida Almudena Grandes. Dentro de
la arquitectura destacarían Antonio Gaudí, Santiago Calatrava o una de las mayores
referencias del crecimiento urbanístico de Nueva York entre finales del siglo XIX y principios
del siglo XX, el valenciano Rafael Guastavino. Entre los músicos se encuentran multitud de
nombres, como por ejemplo Paco de Lucía, Julio Iglesias o, más recientemente, Rosalía.
Asimismo, dada su relevancia internacional también se debe hacer mención a profesionales
del cine como Antonio Banderas, Penélope Cruz, Guillermo del Toro o Pedro Almodóvar.
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Una vez demostrado el potencial de la cultura hispana, en general, y del arte, en particular,
este trabajo trata de evidenciar que utilizar este último como herramienta didáctica puede
ayudar a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de ELE, poniendo el
foco en el desarrollo de las competencias gramatical y cultural, así como favoreciendo el
interés del alumnado. En esta línea, tomando la vida y obra de Diego Rivera como base se
pretende crear una propuesta práctica que resulte motivadora para los estudiantes,
haciendo para ello uso de las TIC y de elementos visuales que faciliten la asimilación de
contenidos culturales y lingüísticos, así como fomentando su participación activa en el aula.
1.1 Justificación
La justificación de este trabajo comienza recordando la reflexión realizada por Santamaría

(2010), quien afirma que los alumnos de ELE generalmente se muestran interesados por
conocer no solo la lengua española, sino también las particularidades culturales del mundo
hispano o, al menos, de determinados países. Por este motivo, es importante «abordar la
lengua y la cultura desde un talante integrador» (p. 31).
Así, este trabajo surge de la posibilidad de aunar tres pasiones: México, la lengua española
y el arte. En el caso del país azteca, tiene como origen la concesión de una beca del
programa Americampus para realizar cinco meses de estudios en la Facultad de
Antropología de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), ubicada en la ciudad de
Mérida, capital del estado de Yucatán. Se trata de una región donde la cultura mexicana
—con sus particularidades peninsulares— y el arte precolombino salen a relucir en cada
rincón urbano y rural, destacando los numerosos vestigios de la civilización maya existentes
en la selva yucateca. Conocer con una cierta profundidad esta región y poder visitar otros
estados mexicanos facilitaron el desarrollo de una nueva visión personal, más amplia y
cercana, de la riqueza cultural y humana que alberga el país norteamericano.
Por otro lado, la experiencia en México no hizo sino incrementar el entusiasmo personal
para con el español, pues supuso una experiencia en la que se pudo corroborar en primera
persona la fortaleza y la amplitud de este idioma más allá de las fronteras españolas; una
lengua hablada en 2022 por casi 500 millones de personas en todo el mundo, además de
ser la segunda lengua materna tras el chino mandarín por número de hablantes, según
recoge el Instituto Cervantes (2022). Además, el único país norteamericano que cuenta con
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el español como primera lengua es también el que tiene el mayor número de hablantes
nativos —125 millones—, doblando con creces a los siguientes países en este ámbito, que
son Colombia y España.
Así pues, la percepción del arte como una parte fundamental dentro del componente cultural
de los pueblos gracias a su capacidad de representar y expresar emociones, fracasos,
triunfos, alegrías o miedos, es un motivo notable que justifica su papel como recurso
didáctico en el aula de ELE. El arte vendría a ser, por tanto, un vehículo potencialmente
capaz de transmitir conocimientos que pueden resultar de gran utilidad a la hora de enseñar
una lengua extranjera, tanto en un plano lingüístico como extralingüístico.
Por otro lado, cada estudiante es único y lo seguirá siendo en su forma de aprender la
lengua y la cultura meta. La percepción artística, en este sentido, es probablemente uno de
los paradigmas del carácter individual dentro de un grupo, pues una obra puede ser
interpretada de tantas formas como personas la estén observando. De hecho, cuando los
alumnos visualizan un cuadro, cada uno tendrá unas sensaciones únicas que dependerán
de múltiples factores, tanto personales como ambientales o culturales, entre otros.
Por su parte, la elección de Diego Rivera está relacionada con el férreo compromiso del
artista de Guanajuato con la cultura hispana, en general; y con la mexicana, en particular.
Además, sus obras reflejan con un estilo propio y reconocido a nivel mundial los problemas
y conquistas del pueblo llano, así como el surgimiento de México como nación tras la
independencia de su antigua metrópoli a principios del siglo XIX; no sin olvidar las
importantes culturas previas a la llegada de los españoles 300 años antes, tan influyentes
para Rivera a lo largo de su vida. También se debe destacar que su relación con Frida
Kahlo, artista habitual en las aulas de ELE e icono pop desde hace décadas, no hace sino
aumentar el atractivo didáctico de la vida y obra de Rivera.
Por último, el hecho de que la cultura mexicana goce en la actualidad de una gran
popularidad a lo largo y ancho del mundo es un factor que, sin duda, favorecerá igualmente
el interés y la motivación del alumnado; pudiendo destacar la gastronomía, el patrimonio
artístico y arqueológico, costumbres tan reconocidas como el Día de los Muertos o todo lo
que rodea a la figura de la ya mencionada Frida Kahlo, entre otros aspectos.
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1.2 Estructura y contenido
Una vez presentado y justificado este trabajo se exponen dos puntos fundamentales antes
de entrar en los bloques o capítulos principales del mismo. El primer caso corresponde a la
metodología, que trata de describir aquellas herramientas utilizadas para llevar a cabo el
TFM y de qué forma se han abordado. Los objetivos, por su parte, exponen cuáles son los
propósitos más importantes del trabajo, estando divididos en aquellos considerados
generales y los que son más específicos.
Tras la parte introductoria se lleva a cabo el marco teórico, que es el primero de los dos
bloques principales que sostienen el TFM y que, a su vez, está dividido en dos puntos:
estado de la cuestión y aproximación conceptual con el tema elegido. El estado de la
cuestión analiza cómo se ha trabajado la presente temática en la bibliografía existente. Así,
se reflexiona hasta qué punto esta ha abordado el arte en las clases de ELE y se nombran
los estudios y las propuestas más relevantes. De igual forma, se presta atención al
componente cultural por englobar, entre otros, los contenidos artísticos.
La aproximación conceptual con el tema elegido, que se divide en cinco apartados, parte
del análisis de la literatura académica sobre la materia con objeto de desarrollar una base
teórica que sustente la temática elegida y, sobre todo, la aplicación práctica en el aula de
ELE expuesta en el siguiente capítulo. En primer lugar, se realiza una breve pero necesaria
reflexión acerca de dos términos clave en este trabajo: cultura y arte. A continuación, se
analiza el arte como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE,
para lo cual se describen sus potenciales aportaciones, pero también las dificultades que
pueden surgir a la hora de llevar a cabo su aplicación en clase.
Los dos siguientes apartados de este soporte teórico desarrollan las principales
características de las competencias gramatical y cultural en el aula de ELE; destacando
aspectos como, por ejemplo, su relación con las diversas metodologías presentes en la
enseñanza de lenguas extranjeras desde el siglo XIX, la base teórica que justifica su
presencia en la enseñanza de ELE o la forma en la que ambas son tratadas en los dos
documentos de referencia principales en dicho ámbito: el Marco común europeo de
referencia para las lenguas (MCERL) y el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC).
Dichos apartados no son estancos sino que están interconectados, pues en la medida de lo
posible se ha procurado evitar la redundancia en los aspectos tratados en ambos casos.
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Asimismo, este capítulo finaliza con un análisis de la vida y obra del artista protagonista de
la propuesta didáctica del trabajo, Diego Rivera. Se ha creído conveniente introducir a la
persona y al artista, pues comprender el contexto social, personal, político e histórico en el
que vivió resulta fundamental para entender su obra. Por tanto, la intención de este último
apartado es la de proporcionar al lector una modesta referencia a modo de introducción,
animándole a profundizar si así lo desea a través de la bibliografía existente.
Por su parte, el tercer bloque presenta la propuesta didáctica para el aula de ELE, la cual
se desarrolla a partir de los aportes del marco teórico y está diseñada para un grupo de
alumnos hipotético, tal y como se detalla al comienzo de dicho capítulo. En la propuesta se
plantean una serie de actividades de aprendizaje distribuidas en cuatro sesiones de clase y
una actividad previa que realizarán los estudiantes fuera del aula. Asimismo, este bloque
contempla una propuesta de evaluación que permite valorar el desempeño de los alumnos
a los que se destinan las actividades, así como la propia labor del profesor y la validez del
planteamiento didáctico.
En la parte final del trabajo se exponen las conclusiones del autor en las que se abordan
los principales problemas y objetivos del trabajo, relacionando la base teórica del mismo
con su hipotética aplicación práctica, así como mostrando las limitaciones de la presente
investigación y las recomendaciones para las que puedan desarrollarse en el futuro.
Además de las conclusiones, al finalizar se encuentran las referencias bibliográficas en las

que se plasman los trabajos que han permitido construir los cimientos de la propuesta
práctica; así como los anexos, cuya distribución queda detallada en el índice general del
TFM y que aportan mayormente los materiales necesarios para el correcto desarrollo de las
sesiones, así como para su pertinente evaluación.
1.3 Metodología
Para la realización de este trabajo se han tomado como referencia, en primer lugar, las
indicaciones y los conocimientos obtenidos en el Máster Universitario en Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera (MELE) de la Universidad Internacional de Valencia (VIU).
El proceso se ha realizado, por un lado, a través de la normativa referente al propio TFM,
destacando su guía didáctica; y, por otro, a partir de las asignaturas desarrolladas durante
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el curso en cuanto al contenido teórico, a las aplicaciones prácticas, así como a las
referencias bibliográficas, algunas de las cuales figuran en estas páginas.
De igual modo, se ha empleado una serie de recursos digitales disponibles en la Red a

través de motores de búsqueda especializados en literatura académica, pudiendo destacar
aquí Dialnet, Google Académico o Redined, entre otros. A través de ellos se ha localizado
una parte importante de los textos científicos aquí citados, los cuales abordan aspectos
como, por ejemplo, la utilización del arte como recurso didáctico en el aula de ELE o la
importancia de las competencias gramatical y cultural en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Mención especial merecen los recursos proporcionados por el Centro Virtual Cervantes
(CVC), con documentos fundamentales como el PCIC, el MCERL, el Diccionario de términos
clave de ELE, así como actas de congresos, la segunda etapa de la revista Carabela, las
publicaciones de ASELE y de AEPE, etc. Todos ellos están disponibles en la Biblioteca del
profesor de español del CVC, un portal esencial para el correcto desarrollo del TFM, pues
junto con el resto de fuentes ha proporcionado una base científica con la que sostener el
trabajo desde el punto de vista teórico hasta llegar a la propuesta didáctica.
1.4 Objetivos
A través del presente trabajo se pretende aplicar las habilidades y los conocimientos
adquiridos a lo largo del curso académico, todo ello en torno al eje principal del TFM: la
rentabilidad del arte en dos ámbitos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje
de ELE, el gramatical y el cultural. Por ello, algunas de las materias del máster más
relevantes en este sentido han sido «02MELE Didáctica de la competencia gramatical»,
«05MELE Metodología del español como segunda lengua y como lengua extranjera» y
«08MELE Literatura y cultura en el aula de ELE. Interculturalidad».
El aparato teórico, esencial en todo texto académico, permite la realización de un proyecto

caracterizado por una serie de actividades de aplicación práctica en el aula de ELE, una
propuesta didáctica que es el objeto principal de este TFM. No en vano, la normativa vigente
en la VIU recuerda el fundamento eminentemente práctico que debe adoptar este trabajo.
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Así pues, el objetivo general es elaborar una intervención didáctica para el aula de ELE en
la que, a través de la obra de un reconocido artista, Diego Rivera, se mejoren las
competencias gramatical y cultural del alumnado. Para ello, también se pretende:
— Sintetizar el papel que juegan las competencias gramatical y cultural en el aula de

ELE, especialmente a partir de los dos documentos de referencia más destacados: el
Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL) y el Plan curricular del
Instituto Cervantes (PCIC).
— Demostrar las posibilidades que ofrece el arte como recurso didáctico en el aula de
ELE, destacando su capacidad de fomentar el interés, la creatividad, la motivación y la
participación activa de los alumnos.
— Investigar sobre la obra del artista Diego Rivera, así como las posibilidades que
ofrece para su aprovechamiento en el aula de ELE.
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2. Marco teórico
2.1 Estado de la cuestión
Este punto pretende recoger cómo se ha tratado en la bibliografía la relación existente entre
el arte y la enseñanza de ELE, especialmente aquellos trabajos que reflexionan sobre las
pautas a seguir para utilizar convenientemente este producto cultural como herramienta
didáctica en dicho ámbito. También se hace referencia a otros textos vinculados a la
utilización del componente cultural en ELE, ya que incluye los contenidos artísticos y tiene
una presencia significativamente mayor en la bibliografía.
No obstante, conviene señalar que en estos párrafos no se pretende desarrollar un catálogo

completo de las publicaciones relacionadas con dicha temática, pues el espacio disponible
no lo permitiría. Así pues, lo que se lleva a cabo es un acercamiento bibliográfico que intenta
demostrar que desde los años ochenta los aspectos señalados han sido trabajados por los
expertos. Igualmente, se exponen una serie de obras de referencia que podrán ser de
utilidad para aquellos lectores interesados en profundizar en la materia.
En primer lugar, se destacan una serie trabajos que abordan los contenidos artísticos en el
aula de ELE —aquellos que lo hacen exclusivamente o, al menos, de forma explícita y
relevante—, procurando establecer un orden cronológico en la medida de lo posible. Así,
M.ª del Carmen Alonso Morales (Universidad de Granada) ha escrito varios artículos
relacionados con el papel del arte en la enseñanza de ELE, pudiendo destacar La pintura
en el aula de L2. Teoría y práctica, de 1996; o La pintura rusa como pretexto iconográfico
en la clase de cultura y lengua segunda, aplicada a la enseñanza de ELE, escrito en 2010.
En 1996 también publica Enseñar a hablar a partir de la pintura, experiencias en clase junto
con Manuel Galeote López (Universidad de Málaga). Estos trabajos explican también la
forma en la que los argumentos teóricos pueden trasladarse al aula a través de actividades.
En 1997, M.ª Luisa Gómez Sacristán y M.ª Paz Martínez Díaz (Universidad de Alcalá)
publican Velázquez y Goya en la clase de español, donde plasman sus ideas para
incorporar las obras de estos dos iconos del arte universal en la clase de ELE. En 2006,
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durante el XLI Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español
(AEPE) llamado «125 años del nacimiento de Picasso en Málaga» y celebrado en dicha
ciudad, M.ª Teresa Pineda Pérez (Universidad Popular de Colonia) participó con la ponencia
Picasso en la clase de E/LE. En ella, además de una destacada propuesta didáctica a partir
de la vida y obra del pintor, la autora reflexiona sobre las ventajas de usar el arte en ELE.
En el mismo congreso, Rafael Gámez Jiménez colaboró con su artículo El Guernica de
Picasso como recurso didáctico, en el que analiza las virtudes didácticas del famoso cuadro.
Por otro lado, en el año 2000 Ernesto Martín Peris publica La cultura en los textos:
aprendizaje de lengua y contenidos culturales. Una experiencia con estudiantes del
Programa Sócrates. En él, el autor reflexiona sobre los seis años anteriores de un curso
realizado en la Universidad Pompeu Fabra con alumnos extranjeros, en concreto sobre la
asignatura llamada «La cultura en los textos», que trataba de cubrir necesidades de
ampliación de conocimientos culturales generales, entre ellos los contenidos relacionados
con las artes plásticas, el cine, la literatura o la historia, por ejemplo. En 2007, en el
I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Española que tuvo lugar en
Valencia, Esther Forgas Berdet (Universitat Rovira i Virgili) presenta un trabajo titulado El
lugar de la Literatura, la Historia y el Arte en la enseñanza de E/LE en el que defiende la
importancia de los contenidos culturales en ELE, entre ellos los artísticos.
Por su parte, Jesús F. Pascual Molina (Universidad de Valladolid) reflexiona acerca del
papel que juegan las artes plásticas y el cine en la enseñanza de ELE en Las artes en el
contexto de la enseñanza del español, elaborado con objeto del L Congreso Internacional
de la AEPE celebrado en Burgos en 2015. Un año después, Aleksander Wiater (Universidad
Sorbona Nueva, Francia; y Universidad de Wroclaw, Polonia) publica ¿La enseñanza del
arte o el arte nos enseña? El uso de la imagen en el aula de LE para la revista Decires, que
es editada por el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Wiater analiza cómo gracias al uso del arte en dicho contexto se
estimulan la imaginación, la creatividad y la expresión individual del alumno.
También se deben destacar, por un lado, el material disponible en conocidos portales de

internet dedicados al mundo de ELE como marcoELE, que cuenta con una revista
electrónica semestral, o TodoELE, por mencionar dos de ellos a modo de referencia. Por
otro lado, existen diversas propuestas en revistas dependientes de organismos públicos
españoles como redELE Revista Electrónica de Didáctica ELE, que en 2012 publica algunos
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artículos que defienden la utilización de los contenidos artísticos como herramienta didáctica
en el aula de ELE. Uno de ellos se titula Arte para andar por casa y fue realizado por M.ª
Cándida Muñoz, Eva Gutiérrez y Lina Lombardo (Universidad de Catania), quienes
recibieron el Premio Cristóbal de Villalón a la innovación didáctica en el aula de español por
el proyecto Lengua, interculturalidad y virtualidad a través del arte pictórico, el cual cuenta
con el mencionado texto como una de sus unidades didácticas.
Asimismo, en 2018 la revista Cuadernos de Rabat edita de forma monográfica su número

34 en torno al componente cultural en la enseñanza ELE. En él se encuentra, por ejemplo,
el artículo Enseñar ELE a través del arte, de M.ª José Mahé Guillevin, que es asesora
técnica de educación en la embajada española en Marruecos. Otra publicación periódica
que merece una mención es Tecla, revista de la Consejería de Educación en el Reino Unido
e Irlanda, que ha publicado algunos artículos sobre esta temática; uno de los más recientes
es La enseñanza del español a través de los grandes artistas, realizado en 2021 por Marily
Troyano y Ana Chapela, especialistas en el método AICLE en Inglaterra.
Como se ha señalado anteriormente, se ha creído conveniente hacer referencia también a

algunos de los múltiples trabajos realizados en torno a la competencia sociocultural y al
componente cultural en ELE, dada su estrecha relación con los contenidos artísticos y la
menor abundancia de los relacionados únicamente con estos últimos. Entre ellos destaca
el texto ¿Se puede enseñar la cultura en la clase de lengua?, escrito en 1987 por Belén
Moreno de los Ríos para el conocido como «Primer Congreso de Las Navas», que se
corresponde con las Jornadas internacionales de didáctica del español como lengua
extranjera organizadas por el Ministerio de Cultura en Las Navas del Marqués. Dicho
congreso, celebrado bajo la dirección de Lourdes Miquel y Neus Sans, tuvo una gran
relevancia al abrirle las puertas a realidades como la interculturalidad y el multiculturalismo,
«no consideradas en el aula [de ELE] hasta entonces» (Soler-Espiauba, 2009, p. 218).
Otros artículos destacados son El uso de la cultura en la enseñanza de la lengua, escrito

por Enrique Martínez-Vidal en 1993 para el III Congreso Nacional de la Asociación para la
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Este autor publicaría para la
siguiente edición del congreso otro texto, esta vez enfocado al caso estadounidense, bajo
el título El uso de la cultura en la enseñanza del español en Estados Unidos. Otros más
actuales son La competencia sociocultural en el aula de español L2/LE: una propuesta
didáctica, escrito por Rocío Santamaría Martínez como tesis doctoral en 2008 y publicado
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dos años después como monografía por la ASELE; El componente cultural en la clase de
ELE, publicado por Edelsa en 2006 de la mano de Manuela Estévez y Yolanda Fernández;
o Contenidos culturales en la enseñanza del español como 2/L, de Dolores Soler-Espiauba
y editado por Arco/Libros en 2006, si bien fue actualizado y reeditado en 2015.
Santamaría (2010) recuerda que desde los años ochenta del siglo XX ha habido un
«creciente interés por el binomio lengua-cultura aplicado al mundo de la enseñanza de
español L2/LE» (p. 29) debido al aumento de la demanda de estos materiales por parte de
alumnos y profesores. Señala como ejemplos algunos trabajos realizados en diversos
congresos celebrados en las últimas décadas —algunos de los cuales han sido aquí
citados—. También destaca artículos presentes en otras publicaciones de renombre en el
ámbito de ELE como Cuadernos Cervantes, Frecuencia-L, Cable —en este TFM se cita El
componente cultural: Un ingrediente más en las clases de lengua, de Miquel y Sans, en su
reedición de 2004— o Carabela, donde Sánchez et al. publican en 1999 la monografía
Lengua y cultura en el aula de E/LE.
Además, a las referencias aportadas por Santamaría se pueden añadir dos revistas más
publicadas por el Ministerio de Educación español. La primera de ellas es Materiales para
la enseñanza multicultural, que proporciona desde 2001 instrumentos didácticos para la
enseñanza del español de la mano de la Consejería de Educación en EE. UU. y Canadá.
También destaca Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español,
publicada desde 1998 a través de la Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y
Dinamarca con objeto de promocionar la lengua y la cultura españolas.
Finalmente, se cree útil nombrar igualmente otros textos enfocados a enseñar arte y otros
contenidos culturales al estudiante de español como lengua extranjera. La editorial Edelsa,
por ejemplo, ha publicado varios de ellos, pudiendo destacar Historia del arte de España e
Hispanoamérica, escrito por Sebastián Quesada en 2015; así como España siglo XXI, del
mismo autor y cuya edición más actual data de 2012. En cuanto a Difusión, se pueden
mencionar los títulos Todas las voces A1-A2 y Todas las voces B1, ambos del año 2007 y
escritos por Matilde Martínez et al. Como última referencia de interés, conviene añadir Arte
español para extranjeros, del que la editorial Nerea ha publicado cinco ediciones hasta
ahora —la primera de ellas en 1999— y que cuenta con Ricardo Abrantes, Araceli
Fernández y Santiago Manzarbeitia como autores.
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2.2 Aproximación conceptual con el tema elegido
2.2.1 Una breve reflexión sobre los términos cultura y arte
Para algunas personas la cultura y el arte son casi sinónimos. Sin embargo, la cultura posee
un contenido mucho más amplio. En 1871, uno de los pioneros de la antropología, Edward
B. Tylor, definió el término cultura como «todo complejo que incluye el conocimiento, las
creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y
capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad» (citado por
Kahn, 1975, p. 29). Casi 120 años más tarde, otro reconocido antropólogo, Marvin Harris,
hablaba de la cultura como un «conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida,
socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados
y repetitivos de pensar, sentir y actuar» (Harris, 1990, pp. 20-21).
Otra reflexión la realizó el escritor y docente Francisco Ferrándiz Alborz, para quien la
cultura no era «sólo el libro que se escribe, el cuadro que se pinta, la escultura que se
modela […]. Es también el campo que se ara, la casa que se levanta, el hierro que se forja,
el motor que se mueve, etc.» (Ferrándiz Alborz, 1957). Por último, el Diccionario de la lengua
española de la Real Academia Española (RAE), en una de sus acepciones a dicho término,
habla del «conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo
artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.» (Real Academia Española,
s. f. [a], definición 3). Así pues, los ejemplos aquí expuestos demuestran, por un lado, que
la diversidad bibliográfica en torno al término cultura es considerable, no existiendo una
definición cerrada. Por otro lado, queda patente la presencia del arte como una de sus
partes fundamentales.
Al mismo tiempo, la cuestión que se plantea en torno a qué incluir y qué no en la categoría
artística es igualmente compleja. De hecho, Zolberg (2002) afirma que «la pregunta no es
frívola, ni tampoco existe mucho consenso sobre cómo debería ser la respuesta» (p. 18).
Según contempla la RAE, el arte es una «manifestación de la actividad humana mediante
la cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o
sonoros» (Real Academia Española, s. f. [b], definición 2).
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Siguiendo esta acepción de la RAE, los recursos plásticos pueden dar lugar a obras
pictóricas, escultóricas o arquitectónicas, entre otras; mientras que los lingüísticos
permitirían crear obras literarias y los sonoros darían paso a la música, por ejemplo. No
obstante, para algunos la definición de la RAE dejará de lado otros recursos válidos a la
hora de hablar de arte como, por ejemplo, los corporales, generalmente vinculados al arte
de la danza.
Volviendo a la falta de acuerdo en torno a lo que se considera arte, Zolberg (2002) afirma
que «más allá de las bellas artes convencionales [que serían las mencionadas en el párrafo
anterior], estamos rodeados de formas artísticas populares, comerciales, no occidentales y
“primitivas”, que muchos de nosotros hemos aprendido a apreciar casi tanto como, o más
que, las grandes artes» (p. 9). En todo caso, visto desde una perspectiva u otra, el arte
cumple una serie de funciones sociales que variarán según el tipo de sociedad y el momento
en el que es producido; esto es, según el contexto social y otras circunstancias específicas.
2.2.2 El arte como herramienta didáctica en ELE
En primer lugar, conviene destacar cuáles son los contenidos culturales que se pueden
trabajar en la clase de ELE. Forgas (2007) menciona dos tipos, los relacionados con la
cultura con minúsculas o cultura social, la cual recoge las costumbres y tradiciones
características de una sociedad; así como otros concernientes a la Cultura con mayúsculas
o cultura institucional, que fue «la única cultura que se enseñaba en los manuales antes de
los años 70» (Soler- Espiauba, 2009, p. 217) y que incluye los contenidos relacionados con
las disciplinas académicas, como por ejemplo el Arte, la Historia, la Literatura, etc. No
obstante, en 1992 —año de la primera publicación del artículo— Miquel y Sans (2004)
hablaban no de dos, sino de tres tipos de cultura, pues se incluía una tercera vinculada a
cada interlocutor y a la que denominaron kultura con k. Estas autoras, además, insistían en
que las tres categorías no son estancas, pues algunos aspectos de la Cultura con
mayúsculas o de la kultura con k pueden trasladarse al cuerpo central que comparten todos
los miembros de una sociedad; esto es, a la cultura con minúsculas.
El arte, como parte de la dimensión cultural y, por tanto, como potencial contenido cultural
en el aula de ELE, es un componente indisociable del ser humano como individuo que vive
en sociedad. En este sentido, el sociólogo Howard S. Becker afirmaba en 1982 que «las
formas de hablar sobre el arte son formas de hablar de la sociedad y del proceso social en
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general» (Becker, 1982, p. 369; la traducción es propia). Por otro lado, la obra de arte se
representa en la mente del espectador —aquí el alumno de ELE— como una imagen que
puede ser utilizada como producto cultural motivador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No en vano, Arnold (2000) sostiene que «lo que estimula la
reacción emocional para la comprensión es la imagen asociada con palabras en nuestra
mente» (p. 281).
Asimismo, las ramas artísticas que pueden abarcarse en el aula de ELE son numerosas,
destacando la pintura, la escultura, la arquitectura, la música, el cine o la literatura, entre
otras. Si dejamos a un margen las obras literarias, los contenidos artísticos más recurrentes
en las clases de ELE son los estilos arquitectónicos, la pintura y el cine, según Forgas
(2007). Además, si bien el carácter generalmente gráfico del contenido expuesto
—imágenes y vídeos— permite que su reproducción se realice en cualquier lugar que
disponga de los medios técnicos apropiados, es cierto que el aprendizaje de una lengua
extranjera en condiciones de inmersión permitirá una experiencia más enriquecedora, pues
los alumnos podrán visitar los lugares en los que se encuentran las obras analizadas, ya
sea un museo, una plaza pública, etc.
Sobre las dificultades que pueden surgir al enseñar ELE a través del arte destacan, en
primer lugar, que algunos alumnos encontrarán complejo y no valorarán los beneficios de
aprender español a través de contenidos específicos como el arte, bien sea por desinterés
con respecto a la materia o por otros motivos. Por otro lado, esta vez en relación al docente,
es necesario que cuente con un nivel de conocimiento suficiente sobre los contenidos
específicos del que no siempre dispondrá de antemano, lo que supone un esfuerzo adicional
por su parte para ser capaz de llevar a cabo las actividades apropiadamente.
En referencia a este último punto, la preparación previa del profesor de ELE se relaciona,
por lo general y por razones obvias, con la filología, no con otras disciplinas como el arte o
la historia. Por este motivo, conviene que pase por un proceso de sensibilización en el que
reflexione sobre su propia cultura y sobre la ajena. Al respecto, Forgas (2007) apunta que
si el profesor no realiza ese trabajo adicional le será mucho más complejo relacionar
conceptos y crear paralelismos —artísticos, en este caso— entre las culturas de los alumnos
y la de la lengua que está enseñando. Este problema, no obstante y como es lógico, se
simplificará significativamente en el caso de que el grupo de estudiantes sea monocultural
en lugar de pluricultural.
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Por otro lado, enseñar ELE a través del arte trae consigo un gran número de ventajas si se
realiza adecuadamente. En el arte pictórico, protagonista de la presente propuesta
didáctica, su utilización fomenta en los alumnos, tal y como señala Alonso (1996), «la
necesidad de expresar las sensaciones que este estímulo visiual [sic] les produce, o la
formulación de unos conocimientos teóricos o históricos que, tal vez, posee en su lengua
materna pero que ahora se manifestarán en la lengua que se estudia» (p. 117). Como es
natural, los cuadros seleccionados en cada nivel dependerán del grado de dificultad que
implique su interpretación. Así pues, en un nivel avanzado se podrá trabajar con obras
complejas a nivel artístico o simbólico, pues el mensaje detrás de la obra puede ser muy
profundo a pesar de que la representación pictórica sea sencilla. En niveles básicos, sin
embargo, la exigencia a ambos niveles deberá ser baja para no desmotivar al alumnado.
En esta línea, la competencia creativa del estudiante también se ve favorecida gracias a la

conexión entre la obra y sus emociones. Sin duda alguna, esto será más sencillo cuando
las características y la predisposición del alumno a la hora de apreciar la experiencia que
supone aprender una lengua y una cultura a través de sus manifestaciones artísticas sean
óptimas. El neurocientífico Francisco Mora (citado por López, 2013) asegura que «sólo se
puede aprender aquello que se ama, aquello que te dice algo nuevo, que significa algo, que
sobresale del entorno. Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje,
no hay memoria» (párr. 12).
De esta forma, los estudiantes que posean una cierta sensibilidad artística y un mínimo
conocimiento e interés por la realidad histórica que condiciona la creación de obras de arte
serán más conscientes del aporte de las mismas y lo aprovecharán de forma más eficiente
para el aprendizaje de la lengua extranjera. A este respecto, el trabajo del docente a la hora
de estimular el interés de los alumnos —no solo en torno al español como lengua, sino
también a la cultura y al arte hispanos— será fundamental, sobre todo para aquellos
estudiantes que no tengan la predisposición antes comentada. En esta línea, conviene
recordar las palabras de Chomsky (1989), quien señala que «el 99 por ciento de la
enseñanza consiste en lograr que a los estudiantes les interese la materia» (p. 147).
La enseñanza de ELE a través del arte también permitirá que la comunicación con hablantes
nativos se produzca con mayor éxito, pues el alumno poseerá una competencia cultural más
desarrollada e interiorizará un léxico específico que le permitirá producir un texto —escrito
u oral— adaptado al contexto específico que esté abordando, acercándose así a la
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producción que pueda realizar una persona cuya lengua materna sea el español. Por
ejemplo, trabajar con una obra mural de Diego Rivera puede permitirle al alumno aprender
lo que significa el muralismo como concepto y como movimiento artístico, tanto en términos
generales como en torno a la historia de México, pues su trasfondo político y social fue muy
relevante, como se expondrá en las siguientes páginas.
Por último, la utilización del arte en este ámbito puede ayudar a dinamizar las clases, sobre
todo si se utiliza una metodología comunicativa y unos recursos visuales que atraigan la
atención del grupo y promuevan, de esta forma, la participación del alumnado. Especial
importancia tendrá esta dinamización en el caso de que los estudiantes estén aprendiendo
ELE como parte obligatoria de un plan de estudios, pues su interés por la lengua y la cultura
españolas probablemente sea menor que cuando son ellos los que eligen aprender español.
Con todo, el arte puede promover la motivación del alumnado para con la materia,
favoreciendo así el proceso de aprendizaje y mejorando los resultados.
2.2.3 La competencia gramatical en ELE
En el MCERL, elaborado en 2001 por el Consejo de Europa con objeto de favorecer una
Europa pluricultural y plurilingüe a través de la «unificación de directrices para el aprendizaje
y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo» (Instituto Cervantes, 2002, p. IX),
el estudiante es visto como un agente social y como un aprendiente autónomo determinado
por unas circunstancias específicas. En este contexto, a través de la adquisición de una
serie de competencias, como recalca Ruiz (2014), el alumno será capaz de comunicarse
eficazmente con objeto de realizar sus tareas diarias de forma satisfactoria.
A nivel general, una competencia permite a la persona «enfrentar eficazmente una familia
de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente
y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento», como afirma Perrenoud (citado por Instituto Cervantes, 2018, p. 7).
En el ámbito de la lengua, las competencias pueden entenderse como el conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes que poseen o desarrollan los hablantes de dicha
lengua y que, según el MCERL (Instituto Cervantes, 2002), «los capacita para responder a
los desafíos que presenta la comunicación con sus límites lingüísticos y culturales» (p. XII).
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Así, los alumnos deben desarrollar una serie de competencias que les permitan llevar a
cabo una interacción adecuada a las circunstancias específicas y al contexto comunicativo.
En cuanto a la competencia gramatical, se trata de un concepto introducido por Noam

Chomsky en 1957 que se puede definir brevemente como «la capacidad de organizar
oraciones que transmitan sentido» (Martínez, 2018, p. 12), quedando pues vinculado a
dichos límites lingüísticos a los que se refiere el MCERL. No en vano, la competencia
gramatical es también denominada competencia lingüística por el Diccionario de términos
clave de ELE, donde se afirma que esta implica respetar «las reglas de la gramática de
dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones,
pronunciación y semántica)» (Martín Peris et al., 2008 [a]).
Por otro lado, la competencia comunicativa aparece por primera vez con Dell H. Hymes en
1971 y desde entonces ha tenido una gran influencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras, pudiéndose definir como «la capacidad de una persona para comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla» (Martín Peris et al.,
2008 [b]). Así pues, desarrollar esta competencia implica saber cuándo hablar, cuándo no
y de qué forma hacerlo en cada contexto discursivo, entendido este como el conjunto de
factores extralingüísticos que condicionan la comunicación (Martín Peris et al., 2008 [c]).
Por ello, no existe solo la necesidad de producir un texto gramaticalmente correcto, sino que
debe ser adecuado también a nivel sociolingüístico y pragmático.
De esta forma, desde los años setenta la competencia gramatical —o lingüística— se

entendería como una de las partes fundamentales de la competencia comunicativa, pero no
la única. Se ponía así en cuestión la teoría de Chomsky, quien consideraba exclusivamente
el componente lingüístico de la comunicación, dejando de lado otros factores. Por tanto,
desde ese momento el uso adecuado de una lengua no quedaba limitado al conocimiento
de su gramática, sino que iba más allá, como recalcan Martín Peris et al. (2008 [a]). Más
tarde, autores como Canale, Swain, Van Ek o Byram, entre otros, abordarían el concepto
competencia comunicativa a partir del modelo de Hymes, cada uno de ellos aportando
nuevos aspectos que se describen de manera breve a continuación.
En 1980, tal y como explica Valenzuela (2018), Canale y Swain subcategorizan la

competencia comunicativa en tres competencias: gramatical, que permite dominar el código
lingüístico; estratégica, cuyo objeto es ayudar a solucionar los problemas que puedan surgir
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en la comunicación; y sociolingüística, que en este modelo abarca las variedades
lingüísticas, las reglas socioculturales o los diferentes registros, entre otros aspectos
relacionados con la dimensión social del uso de la lengua. Poco después, Canale incluye la
competencia discursiva, que combina significado y forma para lograr un texto unificado.
Posteriormente, Van Ek acerca la competencia comunicativa al concepto intercultural

añadiendo dos competencias a las cuatro anteriores: la sociocultural y la social, cuyos
aspectos se habían incluido hasta entonces en la competencia sociolingüística. Con el
modelo de Van Ek se le otorga mayor relevancia, entre otras cosas, a la conciencia del
hablante a la hora de elegir las formas de la lengua en función del contexto en el que se
encuentre. En este sentido, Santamaría (2010) defiende que la competencia sociocultural
tiene identidad propia y que, al mismo tiempo, complementa a la sociolingüística.
Por último, Valenzuela (2018) recuerda también las investigaciones de Michael Byram,
quien en 1997 publica un texto en el que habla de la competencia comunicativa intercultural
tras valorar que los anteriores autores se hallaban ante un hablante nativo ideal, excluyendo
pues a los aprendientes de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Barros (2005)
describe la competencia comunicativa intercultural de Byram como el paso del
etnocentrismo al relativismo cultural, de forma que a través de la reflexión sobre la propia
cultura el aprendiente logrará comprender la cultura meta.
Volviendo al MCERL, en este documento la competencia comunicativa se compone de tres

competencias: lingüística, sociolingüística y pragmática. Santamaría (2010) afirma que el
Consejo de Europa es consciente de la realidad plurilingüe y pluricultural del continente con
los consecuentes conflictos interculturales que se pueden generar entre sus ciudadanos,
motivo por el cual el MCERL «trata de proponer instrumentos de análisis, reflexión y solución
al hablante sobre el acto de comunicación en sí» (p. 37). No obstante, este documento
reconoce que el perfil pluricultural difiere del perfil plurilingüe, ya que en ocasiones el
individuo puede contar con un buen conocimiento de la cultura y, al mismo tiempo, un pobre
conocimiento de la lengua, o viceversa.
En cuanto a la competencia lingüística, el MCERL la divide en otras seis competencias:

gramatical, léxica, ortográfica, semántica, fonológica y ortoépica, correspondiendo esta
última a la capacidad de pronunciar correctamente a partir de la forma escrita. Por su parte,
la gramática es entendida como un «conjunto de principios que rigen el ensamblaje de
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elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí»
(Instituto Cervantes, 2002, p. 110), quedando la competencia gramatical como la capacidad
de expresar y reconocer frases y oraciones bien formadas.
Por otro lado, el segundo texto de referencia en el ámbito de ELE es el PCIC, que recibió
su última actualización en 2006 y que establece los objetivos generales y los contenidos de
enseñanza del español a partir de los niveles de referencia recomendados por el MCERL,
todo ello sin entrar en la metodología ni en la evaluación. Asimismo, el contenido del material
de aprendizaje de estos niveles gira en torno a cinco grandes campos llamados
«componentes»: gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje.
Cada componente, a su vez, alberga uno o más inventarios que detallan las unidades
pertenecientes al programa de cada curso, ofreciendo así una importante aproximación al
español y convirtiéndose en una herramienta fundamental en el ámbito de ELE, pues
favorece la planificación y la coherencia de la actividad docente. En lo que respecta a los
aspectos gramaticales, el PCIC entiende que «la concepción general de la gramática que
sustenta el inventario responde a una visión de los distintos factores lingüísticos como un
todo integrado» (Instituto Cervantes, 2006). En este sentido, el componente gramatical se
compone de tres inventarios: gramática (morfología y sintaxis), pronunciación y prosodia
(entonación y fonética) y, por último, ortografía (formas gráficas).
Con todo, ninguno de los dos documentos de referencia determinan una metodología
concreta para la enseñanza-aprendizaje de la gramática. En el caso del MCERL (Instituto
Cervantes, 2002), de hecho, se afirma que «no corresponde al Marco de referencia fomentar
una metodología concreta para la enseñanza de idiomas, sino presentar opciones»,
animando a continuación a los docentes y profesionales de ELE a compartir sus
experiencias con el fin de promover «un vivo debate» en este sentido (p. 141). Martín Peris
(2005), al respecto, recuerda que el MCERL «invita a sus usuarios a tomar en consideración
toda la información que les ha ofrecido y adoptar sus propias decisiones» (p. 82).
Por último, Ruiz (2014) analiza la forma en la que el PCIC trabaja los aspectos gramaticales,
cuyos puntos fundamentales se resumen a continuación a modo de conclusión del apartado:
— El vínculo entre las necesidades comunicativas del estudiante y el contenido

gramatical tiene un carácter primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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— El contenido gramatical seleccionado por el docente dependerá de la tarea a realizar
por el alumnado.
— El uso de las reglas gramaticales en un contexto determinado permitirá al alumno

reflexionar e interiorizarlas con mayor facilidad, de forma que sea capaz de aplicarlas
correctamente en otras situaciones.
— Las actividades de concienciación y sensibilización gramatical ayudarán a afianzar

y enriquecer los conocimientos gramaticales hasta que lleguen a ser automáticos.
2.2.4 La competencia cultural en ELE
Una vez introducidos los dos documentos de referencia en el apartado anterior, en este
caso se trata de poner el foco en la dimensión cultural, destacando la forma en la que ha
evolucionado su presencia y tratamiento a lo largo de la historia metodológica de la
enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, dicha evolución no puede desvincularse
de la competencia gramatical, por lo que se hace patente la relación entre ambos apartados.
La dimensión cultural es actualmente reconocida como una parte fundamental del proceso
que permite desarrollar la competencia comunicativa en la lengua extranjera, pero no fue
hasta hace medio siglo cuando se produjeron los primeros avances relevantes en este
sentido. Así, destaca la importancia de los enfoques nociofuncionales desde su aparición
en los ochenta, pues con ellos la didáctica de lenguas extranjeras incorporó la enseñanza
de la cultura meta como una necesidad. Si esto no se produce, según Santamaría (2010),
«la cultura puede llegar a ser una barrera que, además de afectar al progreso lingüístico de
los alumnos, favorece la creación de estereotipos y prejuicios» (p. 10).
Asimismo, hasta mediados del siglo XX en la enseñanza de lenguas extranjeras destacó el

llamado método tradicional o gramática-traducción, consolidado desde el siglo XIX en torno
al aprendizaje de las reglas gramaticales de forma deductiva con objeto de comprender y
traducir textos, así como de llevar a cabo la producción escrita. Las destrezas orales, en
cambio, apenas recibían atención; al igual que el componente cultural, el cual quedaba
limitado al texto literario al que se tenía acceso.
Desde principios del siglo XX, sin embargo, otros métodos convivieron de forma más o
menos exitosa con el tradicional. El primero en aparecer fue el natural, que asemejaba el
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proceso de aprendizaje de una segunda lengua con el de adquisición de la lengua materna,
utilizando de forma intensa la lengua meta y evitando la traducción. Este método fue la base
del llamado método directo, que daba gran importancia a las destrezas orales, mientras que
la gramática se trabajaba de forma inductiva con objeto de que el estudiante descubriera
por sí mismo las reglas; en clara oposición al método tradicional, por tanto. No obstante, en
ninguno de ellos se contemplaban los contenidos culturales más allá de los que pudieran
exponerse de forma libre en actividades de conversación, si bien estas se realizaban
generalmente en los niveles más altos (Santamaría, 2010).
En los años cuarenta surgen los métodos estructuralistas, que exponen la gramática de
forma deductiva, como el método tradicional, pero se fundamentan en la repetición
constante de estructuras lingüísticas fijas. En lo que concierne al componente cultural, los
métodos de base estructural comienzan a introducir tímidamente documentos y objetos
reales que aportan información en este sentido, si bien todavía es escasa. En torno a dos
décadas después surgió de la mano de Chomsky una corriente lingüística denominada
generativismo centrada en modelos cognitivos. A la hora de adquirir un lenguaje, esta
corriente le otorgaba mayor importancia a la formación de reglas que a la de hábitos. De
igual modo, la gramática generativa no trabajó la relación entre lengua y cultura ni tampoco
desarrolló la competencia cultural en la enseñanza de lenguas.
Finalmente, en las últimas décadas la dimensión cultural ha logrado ser reconocida como
«un elemento clave y determinante para el desarrollo integral de las competencias
lingüísticas» (Contreras, 2019, p. 31). No en vano, el tratamiento que se le ha dado a este
ámbito ha variado enormemente, desde la ausencia del componente cultural a la presencia
casi obligada en la actualidad por ser considerado «un elemento indispensable —e
indisociable— de la competencia comunicativa» (Miquel y Sans, 2004). Un punto de
inflexión importante en este sentido se produjo en los años setenta, cuando la competencia
comunicativa de Hymes —de la que se ha hablado en el apartado anterior— cuestionó la
gramática generativa de Chomsky por no tener en cuenta la importancia de los aspectos
socioculturales en el uso de la lengua (Martín Peris et al., 2008 [b]).
A partir de la teoría de la competencia comunicativa de Hymes y de otras aportaciones

posteriores se llega al enfoque comunicativo, con el que por primera vez «se plantea la
necesidad de desarrollar en los alumnos el autodescubrimiento y percepción de hechos
culturales y la práctica de la comparación de la cultura del alumno y la cultura meta sin emitir
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juicios valorativos» (Santamaría, 2010, p. 28). Valenzuela (2018), por su parte, recalca la
importancia trascendental que este enfoque tuvo en el campo de la enseñanza de ELE,
pues hasta los años 70 estos cursos se habían basado fundamentalmente en la metodología
tradicional, de forma que «las lecciones se focalizaban en el aprendizaje de vocabulario,
tiempos verbales y cuestiones de índole gramatical» (p. 23).
Desde esos años, como afirma Soler-Espiauba (2009), destacaría también la importancia
de la pragmática, que se ocupa de analizar la forma en la que los interlocutores producen e
interpretan los enunciados en su contexto, teniendo en cuenta aspectos fundamentales
como su intención comunicativa o su conocimiento del mundo —se sigue aquí la definición
de Martín Peris et al., 2008 [d]—.
Por otro lado, el enfoque nociofuncional formó parte de las bases de los enfoques
comunicativos, vinculándose a la búsqueda por parte del Consejo de Europa de un enfoque
orientado a la enseñanza de idiomas que pusiera el foco en la motivación y en la autonomía
del estudiante. Wilkins, quien lo propuso en los años 70, pretendía emular situaciones de la
vida real incorporando textos auténticos, grabaciones y otros soportes que lo hicieran
posible. Las explicaciones gramaticales, por su parte, perdieron su hasta entonces
preponderancia e incluso, en algunos casos, se llegaron a suprimir por completo, como
afirma Valenzuela (2018). Asimismo, las bases que estableció Wilkins fueron utilizadas por
el Consejo de Europa para establecer el Nivel Umbral, considerado el nivel mínimo de
comunicación en una lengua extranjera (Santamaría, 2010).
Recientemente, dentro de los enfoques comunicativos destacan el enfoque por tareas,

primero; y la enseñanza orientada a la acción, más tarde y como evolución del anterior. Con
el primero, desarrollado en los años noventa, se defiende el hecho de que aprender una
lengua conlleva aprender también la cultura, incluyendo así el componente sociocultural en
la enseñanza de lenguas extranjeras (Santamaría, 2010). El objetivo del enfoque por tareas
es, según Martín Peris et al. (2008 [e]), fomentar el uso real de la lengua en clase incluyendo
necesariamente procesos de comunicación en los de aprendizaje; los cuales le otorgarán
una mayor importancia al significado que a la forma y se plasmarán en unas tareas
posibilitadoras que, a su vez, permitirán ejecutar la tarea final.
Por su parte, uno de los máximos impulsores de la enseñanza orientada a la acción es el

MCERL, que considera a los alumnos agentes sociales que desarrollan tareas de diferentes
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tipos en la sociedad; unas tareas que forman parte de un gran contexto social, por lo que
no solo están relacionadas con la lengua sino que se verán también afectadas por aspectos
extralingüísticos. Como afirma Valenzuela (2018), dichas tareas son llevadas a cabo «en
una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo
de acción concreto» (p. 25).
Así pues, en lo que respecta a los métodos anteriores se puede destacar la casi total
ausencia del componente cultural tanto en el método tradicional como en los de base
estructural; donde su presencia, cuando se da, tiene una función casi decorativa a modo de
imagen descontextualizada o bien está relacionada con estereotipos de cada país que no
ayudan a comprender verdaderamente la realidad de los mismos ni ayudan al alumno en el
desarrollo de su competencia comunicativa. Tal y como sostiene Santamaría (2010), la
cultura y la lengua se entrelazan por fin a partir del surgimiento de los enfoques
comunicativos a partir, sobre todo, de los años ochenta. Así, las cuestiones lingüísticas y
las socioculturales pasan a considerarse dos partes indisociables de la enseñanza de
lenguas, pues la lengua debe incluirse siempre en un contexto sociocultural.
En esta línea, muchos autores han defendido la importancia del componente cultural en las
últimas décadas. Brown (2007), por ejemplo, afirma que «el lenguaje es parte de la cultura
y la cultura es parte del lenguaje» (p. 189), de forma que no se pueden separar sin que se
pierda su significado. Meyer, en la misma línea, defiende que el alumno debe ser capaz de
comportarse adecuadamente cuando interactúa con personas de otra cultura; habilidad
para la que la dimensión cultural, en general, y la competencia intercultural, en concreto, se
tornan imprescindibles (Contreras, 2019). Al respecto, conviene señalar que por
competencia intercultural se entiende «la habilidad del aprendiente de una segunda lengua
o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones
de comunicación intercultural» (Martín Peris et al., 2008 [f]).
En la actualidad es comúnmente aceptado que para desarrollar de forma plena la

competencia comunicativa el estudiante debe ser también capaz de reconocer la realidad
sociocultural que hay detrás de todo acto de habla teniendo en cuenta el contexto específico
en el que este se desarrolla (Álvarez, 2011). Así, los aspectos relacionados con las
manifestaciones culturales, como por ejemplo el arte o la literatura, así como las normas de
comportamiento, las actitudes, los valores o las creencias resultan imprescindibles para que
el alumno sea capaz de desenvolverse de forma eficaz en el entorno donde se habla la
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lengua meta. No en vano, todos ellos son compartidos por los miembros del grupo cultural
de la lengua meta.
Volviendo al MCERL (Instituto Cervantes, 2002), este documento recuerda que «aunque
los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un
contexto social más amplio» (p. 9). De esta forma, las experiencias de aprendizaje deben
vincularse tanto a aspectos lingüísticos como extralingüísticos, pues ambos permitirán que
el alumno adquiera las habilidades y los conocimientos necesarios para comunicarse
apropiadamente en cada contexto discursivo. En la misma línea, hace referencia a la
importancia de «alcanzar una comprensión más amplia y profunda de la forma de vida y de
las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales» (Instituto
Cervantes, 2002, p. 3).
Por su parte, el PCIC sigue las pautas del MCERL pero estructura el contenido en torno a
los cinco componentes mencionados en el apartado anterior, los cuales conforman las
dimensiones del análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación. En concreto,
el componente cultural busca dar a conocer los rasgos característicos de las culturas que
conviven en España y en los países de Hispanoamérica, quedando dividido en los
siguientes tres inventarios:
— Referentes culturales, que aglutinan una amplia variedad de aspectos sobre los
países hispanohablantes en torno a tres enunciados. El primero se dedica a los
conocimientos generales de estos países, como por ejemplo la geografía, la economía,
la población, etc. El segundo trata los acontecimientos y protagonistas del pasado y del
presente. Por último, se exponen los productos y creaciones culturales en cinco
subapartados, de los que dos, los dedicados al cine y a la literatura, constituyen una
base material particularmente significativa. Entre los productos se encuentran también
las artes plásticas, que son las protagonistas de la propuesta práctica de este TFM. Sin
embargo, el propio PCIC aclara que se trata de una aproximación que no pretende
abarcar todos los componentes de la identidad histórica y cultural de una sociedad, de
ahí que el título acote por sí mismo sus intenciones.
— Saberes y comportamientos socioculturales, en el que se destacan las condiciones

de vida y de organización social, así como las relaciones interpersonales y los estilos
de vida. Sin embargo, a diferencia del anterior inventario, las especificaciones aquí se
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refieren solo a España «debido a la dificultad que conlleva realizar un análisis de la
enorme variedad de aspectos que se dan en cada una de las sociedades de los países
hispanos y ofrecer una presentación adecuada» (Instituto Cervantes, 2006).
— Habilidades y actitudes interculturales, inventario que plasma lo relacionado con la

interacción y con la mediación cultural. Los procedimientos que se presentan permitirán
al estudiante aproximarse a las culturas hispanas desde una perspectiva intercultural,
es decir, donde «la comunicación trasciende el mero intercambio de información para
abarcar la comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases culturales y
socioculturales […] que a menudo impregnan la literatura, el cine, las artes plásticas,
etc.» (Instituto Cervantes, 2006).
Con todo, estos inventarios demuestran la importancia otorgada por el PCIC a los factores
sociales y culturales en el aprendizaje de una nueva lengua. Sin embargo, este documento
también reconoce algunas carencias al respecto. Por ejemplo, el hecho de que los
profesores, por regla general, «no disponen de la documentación necesaria o de la
metodología adecuada que les ayude a determinar qué datos sociales, culturales y
sociolingüísticos buscar, y cómo y dónde encontrarlos» (Instituto Cervantes, 2006). Por este
motivo, los inventarios anteriores pretenden reducir o evitar posibles conflictos,
malentendidos y choques culturales; al tiempo que incorporan un análisis de los aspectos
principales que pueden identificarse en los comportamientos socioculturales, así como de
las habilidades y actitudes que se requieren para relacionar la cultura de origen y la cultura
meta.
En Estados Unidos, por su parte, uno de los documentos que sirven de referencia en la
enseñanza de segundas lenguas fue elaborado en 1999 por la Asociación americana de
profesores de lenguas extranjeras (ACTFL en sus siglas en inglés) bajo el título Estándares
nacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XXI. En relación a la
dimensión cultural, dichos estándares se sitúan en la misma línea que los documentos de
referencia utilizados en la enseñanza de ELE comentados anteriormente, pues le otorgan
un papel primordial en el aula, como recuerda Contreras (2019).
Por todo lo anterior se puede concluir afirmando que en la enseñanza de una lengua
extranjera se hace necesaria la implementación de prácticas y elementos culturales que
acerquen al alumno al mundo hispano más allá del mero entendimiento de los aspectos
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lingüísticos. Por ello, como profesores de ELE hay que tener en cuenta que «los elementos
culturales no deben tener un lugar apartado en los materiales, […] sino que todas y cada
una de las propuestas didácticas que llevemos a nuestra clase tienen que estar iluminadas
e imbuidas, explícita o implícitamente, de lo cultural» (Miquel y Sans, 2004).
No obstante, dada la gran diversidad de países y pueblos que integran la particularidad

multicultural hispana, la selección de dichos elementos debe realizarse cuidadosamente a
partir de las necesidades de los alumnos con objeto de que se sientan motivados y muestren
interés en la materia. En esta línea, el PCIC recalca que «la enorme riqueza y variedad de
la dimensión cultural del mundo hispánico impone, como es lógico, la necesidad de aplicar
criterios de selección y pautas de tratamiento del material» (Instituto Cervantes, 2006).
De esta forma, el papel del profesor es fundamental tanto a la hora de elegir el componente
cultural que va a incluir en clase como de favorecer la discusión y la reflexión sobre los
aspectos relacionados con el mismo; sobre todo aquellos que están más alejados de la
propia cultura del alumno, pues requerirán de un mayor trabajo en el aula. Todo ello
permitirá el desarrollo de una competencia cultural que ayudará al alumno a adecuar sus
intervenciones lingüísticas al contexto y, por ende, a ser comunicativamente competente.
2.2.5 Acercamiento a la vida y obra de Diego Rivera
Diego Rivera, nacido en 1886 en Guanajuato (México), es conocido principalmente por ser
uno de los grandes muralistas mexicanos y por haber estado casado con la también artista
mexicana Frida Kahlo. Sin embargo, su vida y obra abarcan un espectro mucho más amplio,
desde el activismo político en una época fundamental en la historia mexicana hasta las
creaciones escultóricas, pasando por su trabajo arquitectónico o por ser uno de los primeros
y más importantes coleccionistas privados de arte precolombino, según Kettenmann (1997).
Siendo niño su familia se traslada a México D. F., capital del país, donde se forma como
pintor, dibujante y escultor en la Academia San Carlos. Con veinte años logra una beca para
viajar a Europa y tomar contacto con los movimientos artísticos del momento y del pasado.
Tras dos años en España, visita Francia, Bélgica e Inglaterra. Al finalizar su beca en 1910,
regresa a México coincidiendo con el centenario de la independencia de la antigua colonia
española y casi al mismo tiempo del estallido revolucionario.
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Al año siguiente vuelve al continente europeo, pero esta vez se trata de un periodo más
largo en el que destacan su estancia en París, donde organiza en 1914 su primera
exposición individual con 25 obras cubistas; sus viajes a Italia, en los que toma contacto
directo con el arte renacentista; o sus experiencias en Toledo, donde estudia la obra de El
Greco, un pintor con gran influencia sobre Rivera, como se verá en la propuesta didáctica.
En la Europa de la Primera Guerra Mundial hace amistad con artistas e intelectuales de
renombre, entre ellos el escritor Ramón Gómez de la Serna o los pintores Henri Matisse,
Juan Gris y Pablo Picasso, entre otros.
Tras volver a su país en 1921, Rivera participa junto con otros dos artistas mexicanos,
Orozco y Siqueiros, en el movimiento muralista patrocinado por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) de la mano de José Vasconcelos. El objetivo era decorar los muros de
edificios públicos con grandes pinturas que representaran la historia mexicana y, en
particular, las luchas populares, entre ellas la reciente Revolución de 1910. Según Aboites
y Loyo (2010), se buscaba unir al gobierno revolucionario con el pueblo llano en torno al
ideal nacionalista mexicano. En 1927 Rivera viaja a la URSS para participar en el aniversario
de la Revolución de Octubre, si bien es invitado a salir del país antes de lo previsto por
diferencias con el gobierno estalinista. Posteriormente, en 1933, no dudaría en plasmar su
ideal comunista en el Rockefeller Center de Nueva York, todo un icono del capitalismo, en
un mural que finalmente es destruido por contener la imagen de Lenin (Kettenmann, 1997).
En su vida sentimental destaca sobremanera la pintora Frida Kahlo, con quien contrae
matrimonio en dos ocasiones. Como Rivera, Kahlo tuvo una gran repercusión como activista
política; y la sigue teniendo como pintora en la historia del arte del siglo XX. La cercanía con
el movimiento comunista les puso en contacto con personajes tan relevantes como Trotski,
que había sido expulsado de la URSS en 1929 (Milosevich, 2017). En sus últimos años, de
hecho, vivió en México tras ser invitado por el presidente Lázaro Cárdenas gracias a las
gestiones de Rivera, permaneciendo temporalmente en casa del pintor en México D. F.,
ciudad en la que el antiguo líder ruso sería finalmente asesinado por un agente estalinista.
En esos años, según Gijs van Hensbergen (2004), Rivera utiliza nuevamente su influencia
en la política mexicana durante la Segunda Guerra Mundial para, junto con el también
muralista Orozco, gestionar un visado de entrada a México para Pablo Picasso, quien
finalmente decide permanecer en la Francia ocupada. Asimismo, Orozco, Rivera, Kahlo y
otros muchos artistas participan activamente en movilizaciones contra el fascismo, como
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señalan Escalante et al. (2008). En 1950 recibe el Premio Nacional de Artes Plásticas y
sigue creando murales y pinturas al caballete, aunque sus ideales comunistas le generan
problemas en algunos países y afecta a su carrera profesional. En 1957, tres años después
de la muerte de Kahlo, Rivera fallece en México D. F. por un problema cardíaco.
En cuanto a su obra artística, se caracteriza por un evidente eclecticismo favorecido por los
contactos con los pintores europeos contemporáneos, por los estudios que llevó a cabo del
arte europeo de los siglos anteriores, por una defensa del movimiento obrero que dejó
marcada en muchas de sus obras, por el enorme interés que mostró por el arte americano
de época precolombina, así como por una gran creatividad y un estilo propio que le han
hecho merecedor de un lugar destacado en la historia del arte hispano.
De su vasta obra, a modo de mera referencia y sin incluir las creaciones que serán
trabajadas en la propuesta didáctica para evitar la redundancia, se pueden nombrar algunos
ejemplos que justifican la diversidad de estilos mencionada. Siguiendo un orden
cronológico, en su primer periplo a Europa pinta el cuadro Casa sobre el puente (véase
Figura A1), donde deja constancia de la arquitectura de Bruselas, epicentro en ese momento
del simbolismo. En su segunda etapa en Europa realizó multitud de obras, como Paisaje
zapatista (véase Figura A2), donde se acerca al ideal revolucionario liderado, entre otros,
por Emiliano Zapata. Su particular cubismo también queda plasmado en Maternidad (véase
Figura A3), donde representa a su entonces esposa con su hijo Diego, quien fallecerá poco
después víctima de la epidemia de gripe que asolaría Europa.
Ya de vuelta en México, de entre los numerosos murales que pintó desde 1922 se podría
aquí destacar La Creación (véase Figura A4). En EE. UU. realizó los imponentes murales
del Detroit Institute of Arts, que contaron con el mecenazgo de la familia Ford, una de las
más relevantes del momento. La serie, que se denominó Hombre y Máquina, representa
una cadena de montaje de la época (véase Figura A5). La última de sus obras representada
en este apartado no se corresponde esta vez al ámbito pictórico sino al escultórico y
arquitectónico, pues se trata de una gran fuente con mosaicos dedicada a una divinidad
precolombina que realizó en 1951 en el parque de Chapultepec (México D. F.) y que es
conocida popularmente como La fuente de Tláloc (véase Figura A6).
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3. Propuesta didáctica
3.1 Introducción
Una vez plasmada la base teórica del trabajo en el anterior capítulo, este bloque tiene como
objeto desarrollar las competencias gramatical y cultural del alumnado de ELE a través de
una serie de actividades distribuidas en cuatro clases en las que la utilización del arte como
recurso didáctico será el eje principal. A dichas sesiones, además, se debe añadir el trabajo
previo que los alumnos tendrán que realizar fuera del aula y que servirá de enlace con la
primera tarea en clase, que tendrá un carácter introductorio pero fundamental para el
correcto desarrollo de las sesiones. De igual forma, con la propuesta se pretende fomentar
el interés, la creatividad, la motivación y la participación de los alumnos.
Las clases en las que se desarrolla la propuesta tienen lugar en la parte final del curso que
realizan los alumnos, como se explicará a continuación. En cuanto al componente
gramatical, se trata de seguir desarrollando las reglas trabajadas durante el curso, pero esta
vez a través de unas actividades contextualizadas en torno a la vida y obra del artista
mexicano Diego Rivera, así como a aquellos aspectos que influyeron de forma relevante en
su carrera. Además, la relación existente entre cada una de las obras y del resto de recursos
utilizados y la realidad social del momento permitirán que el aprendizaje adopte un
importante carácter extralingüístico. De esta forma, se favorecerá el conocimiento y el
entendimiento de la cultura meta y, con ellos, el respeto a su sistema de valores y creencias.
La propuesta toma como referencia los aspectos gramaticales y culturales para el nivel
correspondiente, lo que no impide que los alumnos desarrollen de forma indirecta
competencias relacionadas con otras dimensiones del español. Así, las actividades
permitirán igualmente enriquecer la pronunciación, la ortografía o el vocabulario del
alumnado, por ejemplo, lo que le ayudará a mejorar su competencia comunicativa.
Asimismo, la elección de Rivera pretende captar la atención de la clase por varios motivos.
En primer lugar, se trata de un artista ecléctico gracias a su contacto con algunas de las
más importantes corrientes artísticas de la época. Por otro lado, demostró un destacado
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activismo político y social que se hizo evidente en muchas de sus creaciones y que, además,
le permitió ganarse el favor de una parte importante de la sociedad mexicana; no solo de
las clases trabajadoras, sino también de muchos ciudadanos pertenecientes a las clases
acomodadas gracias, sobre todo, a la promoción del nacionalismo posrevolucionario. Todo
lo anterior, además de su relación con Frida Kahlo, convierten al artista mexicano en un
interesante instrumento didáctico en la clase de ELE.
3.2 Descripción de la propuesta didáctica
3.2.1 Contextualización
Diversas circunstancias han impedido la puesta en práctica de esta propuesta en una clase
real, por lo que se ha establecido aquí un grupo de alumnos hipotético. En concreto, se trata
de doce estudiantes universitarios provenientes de EE. UU., los cuales están realizando un
curso intensivo de ELE (sesenta horas repartidas en cuatro semanas) en un centro
localizado en España durante sus vacaciones de verano, en el mes de julio. Esta escuela
cuenta con un acuerdo de colaboración con varios centros de educación superior de aquel
país, por lo que cada verano lleva a cabo cursos de similares características. En este caso,
el nivel de español de los alumnos es B2 según la escala establecida por el MCERL.
Asimismo, conviene recordar que el arte en esta propuesta es, en esencia, una herramienta
didáctica más dentro del curso de ELE que están realizando los estudiantes. Por tanto, no
se trata de impartir un curso de arte hispano para extranjeros, como puede ocurrir en otras
ocasiones, sino de que los alumnos adquieran conocimientos lingüísticos y extralingüísticos
a través de dicho recurso, desarrollando especialmente sus competencias gramatical y
cultural. Sin embargo, esto no impedirá que dentro de los conocimientos adquiridos por los
estudiantes se vean beneficiados otros, como los artísticos.
Por último, el hecho de que el contenido expuesto gire en torno a Diego Rivera y su entorno
permite que, dentro del componente cultural que los alumnos van a trabajar a lo largo del
curso, la realidad mexicana tenga una relevancia destacable en su proceso de aprendizaje,
al menos durante estas sesiones, algo que les ayudará a ampliar el ámbito cultural trabajado
más allá de España. Esto, teniendo en cuenta el origen de los estudiantes y la estrecha
relación de vecindad existente entre su país y México, les resultará de gran utilidad para
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orientar su competencia comunicativa al contexto geográfico del que proceden, lo que muy
probablemente fomentará su interés por la materia. No obstante, otras realidades
geográficas y culturales serán también abarcadas gracias al amplio recorrido del artista
mexicano a lo largo de su carrera.
3.2.2 Metodología
Tanto los elementos gramaticales como los culturales cobran protagonismo en el desarrollo
de las actividades que se proponen a continuación, todas ellas enfocadas a un alumnado
B2. Además, ambos forman su propio componente en el PCIC y albergan tres inventarios
cada uno, algo que se ha tratado en el capítulo dos. Conviene recordar que este documento
lleva a cabo un extenso plan de estudio del español siguiendo las directrices del MCERL,
convirtiéndose en la principal referencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE.
En la presente propuesta se pretende utilizar una metodología comunicativa en la que, como

se ha apuntado en el marco teórico, las actividades y los recursos visuales que se
proporcionan atraigan la atención del grupo y promuevan, de esta forma, el interés y la
participación. Para ello, la utilización de las TIC es relevante, pues permite el uso de
recursos en línea, la proyección de las explicaciones para facilitar su comprensión y de los
textos para mejorar su lectura, etc. En este sentido destaca igualmente el componente
lúdico incluido en tres de las actividades a través de sendas plataformas de gamificación.
Asimismo, se fomenta el debate y la interacción sobre temáticas reales trabajadas en el

aula, utilizando las obras de arte y otros recursos relacionados con el contenido artístico
como medios. En estos casos, el profesor adopta un perfil de moderador y guía, al tiempo
que exhorta a los alumnos a intervenir con frases completas con objeto de trabajar los
aspectos gramaticales de una forma más amplia.
El proceso didáctico comienza, una vez abordada la historia general mexicana como punto
introductorio, con la utilización del arte hispano como herramienta didáctica, que se orienta
desde el inicio al arte pictórico, cuyos principales exponentes saldrán a relucir, entre ellos
el protagonista principal de la propuesta, Diego Rivera. A medida que avanzan las
actividades, se trata de que los alumnos se enfrenten de una forma más profunda al
significado de las obras de Rivera pero, sobre todo, a aquellos aspectos relacionados con
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la cultura hispana que de ellas pueden extraerse, incluyendo en este sentido aquellas
influencias que sirvieron de timón en el desarrollo artístico y personal de este artista.
Todo lo anterior, a su vez, permite trabajar la competencia gramatical de los estudiantes a

través de diversas actividades que ponen en práctica, en su conjunto, las cuatro destrezas
fundamentales: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita.
Por último, el desarrollo y la ficha de cada sesión están detallados en el apartado
correspondiente (véase 3.3 Propuesta de actividades), mientras que el material de clase se
encuentra en los anexos 2-6.
3.2.3 Atención a la diversidad
La atención a la diversidad es una necesidad que se extiende a todos los estudiantes y en

todas las etapas educativas; incluyéndose, por tanto, la enseñanza de lenguas extranjeras
a mayores de edad, como es el caso de esta propuesta. Así, la diversidad del alumnado
debe contemplarse como un principio general, no como una medida limitada a unos pocos
estudiantes. De la misma forma, a diferencia de lo que ocurría en los años setenta y
ochenta, cuando se llevaba a cabo una segregación que tenía como objeto homogeneizar
las aulas, en las últimas décadas se ha venido promoviendo la inclusión educativa, dando
por sentado que todos los aprendientes son diferentes y, por este motivo, cada uno de ellos
tiene sus propias necesidades (Arnaiz, 2019).
Para acercar este grupo al contexto real de la sociedad se ha incluido a una alumna con
dislexia leve, lo que en su caso afecta en mayor medida a la lectura. Debido a esta dificultad,
la estudiante necesita más tiempo que sus compañeros para llevar a cabo las actividades
que trabajan la comprensión lectora. Las medidas a tomar en este sentido se basan en
varios puntos fundamentales. El primero de ellos es la ubicación de la estudiante en el aula,
situándose en la zona más próxima al profesor y a la pantalla de proyección, de forma que
el docente tenga un mejor acceso a la hora de revisar las tareas de la alumna, así como
esta a la hora de leer el texto proyectado en la pantalla. Además, las actividades en muchos
casos se realizarán en parejas o en pequeños grupos, lo que permitirá a sus miembros
trabajar de forma colaborativa y, en el caso de esta alumna, podrá apoyarse en sus
compañeros. Por su parte, el tiempo dedicado a cada actividad será suficientemente amplio
para permitirle a toda la clase desarrollarla óptimamente pero, al mismo tiempo, no será
excesivo, pues afectaría negativamente al desarrollo de la clase.
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Asimismo, los textos escritos estarán acompañados de un soporte visual —ya sea en forma
de imagen, dibujo, tabla, etc.— que facilite su comprensión y, además, las instrucciones
serán dadas en clase tanto de forma escrita como verbal. Por otro lado, el profesor procurará
realizar, siempre con la colaboración activa de los alumnos, una explicación de carácter
esquemático que recopile las ideas más importantes del tema trabajado y que será
proyectada en la pantalla. Por último, las clases se preparan para que aquellos alumnos
que lo deseen puedan trabajar con su ordenador o dispositivo electrónico conectado a la
red inalámbrica del centro. Así, todos los documentos trabajados serán subidos por defecto
a la plataforma web de la escuela, además de ser proyectados en la pantalla y entregados
en papel a aquellos que lo prefieran; lo que permite que, a la hora de leer o escribir un texto,
cada uno pueda aumentar o disminuir el tamaño de la letra según sus necesidades.
3.2.4 Temporalización
Como regla general, estos cursos se componen de un total de 40 clases de 90 minutos

distribuidas en dos sesiones al día con 30 minutos de descanso, comenzando a las 9:00 y
terminando a las 12:30. Asimismo, los alumnos tienen dos profesores: uno de ellos imparte
la primera clase y el otro la siguiente. La secuencia didáctica expuesta a continuación
abarca cuatro sesiones que se desarrollarán de 9:00 a 10:30 durante cuatro jornadas
consecutivas. Además de estas seis horas, los alumnos realizarán un trabajo previo fuera
del aula con una duración estimada de 45 minutos, por lo que la dedicación total de esta
propuesta será de algo menos de siete horas.
Si bien la temporalización de las diferentes actividades se especifica en sus tablas

correspondientes, como normal general se reservan cinco minutos al inicio y al final de las
clases para, en primer lugar, saludar a los alumnos, permitir que lleguen y se sienten, así
como explicarles lo que se va a realizar en la sesión. Al final de la clase, por su parte, se
recopilará lo que se ha aprendido y se atenderán pequeñas dudas de última hora. Así pues,
la duración estimada de las actividades es de 80 minutos, cuyo reparto se detalla en dichas
tablas.
Por último, es necesario recalcar que el mismo profesor que impartirá las cuatro sesiones
principales de esta propuesta les explicará a los alumnos el día anterior al comienzo de las
mismas el trabajo previo que deben realizar fuera del aula y que se detalla a continuación
con el título «Sesión previa (trabajo fuera del aula)».
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3.3 Propuesta de actividades
3.3.1 Sesión previa (trabajo fuera del aula)
Para comprender el contexto histórico de Diego Rivera, el significado de su obra y el

desarrollo de su trayectoria es necesario que los alumnos aprendan una serie de aspectos
básicos de la historia de México. De esta forma, como ejercicio introductorio se ha
determinado el siguiente trabajo fuera de clase. La tarea, cuya hoja explicativa ya tendrán
disponible en formato PDF en la plataforma web de la escuela, habrá sido explicada en el
aula durante los 10 últimos minutos de la anterior sesión, donde también se crearán seis
grupos y se determinará el apartado que deberá trabajar cada pareja a través del juego
«Abre la caja», creado ex profeso con la plataforma Wordwall. Posteriormente, ya en el aula,
tendrá lugar la segunda parte de esta tarea en la sesión 1 (véase Tabla 2).
Tabla 1
Ficha de la sesión previa (trabajo fuera del aula)
Nombre ¿Qué sabemos de México? (Parte 1)
Duración 45 minutos (fuera del aula)
Destinatarios Jóvenes y adultos con un nivel B2 (MCERL)
Destrezas Comprensión lectora y oral, Expresión escrita
Objetivos a. Recopilar información sobre una etapa de la historia de México

principales
b. Redactar un texto-resumen en español de entre 200 y 250 palabras
que sintetice la información recopilada e incluya los elementos
gramaticales que determina la actividad
Objetivos a. Hacer uso de las TIC para la búsqueda de fuentes, la recopilación

secundarios de la información necesaria y la redacción del texto
b. Trabajar de forma colaborativa con el compañero de grupo
Contenido Tiempos verbales del pasado, Oraciones subordinadas

gramatical
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Contenido Hitos de la Historia de México hasta la primera mitad del siglo XX:
cultural civilizaciones precolombinas (mayas y aztecas), Llegada de los
españoles y conquista de México, Nueva España, Independencia de
México, Guerra con Estados Unidos, Revolución Mexicana
Recursos Hoja de actividad (véase Figura A7), Ordenador o dispositivo similar,

necesarios Conexión a internet
Dinámica En parejas
Desarrollo de 1. En grupos de dos y fuera del aula, los alumnos buscarán

las actividades información en internet (texto escrito, vídeos, etc.) sobre el apartado que
les corresponda de los expuestos en la hoja de actividad (véase
Figura A7), los cuales resumen los periodos más destacados de la
historia de México. El apartado de cada pareja habrá sido determinado
previamente en clase a través del juego «Abre la caja», de la plataforma
Wordwall, donde cada grupo debe elegir una caja cerrada, momento en
el que se descubre qué periodo alberga en su interior. Se trata de evitar
que dos o más grupos elijan el mismo periodo, además de incluir las TIC
en un contexto lúdico.
Enlace directo al Wordwall: https://wordwall.net/es/resource/52741519
2. Cada grupo debe escribir a ordenador un texto-resumen de dicho

apartado con una extensión de 200-250 palabras. Deberán incluir, al
menos, los elementos gramaticales que se especifican en la hoja de
actividad (véase Figura A7) y que figuran acompañados de un ejemplo.
Todos ellos se han trabajado en las sesiones anteriores.
3.3.2 Sesión 1
La primera sesión en clase se divide en dos tareas. La primera de ellas es la aplicación en

el aula del trabajo que los alumnos han realizado en sus casas (véase Tabla 1), cuyo
carácter es introductorio y gira en torno a la historia mexicana. Por este motivo, se ha
decidido mantener el mismo título especificando que se trata de la parte dos.
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Tabla 2
Ficha de la sesión 1 (tarea 1)
Nombre ¿Qué sabemos de México? (Parte 2)
Duración 50 minutos
Destrezas Comprensión lectora y oral, Expresión oral
Objetivos a. Conocer las principales etapas de la historia de México

principales
b. Valorar, a modo de coevaluación, si sus compañeros han incluido
correctamente los elementos gramaticales que se les pedía en la
actividad anterior, así como señalar y corregir los posibles errores
existentes en el texto
Objetivos a. Trabajar de forma colaborativa con el compañero del grupo

secundarios
b. Desarrollar una actitud activa y participativa en la lengua meta
Contenido Tiempos verbales del pasado, Oraciones subordinadas

gramatical
Contenido Hitos de la Historia de México hasta la primera mitad del siglo XX:
cultural civilizaciones precolombinas (mayas y aztecas), Llegada de los españoles
y conquista de México, Nueva España, Independencia de México, Guerra
con Estados Unidos, Revolución Mexicana
Recursos Hoja de actividad de la sesión anterior (véase Figura A7), Ordenador

necesarios del profesor, Proyector de clase, Conexión a internet, Ordenador o
dispositivo similar de los alumnos (opcional), Bolígrafo, Papel
Dinámica Grupo clase, En parejas
Desarrollo de 1. Como toma de contacto inicial, el profesor preguntará a los alumnos

las actividades qué conocían de México antes de realizar la actividad. Se fomentará así
una lluvia de ideas que permitirá al grupo clase activar sus conocimientos
previos y, al mismo tiempo, aprender más detalles del país azteca con las
aportaciones de los compañeros. El profesor, que será el guía, hará
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hincapié en esta ocasión no tanto en la historia sino en aspectos actuales
relacionados con su geografía, gastronomía, fiestas, problemática social,
etc., de forma que se cree un cierto debate en torno a los aspectos que
más y que menos les gustan del país, que expliquen si lo han visitado,
etc. Finalmente, el profesor proyectará en un esquema los puntos
comentados más relevantes, incluyendo datos interesantes y para
muchos desconocidos como el nombre oficial del país (Estados Unidos
Mexicanos) o el hecho de que es el país hispanohablante más poblado
del mundo con gran diferencia respecto al segundo, Colombia. Asimismo,
explicará que durante estas sesiones conocerán aspectos culturales del
mundo hispano y mejorarán su gramática en español a través de la vida
y obra de un artista mexicano. (5 min.)
2. A continuación, se volverá a los grupos de la actividad anterior y se

distribuirán los textos entre ellos, de manera que a cada pareja le
corresponderá el de otro grupo. Los alumnos que lo deseen podrán leer
el mismo en su ordenador, pues todos los documentos están también
disponibles en la plataforma web de la escuela. De esta forma, por
ejemplo, la alumna con dislexia podrá adaptar el tamaño de la letra
fácilmente. Deberán comprobar que el texto incluye lo que se pedía en
dicha actividad (véase Figura A7) y, además, tendrán que detectar y
corregir posibles errores a modo de coevaluación. (10 min.)
3. Siguiendo el orden cronológico de los seis apartados en los que se

ha dividido la historia de México, los grupos leerán el texto original que
han corregido para que todos los estudiantes aprendan los aspectos
fundamentales de la historia mexicana. Después, comentarán si se han
incluido los elementos gramaticales que se pedían en la hoja de actividad
de la sesión anterior (véase Figura A7). Para cada texto, además, el
profesor proyectará en gran tamaño la imagen que lo representa,
sirviendo así de soporte visual para los oyentes. (25 min.)
4. Para finalizar, el docente animará a cada grupo a comprobar los

errores que les han señalado sus compañeros en el texto y a comentar
entre todos las soluciones. El profesor, asimismo, recopilará los diferentes
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errores (gramaticales o de otro tipo) con objeto de resolver las dudas que
queden sin resolver, haciendo hincapié en los problemas más habituales
e importantes que hayan surgido y proyectándolos en la pantalla. (10 min.)
La segunda tarea de esta sesión, cuyas características y desarrollo se ha creído

conveniente plasmarlos en una nueva tabla, se centra en el arte e introduce al protagonista
principal de la propuesta didáctica, Diego Rivera.
Tabla 3
Ficha de la sesión 1 (tarea 2)
Nombre ¿Quién fue Diego Rivera?
Destrezas Comprensión lectora, Expresión oral
Objetivos a. Conocer los aspectos fundamentales de la vida y obra del artista

principales mexicano Diego Rivera
b. Elegir la forma verbal más adecuada para cada caso en el texto

biográfico de Diego Rivera
Objetivos a. Nombrar pintores españoles e hispanoamericanos y debatir en

secundarios español sobre cuáles son los más importantes
Contenido Participios, Tiempos del pasado (indicativo y subjuntivo), Oraciones

gramatical condicionales irreales en el pasado
Contenido Pintores españoles e hispanoamericanos más relevantes, Principales

cultural aspectos biográficos del artista mexicano Diego Rivera
Recursos Diapositivas (véase Anexo 3), Ordenador del profesor, Proyector de

necesarios clase, Conexión a internet, Ordenador o dispositivo similar de los alumnos
(opcional), Bolígrafo, Papel
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Dinámica Grupo clase, Trabajo individual
Desarrollo de 1. El docente, con la ayuda de la diapositiva 1 proyectada en la pantalla

las actividades (véase Figura A8), lanzará una pregunta para fomentar la participación de
los alumnos, quienes nombrarán los pintores de origen hispanohablante
que conocen, detallarán cuáles son sus favoritos y por qué motivos.
Posteriormente se mostrarán los nombres de los artistas y se introducirá
a Diego Rivera en la interacción a través de una segunda pregunta
relacionada con su historia de amor con Frida Kahlo. (10 min.)
2. Finalmente, se proyectará en la pantalla y se les entregará un

pequeño texto biográfico de Rivera a través del que se adentrarán
mínimamente en su trayectoria personal y artística (véase Figura A9). De
manera individual, los estudiantes tendrán que rellenar los doce huecos
del texto con la forma verbal más apropiada en cada caso. A la hora de
corregir, cada alumno leerá una de las respuestas con objeto de que
participe toda la clase. Los posibles errores serán resueltos y explicados
por los propios alumnos, interviniendo el profesor cuando sea necesario.
Además, al terminar se realizará un pequeño debate en el que los
alumnos aporten datos adicionales que puedan conocer del pintor
mexicano, favoreciendo así la dinámica comunicativa. (20 min.)
3.3.3 Sesión 2
En esta clase los alumnos trabajarán la influencia que tuvieron sobre Rivera la ciudad de
Toledo y la obra de El Greco. Para ello, la sesión se divide en una serie de actividades en
las que se trabajan las cuatro destrezas, incluido un Kahoot! con el que podrán
autoevaluarse de forma lúdica en torno a un aspecto gramatical que genera frecuentes
confusiones en los alumnos de ELE, el correcto uso de los verbos ser y estar.
Tabla 4
Ficha de la sesión 2
Nombre Toledo: El Greco y Diego Rivera
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Destrezas Comprensión lectora y oral, Expresión escrita y oral
Objetivos a. Aprender y debatir en español sobre los aspectos que convierten a

principales Toledo en una ciudad esencial en la historia española y en la trayectoria
personal y profesional de artistas como Diego Rivera o El Greco
b. Demostrar el correcto uso de los verbos ser y estar y de las

preposiciones por y para a partir de textos vinculados con el arte
c. Escribir una carta informal en español en la que se realicen

explicaciones descriptivas, se hagan recomendaciones y se den consejos
Objetivos a. Trabajar de forma colaborativa con el compañero del grupo

secundarios
Contenido Adverbios dubitativos integrados en una oración en pasado, Fórmulas

gramatical para expresar opiniones, Verbos ser y estar, Preposiciones por y para,
Fórmulas para dar consejos y recomendaciones
Contenido Ciudades que han sido declaradas Patrimonio de la Humanidad por la

cultural UNESCO (Toledo), El Greco como referente de la historia del arte,
Influencia de Toledo y El Greco sobre Diego Rivera y otros artistas

necesarios clase con sistema de sonido, Conexión a internet, Ordenador o dispositivo
similar de los alumnos (opcional), Bolígrafo, Papel, Teléfono inteligente
Dinámica Grupo clase, En parejas, Trabajo individual
Desarrollo de 1. Tras recordarle al alumnado que Rivera realizó varios viajes por
las Europa, donde vivió durante parte de su vida, se proyecta la diapositiva 1
actividades (véase Figura A10) y se realizan dos sencillas preguntas sobre Toledo para
que los alumnos compartan sus conocimientos sobre la ciudad y sus
experiencias si han estado allí. En la pantalla también se muestran dos
importantes cuadros que Rivera realizó cuando vivió allí en 1912 y 1913.
En este sentido, se les pregunta por las razones que pudieron llevar al
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pintor a representar Toledo y su paisaje en sus obras. Se pretende así
promover la participación de los alumnos y abrir un debate en el que estos
especulen sobre los posibles motivos, para lo que deben utilizar un
adverbio de posibilidad en cada una de sus intervenciones. Se procurará
que cada alumno realice, al menos, dos intervenciones. (10 min.)
2. Tras las intervenciones, en las que se corrigen los posibles errores, el

profesor proyecta la diapositiva 2 (véase Figura A11) con un esquema
sobre algunos aspectos relevantes de Toledo y pide a cinco alumnos que
lean un párrafo cada uno. Además, aprovechando su estancia en España,
el docente les anima a visitar esta ciudad con objeto de que comprendan
mejor el contexto social e histórico que permitió la convivencia allí de las
tres culturas (cristiana, musulmana y judía), todo ello en un periodo
fundamental en la historia de España. (5 min.)
3. Con objeto de introducir a un importante pintor renacentista, El Greco,

así como explicar la gran influencia que tuvo para Rivera, se proyectan las
dos siguientes diapositivas. En la primera (véase Figura A12), se les
plantea a los estudiantes una serie de preguntas sobre El Greco con objeto
de que, entre todos, se desarrolle un mínimo conocimiento del artista y se
siga practicando la destreza oral. En la siguiente diapositiva (véase
Figura A13) se reproducirá un vídeo (Experiencias con Arte, 2020) en el
que se explica de forma breve la vida de este artista y tres de sus obras.
Se les pedirá que tomen nota de aquellas palabras o expresiones del vídeo
que no hayan comprendido para trabajarlas después en grupo. Por último,
en parejas, jugarán a un Kahoot! (véanse Figura A14 y Figura A15) en el
que practicarán los verbos ser y estar en torno a la figura de El Greco, para
lo que serán necesarios los teléfonos de los alumnos. Esto permitirá que
los estudiantes se autoevalúen de forma gamificada en torno a esta
problemática gramatical, muy habitual en los alumnos de ELE, al tiempo
que repasan parte del componente cultural abordado en la clase. (25 min.)
Enlace directo del vídeo: https://youtu.be/jlBhCN2dkFI

Enlace directo del Kahoot!: https://create.kahoot.it/share/ser-estar-con-el-
greco-tfm-viu/96801d52-8eda-48a1-bc60-6ee30ce5f1d0
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4. A continuación, la diapositiva 5 (véase Figura A16) mostrará de nuevo
uno de los cuadros de Rivera en los que representa Toledo y sus
alrededores junto con un texto con el que trabajarán otro aspecto
gramatical también confuso para los estudiantes, las preposiciones por y
para. Estos, que también recibirán el texto en papel, deberán señalar de
forma individual la opción elegida en cada caso. Varios estudiantes leerán
por partes el texto con sus respuestas, tras lo cual el resto de la clase
expondrá sus dudas acerca de los errores cometidos y el profesor repasará
con ellos las soluciones correctas y su explicación. (15 min.)
5. La última parte de la clase se dedica a una actividad en la que se

practica la expresión escrita y se fomenta la creatividad de los alumnos, a
quienes se les pide que se imaginen que son Diego Rivera en el año 1912,
cuando vivía en Toledo. Se proyecta la diapositiva 6 (véase Figura A17) y
se les explica que Rivera quiere escribirle una carta a un amigo
(180-200 palabras) e incluir una serie de aspectos que se detallan en la
diapositiva. Al finalizar la clase, durante los minutos de rutina final, los
alumnos entregarán el texto al docente. (25 min.)
3.3.4 Sesión 3
Esta tercera sesión tiene por objeto trabajar las dimensiones cultural y gramatical a partir
del muralismo mexicano, un movimiento particular dentro de la historia del arte que será
introducido a partir de un concepto más general, la pintura mural. Dentro del apartado
gramatical destacan las oraciones de relativo, si bien se trabajarán otros aspectos en forma
de intervención oral, así como en la resolución de una actividad relacionada con el vídeo
sobre los murales de Rivera que se visionará en el aula.
Tabla 5
Nombre El muralismo de Diego Rivera
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Objetivos a. Comprender la repercusión artística, social y política del movimiento

principales denominado muralismo mexicano, especialmente la obra de Diego Rivera
b. Producir enunciados en español que se acerquen a los de un hablante

nativo gracias al uso apropiado de las oraciones de relativo
Objetivos a. Trabajar de forma colaborativa y coordinada con los compañeros del

secundarios grupo para llegar a un punto de encuentro
Contenido Oraciones de relativo, Fórmulas para dar consejos y recomendaciones,

gramatical para expresar opiniones y especulaciones, así como para describir
experiencias personales
Contenido Presencia del arte en la vida social (la tradición muralista en los edificios
cultural oficiales de México), Importancia del indigenismo y el nacionalismo como
movimientos de reivindicación y revalorización de las tradiciones culturales
en Hispanoamérica (México), Valor que se da a la arquitectura
precolombina como seña de identidad de Hispanoamérica (México),
Llegada de los españoles y conquista de México, Reflejo de los
movimientos políticos y sociales en las obras pictóricas

similar de los alumnos (opcional), Bolígrafo, Papel
Dinámica Grupo clase, Pequeños grupos, Trabajo individual
Desarrollo de 1. Como actividad previa, el docente traerá corregidas las cartas de la

las anterior sesión (véase Figura A17). Sin embargo, antes de entregárselas
actividades a los alumnos expondrá los errores gramaticales cometidos sin especificar
sus autores, lo cual servirá de repaso general para la clase, pues serán
los propios estudiantes los que los resuelvan con la ayuda del profesor, si
es preciso. Otros errores, como los ortográficos, serán indicados en la
corrección escrita para que los alumnos puedan mejorar también esos
45 de 81
aspectos. Finalmente, cada uno recibirá su carta y tendrá un tiempo para
reflexionar sobre los puntos a mejorar y plantear dudas (15 min.)
2. Para introducir la temática principal de la sesión, el muralismo

mexicano, así como para activar los conocimientos previos, se lanzan una
serie de preguntas sobre la pintura mural (véase Figura A18). Además,
cuando el grupo clase tenga claro que dicho término engloba en sentido
amplio desde las primeras pinturas rupestres hasta los modernos grafitis
de nuestras ciudades, pasando por los frescos de las iglesias, se mostrará
la imagen de uno de los murales de Rivera situado en el Palacio Nacional
de México para centrar el tema en torno al muralismo mexicano. Con esta
obra se pretende destacar el papel que jugó dicho movimiento a la hora
de representar los acontecimientos políticos y sociales de aquel país, así
como la importancia de su representación en lugares públicos, como
ocurre en algunos de los más importantes edificios oficiales mexicanos. El
profesor hará en todo momento de guía y moderador en el proceso,
cediendo el protagonismo al alumnado pero completando o corrigiendo las
informaciones cuando sea necesario. Se pretende así que los estudiantes
utilicen de forma oral diferentes tiempos verbales, realicen
especulaciones, expresen opiniones y describan experiencias personales
del pasado con un grado de fluidez adecuado a su nivel. (15 min.)
3. Una vez expuestas las principales características del muralismo se

lleva a cabo el visionado de un reportaje (Rizoma, 2015) dedicado a los
murales que Rivera realizó en el edificio de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), en México D. F.; algunos de los cuales son considerados
de los más importantes del pintor, tanto por su valor artístico y cultural
como por el significado político y social. De hecho, su análisis permitirá al
alumno conectar con los conocimientos que ha adquirido sobre la historia
de México en las sesiones anteriores, lo que favorecerá que valorice el
trabajo realizado hasta ahora. Además, previamente habrán recibido una
hoja de actividad (véase Figura A19). Los alumnos deberán responder en
parejas si las afirmaciones de dicha hoja son verdaderas o falsas a partir
de la información que aporta el vídeo, por lo que contarán con un tiempo
previo al visionado para leer el documento y preguntar cualquier duda. Al
46 de 81
terminar, el docente recordará los puntos del vídeo en los que se
confirman o desmienten los enunciados para repasar las construcciones
gramaticales expuestas. La actividad se completará con una última
reflexión grupal en la que los alumnos reflexionen sobre el muralismo
mexicano a partir de todo lo visto en la clase. (30 min.)
Enlace directo del vídeo: https://youtu.be/Qrww3WtkETM
4. Finalmente se proyectarán cuatro murales de Rivera numerados

pero sin su título original (véase Figura A20). Los alumnos recibirán una
hoja de actividades en la que, para cada mural, habrá un ejercicio distinto
con un denominador común: practicar las oraciones de relativo (véase
Figura A21). Una vez resueltas estas cuestiones de forma individual, la
clase se dividirá en tres grupos y cada uno deberá acordar un título para
los distintos murales partiendo de la información escrita en cada cuestión,
de la imagen representada en las propias obras, así como de su intuición
y creatividad. Al final, el docente escribirá los tres títulos que los grupos
hayan elegido y mostrará los originales de Rivera, favoreciendo un debate
en el que los estudiantes expongan sus motivos para elegir los suyos y
por qué creen que son más o menos adecuados que el resto. (20 min.)
3.3.5 Sesión 4
La última sesión gira en torno a la celebración conocida como Día de los Muertos, cuyo
trasfondo cultural tiene una gran importancia en México, pero también en varias de las obras
de Rivera. Entre estas se han incluido tres para trabajar la dimensión gramatical, en
concreto las locuciones prepositivas, las oraciones condicionales imposibles y el estilo
indirecto. Por último, los alumnos podrán autoevaluarse mientras participan en un Quizizz,
lo que aportará un carácter lúdico a la sesión.
Tabla 6
Nombre Rivera y el Día de los Muertos
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Objetivos a. Describir las principales características de una de las festividades

principales religiosas y tradiciones culturales más arraigadas en México y en otros
países hispanohablantes: el Día de los Muertos.
b. Demostrar el correcto uso de las locuciones preposicionales.
c. Practicar las oraciones condicionales imposibles con pretérito

pluscuamperfecto de subjuntivo y condicional compuesto.
d. Transformar oraciones producidas en estilo directo al indirecto.
Objetivos a. Reconocer las principales diferencias entre el Día de los Muertos y

secundarios otras celebraciones similares que se llevan a cabo en el mundo hispano en
la actualidad, como Halloween o el Día de Todos los Santos
b. Conocer una serie de obras murales de Diego Rivera en las que son
representados elementos característicos del Día de los Muertos.
c. Desarrollar la creatividad y la imaginación del alumnado a través de

actividades gramaticales.
Contenido Locuciones preposicionales, Oraciones condicionales imposibles con

gramatical pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo y condicional compuesto,
Correlación de los elementos en el uso de los estilos directo e indirecto
Contenido Festividades religiosas y tradiciones populares (Día de los muertos en

cultural México, Halloween y Día de Todos los Santos), Convenciones sociales
relacionadas con la forma de vestirse en celebraciones y festividades (Día
de los muertos en México), Obras de Diego Rivera en las que se
representan elementos propios de la celebración del Día de los Muertos

similar de los alumnos (opcional), Bolígrafo, Papel, Teléfono inteligente
Dinámica Grupo clase, En parejas, Trabajo individual
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Desarrollo de 1. Se comienza la tarea activando los conocimientos previos de los
las alumnos y fomentando su participación activa en torno a la temática
actividades principal de la última sesión: el Día de los Muertos (véase Figura A22). Tras
preguntar sobre esta celebración, los alumnos expondrán sus ideas a
través de especulaciones o explicarán sus experiencias personales con
ella, si las han tenido. A continuación se reproducirá un vídeo (Eurekapedia,
2020) en el que se resumen los aspectos más importantes del Día de los
Muertos y los alumnos deberán confirmar o desmentir cinco afirmaciones
durante la reproducción que se les entregará en papel. De esta forma, entre
la información recopilada en la lluvia de ideas y la del vídeo, el grupo clase
tendrá una idea más clara de esta tradición mexicana. Además, como
probablemente seguirá habiendo confusiones con respecto a otras
celebraciones muy cercanas como Halloween o el Día de Todos los Santos,
en la siguiente diapositiva (véase Figura A23) se mostrará una pequeña
tabla con algunas particularidades de las tres. No obstante, antes de
mostrarlas se les preguntará a los estudiantes si ellos celebran una fiesta
similar en su país y cuáles son las similitudes y diferencias principales con
el Día de los Muertos. Esta diapositiva avanzará por partes en función del
desarrollo de las intervenciones y de las correcciones necesarias. (25 min.)
Enlace directo del vídeo: https://youtu.be/B2Jie0WileQ
2. Una vez introducida la temática, los estudiantes recibirán un texto

relacionado con una obra en la que se representa, entre otras cosas, la
famosa Catrina, siendo ambos también proyectados (véase Figura A24). El
texto es una breve explicación del mural y de algunos de los numerosos
personajes representados en él (están numerados para que sean
fácilmente identificados por el alumnado), haciendo hincapié en la Catrina
por su relación con el Día de los Muertos. Deberán completar
individualmente los 12 huecos a partir de las 14 locuciones preposicionales
que se muestran al final. Una vez realizado el ejercicio, cada alumno leerá
uno de los fragmentos con la locución apropiada y, finalmente, se
resolverán las dudas que hayan surgido. (15 min.)
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3. Tomando como referencia la obra anterior por ser uno de los murales
más aclamados de Rivera, esta vez se pretende fomentar la imaginación y
la creatividad del alumnado en una actividad en parejas en la que tendrán
que producir tres oraciones condicionales imposibles con pretérito
pluscuamperfecto de subjuntivo y condicional compuesto. La actividad,
cuyas instrucciones se proyectarán en la pantalla (véase Figura A25),
consiste en imaginar que son el propio Rivera en 1947 decidiendo cómo se
va a autorretratar en el mural. Además, al final se realizará una votación en
la que los propios estudiantes elegirán las tres ideas más creativas de la
clase, lo que aportará un componente lúdico y una cierta dosis competitiva
con la recompensa de estar entre los más votados. (15 min.)
4. En esta nueva actividad se trata de que los alumnos transformen las

distintas intervenciones de un diálogo del estilo directo al indirecto. Se
transcribe una hipotética clase fuera del aula en la que un grupo de
estudiantes de Historia del Arte visita con su profesora los murales
realizados por Rivera en el edificio de la SEP (México D. F.), realizando una
serie de preguntas y respuestas frente a dos de ellos que muestran la
celebración del Día de los Muertos (véanse Figura A26 y Figura A27). Al
ser 12 intervenciones, cada alumno responderá a una de ellas. (15 min.)
5. Por último, los estudiantes podrán autoevaluarse mediante un Quizizz

(véanse Figura A28 y Figura A29) con el que se revisarán de una forma
gamificada algunas de las características fundamentales del Día de los
Muertos y de los elementos gramaticales trabajados en esta clase, para lo
cual necesitarán su teléfono personal. Después, se comentarán los
posibles errores con objeto de solucionar las dudas que hayan surgido y se
cerrará la clase entregándoles un breve cuestionario para que lo rellenen y
se lo entreguen al profesor como parte del proceso de evaluación de la
propuesta didáctica y del desarrollo de las sesiones. (10 min.)
Enlace directo del Quizizz:

https://quizizz.com/admin/quiz/63e6825016ab6d001efe2b99?source=quiz
_share
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3.4 Propuesta de evaluación
El carácter necesariamente bidireccional del proceso de evaluación, como señala Abras

(2019), permite, por un lado, comprobar cuál ha sido el nivel de desempeño de los alumnos
a lo largo de estas sesiones; mientras que, por otro, se consigue información sobre la
adecuación del programa y la labor docente.
En cuanto a la evaluación del desempeño del alumno, es necesario mencionar que ni estas
sesiones ni el curso intensivo del que forman parte cuentan con una evaluación final. Por
ello, la actividad de evaluación que llevará a cabo el docente se basará en la observación
directa por escalas o rúbricas. En ella, el alumno —por regla general— no será consciente
de que está siendo evaluado y esto favorecerá el carácter natural de su comportamiento
durante las clases, quedando todo ello registrado por el profesor. Así, el modelo de rúbrica
propuesto (véase Figura A30) contempla cuatro grados de cumplimiento del estudiante
—dispuestos del 1 al 4— para cada uno de los indicadores evaluados; estando diseñada
para ser completada al finalizar cada sesión con objeto de que, tras las cuatro clases, el
profesor obtenga fácilmente la media ponderada de las rúbricas utilizando el mismo formato.
Además, dicha rúbrica podría ser utilizada también en el resto del curso, pues sus
indicadores permiten la evaluación del desempeño del alumno en aspectos como el correcto
seguimiento de las instrucciones del profesor en cada actividad, la actitud hacia los
compañeros en las actividades en grupo, el nivel de interés y de participación en el aula, el
grado de respeto hacia las opiniones del resto de estudiantes en los debates y hacia los
elementos culturales de la lengua meta, el uso del español como única lengua en el aula
—dado el nivel B2 del grupo—, así como el grado de acierto en aquellas actividades que
permitan una valoración cuantitativa de las respuestas. En el último caso, siempre y cuando
el desarrollo de la actividad no le haya permitido al docente obtener el número de aciertos
de cada alumno, será necesario que los estudiantes le faciliten esta información.
Además de la mencionada heteroevaluación llevada a cabo por el docente se debe añadir

la autoevaluación de diferentes contenidos que llevarán a cabo los alumnos en dos de las
clases gracias a las TIC; en este caso con el uso de las aplicaciones Kahoot! y Quizizz en
las sesiones 2 y 4, respectivamente. Por su parte, en las actividades de calentamiento que
se realizan durante las sesiones antes de comenzar un nuevo contenido, los alumnos
podrán también evaluar sus competencias lingüística y extralingüística, pues el docente
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fomentará y moderará dinámicas comunicativas a partir de una serie de preguntas
introductorias que generarán debates y lluvias de ideas. Asimismo, en la sesión 1 se llevará
a cabo una coevaluación en la que los propios alumnos serán los que realicen la corrección
de la actividad de sus compañeros. En otras actividades, de igual forma, serán los
estudiantes los que resolverán los errores en forma de debate, mientras que el docente hará
de guía y moderador e intervendrá en la corrección si es necesario.
Por último, el profesor les entregará a los alumnos al final de la última sesión un sencillo
cuestionario de 15 preguntas (véase Figura A31) en el que se les pedirá que valoren la
satisfacción con respecto a su propia actuación, a la propuesta didáctica y a la labor del
docente. Estos cuestionarios serán anónimos para favorecer la honestidad del alumnado y
lograr así una evaluación más eficiente. De igual manera, previamente el profesor deberá
haber realizado su propia valoración del proceso de forma autocrítica tomando en
consideración aquellos aspectos que no hayan resultado como se esperaban durante las
sesiones, para lo cual tendrá que plantearse cuestiones como el grado de interés percibido
en el aula respecto a la aplicación del arte como herramienta didáctica, la participación
activa del alumnado, los posibles errores en la temporalización prevista, el nivel de eficacia
de las medidas aplicadas para atender a la diversidad, así como las posibles mejoras a la
hora de implantar el componente gramatical y el cultural en las actividades.
La información obtenida en las actividades de evaluación anteriores permitirá al docente

contrastar los datos producidos por él mismo a través de la rúbrica y de las reflexiones
personales con los recogidos en el cuestionario entregado a los alumnos. De esta forma,
podrá realizar las modificaciones correspondientes en aquellos aspectos del programa o de
su propia actuación que verdaderamente lo requieran para, en una futura aplicación de esta
propuesta didáctica, solventar los posibles errores y mejorar el grado de consecución de los
objetivos previstos.
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4. Conclusiones
La dimensión cultural influye profundamente en la sociedad en la que está inmersa y, por
ende, en el lenguaje que sus miembros emplean para comunicarse. Así pues, lengua y
cultura establecen unas relaciones estrechas que no deben obviarse en el aula de ELE; es
decir, para desarrollar de manera adecuada la competencia comunicativa del alumno se
requiere una aproximación adecuada a los elementos extralingüísticos de la cultura meta.
En este sentido, lo que el presente trabajo ha intentado es demostrar que la utilización del
arte como recurso didáctico puede favorecer dicho acercamiento poniendo el foco en el
desarrollo de las competencias gramatical y cultural a partir de la vida y obra de Diego
Rivera, cuyo recorrido actúa como eje vertebrador de la propuesta didáctica.
De esta manera, en torno al arte se han creado una serie de actividades con un importante
contenido histórico y sociocultural que permitan igualmente abordar elementos
gramaticales; pero, además, que fomenten la creatividad, la motivación y la participación de
los alumnos. Todo esto, indudablemente, se ha visto reforzado con el uso de las TIC, que
son un recurso fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI. No
obstante, es necesario recalcar que la elección del arte no implica que otros productos
culturales sean menos adecuados en este sentido, pues todos ellos pueden ayudar al
alumno de ELE en un contexto didáctico apropiado.
De forma paralela, el hecho de que el objetivo principal gire en torno al desarrollo de las
competencias gramatical y cultural no impide que otras hayan sido también trabajadas, si
bien de forma indirecta. Por ejemplo, tras abordar el contenido artístico en las actividades
el alumno necesariamente habrá aprendido términos que le permitirán enriquecer su
vocabulario. Con ello, será capaz de expresar de una forma más apropiada y precisa las
emociones que le provoquen las obras de arte, al tiempo que mejorará su capacidad de
análisis y, en definitiva, sus destrezas comunicativas en español; favoreciendo todo ello su
motivación.
Llegados a este punto, es preciso mencionar algunas de las limitaciones que presenta o
puede presentar esta propuesta. En primer lugar, la más destacada es el hecho de no
haberla podido llevar a la práctica, motivo por el cual la validez de la misma y el grado de
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consecución de los objetivos didácticos planteados no han podido ser analizados ni
contrastados, lo que se traduce en no haberse comprobado hasta qué punto la propuesta
es capaz de desarrollar las competencias gramatical y cultural en los alumnos utilizando al
arte como recurso didáctico. Por otro lado, la necesaria creación de un grupo hipotético de
alumnos ha permitido otorgarle al mismo una homogeneidad que no siempre es posible en
un contexto real. Asimismo, el contenido artístico —como otros específicos— requiere un
esfuerzo extra del docente a la hora de preparar la clase. Esto, unido a la habitual
sobrecarga de trabajo del profesorado, puede exigirle un tiempo del que no disponga.
Entre las recomendaciones para futuras líneas de investigación en este ámbito se debe
destacar nuevamente la puesta en práctica de la propuesta aquí presentada. Es cierto que
en algunos casos la temática o el planteamiento no serán adecuados, por ejemplo cuando
nos encontramos con un alumnado de Español para Fines Específicos (EFE) alejado del
ámbito cultural u otro en el que la corta edad de los estudiantes haga necesario modificar el
planteamiento de las actividades para que la temática sea acorde a sus intereses. Sin
embargo, se considera que esta propuesta didáctica es aplicable a la mayor parte del
alumnado de ELE, por lo que sería muy interesante llevarla a cabo en un contexto real y
recabar todos los datos señalados en el apartado de evaluación para valorar
adecuadamente los resultados obtenidos.
Por último, otra alternativa sería modificar la línea de investigación con el objetivo puesto
en el desarrollo de competencias específicas diferentes a las dos establecidas aquí —como
podrían ser la léxica o la pragmática, por ejemplo—, o bien trabajando con movimientos
artísticos en lugar de artistas, así como eligiendo un producto cultural que no fuera el arte
pictórico. Estas opciones y otras podrían seguir, en líneas generales, la dinámica didáctica
aquí planteada, si bien sería necesario realizar las modificaciones oportunas en cada caso.
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https://decires.cepe.unam.mx/index.php/decires/article/view/285
Zolberg, V. L. (2002). Sociología de las artes. Madrid: Fundación Autor.
61 de 81
Anexos
Anexo 1: Seis obras de Diego Rivera por orden
cronológico
Figura A1
Diego Rivera, Casa sobre el puente (1909)
Nota. Fuente: https://artsandculture.google.com/asset/the-house-on-the-

bridge/5AHkO1xuVUDPfQ
62 de 81
Figura A2
Diego Rivera, Paisaje zapatista (1915)
Nota. Fuente: http://museopalaciodebellasartes.gob.mx/emilianozapata-imag6/
Figura A3
Diego Rivera, Maternidad (1916)
Nota. Fuente: https://www.museodeartecarrillogil.com/obra/maternidad-2/
63 de 81
Figura A4
Diego Rivera, La creación (1922)
Nota. Fuente: http://www.sanildefonso.org.mx/mural_anfiteatro.php
Figura A5
Diego Rivera, Serie Hombre y Máquina (1932)
Nota. Fuente: https://dia.org/collection/detroit-industry-west-wall-58540
64 de 81
Figura A6
Diego Rivera, La fuente de Tláloc (1951)
Nota. Fuente: https://mxcity.mx/2022/06/laberintos-de-la-ciudad-la-fuente-de-tlaloc/
65 de 81
Anexo 2: Sesión previa (materiales)
Figura A7
Sesión previa – Hoja de actividad
66 de 81
Anexo 3: Sesión 1 (materiales)
Figura A8
Sesión 1, Tarea 2 – Diapositiva 1
Figura A9
Sesión 1, Tarea 2 – Diapositiva 2
67 de 81
Figura A10
Sesión 2 – Diapositiva 1
Figura A11
68 de 81
Figura A12
Figura A13
69 de 81
Figura A14
Sesión 2 – Kahoot! (Preguntas 1-5)
Nota. Fuente: Elaboración propia. Enlace directo: https://create.kahoot.it/share/ser-estar-

con-el-greco-tfm-viu/96801d52-8eda-48a1-bc60-6ee30ce5f1d0
70 de 81
Figura A15
Sesión 2 – Kahoot! (Preguntas 6-10)
Nota. Fuente: Elaboración propia. Enlace directo: https://create.kahoot.it/share/ser-estar-

con-el-greco-tfm-viu/96801d52-8eda-48a1-bc60-6ee30ce5f1d0
71 de 81
Figura A16
Figura A17
72 de 81
Figura A18
Figura A19
73 de 81
Figura A20
Figura A21
74 de 81
Figura A22
Figura A23
75 de 81
Figura A24
Figura A25
76 de 81
Figura A26
Figura A27
77 de 81
Figura A28
Sesión 4 – Quizizz (Preguntas 1-5)
Nota. Fuente: Elaboración propia. Enlace directo:

https://quizizz.com/admin/quiz/63e6825016ab6d001efe2b99?source=quiz_share
78 de 81
Figura A29
Sesión 4 – Quizizz (Preguntas 6-10)
Nota. Fuente: Elaboración propia. Enlace directo:

https://quizizz.com/admin/quiz/63e6825016ab6d001efe2b99?source=quiz_share
79 de 81
Anexo 7: Evaluación (materiales)
Figura A30
Rúbrica de evaluación del desempeño del alumno
Nota. Fuente: Elaboración propia
80 de 81
Figura A31
Cuestionario para el alumno
Nota. Fuente: Elaboración propia
81 de 81

García, U. - El Arte Como Recurso Didáctico en El Aula de ELE: Las Competencias Gramatical y Cultural A Través de La Obra de Diego Rivera

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El arte como recurso didáctico

en el aula de ELE: las

Titulación: Alumno: Convocatoria:

1.2 Estructura y contenido .............................................................................................. 6

1.3 Metodología ............................................................................................................. 7

1.4 Objetivos .................................................................................................................. 8

2. Marco teórico .............................................................................................................10

2.1 Estado de la cuestión ..............................................................................................10

2.2 Aproximación conceptual con el tema elegido .........................................................14

2.2.2 El arte como herramienta didáctica en ELE .......................................................15

2.2.3 La competencia gramatical en ELE ...................................................................18

2.2.4 La competencia cultural en ELE ........................................................................22

2.2.5 Acercamiento a la vida y obra de Diego Rivera .................................................28

3.2 Descripción de la propuesta didáctica .....................................................................32

3.2.1 Contextualización ..............................................................................................32

3.2.2 Metodología ......................................................................................................33

3.2.3 Atención a la diversidad ....................................................................................34

3.3 Propuesta de actividades ........................................................................................36

3.3.1 Sesión previa (trabajo fuera del aula) ................................................................36

3.3.2 Sesión 1 ............................................................................................................37

3.3.3 Sesión 2 ............................................................................................................41

3.3.4 Sesión 3 ............................................................................................................44

3.3.5 Sesión 4 ............................................................................................................47

3.4 Propuesta de evaluación .........................................................................................51

Anexo 1: Seis obras de Diego Rivera por orden cronológico .........................................62

Anexo 2: Sesión previa (materiales) ..............................................................................66

Anexo 3: Sesión 1 (materiales) .....................................................................................67

Anexo 4: Sesión 2 (materiales) .....................................................................................68

Anexo 5: Sesión 3 (materiales) .....................................................................................73

Anexo 6: Sesión 4 (materiales) .....................................................................................75

Anexo 7: Evaluación (materiales) ..................................................................................80

La justificación de este trabajo comienza recordando la reflexión realizada por Santamaría

Además de las conclusiones, al finalizar se encuentran las referencias bibliográficas en las

De igual modo, se ha empleado una serie de recursos digitales disponibles en la Red a

El aparato teórico, esencial en todo texto académico, permite la realización de un proyecto

— Sintetizar el papel que juegan las competencias gramatical y cultural en el aula de

No obstante, conviene señalar que en estos párrafos no se pretende desarrollar un catálogo

También se deben destacar, por un lado, el material disponible en conocidos portales de

Asimismo, en 2018 la revista Cuadernos de Rabat edita de forma monográfica su número

Como se ha señalado anteriormente, se ha creído conveniente hacer referencia también a

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2.2.1 Una breve reflexión sobre los términos cultura y arte

2.2.2 El arte como herramienta didáctica en ELE

En esta línea, la competencia creativa del estudiante también se ve favorecida gracias a la

2.2.3 La competencia gramatical en ELE

En el ámbito de la lengua, las competencias pueden entenderse como el conjunto de

En cuanto a la competencia gramatical, se trata de un concepto introducido por Noam

De esta forma, desde los años setenta la competencia gramatical —o lingüística— se

En 1980, tal y como explica Valenzuela (2018), Canale y Swain subcategorizan la

Posteriormente, Van Ek acerca la competencia comunicativa al concepto intercultural

Volviendo al MCERL, en este documento la competencia comunicativa se compone de tres

En cuanto a la competencia lingüística, el MCERL la divide en otras seis competencias:

— El vínculo entre las necesidades comunicativas del estudiante y el contenido

— El uso de las reglas gramaticales en un contexto determinado permitirá al alumno

— Las actividades de concienciación y sensibilización gramatical ayudarán a afianzar

2.2.4 La competencia cultural en ELE

Asimismo, hasta mediados del siglo XX en la enseñanza de lenguas extranjeras destacó el

A partir de la teoría de la competencia comunicativa de Hymes y de otras aportaciones

Recientemente, dentro de los enfoques comunicativos destacan el enfoque por tareas,

Por su parte, uno de los máximos impulsores de la enseñanza orientada a la acción es el

En la actualidad es comúnmente aceptado que para desarrollar de forma plena la

— Saberes y comportamientos socioculturales, en el que se destacan las condiciones

— Habilidades y actitudes interculturales, inventario que plasma lo relacionado con la