UNIVERSIDAD DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

PROYECTO DE PRÁCTICA PEDAGOGICA ETNOEDUCATIVA

CREACIÓN DE DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS DESDE LA NARRATOLOGÍA Y LA

DIDÁCTICA PROPIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PENSAMIENTO MISAK, DESDE

LOS SABERES DE LA LEY NATURAL, DIRIGIDO A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE

SEGUNDO GRADO DE LA CONCENTRACIÓN ESCOLAR CAJIBÍO

PRESENTADO POR:

JESÚS ORLANDO BAUTISTA VIDAL

La Concentración Educativa Misak, se encuentra ubicada en el municipio de Cajibío

en el departamento del Cauca, hace parte del Cabildo Kunak Chak quien es la
máxima autoridad del territorio y tiene cobertura de las siguientes veredas: El Arado,

San José de la Laguna, El Carmen, La Granja, Pedregosa, Cohetera, El Danubio y La

Palma. Administrativamente la Concentración hace parte Institución Educativa

Departamental Indígena Misak Misak Ala Kusreinuk “Minga Educativa Intercultural

Kurak Chak”, cuya sede principal se encuentra en el municipio de Morales en el

resguardo la Bonanza.

Introducción

La comunidad Misak, está asentada hace poco tiempo en el municipio de Cajibío, en

el proceso de recuperación de tierras desde 1997, se inició el traslado de la zona de

Guambia de 12 familias, lo que significó asumir cambios evidentes en la cotidianidad

de las tradiciones Misak, es este territorio nuevo, en donde el clima y la separación

prosémica y relacional de estas familias, puso en tensión la existencia de la identidad

Misak, y muchos usos costumbres, manejo de la lengua, cosmovisión, educación y

gobernabilidad. “En la década de 1980 del siglo pasado, empezaron a recuperar las

tierras en Guambía, pero esto no fue suficiente; por lo tanto vieron la necesidad de
hacerlo en otros municipios, fue cuando los Misak decidieron recuperar algunos

lotes en Cajibío, esto ocurrió en los años 1995 y 1997, dichos predios fueron
comprados mediante la reforma agraria que consistió en el 70% aporta el estado y

el 30% el beneficiario, en ese entonces llegaron aproximadamente 12 familias las

cuales han crecido paulatinamente, en el censo del 2019 se encuentran registrados

aproximadamente 322 familias y 1.083 comuneros”. (Calambás E. 2019. P.188)

A partir de este momento histórico-político, se inicia la invención de una cultura en

un territorio diferentes, no se asegura que la ancestralidad y los rasgos indentitarios

hayan cambiado, pero entran en proceso de adaptación a la nueva influencia

territorial. Esta situación obliga a pensarse desde todos los ámbitos comunitarios
mecanismos, para lograr la pervivencia de la identidad Misak en el municipio de

Cajibío.

La cultura diversa del territorio reta a lo tradicional, entra en tensión más fuerte con

el pasar de los días, se enfrenta contra lo coyuntural y lo cotidiano, asume

transformaciones diversas. El ambiente socioeconómico no promueve en su

cotidianidad la existencia de tradiciones que no respondan al mercado, la

desigualdad domina y controla las relaciones con tensiones y oscuridades.

Apoyándose en tradiciones orales, documentos, encuentros, diálogos los mayores

intentan que la tradición no se pierda, cuando se extravía funestamente en nuevas

formas la identidad Misak, en una mistura que se sostiene en el concepto de

interculturalidad pero lo foráneo poderosamente impulsa infinitamente la nueva

legitimización que se constituye en la pérdida del saber tradicional bajo las formas
occidentalizadas de la nueva cultura del consumo con su ´máximo derrotero que es

la supervivencia.

De este modo nos inclinamos a perder en la infinita duración del estado esencial
Misak, impacientemente se debe contestar al nuevo orden, en donde lo tradicional

permanezca en relaciones discretas y distantes como estrategia, para mantener

agarrados al interior de la cultura los elementos fundamento del ser Misak, que sean

durables y perdurables como su existencia misma, un mundo secreto al interior de

los individuos que resiste al impacto de la interdependencia multicultural que
avasalla y avanza de manera inapreciable con la otredad. Internamente el pueblo

Misak, soberano y supremo se arrastra hacia adelante y hacia lo alto, cuando el

espíritu se prepara en sus conocimientos y ancestralidad para dar fisonomía

renovada en la esencia Misak, el cómo de esta fisonomía se construye en los

conocimientos a transmitir intergeneracionalmente, la educación debe resolver gran

parte de los asuntos substanciales de este reto, no sofocándose en la resistencia, no

fatigándose ante los estímulos foráneos, sino manteniendo la dirección al foco de su

autonomía.

La educación distribuye el tiempo, a saber, que ella presta su servicio en el tiempo,

haciendo hoy vivo el pasado, midiendo en tensión los contenidos y haciéndoles

pertinentes al hoy, crea realidades, da sentidos y entrega valores, por eso la

educación para que no sea políticamente sospecha debe ser Etnoeducación, la

curiosidad forma también parte de nuestros privilegios. (Mann. 1980)

Una espesa capa de conocimientos provenientes de políticas, procesos,

regulaciones, son capas sedimentarias (Foucault. 1978) que han construido los
sistemas educativos en anquilosadas formas de instrucción, sin sentidos

desprendidos de la realidad y del entorno, los niños y las niñas son receptores de
estas realidades y las deben afrontar, el apoyo del sentido etnoeducativo como

plataforma de transformación, herramienta que ubica en la realidad actual el

sedimento del conocimiento desordenado, en respuesta escogemos el sentido de la

Etnoeducación, consientes que la vida en civilidad exige sonsacar los sedimentos de

la mala tradición dominativa, que ha transformado a los sociedades en seres que no

instrumentalizan la crítica y no determinan los puntos de giro en las rutas

desarrollistas impuestas. La Etnoeducación es entonces una alternativa que acuña
un sentido nuevo que contesta a la acuñada tradición de sentidos sin unidad,

materias, sin desarrollo espiral, funcionalmente desconectadas por el vínculo de

dependencia universal que parece ser el único legítimo. Ahora, contrariando, el

discurso fomentador de machacar el conocimiento occidental (definición simple en

este caso, como el antónimo del conocimiento propio)

Planteamiento del Problema Etnoeducativo

El año 2020 ha sido especial para el mundo, debido al advenimiento de los

problemas que han tenido que enfrentar todas las naciones del mundo a causa del

Covid-19, las alteraciones de la vida cotidiana, no han sido ajenas a la esfera escolar,
la comunidad educativa, se ha visto obligada a diseñar nuevos caminos de enseñanza

y de encuentros entre el conocimiento y el quehacer de esta nueva coyuntura.

Escuelas, maestros, familias y estudiantes han tenido que asumir un nuevo rol, el cual

está en función de dos elemento esenciales, el primero el nuevo orden impuesto por
la pandemia en lo cotidiano de la vida en sociedad y segundo las decisiones y

normativas gubernamentales que perfilan un modo y dan un sentido nuevo al

derrotero escolar en épocas pandémicas.

Enfrentar el reto de una práctica etnoeducativa, obliga necesariamente a considerar

la ubicación de los estudiantes en el mundo, centrándose en el la función y la visión

de la escuela a la cual pertenecen para así intentar comprender y dar un sentido

político y social al quehacer educativo, materializado en el enfoque pedagógico y la

mediación didáctica, que marca la relación profesor estudiante (hoy también familia,
específicamente el acudiente, encargado de las tareas escolares de los infantes). El
sentido de una intervención en las aulas, se vuelve el óbice, centro gravitacional del

trabajo, es la inspiración que mueve al maestro a definir sus universos de

conocimiento para conducir la orientación formativa, desde la seguridad del sentido,

podemos intentar responder, las preguntas, qué enseño, a quién enseño, para qué
enseño y cómo lo enseño, tal vez máximas pedagógicas que los maestros hilvanan,

en la vida misma de su oficio, lo que hoy se vuelve un reto, definir cuál es el sentido
de la Etnoeducación para los niños y las niñas de segundo de primaria de la

Concentración Escolar Cajibío, en el contexto y consecuencias de covid-19.

Los retos en este nuevo, esquema marcan diferencia substancial en la vida académica

de los estudiantes, el cambio de espacio físico, debido a que evidentemente, o

temporalmente la escuela como espacio físico ha dejado de ser una realidad, exige

un cambio en la mentalidad de los estudiantes. Se pierden elementos como la

programación de las clases, el uso de un lugar exclusivo y dedicado al momento

formativo, la relación con los compañeritos de clases y las múltiples interrelaciones

que de ello se derivan, el escenario de interconexión etaria e identitaria, cambia a

una relación nueva, de los niños con nuevos agentes del momento formativo, la
mediación de interconexión desde la distancia y la aparición de los padres o

acudientes como agentes activos en el momento del hecho académico se une con
el obligatorio uso de nuevas mediaciones tecnológicas, entre el aprendiz y la el

saber, el uso de guías y dispositivos virtuales, hacen parte de la nueva cotidianidad,

que exige de los maestros y estudiantes superar obstáculos innumerables y trabajar

al máximo ritmo.

La relaciones humanas en el territorio, están en función de leyes, economía y

posición política es un reto que en la práctica componen entre otras una espesa
capa de materiales que afectan la transmisión del conocimiento, capas que los niños

reciben y que adaptan a su sentido de la vida, son grandes historias entretejidas en

las pequeñas historias, del sentido de la niñez. Estos aspectos de complejidad

general, se unen a las consecuencias de la pandemia que alteran el ritmo de la vida

estudiantil, el reto es doble, para integrar a nuevos actores del conocimiento al hecho

formativo institucional y continuar con la formación de mentes amplias capaces de

integrar el sentido la formación propia con estrategias que respondan a la época de

excepción que vive el mundo.

En este orden de ideas, tomo un nuevo sentido la Etnoeducación porque recoge

las relaciones primarias, prístinas o ancestrales y las conjuga con la civilidad

imperante, pero exige pasar por la cagüinga los sedimentos de los constructos

occidentales del concepto, la política y la economía por medio del análisis que
conjuga lo local con lo universal, lo propio con lo venidero, planteando

permanentemente nuevos nexos entre el pasado y el futuro, lo de aquí con lo de

allá, lo propio con lo de otros, este es un debacle para el niño o la niña que

circularmente camina en desordenados vectores en una época especial como la

presente.

El maestro en su autonomía, solo opcionalmente puede tomar el sentido de la

Etnoeducación, y formular las preguntas que todos se han hecho , hoy la pregunta
principal, es cómo dar continuidad a la educación en esta época de pandemia,

buscando el sentido a su qué hacer, del cómo, a quien y para qué enseño un sentido
especial que responda a las necesidades del momento, en donde los sentidos se

movilicen y se creen posturas que se asuman desde las diferentes disciplinas y

enfoques, entendidas estas como vastas unidades, acuñadas por los siglos, pero que
la Etnoeducación las transforma solo para un grupo específico de estudiantes que

responden a un sentido, hoy muy caracterizado y de supervivencia colectiva, en este

escenario el maestro está obligado a provocar rupturas, para generar nuevas

uniones, imposible es separar lo local de lo general, la educación de la sensación de

que vivimos un nuevo orden mundial, la ruptura solo es posible reconfigurando el

vínculo etnoeducativo con las realidades propias, coyunturales, las continuidades se

están rompiendo , en un ambiento donde lo homogenizador-universalista se debe

transformar desde un sentido propio y estratégico.

El ser humano machaca a manera de desplazar lo que no corresponde a su mirada,

así el etnoeducador puede resaltar lo local como el concepto del todo central del
mundo escolar en su región, así las cosas una práctica etnoeducativa no es sino el

planteamiento de un método, que parte de un punto, para promover un

descubrimiento, busca incidir en un contexto socio-local, buscando un sentido al

conocimiento del allí, que tal vez no pueda ser sino para esas coordinadas
específicas, no es un método producido en serie, será único e irrepetible, y será el

etnoeducador el garante de la aplicabilidad del método con el sentido indicado, y

solo será coherente y pertinente para el grupo al que se aplica el diseño del método,

así el manejo de contenidos pedagógicos y la estructuración temática, se volverá

intransferible o irreplicable, no significa sentencia, solo que será incongruente a

otros contextos porque la Etnoeducación parte de los elementos de la percepción,

la lectura del contexto, el análisis de las realidades, las coyunturas, se hacen mediante

procesos de inferencia local, en donde la comparación y la analogía son

procedimentales previas para formular postulados, que derivan de las

circunstancias, de esa manera se puede constituir en modelo etnoeducativo, una

experiencia en el aula.
El hecho educativo se consolida en la percepción directa del entorno y sus
necesidades, es la relación con las realidades, el etnoeducador puede desarrollar sus

propias facultades y desarrollar la capacidad de siempre ver algo en el entorno del

educando que sea pertinente potencializar y que promueva la construcción de

conocimientos desde ese sentido, ver allí y ver más allá, el texto y los subtextos y así
generar la percepción directa de las realidades, que también son cambiantes. El

conocimiento etnoeducativo también es un asunto de experiencia que puede

lograrse y pulirse mediante la práctica, la Etnoeducación es una dimensión

experiencial. En la Etnoeducación es tan importante sentir como conceptualizar, lo

está en juego siempre es relevante, la destreza de la percepción con análisis, crítica

e intuición no puede ser vacío. La sabiduría etnoeducativa no se transmite solamente

con los textos o guías, no solo son palabras, las cosas son simplemente la transmisión
de un todo, significa que en el hecho formativo el todo es relevante, no la dimensión

del deber ser imperante, es una relación de ver cómo hacemos que el proceso sea
pertinente.

El problema que enfrenta durante la crisis del covid-19 es construir un escenario

educativo con los niños y las niñas sin escuela física en donde se incluye a la familia
como nuevo actor, en representación de los padres o acudiente, estos protagonistas

de hecho formativo, en donde el maestro –etnoeducador, debe comprender y formar

a un circulo de influencia del estudiante, mediante un nuevo enfoque didáctico, que

atienda las necesidades de aprendizaje de los niños.

En la Concentración Escolar Cajibío, la maestra de segundo de primaria visita a los

estudiantes de manera programática para ejercer su labor docente. Se hace
fundamental, trabajar el sentido del contexto, de manera permanente, crear

contenidos programáticos suficientes, que cubran todos los espirales de

conocimiento previstos en el PEC institucional.

Delimitación de la PPE

Desde el enfoque del Espiral Ley Natural, se realizará un enfoque programático

influyente, en donde se observe que los muros de la escuela, hoy rotos y silenciados

por la crisis ocasionada por el covid-19, fenecen y el entorno natural se vuelve el

escenario, este enfoque pedagógico, en donde se evoca el ejercicio de la escuela de

la Grecia antigua, superando a la escuela del despotismo ilustrado, que nos hereda,
la escuela-muros, el escenario natural del cabildo, será entonces el punto de partida,

del enfoque de la PPE.

Dentro de este escenario ampliado aparecen nuevos actores del momento

educativo, la delimitación de la PPE, debe considerar sin duda, este momento

circunstancial. Existe una nueva relación maestro-estudiante-padre o madre o

acudiente, por lo tanto la estrategia estará dirigida a esta nueva forma

interdependiente de actuar en el hecho formativo.

Hasta el momento la presente propuesta conjuga un escenario ampliado (escenario

natural) y la participación activa en la formación de tres actores activos. El siguiente

componente articular, está relacionado con los instrumentos de mediación, dado

que esta nueva estructura, media dispositivos pedagógicos, que mantienen la
estructura escuela en relación con el estudiante, donde el profesor, construye esa
mediación, que no es permanente, pero por estas mismas circunstancias, precisa de

instrumentos orientativos de los temas formativos; que son finalmente los que
permiten que se lleve a cabo el proceso de enseñanza. El maestro diseña, desde su

mirada temario programática los contenidos para guías, que desarrolla el estudiante
en casa, con el apoyo tutelar de su acudiente.

Este esquema que el previsto en la Concentración Educativa, debe ser mediado por

una visión etnoeducativa, si partimos de la visión de naturaleza, el centro será el

entorno territorial, visto esto desde su biodiversidad, desde el uso de la tradición

Misak del manejo de los recursos naturales y la cosmovisión propia.

Territorio y Naturaleza, visto como el orden o la ley natural, es punto de partida de

construcción del conocimiento, o del cual se desprenderán los otros espirales del
saber programático, que no se puede desprender de su origen en la Concentración

Educativa Cajibío.

Las pertinencias temáticas para el curso segundo, deberán ser atendidas, dado que
en estos momentos excepcionales, los esfuerzos deben encaminarse a mitigar los

efectos, las relaciones se han alterado por este nuevo orden, así mismo se sufren
alteraciones de tipo cultural, que significan cambios al modo de ver el mundo de la

vida y el mundo de las cosas en los niños, debido a la influencia de la cultura y la

política actual. Al respecto Vigosky considera “el proceso de desarrollo cultural puede

definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de

la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). Esta visión contrasta o está en
contrapunto con la teoría del sujeto de Foucault (1990) , en donde se observa al
individuo es capaz de promover la construcción de sí mismo uno mismo, donde el

sujeto forma un sentido crítico y se hace responsable de su propio desarrollo y de

elige sus modificaciones, argumento que reta la visión como ser producto social,

sujeto de la cultura, en un contexto como este donde el individuo debe ser tenido
en cuenta como sujeto autónomo para decidir pero esta comunitariamente al

contexto socio cultural que lo determina, en respuesta serán los dispositivos

pedagógicos los que pueden ayudar a construir a los niños la experiencia de quien

soy, qué pienso y como siento. El reto es combinar la visión comunitaria y total-

general de una visión de construcción de una posición personal, unida a la propuesta

educativa intercultural que plantea a través del Proyecto Educativo Comunitario

Misak PECM está orientar y combinar los saberes ancestrales y los saberes
occidentales con un solo propósito de preservar la cultura, la identidad y el

pensamiento Misak.

Los saberes ancestrales han llegado a nuestros días a través de la tradición oral; por
eso es pertinente diseñar dispositivos pedagógicos que hagan un reconocimiento

de esta oralidad y que, en el propósito, se analicen elementos propios que

caracterizan el origen, las costumbres, usos, tradiciones y a partir de los cuales se

fundamentan los procesos de construcción y formación de identidad del ser Misak y

que dan sentido a la educación propia. Para que estos dispositivos pedagógicos

logren el encuentro entre los saberes ancestrales y los occidentales es necesario

entender la narratología1, base fundamental de la tradición generacional y la

pervivencia de los saberes ancestrales fundantes de la cultura Misak, y en donde se

1
El término fue acuñado por Tzevan Todorov en su texto Grammaire du Decamerón.
Desarrollado también por A. J. Greimas, Gérard Genette y Roland Barthes.
sostiene la permanencia Misak, dado que la escritura no ha llegado a atravesar el

consenso de aceptación universal comunitario.

En la actual coyuntura, dado que los estudiantes no asisten a clase la PPE, estará
mediada por guías que acogerán una visión incluyente de maestro, estudiantes y

acudientes a un dispositivo pedagógico, que incluya la visión de ley natural o

naturaleza, con narraciones que conviertan a los niños en las niñas en personajes

que se transformarán en diferentes viajes por el territorio natural Misak, que vivirán

en cada guía diseñada para tal efecto, en donde para su elaboración se tendrá en
cuenta que la historia occidentalizada del ser humano tiene un punto de encuentro

con el ser Misak y la tradición oral, y es que, según la narratología, el ser humano ha
aprendido del mundo a través de contar historias, la historia es un compendio de

relatos que enseña que el contar la aventura de un personaje es la manera más

poderosa de compartir y aprender conocimiento.

La narratología estudia los personajes o los llamados “héroes” y sin importar si se

trata de mitología, cuentos populares o incluso anécdotas históricas, los héroes y

heroínas cuentan sus aventuras pasando por una serie de etapas que se repiten,

aunque no siempre en el mismo orden exacto, desde Pishimisak, Kallim, Teseo,

Edipo, Rómulo, Remo y hasta en el cine Frodo o Luke Skywalker. El personaje vive

una aventura que, aunque única, tiene cosas en común con las gestas de otros héroes
o heroínas, así como en la historia universal, la historia Misak, crea historias que dan

cuenta de su ser esencial y su cosmovisión.

El antropólogo Joseph Campbell en su libro “El héroe de las mil caras” (1949)

argumenta que los protagonistas de toda historia, sin pretender probar su

historicidad hace un viaje de aprendizaje, cita en su libro a muchos personajes de la

ficción, pero también a aquellos que probadamente hacen parte de la historia

contemporánea. Ese esquema no es ajeno a ninguna cultura, la narratología hace

parte de ser y de las acciones identitarias de los pueblos, personajes y animaciones

hacen parte cotidiana del ser Misak y parten del orden natural, por esta razón esta

propuesta metodológica, parte del origen y avanza en caminos en donde las historias

son contadas por personajes que se adentran en la esencia de la cultura, como base
metodológica, para llegar a los estudiantes y en donde se desarrollarán contenidos

del espiral de ley natural.

La estructura de las guías de ley natural en torno a la cosmovisión Misak y su relación

con los conocimientos occidentales puede crearse observando un ambiente de

aprendizaje en torno a relatos en donde un personaje viva una serie de aventuras

que le enseñan del mundo que le rodea, pero lo más poderoso de este recurso

pedagógico es centrar la atención en la transformación que vive el personaje en su

viaje, es decir vive una transformación a partir de la formación escolar. Este viaje se

da a través del espiral natural Misak, y será un traslado o un Monomito (Campbell),

en donde este sufre una transformación, a partir de la interrelación con el

conocimiento que pone en tensión sus conocimientos con nuevos conocimientos

que necesariamente lo transforman, que se da a través de un viaje, cada guía

propondrá un viaje por el entorno natural.

Será el profesor el dinamizador de las historias; relatos adaptados al objetivo

temático del espiral de ley natural, por medio de guías o documentos de ejercicios
será el encargado de presentar personajes que viven experiencias relacionadas con

su entorno, con su cosmovisión, con el territorio y la naturaleza. En conclusión el

Monomito (Campbell) será la estrategia pedagógica para que las narraciones en

clase, dejen de ser mera información no relacionada y se convierta en información

interconectada con la vida de un personaje que intenta comprender el mundo que

le rodea, mediante el mecanismo de un camino recorrido y las transformaciones que

un viaje puede tener un personaje al superar retos, ejercicios y obstáculos,

necesariamente se construye a través de esta experiencia un nuevo conocimiento.

Campbell plantea una serie de pasos que recorre el personaje para vivir su aventura

y de esta manera, contar el relato. A continuación, esbozo que relacionados con la

educación propia del pensamiento Misak, puede ayudar a todos los formadores

interesados a crear Monomitos, y por medio de ellos, relacionar el conocimiento y

crear nuevo conocimiento mediante la transformación de los personajes, en la

aventura didáctica, que será planteada en la práctica.

La creación de un Monomito depende de la comprensión del personaje y su

cosmovisión. Se crea un Monomito cuando se plantea una guía de viaje, en donde

los retos y los obstáculos generan el conocimiento. En el aula se crearán con la

información temática, se presentarán de manera narratológica, en pasos

secuenciados. El formador puede tomar uno o todos los pasos, según su

conveniencia pedagógica:

En cada sesión habrá un personaje que iniciará el recorrido por el conocimiento de

ley natural, para así ser más consciente del lugar en el que vive, su universo conocido
en este caso asume con autoridad a la Madre tierra, Kampa´wam. Los personajes

serán conscientes de la diversidad del cosmos, el valor del agua, la tierra, los astros,
las semillas, los mamíferos, las aves, los alimentos y todo el entorno natural Misak y

sus prácticas de relacionamiento con Kampa´wam.

Como principio de la estructura didáctica, el personaje protagonista del Monolito,

tendrá un llamado a la a la aventura, el personaje es pre-destinado a vivir un viaje,

un mensaje se le entrega para que inicie el Monolito. El Kampa´wam el origen base

de la cosmovisión Misak es la interconexión con el mundo conocido.

A través de la voz de los mayores, los niños y las niñas establecen un diálogo con
toda la creación del territorio. Será un camino que reivindica el conocimiento de los

mayores y el respeto por su voz. El mundo conocido, se transformará en cada viaje

porque el pensamiento de los niños y las niñas estará en relación con la colectividad

y la cosmovisión a través de las historias que recorren los personajes por el mundo
natural Misak o el Kampa´wam. El recorrido o viaje, hará que exista una aventura de

conocimiento y este se cree y los niños y las niñas se transformen.

Se orientará a través de guías didácticas cada Monolito, observaciones, retos,

ejercicios, llevarán a los personajes de un principio a un fin y cada momento será un

viaje en donde este se transforma a través del conocimiento, los personajes después
de aceptar un viaje ya no son los mismos, el ambiente o escenario será siempre la

ley natural. El detonante para la construcción de sujeto Misak, serán los dispositivos
didácticos de ley natural a través de guías, que narratológicamente encuentran a los
protagonistas con el conocimiento, estos conjugarán su cosmovisión, identidad,
cultura, saberes y contexto, con el conocimiento etnoeducativo recibido para así

construir al sujeto Misak. De esta manera se constituye el fin del cronograma de

actividades del apoyo a los estudiantes de curso segundo de la Concentración

Educativa Cajibío.
Referencias

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motivadora para la revitalización del Mamuwan. Universidad del Cauca

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Campbell J. (1949). The Hero with Thousand Faces. Pantheon Books. LA

Mann T. (1980). La Montaña Mágica. Plaza y Janes. Bogotá

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