INSTITUTO PROFESIONAL CARLOS CASANUEVA

ESCUELA DE CIENCIAS HUMANAS Y DESARROLLO SOCIAL

ORIENTACIÓN EN RELACIONES HUMANAS Y FAMILIA

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE LA ACCIÓN ORIENTADORA

PARA TRABAJAR LOS TEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
CON NIÑOS Y NIÑAS DEL COLEGIO
NEW HEINRICH HIGH SCHOOL
DE LA COMUNA DE ÑUÑOA

Seminario para optar al Título de

Orientadora en Relacionas Humanas y Familia

ESTUDIANTE:
Asmara Velásquez Fleitas
PROFESOR GUÍA:
Waldo Espinoza Toro

SANTIAGO, CHILE
2017
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Si bien en este documento no se utiliza un lenguaje inclusivo en toda su extensión, declaramos que la utilización de este
lenguaje es fundamental para visibilizar los géneros femenino y masculino. Al usar vocablos en masculino lo hacemos
con el sentido incluyente de ambos géneros, por ejemplo: Orientadores, los estudiantes, los profesores.
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Agradecimientos

A mi familia nuclear… a mi esposo por todo su amor, por escucharme tantas

veces, por sus aportes ayudándome a comprender. A Ale por todo su cariño y
apoyo durante este proceso.
A mi familia de origen, por lo que soy
A mi profesor guía, por su comprensión y apoyo infinito, por su paciencia.
A los niños, por su vitalidad, por su afecto y por permitirme aprender de ellos.
Al colegio, por permitirme esta oportunidad
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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 6
I. EL PROBLEMA ............................................................................................ 8
1.1 Planteamiento del Problema .................................................................. 8
1.2 Objetivo General .................................................................................... 9
1.3 Objetivos Específicos ............................................................................. 9
II. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 10
2.1 EL JUEGO ........................................................................................... 10
2.1.1 Algunas definiciones...................................................................... 10
2.1.2 Características del juego ............................................................... 12
2.1.3 Algunas teorías sobre el juego ...................................................... 15
2.1.4 Clasificación del Juego .................................................................. 16
2.1.5 El Juego y el Aprendizaje .............................................................. 22
2.1.6 El Juego, el Aprendizaje y la Orientación ...................................... 25
2.2 Política Nacional De Convivencia Escolar ........................................... 26
2.2.1 Conceptos de Convivencia Escolar ............................................... 27
2.2.2 Fundamentos De La Convivencia Escolar ..................................... 28
2.2.3 Aspectos Legales De La Convivencia Escolar .............................. 31
2.2.4 La Gestión Escolar Y La Convivencia Escolar .............................. 33
III. MARCO METODOLÓGICO .................................................................... 35
3.1 Contexto del colegio............................................................................. 35
3.2 Caracterización de los destinatarios .................................................... 38
3.3 Necesidades detectadas por el colegio................................................ 40
3.4 Propuesta de Intervención ................................................................... 41
3.4.1 Criterios para el diseño de la Intervención .................................... 41
3.4.2 Momentos de la intervención ......................................................... 42
3.4.3 La intervención .............................................................................. 43
a) Estrategias para la intervención ........................................................ 43
b) Objetivo de las intervenciones .......................................................... 44
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c) Conformación de los grupos ............................................................. 44

d) Carta Gantt Sesiones ....................................................................... 46
e) Modificaciones realizadas a la planificación ..................................... 47
f) Guiones Metodológicos .................................................................... 48
g) Evaluaciones .................................................................................... 68
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..................... 85
V. CONCLUSIONES ....................................................................................... 92
VI. SUGERENCIAS Y PROPUESTAS ......................................................... 95
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 97
ANEXOS ......................................................................................................... 101
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INTRODUCCIÓN

El propósito central de este documento en distinguir el juego como estrategia de

la acción Orientadora y sus contribuciones al desarrollo de competencias y
habilidades para la sana Convivencia en el espacio escolar.

El contexto donde se desarrolla esta investigación es un grupo de niños de

educación básica del colegio Heinrich High School de la comuna de Ñuñoa
quienes serán el objetivo de las intervenciones.

La estructura del documento comprende seis capítulos, en el capítulo I se

presenta la fundamentación de la investigación, la interrogante principal y los
objetivos, general y específicos de la investigación.

En el capítulo II se abordan primero tres ejes; el juego, desde sus conceptos,

características, teorías y clasificaciones; siguiendo con el Aprendizaje desde
algunas teorías que mencionan su relación con el Juego y como último una
pincelada sobre cómo estos dos elementos se articulan con la Orientación. Para
cerrar el capítulo abordamos la Convivencia Escolar tomando desde el último
documento de la Política Nacional del 2015, los conceptos relevantes, que dice
la Ley de Educación a este respecto y los Estándares de Desempeño que se
relacionan con el tema de este seminario .

En el capítulo III se presenta el marco metodológico de la investigación,

presentando los criterios y estrategias de la intervención, describiendo el
modelo de intervención, sus objetivos, la planificación y guiones metodológicos
y las evaluaciones de las actividades.

En el capítulo IV, se hace la interpretación de los resultados y efectos que

tuvieron las intervenciones, fundamentado en los instrumentos de evaluación
utilizados, mis apreciaciones sobre el proceso y los objetivos planteados en
este seminario
 7

En el Capítulo V de las Conclusiones y VI de Sugerencias y Propuestas están

plasmadas las reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante la
experiencia como Orientadora de acuerdo a los objetivos planteados en este
seminario.
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I. EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

En Chile se vive una reforma del sistema educativo que apunta hacia una
educación inclusiva y de calidad en todos los establecimientos escolares. Esto
supone, entre tantas otras cosas, una comprensión de la Convivencia Escolar
con la participación de los distintos actores, quienes deben ser protagonistas de
su configuración en la cotidianidad.

En este contexto que requiere de una transformación de los sentidos y de las

prácticas escolares, enfatizando en el sentido formativo de la escuela para esta
co-construcción, se inscribe este seminario de título, proponiendo al juego como
estrategia de la acción Orientadora para trabajar con niños de educación
básica, que hasta ahora, solo tenía un espacio de trabajo en las prácticas de la
pedagogía y la psicología.

No quisiera dejar de mencionar que lo que da origen a la idea de este seminario

de título está relacionado con una parte de mi experiencia en la práctica
profesional, donde abordé a través del juego una situación de conflicto entre
unos niños de 4º básico y que dio como resultado un cambio positivo en sus
conductas y además le evitó a los apoderados y al colegio problemas severos.
Esto me condujo a mi deseo de sistematizar la experiencia vivida, para lo que el
colegio me abrió nuevamente sus puertas para desarrollar el tema.

Desde que nacemos estamos expuestos a diversas experiencias que lo

queramos o no influyen en el desarrollo de nuestra manera de ser, de pensar,
nuestras necesidades, preferencias, inclinaciones. Todas estas experiencias
van influyendo en la definición de nuestra identidad, de lo que somos y desde
donde vamos a relacionarnos con el mundo.
 9

En este proceso experiencial, el juego cobra vital importancia como la actividad

con la que aprendemos, disfrutamos e interactuamos. Nos permite
desarrollarnos y adquirir habilidades para la vida.

Por estas razones la pregunta de investigación es: ¿Cómo incorporar el juego

como estrategia de la acción orientadora en el trabajo con niños y niñas que
tienen problemáticas de convivencia en comunidades escolares?

1.2 Objetivo General

Reconocer el juego como estrategia de la acción orientadora para trabajar

problemáticas de convivencia entre niños y niñas de enseñanza básica

1.3 Objetivos Específicos

 Conocer planteamientos teóricos sobre el juego y sus aplicaciones en

el proceso de aprendizaje

 Conocer elementos que guían la política de convivencia escolar en los

establecimientos educacionales en Chile.

 Identificar necesidades de los niños y niñas de 4º y 5º básico con los

cuales se va a trabajar

 Diseñar y aplicar intervenciones grupales con el juego como estrategia

de la acción orientadora

 Evaluar los resultados de las intervenciones.

 Analizar e interpretar los resultados obtenidos en las evaluaciones

 Distinguir cómo el juego puede colaborar en la acción orientadora para

trabajar con niños y niñas de enseñanza básica.
 10

 Reflexionar sobre los aprendizajes obtenidos como Orientadora

durante la experiencia

II. MARCO TEÓRICO

2.1 EL JUEGO

2.1.1 Algunas definiciones

Históricamente todas las sociedades han otorgado un significado al juego

y dentro de esta variedad se han desarrollado distintas acepciones y
manifestaciones que varían de acuerdo a la religión, cultura, ideologías en
las distintas épocas. Inclusive, desde algunos puntos de vista, el juego no
es exclusivo de los seres humanos pues algunas características
parecieran estar presentes en las prácticas en el reino animal.

Para comprender su importancia es importante hacer referencia a su

etimología y algunas definiciones según distintos autores.

Primeramente vamos a referirnos al significado del término lúdico Para

esto tomamos la definición del Diccionario Actual que explica, “se origina
en el latín y deriva por etimología popular de ludus, ludi cuyo significado es
juego, diversión, broma. En realidad el adjetivo correspondiente en el latín
es ludicer, ludicra, ludicrum que significa ameno, característico del juego,
divertido, que debería haber dado en español lúdicro, pero en realidad
derivó en lúdico por analogía de otras palabras con esta terminación –ico
que significa “relativo a”. Puede considerarse por lo tanto como el
concepto etimológico de este vocablo: lo relativo al juego, a la diversión, al
ocio. Clase: adjetivo, femenino en –a, masculino en –o, singular.” Es decir
que, todo juego debe ser lúdico, entretenido y ameno por definición, más
no necesariamente todo lo lúdico es un juego.
 11

Una vez dicho esto, pasamos las distintas definiciones de juego,

inicialmente el tomado del diccionario Español de la Real Academia: “que
proviene del latín iocus, es definido como la acción y efecto de jugar,
pasatiempo o diversión. Es un ejercicio recreativo sometido a reglas, y en
el cual se gana o se pierde. También es considerado como una acción que
nace espontáneamente por la mera satisfacción que este otorga. El
vocablo jugar, deriva del latín iocari, y se define como hacer algo con el
sólo fin de entretenerse o divertirse, hacer travesuras, tomar parte en un
juego”.

Jacquin (1854), psicopedagogo: "Actividad espontánea y desinteresada

que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo
deliberadamente justo que vencer".

Blanchard y Cheska (1988), antropología social: "Actividad en la que

intervienen la destreza física, la estrategia y la suerte, o cualquier
combinación de esos elementos y que igual como ocurre con el deporte,
suelen desarrollarse en las mismas condiciones ambientales de ocio".

Huizinga (1972), profesor e historiador : "El juego es una acción o

actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material realizada dentro
de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente
consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma
y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría ".

Maturana, (1955) “Juego es toda o cualquier actividad humana hecha en

el momento en que es hecha con la atención en ella y no en el resultado,
vivida sin propósito ulterior. Los seres humanos adquirimos nuestra
conciencia individual y social a través de la conciencia corporal
operacional que adquirimos en el libre juego con nuestras madres y
padres al crecer como seres que viven en el lenguaje en la intimidad de
nuestra convivencia con ellos, y perdemos nuestra conciencia social
 12

individual en la medida que dejamos de jugar y transformamos nuestras

vidas en una continua justificación de nuestras acciones en función de sus
consecuencias, en un proceso que nos enceguece acerca de nosotros
mismos y los demás”.

Tomando en cuenta los conceptos expresados por los autores, se puede

decir entonces que el juego es una dimensión fundamental en el proceso
de desarrollo de los seres humanos. Es la simulación de un espacio vital
pero sin las complicaciones y compromisos de los espacios rutinarios, esto
permite que se convierta en un espacio de placer y relajo, pero donde
igual existen las reglas y se persigue un fin o hay una meta que alcanzar.

Lo que hace atractivo al juego para el ser humano, es que es solo un

juego, donde se experimenta esta “tensión” como lo llama Huizinga, o en
otros términos, se pone en juego el mundo emocional que además
potencia el aprendizaje. No hay sino que mirar un partido de tenis donde
las diversas emociones se ponen en juego en los momentos donde se
puede ganar y/o perder un punto, y de cómo el vivir esta experiencia
genera aprendizajes útiles que potencian el futuro desempeño de los
jugadores.

2.1.2 Características del juego

En el juego hay características que son más o menos comunes, lo lúdico,

el fin en sí mismo, las reglas, es una manera de interactuar con la realidad
y es un espacio que promueve el desarrollo de habilidades o capacidades.

Para profundizar un poco más revisemos las miradas de dos personajes

importantes que hablan sobre el tema. El primero es Roger Caillois en
Teoría de los Juegos, (Seix Barral, Barcelona, 1958):

 El juego se articula libremente, es decir que no es dirigido desde afuera.

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 La realidad en que se desarrolla dicho proceso es ficticia, en el sentido de

que se estructura mediante una combinación de datos reales y datos
fantaseados.
 Su canalización es de destino incierto ya que no prevé pasos en su
desarrollo ni en su desenlace. Justamente, esta característica, es la que
mantiene al jugador en desafío permanente, haciéndole descubrir y
resolver alternativas.
 Es improductivo, en el sentido de que no produce bienes ni servicios. No
es útil, en el sentido común que se le da al término.
 Finalmente, su interés fundamental no es arribar a la consecución de un
producto final.
 Es reglamentado ya que durante su transcurso se van estableciendo
convenciones o reglas "in situ", en forma deliberada y rigurosamente
aceptada.
 Produce placer, es decir que la actividad en sí promueve en forma
permanente un desafío hacia la diversión.
 El juego es placentero, divertido. Aun cuando no vaya acompañado por
signos de regocijo, es evaluado positivamente por el que lo realiza.
 El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas. Sus motivaciones son
intrínsecas y no se hallan al servicio de otros objetivos. De hecho, es más
un disfrute de medios que un esfuerzo destinado a algún fin en particular.
En términos utilitarios es inherentemente productivo.
 El juego es voluntario y espontáneo. No es obligatorio, sino simplemente
elegido por el que lo practica.
 El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.
 Tranquilidad y alegría emocional de saber que sólo es un juego.
 Con finalidad en sí mismo.
 Espontáneo, repentino sin necesidad de aprendizaje previo.
 Expresivo, comunicativo, productivo, explorador, comparativo.
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El segundo es Huizinga, en su libro Homo Ludenz, caracteriza el juego de

la siguiente manera:

 Se aparta de la vida corriente por su lugar y por su duración.

 Hay movimiento, un ir y venir, un cambio, una seriación, enlace y
desenlace.
 La tensión y la incertidumbre. Constantemente se plantea la pregunta
¿saldrá o no saldrá? Ya cuando una persona se entretiene con solitarios,
rompecabezas, palabras cruzadas, se realiza esta condición. Pero en el
juego de tipo agonal el elemento de tensión, de incertidumbre por el
resultado, alcanza su grado máximo.
 Crea orden, es orden. Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una
perfección provisional y limitada. El juego exige un orden absoluto. La
variación más pequeña estropea todo el juego, le hace perder su carácter
y lo anula. Es estético.
 El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza.
 Osadía, visos inciertos de ganancia, inseguridad del resultado y tensión
constituyen la esencia de la actitud lúdica. La tensión determina la
conciencia de la importancia y valor del juego, cuando crece, hace que el
jugador olvide que está jugando.
 “Algo está en juego”: esta frase expresa de la manera más rotunda la
esencia del juego. Este “algo” no es, sin embargo, el resultado material del
juego, por ejemplo, que la pelota se quede en el agujero, sino el hecho
ideal de que el juego sale bien, resulta. Este salir bien proporciona al
jugador una satisfacción que puede mantener más o menos tiempo. En el
juego solitario el que salga bien no significa ganar todavía. Este concepto
se presenta cuando se juega contra otro.

Vale agregar que la espontaneidad que caracteriza al juego según estos

autores, desde el punto de vista de la acción Orientadora, no tiene que ver
con la libertad para la elección del juego y con su estructura, porque en el
 15

sentido pedagógico existe necesariamente una estructura y un fin, y el rol

de la espontaneidad tiene más que ver el aporte de la particularidad de
cada quien.

2.1.3 Algunas teorías sobre el juego

Para comprender la evolución del concepto de juego son relevantes

algunas teorías que fueron elaboradas en el siglo XIX y que Martínez
Zarandona (2003) resume adecuadamente:

 La teoría del exceso de energía de Herbert Spencer, filósofo inglés,

postula que el juego sirve para gastar el sobrante de energía que
todo organismo joven tiene y que no requiere.
 La teoría de la relajación de Lazarus, sostiene que el juego sirve
para relajar a los individuos que tienen que realizar actividades
difíciles y laboriosas, que le producen fatiga y para recuperarse
juegan, logrando así poder relajarse y recuperar las energías
gastadas.
 La teoría de G.S. Hall, psicólogo y pedagogo estadounidense,
basada en las teorías evolucionistas, propone que cada individuo
reproduce el desarrollo de la especie, por eso el niño realiza en el
juego, actividades que sus ancestros realizaron.
 La propuesta del alemán Karl Groos, sostiene que el juego es
necesario para la maduración psicofisiológica y que es un
fenómeno que está ligado al crecimiento.
 Desde la mirada psicoanalítica, para Sigmund Freud, el juego está
relacionado con la expresión de los deseos que no puede
satisfacerse en la realidad y por lo tanto las actividades lúdicas que
el niño realiza le sirven de manera simbólica.

Al observar estas teorías, si bien el concepto de juego ha evolucionado, y

algunos elementos no necesariamente están presentes en el juego, se
 16

puede decir que en mi experiencia la energía, relajación, aprendizaje,

crecimiento; son útiles al momento de observar la experiencia en el
contexto de la Orientación planteado en este seminario.

2.1.4 Clasificación del Juego

El juego así como involucra todas las dimensiones del ser humano;
también involucra las del aprendizaje en lo social, cognitivo y físico. Es
importante tener ciertas distinciones sobre esta clasificación a la hora de
definir cuáles son los aprendizajes que esperamos y las posibilidades
según las etapas evolutivas de los niños (Campos, Chacc, Gálvez, 2006)

Desde lo cognitivo

El juego pone en marcha las habilidades cognitivas, al permitirle

comprender su entorno y desarrollar su pensamiento. Jean Piaget afirma
“parte de la idea de que el juego evoluciona y cambia a lo largo del
desarrollo en función de la estructura cognitiva, del modo de pensar,
concreto de cada estadio evolutivo” (Campos, Chacc, Gálvez, 2006, pag
43). De acuerdo a esto hay cuatro categorías:

 Juego funcional o de acción

Este tipo de juegos se enmarca durante los dos primeros años de vida y
antes de que aparezca la capacidad de representación y el pensamiento
simbólico. Se incluyen dentro de estas actividades aquellas acciones que
el niño realiza sobre su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas por
la ausencia de simbolismo. Son acciones que carecen de normas internas
y se realizan por el placer que produce la acción misma, sin que exista
otro objetivo distinto al de la propia acción. La mayor parte de las
actividades de juego que el niño realiza en esta etapa se producen en
solitario o en interacción con los adultos. Benefician el desarrollo sensorial,
la coordinación de movimientos, el desarrollo estático y dinámico, la
 17

interacción. Las acciones características son arrastrarse, gatear,

balancearse, morder, chupar, lanzar, agitar, sonreír, tocar y esconderse;
estas 3 últimas se realizan con las personas de referencia.

 Juego de construcción

Por juego de construcción se entiende a todas aquellas actividades que

conllevan la manipulación de objetos con la intención de crear algo. Este
tipo de juego se mantiene a lo largo del desarrollo y gana en complejidad
en los años siguientes. Al principio las construcciones se realizan
individualmente, pero cuando son mayores pueden participar en el mismo
proyecto.

Potencia la creatividad, facilita el juego compartido, desarrolla la

coordinación oculo-manual, mejora l motricidad fina, aumenta la capacidad
de concentración, facilita la comprensión y el razonamiento espacial,
desarrolla las capacidades de análisis y síntesis.

 Juego simbólico

El llamado juego simbólico, representacional o sociodramático surge a

partir de los 2 años como consecuencia de la emergente capacidad de
representación. Se constituye en la actividad más frecuente del niño entre
los 2 y los 7 años. Puede tener carácter individual o social, así como
distintos niveles de complejidad. Dentro de sus beneficios, comprender y
asimilar el entorno que rodea a los niños, practicar conocimientos sobre
los roles de los adultos, desarrollo del leguaje, favorecer la imaginación y
la creatividad.

 Juego de reglas

A partir de los 7 años surgen juegos eminentemente sociales en los que

se comparten tareas con otras personas y en los que se empieza a tener
 18

cierto conocimiento de las normas y reglas. Está constituido por un

conjunto de reglas y normas que cada participante debe conocer, asumir y
respetar si quieren realizar sin demasiadas interferencias y obstáculos la
actividad. Una de las dificultades que se pueden encontrar al iniciarse los
juegos de reglas son aquellas que el niño presenta para controlar sus
deseos y motivaciones personales, pudiendo éstas interrumpir el
desarrollo de la actividad. Para que el niño llegue a ser capaz de
implicarse en juegos de esta complejidad normativa, se debe superar el
egocentrismo, es decir, debería ser capaz de situarse en el lugar de otra
persona.

La complejidad que caracteriza al juego de reglas se relaciona

estrechamente con el conocimiento de las reglas que tiene el niño en los
diferentes momentos de su desarrollo cognitivo. A medida que la edad
avanza, la forma de entender las normas genera un mayor grado de
estructuración normativa del juego así como un mejor desarrollo del
mismo, y da nuevas posibilidades de mantener interacciones y relaciones
favorables entre sus componentes. Les enseña a ganar y perder, a
respetar turnos y normas y a considerar opiniones y acciones de los
compañeros. Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el
razonamiento, la atención y la reflexión.

Desde un punto de vista social

Esta clasificación se basa en la propuesta de Parten realizada en 1932 y

que aún hoy continúa vigente. Esta clasificación analiza el juego desde
una perspectiva social y considera aspectos cuantitativos y cualitativos de
la relación, es decir, tiene en cuenta el número de participantes y la
relación que se mantiene entre ellos.

 Juego solitario
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En este tipo de juego el niño juega solo y separado de los demás y su

interés se encuentra centrado en la actividad en sí misma. No realiza
intentos por iniciar actividades en colaboración con otros niños.

 Juego de espectador o comportamiento observador

En este tipo de juego el niño o niña ocupa su tiempo de juego en mirar

cómo juegan otros niños. Mientras el niño se encuentra inmerso en esa
actividad, puede iniciar algún comentario de tipo verbal con los niños que
juegan, pero sin mostrar en ningún momento mayor interés por integrarse
en el grupo y compartir con ellos la actividad en curso.

 Juego paralelo

En esta modalidad de juego “el niño comparte espacio físico con otros
niños, pero juega de forma independiente del resto. Inclusive puede estar
realizando la misma actividad e incluso compartiendo el material, aunque
el desarrollo de la actividad no depende de la interacción con el otro. Este
tipo de juego se diferencia de otros de mayor complejidad social debido a
la “ausencia de influencia mutua a pesar de que se encuentre en
proximidad espacial y cercanía física.

 Juego asociativo

En este tipo de juego emergen “las primeras asociaciones entre los

componentes del grupo encaminadas a obtener un único objetivo. Todos
los integrantes del juego participan en la actividad, sin embargo, no existe
reparto o distribución de tareas y su organización y estructuración es
mínima.

 Juego cooperativo
 20

Se trata del juego más complejo desde el punto de vista social. El niño
juega con otros niños pero de modo altamente organizado, se reparten
tareas en función de los objetivos a conseguir.

Los esfuerzos de todos los participantes se unen para llegar a conseguir el

objetivo o meta. El conocimiento de las reglas que empieza a tener el niño
a partir de los 7 años hace posible la aparición de este tipo de grupos en el
juego.

“El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el

que el niño puede aprender relaciones de carácter cooperativo y
competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer
sus deseos si no es el momento apropiado, aprende a respetar a los
demás”.

Desde un punto de vista físico

Una tercera forma de clasificar las actividades lúdicas es hacerlo desde

una perspectiva motriz. Al respecto, Pellegrini y Smith (1998) dividen al
juego de actividad física en tres grandes categorías:

 Estereotipias rítmicas.

En esta categoría se incluyen aquellas actividades repetitivas en las que

aparecen movimientos motores globales centrados en el cuerpo del niño,
con ausencia de objetivo, entre los que encontramos patadas, balanceos y
movimientos de brazos. Este tipo de actividad podría incluirse
perfectamente dentro del juego funcional.

 Juego de ejercicio

Estos juegos se definen como el conjunto de movimientos locomotores

globales o gruesos que aparecen en un contexto lúdico. Su manifestación
 21

es a partir de los 12 meses y se caracteriza por el vigor alcanzado en la

actividad física. Este tipo de juegos puede darse en actividades
individuales o grupales y se destaca porque los niños y niñas corren,
saltan, escalan, empujan y arrastran. Su máxima expresión se da a los 4
años y decae cerca de los 6-7 años.

 Juego de acoso y derribo.

Este tipo de juego también se conoce como juego de persecuciones. Se

destacan comportamientos que pueden parecer agresivos pero se
diferencian debido a que aparecen acompañadas de risas y expresiones
faciales placenteras. Este tipo de juegos es de tipo social y su máxima
expresión se da entre los 7 y 11 años, encontrándose en ellos
comportamientos como patadas, luchas, agarrar con fuerza, empujar al
compañero, caídas. Estos juegos les permite medir sus fuerzas y
comprobar hasta dónde puede seguir jugando sin hacer daño al
compañero. Aquellos niños que no tienen oportunidad de practicarlo
presentan dificultades para interpretar ciertas señales gestuales de la
comunicación no verbal y para emplear adecuadamente la fuerza en
actividades lúdicas y físicas que conlleven contacto físico.

A pesar que esta clasificación de los juegos se refiere a edades hasta los
11 años, hay que aclarar que es una actividad que no sólo se limita a la
niñez, se pueden jugar en cualquier edad, siempre y cuando las
posibilidades del niño así lo permitan, y se mantiene a lo largo de toda la
vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa,
estimula la creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de
representación, mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y
su entorno, logra insertar habilidades y valores sociales como el respeto y
la cooperación por medio de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un
recurso eficaz para lograr aprendizajes en cualquier edad.
 22

Todos estos aspectos son relevantes al momento de revisar las

intervenciones de este seminario, donde el juego desde la labor
Orientadora ofrece un espacio respetuoso y a veces de realidad
alternativa que permite que fluyan soluciones adaptativas más
satisfactorias en las interacciones.

2.1.5 El Juego y el Aprendizaje

Hay distintos enfoques para mirar el juego y el aprendizaje como un

conjunto, o más bien como uno consecuencia del otro; miradas que no son
necesariamente opuestas, más bien diría que complementarias, y que
vamos a sintetizar en algunos de sus representantes más relevantes.

 Karl Gross - El juego como anticipación funcional

Gross, filósofo, psicólogo y profesor alemán, propuso la teoría evolutiva

del juego como un fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la
actividad que nos prepara para la vida adulta. Fue formulada en 1896 y
está basada en los estudios de Darwin que indican que sobreviven las
especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio.

Gross expuso que la importancia del juego radica en que permite activar y
madurar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores como la
imaginación. Decía que el juego es la escuela de la vida, que no jugamos
por ser niños, que pasamos por la niñez para poder jugar y a través del
juego desarrollamos funciones y capacidades, así como ejercitamos los
instintos, que nos preparan para la madurez.

Como ejemplo de esto, el manoseo y balbuceo de los bebés es el inicio de

lo que en el futuro será la manipulación y el lenguaje; igualmente los
juegos violentos de los varones y de cuidado de las niñas son ejercicios
que ponen de manifiesto lo innato de la lucha, la caza y la reproducción
que se repitieron en la especie a lo largo del tiempo.
 23

 Jean Paiget - Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje

Jean Piaget desde la perspectiva constructivista plantea que es importante

conocer los distintos mecanismos del desarrollo, en la dinámica de cómo
se produce el conocimiento. Para ello exploró el crecimiento de los
procesos del pensamiento en los niños. Observó el desarrollo cognitivo en
distintas edades, describiendo varias etapas o estadios del crecimiento
cognitivo, como períodos cuantitativos y cualitativamente distintos. En
cada uno de esos estadios hay una serie de progresos y tareas que el
individuo debe realizar antes de pasar al otro estadio, y esto lo realizará a
través del descubrimiento y manipulación de los elementos que se le
presenten.

Considera al sujeto un agente activo en su proceso de aprendizaje, que el

conocimiento se construye desde dentro estableciendo una relación entre
el conocimiento previo y la nueva información. En ese sentido, afirma que
las que condicionan el origen y la evolución del juego son las capacidades
sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento del individuo.

Desde el punto de vista del juego, es importante tomar en cuenta la

descripción de las etapas o estadios que refiere Piaget, al momento de
seleccionar los juegos y los objetivos de aprendizaje esperados.
Igualmente es relevante su noción de que el conocimiento se construye
desde adentro, como una referencia a la particularidad de cada individuo
desde cómo vive la experiencia del juego.

 Lev Vigotsky - Aprendizaje Social

La teoría sociocultural del psicólogo ruso Lev Vigotsky analiza la manera

en que las prácticas específicas de una cultura afectan el desarrollo
evolutivo de los niños. Señala que el conocimiento es producto de la
interacción social y cultural, y que los procesos psicológicos superiores
 24

tales como el lenguaje, razonamiento, comunicación, entre otros, se

adquieren en interrelación con los otros.

Para Vigotsky, las personas no imitan los significados ni los construyen,

sino que los reconstruye. Y a esto se le llama la ley de doble formación “en
el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a
nivel social, entre personas, interpersonal o interpsicológico y después a
nivel individual, en el interior del propio niño, intrapsicológico”. Por lo que
afirma que la adquisición del conocimiento comienza con el intercambio
social, siendo esta la condición fundamental para incorporarlo o
internalizarlo. Esto es lo que la persona logra hacer de modo autónomo,
sin ayuda de otras personas.

También está lo que aprende el individuo con el concurso de otras

personas, ya sea observándolas, imitándolas, por instrucción o
colaboración, o a través de lo que Vigostky llama “mediadores externos”.
De aquí la importancia de los procesos pedagógicos en los que
intervienen “mediadores” para la internalización del conocimiento y en el
caso de este seminario lo que corresponde a la labor del Orientador en el
tema del juego que compete a este seminario.

Según este psicólogo entonces, el juego es un recurso que aumenta la

capacidad de aprender del individuo y como actividad social surge de la
necesidad de reproducir el contacto con el otro, y que en este acto de
interacción y cooperación, se adquieren papeles o roles que permiten
obtener un lugar en el grupo. También menciona el juego simbólico y
señala como el niño transforma algunos objetos y los convierte en su
imaginación en otros que tienen para él otro significado.

 Ausubel – El Aprendizaje Significativo

 25

Para este psicólogo, se aprende cuando el contenido tiene un verdadero

significado para la persona. El “aprendizaje significativo” según Ausubel se
basa en que el individuo debe poseer una información o conocimiento
previo, lo que le proporciona un esquema para poder incorporar la nueva
información. El contenido nuevo se relaciona con los conocimientos
previos y así se le concede un significado propio y se pueden asimilar.
Menciona como relevante que solo se produce el Aprendizaje Significativo
cuando se tiene una actitud favorable para aprender, cuando se está
motivado. Señala que se puede conseguir tanto por descubrimiento como
por recepción y que contribuye al desarrollo en la medida en que aprender
no es copiar o reproducir la realidad sino construir.

Desde el Aprendizaje Significativo de Ausubel, Carl Rogers hace su

aporte, enfatizando que para que la información sea asimilada debe brotar
desde la persona misma como una respuesta a sus propias inquietudes,
desde su experiencia. Solo así puede incorporar esta nueva información y
generar cambios reales en su personalidad.

De acuerdo a los que nos menciona este autor, se podría decir que el
juego sería una estrategia apropiada para potenciar el aprendizaje
significativo, donde se involucran las emociones y aspectos como la
motivación, la espontaneidad y el descubrimiento son elementos comunes
y determinantes en el proceso.

2.1.6 El Juego, el Aprendizaje y la Orientación

Primeramente es importante esbozar lo qué hacemos los Orientadores,

para lo que el siguiente resumen, tomado de mis apuntes, me parece útil:

Facilitamos y acompañamos, a una persona o grupo de personas, en un

proceso que tiene un fin u objetivo concreto, y que permite descubrir,
potenciar y/o actualizar capacidades propias, y aprender a utilizarlas
 26

desde la co-responsabilidad, generando como consecuencia el bienestar

individual y relacional en un contexto social.

En la acción orientadora durante el juego mismo confluyen una serie de

conocimientos, herramientas y habilidades adquiridas durante la carrera,
que potencian el aprendizaje marcando un estilo que tiene como puntal la
concepción humanizante.

En las distinciones de cuerpo, emoción, lenguaje e historia, que nos

entrega la mirada de Humberto Maturana, cómo el concepto de juego se
entrelaza con la caracterización que hace Huizinga, donde el cuerpo, está
en movimiento y en este ir y venir; la emoción, está en juego en esta
“tensión”; y este lenguaje que es la expresión del juego en sí mismo.

Cómo durante el desarrollo de ese espacio lúdico, los conceptos

biológicos de la legitimación del otro, la emoción del amor y el respeto,
también de Maturana, son elementos claves que concurren para que se
produzca el aprendizaje significativo de Ausubel en los niños y jóvenes.

Durante la experiencia del juego, donde el aprendizaje es intencionado, la

acción Orientadora está presente desde los conceptos moldeados por
Greet Vanaerschot sobre la concepción rogeriana de la empatía, que
puede tomar distintas formas como: la conceptual, donde el énfasis está
puesto en captar lo que se dice; la experiencial, donde se usa la propia
experiencia para entender la experiencia del otro, sin confundirlas; la
imaginativa, a través del uso de la imaginación para captar la experiencia
del otro; y la resonante, como una evocación de los sentimientos del otro.

2.2 Política Nacional De Convivencia Escolar

A continuación se muestran aspectos clave tomados de la Política

Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018, Conviviendo mejor en la
escuela y en el liceo y de Estándares Indicativos de Desempeño para los
 27

Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores, que nos parecen

importantes por el contexto donde se realizará la intervención.

2.2.1 Conceptos de Convivencia Escolar

Según el Manual Conviviendo Mejor en la Escuela y en el Liceo, “es la

potencialidad que tienen las personas para vivir con otras en un marco de
respeto mutuo y de solidaridad recíproca. Se genera en la interrelación
entre los diferentes miembros de la Comunidad Educativa de un
establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el
desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los estudiantes. También
incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que
conforman la Comunidad Educativa por lo que es responsabilidad de
todos quienes participan en el proceso educativo.”

“En la convivencia con otros, se hace referencia a principios

fundamentales como el respeto a las ideas y los sentimientos de los
demás, la tolerancia frente a las diferencias, la aceptación y valoración de
la diversidad, la solidaridad, entre otros. Atañe no solo por estudiantes,
sino por la totalidad de la Comunidad; debe ser ejercitada por loa adultos,
enseñada, aprendida y puesta en práctica, en todos los espacios formales
e informales de la vida escolar. Incide en la calidad de vida de todos los
miembros de la Comunidad, en los resultados de aprendizaje y en el
mejoramiento de la educación. Y es el fundamento de una convivencia
social pacífica y democrática.”

Según la Ley de Educación 20.536 en su modificación del Artículo 16 A en

el año 2011, “Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia
armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una
interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los
objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes.”
 28

2.2.2 Fundamentos De La Convivencia Escolar

Según la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015/2018, “el objetivo

central es orientar la definición e implementación de acciones, iniciativas,
programas y proyectos que promuevan y fomenten la comprensión y el
desarrollo de una Convivencia Escolar participativa, inclusiva y
democrática, con enfoque formativo, participativo, de derechos, equidad
de género y de gestión institucional y territorial”. En este sentido es
importante primeramente mirar la evolución de la Política, para
actualizarnos en los cambios sobre la comprensión de la Convivencia de
estos últimos años; y luego profundizar en los enfoques mencionados, que
nos permite generar acciones concretas en concordancia con este
proceso de construcción contínua de la cultura escolar de sana
convivencia.

Evolución de la Política: ha avanzado desde mirar la Convivencia como un

resultado esperado, a verla como un proceso intencionado de
construcción permanente de la cultura escolar, tal como podemos
observar en la siguiente figura:
 29

Figura tomada del documento Política Nacional de Convivencia 2015-2018

Poner el énfasis en la formación del sujeto, desde la mirada de la

resolución de conflictos y la disciplina de normas y reglamentos, significa
poner el foco en los objetivos de aprendizaje en el proceso pedagógico-
curricular para aprender, practicar y construir en la comunidad la sana
convivencia.

Ver al estudiante como sujeto integral implica que la formación debe

contemplar el proceso educativo como un fenómeno de interacción que
genera aprendizajes en lo social, cultural, intelectual y ético en los
estudiantes.

El cambio de foco en la responsabilidad sobre la formación de este sujeto

integral, es la comprensión de que la construcción corresponde a la
congruencia y unión de la suma de todos los espacios donde los
estudiantes desarrollan, practican y vivencian estos principios de buena
Convivencia.
 30

La comprensión de la Convivencia Escolar como un proceso de

mejoramiento continuo la sitúa en una co-construcción dinámica producto
de la reflexión crítica de la práctica y la cotidianidad.

Enfoques en los que se fundamenta la Política

 Enfoque Formativo: que implica que el convivir se puede enseñar y

aprender, y como tal, la Convivencia está incluido en el Curriculum
nacional como objetivo de aprendizaje

 Enfoque de derecho: que se fundamenta en la dignidad humana, basado

en la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada por las
naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948 y que considera a cada
sujeto como un ser humano único y valioso, con derecho no solo a la vida
y a la supervivencia, sino también al desarrollo de su potencial; reconoce
también que cada ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y
que requiere que sus intereses sean considerados. La convivencia
pacífica y solidaria entre todos los pueblos, naciones y estados del mundo
está sustentada sobre estos derechos; la institución escolar tiene como
misión resguardarlos, enseñarlos y formar las nuevas generaciones
conforme a lo declarado.

 Enfoque de género: que busca resguardar en todas las personas

independientemente de su identidad de género, ser tratados con respeto y
valoración, reconociendo que todos tienen las mismas capacidades,
derechos y responsabilidades, por lo que se debe asegurar que tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje; promoviéndolo a través de la
práctica pedagógica e interacciones cotidianas en condiciones de equidad.

 Enfoque de Gestión Territorial: Es lo que le da sentido de realidad,

posibilidad de implementación y significación a la Política, al contemplar la
diversidad en lo social, cultural, de recursos en cada territorio, donde se
 31

crea, aprende y comparte el conocimiento para llevar a cabo la acción

misma.

 Enfoque Participativo: como el proceso donde se construye en la

Comunidad Educativa con la participación respetuosa e inclusiva de sus
integrantes, el quehacer educativo, sus metodologías, sus herramientas
en espacios de reflexión y diálogo de acuerdos a sus roles y atribuciones.

 Enfoque inclusivo: involucra un cambio profunda en la cultura escolar,

para esto las normativas, regulaciones, protocolos, diagnósticos, planes
de gestión y evaluaciones deben propiciarlo, entendiendo esta diversidad
como temas que se viven actualmente en la comunidad tales como
necesidades educativas especiales, diversidad de género, orientación
sexual, diversidad generacional, política, socioeconómica, cultural y étnica.

 Enfoque de Gestión Institucional: es la coherencia en el desarrollo del Plan

de Gestión de Convivencia Escolar y del Plan de Mejoramiento Educativo
con las acciones que tienden a a instalar, promover y desarrollar los
aspectos relacionados a la Convivencia, considerando los valores y
propósitos compartidos por la Comunidad.

2.2.3 Aspectos Legales De La Convivencia Escolar

Según la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015/2018 (pags 10 y

11), “La Convivencia Escolar por lo tanto, tiene en la base de su quehacer
al estudiante como sujeto de derechos y a la escuela/liceo como garante
de ese derecho. A continuación algunos de los principales cuerpos legales
y normativos que sustentan la Convivencia Escolar:

 Declaración universal de los derechos humanos: La Constitución Política

de la República de Chile reconoce y ratifica en su Artículo 5° esta
declaración, estableciendo que “el ejercicio de la soberanía reconoce
como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la
 32

naturaleza humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y

promover tales derechos, garantizados por esta Constitución, así como
por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren
vigentes”2.

 Declaración de los derechos del niño y la niña: La Declaración de los

Derechos del Niño y la Niña fue redactada por Naciones Unidas en 1959,
constituyéndose en un manifiesto ético y en un reconocimiento de ellos
como sujetos de derecho. Chile ratificó la Declaración de los Derechos del
Niño y la Niña en 1990, la que se rige por cuatro principios fundamentales;
la no discriminación, el interés superior del niño, su supervivencia,
desarrollo y protección, y su participación en las decisiones que los
afecten.

 Ley n° 20.370 General de Educación y sus modificaciones, contenidas en

la Ley n° 20.536 sobre violencia escolar: La Ley General de Educación
constituye el principal cuerpo legal regulatorio de todo el sistema escolar.
Para esta Ley, “la educación… tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la
transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca
en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir
al desarrollo del país

 La Ley n° 20.536 sobre violencia escolar, promulgada el año 2011, tiene

por objetivo abordar la convivencia en los establecimientos educacionales
del país, mediante el diseño de estrategias de promoción de la buena
Convivencia Escolar y de prevención de la violencia escolar, estableciendo
 33

un Plan de Gestión y Protocolos de Actuación ante situaciones de

violencia. También crea la figura del encargado de convivencia y entrega
nuevas tareas a los Consejos Escolares.

2.2.4 La Gestión Escolar Y La Convivencia Escolar

Con el fin de ayudar a determinar vías de mejora para los establecimientos

educacionales, se elaboró el documento Estándares Indicativos de
Desempeño para los Establecimientos de Educación Básica y Media y sus
Sostenedores. Este documento representa un referente exigente pero
alcanzable de estándares en áreas clave tales como el liderazgo, la
gestión pedagógica, la formación y convivencia, y la gestión de recursos.

En este sentido, solo vamos a mencionar los estándares y las prácticas

concretas que corresponden a las dimensiones de Formación y
Convivencia y que están relacionados con el tema que concierne a este
seminario.

En la dimensión de Formación los estándares establecen que las acciones

deben basarse en el Proyecto Educativo Institucional, los Objetivos de
Aprendizaje Transversales y en las actitudes promovidas en las Bases
Curriculares. Y en la dimensión de Convivencia los estándares definen las
acciones para desarrollar un ambiente de respeto y valoración mutua para
el adecuado desarrollo personal y social de los estudiantes.
 34

Estándares Indicativos de Desempeño en las dimensiones de Formación y

Convivencia que competen a este Seminario

DIMENSIÓN NRO ESTÁNDAR PRÁCTICAS

El equipo directivo y los
docentes basan su acción
El equipo directivo y los docentes
formativa en la convicción
identifican las actitudes y
de que todos los
7.3 comportamientos inadecuados más
FORMACIÓN

estudiantes pueden
persistentes e implementan campañas y
desarrollar mejores
acciones sistemáticas para modificarlos
actitudes y
comportamientos

El equipo directivo y los El establecimiento implementa

docentes modelan y programas específicos y talleres para
7.5 enseñan a los estudiantes enseñar habilidades para la resolución de
habilidades para la conflictos, orientados a los estudiantes o
resolución de conflictos apoderados.

El establecimiento cuenta con un

programa sistemático para promover el
El equipo directivo y los
respeto y el buen trato. Por ejemplo,
docentes promueven y
instala afiches con lemas acordes en
exigen un ambiente de
8.1 todas las salas de clase, define con los
respeto y buen trato entre
estudiantes reglas básicas de buen trato,
todos los miembros de la
implementa campañas mensuales para
comunidad educativa
promover hábitos específicos, entre
otros.

El equipo directivo y los El equipo directivo y los docentes

docentes valoran y destinan tiempo para trabajar con los
CONVIVENCIA

promueven la diversidad estudiantes que discriminan o faltan el

8.2 como parte de la riqueza respeto a otros, con el fin de que tomen
de los grupos humanos, y conciencia de su error, empaticen con el
previenen cualquier tipo de prójimo y no vuelvan a repetir esas
discriminación conductas negativas.

El establecimiento implementa un
programa sistemático para prevenir el
acoso escolar o bullying, el cual busca
crear conciencia de los efectos del
El establecimiento previene maltrato, fomentar el respeto a la
y enfrenta el acoso escolar diversidad, fortalecer la responsabilidad
8.7
o bullying mediante de los espectadores y participantes
estrategias sistemáticas pasivos, generar lazos de confianza entre
los estudiantes y los adultos
responsables, y establecer medios para
denunciar el acoso escolar en forma
segura.
 35

III. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Contexto del colegio

Nombre o razón social de la Institución: New Heinrich High School

Página web: www.heinrich.cl
Ubicación: Avenida José Pedro Alessandri Nº 1427, Ñuñoa.
Director(a): Horacio Alamiro González González
Sostenedor: Sociedad Educacional Heinrich S.A.
Dependencia: Particular Subvencionado
Nivel de enseñanza: Educación Parvularia - Enseñanza Básica -
Enseñanza Media Humanista-Científica Niños Y Jóvenes
Nro. de docentes: 64
Matrícula total de alumnos: 901
Promedio alumnos por curso: 30
I.V.E.: entre 12 y 43%
Visión

“Llegarás a Ser lo que logres Aprender”

Misión

Formar jóvenes dentro de un contexto humanista cristiano para proseguir

estudios superiores dentro de un constante proceso de superación y
crecimiento personal

Un poco de historia

El establecimiento fue fundado en Marzo de 1983, inspirado bajo el legado

de Don Guillermo González Heinrich. Inserto en el Sistema Nacional de
Educación de la República de Chile, Laico, Coeducacional, con Jornada
Escolar Completa e Inglés intensivo.
 36

La filosofía del Colegio Particular subvencionado “New Heinrich High

School” emana de la concepción humanista cristiana universal.

Respeta la libertad de culto y la Fe de cada uno de sus integrantes y

ofrece la asignatura de Religión, para aquellos Padres que deseen educar
a sus hijos en la fe cristiana.

Promueve valores como:

 El respeto a la persona y al medio ambiente.

 Honestidad de pensamiento y acción.

 Integridad en el quehacer diario e interacción con sus pares.

 La tolerancia a través de la práctica del diálogo.

 La solidaridad, como una práctica vivencial permanente hacia los más

desposeídos.

 La responsabilidad para asumir nuestros actos en un contexto de libertad

y autonomía.

 El amor, valor trascendental para la construcción de la familia.

 La verdad, como fundamento esencial para alcanzar la justicia y generar

condiciones para alcanzar la libertad plena.

 El patriotismo, para valorar nuestra propia identidad y enfrentar con orgullo

y optimismo nuevos desafíos.
Organigrama Colegio New Heinrich High School

Director
NHHS

Coord. Coord
Inspector Centro de
Acdémica Académica Psicopedagía Orientación Secretaría Biblioteca Auxiliares Transporte
General Padres
Básica Media

Cuerpo
Cuerpo
Inspectores docente
Docente
de Nivel Parvulos y
Media
Básica

Alumnos Alumnos
3.2 Caracterización de los destinatarios

Niños y niñas estudiantes del Colegio New Heinrich High School,

residentes en su mayoría de la comuna de Ñuñoa, sector oriente de la
provincia de Santiago en la Región Metropolitana. El rango de edad
fluctúa entre los entre 8 y 14 años. De estrato social medio y medio bajo,
que viven con sus familias, constituidas mayormente por la madre, el
padre y en algunos casos un hermano(a), y con un porcentaje menor de
familias uniparentales.

Los cursos están conformados por un promedio de 30 niños por sala, de

nacionalidad chilena, en general infrecuentemente con algunas
incorporaciones de niños extranjeros. Cursos que además mantienen su
composición original de año en año por lo que muchos de los niños se
conocen desde muy pequeños. Excepcionalmente en los cursos hay niños
con características especiales como dificultades de lenguaje o Síndrome
de Asperger. Semanalmente tienen en su planificación entre 2 horas
académicas de Orientación, que imparte el Profesor Jefe.

 4º-A

Edades comprendidas entre 8 y 9 años

Son 32 estudiantes: 16 niñas y 16 niños

Nacionalidad chilena: 31

Nacionalidad venezolana: 1 niña

Profesora Jefe Nicole Astorga

Sujeto de intervención - Malú: alumna nueva. Dificultades de adaptación.

Llora en el colegio y dice “no encuentro una niña que sea como yo”. Se
aísla. Visita constantemente a la Orientadora porque no logra tener
 39

amigas en su sala. Vive con su mamá, papá y una hermana que también
estudia en el colegio.

 4º-B

Edades comprendidas entre 8 y 9 años

34 estudiantes – 8 niñas y 26 niños

Nacionalidad chilena: 32

Nacionalidad venezolanos: 2 (1 niño y 1 niña)

1 niño diagnosticado Asperger.

Profesora Jefe: Claudia Acuña

Sujeto de intervención: Matías C.: Tiene conductas agresivas. Interrumpe

constantemente en la clase y no presta atención. Pelea con sus
compañeros de clase. Dice que “en la pobla se defienden a palos”. Vive
con su papá y su mamá.

 5º-B

Edades comprendidas entre 10 y 11 años

34 estudiantes – 8 niñas y 26 niños

Nacionalidad chilena: 32

Nacionalidad venezolana: 2 (1 niño y 1 niña)

2 niños con dificultades de lenguaje

Profesor Jefe: Guillermo Vargas

Sujetos de intervención: Josué y Vicente.

 40

Josué: Alumno nuevo. Presenta problemas de lenguaje. Se queja de que

lo molestan. Pelea con sus compañeros de sala. Vive con su mamá. Papá
ausente.

Vicente: Presenta problemas de lenguaje. Es muy tímido. Diagnosticado

con rasgos Asperger. Le cuesta relacionarse con sus compañeros. Se
aísla. Vive con su mamá, papá y abuela.

 7º-A

Edades comprendidas entre 13 y 14 años

32 estudiantes – 16 niñas y 16 niños

Nacionalidad chilena: 32

Profesora Jefe Ivonne Fuentealba

Sujeto de intervención - Todo el curso: tienen problemas de tolerancia,

dispersión y atención. Se les dificulta seguir instrucciones. Tienen bajo
rendimiento académico. No tienen hábitos de escucha. Hay agresiones y
muchas burlas entre ellos. El curso está a disgusto en general y expresan
que quieren cambiar la forma en cómo se relacionan. La profesora jefe
expresa que es muy desgastante trabajar con ellos. Reportan que en el
curso hay 2 niños que se destacan por lideran los comportamientos
disruptivos del curso (Vicente y Felipe) y que han tenido reuniones con sus
apoderados por sus conductas. Algunos niños han salido del colegio
porque los apoderados están en desacuerdo con el comportamiento del
grupo.

3.3 Necesidades detectadas por el colegio

En conversaciones con los dos Orientadores y la Psicóloga del

establecimiento educacional, expresaron la necesidad reforzar el trabajo
 41

sobre la Socialización que vienen realizando a través de charlas en el

colegio. Solicitan mi colaboración para trabajar con unos niños en
particular de 4º-A y 4º-B y 5º-A básico, que fueron remitidos al área de
Orientación recientemente por sus profesores jefes porque presentan
problemas de adaptación al grupo curso. (Ver anexo 0)

Adicionalmente comentan la necesidad de resolver un tema en 7º básico,

donde el grupo curso en general muestra conductas disruptivas hace
varios años, pero que se han agravado. No escuchan, presentan
dificultades para seguir instrucciones. La profesora jefe comenta estar
desgastada porque estas conductas dificultan el desarrollo de la clase. En
su mayoría el grupo curso expresa estar descontento con las dinámicas de
relación instaladas. Bajaron su rendimiento académico y en su estilo de
interrelación predominan las agresiones, burlas y maltratos. Como ya
había trabajado con ese mismo curso el año anterior, me hicieron mucho
sentido sus observaciones.

Acordamos entonces intervenciones con 3 niños, Malú de 4º-A, Matías C.

de 4º-B y Josué y Vicente de 5ºB, y el grupo completo de 7º-A. Para
trabajar temas de habilidades sociales, autovaloración, No estaba segura
de incorporar la experiencia como parte de este Seminario, debido que en
el modelo de intervención solo se contemplaba el trabajo de la
problemática de un alumno en particular desde lo colectivo; pero al
terminar el trabajo con estos niños me convencí que es igual un aporte.

3.4 Propuesta de Intervención

3.4.1 Criterios para el diseño de la Intervención

Apelando a la formación ecléctica del Orientador y por el contexto donde

se desarrolla este trabajo, se ajustó el modelo de intervención tradicional,
utilizando al juego como elemento central de las intervenciones, el modelo
 42

contempla la acción socioeducativa como el proceso grupal y participativo

que supone como resultado el aprendizaje significativo. Además con una
variante adicional, desde la conformación un grupo reducido intencionado
de trabajar el foco individual; y desde esta colectividad poder potenciar las
capacidades principalmente de uno y finalmente de todos. Dicho de otra
manera, bajo el principio de la circularidad del enfoque sistémico, las
unidades interdependientes que mantienen interacción se generan
cambios adaptativos.

Para lograr los objetivos planteados en esta propuesta, la intencionalidad

del Orientador se sitúa dentro del espacio de intervención, en su rol de
estimular una instancia acogedora y respetuosa y provocar el desarrollo
de un proceso reflexivo donde los participantes puedan descubrir y recrear
su propio sentido dentro de la actividad.

3.4.2 Momentos de la intervención

A continuación se enumeran los distintos momentos que pretenden

mapear el proceso de la intervención:

 Contacto inicial con el establecimiento educativo

Reunión con los Orientadores y la Psicóloga de presentación del

proyecto de intervención para el colegio

Reunión de coordinación y planificación de actividades con los

Orientadores.

Reunión con los Orientadores y la Psicóloga para conformación de

grupos

 Planificación y desarrollo:

Diseño programa de intervención

 43

 Ejecución:

Realización de sesiones a cada uno de los grupos (4º A, 4º B, 5º B y 7º

A) según carta Gantt

Elaboración de bitácoras de las sesiones

Ajustes de la planificación

 Evaluaciones:

Evaluaciones realizadas por los niños de la actividad de cierre.

Evaluaciones realizadas por los profesores jefes y Orientador de una

actividad con los niños a la que asisten.

Reuniones realizadas con cada uno los profesores jefes, por separado,
para recibir su percepción sobre el resultado de la intervención

3.4.3 La intervención

Se adaptó la planificación de las sesiones a los horarios de Orientación

por grupo curso. La propuesta contempla de 3 a 4 sesiones por grupo, en
el plazo de un mes. Cada sesión tendrá una duración 1 hora académica y
la frecuencia será de 1 vez a la semana.

a) Estrategias para la intervención

o Los grupos de trabajo deben estar conformados entre 5 a 10

participantes para favorecer los efectos de las intervenciones en las
individualidades
o Incorporar el juego como estrategia de aprendizaje en las
intervenciones para atrapar la atención de los niños y sensibilizarlos
en los temas tratados
o Diseñar y aplicar las intervenciones de acuerdo a las edades,
inclinaciones y la problemática de cada grupo de niños para
 44

conseguir sensibilizarlos en temas como emociones, aceptación y

auto-aceptación, colaboración y reciprocidad
o Ejecutar las sesiones según la planificación para que haya una
ilación en los temas tratados a lo largo de la intervención.
o Incorporar en una de las sesiones al profesor jefe del curso para
sensibilizarlos en el proceso que viven sus alumnos.

b) Objetivo de las intervenciones

Al término de las intervenciones las/los destinatarios/as reconocerán

algunas prácticas de habilidades sociales, para fomentar, dinámicas de
interrelación personal que les generen bien-estar y un clima de
convivencia más sana en el espacio escolar.

c) Conformación de los grupos

Se conformaron los grupos, tomando en cuenta las recomendaciones de

los Profesores Jefe de cada curso. Con los casos de 4º-A, 4º-B y 5º-B, se
conformó un grupo fijo y reducido por cada curso para trabajar la
particularidad desde lo grupal. En el caso de 7º-A, se trabajó con los 33
niños del curso pero se dividieron en 4 grupos para potenciar los efectos
de la intervención.

GRUPOS PARTICIPANTES

6 niñas
4º - A (Malú - Eloísa - Constanza –
Sofía - Josefina - Laura)

3 niños
4º - B (Matías C - Mateo S. –
Mateo G - Junjie - Matías R )
 45

4 niños
5º - B (Josué - Vicente - Eloy –
Benjamín H - Tomás - Benjamín S)

33 niños
7º - A (curso completo)
dividido en 4 grupos
 46

d) Carta Gantt Sesiones

SEMANA 1 SEMANA 2 SEMANA 3 SEMANA 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
4º-A
Presenta un amigo
Baile en Sintonía
Cadena de Favores Vs
Masajes
Juego de las
Cualidades
4º-B
Presenta un amigo
Cadenas de favores
Con-tacto Humano vs
pelotas
Juego de las
cualidades
5º-A
Presenta un amigo
Con-tacto Humano vs
pelotas
Circo de las Mariposas
Juego de las
Cualidades
7º-A
Charla sobre Bullying
Con-tacto Humano vs
pelotas
Circo de las Mariposas
Juego de las
Cualidades
 47

e) Modificaciones realizadas a la planificación

 Con el grupo de 4º-B, debido a la suspensión de la segunda sesión por la

conducta disruptiva de los niños, decidí cambiar la actividad de la tercera
sesión por Dibujándome, que favorece la relajación y dentro del trabajo
individual propicia la colaboración en el intercambio de materiales de
dibujo.

4º-B
Presenta un amigo
Cadenas de favores
Dibujándome
Juego de las cualidades

 A raíz de los resultados obtenidos con el Grupo 1 del 7º-A, adelanté la

sesión del Circo de las Mariposas y la de Con-Tacto Humano sería la
tercera sesión. Pero debido a imprevistos que se presentaron en el
establecimiento educacional, las sesiones se postergaron por dos
semanas por lo que tuve que tuve que suspender la sesión de Con-tacto
humano con el resto de los grupos.

7º-A
Charla sobre Bullying
Con-tacto Humano vs
pelotas
Circo de las Mariposas
Juego de las
Cualidades

 Las sesiones de cierre “Juego de las Cualidades” de todos los grupos se

postergaron dos semanas, debido a que las horas de Orientación fueron
utilizadas por los profesores jefes para repasar materia correspondiente a
los exámenes de fin semestre.
f) Guiones Metodológicos

SESIÓN: JUEGO DE LAS CUALIDADES

GRUPO(S): 4º-A y 4º-B / 5º-A / 7º-A

Objetivo Descripción Medios y Contenidos

Materiales

1. Actividad Medios:

Los destinatarios Un pizarrón y Felicidad Dual –

podrán reconocer A los destinatarios plumones Bert Hellinger
cualidades en sí sentados en círculo, se
mismos y en los les entregará una  Los Órdenes
tarjeta de cartulina, del Amor en
otros para
nuestras
generar un donde deben escribir
relaciones
espacio de su nombre en la parte Materiales:
 El equilibrio
reconocimiento, superior izquierda. entre dar y
aceptación y  Una sala con tomar
auto-aceptación sillas y  Conciencia y
mesas vinculación
entre los Luego deben pasar su  Cartulinas de
integrantes del  Libertad
tarjeta al compañero colores
grupo del lado derecho, quien  Hojas guías
debe escribir una para
cualidad o destreza facilitadora
que reconozca en el  Lápices
propietario de la tarjeta
.
y:

 Que considere
valiosa
 Que yo no la
tenga
 Que quisiera
tener.

Las tarjetas siguen

pasando por todos los Bibliografía
integrantes del grupo,
Weber, Gunthard -
quienes deben escribir
 49

la cualidad o destreza Felicidad dual. Bert

correspondiente. Hellinger y su
psicoterapia sistémica
Una vez que la tarjeta
llegue a las manos de
su propietario, éste, en
silencio, debe leer lo
que le escribieron sus
compañeros.

Seguidamente cada
destinatario se levanta
para compartir lo que le
escribieron sus
compañeros. Una vez
que termina de leer su
tarjeta la Orientadora
con la finalidad de
generar reflexión le
hace las siguientes
preguntas:

1. Cómo te sientes
después de
haber leído tu
tarjeta?
2. Qué te llamó la
atención?
3. De que te diste
cuenta?

2. Evaluación
Los destinatarios
responderán
individualmente
formato de
evaluación de la
actividad.
 50

SESIÓN: CON-TACTO HUMANO VS. PELOTAS

GRUPO(S): 5º-A / 7º-A

Objetivo Descripción Medios y Contenidos

Materiales

1. Actividad

Los destinatarios Materiales: Habilidades

conocerán en el Consiste en poner en juego Sociales
espacio del juego una pelota dentro de un  Una sala
algunas círculo de destinatarios. En la con
habilidades de medida que sean capaces de espacio
suficiente Habilidades
vinculación para sostenerla en juego sin que se
para que sociales
darse cuenta de caiga al suelo, el Orientador
los básicas,
que al puede ir sumando, de una en
destinatari avanzadas,
incorporarlas una, más pelotas. Si una de
os se relacionadas
logran un espacio las pelotas en juego cae al
puedan con los
de colaboración piso, el juego comienza de
conformar sentimientos,
que les permite nuevo con 1 pelota. La meta
en un alternativas a la
llegar a una meta. es que el grupo sea capaz de
circulo agresión, para
mantener la mayor cantidad
hacer frente al
de pelotas en juego que le  Pelotas
estrés.
sea posible sin que se caigan  Hojas
al piso. guías para
facilitadora
s
Cada vez que una pelota cae
al piso, el Orientador debe
detener el juego, recoger
todas las pelotas y preguntar
tanto a quien lanza la pelota
como al que la recibe:

 Por qué cree que se

cayó esa pelota?
Una vez los destinatarios Bibliografía
respondan la pregunta
comienzan de nuevo Goldstein,
Arnold P. -
 51

Este juego se pretende: Sprafkin, Robert

-
 Poner en palabras las
razones por las que se Gershaw, Jane -
les cae la pelota desde
su rol de lanzador o de Klein, Paul -
recibidor Habilidades
 Darse cuenta de si sociales
están ayudando al
grupo a llegar a la y autocontrol en
meta y si no es así que
la adolescencia
deben cambiar para
que eso suceda.
 Darse cuenta de que
sin la activa
participación de cada
uno no es posible
llegar a la meta
 Que el grupo se ponga
de acuerdo y genere
sus propias reglas
para llegar a la meta.
 Asociar estas
argumentaciones con
las vivencias
personales
 Relacionar la forma de
lanzamiento de la
pelota en cómo
usualmente hacen
contactos con los
otros.

Una vez que termina el juego,

los destinatarios se sientan en
círculo y

la Orientadora con la finalidad

de generar reflexión hace las
siguientes preguntas:

 Por qué crees que se

caía la pelota?
 Qué cambió para que
pudieran llegar a la
meta?
 En qué se parece esta
 52

experiencia a la
relación cotidiana con
los compañeros de
clase?

2. Evaluación
Los destinatarios
responderán
individualmente formato de
evaluación de la actividad.
 53

SESIÓN: PRESENTA UN AMIGO

GRUPO(S): 4º-A y 4º-B / 5º-A

Objetivo Descripción Medios y Contenidos

Materiales

1. Actividad

Los destinatarios en Materiales: Habilidades

parejas compartirán Los destinatarios Sociales
información sobre sentados en parejas,  Una
entrevistarán a su sala con
ellos mismos para
sillas y
facilitar el compañero completando
mesas Habilidades
conocimiento entre los las frases que se señalan
 Hoja sociales básicas,
integrantes del grupo a continuación: contenti avanzadas,
y abrir espacios de vas del relacionadas con
 Su nombre es… ejercicio
confianza y
 Le gusta comer…  Hojas
los sentimientos,
complicidad en el  Y no le gusta alternativas a la
sistema relacional. guías
comer… para agresión, para
 Lo que más le facilitad hacer frente al
gusta hacer… ora estrés.
 Lo que más le
 Lápices
aburre…
 Del colegio le
gusta…
 Un momento
triste…
 Un momento
alegre reciente…
 Me dijo que en su
corazón están…

Al finalizar la entrevista,
cada uno debe presentar
a su compañero al grupo.
Cada vez que culmine Bibliografía
una presentación la
Goldstein, Arnold
Orientadora debe realizar
P. -
las siguientes preguntas
al entrevistado Sprafkin, Robert -

 Te gustó la
 54

presentación que Gershaw, Jane -

hizo tu compañero
 Fue respetuoso en Klein, Paul -
su presentación Habilidades
 Fueron ciertos los sociales
datos
Una vez terminen todas y autocontrol en la
las presentaciones con el adolescencia
objeto de generar
reflexión, la Orientadora
realiza las siguientes
preguntas al grupo:

 Que te llamó la
atención de la
entrevista
 De que te diste
cuenta
 Encontraste alguna
coincidencia o
diferencia en los
respuestas de tus
compañeros

2. Evaluación
Los destinatarios
responderán
individualmente
formato de evaluación
de la actividad.
 55

SESIÓN: CIRCO DE LAS MARIPOSAS

GRUPOS: 4º-A y 4º-B / 5º-A y 5º-A (curso completo) / 7º-A

Objetivo Descripción Medios y Contenidos

Materiales

Actividad

Los Medios: Habilidades Sociales

destinatarios Los destinatarios verán
reconocerán un cortometraje de 20 Video El Circo
en los min llamado el Circo de de las
Mariposas Habilidades sociales
personajes del las Mariposas.
básicas, avanzadas,
video algunas relacionadas con los
formas de sentimientos, alternativas
relación que Al finalizar el video, en Materiales: a la agresión, para hacer
generan una hoja, deberán frente al estrés.
emociones  Un Pc
responder
displacenteras  Parlantes
individualmente las
y que afectan  Una sala
siguientes preguntas: con sillas y
la
mesas
autovaloración  Que le pasaba a  Hojas
Will en el Circo de Autoestima
y contentivas
autoconfianza los Fenómenos? del ejercicio La autoestima en el
 Qué emociones
 Hojas guías sistema teórico de
para tenía Will en ese
para Rogers
Circo?
reflexionar facilitadora
 Qué cosas
sobre las  Lápices
pensaba Will sobre
similitudes que sí mismo antes de
existen en las entrar al Circo de Bibliografía
relaciones las Mariposas?
 ¿De qué manera Goldstein, Arnold P. -
entre los
integrantes de ayudó el Circo de
las Mariposas a Sprafkin, Robert -
su grupo curso
que Will cambiara
y sobre qué Gershaw, Jane -
la manera de verse
acciones a sí mismo?
Klein, Paul - Habilidades
pueden
sociales
acometer para
cambiar esto En un plenario guiado
y autocontrol en la
por la Orientadora,
adolescencia
deberán compartir sus
 56

respuestas. Webgrafía

Para finalizar y con el http://agrupasuma.com/g

objeto de generar roup/apoyoempresas/pa
reflexión la Orientadora ge/la-autoestima-en-el-
debe realizar las sistema-teorico-de-
siguientes preguntas: rogers

¿Qué personas
(familiares, amigos,
compañeros, u otros) te
han ayudado a ti a
superar obstáculos que
creías muy difíciles?
¿Cómo lo hicieron?

En el trato con tus

compañeros, cuál
crees que tipo de trato
es más frecuente:

 El circo de los
fenómenos
 El circo de la
mariposa
En qué lo notas??

Que puedes hacer tu

para que se parezca
mas al estilo Circo de
la mariposa

Evaluación

Los destinatarios
responderán
individualmente
formato de evaluación
de la actividad.
 57

SESIÓN: BAILE EN SINTONÍA

GRUPOS: 4º-A

Objetivo Actividades Medios y Contenidos

Materiales

1. Descripción

Los destinatarios Medios: Habilidades

reconocerán en el En el pizarrón están Sociales
baile la influencia de escritas las palabras Canción
los conceptos de “Sintonía” y “Flexibilidad”. “Despacito
sintonía y flexibilidad La Orientadora pide a versión violín”
Habilidades
para sensibilizarse cada destinatario que
Materiales: sociales básicas,
sobre las diferencias responda en una palabra
avanzadas,
que existen entre las que significado le otorga a  Un Pc relacionadas con
personas y como cada una de ellas, acoge  Parlantes los sentimientos,
desde esta diferencia sus respuestas y las va  Una sala
alternativas a la
es posible ajustarse y escribiendo en el pizarrón. con sillas
y mesas agresión, para
conectarse con el otro hacer frente al
 Hojas
contentiva estrés.
Luego, los destinatarios s del
de pie y en parejas, deben ejercicio
sostener con el dedo  Hojas
índice una varita de guías
madera desde sus para
facilitador Bibliografía
extremos. El objetivo es a
no dejar caer la varita  Goldstein, Arnold
Lápices
mientras se mueven al  Pizarrón y P. -
ritmo de la música. Cada plumones
Sprafkin, Robert -
cierto tiempo la
Orientadora les pide que Gershaw, Jane -
cambien de parejas.
Klein, Paul -
Habilidades
sociales
Cada vez que la varita cae
al piso, el Orientador debe y autocontrol en
detener la música, y la adolescencia
preguntar a la pareja:

 Por qué cree que se le

 58

cayó la varita?

Al finalizar la música, los

destinatarios se sientan
en círculo, deberán
responder individualmente
las siguientes preguntas:

 Por qué se caía la

varita?
 Que te pasó cuando
cambiabas de pareja
 En qué se parece el
baile a la Sintonía y la
Flexibilidad?
 En que se parece este
baile de la varita a
cuando tratamos de
hacer contacto con
algún compañero de
la sala?

Evaluación

Los destinatarios
responderán
individualmente formato
de evaluación de la
actividad.
 59

SESIÓN: CADENA DE FAVORES Vs. MASAJES

GRUPOS: 4º-A y 4º-B

Objetivo Descripción Medios y Contenidos

Materiales

1. Actividad Medios:

Los destinatarios  Video Felicidad Dual – Bert

podrán reconocer Los destinatarios verán llamado Hellinger
en el video la un video llamado “Kindness
reciprocidad y la “Kindness Boomerang - Boomera  Los Órdenes
ng - One del Amor en
emoción asociada One Day” de Life Vest
Day” de nuestras
a ella para darse Inside. Life Vest relaciones
cuenta que el dar Inside.  El equilibrio
Al finalizar contestarán,
y tomar en  Música entre dar y
por escrito, las siguientes relajante. tomar
equilibrio
preguntas:  Conciencia y
beneficia las
relaciones e vinculación
Qué les llamó la atención Materiales:  Libertad
interacciones de este video?
entre pares.  Una sala
Con que emociones se con sillas
queda después de ver el y mesas
video?  Hojas
contentiv
as de las
pregunta
Luego en un plenario se s
comparten las  Hojas
guías
respuestas, la
para
Orientadora las acoge, y facilitador Bibliografía
a partir de lo dicho por los a
destinatarios enfatiza en  Lápices Weber, Gunthard -
que las relaciones el Felicidad dual. Bert
ayudar a una persona se Hellinger y su
puede viralizar y la psicoterapia sistémica
emoción con la que se
vive esta experiencia es
la del amor.
 60

Una vez dicho esto, los

destinatarios, sentados
como están seguirán las
siguientes instrucciones
de la Orientadora:

 Giren todos hacia su

derecha
 Coloquen su mano
izquierda sobre el
hombro izquierdo de
su compañero o
compañera
 Con la mano derecha
abierta, vamos a
darle un masaje
suave y en forma
circular, en la parte
superior de su
espalda. (música
suave por 2 min
aproximadamente)

 Ahora giren hacia su

izquierda y repetimos
el mismo masaje
(música suave por 2
min
aproximadamente).

Una vez terminado el

masaje, la Orientadora
hace le pregunta a los
destinatarios:

Con que emoción te

quedas después de este
masaje?

La Orientadora acoge las

respuestas de cada
 61

destinatario y cierra la
actividad destacando:

Parece que este

sentirnos bien tiene que
ver con un equilibrio entre
lo que damos y lo que
recibimos.

2. Evaluación
Los destinatarios
responderán
individualmente
formato de evaluación
de la actividad.
 62

SESIÓN: DIBUJÁNDOME

GRUPOS: 4º-B

Objetivo Medios y Contenidos

Actividades Materiales

1. Actividad Medios:

Los destinatarios en Música de Patrones efectores

un espacio de A los destinatarios relajación - emociones básicas -
expresión y sentados en piso, se sonidos de Susana Bloch
creatividad les entregará un lluvia.
La teoría cognitiva de
experimentarán pliego de papel,
H.Maturana
legitimación, respeto donde deben  Acoplamiento
y aceptación para dibujarse a sí estructural y
favorecer la mismos. ontogenia
relajación, propiciar Materiales:
la colaboración y Felicidad Dual – Bert
sensibilizarse con  Una sala Hellinger
Luego cada
respecto a las  Una
destinatario se mesa  Los Órdenes del
emociones que levanta para Amor en nuestras
 Pliegos
genera este tipo de compartir su dibujo. de papel relaciones
interacción. Una vez que termina  Lápices  El equilibrio entre
la Orientadora con la de dar y tomar
colores  Conciencia y
finalidad de generar vinculación
reflexión le hace las  Hojas
guías  Libertad
siguientes
para
preguntas: facilitador
a
1. Cómo te
 Lápices
sentiste
mientras
estabas
dibujando
2. Que te gustó
más de tu
dibujo? Por
qué?
3. Qué materiales
compartiste
durante la
actividad?
4. Cómo se
 63

comportaron
tus compañero
en ese
intercambio de
materiales?
5. Que parte de
esta actividad
te gustó más y
por qué?
6. En que
emoción estas
ahora mismo?
En que parte
de tu cuerpo la
sientes?

2. Actividad de
Evaluación
Los destinatarios
responderán
individualmente
formato de
evaluación de la
actividad.
 64

a. Bitácora de las sesiones

ACTIVIDAD GRUPO 4º-A ASPECTOS RELEVANTES QUE SE DIERON EN LA SESIÓN

Expresan haber conocido sobre los sentimientos de sus compañeras.

6 niñas (Malú - Reconocieron que todas están viviendo una pérdida reciente, ya sea de un
Presenta un Eloisa - Constanza familiar muy cercano o separaciones de sus padres. Se dieron cuenta de que
amigo - Sofía - Josefina - cada una tiene momentos tristes. Se sorprenden porque pudieron conocer partes
Laura) de las vidas de sus compañeras que antes no sabían. Se fueron contentas con
la actividad.

Al comienzo de la actividad cuando comenzaron a moverse sosteniendo la

6 niñas (Malú - varita, se mostraron un poco inhibidas, a medida que se iban coordinando para
Eloisa - Constanza sostener la varita se fueron soltando de a poco. Lo relevante de la actividad es
Bailando en - Sofía - Josefina - cuando tenían que cambiar de pareja se les notaba incómodas porque algunas
Sintonía Laura - Constanza no se sentían tan a gusto como con la pareja inicial, hasta que lograban
C. - Rafaella - conectarse cambiaban la actitud. Se dieron cuenta de que con algunas les era
Martina) más fácil que con otras y que son diferentes pero que igual podían ajustarse y
lograr la conexión. Les encantó la canción "Despacito versión violín"
Este día del grupo de 6 niñas participantes, faltaron 3, por lo que tuvimos que
incorporar algunas nuevas para poder realizar la actividad. Pude observar la
diferencia sobre las niñas que ya tienen trabajando 3 sesiones vs las nuevas
10 niñas (Malú -
participantes, por la forma en que han ido creando lazos de confianza y cierta
Eloisa - Constanza
Cadena de complicidad. Las niñas nuevas estaban más retraídas y menos dispuestas a
- Sofía - Josefina -
Favores vs. participar. Pero una vez que perciben una dinámica donde son escuchadas y
Laura - Constanza
masajes respetadas, cambiaron radicalmente y fueron súper activas en su participación.
C. - Rafaella -
Me sorprende este grupo de niñas por su madurez y capacidad de reflexión.
Martina - Michelle)
Ejemplos: "si recibo y recibo y acumulo y no doy me sentiría egoísta..." "si doy,
doy y doy, y no recibo me sentiría triste". Se fueron relajadas, y contentas.
Agradecidas con sus compañeras por el intercambio de masajes.
A solicitud de la profesora jefe, se hizo la actividad de cierre con el curso
completo. Todos los niños trabajaron bien, se divirtieron al comenzar a pasarse
las tarjetas entre ellos y lo que escribieron fue realmente muy bonito, algunas
veces hasta poético. A una de las niñas le escribieron cosas como eres
maravillosa, dientes de diamantes, etc. En general fueron muy generosos con
Juego de las sus calificativos. La dinámica entre ellos se tornó amistosa, risueña y se podían
el curso completo
cualidades observar las caritas sorprendidas, alegres y conmovidas de los niños.
Reportaron en sus reflexiones sentirse "felices". Muchos no esperaban o no
sabían que sus amigos veían en ellos esas cualidades. Uno de ellos expresó
que se sintió acogido por sus compañeros a pesar de que era nuevo en el grupo.
La profesora le gustó mucho la actividad y estaba muy conmovida por las
expresiones de los niños.
 GRUPO
ACTIVIDAD 4º-B ASPECTOS RELEVANTES QUE SE DIERON EN LA SESIÓN
Matías C. cuando comenzó a presentar a su compañero, comenzó a reírse de una
forma un poco ansiosa, de tal manera que su compañero me solicitó permiso para
5 niños
sentarse, porque le parecía una falta de respeto. Luego los demás niños hicieron su
(Matías -
presentación. A raíz de esta reacción incorporé a la actividad 3 preguntas nuevas, “ Le
Presenta un Mateo S. -
gustó como fue presentado por su compañero, fue cierto lo que dijo y fue
amigo Mateo G -
respetuoso??”. En caso de que diga que si lo fue, indago en que lo notó para abrir un
Junjie -
espacio de conversación entre ellos sobre la escucha y el respeto. Cerré la actividad
Matías R.
con los niños reflexionando, sobre el respeto y la escucha en el grupo. Me llamó la
atención que Matías con cierta dificultad se disculpó con su compañero
5 niños
(Matías -
Cadena de Luego de que vieron el video, cuando comenzaron a contestar las preguntas, Matías
Mateo S. -
Favores vs. comenzó a molestar a Mateo G y a Matías S., y terminaron con una "guerra de mocos".
Mateo G -
masajes Tuve que suspender la actividad. No escuchaban, no seguían instrucciones.
Junjie -
Matías R.)
Hoy hubo un cambio en el grupo, porque 2 de los niños estaban con licencia y
quedaban solo los otros 3 niños que habían sido los protagonistas de las "guerras de
mocos" en la sesión pasada. Ya en la sala conversé con la profe jefe y le pedí que para
completar el grupo que esta vez fueran niñas con cierto liderazgo en el grupo. Una vez
en la sala, antes de comenzar la actividad, tuve una conversación con ellos
explicándoles que el comportamiento de la sesión pasada no se iba a permitir y que el
que no quisiera colaborar con la actividad le iba a pedir que tomara sus cosas y se
devolviera a la sala. En vista de que comenzaron a comportarse de la misma manera
que la sesión anterior, tuve que pedirle a uno de los niños que tomara sus cosas para
3 niños y 2
regresar a su sala. Lo acompañé en el trayecto mientras le explicaba las razones de lo
niñas niños
que había hecho. Cuando regresé, el grupo estaba bastante tranquilo. De ahí en
(Matías -
adelante parecían otro grupo, se relajaron, trabajaron bien, atendieron a todas las
Dibujándome Mateo S. –
indicaciones. Matías, como la actividad se trataba de dibujarse a si mismo, me preguntó
Mateo –
si vestido o desnudo, luego solo se dibujó la cabeza y cuando se dio cuenta que sus
Renata –
compañeros se dibujaban el cuerpo, el también comenzó a dibujarse. Me pidió
Camila)
prestados mis marcadores para dibujar alegando que los suyos no le gustaban mucho.
A medida que se iba dibujando se iba relajando. Puso mucha atención en los detalles,
que el color de su cabello es marrón, que su polera combinara con el color de su
pantalón y zapatos deportivos. Mateo también presentó dificultades cuando comenzó a
dibujarse, borraba el dibujo alegando que no le salía bien diciendo "soy muy tonto y
malo para dibujar", le comenté que yo no estaba de acuerdo con ese comentario y que
yo pensaba que él no era tonto, que además sabía que dibujaba muy bien. Comenzó a
relajarse y se dibujó con lentes de sol y una polera con el dibujo de un puente y logo de
diseñador.
Tuve que suspender a mitad de la actividad. Mateo, impidió con su conducta su
2 niños y 2 desarrollo. Conversé con su profesora jefe quien me informó que la familia de Mateo G.
niñas niños estaba pasando por problemas serios dentro de la separación de sus padres y que el
Juego de las (Matías - niño estaba interrumpiendo sus clases con gritos y agresiones. Luego conversé con la
cualidades Mateo – Psicóloga del colegio quien decidió de inmediato citar a su apoderado para conversar.
Renata – A pesar de la situación que se dio durante la actividad, me llamó la atención que Matías
Camila) estaba tranquilo y no se contagió con la conducta de Mateo, de hecho lo percibí
aburrido por la conducta de su compañero.
 66

GRUPO 5º-
SESIÓN ASPECTOS RELEVANTES QUE SE DIERON EN LA SESIÓN
B

En el espacio donde trabajamos ese día había mucho ruido ambiente que dificultaba la
escucha, así que decidí que en lugar de levantarse a hablar desde el podio para
presentar a sus compañeros lo hiciéramos sentados en círculo. Lo que me facilitó
escucharlos mejor y definitivamente fue un acierto a la hora de las presentaciones entre
Josué y Vicente por sus dificultades de lenguaje. Durante la actividad Vicente y Josué
tuvieron algunas dificultades para ponerse de acuerdo en cosas como quien escribe en
la hoja los datos de cada uno, inclusive para poder escuchar lo que decía el otro. En ese
momento pensé que fue un desacierto ponerlos juntos pero al final de la sesión concluí
que fue enriquecedor para ellos y para el grupo en general. Al comienzo de las
6 niños
presentaciones, Vicente y Josué se negaron a participar, así que los dejé para último.
(Josué -
Todos se fueron relajando de a poco a medida que avanzaban las presentaciones. Se
Presenta Vicente - Eloy
reían, se hacían bromas con la pregunta " quien está en tu corazón". Cuando le tocó el
un amigo - Benjamín H-
turno a Josué me costó mucho entenderle por sus dificultades de lenguaje. Sus
Tomás -
compañeros comenzaron a reírse de él por su forma de hablar y él también se reía pero
Benjamín S)
a la vez decía "es que estoy nervioso". El único que no se reía era Vicente, por el
contrario estaba serio. Tuve que intervenir porque no permitían que Josué hiciera la
presentación de Vicente. Luego de conversar sobre el respeto y la escucha a la que
todos tenían derecho, Josué logró terminar su presentación. Pero cuando Vicente
respondió a la pregunta "fue respetuoso", dijo que no mucho porque Josué se había
reído mucho durante la presentación que hizo de él, Josué le pidió disculpas y luego
Vicente pudo hacer la presentación de Josué más relajado y al final comentó que le
había gustado su presentación. Todos coincidieron en sus reflexiones que habían
descubierto cosas nuevas de sus compañeros y que eso les gustaba.

Permanecieron muy atentos al video. Hablaron sobre la confianza como lo que movilizó
6 niños
al personaje para salir adelante como ellos mismos dijeron "para tener fama". También
(Josué -
Circo de identificaron la emoción de rabia y tristeza que tenía el personaje en el Circo de los
Vicente - Eloy
Las Fenómenos en especial Josué y Vicente, los percibí muy emocionados por el personaje,
- Benjamín H-
Mariposas especialmente cuando Will hace su acto final en el Circo de Las Mariposas.
Tomás -
Particularmente ellos dos salieron muy emocionados de esta sesión y sus reflexiones
Benjamín S)
fueron más agudas que las el resto.

En esta actividad, los niños estaban muy motivados para jugar con la pelota. Luego que
6 niños comenzaron el juego se comenzaron a dar cuenta que necesitaban algunos ajustes
(Josué - como ponerse de acuerdo, mirarse, conectarse. A medida que se dieron cuenta que
Con-tacto Vicente - Eloy querían llegar a la meta del máximo de pelotas en juego dentro del grupo, se fueron
Humano - Benjamín H- esforzando hasta conseguirla. Cada uno se dio cuenta que tenía conductas particulares
Tomás - que favorecían el contacto con su compañero y esto los ayudaba a llegar a la meta, así
Benjamín S) como también pudieron visualizar aquellas que no favorecían el contacto entre ellos.
Cuando la lograron se tiraron todos al piso como gesto de celebración.

Esta actividad estuvo marcada por los 2 niños que tienen dificultades de lenguaje (Josué
y Vicente). Los dos encontraron en sus tarjetas un "NO SÉ" como cualidad de parte de
Benjamín H. Cuando le tocó el turno a Vicente de comentar sobre su tarjeta, dijo que le
gustó lo que le escribieron, que se sintió bien, pero también dijo "no me gustó el No Sé,
6 niños pero se quien lo hizo" ,y dirigiéndose Benjamín H, le dijo "parece que no ves nada dentro
(Josué - de mí, pero te perdono". Pude observar un cambio muy potente en Vicente, quien en la
Juego de
Vicente - Eloy primera sesión mostraba en su corporalidad mucho miedo, y mucha aprehensión al
las
- Benjamín H- expresarse, a diferencia de esta sesión que con mucho respeto y asertivamente pudo
cualidades
Tomás - hacerlo y sentirse bien, de hecho no había tartamudeado. Se abrió un espacio en el que
Benjamín S) pudieron expresarse con respeto y al final Benjamín se disculpó y se dieron la mano. Lo
mismo sucedió con Josué, pudo expresar su disgusto con el NO SÉ que le escribió
Benjamín H, quien le pidió disculpas. El espacio de respeto que se abrió fue valioso y
tengo la sensación de que sobretodo Vicente se fue más empoderado. Con Josué queda
más trabajo por hacer.
 67

GRUPO 7º-
SESIÓN ASPECTOS RELEVANTES QUE SE DIERON EN LA SESIÓN
A

La Charla fue con el grupo curso completo. Lo que más me llamó la atención
durante la charla es que estaban todo concentrados escuchando, no estaban
Charla Bullying 7º - A (todos) distraídos o conversando entre ellos, lo que no es habitual en la conducta del grupo.
Me llevé la sensación de que les había interesado el tema. Para cerrar la charla el
Orientador del colegio les hizo algunas preguntas pero participaron poco.

Este grupo no pudo lograr la meta que se propusieron de llegar a las 4 pelotas. En
algunos esto generó abiertamente una cierta frustración pero en otros claramente
Contacto
no, frustración que luego expresaron por escrito y de palabra en sus reflexiones.
Humano - 7º - A - G1
Reconocieron en ellos ansiedad, falta de concentración y atención, inclusive falta
Pelotas
de conexión entre el grupo. Pero no lograron reflexionar sobre cómo esto se parece
al estilo de interacción que prevalece entre ellos en el curso.

El corto atrajo la atención de todos y fue el denominador común en cada uno de los
grupos. Se podía observar claramente cómo sus facciones cambiaban y se ponían
serios durante el video. Todos participaron con entusiasmo en el plenario. En las
sesiones con cada uno de los grupos, cuando estábamos conversando en círculo,
sucedió repetidamente que uno o dos de los niños o se ponían a dibujar sobre la
hoja, o dejaban de prestar atención a la conversación y/o comenzaban a sostener
una conversación paralela a la del grupo. Desde la sesión con el primer grupo
Circo de la 7º - A (G1 -
decidí tomar este tipo de conductas para mostrarles un ejemplo práctico de las
Mariposa G2 -G3 - G4)
dinámicas que prevalecen en el grupo, en términos de escucha y respeto por el
otro, por lo que pudieron mirarse a sí mismos y percibí entonces que les hacía
sentido cuando en mi discurso integré a las ideas fuerza del hacerse cargo de sus
propias conductas como parte de lo que significa crecer, dejar la niñez y pasar a la
etapa de la adolescencia. Y también de cómo esto forma parte de lo que pueden
aportar a las dinámicas de interacción que tanto desean cambiar en el grupo.
En la sesión del Grupo 3, Vicente,
El curso se dividió en 2 grupos de 12 integrantes c/u y por solicitud mía cada uno
debía tener un líder de grupo Comenzaron con la actividad, uno de los grupos
trabajó más coordinadamente, llenando todos las tarjetas de los compañeros. El
otro grupo tuvo más dificultades para coordinarse y en general no todos lograron
escribir en las tarjetas de sus compañeros. Al momento de leer sus tarjetas al grupo
Juego de las y hacer reflexiones, estaban muy poco dispuestos a participar, en ese momento
7º - A (todos)
cualidades decidí entregarles "kojac" a los que ya habían participado, y eso provocó que todos
corrieran e hicieran fila para participar. La participación fue de un 95%
aproximadamente y aunque no fue posible el enriquecimiento grupal porque se les
dificulta la escucha, se les percibía motivados y emocionados al leer su tarjeta.
Cerraron contentos la actividad. Al final algunos se acercaron por motivación propia
a darme las gracias porque les había gustado la sesión.
 68

g) Evaluaciones

Para la evaluación de las sesiones y de la intervención se utilizaron tres

instrumentos:

o Cuestionario de preguntas abiertas y cerradas para ser aplicado entre

los profesores jefe con el objeto de registrar sus percepciones respecto
a una de las sesiones en la que participan.

o Un formulario de evaluación aplicada a los niños que pretende dejar

registro de las emociones y los aprendizajes en la sesión de cierre.

o Una entrevista para los profesores jefe con el objeto de recoger datos
sobre los resultados de las intervenciones, centrado en conocer sus
percepciones sobre si observan cambios en los niños y grupos objeto
de intervención, y cuáles son; si permanecen en el tiempo, si no es
así, el por qué. También para abrir un espacio de conversación donde
se pueda percibir creencias y opiniones, significados y actitudes sobre
el proceso completo
 69

Resultados Cuestionario aplicado a los Profesores Jefe y el Orientador,

como resultado de su participación en una de las actividades realizadas
con los niños

SOBRE EL FACILITADOR

¿Se expresa claramente? SI 5 100%

¿Facilitó la participación de los asistentes? SI 5 100%
¿Se observa dominio sobre el tema? SI 5 100%

SOBRE LA ACTIVIDAD

La (s) actividad (es) captó la atención de los niños (as)

Muy de
4 80%
acuerdo
De acuerdo 1 20%

La actividad estimuló la participación de los niños(as)

Muy de
3 60%
acuerdo
De acuerdo 2 40%

La(s) actividad(es) estimuló reflexión en los niños (as)

Muy de
5 100%
acuerdo

La actividad cumplió con sus expectativas

Superadas 2 40%
Muy Conforme 3 60%

La metodología utilizada es apropiada

Muy de
5 100%
acuerdo

Díganos el por qué de su opinión sobre la metodología

 Todos los niños pudieron expresarse y participar, el tiempo fue el adecuado, se 4º-
logró un clima de respeto y colaboración. A
4º
-B
 Promueve participación de todos los estudiantes y también incentiva 5º
la reflexión -B
 Trató de generar actividades diversas para los 7º
alumnos -A
 70

 Se percibe que los estudiantes valoran la O

actividad R

Hay algo en particular que quiera destacar sobre la respuesta de los niños(as) durante
la(s) actividad(es)
4º-
 Los niños se emocionaron al sentirse valorados por sus pares
A
4º-
 la atención que colocaron los alumnos con el tema
B
 Lo más destacable es la capacidad de empatía que logran desarrollar los 5º-
estudiantes B
 Desarrolló actividades en un curso con dificultades conductuales, muy bien 7º-
logradas por los niños. A
O
 Conversan sobre las sesiones
R

Significa un aporte o apoyo para el desarrollo de su trabajo la actividad realizada

con el grupo de niños?
SI 5 100%

Diga por qué

4º-
 Fomenta la confianza en sus pares y la autoconfianza en sus capacidades
A
 Aborda un tema que hoy en día está en nuestra sociedad. Y los niños deben 4º-
aceptar las diferencias de sus compañeros. B
5º-
 Promueve en ellos desarrollar su autonomía
B
7º-
 Logró hacerlos reflexionar sobre sus propias conductas
A
O
 Al ser una persona externa se genera una expectativa distinta
R

Qué temas le gustaría abordar con los niños en este tipo de actividades?
4º-
 El respeto y la empatía
A
4º-
 Diversidad - la agresividad entre pares - el respeto al otro
B
5º-
 Empatía y asertividad
B
7º-
 Tolerancia, respeto y sexualidad
A
 Respeto mutuo OR

Nos gustaría si puede agregar algunas observaciones adicionales que considere

relevantes
 71

(Ej: que le llamo la atención de la actividad – oportunidades de mejora –– la respuesta de los niños
durante la actividad… otras observaciones. )
 Me llamó la atención las respuestas y preguntas asertivas por parte de la
facilitadora, su cercanía y disposición con los niños.
4º-A
 4º-B
 La observación y reflexión del video "El circo de las mariposas" 5º-B
 Buena participación de los niños. Motivados para participar. Actividades
diversas.
7º-A
 Falta volumen en la voz para generar más atención OR

Recomendaría este tipo de actividades a mis colegas.

Muy probable 5 100%
 EVALUACIÓN APLICADA A LOS NIÑOS DE 4º-A
"JUEGO DE CUALIDADES"

Muy
Contento Aburrido Descontento Total
contento

YO ME SENTÍ 25 2 1 28

MIS COMPAÑEROS SE
25 3 28
SINTIERON
LA ACTIVIDAD ME
24 4 28
PONE

Respuestas “Qué aprendí hoy”

aprendí que yo pensaba que los demás creían que yo era fea, pero
1
en esta actividad me sentí contenta

2 a respetar a las personas

3 que mis compañeros son geniales

que cada uno encuentra cosas malas de sí mismo y los demás le

4
encuentran buenas

5 lo que mis compañeros pensaban de mi

6 que te tienes que aceptar como eres

7 la amistad

8 que hay que ser amable

9 que todos tienen algo bueno

10 aprendí que es escuchar a los demás

11 que todos son buenos

 73

12 a dar sentimientos

13 a que puedo saber lo que mis compañeros piensan de mi

14 que hay que agradecer

15 que hay que escuchar al otro

16 que soy bueno para la pelota

17 que todos tienen sentimientos

18 que pase lo que pase siempre van a estar para apoyarme

19 que todos tienen cualidades

20 que todos tenemos algo igual

21 soy muy buena persona

22 lo que mis compañeros pensaron de mi

23 a ser buen compañero

24 que todos tenemos cualidades

 74

EVALUACIÓN APLICADA A LOS NIÑOS DE 5º-B

"JUEGO DE CUALIDADES"

Muy
Contento Aburrido Descontento Totales
contento

YO ME SENTÍ 3 2 1 6

MIS COMPAÑEROS
5 1 6
SE SINTIERON
LA ACTIVIDAD ME
2 4 6
PONE
Respuestas “Qué aprendí hoy”

1 A valorar a mis compañeros

2 todos somos diferentes

3 muchas cosas con mis compañeros

4 a ser mejor persona

5 a compartir con mis compañeros

6 a saber más de mis compañeros

 75

EVALUACIÓN APLICADA A LOS NIÑOS DE 7º-A

"JUEGO DE CUALIDADES"

Muy
Contento Aburrido Descontento Totales
contento

YO ME SENTÍ 18 6 1 25

MIS COMPAÑEROS
14 10 1 25
SE SINTIERON
LA ACTIVIDAD ME
19 4 2 25
PONE
Respuestas “Qué aprendí hoy”

1 Mucho

2 Mirar el lado positivo de las personas

3 Mirar el lado positivo

4 lo que algunos sienten por mi

5 que la gente tiene su lado bueno

que hay que respetar a las personas y que todos

6
tenemos cualidades

7 a compartir

8 a ser mejor persona

9 a como relacionarnos con nuestros compañeros

10 compartir con todos

11 mucho
 76

12 que soy buena persona

13 que todos somos iguales

14 nada

15 las cualidades de mis amigos

16 ser mejor persona de lo que soy

17 aprendí artas cosas

18 a que soy gracioso

19 ha ser buena persona

20 que mis compañeros son buenas personas

21 a evaluar

22 que todos tienen buenas cualidades

23 que todos tienen un lado positivo y son buenos

24 a escuchar

En los comentarios realizados por los niños, se pueden observar faltas de ortografía que se conservaron
intencionalmente con el objeto de sostener lo textual de sus expresiones y que no corresponden a un error u
omisión.
 77

En estos 3 gráficos podemos visualizar lo que los destinatarios reportaron en

sus evaluaciones sobre cómo se sintieron durante la actividad

YO ME SENTÍ
2 1
10 46

Muy contento

Contento

Aburrido

Descontento

MIS COMPAÑEROS SE SINTIERON

1
14
44
Muy contento

Contento

Aburrido

Descontento

LA ACTIVIDAD ME PONE
2
12 Muy contento
45

Contento

Aburrido

Descontento

De un total de 59 niños un 78% reportó que se sintió “Muy contento” en la

actividad, un 75% percibió que sus compañeros estaban “Muy contento” y un
76% la actividad lo pone “Muy contento”. Un 17% reporta sentirse “Contento”,
 78

24% percibe a sus compañeros “Contentos” y 20% la actividad lo pone

“Contento”. Entre el 2 y 3 % se reporta aburrido y un 2% “descontento”.

En el cuadro siguiente se pretende categorizar los temas que emergen del total
de los destinatarios sobre “Que aprendí hoy” en el “Juego de las Cualidades”,
con el objeto de verificar las más recurrentes

Respuestas Categorías

1 que mis compañeros son geniales Aceptación

2 lo que mis compañeros pensaban de mi Aceptación

3 que todos tienen algo bueno Aceptación

4 que todos son buenos Aceptación

5 a dar sentimientos Aceptación

6 que soy bueno para la pelota Aceptación

7 que todos tienen sentimientos Aceptación

que pase lo que pase siempre van a estar para

8 Aceptación
apoyarme

9 que todos tienen cualidades Aceptación

10 que todos tenemos algo igual Aceptación

11 lo que mis compañeros pensaron de mi Aceptación

12 que todos tenemos cualidades Aceptación

13 A valorar a mis compañeros Aceptación

14 todos somos diferentes Aceptación

15 Mirar el lado positivo de las personas Aceptación

 79

16 Mirar el lado positivo Aceptación

17 que la gente tiene su lado bueno Aceptación

18 que todos somos iguales Aceptación

19 que mis compañeros son buenas personas Aceptación

20 que todos tienen buenas cualidades Aceptación

21 que todos tienen un lado positivo y son buenos Aceptación

22 que hay que agradecer Agradecer

23 que hay que ser amable Amabilidad

24 la amistad Amistad

Auto-
25 a Ser mejor persona
aceptación
Auto-
26 lo que algunos sienten por mi
aceptación
Auto-
27 a ser mejor persona
aceptación
Auto-
28 que oy buena persona aceptación
Auto-
29 ser mejor persona de lo que soy aceptación
Auto-
30 a que soy gracioso aceptación
Auto-
31 ha ser buena persona
aceptación
aprendí que yo pensaba que los demás creían que Auto-
32
yo era fea, pero en esta actividad me sentí contenta Aceptación
que cada uno encuentra cosas malas de si mismo y Auto-
33
los demás lo encuentran buenas Aceptación
Auto-
34 que te tienes que aceptar como eres Aceptación
a que puedo saber lo que mis compañeros piensan Auto-
35 de mi Aceptación
 80

Auto-
36 soy muy buena persona Aceptación
Auto-
37 a ser buen compañero Aceptación

38 a compartir con mis compañeros Compartir

39 a compartir Compartir

40 a como relacionarnos con nuestros compañeros Compartir

41 compartir con todos Compartir

42 a saber más de mis compañeros Conocerse

43 las cualidades de mis amigos Conocerse

44 aprendí que es escuchar a los demás Escucha

45 que hay que escuchar al otro Escucha

46 a escuchar Escuchar

47 muchas cosas con mis compañeros otros

48 Mucho otros

49 mucho otros

50 nada otros

51 aprendí artas cosas otros

52 a evaluar otros

53 a respetar a las personas Respeto

que hay que respetar a las personas y que todos

54 tenemos cualidades Respeto
 81

En el siguiente gráfico podemos observar las categorías donde se concentran la

mayor cantidad de respuestas de los destinatarios.

Categorías más o menos recurrentes

11% Aceptación

6% Autoaceptación
4% 39% Respeto
7%
Escuchar

Compartir
6% Conocerse
4%
Amistad / amabilidad

Otros
24%

Estos porcentajes se basan en un universo de 54 niños de todos los grupos

sujetos a intervención que respondieron sus evaluaciones. La categoría
Aceptación y Auto-aceptación concentra el 63% de las respuestas de los
destinatarios. Las categorías relativas al respeto, escuchar, compartir,
conocerse, la amistad y amabilidad suman un 27%, y en “otros” se agrupan
respuestas como todo, nada, etc. y representa el 11% de las respuestas.
 82

RESULTADOS DE LA ENTREVISTA DE CIERRE CON PROFESORES JEFE

SOBRE EVALUACIÓN GENERAL DE LA EXPERIENCIA

En una reunión individual de unos 15 minutos con cada profesor jefe, se

construyó esta lista de comentarios que recogen la expresión textual de
sus apreciaciones, en base a su observación sobre el niño y/o el grupo en
el espacio escolar, sobre la experiencia misma y su utilidad; y comentarios
o sugerencias.

 Profesor Jefe: NICOLE (4º-A: 32 estudiantes 16 niñas y 16 niños)

Note a las niñas con más confianza en sí mismas para expresar las ideas.

Favoreció su autoestima, participan con más confianza y menos miedo a

equivocarse, en todas las clases se desenvuelven mejor.

Las niñas están más colaborativas entre ellas y con el grupo en general,
hay complicidad entre ellas, son más solidarias con todos. Estas actitudes
de ellas han permeado al grupo.

Los otros niños perciben los cambios en el grupo de las niñas y quieren ir
también a la actividad

En general se “afiataron” más… en el grupo curso están más integrados.

Es una instancia que no se da… no se le saca todo el provecho a la hora

de Orientación por las exigencias académicas.

Llevar la actividad de cierre a todo el curso los hicieron valorarse, se

sorprendieron los niños cuando leyeron sus tarjetas, fue muy
emocionante.

Cuando quieras hacer otras actividades, te esperamos felices…!!!

 Profesor Jefe: CLAUDIA (4º-B: 34 estudiantes – 8 niñas y 26 niños)

Matías estuvo bien mientras estaban en las sesiones, se sentía

escuchado, se sentía acogido.

Ahora volvió otra vez demandar más atención con cosas como, Tía me
picó algo, me duele la guata.

Este niño está como abandonado… los papás dicen que él es así y no hay
nada que hacer. Te pongo un ejemplo, su mamá lo estaba bañando, y se
 83

dan cuenta que tiene un moretón porque le pegaron una piedra, la

reacción del papá es que en “la pobla” tiene que aprender a defenderse, y
tiene razón. Por eso el niño juega en la calle a golpes. Si los papás no
cambian su manera de pensar es muy poco lo que yo puedo hacer como
profesora.

En el colegio deberían fomentar actividades puntuales para padres, que

requieran la presencia de ellos en el espacio escolar. Para reforzar el
compromiso de los padres con los niños. Ejemplos… actos de fin de ciclo
entre 4º a 5º básico, mostrar avances en algún deporte, que es un día en
que los padres deben asistir a una demostración… como hacen en el
colegio de mis hijos. Acá lo único que hacen es el 18 de septiembre y
nada más.

 Profesor Jefe: GUILLERMO (5º-B: 33 estudiantes - 17 niños y 16 niñas)

Recientemente Josué avisó en el colegio que había sido golpeado. Llegó

mostrando los golpes. El colegio hizo denuncia en Carabineros y la
respuesta de su mamá fue sacarlo del colegio. Ha sido muy triste. No
pudimos ayudarlo.

Vicente está muy bien. Se ha visto más integrado al curso. El proceso

vivido en las intervenciones influenció positivamente sus conductas.

El trabajo con Lucas, fue muy bueno, se notó el avance, el cambio fue
notorio. (Se refiere a la intervención realizada el año pasado en prácticas
profesionales con un alumno de su grupo curso y que dio origen a esta
tesis)

Los profesores nos enfocamos más en los temas grupales, en los temas
de curso global, pero no así en los individuales.

La actividad con el grupo completo me encantó. Los niños pudieron

expresarse, la atención que le pusieron los niños fue maravillosa. Los
chicos logran entenderse más en este tipo de actividades.

 Profesor Jefe: IVONNE (7º-B 32 estudiantes - 16 niños y 16 niñas)

Es otro curso. Cambió mucho. De hecho no soy solo yo quien lo dice sino
también todos los profesores. Cambió el clima del aula. Antes era tenso y
agresivo. Los niños están más tranquilos, siempre inquietos.
 84

Me encantaría que vinieras el año que viene y te darías cuenta que es otro
curso. Se escuchan más, se respetan, no son tan agresivos y burlescos.

Se sienten contentos cuando se dan cuenta de los cambios que han

hecho porque además los otros profesores se los marcan.

El desempeño académico subió a nivel general como curso y eso es

porque ya no hay interrupciones en clase.

Estaban entusiasmados de asistir a las sesiones, llegaban comentando a

los otros niños. Es un sentir de los apoderados, se dieron cuenta de los
cambios del curso. La invitación es si quieres volver, porque quedó
pendiente la convivencia de cierre. Se acuerdan de ti, me preguntan por ti.

Ahora se dio otro cambio, es que los niños que generaban el conflicto ya
no están. Se tomaron decisiones más tajantes para velar por el grupo. Los
dos niños líderes negativos del curso salieron del colegio recientemente
después de que terminaron las sesiones… El colegio tomó la decisión
porque rompieron algunas reglas y porque además unas niñas del grupo
curso denunciaron actos que iban en contra de su integridad.
 85

IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

A continuación se presenta la interpretación de los resultados sobre los

aprendizajes y efectos que tuvieron las intervenciones en los niños,
fundamentado en los instrumentos de evaluación utilizados, mis apreciaciones
sobre el proceso y los objetivos planteados en este seminario.

Los niños en general se adecuan en forma satisfactoria al juego

Los niños se involucran en el juego espontáneamente, en general de un modo

satisfactorio, lo hacen propio, con algunas excepciones puntuales. Tal como lo
reportaron en sus evaluaciones, que de un total de 59 niños más del 90% se
sienten “muy contentos / contentos” durante la actividad, perciben que sus
compañeros estaban “muy contentos / contentos” y la actividad los pone “muy
contentos / contentos”. Solo entre el 2 y 3 % reportó estar aburrido o
descontento.

Estos datos nos permiten concluir además que la propuesta aplicada consideró
aquellos elementos del juego que efectivamente son atractivos para ellos, por lo
que favorece el prestar atención, el seguir instrucciones y los compromete con
la actividad.

El caso puntual que presentó mayores dificultades en este sentido, fue el del
grupo del 4º-B, a quienes les costó comprometerse y seguir instrucciones hasta
las dos primeras sesiones y en la tercera luego de explicarle y demostrarle que
ese espacio tiene reglas y límites fijos pudieron participar todos, se
involucraron y siguieron instrucciones como cualquiera de los otros grupos.

En los niños se genera un vínculo con la actividad

Los niños valoran la actividad, conversan con sus compañeros sobre ellas y
todos se muestran con ganas de regresar a las siguientes sesiones. Esto
origina en el grupo curso un ambiente de cierto misterio y curiosidad por lo que
 86

está sucediendo, pero apenas los niños perciben las emociones con las que
regresan a la sala y/o perciben ciertos cambios en sus compañeros, expresan
a la Orientadora y a su profesor jefe su aspiración de querer participar de
manera explícita.

Comentarios de profesores jefe durante la entrevista de cierre

o Los otros niños perciben los cambios en el grupo de las niñas y

quieren ir también a la actividad (4º-A)

o Estaban entusiasmados de asistir a las sesiones, llegaban

comentando a los otros niños… La invitación es si quieres volver,
porque quedó pendiente la convivencia de cierre. Se acuerdan de
ti, me preguntan por ti.

Comentarios del Orientador del colegio en el cuestionario

o Se percibe que los estudiantes valoran la actividad

o Conversan sobre las sesiones ( refiriéndose a algo en particular

para destacar sobre la respuesta de los niños a las sesiones)

El juego con intención Orientadora, una forma integral de descubrir,

aprender y generar conocimiento y habilidades

Los juegos desarrollan capacidades en los niños, aumentan su disposición al

aprendizaje, promueven la participación de todos, desinhiben e incrementan la
participación creativa, esto fortalece la acción Orientadora en el rol de estimular
la reflexión para enriquecer el aprendizaje individual y colectivo.

Además propicia en los niños el espíritu crítico y autocrítico, la escucha, el

respeto, el compañerismo, la cooperación, la seguridad en sí mismo, la
camaradería, el colectivismo, la autonomía, entre otros.
 87

Las dinámicas tienden a ser disímiles y sorpresivas en cada grupo por el juego
en sí mismo, pero se logró un clima de respeto y colaboración, se forjaron
espacios de aceptación y auto-aceptación con todos los niños. Espacios en los
que existen reglas y límites, pero se modela y se explicita con gentileza el
respeto por el otro y la escucha activa, es un modelo de relación que sorprende
a los niños, los relaja, donde la pasan bien y además aprenden algunas cosas
que le son útiles. Esto se logra también, porque las sesiones se convierten en
un lugar de acogida, que simula un espacio vital donde no existen las
presiones rutinarias, pero donde la interacción adquiere la fuerza y la relevancia
del principio de circularidad del enfoque sistémico.

Evidencias que muestran las cifras de las evaluaciones:

 Según las respuestas de los destinatarios sobre sus aprendizajes en la

sesión del “Juego de las Cualidades”, la categoría que concentró el 63%
de sus respuestas fue la de Aceptación y Auto-aceptación. Luego le
siguieron las categorías de respeto, escucha, compartir, conocerse, la
amistad y amabilidad con un 27%. Aun cuando el objetivo de la sesión
está centrado en la aceptación y auto-aceptación, las dinámicas están
marcadas por el perfil profesional del Orientador que a través de las
acciones influye en los niños.

 Más del 90% de los niños reportó sentirse entre “Muy contento” y
“Contento” durante las actividades. Solo un 2% reportó sentirse
“Aburrido” o “Descontento”. Esta emoción promueve la participación, los
relaja y desinhibe y los dispone al aprendizaje.

Los niños se sorprenden con las actitudes del perfil y las habilidades
profesionales durante las sesiones y aun cuando en su lenguaje no están
incorporados frases como “legitimación del otro”, “escucha activa”, entre otros,
perciben el espacio de acogida, donde se sienten bien y no están presentes las
 88

presiones rutinarias. Ejemplo de conversación con el grupo de 4º-A, durante

una de las sesiones:

o Niña 1: Tía usted tiene paciencia con las niñas

o OR: tú lo crees?

o Niña 1: Yo digo que si.

o Niña 2: Y con los niños también, yo la he visto trabajando con

niños.

Comentarios expresados por los profesores jefe (PJ) y Orientador (OR), en el

cuestionario donde evalúan en base a su participación en una de las
actividades:

o Todos los niños pudieron expresarse y participar, el tiempo fue el

adecuado, se logró un clima de respeto y colaboración. (PJ 4º-A)

o Fomenta la confianza en sus pares y la autoconfianza en sus

capacidades (PJ 4º-A)

o Promueve participación de todos los estudiantes y también incentiva la

reflexión (PJ 5º-B).

o Lo más destacable es la capacidad de empatía que logran desarrollar los

estudiantes (PJ 5º-B)

o Promueve en ellos desarrollar su autonomía (PJ 5º-B)

o Logró hacerlos reflexionar sobre sus propias conductas (PJ 7º-A)

o Conversan sobre las sesiones (OR – sesión con el grupo completo de

7º-A)
 89

o Se percibe que los estudiantes valoran la actividad (OR – sesión con

el grupo completo de 7º-A)

o Desarrolló actividades en un curso con dificultades conductuales, muy

bien logradas por los niños. (PJ 7º-A)

Algunos ejemplos de las evaluaciones “Que aprendí hoy” donde se puede

observar en los aprendizajes reportados por los niños el respeto, la escucha y
aceptación:

o a respetar a las personas (4º-A)

o aprendí que es escuchar a los demás (4º-A)

o que hay que escuchar al otro (5º-B)

o que hay que respetar a las personas y que todos tenemos cualidades
(7º-A)

La efectividad de los juegos utilizados depende de diversos factores

En algunos casos el tipo de juego puede ser más apropiado que en otros y/o
generar efectos sorpresivos, pero también puede que los grupos estén
preparados para jugar o no. También es posible que un juego de tipo agonal
sea oportuno para un grupo y otras veces que sea más útil algo relajado y
tranquilo. Los factores son múltiples y su combinación infinita, pero se
mencionan algunos relevantes a tomar en cuenta que son la capacidad de
coordinar acciones dentro del grupo, las conductas disruptivas y la madurez de
los niños. Un ejemplo de esto es cuando el Grupo 1 del 7º-A jugó a Con-tacto
Humano versión Pelotas, el juego me fue útil como diagnóstico, para poder
mirar más de cerca las dificultades del grupo. Pero mis expectativas eran más
altas y se debían a los efectos que había causado en otro grupo anteriormente.
Así que en este caso decidí hacer un cambio por una dinámica que no fuera un
 90

juego y que lograra primero sensibilizarlos en sus dificultades para luego

regresar a los juegos de nuevo. Otro ejemplo de esto también fue el grupo de
4º-B, pero en este caso la decisión fue cambiar a un juego más relajado que
apuntara a las inclinaciones particulares del grupo, que es el gusto por dibujar.

En algunos niños, el juego favoreció cambios observables; en algunos

permanecieron en el tiempo y en otros no

Los juegos tuvieron efectos en los niños en lo conductual y afectivo. En algunos

niños hubo cambios de conductas observables que permanecen en el tiempo
en otros no. En estos casos, desde mi punto de vista, se hace necesario
intervenciones más largas y/o acciones complementarias como psicoterapias
individuales y/o el trabajo en paralelo con los apoderados y otros integrantes del
espacio escolar para lograr los efectos deseados.

Comentarios durante entrevista de cierre con los profesores jefe:

Nicole 4º-A

Las niñas están más colaborativas entre ellas y con el grupo en general,
hay complicidad entre ellas, son más solidarias con todos. Estas
actitudes de ellas han permeado al grupo.

Los otros niños perciben los cambios en el grupo de las niñas y quieren ir
también a la actividad

En general se “afiataron” más… en el grupo curso están más integrados

Claudia 4º-B

Matías estuvo bien mientras estaban en las sesiones, se sentía

escuchado, se sentía acogido.

Ahora volvió otra vez demandar más atención con cosas como, Tía me
picó algo, me duele la guata.
 91

Este niño está como abandonado… los papás dicen que él es así y no
hay nada que hacer.

Guillermo 5º-B

Recientemente Josué avisó en el colegio que había sido golpeado… la

respuesta de su mamá fue sacarlo del colegio. Ha sido muy triste. No
pudimos ayudarlo.

Vicente está muy bien. Se ha visto más integrado al curso. El proceso

vivido en las intervenciones influenció positivamente sus conductas.

El trabajo con Lucas, fue muy bueno, se notó el avance, el cambio fue
notorio. (Se refiere a la intervención realizada el año pasado)

Los juegos promueven la sana convivencia en el espacio escolar

Los resultados sobre los efectos en los niños y en los profesores jefe, que
tienen las intervenciones, están alineados con los principios fundamentales de
la sana Convivencia,

Estos principios están descritos en los ejes estratégicos de la Política Nacional

de Convivencia en su documento 2015-2018 y los Estándares Indicativos de
Desempeño para los Establecimientos de Educación, específicamente en las
dimensiones de Formación y Convivencia, que fueron mencionados en el Marco
Teórico de este seminario.

Esto se sustenta en algunos de los comentarios que hicieron los profesores

jefes sobre los resultados de las intervenciones:

“Las niñas están más colaborativas entre ellas y con el grupo en general,
hay complicidad entre ellas, son más solidarias con todos. Estas actitudes
de ellas han permeado al grupo.”

“Los chicos logran entenderse más en este tipo de actividades.”

“…Cambió el clima del aula”

 92

V. CONCLUSIONES

Este capítulo apunta a reflexionar sobre los aprendizajes y sobre el propósito de

este seminario, que representó además un desafío especial por plantearse la
posibilidad de vincular la acción orientadora al trabajo con niños, los cuales no
se asumen a lo largo de la carrera como sujetos de intervención.

 La Orientación tiene capacidad de adaptar juegos. Algunas actividades

para adultos se pueden convertir en juegos a través de la Creatividad. El
“Juego de las Cualidades” era originalmente una intervención para
adultos, para transformarla en un juego se incorporan algunas variantes
como por ejemplo ejercicios de imaginería cuando los niños tienen en sus
manos la tarjeta de su compañero para escribir una cualidad.

 La Orientación puede facilitar aprendizajes con el juego. La acción

orientadora permite recrear un espacio de respeto, legitimación del otro y
escucha que además de sorprender a los niños, propician el
entendimiento y aceptación entre ellos, les ayuda a fluir en el juego y
favorece el ejercicio de sus reflexiones y aprendizajes.

 La Orientación puede con el juego facilitar aprendizajes individuales a

través de la interacción colectiva. Este modelo de intervención selectiva,
nos permite abordar los temas de un niño en particular, a través del juego
en grupo, intencionando los aprendizajes a través de la acción
orientadora.

 La Orientación puede usar el juego de modo diagnóstico o para intervenir.

Algunos grupos puede que no estén preparados para jugar y sea más útil
sustituir por otra actividad que genere efectos en los niños más
rápidamente. En estos casos el juego es igualmente útil para observar
 93

conductas y generar diagnósticos. Lo que si es cierto, es que una vez que

el grupo haya avanzado es necesario regresar a los juegos porque jugar
es natural en los niños y de otra forma estaríamos desperdiciando un
espacio que facilita el aprendizaje significativo.

 En términos de aprendizaje, la acción orientadora se fortalece con el juego

y a su vez el juego se potencia con la acción orientadora. Puede ser una
estrategia “connatural” para trabajar con niños pues hay una relación
entre ambos aspectos:

JUEGO ACCIÓN ORIENTADORA

Es acción Es llevar a cabo una actividad

Te conecta contigo mismo Es reflexión, problematización, es

centrarse.

Dejar de lado las inhibiciones y Apunta a la autenticidad

rigidices.

Es expresarse, comunicarse. Es un lenguajear.

Se desarrolla en un contexto de Se desarrolla en un contexto de

confianza legitimación y respeto.
 94

Tiene reglas en forma deliberada y Las reglas son el respeto, escucha,

que son rigurosamente aceptadas. legitimación y empatía.

Tiene un fin en sí mismo. Tiene un objetivo claro.

Involucra cuerpo, emociones, Involucra al CLEH

lenguaje.

Se genera un aprendizaje Provoca el aprendizaje

Es lúdico Las intervenciones socioeducativas

son lúdicas.
 95

VI. SUGERENCIAS Y PROPUESTAS

Se sugiere incorporar el Juego con intención Orientadora para abordar

efectivamente los temas que afectan la sana Convivencia. Es un modelo de
intervención selectiva que trabajé con niños pero que igualmente se puede
proyectar a todos los integrantes de la comunidad escolar.

Se sugiere hacer las intervenciones entre 2 Orientadores, porque aun cuando

los grupos son reducidos, las actividades con niños son demandantes. La
colaboración y división de tareas durante la actividad facilita aspectos como,
observación y registros de la experiencia para análisis posteriores y además
permite dejar evidencias para presentaciones sobre el trabajo realizado.

Es necesario poner especial atención en este auto-observador desarrollado

durante la carrera, porque esta experiencia conecta con la niñez propia, como la
manera desde donde se mira y se comprende a los destinatarios.

Es recomendable hacer intervenciones con los apoderados y otros integrantes

de la comunidad escolar, al igual que contar con profesionales de otras
disciplinas, para complementar la acción Orientadora y alcanzar los objetivos
planteados.

La estrategia de incorporar los profesores jefe en una intervención fue acertada

ya que generó en ellos un aprendizaje además les facilitó percibir los cambios
en los niños y apreciar cómo las intervenciones habían influido en ellos.

A lo largo de este trabajo se puede apreciar que la intervención generó efectos

de transformación importantes en los niños. Esto puede ser una oportunidad
para repensar cómo los Orientadores podemos incorporar al juego para
trabajar. Desde lo académico, incorporándolo en ramos como Desarrollo de
Programas. Pero también en una revalorización del juego infantil desde la
 96

adultez como parte de la experiencia de formación como Orientadores. Así

tener la oportunidad de reconectarse con aspectos de la infancia que involucran
las capacidades lúdicas como espacio de aprendizaje, como recurso adaptativo.

Se sugiere incorporar ramos orientados a capacitar a los Orientadores para

trabajar con los niños.
 97

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 101

ANEXOS
 102

ANEXO 0
CORREOS SOBRE ACUERDOS Y COORDINACIÓN DE ACTIVIDADES

CORREO 1

De: Ricardo Mostajo Eskuche [mailto:ricardo.mostajo@gmail.com]

Enviado el: viernes, 31 de marzo de 2017 16:20
Para: Asmara Velasquez Fleitas
CC: Jocelyn Zamorano
Asunto: Re: REUNION

Asmara:

Tenemos la posibilidad el próximo Viernes 7 de Abril, a las 16:00 hrs.

Gracias por todo y sorry mi estrés..jajaj.....

Besos

El 31 de marzo de 2017, 15:43, Asmara Velasquez Fleitas <asmaravf@gmail.com> escribió:

Buenas tardes Ricardo, tal como conversamos te formalizo mi solicitud de reunión para la
semana que viene, para que acordemos los detalles en términos de los grupos, necesidades,
objetivos, tiempos, horarios y otros que vamos a trabajar.

Me tomé la libertad de copiar a Jocelyn para invitarla en este mismo correo.

Un abrazo y quedo a la espera de tu respuesta.

Asmara Velásquez Fleitas

CORREO 2

De: Ricardo Mostajo Eskuche [mailto:ricardo.mostajo@gmail.com]

Enviado el: martes, 2 de mayo de 2017 10:42
Para: Asmara Velasquez Fleitas
Asunto: Re: ACUERDOS DE NUESTRA REUNIÓN DEL 27-04-2017

Asmara:

Me alegro que se esté coordinando todo de buena manera.

 103

Quisiera saber cuándo puedes venir a trabajar con los niños que te comenté, del 7º A, ya que
debo informarle a la madre de uno de ellos este tema.

Te ruego me puedas confirmar hoy porque mañana está citada una apoderada de uno de estos
chicos.

Saludos y nos vemos!

El 1 de mayo de 2017, 19:42, Asmara Velasquez Fleitas <asmaravf@gmail.com> escribió:

Buenas tardes Ximena y Jocelyn,

Muchas gracias por todas sus atenciones del jueves... tal como lo acordé con Ximena les
escribo este correo para fijar los acuerdos de ese día sobre los grupos de trabajo.

Grupo 1 – 4ºA

Malú Rojas Olave – Eloisa Lazo, Constanza Valdés, Sofía Sand, Josefina Olate y Laura Fariña.

Horario: Martes de 15 a 15:45 hrs

Grupo 2 – 5ºB

Josué Devia Paredes – Eloy Vásquez, Benjamín Hassan, Tomás Hurtubia, Benjamín Laino.

Horario: Jueves de 15 a 15:45 hrs

Grupo 3 – 4ºB

Matías Cortés Morales – Mateo Grandón, Mateo Espósito, Guan Hu Junjie. (falta 1 niño en este
grupo)

Horario: Lunes de 15 a 15:45 hrs.

La fecha de inicio de las actividades será el lunes 15 de Mayo, se trabajará un mínimo de 4

sesiones con cada grupo 1 semanal (en 4 semanas consecutivas) y dependiendo de cada grupo
podría extenderse a un máximo de 6 sesiones.

Sin más que mencionar, se depide

Asmara Velásquez Fleitas

 104

CORREO 3

De: Ricardo Mostajo Eskuche [mailto:ricardo.mostajo@gmail.com]

Enviado el: viernes, 19 de mayo de 2017 10:30
Para: Asmara Velasquez Fleitas
Asunto: Re: ACUERDOS DE TRABAJO CON 7º-A

Asmara, ¿Cómo estás?

Si no te sientes bien me avisas, no te desgastes màs de lo que yo hago..jajjajaj...

Gracias por la información

Un abrazo grande

El 4 de mayo de 2017, 11:36, Asmara Velasquez Fleitas <asmaravf@gmail.com> escribió:

Buen día Ricardo,

Espero te encuentres bien, a continuación los acuerdos de nuestra conversación:

· El 7º-A de básica se trabajará en grupos de 6 a 8 niños como máximo.

· En términos de horario, puedo trabajar cualquier día de la semana siempre y cuando no

coincidan con el horario ya asignado a los grupos de 4to y 5to básico, que es lunes, martes y
jueves de la 15 a las 15:45 hrs. Preferiblemente que tengan cierta holgura de tiempo previa o
posterior a estas horas, que me permita preparar la actividad que corresponda.

· Es importante que la profesora jefe se incorpore a algunas de las actividades con los niños,
por lo que debemos coordinar para que puedas suplirla en sus funciones en la sala. Quizás sea
conveniente que puedas en ese momento hacer la presentación de Bullying que hicimos el año
pasado con 5º básico, para reforzar el trabajo de los grupos.

· Es importante que tengamos una reunión, previa al inicio del trabajo, en la que podamos
incluir a la profesora jefe para compartir apreciaciones sobre los casos más críticos del grupo.

· Me gustaría confirmar contigo el uso de un espacio más amplio y con cierta privacidad
donde se puedan desarrollar actividades corporales.

Quedo a la espera de tus comentarios, me despido

 105

ANEXO 1 - PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN “PRESENTA UN AMIGO”

 106

ANEXO 2 PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN “CIRCO DE LA MARIPOSA”

 107

ANEXO 3 PRESENTACIÓN DE LA SESIÓN “BAILE EN SINTONÍA”

 108

ANEXO 4 PRESENTACIÓN DE LA CHARLA “BULLYING – ACOSO

ESCOLAR”
109
 110

ANEXO 5 – FORMATO EVALUACIÓN SESIONES PARA LOS NIÑOS Y

ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE LAS RESPUESTAS DE LOS NIÑOS

EVALUAMOS PARA MEJORAR….EEVALUAMOS JORA

MUY CONTENTO CONTENTO ABURRIDO DESCONTENTO

YO ME SENTÍ
MIS COMPAÑEROS SE
SINTIERON

LA ACTIVIDAD ME PONE

QUE APRENDÍ…
111
 112

ANEXO 6 - FORMATO EVALUACIÓN SESIONES PARA PROFESORES JEFE

EVALUAMOS PARA MEJORAR

Este formulario nos permite recibir su aporte para que podamos mejorar con respecto a nuestro
trabajo (señale con un círculo sus respuestas)

SOBRE EL FACILITADOR

¿Se expresa claramente? SI NO

¿Facilitó la participación de los asistentes? SI NO

¿Se observa dominio sobre el tema? SI NO

SOBRE LA ACTIVIDAD

La (s) actividad (es) captó la atención de los niños (as)

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

La actividad estimuló la participación de los niños(as)

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

La(s) actividad(es) estimuló reflexión en los niños (as)

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

La actividad cumplió con sus expectativas

Superadas Muy Conforme Conforme Inconforme

La metodología utilizada es apropiada

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

 113

Diga por qué su opinión sobre la metodología

Hay algo en particular que quiera destacar sobre la respuesta de los niños(as)
durante la(s) actividad(es)

Significa un aporte o apoyo para el desarrollo de su

trabajo la actividad realizada con el grupo de niños? SI NO

Diga por qué

Qué temas le gustaría abordar con los niños en este tipo

de actividades?

Nos gustaría si puede agregar algunas observaciones adicionales que considere relevantes
(Ej: que le llamo la atención de la actividad – oportunidades de mejora –– la respuesta de los niños
durante la actividad… otras observaciones. )

Recomendaría este tipo de actividades a mis colegas.

Muy probable Probable Algo probable Improbable

 114

ANEXO 7 – ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE EL TRABAJO DE LOS NIÑOS

“JUEGO DE LAS CUALIDADES”
115
116
 117

ANEXO 8 – ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE EL TRABAJO DE LOS NIÑOS

“PRESENTA UN AMIGO”
118
 119

ANEXO 10– ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE EL TRABAJO DE LOS NIÑOS

“CADENA DE FAVORES”
 120

ANEXO 11– ALGUNAS EVIDENCIAS SOBRE EL TRABAJO DE LOS NIÑOS

“CON-TACTO HUMANO”