© 2020 María Catalina Fernández / Luis Emilio Ruiz Ruiz

Ilustración de tapa:
Laura Paola Sosa

Maquetación: Mauricio Chaar para Zeta Editores

Hecho el depósito que marca la ley 111723

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita del titular del copyri-
ght, bajo sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o total de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático.

Impreso en Argentina/ Printed in Argentina

 María Catalina Fernández
Luis Emilio Ruiz Ruiz

ESCUELAS FELICES Y EFICACES

EN CONTEXTOS VULNERABLES

2020
 La palabra nos permite comunicar lo que sentimos,
lo que pensamos, lo que recordamos,
lo que soñamos, lo que somos…
Cuando se vuelve escucha y lleva la carga
de toda una experiencia de vidas compartidas,
se convierte en una fuente de riqueza
a la que es necesario prestar atención,
para mantener vivas las raíces de una obra
que abre caminos felices y eficaces
en el arte de educar.

ÍNDICE

Prólogo....................................................................................................................................................... 11
Introducción..................................................................................................... 19

PRIMERA PARTE:
EL PUNTO DE PARTIDA: LA ESCUELITA DE APOYO

Inicio de la Experiencia....................................................................................................................... 27
La experiencia se pone en marcha................................................................................................ 31
Las dificultades no cerraron caminos.......................................................................................... 41
La Escuela de Apoyo cuenta con edificio propio.................................................................... 43
Así transcurría la jornada escolar................................................................................................... 46
Se vislumbran los primeros resultados....................................................................................... 55
Las familias tienen y ocupan un lugar......................................................................................... 60
La Escuelita crece.Llegó el tiempo de dar lugar a la Escuela primaria común......... 65
Seguimos creciendo. Otros niveles de la Educación formal se suman........................ 69
Testimonios.............................................................................................................................................. 87
La coherencia fue el criterio fundamental en la vida institucional............................... 89

SEGUNDA PARTE:
LA PERSONALIZACIÓN EDUCATIVA EN LA PRÁCTICA

Fundamentos de la experiencia...................................................................................................... 97
¿Cómo se organiza y gestiona una escuela que pretende
personalizar en Comunidad?........................................................................................................... 98
Vamos por parte: ¿Qué entendemos personalizar?.......................................................... 104
i
i

7
¿Cómo se conjugan estos principios en las rutinas del día a día escolar?.............. 107
Organización de la jornada escolar............................................................................................ 113
Normalización..................................................................................................................................... 130
El clima escolar en una institución que personaliza.......................................................... 132
¿Y la Evaluación?................................................................................................................................ 137
La Evaluación en la Educación personalizada........................................................................ 140
La Evaluación como proceso......................................................................................................... 144
Acompañamiento educativo: El rol docente......................................................................... 146
El /La Docente y las nuevas tecnologías................................................................................. 150
Marco organizativo y Gestión:
• Organización del tiempo y del espacio.................................................................. 153
• Formas de agrupamiento.............................................................................................. 157
Recursos:
• Instrumentos de trabajo................................................................................................ 160
• Programaciones................................................................................................................. 161
• Planes de trabajo............................................................................................................... 164
• Las guías................................................................................................................................ 166
• Materiales didácticos....................................................................................................... 168
• Biblioteca.............................................................................................................................. 171
Autocontrol........................................................................................................................................... 172
Características de una escuela que personaliza.................................................................. 173
La función directiva en una escuela que personaliza........................................................ 176
Desarrollo profesional del Equipo docente: La formación continua.......................... 179
Relación Falmilia-Escuela................................................................................................................ 185
A modo de conclusión..................................................................................................................... 199
i
i

8
 DEDICATORIA

A Agustín, nuestro querido hijo, que desde muy pequeñito

aprendió a compartir el tiempo de sus padres con las actividades de
los niños/as y familias del barrio San Martín.
A los chicos y chicas del barrio que nos permitieron acompa-
ñar su infancia y adolescencia y a través de ellas nos mostraron el
enorme caudal de riqueza que esconden en su interior.
A las familias que nos confiaron a sus hijos/as, abriéndonos
sencillamente las puertas de sus hogares y de su corazón.
Al maravilloso grupo de docentes –los de ayer y los de hoy–
que se unieron apostando con generosidad y entusiasmo, a este gran
desafío de educar en contextos vulnerables.
A la Compañía de Jesús, que a través de los sacerdotes Justo
Asiaín sj., José M. Llorens sj. y Rogelio Urquiza sj. , nos animaron, nos
guiaron y nos permitieron llevar adelante tamaña empresa.
Y a tantos amigos y colaboradores que con su ayuda, hicieron
y hacen posible esta obra.
i
i

9
 PRÓLOGO

E
l sentido de la producción y publicación de este libro es dar a
conocer una “experiencia educativa de promoción y equidad
social” que comenzó en el año 1979 en el Barrio San Martín,
ubicado en la periferia del Departamento Capital de la Provincia de
Mendoza, Argentina.
En la Primera Parte desarrolla “EL PUNTO DE PARTIDA: LA
ESCUELITA DE APOYO”. Su principal contribución es el relato desde
sus inicios hasta la actualidad, de una propuesta educativa des-
tinada a los hijos e hijas de las familias, radicadas en un entorno
económico y social muy desfavorecido en las inmediaciones de
150 hectáreas, utilizadas como basural. En el año 1959 se habían
constituido tres Uniones Vecinales para conseguir terrenos y cons-
truir viviendas. En este proceso, las familias carentes de todo tipo
de recursos fueron acompañadas por el sacerdote jesuita José Ma-
ría Llorens, quien contribuyó a la organización y participación de
sus líderes y sumó la colaboración de profesionales y estudiantes
universitarios comprometidos con proyectos de equidad y justicia
social.
Los niños y niñas de estas familias concurrían a las escuelas
primarias públicas cercanas y presentaban un alto porcentaje de
repitencia y deserción. El Padre Llorens convocó a un matrimonio
docente (los autores de esta obra), que recibió el apoyo y la valio-
sa información elaborada por la asistente social que trabajaba en
el Barrio y con el análisis de los datos brindados por las escuelas,
propusieron organizar una Escuela de Apoyo que inició las activi-
dades en febrero de 1979, con una inscripción de 63 postulantes
entre 7 y 14 años, que constituían una población muy diversa por
su pertenencia a distintas escuelas y grados.
i
i

11
 Un elemento importante a ser destacado de esta primera
parte del libro es la descripción detallada de la historia, debida-
mente documentada, de los hechos acontecidos y vividos en esta
Escuelita no formal. En mi opinión, constituye el cuerpo central de
esta obra en la que el lector podrá observar la coherencia entre los
diagnósticos de los graves problemas a resolver, los principios pe-
dagógicos y valores que orientaron la formulación de la propuesta
educativa, sus estrategias y metodología de trabajo, la organización
de las actividades, los recursos, el uso del tiempo y del espacio fí-
sico disponible, la modalidad de los vínculos con las familias y la
comunidad, y la relación con el personal directivo y docente de las
escuelas primarias públicas a las que concurrían los niños y niñas de
la Escuela de Apoyo. Como consecuencia de los esfuerzos realiza-
dos, los resultados de los aprendizajes logrados por los alumnos/as
demostraron la calidad de los procesos puestos en marcha.
La arquitectura de esta compleja construcción educativa en
un contexto tan desfavorable, se inscribe en un marco conceptual
filosófico y pedagógico y en importantes procedimientos metodo-
lógicos y organizativos que propiciaban un clima de confianza, de
contención, de estudio, de orden, de responsabilidad y de crecien-
te autonomía en el comportamiento de cada niño/a que confor-
man condiciones favorables al acto de aprender y la formación de
hábitos para la vida y la convivencia.
Los docentes de las escuelas primarias a las que asistían los
chicos y chicas del barrio fueron comprobando gradualmente el
avance en los aprendizajes y en la conducta que promovía la inter-
vención de la Escuela de Apoyo. Llegaron a convertirse en los me-
jores de sus clases. La promoción y la permanencia en la escuela
pública se perfilaron como resultados medibles en lo cuantitativo
y valorados en lo cualitativo.
Los padres de familia tomaron conciencia de que sus hijos
podían aprender, pasar de grado y terminar la primaria. La Escuela
de Apoyo del Barrio San Martín modificó su confianza en la educa-
i
i

12
ción y acrecentó la esperanza de que sus hijos e hijas continuaran
estudiando.
Transcurridos diez años de su funcionamiento, el equipo di-
rectivo en acuerdo con los docentes, pensaron que los estudiantes
no necesitaban acudir a dos escuelas para salir adelante, iniciaron
las gestiones pertinentes y en 1989 se creó una Escuela Primaria
dependiente de la Dirección de Educación Privada de la Dirección
General de Escuelas del Gobierno de Mendoza denominada “Cen-
tro Educativo Padre José María Llorens”.
Las definiciones y decisiones tomadas en la implementación
de sostenidos principios y valores, estrategias de planificación,
gestión y evaluación del equipo directivo y docente que iniciara
la “experiencia educativa de promoción y equidad social” fortale-
cieron las capacidades institucionales, el estudio, la investigación
y la innovación, la promoción de la asociatividad y la creación de
vínculos con distintos actores. Conocedores de las responsabilida-
des incrementadas fueron consecuentes en los pasos a seguir en
la puesta en marcha de la escuela primaria. La búsqueda de recur-
sos provinciales, nacionales e internacionales, gubernamentales y
no gubernamentales para la construcción del edificio escolar, la
selección de los docentes, el uso de los tiempos y espacios, los ma-
teriales educativos, la organización del trabajo en el aula, el orden
que demandan los aprendizajes, los formatos de participación de
las familias en la planificación de la agenda anual de actividades de
la escuela, constituyeron factores de calidad educativa e institucio-
nal cuyos resultados principales fueron la mejora en los aprendiza-
jes de los alumnos y alumnas y su formación integral.
El acompañamiento a los estudiantes, a sus docentes y a
las familias que lo necesitaban, el seguimiento y riguroso registro
de los problemas y los avances en los aprendizajes, la evaluación
como proceso sistemático a nivel de cada alumno/a, del aula y de
la escuela, promovieron intervenciones oportunas y adecuadas
que aseguraron progresivos procesos de mejora de calidad.
i
i

13
 En los operativos del Sistema Provincial de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SIPECE) realizados por el Gobierno de Men-
doza en el año 1995, la Escuela Primaria Padre José María Llorens
del Barrio San Martín ocupó el décimo lugar. En 1998 alcanzó el pri-
mer puesto en las áreas de Matemática y Lengua entre las escuelas
primarias públicas y privadas de Mendoza. Este logro promovió im-
portantes distinciones, entre ellas, el reconocimiento del Goberna-
dor y de la Cámara de Senadores de la Legislatura Nacional.
La ampliación de la obligatoriedad para niñas y niños pe-
queños y para adolescentes, dispuesta por Leyes Nacionales y Pro-
vinciales, promovió la expansión de la Escuela. En 1992 se creó el
Jardín de Infantes de 5 años y en 1995, la salita de 4. Posteriormen-
te, en el 2001 se implementó la Educación General Básica (EGB3) y
en el 2003, la Educación Polimodal.
Esta “experiencia educativa de promoción y equidad social”
ha resultado valiosa y significativa para todos los estudiantes y les
ha permitido hacer realidad sus deseos y aspiraciones. En la ac-
tualidad, un tercio de los egresados de la escuela secundaria han
concluido Carreras Universitarias y de Nivel Superior.
La segunda parte del libro se denomina LA PERSONALIZA-
CIÓN EDUCATIVA EN LA PRÁCTICA y desarrolla los fundamentos
de la experiencia. El principal argumento de la experiencia educa-
tiva propuesta es que para el pobre, la educación es la única opor-
tunidad para dejar de serlo. La decisión del equipo docente inicial
fue promover una educación personalizada y comunitaria para
construir una escuela mejor y más justa, con igualdad de oportu-
nidades. En consecuencia, desarrollaron un andamiaje conceptual
teórico y práctico que otorgaba sustento y coherencia a las defini-
ciones y opciones de complejidad creciente aplicadas en la puesta
en marcha de la Escuela de Apoyo y posteriormente enriquecidas
con la creación de la escuela primaria.
Esta segunda parte presenta un amplio desarrollo de conte-
nidos teóricos e instrumentos de trabajo que describen lo sustan-
i
i

14
tivo de la pedagogía adoptada que toma como referencia a Pièrre
Faure, sacerdote jesuita quien a través de sus obras promovió la
educación personalizada y comunitaria, una pedagogía para la
formación integral de niños y adolescentes desde una perspectiva
humanista y espiritual.
Como su título lo indica esta parte del libro explica qué sig-
nifica personalizar en comunidad en un contexto de exclusión y
pobreza. Y agrega, en la práctica, es decir cómo se aplican estos
conceptos y criterios, cómo se organiza y gestiona una escuela que
intenta lograrlo, qué recursos e instrumentos se necesitan para
mejorar las condiciones de aprendizaje, cómo alcanzar el clima es-
colar en una institución que personaliza. Un aspecto a resaltar de
esta producción es la incorporación junto a las explicaciones de un
importante número de valiosas fotografías de diversas actividades
de alumnos/as, docentes y padres que muestran lo hecho como
aplicación de la teoría y la práctica.
El desarrollo de los conceptos claves que fundamentan la
experiencia educativa permite la comprensión de los porqué, qué
y cómo de la educación personalizada y comunitaria. Incluye como
punto de partida el diagnóstico realizado en los inicios de la Escuela
de Apoyo que define como no apropiada la oferta educativa para
los sectores desfavorecidos y el quehacer docente como difícil y
contradictorio que no logra resultados a pesar de los esfuerzos.
El principio filosófico y pedagógico orientador de la expe-
riencia educativa es la Educación Personalizada y Comunitaria en
contexto de pobreza y exclusión, que procura que los alumnos
sean acogidos, reconocidos y promovidos. La estrategia principal
es promover un Proyecto de Calidad en los ámbitos pedagógico,
curricular, organizativo, administrativo, financiero y comunitario.
El marco organizativo de la escuela se estructura como una orga-
nización que aprende nuevos procedimientos y respuestas crea-
tivas frente a los complejos desafíos que plantea la pobreza y la
exclusión. La escuela funciona como una organización que diseña
i
i

15
y conduce una planificación estratégica situada y se elabora con
la participación de todos los actores. Esto implica conocer la reali-
dad, dar respuestas adecuadas a todos los estudiantes y elaborar
un proyecto educativo común.
La utilización de los recursos e instrumentos de trabajo que
el docente selecciona y pone a disposición de los alumnos/as de
manera que le permitan actuar solos, constituyen las herramientas
prácticas, tales como: las programaciones, los planes de trabajo, las
guías, los materiales didácticos y la biblioteca. La producción y siste-
matización de información que se realiza desde el comienzo, es per-
manente y actualizada. Se utilizan variados instrumentos estadísti-
cos y descriptivos. Cabe destacar el valor fundamental del Historial
de la Escuela como el registro de la memoria viva de la institución.
La evaluación en la educación personalizada es integral;
abarca todas las dimensiones de la persona: ética, espiritual, cog-
nitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y sociopolítica y a
todos los actores y escenarios que intervienen en el proceso edu-
cativo. El autocontrol permite a los alumno/as percibir y mostrar
el grado de avance en su propio proceso de aprendizaje. La ense-
ñanza será de calidad cuando el alumno/a sea más consciente, res-
ponsable y autónomo, capaz de intervenir sobre sí mismo y sobre
el entorno físico y social que lo rodea.
La Organización del aula es flexible y se adecua a las necesi-
dades de los alumnos y alumnas, se incorporan distintas formas de
agrupamiento y se distribuye el espacio como talleres por ciclo y
variados recursos didácticos para el trabajo en el aula, ubicados en
diferentes sectores con materiales curriculares de uso común. El
mobiliario son mesas y sillas móviles que se utilizan para distintas
actividades. Se fomenta la ayuda mutua, el trabajo colaborativo,
cooperativo y un clima cordial que promueve la libertad y la auto-
nomía. La organización de la jornada escolar implica la acogida, el
trabajo personal, el trabajo comunitario, la merienda compartida,
el recreo, la puesta en común y la despedida.
i
i

16
 El Rol Docente consiste fundamentalmente en el acompa-
ñamiento educativo: con su presencia, atención, vigilancia y pre-
vención, hacerse cargo y contener. La responsabilidad de enseñar
sostiene la responsabilidad del alumno, su protagonismo y auto-
nomía. Los maestros y profesores no solo instruyen y enseñan,
sino acompañan, guían, orientan, mantienen altas expectativas
sobre sus alumnos/as y son compasivos y solidarios.
La función directiva en una escuela que personaliza deman-
da competencias profesionales técnicas y humanas y valores como
servicio, solidaridad, responsabilidad, testimonio, respeto, justicia,
flexibilidad , constancia y amplitud de miras para dar respuesta a
las necesidades y requerimientos que se presenten y proyección
de futuro direccionada por la visión y misión de la institución. Pro-
mueve un curriculum “equitativo” compensador de desigualdades
y dinamizador de las capacidades de cada uno, rico en oportuni-
dades y con altas expectativas respecto de los aprendizajes de sus
alumnos/as.
Se puede concluir que la credibilidad de la teoría se confir-
ma cuando se analiza la “experiencia educativa de promoción y
equidad social” de la Escuela de Apoyo Padre José María Llorens
del Barrio San Martín, Capital, Mendoza, Argentina.
Francois Dubet afirma: “La equidad de un sistema escolar
se juzga por la manera en que se trata a los más débiles… Actuar
con firmeza a favor de un verdadero colegio único, un colegio cuya
función sea garantizar a todos, hasta el más débil de los alumnos,
los conocimientos y competencias a los que tiene derecho… La es-
cuela debe garantizar la igualdad individual de oportunidades… La
construcción de una escuela más justa exige cierta libertad intelec-
tual… Esta construcción exige cierto coraje político y social, peda-
gógico… Frente a la injusticia, es tentador renunciar a actuar, sea
bajo el pretexto de la complejidad y de los riesgos, sosteniendo
que primero habría que cambiar todo, la sociedad, los alumnos,
los profesores, los padres antes de pensar en intervenir decidida-
i
i

17
mente sobre el mundo escolar. Este libro no es por cierto un pro-
grama llave en mano. Simplemente debería militar, con algunos
otros, para que los actores políticos y sindicales, los movimientos
pedagógicos y los individuos que durante mucho tiempo han ba-
tallado por una mayor justicia escolar, no abandonen la lucha”. 1

Lic . y Prof. María Inés Abrile de Vollmer

1 DUBET FRANCOIS, “La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela jus-
ta? (2005) pág.15/18, Gedisa,Barcelona
i
i

18
 INTRODUCCIÓN

A cualquier lector el título del libro podría resultarle paradóji-

co y contradictorio. Esto es así toda vez que el oficio de edu-
car en contextos atravesados por la pobreza y marginación
se torna generalmente sinónimo de fracaso; fracaso que se acen-
túa en la medida que se avanza en las etapas de la escolarización
y que va tomando distintas significaciones según la variable que
se enfatice: sea el contexto socio – político y ambiental, las carac-
terísticas individuales de los sujetos y/o las derivadas del sistema
educativo y la cultura escolar.
En este escenario nos planteamos el desafío –un tanto qui-
jotesco- de perfilar e ir haciendo realidad en el tiempo una expe-
riencia educativa de “promoción y equidad social”, capaz de dar
respuesta a las justas aspiraciones de las familias que sobreviven
en la adversidad y la miseria: el que sus hijos/as concluyan exito-
samente el trayecto escolar y no queden en el camino agobiados
por el peso de las carencias materiales y sociales que los oprimen
e impiden vivir con dignidad .
Así es como- convocados por el sacerdote jesuita José María
Llorens- llegamos en el año 1979 -mi esposo y yo- al Barrio San
Martín, uno de los barrios periféricos de la ciudad de Mendoza2,

2 SÁENZ Alejandro. (...)”El Barrio San Martin se ubica en el oeste de la ciudad de

Mendoza. El sitio ocupa una superficie de 139 has. sobre el piedemonte men-
docino.(...) El proceso de ocupación se inicia en 1931 con la llegada de la pri-
mera familia que se instala con un permiso escrito de la ‘Dirección de Parques’.
Las familias “autorizadas” se habían radicado al oeste de las defensas aluvionales
de la Ciudad de Mendoza, en las inmediaciones de las 150 has. utilizadas como
basural, y tan sólo a 450 metros del nacimiento del colector aluvional ‘Zanjón de
los Ciruelos’. Estos dos elementos, basural y colector, demuestran que el asen-
tamiento se originó en un sitio absolutamente desfavorable.” En “Participación
i
i

19
para ayudar a los niños y niñas que en edad escolar eran excluidos
del sistema a causa de las reiteradas repitencias.
Partimos de un paradigma distante del clásico de la institu-
ción escolar, convencidos, de que las diferencias culturales de los
niños/as nacidos en la pobreza y en entornos socialmente desfa-
vorecidos, no representan necesariamente diferencias de nivel, y
con la convicción de que en cualquier medio es posible imaginar y
hacer realidad una escuela exitosa para los alumno/as, en la que
todos sus integrantes se sientan cómodos, porque se saben parte
de una comunidad de aprendizaje y convivencia, que impulsa y
promueve la búsqueda creativa y renovada de respuestas a una
realidad hostil que constantemente los interpela.
Lo que trataremos de compartir en el desarrollo de este li-
bro es la experiencia de una propuesta educativa que – enfren-
tando al imaginario colectivo de que el empobrecimiento social es
determinante del empobrecimiento educativo - permitió romper
con el círculo de la cultura de la pobreza, ayudando a las familias a
que sus hijos e hijas puedan formar parte de una comunidad edu-
cativa que los/las incluye para ser partícipes activos en la adquisi-
ción y creación de los bienes culturales de la sociedad, sin perder
de vista sus propias raíces y valores y promoviendo una esperanza
gozosa de la acción educativa.
El punto de partida fue la realidad cultural, conocida, pro-
fundizada y respetada, y durante el trayecto acompañar en la bús-
queda de respuestas, ayudar a ver la realidad con lucidez y sentido
crítico, apoyar las iniciativas, el trabajo en común y el protagonis-
mo, fomentar la autoestima y la personalización, para contribuir
desde la institución escolar, a la formación de hombres y mujeres
conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea,
abiertos a la trascendencia y dispuestos a trabajar por un mundo
en el que impere lo humano y lo justo.

comunitaria y poder local en el desarrollo de un barrio popular” http://bdigi-

tal.uncu.edu.ar/objetos–digitales/9583/95-i-8- 99.pdf
i
i

20
El libro se organiza en dos partes:
En la primera, el lector encontrará el relato documentado
y enriquecido con algunas anécdotas y reflexiones del origen de
esta experiencia educativa que se inició en el barrio San Martín
como Escuela de Apoyo - y su posterior desarrollo y fortaleci-
miento como Centro Educativo dentro del sistema formal.
El Barrio -en el que se integró y formó comunidad- si bien
hoy cuenta con todos los servicios, (líneas de transporte público
de pasajeros, escuelas primarias y secundarias, centros de salud,
centros comunitarios y recreativos, comisaría, espacios verdes
transformados en plazas, asfalto y alumbrado público), carga con
el estigma de haber sido un asentamiento ilegal, cuyos inicios se
remontan a la década del 30, en la que un grupo de familias sin
techo se instalaron en las inmediaciones de lo que en ese enton-
ces, era el vertedero de residuos de la ciudad de Mendoza, “con
el encargo de cuidar el basural”.3
A partir de ahí, y en sucesivas etapas teñidas todas ellas
por el dolor, la incertidumbre y la lucha apasionada y perseve-
rante por lograr la legalización de la tierra y la casa propia, se
fue consiguiendo el proceso de consolidación del asentamiento,
impulsado y sostenido, fundamentalmente por una comunidad
carente de todo tipo de recursos, pero consciente de sus dere-
chos y capacidades y junto a ella, el accionar religioso y compro-
metido del sacerdote jesuita JOSÉ MARÍA LLORENS quien ayudó
a canalizar y unificar las iniciativas y deseos de participación y
organización de la comunidad, por medio de sus propios líderes,
como así también sumar, en esta ardua tarea, la colaboración
de algunos profesionales con vocación de ayudar (trabajadores
sociales, docentes, abogados, arquitectos, agrimensores) y estu-
diantes universitarios a fin de promover una mejora sustantiva

3 LLORENS, JOSÉ MARÍA,(1972,1983,1994,2000) “Opción fuera de la Ley”, Pág.

19. Edic. Lumen. / Bs As. 2000
i
i

21
en las condiciones de vida de sus habitantes.4
En este contexto y -sacudida por el terrible flagelo del fraca-
so escolar que truncaba toda esperanza y reproducía la exclusión,
expresada en la repitencia permanente y el posterior abandono-
se comenzó la experiencia, dando la Escuela de Apoyo sus prime-
ros pasos en la construcción de sus propios cimientos.
En la segunda parte del libro, haremos referencia a los fun-
damentos de una práctica educativa que –nutriéndose de los
principios filosóficos, antropológicos, psicológicos y pedagógicos
de la Educación Personalizada y Comunitaria del pedagogo jesuita
Pièrre Faure5– se puso al servicio de los más débiles y rompiendo

4 Ob cit. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.

Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 69 (78), 1 de agosto de 2000
INNOVACIÓN, ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICAS A PARTIR DEL ANÁLISIS
TERRITORIAL DE UN BARRIO PERIFÉRICO DE LA CIUDAD DE MENDOZA,
ARGENTINA Lic. Alejandro Sáenz (Mendoza, Argentina)
5 Pièrre Faure sj. ( 1904-1988) En 1921 ingresa en la compañía de Jesús .En
1935 es ordenado sacerdote y en 1936, crea una Secretaría para la Educación
que se convierte enseguida en el actual “Centro de Estudios Pedagógicos”
(París); En 1940 organiza cursos y sesiones pedagógicas para la formación del
profesorado. Entra en contacto con Madame Lubienska- su gran colaborado-
ra y discípula de M. Montessori. Desde estos primeros contactos, el P. Faure
se preocupó intensamente por la “personalización de la enseñanza”, muchos
de cuyos principios reorientó y revalidó, así como rehabilitó la pedagogía tra-
dicional de los jesuitas, que él mismo había vivido y experimentado dentro de
la famosa “Ratio Studiorum” del Padre Jouvency. En 1945 funda la revista “Pé-
dagogie”, de la que es Director hasta 1972 y en 1946 -47 funda la escuela No-
tre Dame promoviendo una pedagogía que tiene como objetivo la formación
total del niño y del adolescente, en una perspectiva humanista y espiritual,
personalista y comunitaria. Para 1956 crea en la Universidad Católica de París
una tercera Escuela Normal para profesores de enseñanza especializada y en
1963 es nombrado director de los cursos de formación de base para educa-
dores, del Departamento de Pedagogía de la Universidad Católica de París. En
1971 crea una Asociación Internacional que reagrupa a los profesionales de
la enseñanza, inspirados en su pensamiento: (A.I.R.A.P.) Gracias a ésta asocia-
ción, su acción pedagógica ha podido multiplicarse a través de los miembros
integrados a ella y cuyos representantes ya están en muchos países ( Francia,
España, Brasil, México, Chile, Beirut, Canadá, Bogotá, Costa Rica, Nicaragua,
i
i

22
esquemas y preconceptos, logró demostrar en el tiempo, que los
niños y jóvenes de los sectores desfavorecidos, pueden acceder a
altos niveles de aprendizaje y abrirse otros caminos desafiando así
la desigualdad de oportunidades que el sistema en sus modos de
operar, instaura.
La Escuela de Apoyo –hoy CENTRO EDUCATIVO P. JOSÉ MA-
RÍA LLORENS- no sólo garantizó y garantiza a los alumnos y alum-
nas que a ella concurren una sólida formación personal y social
para que puedan insertarse en la sociedad como personas res-
ponsables, reflexivas, críticas y solidarias, sino que se empeñó en
mostrar en la práctica- a la comunidad educativa del entorno- la
otra cara del fracaso escolar; la que se gesta al interior del sistema
educativo y es producto de una serie de variables endógenas que
requieren de una profunda transformación. Precisamente la insti-
tución que debería atender las desigualdades del punto de partida
y brindar a cada uno/a las herramientas necesarias para desarro-
llar al máximo sus talentos, se convierte, muchas veces, en un me-
canismo de iniquidad. En países como el nuestro, que se asegura el
derecho de acceso y permanencia en la educación durante años,
muchos niños, niñas y jóvenes sufren la paradoja de que la mis-
ma institución que ha sido pensada y dispuesta para ayudarles a
lograr los aprendizajes considerados indispensables, es la misma
que produce, sanciona y certifica sus fracasos, su exclusión.

Santo Domingo y Venezuela). Entre sus escritos encontramos: “El Siglo del
Niño” (1957), Psicología y gramática (1953), “Poesías, a la escucha del mun-
do (1969); “La Matemática” (1970), “La Enseñanza del Francés a partir de la
observación de textos” (1977). “Una Enseñanza Personalizada y Comunita-
ria” (1979),en cuya propuesta educativa sobre Educación Personalizada se
establece una conexión explícita con los fundamentos filosóficos de Mounier.
Muere el 10 de enero de 1988 a la edad de 83 años.
i
i

23
i
i

24
 PRIMERA PARTE

EL PUNTO DE PARTIDA:
“LA ESCUELITA DE APOYO”

“Privar a un niño de su derecho a la Educación

es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías”

Ernesto Sábato
i
i

25
i
i

26
 INICIO DE LA EXPERIENCIA

Todo comenzó una cálida mañana dominguera del mes de

febrero de 1979. Desde muy temprano, el altoparlante de la capi-
lla del barrio anunciaba a sus pobladores que en el local de una de
las Cooperativas, la Cooperativa Libertador, Desarrollo y Progreso6
(sector aún sin urbanizar), se estaba inscribiendo a todos los niños
y niñas que necesitaban apoyo ‘para salir adelante en la escuela’.

6 Las familias que se fueron instalando en el basural, formaron entre ellas una
unión vecinal .Ya por 1959 cuando eran unas 150 las familias que vivían entre
latas y zanjones, entre vinchucas y perros cimarrones y la unión vecinal no
buscaba soluciones a los problemas de fondo, un pequeño grupo – siguiendo
el ejemplo de lucha de los sin techo de Santiago de Chile decidieron formar
una Cooperativa. ”En marzo de 1959 se constituyó una comisión provisoria con
diez personas, entre ellos el sacerdote jesuita José María Llorens, con la intención
de comenzar una cooperativa que diera una solución de fondo a los problemas y
necesidades de los vecinos
El 17 de enero de 1963 se afectan 50 has. de las 280 pertenecientes a la ‘Direc-
ción de Parques’ para ser vendidas a la ‘Cooperativa Integral Barrio San Martín.
La distribución poblacional en 1967 era la siguiente: 800 familias ocupaban las
50 has. de la Cooperativa Integral, otras 50 familias estaban instaladas al norte
de ésta (departamento Las Heras) en terrenos del I.P.V. y otras 250 al sur, tam-
bién en terrenos del Instituto. Ninguna de las familias situadas en predios del I. P.
V. había recibido beneficio alguno de urbanización, a pesar de las obligaciones
contractuales.
Bajo esta circunstancias nace la Cooperativa Libertador Desarrollo y Progre-
so que se hizo cargo de las 20 has. ubicadas entre la Cooperativa Integral y el
‘Colector aluvional Papagayos’. E l 13 de noviembre de 1969 se constituye la
‘Cooperativa Cruz del Sur haciéndose cargo de 19 has. al norte de la Cooperativa
Integral. E l 25 de febrero del año siguiente se crea la ‘Cooperativa 25 de Febre-
ro’ quedando a su cargo 14 has. de! sector noreste. Por último, la ‘Cooperativa
Aconcagua Oeste’ se responsabiliza de las 20 has. restantes en el extremo no-
roeste del barrio.”. SANZ A. Op. cit.
i
i

27
 A medio día ya se habían superado todas las expectativas:
63 chicos entre 7 y 14 años que cursaban hasta 4to grado en las
escuelas públicas del sistema educativo formal, en su mayoría re-
petidores, estaban inscriptos.

Cuadro de inscripción al primer día de clase – según: grado que cursa, edad y sexo:

GRADO 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado

EDAD Varón Mujer Varón Mujer Varón Mujer Varón Mujer
7 1 -----
8 ----- ----- 5 1 1 1 --- ----
9 ----- ----- 8 7 1 2 ---- ----
10 ----- ----- 2 ------ 9 3 2 2
11 ----- ----- ----- ----- ---- ---- 2 8
12 ----- ----- ----- ----- ----- ---- 5 ----
13 ----- ----- ----- ----- ---- ---- 2 ----
14 ----- ----- ----- ----- ----- ---- 1 ----
1 ----- 15 8 11 6 12 10

Datos recabados del Registro de Inscripción/Año 1979 que obra en el archivo del Centro EducativoLlorens.

Y la alegría- acompañada de una cálida esperanza- empezó

a dibujarse en los rostros de las familias más pobres del barrio y
en quienes confiábamos en la potencialidad y riqueza que escon-
den en su interior estos grupos que “sobreviven en las fronteras”
teñidos por el estigma de la pobreza y la marginación.
Hasta entonces, sólo se contaba con los resultados del tra-
bajo de campo realizado en las escuelas de la barriada por una
asistente social,7 donde podía observarse las variaciones que ex-

7 Asistente Social Palmira Cichitti quien colaboraba con el P.Llorens sj en la

atención de las familias del barrio.
i
i

28
perimentaba la matrícula escolar desde el inicio hasta el final de
la cohorte. La abultada matrícula del primer grado se reducía ape-
nas a diez o doce alumnos en el último curso del nivel primario. La
mayoría iba quedando en el camino sin lograr los rudimentos bá-
sicos de la alfabetización inicial. Y entonces pasaban desde muy
pequeños a formar parte de las estrategias de supervivencia del
medio familiar colaborando en las ventas callejeras o haciéndose
cargo de los hermanos más pequeños mientras sus padres salían
a trabajar.
La diligente respuesta de las familias a la convocatoria de
inscripción realizada, hizo tambalear los argumentos de: ‘padres
despreocupados’, ‘abandónicos’, ‘desinteresados’, recabados de
las representaciones de distintos actores sociales, dejando entre-
ver la situación de familias sumidas en condiciones materiales de
vida por demás deterioradas, que ansiaban ‘salir del infierno’ de
carencias que los oprimían e impedían vivir con dignidad.
Si bien es real que las familias en situaciones de extrema
pobreza quieren que sus hijos/as asistan a la escuela, la valoran y
la consideran una oportunidad histórica que les permitirá torcer
destinos que se presentan como inevitables, también es cierto
que se las observa sin capacidad de respuesta frente a las deman-
das de la escuela; casi resignados, atribuyendo pasivamente el
fracaso a la falta de capacidad de sus hijos/as: ...“Señorita, a mi
hijo no le da la cabeza,”... “Salió a mí, que después de repetir dos
veces 1er grado tuve que ir con mi mamá a vender”,... “Por más
que se esfuerza no le queda...” a lo que se suma el temor que
las acecha- cuando sus hijos o hijas presentan algún problema de
aprendizaje- el que se los/las rotule de ‘fronterizos’, ‘inmaduros’
o con ‘retardo mental leve’.
Razones todas que- lejos del simplismo o el optimismo pe-
dagógico- nos abrían las puertas para indagar ‘las otras causas’8

8 En los discursos explicativos acerca de las causas que provocan el fracaso es-
colar encontraremos las teorías que ponen su acento en los factores indivi-
duales del sujeto centrando la responsabilidad de la inadaptación en el niño
i
i

29
que entretejen el problema del fracaso escolar; las que se gestan
dentro del mismo sistema educativo y/o de la institución escolar.

(como enfermedad o déficit) o en la familia y sus desventajas socioculturales,

o aquellas que ponen la mira en el interior del centro escolar y analizan las
interacciones entre los distintos actores educativos: niño- familia-centro es-
colar ( corriente interactiva llamada también ecológica). EURYDIC I(Red De
Información sobre la Educación en la Unión Europea, “La lucha contra el fracaso
escolar: un desafío para la construcción europea”, CECA-CE-CEEA, Bruselas, Lu-
xemburgo,1994 . Pág. 53-54
i
i

30
 LA EXPERIENCIA SE
PONE EN MARCHA

En marzo, junto con el comienzo del ciclo lectivo, nacía la

‘ESCUELA DE APOYO’; como una obra social de la capilla del barrio
a cargo del sacerdote jesuita José María Llorens 9 y al amparo de la
Fundación Ecuménica de Cuyo10 , de donde se obtuvieron durante
los primeros años los recursos básicos para su funcionamiento.11
No había transcurrido mucho tiempo y ya todos en el ba-
rrio la llamaban: ‘La Escuelita’, éste fue el modo en que pusieron
de manifiesto su apropiación; ya la sentían como un ámbito de
pertenencia. Y fue entonces, cuando sentimos que estábamos en
camino.

9 LLORENS ,JOSE MARÍA .(1913-1984)Sacerdote jesuita que ingresó al basural-

del hoy barrio San Martín- en 1958 y se quedó a vivir allí en la Navidad de
1964.Su pasión fundamental fueron los pobres y por eso se irguió como un
defensor acérrimo de los derechos humanos, de la solidaridad, de la justicia
social y de los derechos de los pobres -En Op cit. Contra tapa.
10 “FUNDACIÓN ECUMÉNICA DE CUYO; “Organización no gubernamental y sin
fines de lucro que desarrolla sus acciones en Mendoza, Argentina, desde 1972.
No tiene dependencia alguna de partidos políticos, iglesias ni empresas y funcio-
na con el apoyo de organizaciones de cooperación internacional y nacional, de
programas gubernamentales y, también, con la autogestión de recursos. Su labor
tiene como objetivo el desarrollo de la organización social, de la acción colectiva
y del pensamiento crítico contra los procesos de exclusión social, el empobreci-
miento y crecimiento de la brecha entre ricos y pobres, y de criminalización de la
pobreza. A nivel organizativo, la FEC actualmente está conformada por tres áreas
de trabajo: el Área de Educación Popular, la Regional Mendoza del Movimiento
Ecuménico por los Derechos Humanos (MEDH) y la Biblioteca y Centro de Docu-
mentación “Mauricio A. López”. En (http://www.ecumenica.org.ar/)
11 De la Fundación Ecuménica de Cuyo se obtuvo la ayuda de un sueldo básico
para cada docente y otro para la asistente social.
i
i

31
¿Con qué infraestructura se contaba?
Durante cuatro años ‘La Escuelita’ funcionó en la sede de la
Cooperativa Libertador. La comisión directiva de entonces cedió un
salón de 20,25 m2 (2,50m x 8,50m) debiéndose compartir con la
familia cuidadora y el personal de la cooperativa, el único baño y
reducido patio interior 45m2 (5m x 9m)
De los 63 alumnos inscriptos 34 asistían al turno mañana y
29 al turno tarde.
¿Y el personal...?
Todo el personal con el que se contó al inicio: un matrimonio
de docentes12 que optó por vivir en el barrio –junto a sus pobla-
dores- para llevar adelante este desafío Educativo y una asistente
social que ya venía colaborando con el Padre Llorens sj. en el acom-
pañamiento de las familias.13
El matrimonio docente compartió una vivienda del sector de
la Cooperativa Integral perteneciente a una de las familias del ba-
rrio, alquilándole una de las habitaciones, hasta que se loteó el sec-
tor sur correspondiente a la Cooperativa Libertador y le asignaron
allí un lote como al resto de los vecinos - previo a hacerse socios de
la Cooperativa y entrar dentro de la política de ‘gobierno interno’
del barrio con el pago de la asignación correspondiente - (1981)
Los dos trabajaban a tiempo completo: esto es, se hacían car-
go de ambos turnos, luego preparaban materiales para los niños,
visitaban a las familias y se dedicaban a la búsqueda de recursos
para ir cubriendo las necesidades de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje o para enriquecerlas.

12 Matrimonio docente: Prof. Luis E. Ruiz Ruiz (español) y Lic. y Prof. María C. Fer-
nández de Ruiz (argentina) recientemente llegados de Centroamérica (Nicara-
gua) con formación y experiencia en Educación Personalizada y Comunitaria.
13 Asistente Social: Palmita Cichitti quien renunció a su empleo en el estado,
para dedicarse a esta obra.
i
i

32
 Una de las tareas prioritarias fue visitar todas las escuelas
de la zona14 e interesarse por los/as alumnos/as que se compar-
tían.
En dichas escuelas, hablar de la situación de los chicos/as
era hablar de algo que sucedía por causas ajenas a ellas: “nece-
sidades básicas insatisfechas, inmadurez, retrasos intelectuales,
ausencia o pérdida de la figura paterna, violencia intrafamiliar
por causa del alcoholismo, vagancia, carencia de proyectos y lo-
gros futuros. Los fracasos escolares o niveles de aprendizaje de-
ficientes eran argumentados en función de las dificultades de los
niños/as o transferidos a ‘deficiencias socioculturales’ de las fami-
lias, sin asumir ninguna cuota de responsabilidad desde la institu-
ción escolar.
Y mientras se explicaba todo lo que pasaba por afuera, fo-
calizando la mirada en las múltiples carencias atribuidas a los/as
niños/as, a sus familias y al contexto, iban quedando silenciados los
aspectos que tenían que ver con la cultura escolar; los vínculos, las
condiciones curriculares, didácticas y organizativo-institucionales
de la propia escuela. De ellos no se hablaba, sea porque les resulta-
ban incomprensibles..., amenazantes..., o porque la escuela sentía
que perdería poder al ponerlos sobre el tapete, o porque el enfren-
tarlos, exigiría cambios.

.....“El hecho de explicar los fracasos escolares por pertur-

baciones individuales proporciona una salida al sistema escolar
que puede, de este modo desprenderse de sus responsabilidades
y no cuestionar su propio funcionamiento. La acción pedagógica
ha sido completamente minimizada como dice A. Inizan y cual-
quier inadecuación en el aprendizaje se explica por la patología,

14 Escuelas Nº 29, 31,32 y 33. Posteriormente se recibieron también alumnos y

alumnas de la Escuela Rca. de Chile- de ciudad- dado que muchos niños y ni-
ñas del sector de Cooperativa Libertador asistían a dicho establecimiento. En
Libro 7/5 Actas de reuniones del 02/279 al 28/10/81, que obra en el archivo
del Centro Educativo Llorens.
i
i

33
sin tomar en cuenta las condiciones concretas en que se efectúa el
aprendizaje escolar”. Lus, M (1987) 15
Así se va conformando y naturalizando una cultura escolar
del fracaso en la que se actúa ‘como si se enseñara’ y ‘como si se
aprendiera’ y quienes no entran en este juego, van quedando en
el camino.
¿Y los recursos?
¿Con qué recursos contaba LA ESCUELITA en los albores de
su inicio?
Un pizarrón y tizas. Al comienzo sólo blancas. Se sumaban
luego cajas de útiles escolares ( lápices, gomas, reglas y hojas de
carpeta) conseguidos por donaciones, a los que se iban agregando
los útiles que quedaban en desuso en establecimientos escolares
de la ciudad y ‘eran obsequiados ’ para ser ‘aprovechados por los
niños pobres del Barrio San Martín.’
Las condiciones materiales en las que se empezó a desarro-
llar la tarea, caracterizada por serias limitaciones en las instalacio-
nes y respectivo equipamiento – mobiliario, material didáctico, li-
bros, manuales y demás elementos para la enseñanza y contenidos
específicos de determinadas áreas del aprendizaje, lejos de operar
como sumatoria, respecto del nivel de pobreza y deterioro en que
muchas veces se realiza el trabajo escolar en las escuelas urbano
marginales, llevó a redoblar esfuerzos en su búsqueda, apelando a
la buena voluntad de personas particulares, o planteando la nece-
sidad en comercios y organizaciones diversas quienes aportaban
su granito de arena para que se pueda desarrollar la tarea.
De esta forma se fueron consiguiendo útiles escolares varia-
dos y los primeros libros, mapas, juegos didácticos...Y con el tiem-
po, fotocopiadora, equipo de música, grabadores,...

15 LUS, M “Hacia un enfoque dinámico del fracaso escolar” en Alternativas,

Centro de Producción Educativa Universidad Nacional del Centro. Tandil.
(1987)
i
i

34
 Eso sí, a quienes colaboraban, siempre se los invitaba para
que pudieran observar los efectos positivos de lo mucho o poco
por ellos donado. Este ‘rendir cuentas’ de cómo se administraban
los recursos y de la utilidad que habían tenido para los niños/as,
no sólo animaba a quienes ayudaban sino que los hacía ‘sentirse
parte’ al mismo tiempo que suscitaba y promovía conciencia críti-
ca respecto de la injusta situación vivida por cientos de niños/as y
familias que habitaban en la zona.
La carencia total de recursos no fue un impedimento para
la tarea, sino que abrió- en quienes estábamos a cargo de tamaña
empresa- la llave mágica de la ‘creatividad del corazón’ que genera
y regenera, teje y vertebra las sencillas experiencias cotidianas que
conforman el encuentro humano y posibilitan el acto pedagógico.
Y en una atmósfera continua en la que de manera espon-
tánea y habitual ‘hacemos, más que decimos’, se empezó a desa-
rrollar la cultura de la responsabilidad, la exigencia, la confianza y
el compromiso entre familias, niños/as y maestras/os, no dando
lugar a prejuicios ni a resabios de biografías anticipadas que tanto
daño les habían causado.
El que los niños/as y sus familias percibieran que desde la
escuelita se reconocía su situación sociocultural, se confiaba en
ellos y se los ayudaba a salir adelante por sí mismos, fue la clave
para fomentar el interés, conseguir que tengan experiencias de
éxito educativo y se abran a la posibilidad de la proyección de sus
propios deseos y compromisos, en un diálogo con el tiempo del
porvenir y la justicia.

.....” Cuando deseamos algo muy intensamente, termina

convirtiéndose en realidad. Si contemplamos la vida a través de
una ventana de limitaciones, nuestro comportamiento reflejará
esas limitaciones; si por el contrario la ventana es una creencia en
las enormes posibilidades que tenemos, nos abriremos a la amplí-
i
i

35
sima capacidad de rendimiento del que somos capaces” 16 Cuando
los docente depositamos altas expectativas en nuestros alumnos/
as y en consecuencia les brindamos ayuda , atención y retroalimen-
tación positiva, seguramente obtendremos un alto rendimiento ,
de igual forma cuando de los alumnos/as se esperan pocos éxitos
y en consecuencia se les ha prodigado una ayuda educativa de me-
nor calidad -tanto a nivel cognitivo como afectivo- relacional- se
confirmarán las expectativas generadas.17
Los chicos/as asistían a ‘La Escuelita’ en turno contrario al
de la escuela a la que concurrían, siendo éste el criterio de agru-
pamiento.
Algunos provenían de la que es hoy la Escuela Patrocinio Re-
cabarren, o de la Rio Mendoza, por ese entonces casillas de made-
ra, (los edificios de ambas escuelas empezaron a construirse una
vez finalizada la etapa de urbanización 1980-1981). Otros, de la
Basilio Velasco de Robert, de la Julio César Raffo de la Reta o de la
República de Chile. (Esta última, a las afueras del barrio).
El aula que albergaba a niños/as de distintas edades, múl-
tiples grados y diferentes escuelas, se transformaba en el espacio
común en el que ‘afloraba la diversidad’ y donde la exigencia del
aprendizaje y la enseñanza se envolvían con la ‘comprensión y el
afecto’, tendiendo puentes y aliviando los padecimientos sociales
de quienes la habitaban.
Y en este escenario compartido, aprendimos - día a día, en
el rostro curtido de los niños/as y sus familias- el significado real de
la palabra POBREZA.

16 CARRASCO JOSÉ BERNARDO (EDIT) J.J.JAVALOYES SOTO Y J F.CALDERERO

HERNÁNDEZ. ( 2007) “Cómo Personalizar La Educación. Una solución de fu-
turo...” Pág. 114. Narcea, Madrid.
17 Las Expectativas funcionan como “profecías de auto cumplimiento” o “ efecto
Pigmalión”; hipótesis confirmadas tras las investigaciones de Robert Rosen-
thal y Leonore Jacobson (1968)
i
i

36
POBREZA ES:
• Venir a la escuela con hambre y con frío.
• No poder escribir por tener la piel de las manos agrietada y
con heridas.
• Estar ausente en la jornada escolar por falta de calzado o
de abrigo, o por tener que quedarse a cuidar a hermanitos
menores mientras sus progenitores están en busca de una
“changa” que les permita resolver la manutención del día.
• Estar enfermo y no poder ser asistido por un médico.
• Sobrevivir al día y sentir la incertidumbre de cómo enfrentar
el siguiente.

POBREZA ES IMPOTENCIA, FALTA DE REPRESENTACIÓN Y DE LIBERTAD.

Aprendimos también que uno de los factores significativos
en la génesis del fracaso escolar de estos niños y niñas tenía que
ver con el ‘encuentro- desencuentro’ entre la ‘cultura escolar’18 y
lo que en términos generales se ha dado en llamar ‘cultura de la
pobreza’19

18 ‘La cultura escolar’ es representativa de la cultura predominante de la so-

ciedad global. La propuesta curricular que en las escuelas se desarrolla y las
rutinas que en ella se instauran, responden al modo de vida de los sectores
medios, produciéndose en la atención de los niños y jóvenes que viven en la
pobreza, un gran desfasaje con sus necesidades e intereses.
19 ‘Cultura de la Pobreza’, término acuñado por el antropólogo Oscar Lewis
(1961-1966) para referirse a una respuesta racional a condiciones objetivas
de impotencia y pobreza; a una modalidad de vida en que se comparte una
cierta lealtad hacia los hábitos del barrio o de la comunidad; en que se convi-
ve con costumbres que aunque sean reconocidas como socialmente injustas,
consideradas asociales por otro sector de la población, son las propias, las que
los identifican y las que difícilmente en la mayor parte de los casos, son aban-
donadas por las personas que las viven.
i
i

37
 Comprenderla nos implicó un esfuerzo importante en la re-
lativización de un conjunto de valores, representaciones, pautas
de vida y organización propias, que vivíamos en forma más o me-
nos absoluta, para ‘descubrir y comprender otras’ que no son las
nuestras.
Por lo general en la práctica docente vemos una variedad de
ejemplos de este encuentro-desencuentro entre culturas.
Uno de ellos era la dificultad de las madres para acercarse
a la escuela de sus hijos e hijas ante los requerimientos del/ la do-
cente, sea por coincidir con su horario laboral y no contar ‘con el
permiso de su patrona’ o por no tener la ropa adecuada para pre-
sentarse en una institución que sacralizan y ser esto interpretado
por el/la docente como desinterés o abandono de los hijos.
En más de una ocasión nos decían:
–¿Y cómo voy a ir así, señorita?
–Y...lo mismo que vienen acá- se le respondía. Para recibir
de inmediato:
–Nooo..., acá es distinto.
Es que, el espacio, los modos y maneras que la escuela ofre-
ce, constituyen un punto esencial en la relación familia –institu-
ción escolar.
La presencia y el diálogo sencillo- de igual a igual- que
permita escuchar, recoger dudas, inquietudes, necesidades y li-
mitaciones de los padres, así como también la significación que
adquieren muchas de sus conductas o iniciativas, es fundamental
para allanar caminos, abrir nuevos horizontes y hacer efectivas las
expectativas de escolaridad exitosa en sus hijos/as.
Era frecuente que las madres tuvieran que resolver la asis-
tencia o inasistencia de sus hijos/as a la escuela a partir de un con-
junto de condiciones en las cuales desarrollaban su cotidianeidad,
debiendo subordinar las estrategias de escolarización a las de su-
pervivencia.
i
i

38
 Llamamos estrategias de supervivencia al conjunto de deci-
siones conscientes o no que la familia va tomando para responder
y adaptarse a los distintos condicionamientos y características del
medio social en el que está inserto.
Ejemplo de ello eran los distintos arreglos de horarios que
las mamás debían hacer para que coincidiera su horario laboral
con el de la jornada de clase de sus hijos, o dejar a los más peque-
ños solos o bajo la mirada de algún vecino.
Podríamos mencionar también las dificultades para inter-
pretar lo comunicado en las observaciones del boletín o en el cua-
derno o de cumplir con el pedido de la docente de ayudar a sus
hijos en las tareas escolares.
Estos aprendizajes, unidos al sentido común y al desafío de
encontrar una forma de atención que tenga en cuenta la especi-
ficidad de la problemática de las familias y permita el tan ansia-
do éxito escolar de sus hijos/as, fue lo que nos iluminó durante la
gestión, en la toma de decisiones. Así por ejemplo, todas las reu-
niones y encuentros con las familias se realizaban por lo general
en día sábado por la tarde y más de una vez en domingo por la
mañana, porque ahí todos podían asistir.
La convocatoria se llevaba a cabo con suficiente anticipa-
ción, enviándose más de una comunicación, explicitándose el mo-
tivo y los objetivos de la misma y comprometiendo de antemano
la asistencia.
Y el protagonismo de las familias en la escuela se fue forta-
leciendo poco a poco a la par que el crecimiento personal de unos
y otros. Y la escuelita se transformó en ‘el espacio de encuentro’,
‘comunicación’ y ‘diálogo cultural’ de toda una comunidad unida
por una misión específica: la educación y la promoción.
La ESCUELITA funcionaba en dos turnos: Por la mañana de
8,00hs a 12hs para los niños que concurrían luego a sus respecti-
vas escuelas en el turno tarde y de 14hs a 18hs. para los que ha-
bían asistido en el turno contrario.
i
i

39
 Desde el primer día se le pudo ofrecer a los niños/as -en la
mitad de la jornada- una taza de yerbeado, un trozo de pan y una
fruta fresca. Por la mañana era el desayuno que todos compartía-
mos y que nos ‘sabía a gloria’ especialmente en los rudos días de
invierno. Y por la tarde la merienda -que para muchos se transfor-
maba en cena - ya que más de uno no probaba bocado hasta el día
siguiente.
Hemos de destacar que el pan casero que a diario repar-
tíamos era generosamente donado por una de las familias de los
niños que se dedicaba a la venta de este producto, la fruta se nos
hacía llegar de un frigorífico de la ciudad y la yerba - al igual que
el poco de azúcar que utilizábamos- se nos compartía de la que
entregaban a los ancianos en la capilla del barrio.
Este es otro aprendizaje que a diario se vivencia entre los
que menos tienen: LA SOLIDARIDAD. Con alegría comparten lo
poco que poseen y ofrecen lo mejor.
La sobrecarga de tiempo y tareas que implicaba la búsque-
da de recursos sea para la enseñanza y el aprendizaje o para sa-
tisfacer las necesidades básicas de los/as niños/as o sus familias
(alimentos, vestido, calzado, atención médica), no torció la clara
misión y direccionalidad de la escuela de apoyo: ‘la de poner como
centro el aprendizaje y la formación integral de los alumnos/as y
esmerarse para brindar calidad de enseñanza a fin de que cada
uno/a no sólo resolviera las dificultades de aprendizaje, sino que
al superarlas, volcase todo su entusiasmo en explotar lo mejor de
sí mismo y avanzar’.
i
i

40
LAS DIFICULTADES, NO CERRARON CAMINOS

La ESCUELA DE APOYO que se inició en 1979 no dejó de su-

frir los avatares propios de la dictadura militar que entre 1976 y
1983 azotó a nuestro país. La censura, las persecuciones y la des-
aparición de personas se extendieron a todos los ámbitos de la
vida y la educación no fue una excepción. “Durante ese período,
la función social de la educación escolarizada adquiere una fuerte
presencia en términos de disciplinamiento y de restauración de un
orden social funcional a determinados sectores e intereses domi-
nantes. Todo aquello considerado como focos potenciales de pe-
ligro o de subversión de ese orden había que perseguir, silenciar
o erradicar”20 Tiempos difíciles en los que hubo que remar contra
corriente. El terrorismo de Estado resquebrajó los vínculos sociales
y fomentó el individualismo. Ser joven, obrero, estudiante o perte-
necer a un grupo, eran actividades ‘sospechosas’.
En este escenario ‘LA ESCUELITA’ empezaba a dar sus prime-
ros pasos y muy pronto comenzó a difundirse en las escuelas de la
zona y entre las familias, el mensaje de que ‘no debían enviar a los
niños a esa escuela porque quienes la estaban llevando adelante,
eran sospechosos’.
Las confusiones generadas entre las familias –al igual que
los interrogantes– fueron cayendo poco a poco, ante la actitud
firme, inteligente, solidaria y testimonial de quienes –fieles a sus
convicciones y con una sólida formación académica y experien-
cial– la continuaron, fortaleciéndose en su perseverante accionar.
Por otro lado, las altas tasas de repitencia y abandono que
por entonces producían las escuelas marginales en la Provincia de
Mendoza y por ende, en el barrio, no eran respuesta válida a la
necesidad y preocupación de las familias, de que sus hijos puedan

20 http://www.andaragencia.org/la-educacion-en-tiempos-de-dictadu-
ra/ 01/abril/2014.
i
i

41
concluir la enseñanza obligatoria y realizar el sueño cultural que
ellos no habían podido cumplir.
En las escuelas marginales del departamento de Capital al
que corresponden las escuelas del barrio San Martín, según datos
relevados del departamento de Estadísticas de la Dirección Gene-
ral de Escuelas, en 1er grado no promovían el 32,06% de los alum-
nos (1981).
Trabajar para revertir la situación no fue fácil; la tarea que
se realizaba con los chicos/as se apuntalaba con las visitas a las fa-
milias para ir buscando juntos como mitigar las consecuencias de
la situación de precariedad en que se encontraban. Al comienzo
hubo que insistir mucho en la asistencia a la escuela a la que con-
currían, en la copia de las tareas que sus maestras les daban para
resolver en la casa, en el cuidado de los cuadernos y de los útiles
escolares,...
Los cambios poco a poco se fueron observando. Y como de-
cía el Padre Rogelio Urquiza, otro sacerdote jesuita que compartió
los últimos años de vida de Llorens en el barrio y continuó luego
su obra, “...Para el pobre sólo los hechos hacen visible la verdad de
las palabras. Y la Escuelita se les presentaba como una oportuni-
dad dada, verdadera; era UNA BUENA NOTICIA para las familias y
el vecindario, al mismo tiempo que empezaba a crear una nueva
conciencia de la situación educativa y social en zonas margina-
les”21, dejando al descubierto una serie de variables que operan
en el ámbito de la institución escolar y tienen que ver con:
• La inserción de la escuela en la comunidad
• El tipo de interacciones que se generan
• El profesionalismo del docente
• La eficiencia y pertinencia de la oferta educativa
• La viabilidad de las prácticas pedagógicas.

21 URQUIZA,ROGELIO. “Originalidad de la Escuela LLorens” en CIAS (Revista

del Centro de Investigación y Acción Social) Año XXXV-Nro359; Pag.615
i
i

42
 • El desarrollo de modelos diferenciados y flexibles de orga-
nización escolar, con formas propias de actuar según las ca-
racterísticas del medio socio-cultural.
• La capacidad de iniciativa para que la escuela construya su
propio Proyecto Educativo y el necesario compromiso do-
cente para llevarlo cabo.

LA ESCUELA DE APOYO,
YA CUENTA CON SU EDIFICIO PROPIO

En abril de 1983 –gracias al aporte económico brindado por

Instituciones extranjeras22 que conocieron y valoraron sobrema-
nera este Proyecto Educativo de Promoción y Justicia Social– la
ESCUELA DE APOYO deja el salón que ocupaba en la ‘Cooperativa
Libertador, Desarrollo y Progreso’ para estrenar su edificio propio,
construido sobre cuatro lotes donados por dicha Cooperativa.
A partir de entonces, empieza a afianzarse como CENTRO
DE FORMACIÓN Y APOYO EDUCATIVO (CEFAE).
Y poco a poco, con acciones generadas por la misma comu-
nidad educativa23 y ayudas gestionadas24 y obtenidas desde distin-

22 CHRISTIAN AID EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (Organización internacio-

nal que cree firmemente que el mundo puede y debe cambiar rápidamente
hacia otro donde todas las personas puedan vivir una vida plena, libre de po-
breza y de desigualdad);
EMAÚS INTERNACIONAL. (Movimiento de solidaridad activa que lucha con-
tra la pobreza y la exclusión. Creado en 1971 por el Abbé Pièrre, reúne 350
asociaciones en 37 países de 4 continentes.)
23 Ventas de empanadas los fines de semana, bingos, rifas...
24 Durante los meses de enero y febrero el Directivo (Prof. Luis Ruiz) y el Repre-
sentante Legal ( P. Rogelio Urquiza sj.) tendían redes para la obtención de los
recursos que se requerirían durante el año para el pago de los servicios y los
requeridos para mantenimiento, a fin de garantizar el normal funcionamiento
de la Escuela.
i
i

43
tos sectores sociales y organismos gubernamentales y no guberna-
mentales, sumados a una administración responsable y a la toma de
conciencia de todos, respecto del cuidado en el uso de los recursos
y optimización de los mismos, éstos se fueron incrementando, pu-
diéndose contar en el tiempo, con todos los elementos necesarios
para enriquecer el aprendizaje de los alumnos/as y brindarles un
lugar espacioso y confortable para el desarrollo de las actividades.
Estábamos seguros que a la carencia y a la escasez, había que res-
ponder con riqueza y abundancia. “No hay apuesta educativa sin
abundancia en el ofrecimiento”25. La poquedad pedagógica expre-
sada comúnmente en: ‘pobrecito’, ‘poco’, ‘fácil’, ‘adecuado’, ‘diverti-
do’, atenta al corazón mismo de lo que significa educar. La didáctica
de la simplificación y adecuación terminan por socavar la enseñan-
za. Si el empeño de la escuela se ubica en el horizonte de lograr ma-
yor justicia y equidad, ésta ha de ofrecer, dar, compartir, soñar, para
otro algo mejor.
Convencidos que el interés se crea, se contagia, se provoca, y
que todos tienen derecho a triunfar en la vida, a ser alguien, la con-
dición de pobreza no se anteponía a la posibilidad de poder educar-
se, sino por el contrario, generaba al interior de la escuela el desafío
de diluirla, superarla, completarla, apostando a la abundancia del
ofrecimiento.
Ya en el nuevo local con otros espacios y dependencias26,
mayor número de alumnos/as27 agrupados ahora según el curso al
que asistían y por tanto con mayor número de docentes28, la escuela
toda, pasó a ser pertenencia efectiva y afectiva de los alumnos/as.

25 RATTERO C. (2009) . “La Pedagogía por inventar” en “Experiencia y alteridad

en educación”. Skliar C. Larrosa J. (Comp.) Pág. 170. Edit. Homo Sapiens .
Flacso. Argentina.
26 Tres amplias aulas, salón de usos múltiples, dirección, cocina, sanitarios para
varones (3) y mujeres (3) y para el personal docente(1) patio de recreos
27 120 alumnos/as, agrupados en 4 cursos. En los años siguientes se completa-
ron todos los cursos con un promedio de 30 alumnos por curso.
28 4 docentes al comienzo, luego una por curso.
i
i

44
 La formación de los/las docentes que se iban integrando a la
tarea se consideró primordial. Era preciso capacitarlos/las en este
modelo educativo centrado en la persona; construir juntos las he-
rramientas didáctico-pedagógicas para su puesta en práctica y ge-
nerar los mecanismos operativos que favorezcan la observación, la
participación y la reflexión sobre las prácticas.
Por eso antes de comenzar el curso, destinábamos algo más
de un mes para su preparación. Jornadas intensas de reflexión y ta-
lleres con el equipo docente, acerca de los principios de la perso-
nalización educativa, análisis de las propuestas curriculares de las
distintas áreas, focalización en las didácticas específicas y estrate-
gias de enseñanza, elaboración de las planificaciones anuales y de
las primeras programaciones para los alumnos/as, para completar
luego con la confección de los respectivos instrumentos de trabajo.
Toda esta tarea tenía como telón de fondo la situación de
los distintos grupos de alumnos/as que se compartían entre las/
los docentes, a partir de los registros de seguimiento y carpetas o
cuadernos testigos. Conocimiento inicial que permitía ajustar ini-
cialmente las propuestas a las reales necesidades de los distintos
grupos y que una vez iniciado el curso - en contacto directo con los
alumnos/as y sus familias- se iba poniendo al día y enriqueciendo.
Comenzado el curso se continuaba con el apoyo sistemático
a cada docente, a partir de:

• la descripción y reflexión en torno a su práctica –en la hora

de asesoramiento semanal–29,
• el acompañamiento en el aula,
• las jornadas mensuales de trabajo con todo el equipo do-
cente

29 El asesoramiento se brindaba a la/el docente a cargo del curso dentro de la

jornada escolar, una vez por semana, cuando sus alumnos /as tenían la clase
de educación física y/o del área artística con el profesor/a respectivo/a.
i
i

45
 • y los talleres periódicos por área que según las necesidades
por ellas/os manifiestas, se llevaban a cabo.

Este ‘ambiente de formación permanente’ centrado en

los intereses y necesidades personales para avanzar acorde a los
Principios del Proyecto Educativo del Centro y con amplias opor-
tunidades de autodesarrollo y actualización, poco a poco fue for-
taleciendo el desarrollo profesional de cada uno/a y del equipo,
asumiéndose individual y colectivamente como actores activos,
creativos y responsables de los resultados educativos que junto a
los alumnos/as ,institucionalmente se iban logrando.

ASÍ TRANSCURRÍA LA JORNADA ESCOLAR

Los chicos/as entraban al aula según iban llegando, sin tim-

bres ni señales que los detuvieran. Si bien la hora fijada para la en-
trada era a las 8,00hs, desde las 7,00 hs. ya se los estaba aguardan-
do. Era notable observar como la mayoría de las veces, a las 7,45hs
se contaba con el curso casi completo. Ponían su asistencia en el
tablero colocado a la entrada del aula y preparado para tal fin, y
ante la presencia afectuosa y firme del/ la docente se disponían al
trabajo.
Parecía que “el aula toda los estaba esperando” con sus “zo-
nas o sectores” especialmente organizadas por el/la docente con
distintos y variados instrumentos de trabajo apropiados para cada
área (libros de texto y de cuentos, diccionarios, juegos y materiales
didácticos, guías de aprendizaje y de autoevaluación ) pudiendo los
niños/as elegir el que más les convenía de acuerdo a sus intereses
y al orden en que se habían planteado avanzar en sus aprendizajes.
Nos dirá Pièrre Faure ...” deberán existir en la clase una plu-
ralidad de instrumentos de trabajo preparados para que puedan
elegir aquellos que le conducirán mejor al final, incluso si se equivo-
can, pues afirmamos igualmente con Erich Fromm, no hay más que
i
i

46
una realidad: el acto de liberarnos a nosotros mismos en el proceso
de elegir”30
Primero, los chicos/as mostraban las tareas de la escuela a la
que asistían en turno contrario, las resolvían valiéndose de los ma-
teriales que estaban dispuestos en las zonas y de las ayudas apor-
tadas por el/la docente o sus propios compañeros/as y continua-
ban luego avanzando en su aprendizaje según su ritmo a partir de
‘guías’ especialmente elaboradas por el/la docente a cargo del gru-
po de acuerdo a los contenidos que debían aprender, propuestos
en la Programación trimestral. Cada alumno/a elegía la actividad a
realizar según sus necesidades, implicándose activamente en ella.
El interés no viene dado, hay que crearlo, y una vez que se suscitó
es preciso cuidarlo, para que no decaiga.
El aula se transformaba en el espacio común ‘de todos y para
todos’. El sentirse y ser reconocidos/as, pudiendo participar cada
uno/a según sus posibilidades personales, hacía presente las dife-
rencias, se las valoraba y se reconocía ‘la normalidad de la diversi-
dad.’
Está visto que los chicos/as se involucran en la tarea en la
medida en que pueden tomar decisiones razonadas sobre la plani-
ficación de su trabajo, conocer los criterios a través de los cuales se
van a evaluar sus realizaciones y poder por tanto irlas auto regulan-
do. “Psicológicamente es así como se crean las condiciones favora-
bles a un trabajo provechoso. Lo que se ha deliberado, reflexionado,
escogido, decidido, mueve desde el interior, reúne las energías, en-
carrila y refuerza la atención” 31
Era interesante observar como poco a poco se iba generan-
do en el aula un excelente clima de acogida, trabajo y respeto a
cada uno/a y al grupo.

30 PEREIRA GOMEZ, María Nieves (1981) Educación Personalizada. Un proyecto

Pedagógico en Pièrre Faure. Edit. Trillas. México. Pág. 42.
31 FAURE Pièrre,(1981) “Enseñanza Personalizada y también Comunitaria” Edic.
Narcea; Pág. 75
i
i

47
 Los primeros alumnos/as que iban llegando a la sala de clase
y comenzado a trabajar, creaban sólo con esto, un ambiente propi-
cio de invitación a la tarea. Llamaba la atención –a quien visitaba el
aula– pasar inadvertido por el grupo que continuaba interesado en
su trabajo sin percatarse de la presencia de extraños.
Usaban libremente todos los instrumentos de trabajo y se
movilizaban por el aula y las distintas dependencias de la escuela
según necesidad, respetando las normas que a comienzo del año
ellos mismos –reunidos en asamblea, primero a nivel curso y luego
con el resto de alumnos de la escuela- y coordinados por las docen-
tes, habían acordado.
La construcción del conocimiento requiere transformar el
aula en un verdadero taller, en un lugar de experiencias vivas, don-
de el niño desarrolla sus capacidades, porque los adultos les per-
mitimos que: averigüe, explore, se exprese y pruebe a sí mismo,
organice y ejecute proyectos, produciendo un aprendizaje emocio-
nalizado32 en el que se compromete a toda la persona.
Después de hora y cuarto de trabajo personal, armonizado
según la necesidad con el trabajo cooperativo, la música pasaba a
indicar el fin de este módulo. Y todos se preparaban para compar-
tir el desayuno. Entre ellos/as mismos, cortaban el pan, servían el
yerbeado, limpiaban y ordenaban el aula, para pasar luego a una
toma de contacto33 en la que se reflexionaba sobre cómo habían
trabajado, dificultades y logros , socializando lo aprendido.
Este era también el tiempo propicio para compartir viven-
cias, comentar noticias, escucharse, avanzar en el conocimiento
personal y descubrir el silencio, para dar los primeros pasitos hacia

32 Es preciso re significar los procesos educativos, como procesos que involucran

a la persona en todas sus dimensiones y capacidades. Las emociones influyen
directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje siendo las que mode-
lan e inciden en gran medida el desempeño escolar del alumno/a.
33 La toma de contacto podía transformarse en puesta en común cuando su
finalidad era aportar al grupo los saberes adquiridos, complementar conoci-
mientos, comprobar o evaluar en el grupo lo aprendido.
i
i

48
el interior de sí, para aprender a ‘mirarse hacia adentro’ y poder
encontrarse consigo mismo, creando ‘zonas de silencio’ y ‘espacios
de vida interior’. Los niños necesitan tener estos espacios y tiempos
para desarrollar la capacidad de reflexionar sobre lo que van expe-
rimentando y aprender de ello.
...“La vida interior no es privilegio del hombre religioso sino
exigencia del hombre como ser espiritual. Sin esta vida interior no es
posible ejercitar la capacidad crítica ( ) El ser humano, como el mun-
do que le rodea, es diverso y vive disperso: tiene que hacer un cons-
tante esfuerzo de recogimiento, de vuelta hacia el centro unitario de
se ser: su conciencia personal ( ) tiene que tener capacidad de ‘silen-
cio interior’, para poder proceder a ordenar y juzgar los datos que
recibe de la realidad”34 Un niño con vida interior tiene mayor tole-
rancia a la frustración, entiende que no todo tiene que responder a
sus deseos, es capaz de ponerse en el lugar del otro, no tiene miedo
a la soledad, sabe asimilar mejor las nuevas experiencias, desarrolla
relaciones positivas, es menos manipulable y en definitiva más libre.
Concluida la toma de contacto y/o puesta en común seguía
el tiempo de recreo. Media hora de juegos, para finalizar la jornada
con el módulo de experiencia grupal en el que las propuestas de
aprendizaje se organizaban en torno a un eje común, a fin de que
todos pudieran participar realizando actividades específicas según
su capacidad, y aportando desde ahí a la propuesta global.
La jornada se la había dividido en dos grandes módulos que
permitían integrar el trabajo personal con el grupal, separados am-
bos por el momento del desayuno compartido y recreo, dejándose
de lado la rígida estructura horaria de las escuelas (horas de clase
de 60` separadas por 10m de recreo) producto de una visión sim-
plificadora de la enseñanza y resultado de una visión centrada en el
aprendizaje de contenidos factuales y conceptuales basados en la
fijación de aquello que se expone mediante la transmisión verbal.

34 MORALES, ALFREDO (1973) “Hombre nuevo nueva Educación. Educación en

la libertad y para la libertad”. Santo Domingo . Consejo Educativo del Colegio
Dominicano De La Salle. Págs.53- 54.
i
i

49
 Desde el inicio, LA ESCUELA DE APOYO se organizó sobre la
base del trabajo y la libertad responsable de cada alumno/a35.
Los principios de: singularidad, autonomía, apertura y crea-
tividad, pilares de la educación personalizada y comunitaria del
pedagogo y sacerdote jesuita Pièrre Faure,36 se palpaban en la di-
námica del aula y en el accionar de los niños y docentes.
Esto implica asumir una actitud de apertura y una nueva for-
ma de enseñar y aprender desde parámetros y valores que no son
los habituales.
La cultura escolar- ante la creencia de que todos los niños y
niñas tienen las mismas oportunidades al iniciar sus aprendizajes
escolares- presupone al grupo homogéneo y al aflorar la diversi-
dad interpreta las diferencias como “deficiencias” transformándo-
las en patología.
“La lógica de la uniformidad sólo favorece a aquellos gru-
pos que en su ambiente familiar y social se mueven en una cul-
tura parecida a la que se vivencia en la escuela y que, por lo mis-
mo, en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman
los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya
aprendidos espontáneamente en su ambiente.”37 Por el contrario,
aquellos niños y niñas en situación de riesgo social, cuya cultura
es bien distinta a la académica del aula, la lógica de la homoge-
neidad no puede sino consagrar la discriminación de hecho y en
muchas oportunidades la escuela oficia como cristalizador de sus
problemáticas desde la rotulación o la discriminación, impidiendo
al niño/a y al joven la posibilidad de mirarse como sujeto, a pesar
de su dificultad o de sus carencias estructurales.

35 En la 2da parte del libro podrán observarse imágenes, del desarrollo de una
jornada escolar.
36 PEREIRA GÓMEZ, María Nieves; (1981) Op. cit. Pág. 53
37 PÉREZ GÓMEZ,A (1993) “Las funciones sociales de la escuela: de la reproduc-
ción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”, en Com-
prender y transformar la enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993,Pág.29
i
i

50
 Es preciso repensar la escuela como lugar en el que convi-
ven diferentes culturas que comparten un mismo escenario, evi-
tando el concepto de pobreza como fenómeno individual, y pre-
juicios tales como apatía al trabajo, inferioridad, promiscuidad,
marginalidad, como sinónimos de su situación económica, culpan-
do al pobre de su pobreza creyendo que no tiene posibilidades de
progreso.
Miguel SANTOS GUERRA (2001) en su libro EL PATO EN LA
ESCUELA O EL VALOR DE LA DIVERSIDAD, nos dice: .........”Se ha vi-
vido la diferencia como una lacra, no como un valor. Se ha buscado
la homogeneidad como una meta y, al mismo tiempo, como un
camino. Los mismos contenidos para todos, las mismas explicacio-
nes para todos, las mismas evaluaciones para todos, las mismas
normas para todos. Curiosamente, se buscaba en la justicia el fun-
damento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta de que no hay
mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes.
No es justo exigir que recorran el mismo trayecto, en tiempos exac-
tos, un cojo y una persona en perfecto uso de las dos piernas. La
injusticia es todavía mayor cuando las diferencias están cultivadas,
buscadas e impuestas”38 La diferencia es considerada por lo gene-
ral como ‘carencia’, ‘déficit’, ‘minusvalía’,...A todos se les exige lo
mismo en igual tiempo y a un mismo ritmo señalándose lo que les
falta, en lugar de reconocer las posibilidades y potencialidades de
cada uno/a, para poder actuar sobre ellas.
La escolarización, como práctica tendiente a contribuir a
una sociedad más justa e inclusiva, se sostiene en la esperanza y
la promesa que la escuela puede producir una diferencia en la vida
de los chicos. Esperanza que se diluye ante políticas remediales di-
rigidas a la atención de la diversidad que –paradójicamente- en los
modos y formas de instrumentarlas terminan clasificando segre-
gadoramente a los chicos/as y excluyéndolos/as.

38 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel; (2001) “ El pato en la escuela o el valor de la

diversidad”, Programa CAM Encuentro/ Pág. 10
i
i

51
¿Y el/la docente?

Ha de ser un ‘animador/a’ un ‘facilitador/a’ que anima e im-

pulsa al niño/a a actuar y a asumir la responsabilidad de su aprendi-
zaje. Más que hacer, tiene que “organizar” y hacer “hacer”.

Para ello, es importante que:

• Prepare el ‘ambiente de aprendizaje’, asegurándose que
todo esté dispuesto en el aula para que el alumno/a trabaje
por sí mismo, en forma autónoma.
• Incite a los alumnos/as a seguir siempre adelante, manifes-
tándoles continuamente una actitud de confianza en sus
propias capacidades.
• Observe a sus alumnos/as, a fin de descubrir sus caracterís-
ticas personales, su desempeño, el tipo de relaciones que
establece con el medio y con sus pares, el nivel de desarrollo
en que se encuentra y las posibles ayudas que necesita.
• Diseñe instrumentos de trabajo apropiados para sus alum-
nos/as, teniendo en cuenta sus capacidades y propósitos del
aprendizaje.
• Respete la individualidad de cada uno/a y, por consiguiente,
su ritmo de aprendizaje.
• Propicie situaciones y elabore instrumentos que permitan al
alumno/a autoevaluar sus saberes.

En fin, con su presencia y actitud serena, el docente ha de

aportar seguridad, observar, acompañar, incentivar, aclarar dudas,
cuestionar, proponer, supervisar, brindar ayuda, hacer posible el
autocontrol e incitar a la reflexión oportuna. “. El gran servicio que
les prestamos (a los alumnos) es hacerles caer en la cuenta que
cada uno tiene posibilidades diferentes y que lo más grande que se
puede aprender es saberse utilizar a sí mismos” P. Faure
i
i

52
 Así es como los mismos alumnos/as desde pequeñitos:
• Se responsabilizan de mantener en orden las distintas zonas
o sectores de trabajo, las carteleras, la biblioteca; de auto
controlar sus aprendizajes, de servir la merienda, del aseo
del aula y del control del tiempo. Hábitos de trabajo que irán
manteniendo durante todo el trayecto escolar y que en más
de una ocasión sorprendieron gratamente a quienes los ob-
servaban.
• Eligen y establecen el orden de prioridad en que irán abor-
dando los contenidos que se le presentan en la programa-
ción determinando su propio plan de trabajo.
• Se autocorrigen a partir de indicaciones y pautas claras da-
das en las actividades que se le proponen, a fin de que ellos
mismos caigan en la cuenta de los errores o inexactitud de lo
realizado.
• Se ayudan entre ellos desarrollando así habilidades sociales
que contribuyen a su crecimiento emocional y afectivo; base
de lo que frecuentemente se conoce como inteligencia emo-
cional.

Por ello el significado más profundo de la educación perso-

nalizada se haya no en ser una forma o método de trabajo eficaz,
sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de for-
mación personal, organizando todas las actividades sobre la base
del trabajo y la libertad responsable de cada alumno.39
Cuando el niño/a o el adolescente, se habitúan a trabajar
con libertad a partir de la toma de conciencia provocada en el mo-
mento oportuno, logran casi espontáneamente esa autodisciplina
que luego se observa no sólo en la sala de clase sino también fuera
de ella.

39 GARCÍA HOZ, V;” Educación Personalizada” 5ta Edición Renovada. Pág. 22 / Ed.
RIALP, Madrid 1981
i
i

53
 La actividad normal, la calma, provienen del interior de la
persona.
Son características ‘palpables’ en el ambiente institucional:

• El interés, la atención y el cuidado por cada uno de los alum-

nos/as.
• El clima de trabajo responsable, reflexivo, colaborador y fra-
terno; primando el sentido de trabajo creativo y no repro-
ductivo.
• El aprovechamiento del tiempo y el cuidado y optimización
de los recursos con que se cuenta.
• El trato personal y afectuoso entre docentes, alumnos/as y
familias.
• La flexibilidad para adaptarse a las circunstancias que la rea-
lidad va marcando, sin dejar de lado un alto nivel de planifi-
cación y previsión.
• Y la exigencia personal y grupal para forjar ‘en el día a día
escolar’ las metas propuestas respecto de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y los compromisos adquiridos.
La metodología empleada y el estilo de gestión constituye-
ron una verdadera novedad pedagógica para el ambiente escolar
del entorno debido a su trasfondo filosófico integrador y a los ex-
celentes resultados obtenidos, fruto de ‘una praxis organizada y
comunitaria’.
i
i

54
SE VISLUMBRAN LOS PRIMEROS RESULTADOS

En poco tiempo, aquellos niños/as que cuando ingresaron

a la Escuela de Apoyo después de dos o tres años de escolaridad
–dentro de las escuelas del sistema formal– ‘no habían aprendi-
do a leer y a escribir o presentaban dificultades en la adquisición
de los saberes básicos, unidos a problemas de comportamiento y
conducta’ pasaron a integrar el grupo de los mejores alumnos/as
en la escuela a la que asistían, ante la perplejidad y asombro de
sus maestros/as y directivos.

¿Qué aconteció para que se produjese tan notable cambio?

• Desde el primer momento se creyó profundamente en

ellos/as, se los/as escuchó y comprendió, se les exigió y de
distintas maneras se les hizo saber que eran capaces.
• Se los/as hizo sentir, acogidos/as, acompañados/as, queri-
dos/as.
• Se los/as ayudó a construir el saber desde el punto de parti-
da de cada uno/a.
• Se puso a su alcance los recursos indispensables para el
aprendizaje, entendiéndose que si bien no exhibían los pa-
rámetros requeridos por ciertos contextos de aprendizaje,
tenían otros, los propios, que les eran útiles para la cons-
trucción del conocimiento desde una perspectiva igualmen-
te idónea.
• Se implicó a las familias, dentro de sus reales posibilidades.
• Y por último, algo que parece obvio pero en las escuelas no
sucedía: se miraban diariamente las tareas con cada uno,
se autocorregían y en el gran grupo se los incentivaba para
compartir dificultades y logros, celebrándose los avances
que se iban observando.
i
i

55
 Al poner en el centro el aprendizaje de los alumnos/as se
desarrolló una propuesta que no se limitó a enseñar lo mínimo,
sino- por el contrario- se trató de incorporar la mayor cantidad de
saberes y conocimientos sociales y culturales a fin de ampliar y
enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños/
as y adolescentes y brindarles una formación integral atravesada
por un afecto genuino, el del respeto y el de la oportunidad de
participar en su propio desarrollo y en el de su comunidad.
Así es como a las clases semanales se fueron agregando ac-
tividades recreativas desarrolladas en día sábado y todos pudie-
ron disfrutar de las funciones de Matinée en el Cine Selectro, de la
proyección de películas infantiles por la Unión de Cineastas aficio-
nados de Mendoza (UN.CI.MEN), del Teatro de Muñecos los do-
mingos en el Instituto Cuyano de Cultura Alemana (Sociedad Goe-
thiana), de las sesiones de magia y prestidigitación en la misma
escuela, de las salidas al Parque General San Martín, al Zoológico,
al cerro de la Gloria , al Acuario, al Aeropuerto, al Estadio de futbol,
a recorridos por las plazas y lugares céntricos de la ciudad. De la
dirección de Deporte, Recreación y Turismo Social se conseguían
los servicios para dichas actividades extraescolares.40
También se organizaron una vez por trimestre los festejos
de cumpleaños de los chicos/as con la participación de las familias,
a quienes desde el comienzo se le sumaron tardes de conviven-
cia y encuentros de formación, dando respuesta a las necesidades
por ellos manifiestas. Pueden citarse como ejemplo las charlas y/o
talleres: “Como educar a nuestros hijos”, “Nosotros y nuestros hi-
jos”, “La etapa de la Pubertad”, “Educación de la sexualidad en los
hijos”.41

40 Material extraído del libro de actas de reuniones docentes (Año 1979 a 1981
inclusive) que obra en el archivo del Centro Educativo Llorens
41 Las Charlas fueron brindadas generosamente por el Dr. Carlos Vollmer y por
su esposa Prof. María Inés Abrile de Vollmer ; también por la Psicóloga Martha
Garrido de Eaton. (Libro de actas de reuniones docentes - Año 1979 a 1981
inclusive - que obra en el archivo del Centro Educativo Llorens.
i
i

56
 Y a pesar de las carencias materiales todos los niños/as pu-
dieron disfrutar - por ayudas oportunamente conseguidas- de la
colonia de vacaciones en Mar del Plata (1986), fines de semana de
campamento en Lunlunta, (1984-1996) y también de las jornadas
de camping en Villa Marista compartidas con todas las familias.
(1984-1990)
En años posteriores- ya a partir del 2001- se fueron agregan-
do las estadías en Chapadmalal, los campamentos en las cabañas
de la Central Hidroeléctrica en Cacheuta, los viajes de egresados a
Mar del Plata para quienes terminaban su escolaridad obligatoria
o los paseos de los pequeños de primaria al parque de aguas ter-
males.
Los maestros/as de las escuelas a la que los niños/as concu-
rrían en turno contrario pidieron se les permitiera observar las jor-
nadas de clase de la Escuela de Apoyo para poder encontrar una
explicación al cambio que se había operado en sus alumnos/as, no
sólo en el rendimiento académico sino también en la manera de
proceder y comportarse. “Eran otros niños”- decían.
Vinieron a la escuela, y… ¿qué encontraron?
• Docentes, que lejos de posicionarse frente a sus alumnos/as
a partir de la caridad y la dádiva o quedarse resignados o pa-
ralizados ante las problemáticas emergentes derivadas de
la situación de carencia y miseria en que vivían, se pusieron
de su lado brindando amparo y sostén, involucrándose en la
problemática de las familias, fortaleciendo su compromiso
con la enseñanza y apostando a generar conciencia crítica
frente al contexto social adverso a fin de propiciar juntos las
posibilidades de cambio y realización.
• Un acompañamiento afectivo y efectivo a los alumnos/as,
buscando y poniendo los medios para que cada uno/a re-
suelva sus dificultades a partir de los saberes que poseía y
planteándole desafíos a su alcance, fomentando el interés y
reconfigurando escenarios para dar lugar a situaciones no-
vedosas y movilizantes.
i
i

57
 • El desarrollo de una cultura de la colaboración y el compro-
miso, de la comprensión y la comunicación, de la participa-
ción y el esfuerzo compartido, respetuosa de las diferencias
y con altas expectativa frente al trabajo de los alumnos/as y
la promoción de sus familias.
• Un entorno ordenado y tranquilo, consecuencia de normas
de convivencia entre todos elaboradas y por tanto, compar-
tidas y poco a poco apropiadas por cada uno/a; ambiente
agradable, optimista y favorecedor del aprendizaje.

Del libro de visitas que se guarda en el archivo de la institu-

ción, se extraen las apreciaciones siguientes - como común deno-
minador- de los más de doscientos testimonios vertidos durante el
periodo 1979-2014.42
Destacan: ...“el clima armónico de trabajo ; el respeto por
el ritmo de aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo de los ni-
ños en la realización de las actividades que ellos mismos eligen; la
variedad y riqueza de estímulos; la responsabilidad manifiesta en
el autocontrol del aprendizaje, en el cuidado de los materiales y
del entorno; la integración entre lo personal y lo grupal; el trabajo
cooperativo entre alumnos, familias y docentes; el optimismo que
inspiran; la actitud perseverante, generosa y solidaria de la con-
ducción y de los docentes, quienes acompañan y guían; el afecto y
compromiso que envuelve toda la tarea; la participación de las fa-
milias; escuela democrática y pluralista en ideas y actitudes; creen

42 Testimonios de: Autoridades de la Dirección General de Escuelas de la Pcia. de

Mendoza, Arzobispado de Mendoza, Fundación Ecuménica de Cuyo, autorida-
des provinciales y municipales de la Pcia , Representantes de ONG, Delegación
Administrativa de Emús Internacional y otros integrantes del movimiento en
Francia y personal de la Secretaría Internacional, supervisores ,directivos y
docentes de escuelas públicas y privadas de la Pcia de Mendoza, grupos de
estudiantes de la UNC del último año de la carrera de ciencias de la educación
y docentes estudiantes del magisterio acompañados por sus respectivos pro-
fesores.
i
i

58
y luchan junto a la gente; no es lo que se comenta y declara sino lo
que se vive;.”...43
Las observaciones realizadas permitieron instalar en la co-
munidad educativa del entorno, la toma de conciencia y la reflexión
acerca de la responsabilidad que le toca a la escuela en la construc-
ción del fracaso escolar, tanto desde la cultura y dinámica institu-
cional que instaura, como desde las metodologías que emplea en
el desarrollo de las propuestas pedagógico didácticas.
Frente a los supuestos que sostienen que “las escuelas de los
márgenes se hayan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza,
sobre determinando el conjunto de la vida escolar”44, se producía
un profundo quiebre que permitía vislumbrar un cambio de mirada
y complejizar la comprensión de lo que acontecía en el campo edu-
cativo y atravesaba la institución escolar, para anclar allí las trans-
formaciones necesarias.
Quedó al descubierto como la escuela puede: contribuir a
incrementar los desajustes iniciales de los alumnos derivados de
factores socioculturales o intra psicológicos, reducirlos y contrarres-
tarlos, o ser el desencadenante de los problemas de aprendizaje o
adaptación que culminan con el fracaso.
La ESCUELA DE APOYO - que modestamente había surgido
fuera del sistema “aprendiendo del Padre Llorens que cuando la
ley alcanza a unos pocos y es injusta se debe transitar al margen en
busca de UNA NUEVA LEY QUE ALCANCE A TODOS” 45- poco a poco,
se fue consolidando como un referente válido en el ámbito educa-
tivo, poniendo en diálogo LA EDUCACIÓN Y LA JUSTICIA como una

43 Tomado de los testimonios vertidos en el Libro de Visitas del Centro Educativo

P. Llorens periodo 1984/2014 que obra en el archivo de la institución.
44 PATRICIA REDONDO Y SOFÍA I. THISTED.” “Mitos y realidades de las escuelas
en los márgenes” Proyecto: Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa
para América Latina (APPEAL). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, Universidad de Buenos Aires. 1997
45 Op. cit. Opción Fuera de la Ley. Contratapa.
i
i

59
nueva manera de “SER” y “HACER ESCUELA” y emergiendo como
un CENTRO DE FORMACIÓN Y TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA Y
SOCIAL.

...“Si las políticas educativas, en lugar de intentar retener,

buscaran convocar ofreciendo algo que valiera la pena y que no
dependiera solo de los maestros en sus aulas, y se colocara a los
sujetos en condiciones de igualdad en cuanto a capacidad para
aprender el legado cultural, aceptando que cada sujeto tenga su
propio proceso de aprendizaje (suspendiendo las expectativas) se
estaría ante un planteo que invitaría a desarmar formatos hereda-
dos y repensar propuestas educativas. Es importante pensar o vol-
ver a pensar que todos los sujetos son educables, que son capaces
de aprender, que todos son permeables a la transmisión cultural
del saber recogido para ser enseñado. Se trata de construir lo co-
mún, aquello que nos hace convivir y nos da posibilidades”...46

LAS FAMILIAS, TIENEN Y OCUPAN UN LUGAR.

Como la reconstrucción del tejido social y familiar es con-

dición necesaria para educar con éxito, las familias ocuparon un
lugar preferencial. A los padres, o a quienes hacían sus veces, se
los ayudó en el ejercicio de su rol.
Así es como:
• Se les brindaron los medios y las posibilidades de partici-
pación. En las asambleas que se realizaban a comienzo de
año y en las reuniones por curso se los incitaba a organizar-
se, a tomar decisiones y a implicarse en las tareas. A todos
se los convocaba haciéndoles ver que ‘su espacio’ no podía

46 VALDEZ ACOSTA, S. ”De la selección excluyente a la igualdad posibilitadora de

experiencias educativas”. Quehacer Educativo/91, Aportes para la Reflexión
docente, Junio/2014.
i
i

60
 ser ocupado por otro, y que todos tenemos algo para ofre-
cer distinto al resto.
Surgió así : el grupo de teatro de padres, el grupo encarga-
do de los festejos de las familias, de los actos escolares, de
los cumpleaños, de las peñas folklóricas, de la elaboración
de materiales didácticos para el aula junto a las respectivas
docentes, de la ambientación de las galerías con los aconte-
cimientos más importante del calendario escolar, de volun-
tarios para llevar a cabo alguna tarea de mantenimiento o
aquellos que sintiendo como propias las necesidades de la
escuela organizaban distintos eventos (venta de ropa, feria
de platos, bingos, rifas,...) a fin de obtener los recursos que
permitieran subsanarlas.
• Se los fortaleció en su autoestima, desarrollando actitudes
de comprensión, valoración y respeto. Se los podrá ver:
participando en los talleres de producción, compartiendo
con las docentes diversas situaciones de clase, acompañan-
do a sus hijos en las salidas didácticas o siendo locutores o
artistas en los actos escolares.
• Se los ayudó en su formación y se los mantuvo interiori-
zados respecto del desenvolvimiento escolar de sus hijos
e hijas. Todos participaban de las entrevistas personales al
inicio de clases, y periódicamente eran convocados por las
docentes o el equipo directivo para: abordar temáticas refe-
ridas al aprendizaje de sus hijos/as, participar de los encuen-
tros de formación según temas por ellos mismos elegidos o
asistir a distintos cursos de capacitación gestionados desde
la escuela y con la entrega de la certificación correspondien-
te.47
• Se colaboró con los padres para palear situaciones de
mantenimiento familiar sumamente críticas. De ahí por
ejemplo la elaboración de salsa de tomate - en fines de se-

47 Por convenio con la Fundación Educando se dictaron cursos de informática e

inglés para adultos durante el periodo 2003-2009.
i
i

61
 mana- preparada por los mismos padres en el patio de la
escuela con insumos conseguidos por donaciones y que lue-
go era repartida entre las mismas familias; los pedidos de
ayuda a distintas ONG, la entrega periódica de bolsones de
alimentos a las familias más necesitadas, o de vestimenta y
calzado a aquellos alumnos/as que carecían de ello y el re-
fuerzo alimentario ofrecido a todos los niños/as y otorgado
por el gobierno escolar de turno.

• Se los involucró en la vida de la escuela mediante una

activa participación en la gestión institucional. Desde el
comienzo los padres fueron convocados y tenidos muy en
cuenta en las instancias de: Planificación, desarrollo de las
propuestas y evaluación institucional.

El contacto con las familias fue dinámico, insistente, metódi-

co. Registros de familia, visitas domiciliarias, entrevistas, reuniones,
actividades diversas de recreación y formación, fueron los medios
para lograr una participación eficaz y una fluida comunicación.
De hecho toda invitación se realizaba por circulares o “carti-
tas” personalizadas. Cuando la familia no podía hacerse presente,
se le comunicaba que su ausencia había sido advertida y lamenta-
da, concertándose para ella una nueva oportunidad. Acción que se
repetía –si era necesario– hasta lograr su presencia.
La agenda anual para las familias fue –en su momento– un
novedoso instrumento sumamente eficaz y muy valorado por to-
dos, dado que en ella figuraban todas las actividades importantes
que se iban a desarrollar durante el año. De esta forma los padres
podían organizarse para participar en ellas, no sólo con su asisten-
cia sino- y fundamentalmente- aportando ideas y acción. Además,
en la agenda se consignaban acuerdos básicos consensuados res-
pecto de horarios de atención, asistencia y modos de ayudar a los
niños/as, contribuyendo así al buen funcionamiento institucional
en favor de los aprendizajes de los alumnos/as.
i
i

62
 Todo esto llevó a las familias a comprender el verdadero sen-
tido de la palabra participar, que no sólo es tomar parte en una
situación o evento en el sentido habitual al que referimos al decir
‘es más o menos participativo’ sino a ser parte de la situación que
se habita, a darse cuenta de la importancia de sus aportes; pudién-
dose lograr poco a poco que todos acudieran porque ‘habían des-
cubierto que tenían un lugar’ y que sólo ellos podían ocuparlo.
De hecho, en cierta oportunidad que en día de semana y en
horario laboral la escuela recibió la visita del P. General de la Com-
pañía de Jesús48 y que por tal motivo se cursó invitación a directivos
de los distintos establecimientos escolares del barrio y lógicamente
a las familias de los alumnos/as, una directora se acerca a un grupo
de padres (cuyos hijos también acudían a su escuela) y les dice:
– “A ustedes nunca los veo en la escuela”;
A lo que uno de ellos le respondió:
–“Es que acá tenemos un lugar”

Realmente, los cambios se producen cuando los involucra-

dos asumen un rol protagónico.
A diferencia del resto de las escuelas no se creó ninguna coo-
peradora. Todas las familias eran convocadas y respetadas en sus
posibilidades de servicio y participación. Y conduciendo e impul-
sando esta tarea, la respuesta incondicional de un equipo directivo
y docente que no escatimó esfuerzos para acompañar el crecimien-
to humano de los chicos/as y sus familias a fin de que puedan llegar
a ser, en el tiempo y en justicia, lo que se piensan y desean.
La acción y la reflexión compartidas entre todos los inte-
grantes de la comunidad educativa fueron posibilitando la cons-

48 El P. General de la Compañía de Jesús Peter Hans Kolvenbach en su venida a

Argentina el 08/09/88 después de celebrar misa en el templo de los jesuitas
hace su visita al barrio San Martín siendo recibido en la escuela por toda la
comunidad educativa y parroquial.
i
i

63
trucción de alternativas para la resolución de problemas y avanzar
en la consecución de las metas y objetivos propuestos. Era notable
observar como padres y madres, la mayoría sólo con el nivel pri-
mario –en muchos sin concluir- y otros analfabetos, se involucra-
ban en el aprendizaje de sus hijos/as y a su manera hablaban de
“objetivos”, “contenidos logrados o no” o “de instancias compen-
satorias.”
La experiencia realizada en comunidad con las familias nos
permitió a los/las docentes descubrir la gran riqueza de afectos,
de gestos solidarios y de trabajo creativo que escondían en su in-
terior, como así también la riqueza de expectativas permanentes,
aunque calladas, de justicia y realización.
i
i

64
LA ESCUELITA CRECE...
LLEGÓ EL TIEMPO DE DAR LUGAR
A LA ESCUELA PRIMARIA COMÚN

Durante diez años funcionó LA ESCUELITA como ‘CENTRO

DE FORMACIÓN Y APOYO EDUCATIVO’ (CEFAE) inspirando -en las
autoridades educativas de entonces- la creación de los CENTROS
EDUCATIVOS DE ORIGEN SOCIAL (SEOS) en la Provincia de Mendo-
za.(1.988)49
Y habiendo demostrado- en el tiempo transcurrido- que los
chicos/as provenientes de familias de escasos recursos y que habi-
tan en los márgenes no necesitaban acudir a dos escuelas para salir
adelante, en razón de justicia, el equipo directivo en común acuerdo
con los docentes, realizó las gestiones pertinentes ante la Dirección
General de Escuelas de la Provincia de Mendoza para que el CEN-
TRO DE FORMACIÓN Y APOYO EDUCATIVO pasara a ser una ‘Escue-
la Primaria Común’ (1.989) el actual ‘CENTRO EDUCATIVO P. JOSÉ
MARÍA LLORENS’50 reiniciando el camino con mayores márgenes de
acción, pero nutriéndose de los principios que le dieron origen.

49 Esta afirmación se deriva de lo explicitado por el Prof. Salomone Oscar, Técnico

en Planeamiento de la Educación en la Provincia de Mendoza(1985) en visitas
realizadas a la Escuela de Apoyo y en el artículo “Escuela de Apoyo en barrio
carenciado “publicado en la Revista del Centro de Investigación y Acción Social
CIAS , Nº344/1985 Págs. 319/320.
Los SEOS se iniciaron como jardines maternales y centros de actividades educa-
tivas, con una perspectiva eminentemente pedagógica articulada con aspectos
y servicios que hacen a la salud, alimentación, recreación, arte y cultura. Hoy
están extendidos por todos los departamentos de la Pcia de Mendoza en zonas
urbanas y periféricas, favoreciendo la inclusión con calidad y mejorando los tra-
yectos educativos y escolares de niñas/os, adolescentes y jóvenes, a partir de un
profundo fortalecimiento de las condiciones de educabilidad.(Prensa, Gobierno
de Mendoza; 19 de enero 2012)
50 El Centro Educativo P. José María Llorens pasó a depender de la Dirección de
Educación Privada de la Pcia. de Mendoza. Recibirá el 100% de aporte estatal
para el pago de sueldos docentes y se mantendrá totalmente gratuito.
i
i

65
 Se dio comienzo con los primeros cuatro cursos del Nivel Pri-
mario, proyectándose la ampliación del edificio para poder concluir
en el tiempo con la totalidad de cursos de dicho nivel. Fue necesario
adquirir un nuevo lote sobre el que se construyeron seis espaciosas
aulas en dos plantas y las respectivas galerías cubiertas ampliándo-
se de esta forma el patio de recreos. Pudo agregarse también una
sala para docentes con el respectivo sanitario,51 quedando inaugu-
radas las nuevas instalaciones en marzo de 1993 al inicio de clases.
Los chicos y chicas que en 1989 se habían inscripto en cuarto
grado de primaria fueron en 1992 los primeros egresados de lo que
entonces era la escolaridad obligatoria.
Ya con el nivel primario completo, la escuela siguió siendo
‘un centro de puertas abiertas’ para las familias, para las otras es-
cuelas del barrio y para la comunidad en general, manteniendo una
estructura organizativa flexible, corresponsable, al servicio de las
personas y con un claro compromiso solidario.
De ahí las acciones conjuntas que año a año se llevaron a
cabo con la biblioteca pública del barrio, el centro de salud, el gim-
nasio municipal y con las distintas escuelas de la zona.
Así es como la escuela ofreció gratuita y humildemente su
experiencia a los equipos docentes de las escuelas del barrio y a
través del Programa de Mejoramiento Escolar de la Provincia de
Mendoza (PROMERE)52, la extendió a todas las escuelas margina-
les de la Provincia; también se brindaron cursos de capacitación
con reconocimiento y puntaje otorgado por la Dirección General

51 El dinero para la compra del terreno al igual que para la ampliación del edificio
fueron donados por Emaús Internacional.
52 FERNÁNDEZ, M.C.; Coordinadora del Programa Provincial de “Mejoramiento
del Rendimiento Escolar (PROMERE) ; Encargada de la elaboración del Docu-
mento Base de dicho programa y Coordinadora de los talleres destinados a
Supervisores y Directores de las 257 Escuelas afectadas al Programa, efectua-
dos durante los meses octubre, noviembre y diciembre de 1992.
i
i

66
de Escuelas de la Provincia de Mendoza53 a docentes y directivos
del ámbito público y privado y fue pionera en la implementación
de propuestas pedagógica didácticas innovadoras, direccionadas a
propiciar en los alumnos aprendizajes de calidad. Prueba de ello
fueron -en la década del 90- las ‘Unidades de Experiencia integran-
do distintas áreas entorno a un eje común’; ‘Los registros de segui-
miento y autoevaluaciones de los alumnos;’ ‘La eliminación de la
rígida estructura horaria en que se fraccionaba la jornada escolar’;
‘Los instrumentos de evaluación integradores para evaluar las ca-
pacidades desarrolladas’; ‘Los talleres con docentes por equipos de
ciclo y área;’ ‘La implicancia de los alumnos y de las familias en las
instancias de planificación y evaluación institucional;...’
Los resultados de un trabajo coherente, metódico y discipli-
nado llevado a cabo por todos los integrantes de la comunidad edu-
cativa y fortalecido en la confianza y el desafío de torcer caminos
que en apariencia se presentan como inevitables, pronto empezó a
mostrar incipientes frutos...
En 1995 al realizarse el tercer censo de medición de calidad
en las escuelas de la Pcia. de Mendoza (SIPECE) los niños de la es-
cuela Llorens ocupaban el 10mo. lugar para superarlo luego en
1998 cuando se destacó logrando el primer puesto en las áreas de
Matemática y Lengua entre las escuelas públicas y privadas de la
Provincia de Mendoza.

53 Cursos dictados por la Asesora Pedagógica Lic. María C. Fernández, en la es-

cuela y a beneficio de la misma : “La Educación Personalizada : una propues-
ta de trabajo en sectores populares” (1989) Curso de 36 hs. cátedra desti-
nado a docentes y directivos del Nivel Inicial y Primario con reconocimiento
y puntaje de la Dirección General de Escuelas; “Planificación Áulica”(1989)
Curso destinado a docentes del Nivel Inicial y Primario,32 hs, cátedra: Recono-
cimiento y puntaje de la Dirección General de Escuelas; Mendoza “Estrategias
de planificación en un contexto de aula taller” (Resol 1044-93); “El abor-
daje de las áreas instrumentales desde una perspectiva constructivista”(
Resol 2111-93), “La evaluación desde una óptica constructivista del apren-
dizaje y la enseñanza” (Resol 02609-94);”Planificaciones Integradas” Taller
brindado a directores y supervisores de la Dirección de Enseñanza Privada .
i
i

67
 En la carta de reconocimiento dirigida oportunamente a la
escuela por el gobernador de turno54, se lee:

... “Este resultado nos enorgullece y pone de manifiesto la

posibilidad cierta de lograr resultados de excelencia cuando direc-
tivos, docentes, padres y alumnos trabajan mancomunadamente
en pos de una mejor educación”...

‘Niños pobres’ del Barrio San Martín superaban en logros

académicos a los alumnos/as del resto de las escuelas públicas y
privadas de la provincia de Mendoza. Como dice Carina KAPLAN
(2005) “Esto no significa pararse en una posición optimista peda-
gógica, sino asumir que, (...) la escuela tiene un papel de transfor-
mación. Significa que junto con las determinaciones que delimitan
las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para
forzar esos límites, que son preexistentes a la escuela y que ésta los
hace más o menos suyos (...) Así, aquellas trayectorias estadística-
mente improbables, se tornan en destinos posibles.” 55
Cuando existe una dinámica social injusta que excluye, mar-
gina y segrega, la escuela puede ‘producir condiciones de sostén’
haciendo que lo inevitable se torne probable y abriendo las posibi-
lidades a que otros destinos se produzcan para nuestros niños/as
y jóvenes en situación escolar.

54 Lic. Rodolfo Gabrielli, Gobernador de la Provincia de Mendoza entre los años

1991 y 1995.
55 KAPLAN CARINA; Desigualdad, fracaso y exclusión: ¿Cuestión de genes o de
oportunidades? Cap. 6 . Pág. 82. En Desigualdad Educativa. La naturaleza
como pretexto . Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (Coords) Noveduc 2005
i
i

68
SEGUIMOS CRECIENDO...
OTROS NIVELES DE EDUCACIÓN FORMAL,
SE SUMAN

En 1992 se obtiene del Gobierno Escolar el cargo de maestra

de Jardín de Infantes que se anexa al Nivel Primario, lográndose
completar recién en el año 2005 este primer tramo de la trayecto-
ria escolar de nuestros chicos y chicas- el Nivel Inicial- con la crea-
ción de la salita de 4 años.
Grande fue la alegría de toda la comunidad al saber que ‘la
tarea educativa iba a poderse asegurar desde sus cimientos’56 favo-
reciendo y potenciando el pleno desarrollo de las capacidades de
los pequeños, para que vayan construyendo sus primeras identi-
dades a partir de un abanico amplio y rico de posibilidades que les
permita expresarse en todos los lenguajes e incrementen su interés
y curiosidad por descifrarlos.
El Nivel Inicial “es un derecho y permite aumentar las oportu-
nidades de aprendizaje futuro de los niños y niñas. Las experiencias
alfabetizadoras facilitan la adquisición de conocimientos y habilida-
des de lenguaje generales, primero en la oralidad y que luego se ca-
pitalizan para aprender a leer, escribir y desplegar el pensamiento
abstracto. Asimismo, el juego promueve el desarrollo cognitivo, la
imaginación y la socialización.”57
La tarea docente, con una clara intencionalidad pedagógica,
se constituyó en el andamiaje para la construcción de aprendizajes,
poniendo énfasis en la función socializadora, alfabetizadora, pre-
ventiva y optimizadora de este nivel y asegurando una comunica-
ción de doble vía con el nivel primario a fin de garantizar la continui-
dad del proceso educativo. De hecho, cuando la acción educativa

56 En La provincia de Mendoza, la Ley de Educación Provincial Pública N° 6970/02

estableció la obligatoriedad de la sala de 4 y 5 años.
57 UNICEF;( 2016) “Para cada niño el mejor comienzo”. Documento de posicio-
namiento. Pág. 14
i
i

69
atiende adecuadamente a todos los componentes de la persona
(socio afectivo, psicomotriz e intelectual) propiciando el desarrollo
de todas las posibilidades del niño en esta etapa y asumiendo la
responsabilidad de lograr los objetivos educativos que se consti-
tuyen en marco de referencia y le dan direccionalidad al proceso,
se está asegurando una continuidad exitosa de los niños/as en el
siguiente nivel.
La excesiva demanda de inscripción, al comienzo para jardín
y posteriormente para la sala de 4 años, nunca se logró satisfacer en
su totalidad. Año a año quedaron en lista de espera más del doble
de los niños/as matriculados, número que osciló entre los 27 y 31
alumnos/as por sala.
A pesar de los escasos recursos pudo acondicionarse el am-
biente de las salitas con mobiliario acorde al tamaño y a las necesi-
dades de los pequeños/as. Así es como se colocaron mesitas y sillas
de colores, fáciles de movilizar y se organizaron las distintas ‘zonas
’ o ‘rincones’ ( el de biblioteca, escritura, matemática, arte, ciencias
naturales, coordinación, construcciones, materiales de uso común
y hábitos de vida práctica), con los materiales adecuados al alcance
de los niños a fin de posibilitar la autonomía y propiciar aprendiza-
jes significativos a partir del juego, la acción, la concentración y la
reflexión.
La jornada –de cuatro horas de duración– estaba dividida en
dos grandes módulos separados por media hora de recreo.
Al igual que el resto de los alumnos/as de la escuela, los ni-
ños/as del jardín de Infantes ingresaban a su salita en la medida que
iban llegando; cada uno/a era recibido de manera personal por su
maestra, colocaba su asistencia en el tablero, ordenaba su mochila
en el espacio delimitado para tal fin y luego se dirigía a alguno de los
rincones para elegir los materiales y disponerse al juego trabajo. Al
concluir cada actividad ellos mismos se auto controlaban colocando
el símbolo convenido en los paneles expresamente preparados para
tal fin.
Transcurridos los primeros 45’ del módulo, la música les in-
dicaba que el tiempo del juego trabajo había concluido y todos los
i
i

70
materiales utilizados debían quedar en el lugar que lo encontraron.
Ya con la salita ordenada, se disponían a compartir lo que ha-
bían realizado, sentados en ronda en el círculo58. También éste era el
momento preciso para “saludarse”, ‘saludar’ a la bandera, jugar con
el cuerpo, acompañando con rimas y canciones, y participar en las
propuestas lúdicas traídas por la docente para fijar algún contenido
específico. Se concluía con ejercicios de relajación y de silencio, acti-
tud necesaria para reconocer y hablar de los propios sentimientos,
escuchar los de los otros, ponerse en su lugar y permanecer abiertos
a la experiencia de lo trascendente.
Nuevamente la música indicaba que había llegado la hora
de la merienda; momento de la rutina diaria fundamental para la
formación de adecuados hábitos nutricionales, de salud y sociales,
ya que permite realizar de manera concreta, prácticas que benefi-
cian la autonomía y la cooperación entre niños y niñas. Previamente
había que prepararse: lavado de manos, colocar mantelitos y tazas
en las respectivas mesitas, los encargados/as ir a buscar las teteras,
servir y... ¡a merendar! Según iban acabando, cada uno/a lavaba su
taza, aseaba su lugar y salía al patio de recreos.
Media hora de juego; los primeros quince minutos compar-
tidos con la docente y después juego libre, para volver luego a la
calma con ejercicios de relajación.
De esta forma se disponían para el último tramo de la jorna-
da en el que –a partir de la unidad de experiencia organizada por la
docente- todos participaban de la propuesta.
Se concluía la jornada escolar con el momento de cierre y
despedida. Entre todos/as ordenaban la sala, recogían sus perte-
nencias y se disponían en el círculo para compartir cómo se sin-
tieron, qué iban a contar en casa respecto de lo aprendido, o que
mensajitos y/o notificaciones tenían que entregar a sus papás. Una

58 Espacio delimitado en el centro de la sala, destinado para el trabajo en el suelo

con materiales concretos o para congregar al grupo durante los momentos de
puesta en común.
i
i

71
despedida cordial, afable e interactiva, para mantener vivo en los
niños/as el deseo y el entusiasmo de volver al día siguiente.
Con la creación del Nivel Inicial y su continuidad en el Nivel
Primario, ya estaba asegurado el itinerario escolar de nuestros chi-
cos/as hasta el séptimo grado. Concluida esta etapa, muchos veían
frustrarse sus esperanzas y anhelos de continuidad al quedar vara-
dos en el camino... La repitencia en el primero y/o segundo año del
Nivel Secundario y la posterior decisión de dejar de estudiar para ir
a trabajar, empezó a ser una constante, unida a la dificultad para in-
sertarse- en esas condiciones - en la vida activa. Y en este contexto,
los adolescentes quedaban expuestos a experiencias de alto riesgo
social como el alcoholismo, la droga y las actividades delictivas para
obtenerla. Otra vez se nos planteaba un escenario muy similar al
del inicio de la experiencia: En el año 1979 los chicos/as quedaban
fuera, marginados socialmente por no lograr los rudimentos bási-
cos de la lectura y escritura, y ahora , en plena adolescencia, chi-
cos y chicas que habían podido concluir satisfactoriamente el Nivel
Primario, quedaban fuera del sistema escolar cargando la mochila
de la frustración, repleta de sentimientos de derrota y enojo y de
argumentos diversos de descalificación personal y social.
Por lo general, los sectores medios pueden asegurar a sus
hijos e hijas la permanencia en el sistema de educación formal aun-
que repitan o fracasen, no así los hijos/as de las familias pobres.
Éstas asumen el fracaso escolar como el fracaso de su hijo/a, y no
se permiten cuestionar a la institución o al Estado, al tiempo que se
desvanecen o minimizan todas las expectativas puestas en que sus
hijos/as logren obtener un título que les permita subsistir de ma-
nera independiente, insertarse en el sistema productivo y emerger
de su condición marginal. Y presionados por la situación socioeco-
nómica los jóvenes pasan a ingresar tempranamente y de manera
esporádica e inestable al mercado laboral y también habrá quienes
- sin trabajo ni estudio- se dejan llevar por el raterismo o la droga, o
esperan del deporte la fórmula para ‘salir de abajo’59

59 ARAQUE, M. (1999). Unidades de Aprendizaje CEPAP. Mimeografiado

i
i

72
 La repitencia y la deserción son las formas de exclusión en
que se manifiesta el fracaso escolar, que si bien obedece a una
multiplicidad de factores, todos ellos se anudan en el interior del
sistema educativo expresando una vez más el desencuentro en-
tre los jóvenes, sus familias y la institución escolar.
En estas circunstancias y ante los constantes requerimien-
tos de las familias de que sus hijos/as puedan continuar con un
itinerario escolar ‘acompañado’ para poder concluir con éxito el
Nivel Secundario –unido a la posibilidad de hacerlo realidad por
los cambios originados en la estructura del Sistema Educativo a
partir de la implementación de la Ley Federal de Educación ( Ley
Nº 24.195)– es que en el año 2001 se inició con el 8vo año de la
Educación General Básica (EGB3), para continuarse luego, con la
Educación Polimodal (2003).
De acuerdo a la nueva estructura de la Educación Secun-
daria se contaba un Ciclo Básico común a todas las modalidades
(EGB3) de dos o tres años de duración, según la localización del
séptimo año y un Ciclo Orientado con carácter diversificado, de
tres años de duración, que daba lugar a cinco Modalidades: Cien-
cias Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones, Huma-
nidades y Ciencias Sociales, Producción de Bienes y Servicios y
Comunicación Artes Diseño.
Había que optar por una modalidad, y sin dudarlo, se esco-
gió HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES.
¿Por qué se optó por esta Modalidad?
Porque era la que respondía más abiertamente a los prin-
cipios que fundamentan el Proyecto Educativo del Centro, en
tanto propicia el desarrollo y la promoción de la persona; for-
mándolas conscientes de sus derechos y obligaciones; solidarias,
líderes en el servicio, con hábitos de reflexión permanente, inte-
lectualmente competentes, abiertas al crecimiento y comprome-
tidas con la práctica de la Justicia. Capaces de interpretar la rea-
lidad y actuar de manera organizada y solidaria para modificar
las estructuras injustas. Tarea que requiere sólidas competencias
cognitivas, sociales, expresivas y tecnológicas, sustentadas por
i
i

73
una fuerte concepción ética de respeto a sí mismo y a la comuni-
dad de pertenencia.
Porque las humanidades y las Ciencias Sociales...
• Contribuyen de manera particular a desarrollar el pensa-
miento reflexivo, dialógico y crítico, al mismo tiempo que
promueve mayores grados de solidaridad, compromiso so-
cial, participación y responsabilidad.
• Fortalece las competencias que permitan a los jóvenes adap-
tarse flexiblemente a los cambios y aprovechar sus posibili-
dades.
• Propician la formación de una mirada crítica y superadora
acerca de la realidad social e histórica y de su problemática.
• Ofrecen estrategias y herramientas para asegurar la asimi-
lación reflexiva y práctica en modos de pensar y modos de
hacer.

Sabíamos que desde la orientación adoptada se brindaría a

los alumnos/as los elementos teórico prácticos, para la compren-
sión de las problemáticas sociales de carencia y riesgo en la que
viven y en cuyo contexto se inserta la escuela, al tiempo que se
estimularía el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y de ha-
bilidades sociales para poder ejercer una ciudadanía crítica, conti-
nuar con éxito cualquier tipo de estudios superiores o insertarse en
la vida laboral.
Por parte de las familias no hubo cuestionamientos; y el sue-
ño de que se pudiera acompañar a los chicos/as durante todo el
trayecto escolar obligatorio60 empezaba a ser realidad.

60 La Ley N° 27.045 votada el 3 de diciembre de 2014, modificó el Artículo 16

de la Ley de Educación Nacional, definiendo la obligatoriedad escolar en todo
el país, desde la edad de cuatro (4) años hasta la finalización del Nivel de la
Educación Secundaria.
i
i

74
 Para toda la Comunidad Educativa iniciar con el Nivel Medio
fue un nuevo y gran desafío.
UN DESAFÍO A LA ESPERANZA.

ESPERANZA de nuevos aprendizajes y enseñanzas; de cam-

bios personales y avances institucionales según los nuevos escena-
rios iban planteando; de educación en valores para acompañar a
los chicos/as en la etapa adolescente haciéndonos cargo de nuestra
vocación y misión, que es promesa para las familias y para los alum-
nos y alumnas que nos habían confiado.
Nos encontrábamos, por un lado, con las altas expectativas
puestas en la institución por los padres o tutores, para quienes el
nivel secundario era una realidad abstracta a la que ellos no habían
podido acceder y a pesar del miedo a lo desconocido, confiaban en
que con las ayudas que se les brindarían en la escuela, sus hijos/as
saldrían adelante y según ellos “podrían ser alguien”.
Y por otro, había que volver a instalar en la cotidianeidad
institucional y con el nuevo equipo de profesores/as, el estilo de
trabajo propio de la personalización educativa que se venía desa-
rrollando en el nivel inicial y primario -según el Proyecto Educativo
del Centro – y recrear una visión compartida, para acompañar posi-
tivamente al adolescente en su proceso de cambio y afirmación de
la identidad, a fin de que pueda llevar a cabo las elecciones propias
de esta etapa.
Sabíamos que el ritmo, la solvencia y la motivación con que
se transita el itinerario educativo influyen directamente en la cons-
trucción de la autopercepción personal y en definitiva, en la cons-
trucción de la propia subjetividad.
Ante estos retos, el corazón de la escuela toda vuelve nue-
vamente a latir con fuerza y vida propia; y dejando de lado los vie-
jos modelos existentes de la escuela media de entonces, empezó
a unir imaginación, creatividad y audacia para imaginar colectiva-
mente otros horizontes, delinear nuevas trayectorias y asumir el
compromiso de hacerlas realidad.
i
i

75
 Para la admisión de los nuevos/as docentes se tuvo en cuen-
ta, además de la formación académica requerida para el cargo a
desempeñar, la capacidad de apertura y disponibilidad para avan-
zar institucionalmente en un proceso de crecimiento continuo se-
gún los lineamientos del Proyecto Educativo del Centro, y el poder
dedicar con sentido de gratuidad, el mayor tiempo posible a las ac-
tividades que con los alumnos/as y las familias se desarrollaban en
la institución.
El compromiso inicial que cada uno/a adquirió al momento
de su admisión se vio fortalecido en la cotidianeidad por el diálogo
constructivo, la lectura contextualizada de las prácticas, la reflexión
compartida y la actitud testimonial de quienes ya venían desarro-
llando la tarea. A esto se sumó el trabajo en Equipo con los/as do-
centes del nivel primario sin dejar de lado las actividades conjuntas
entre profesores de materias afines al igual que las jornadas de tra-
bajo realizadas mensualmente con todo el Equipo a fin de crecer
en un lenguaje común respecto de los procesos de aprendizaje y
de enseñanza y del acompañamiento eficaz de los alumnos/as; en-
riquecerse con las experiencias de cada uno y crear lazos de afecto
que ayuden al respeto y la cohesión grupal.
Los/as nuevos/as docentes se involucraron en la tarea con
todas sus capacidades y valores, acompañados por la guía pedagó-
gica de un equipo directivo que trasmitía pasión y contagiaba se-
guridad y entusiasmo para trabajar por los aprendizajes de calidad
de sus alumnos/as. Y juntos, constituyendo una verdadera “comu-
nidad de aprendizaje”61 empezaron a transitar el nuevo camino en

61 Comunidades de aprendizaje: Son grupos de personas que se encuentran en

un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés co-
mún de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan
en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para
compartir experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer
procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desa-
rrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de
los vínculos entre miembros – las sinergias- (Díaz y Morfín, 2003). Desde esta
perspectiva en las comunidades de aprendizaje, el centro escolar se convierte
i
i

76
un clima de exigencia y confianza, tratando de establecer procesos
de aprendizaje a largo plazo, que apunten al desarrollo de capaci-
dades, al mejoramiento de las prácticas, al fortalecimiento de los
vínculos y a generar ambientes de aprendizaje óptimos para los
chicos/as y sus familias.
Para contribuir a lograr identidad y pertenencia institucional
y poder profundizar el vínculo con los estudiantes, se buscó que
los/las profesores concentraran la mayor carga horaria posible en el
centro, a fin de evitar esa especie de “zapping” al que están expues-
tos la mayoría de los docentes al transitar por diversas escuelas: el
estar con muchísimas personas a las que ven de manera fugaz y
fragmentariamente.
Apoyándonos en las fortalezas individuales, más que en las
debilidades, se puso énfasis, por un lado, en la instrumentación
metodológica, a fin de recrear las propias competencias didácticas
para provocar y garantizar aprendizajes significativos en los alum-
nos que se nos confiaban y por otro, en acompañar el crecimiento
humano de nuestros chicos/as, tratando de llegar al corazón de la
persona, porque es allí donde nacen y se manifiestan los ideales,
los valores y los criterios de acción.
Cada uno/a, fue aportando lo mejor de sí; todas las ideas se
consideraban en el equipo, sea en las jornadas de trabajo previas al
inicio de clases, en las reuniones mensuales o en el día a día escolar.
El eje dinamizador del trabajo conjunto tuvo que ver con
posibilitar experiencias de aprendizaje cualitativamente valiosas
apostando a la formación integral de todos los alumnos/as, unido
al compromiso de formar parte de una comunidad escolar aco-
gedora, en la que todos/as y cada uno/a se sienta bienvenidos y

en el dinamizador del trabajo conjunto; esto implica ir más allá de la reparti-

ción de tareas y responsabilidades entre los diferentes agentes. Los objetivos
comunes han de ser el punto de partida de este trabajo, es decir, cómo todos
pueden colaborar para alcanzar la meta; por lo tanto, se plantea la educación y
la convivencia como parte de la transformación social y cultural de un centro
educativo y de su entorno basada en el aprendizaje dialógico.
i
i

77
proporcione múltiples y variadas oportunidades para aprender y
participar.
Al iniciarse con la EGB3 aún no se contaba con la infraes-
tructura propia para el nuevo nivel debiéndose utilizar- en el turno
tarde –dos aulas del nivel primario. Tampoco se tenía el cargo de
celadora para cubrir esa franja horaria, y los mismos alumnos/as
junto con la directora se organizaron para su limpieza, asistiendo
unos minutos antes del inicio de la jornada escolar. De igual forma,
entre los alumnos/as se distribuían las actividades propias de un
preceptor/a (asistencia, entrega de notas para las familias, búsque-
da de materiales, control horario, etc.) designándose al igual que en
el nivel primario el cargo de responsables, que por turno desempe-
ñaban todos los alumnos/as.
De esta forma se fueron cavando los cimientos del nuevo
nivel educativo. La meta no era sólo asegurar a los alumnos/as la
Educación General Básica, sino lograr la continuidad con el Polimo-
dal, lo que llevó al equipo directivo-apoyado por los docentes- a no
bajar los brazos y realizar todas las gestiones pertinentes62 hasta
lograr los recursos que permitieran la compra de un nuevo terreno
lindante al de la escuela para construir las aulas y demás depen-
dencias que aseguraran la tan ansiada continuidad.
Con el equipo docente se venía trabajando arduamente en
el desarrollo de la propuesta curricular articulando con el Nivel Pri-
mario, lo que le valió, el reconocimiento de la Dirección de Escuelas
de la Pcia de Mendoza, (2001) que le otorga el “Primer Premio Go-
bernador de la Provincia” por calidad de Proyecto y logros obteni-
dos por los alumnos/as”.

62 Se destaca la labor del sacerdote jesuita Rogelio Urquiza, representante legal

de la Escuela, quien llevó adelante las gestiones primero en Emaús Internacio-
nal ( Francia) para la compra del terreno y luego ante benefactores extranjeros
de Alemania e Italia para obtener el dinero requerido para la construcción de
5 aulas y dos oficinas para ser destinadas a dirección y preceptoría. A esto se
suma la dirección gratuita de la obra a cargo del ingeniero Marcelo Rogé y el
aporte de distintas donaciones recibidas por particulares adherentes a la obra,
empresas y organizaciones no gubernamentales de la Provincia.
i
i

78
 La mención recibida al igual que su resonancia en el medio,
fue un gran estímulo para la comunidad educativa toda, que redobló
esfuerzos y entusiasmo con la seguridad y esperanza de alcanzar la
meta propuesta: el que todos los alumnos/as puedan concluir con
el nivel Polimodal logrando las herramientas que les permitan con-
tinuar con cualquier tipo de estudios superiores y/o posibilitarles la
incorporación activa en el mundo del trabajo. Y en el año 2003, se
inaugura la primera parte de las instalaciones requeridas para dar co-
mienzo al Polimodal (tres aulas y la oficina para secretaría y dirección)
completándose poco a poco y con mucho esfuerzo, lo que son hoy
las instalaciones del Nivel Secundario del Centro Educativo Llorens.63
Las familias junto con el equipo directivo y docente tomaron
la iniciativa para la búsqueda de recursos que permitieran transfor-
mar las frías y desmanteladas aulas de muros color cemento en un
sitio acogedor. Y poco a poco, empezaron a lucir con paredes pin-
tadas , con cortinas confeccionadas en la escuela por las mismas
mamás, con nuevo mobiliario conseguido a partir de donaciones de
particulares adherentes a la obra, con paneles para el armado de
las zonas correspondientes a los distintos espacios curriculares, con
estufas para calefaccionar en los crudos días de invierno y con el
tiempo, se agregaron los ventiladores que mitigaron el agobio en las
cálidas jornadas de trabajo.
A esto se fueron sumando los recursos que pudieron adquirir-
se tanto para material didáctico de los distintos espacios curriculares,
como para el pago de talleristas a cargo de actividades recreativas
o de apoyo curricular a contra turno para los alumnos/as a partir de
proyectos presentados y aprobados desde distintos Programas de
la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza64 a lo

63 Se cuenta con: seis amplias aulas en dos plantas, dos oficinas destinadas una
Dirección y Secretaría y otra a preceptoría( 2005) y una amplia sala multime-
dial.(2009)
64 Programas nacionales de extensión educativa PMI ( Mejor en mi escuela) DAP
(Deporte, arte y Participación); CAJ (Centro de actividades juveniles) (2003-
2013)
i
i

79
que se logra sumar a partir del año 2008 las becas para los alumnos/
as otorgadas por el BBVA Francés y el premio concedido por la UNC
( Universidad Nacional de Cuyo) ante la presentación del proyecto
“EncontrARTE es posible”65 destinado a crear un espacio social que
posibilite expresiones artísticas, psico- sociales y culturales y con el
que se pudo obtener la compra de todos instrumentos musicales
que lo hicieron posible.
Detrás de todas las adquisiciones y beneficios obtenidos es-
tuvo el entusiasmo y el esfuerzo diario y persistente de toda una
comunidad educativa que cree en las capacidades y posibilidades
de logro de sus alumnos/as y está empeñada en que los hagan rea-
lidad.
De ahí las diversas estrategias que se pusieron en práctica
para prevenir y /o ayudar a cada uno a sortear las dificultades que
en el camino se les fueran presentando.
Así es como:

1. Con el fin de optimizar el tiempo de clase previsto en el ca-

lendario escolar y como acción preventiva se incrementó y
enriqueció el tiempo destinado a jornadas de integración
adaptación de los alumnos que se iniciaban en el 8vo año,
a fin de brindar a quienes ingresaban de otros estableci-
mientos educativos la posibilidad de integrarse en el grupo,
como así también actualizar saberes previos y adquirir las
herramientas básicas que les ayuden en el estudio. También
se realizaban distintas actividades de organización grupal
(elaboración de normas de convivencia, sociogramas, am-
bientación del aula, distribución de responsabilidades, ho-
rarios, etc) Esto contribuía enormemente al ambiente de
trabajo, estudio y responsabilidad que se respiraba a nivel
institucional.

65 Proyecto elaborado y llevado a cabo por: Lic. Aguilera Leonardo, Prof. Rodrí-
guez Martin, Carvallo Juan Pablo y Frachetti, Mariana (2008-2014).
i
i

80
2. De igual forma los/las alumnos/as de todos los cursos asis-
tían una o dos jornadas antes del inicio de clases para orga-
nizar su aula y “organizarse” a nivel individual (preparando
carpetas, horarios,) y grupal, (analizando los resultados de la
evaluación institucional y proyectando los cambios para el
nuevo curso).
3. Se optimizó el uso del tiempo organizándose la jornada es-
colar en tres módulos y medio. Cada módulo de una hora
y media reloj intercalados con dos recreos de 15 minutos
y se propició al interior del módulo, instancias de trabajo
personal y grupal según las características de la propuesta
a desarrollar y la cantidad de horas semanales correspon-
diente a cada espacio curricular, sin perder de vista las di-
ficultades personales y el respeto por los diferentes ritmos
de aprendizaje.
4. Se organizó -para el 8vo y 9no año de la EGB (Ciclo básico)- la
jornada extendida. Los espacios curriculares de Expresión Ar-
tística (Plástica, Música y Teatro) al igual que Educación Física
y Tecnología se llevaron a cabo a contra turno. Esto permitió
por un lado, una mayor libertad en el desarrollo de los mis-
mos al no encontrarse presionados por límites de tiempo,
como así también el no interferir en los demás grupos dado
la limitación de espacios y las características de las produc-
ciones, y por otro, el que se pudiera incluir en la estructura
horaria del turno tarde, el espacio de estudio y tutoría ( 2hs
semanales), de fundamental importancia para el acompaña-
miento efectivo de los alumnos/as.
5. Se ofreció a todos los alumnos/as la posibilidad de hacer uso
de la sala multimedial a contra turno para realizar las tareas
escolares y resolver así el problema de falta de espacio y ca-
rencia de recursos en sus hogares.
6. Se amplió el tiempo- espacio de la jornada escolar semanal,
con talleres de educación artística, manualidades y jornadas
deportivas, en días sábado, que permitieron trabajar desde
la prevención, la activación de las potencialidades persona-
i
i

81
 les, mejorando los vínculos, creando condiciones positivas
para el estudio, brindando contención, utilizando de mane-
ra creativa el tiempo libre y haciendo de la escuela ‘el lugar’
donde poder estar, ser, expresarse y formar parte.
7. Se evitó la perdida de clases ante la ausencia de algún pro-
fesor/a quienes debían dejar guías y /o actividades según lo
planificado para ser realizadas por los alumnos/as.
8. Se atendió el seguimiento personalizado de los alumnos/as
acompañando -desde la reflexión y la prevención- su pro-
ceso formativo, a fin de que puedan desarrollar y fortalecer
la capacidad de resiliencia y alimentar una actitud positiva
frente a su propio proyecto de vida.
9. Se brindaron clases de apoyo a contra turno y/o en días sá-
bado en aquellos espacios curriculares que los alumnos/as
iban presentando mayor dificultad.( Inglés, matemática, len-
gua, historia,...)
10. Se permitió a los alumnos/as con especiales dificultades
aprobar espacios curriculares pendientes, ‘por parciales’ ad-
ministrados en distintos momentos del año.
11. Se premió el esfuerzo y dedicación de los alumnos/as que
aprobaban todos los espacios curriculares, liberándolos de
la asistencia a clase una vez concluido el periodo de evalua-
ción (por lo general la última semana del año escolar) lo que
permitía al misma tiempo una mayor dedicación por parte
de los profesores/as hacia aquellos/as alumnos/as que pre-
sentaban mayores dificultades.
12. Se Instauró la jornada completa de estudio en periodo de
exámenes para aquellos alumnos/as que no habían aproba-
do algún espacio curricular a fin de que puedan contar con
el espacio físico adecuado y los elementos necesarios, dado
que en el ambiente familiar carecían de las condiciones para
hacerlo.
13. Se acompañó a los docentes desde el asesoramiento perso-
nal y la capacitación en servicio, en la tarea de planificación,
i
i

82
desarrollo y evaluación de las propuestas de enseñanza y
aprendizaje lo que permitió:
• Analizar las propuestas curriculares de las distintas áreas
visualizando continuidades y evitando duplicidades y re-
peticiones innecesarias.
• Identificar y seleccionar los contenidos “medulares” que
se iban a constituir en organizadores de cada bloque o
apartado en cada una de las áreas, atendiendo al sentido
amplio de contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales).
• Acordar “las ideas fuerza” que desde todos los espacios
curriculares serían el hilo conductor de la tarea a la luz de
los principios y fundamentos del Proyecto Educativo del
Centro.
• Direccionar los ejes del diagnóstico a fin de enriquecer la
mirada y poder aportar las mejores líneas de avance en
el acompañamiento de las trayectorias escolares de los
alumnos/as.
• Elaborar desde un enfoque globalizador propuestas de
enseñanza y aprendizaje, por un lado lo suficientemen-
te estructuradas para no perder de vista los objetivos a
alcanzar y por el otro lo bastante flexibles y funcionales
para que en la dinámica del aula y la complejidad de los
procesos grupales se disponga de un abanico amplio de
actividades que ayuden a resolver los diferentes proble-
mas que la práctica educativa plantea.
• Enriquecer y fortalecer los procesos de aprendizaje con
variadas salidas didácticas, transformando las innume-
rables experiencias y posibilidades del contexto en ‘libro
de texto’ que permita a los alumnos/as leer la realidad,
analizarla e interpretarla, ampliando su mirada sobre la
misma, y haciéndoles sentir el medio como propio, de-
sarrollando en ellos/as el compromiso de cuidar y salva-
guardar el patrimonio cultural de la comunidad.
i
i

83
 • Moverse en los parámetros de pautas metodológicas
abiertas y flexibles, que permitan incluir momentos de
observación al proceso seguido por cada alumno/a, pro-
piciando formas de agrupamiento diversas que posibili-
ten la atención individualizada mientras otros están ocu-
pados en su tarea.
• Generar espacios de reflexión acerca de las prácticas
evaluativas desde un enfoque formativo poniendo como
centro la mejora de los aprendizajes y ajustando las estra-
tegias pedagógicas a las reales necesidades de los alum-
nos/as.

14. Se Involucró a los alumnos/as y a los adultos de la comuni-

dad educativa en la elaboración de las normas de conviven-
cia a fin de que cada uno se haga cargo y se comprometa con
sus respectivas obligaciones y responsabilidades.
15. Se promovió y propició una activa y creativa participación de
los alumnos/as mediante la creación del centro de estudian-
tes con el objetivo de:
• Enriquecer su formación personal.
• Fortalecer en cada uno el compromiso de trabajar solida-
riamente por los demás.
• Y colaborar con el Equipo directivo y docente en el discer-
nimiento para la toma de decisiones respecto de lo que
mejor convenga para satisfacer las necesidades de los jó-
venes durante su paso por el Nivel Secundario, conforme
al espíritu que anima al Proyecto Educativo Institucional.

16. Se posibilitó el desarrollo de variadas experiencias artísticas

llevando el arte de los chicos, del barrio a la ciudad; como
así también experiencias deportivas y en contacto con la na-
turaleza (campamentos, torneos intercolegiales de voleibol,
torneos municipales de futbol, participación en el encuentro
i
i

84
 nacional e internacional de futbol “Haciendo Amigos”, en-
cuentros deportivos interprovinciales , en maratones inter-
colegiales, ascensión al Cerro Arco, ...) a fin de favorecer el
desarrollo armónico de la persona , el uso creativo del tiem-
po libre y la participación activa en la toma de decisiones en
relación al cuidado de sí mismo y del ambiente.
17. Se incentivó e impulsó la participación de todos los cursos en
jornadas de reflexión y retiros espirituales compartidos con
chicos/as de otros establecimientos educativos.
18. Se propició el desarrollo de talleres de educación sexual des-
tinados a los jóvenes y a sus progenitores a fin de ayudar a
una vida sexual sana y plena y prevenir el embarazo adoles-
cente.
19. Se acompañó y protegió el itinerario escolar de cada uno,
sabiendo que la motivación con que lo transite influirá direc-
tamente en la construcción de su autopercepción personal y
en la definición de su propio proyecto de vida.

“Muchos de ellos no se creen merecedores de mejores posibi-

lidades en el futuro como adultos porque sus modelos de proyectos
más cercanos son su propia familia quienes no pudieron plantearse
otra meta que no sea la supervivencia y aunque sus padres valoren
y tengan elevadas expectativas respecto de su paso por la escuela
media (...) no son suficientes los recursos materiales y simbólicos
para sostener este proceso”.66
De ahí la importancia que cobró la orientación vocacional y
ocupacional en este nivel y muy especialmente en los dos últimos
años del Polimodal, enriquecida con la organización de foros (en los
que se contó con la presencia de profesionales de distintas carreras,
con estudiantes universitarios y con ex alumnos/as que estaban ya

66 Belossi M. y Palacios de Caprio M. A.;( 2000) “La escuela media y los jóvenes
socialmente desfavorecidos” Pag 116. Lugar Editorial. Bs As.
i
i

85
en institutos terciarios o en la Universidad) y la participación activa
en todas las propuestas brindadas por la Universidad Nacional de
Cuyo e institutos terciarios del nivel del medio.
Se Instauró en la cultura institucional los procesos participa-
tivos de planificación y autoevaluación (con los alumnos, familias
y docentes ) Así es como cada curso con el profesor asignado y su
respectiva preceptora- a partir de dinámicas especialmente prepa-
radas para la ocasión- analizaban los resultados de la evaluación
institucional compartiendo logros y dificultades del año anterior y
elaboraban las propuestas para el nuevo ciclo lectivo que luego se
llevaban a la asamblea y se compartían con el equipo de profeso-
res presente para consensuar los primeros acuerdos. Luego todo lo
trabajado entre alumnos y profesores se compartía con las familias,
empleándose una estrategia que les permitiera tomar conciencia
de lo transcurrido el año anterior, y visualizar el trayecto a seguir
junto a sus hijos e hijas y al equipo docente. Todo este material, uni-
do a las reflexiones ya realizadas por el equipo de profesores/as en
jornadas de trabajo previas al inicio del curso, se transformaba en
el insumo fundamental para la elaboración del Plan de Desarrollo
Curricular del nuevo ciclo lectivo iluminado y direccionado por los
principios que dan vida al Proyecto Educativo del Centro.
Poco a poco se fue entretejiendo entre todos los integran-
tes de la comunidad educativa, la malla afectiva de la convivencia,
la red de relaciones en las que nadie queda atrapado sino que se
configura, se vive y se goza como espacio social en el que cada uno
puede descubrir, expresar y compartir lo mejor de sí mismo.
Y la escuela es vivida y valorada por todos: alumnos, docen-
tes, familias, como un lugar importante que les permite crecer y en
el que encuentran ayuda, contención, calidez, respeto.
i
i

86
TESTIMONIOS

...”Me siento feliz. El aspecto más significativo a nivel insti-

tucional sigue siendo el trabajo conjunto, organizado, humilde y
firme. Las metas que se plantean, se logran. Trabajar como lo hace-
mos no puede tener otro resultado que el éxito.” (Prof. de Historia,
Ignacio Palero)67
...“Un trabajo debería ser el lugar donde se realizan tareas
cansadoras y uno espera que se cumpla el horario para irse a des-
cansar. Misteriosamente, en nuestra escuela eso no ocurre. Cada
vez que llego me alegro de poder compartir otro día con mis alum-
nos y compañeros...” “...Las palabras más audaces no alcanzan
para describir lo que se vive, disfruta y aprende cada año que uno
trabaja en el Llorens. Un silencio, una pregunta, una palabra en el
momento justo, me hicieron sentir muy acompañado “(Prof. de Ma-
temática, Martín Rodríguez)68
...“En el Llorens se hace sentir al profesor acompañado y en
una nueva etapa de aprendizaje y formación. Esto sumado a las
características del equipo de trabajo con el que se fomentan y crean
relaciones afectivas de compañerismo y solidaridad, permiten la
creación de espacios abiertos para el debate, la reflexión, a través
del cual uno aprende y tiene la posibilidad de equivocarse, se siente
acompañado y contenido. La escuela es para mí un modelo y un
lujo poder trabajar en ella. (Prof. de Teatro, Graciela Legamare)69
...“Es muy difícil expresar con palabras todo lo que ha signi-
ficado para mí formar parte del equipo de la Escuela Llorens. He
tenido la suerte de iniciarme en la difícil tarea de la docencia, en
un lugar donde cualquier profesor que esté comprometido con la
enseñanza desearía trabajar. Estoy orgulloso de poder decir que he

67 Historial del centro educativo Llorens / Año 2004

68 Historial del Centro Educativo Llorens /Año 2003
69 Historial del Centro Educativo Llorens/Año 2006
i
i

87
trabajado con personas a las que realmente les interesa educar y
disfrutan haciéndolo. En esta escuela me siento valorado, conteni-
do y acompañado: tanto por el personal como por los alumnos. Los
chicos/as del grupo de octavo año son personas muy necesitadas
y agradecidas por lo que se les brinda y hacen posible que todos
los esfuerzos que se realizan, cobren sentido. (Prof. de Geografía,
Cristian Sánchez)70
... “El colegio brinda la posibilidad de acercarse a los alumnos
con una familiaridad notable. Desde el primer día se percibe que se
trata de una verdadera comunidad“(Prof. de Comunicación Social,
Pablo Pereira)71
...“Acá a los chicos los cuidan, los quieren y aprenden más. Lo
mismo pasa en la secundaria. Lo veo con mi hermana que está en
tercer año”. (Sra. Sandra Olivera, mamá de Rodrigo (alumno de 5to
grado Nivel Primario).72
Las puertas de la escuela se abren para recibir a adolescentes
de distintos establecimientos escolares, quienes poco a poco se in-
tegran al grupo ya existente, a partir de actividades diversas en las
que se busca brindar a todos la confianza y seguridad que los acom-
pañe en el transcurso de su trayecto escolar y que se sientan respe-
tados en las diferencias , cuidados, exigidos, queridos, incluidos...
Y paulatinamente empiezan a transitar el camino de la res-
ponsabilidad, la autonomía, la solidaridad, la apertura, el respeto...
en sintonía con los principios que animan la vida institucional.
Así se los oirá expresarse en ocasión de la visita de periodis-
tas al Centro:73

70 Historial Centro Educativo Llorens 2002

71 Historial del Centro Educativo Llorens/Año 2005
72 Historial Centro Educativo Llorens/ Año 2005
73 Visita de Periodistas de Canal 7 Mendoza, Año 2009, con motivo del recono-
cimiento del Senado de la Nación al Centro Educativo LLorens
i
i

88
 ...“Cada uno es responsable de lo que hace. En cada curso
hay una cartelera que indica los responsables de la semana: asis-
tencia, limpieza, merienda, horario, materiales que se necesitan
para trabajar ...“Alumna de 3ro Polimodal, Yamila Barrera (17).
...”Este colegio no tiene timbre, no es necesario; Por cada cur-
so, hay un encargado que avisa a los compañeros y al profesor que
ya ha terminado la hora y hay que salir al recreo. Si ese chico falta,
hay un suplente que se hace cargo y todos sabemos quién es”, Agus-
tín Tello (13) y Facundo Aballay (13), de 8vo Año.
La libertad, la responsabilidad, la capacidad de auto determi-
narse, de cooperar y trabaja juntos se adquieren a partir del ejer-
cicio y de la ayuda oportuna del adulto para optar por lo que más
conviene al crecimiento personal.

LA COHERENCIA, FUE EL CRITERIO FUNDAMENTAL

EN LA VIDA INSTITUCIONAL.

El trabajo basado en la reflexión de las prácticas siguió uni-

do a la convicción de que la realidad cotidiana no debe ser simple-
mente aceptada, sino que puede y debe ser cambiada y mejorada,
desde el accionar inteligente y comprometido de todos los actores.
Ya dentro del Sistema Formal, el Centro Educativo Llorens
trató de no ser una escuela más, sino “LA ESCUELA” plataforma de
encuentro con las familias y la comunidad, fortaleciéndose como
centro de transformación pedagógica y social.
Una escuela que “des formaliza” la educación formal,
abriéndose a nuevas formas y estrategias pedagógicas, para dar
respuestas satisfactorias a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos/as, atendiendo a la pluralidad y respetando las diferen-
cias, en contra de las profecías de exclusión.
Una escuela que está con el ojo, el oído y el corazón atentos
a las necesidades y expectativas de los/as alumnos/as para buscar
juntos las mejores respuestas, prevenir en la medida de lo posible
i
i

89
situaciones de conflicto y avanzar en el logro de las metas propues-
tas.
Una escuela que entiende que el elemento fundamental en
la práctica docente, el componente básico del saber experto, útil y
relevante, lo constituyen la reflexión y la comprensión situacional.
Éstas requieren de un discernimiento conjunto de las propias inter-
pretaciones que se generan en la vida cotidiana del aula, de inves-
tigación y de apertura a experiencias innovadoras, desarrollándose
así una cultura profesional crítica que se va nutriendo en el día a día
escolar.
Una escuela “que aprende”, que se hace preguntas y bus-
ca respuestas, que analiza sus prácticas e instaura la cultura de la
evaluación para ir mejorando a diario; que no se conforma con la
mediocridad y avanza apostando a que cada uno – docentes, no
docentes, alumnos/as, padres, brinden lo mejor de sí y lo pongan al
servicio de los demás.
Una escuela que en su manera de proceder, proclamó y pro-
clama el Evangelio de la justicia, la solidaridad y la creatividad, en
la búsqueda renovada de respuestas a una realidad que constante-
mente interpela y posibilita el desarrollo de cada uno, en equidad.
Una escuela que se sabe colaboradora de las familias en su
misión de educar. “Mientras más respetuosa y cercana sea la rela-
ción entre ambos, más positiva será su incidencia en el aprendizaje
y en el desarrollo de los niños.” Neva Milicic Müller74
Una escuela- que en su estilo de gestión - impulsa, anima
y celebra:
• El desarrollo profesional del equipo docente- en pos de la
calidad de los aprendizajes de los alumnos y de su forma-
ción integral.

74 ALCALAY, LIDIA; MILICIC, NEVA; TORRETTI, ALEJANDRA; Alianza Efectiva Fa-

milia-Escuela: Un Programa Audiovisual para Padres . Pontificia Universidad
Católica de Chile, Santiago, Chile
i
i

90
 ... “La práctica docente crítica, implícita en el pensar acerta-
damente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre
el hacer y el pensar sobre el hacer”75
Por eso desde la gestión directiva se puso mucho énfasis en
el tiempo previo al inicio de clases para organizar y delinear
entre todos- el trayecto a seguir - a partir de la reflexión y
análisis de los resultados de la evaluación institucional y lue-
go, en los encuentros mensuales del equipo docente, para ir
monitoreando juntos el desarrollo de lo planeado, realizar a
tiempo las modificaciones que se consideraban oportunas e
ir gestando los modos, las formas y los lenguajes comunes
que van haciendo realidad- en la práctica- el proyecto edu-
cativo del centro . A esta tarea se integraba el asesoramiento
semanal personalizado con cada docente76 y la propuesta
y/o entrega de material bibliográfico específico, propicián-
dose así el crecimiento de cada uno/a según sus posibilida-
des y el fortalecimiento del compromiso individual en torno
a un Proyecto común.

• La responsabilidad de todos los actores en el desarrollo del

Proyecto Educativo del Centro y el reconocimiento con sig-
nos explícitos, ante las acciones llevadas a cabo. Por lo gene-
ral, un ítem de la agenda correspondiente a la reunión men-
sual de personal- agenda que con suficiente anterioridad se
ponía en conocimiento de todos- se destinaba a poner en
valor, compartir y evaluar lo realizado.
• El discernimiento colectivo en favor de respuestas creativas
a la misión y a la identidad institucional.

75 FREIRE, PAULO (2008) “Pedagogía de la autonomía” Edit. Siglo XXI. 2da edic.
Bs As. Pág. 39
76 El asesoramiento pedagógico de los tres niveles estuvo a cargo de la directora
del nivel secundario Lic. y Prof. María Fernández de Ruiz, lo que favoreció la
articulación y continuidad en las trayectorias escolares de los alumnos/as.
i
i

91
 • El “sentido y espíritu de pertenencia” y de “ética del trabajo”
tejiendo lazos que permitan-entre todos los integrantes de la
comunidad educativa- nutrir los vínculos que se generan des-
de una convivencia sustentada a través del diálogo, el deba-
te, el respeto, la reflexión…y de un análisis crítico del propio
papel de la escuela, potenciando todo aquello que permita
construir nuevos significados alrededor de la misma.

....”La preparación científica del profesor o de la profesora

debe coincidir con su rectitud ética (...) Formación científica, correc-
ción ética, respeto de los otros, coherencia, capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente ”77

• Los procesos de mejora, mediante la autoevaluación y eva-

luación continua llevada a cabo con todos los actores de la
comunidad educativa.
• El compromiso y la participación de la familia en la educa-
ción de sus hijos/as. Porque cuando se convoca y recibe a
las familias dándoles genuinamente la palabra, se generan
una serie de consecuencias insospechadas en beneficio de la
educación de los chicos/as.
• La creación de vínculos interpersonales fraternos, basa-
dos en el respeto y unidos por el afecto y la implicancia en
la misión. A todos– alumnos, padres, personal docente y no
docente –se los invita a tomar parte activa y a considerarse
solidaria y personalmente responsables de la promoción y
formación de las personas que se pretende educar porque
fueron convocados a construir juntos.
UNA ESCUELA que gira toda ella en torno de las necesidades
de aprendizaje de sus alumnos/as y a la promoción de la persona,
verdadero centro de sus inquietudes, por lo que no escatima es-

77 FREIRE, PAULO (2008) Op. cit. Pág. 18

i
i

92
fuerzos en la mejora de las condiciones que posibiliten experiencias
educativas altamente valiosas y significativas a fin de que todos los
estudiantes –independientemente de su condición social– puedan
hacer realidad sus justos deseos y aspiraciones.

HOY EL CENTRO EDUCATIVO “P. JOSÉ MARÍA LLORENS” CUENTA:

Con los tres niveles educativos de la escolaridad obligatoria:

Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario.78
Con un buen número de jóvenes ya egresados de distintos
institutos terciarios y de la universidad79; otros, integrados
en la actividad comercial e inmersos en el mundo laboral.
A cada uno se lo ayudó a descubrir su vocación personal y
actuar en relación creadora con los otros en el medio social
en que se desempeñan.
Con un equipo directivo y docente entusiasta y comprometi-
do, que avanza con los ojos bien abiertos y un corazón gran-
de proyectándose en la búsqueda renovada de una educa-
ción que realice a todos: alumnos, familias y educadores.
Con una ‘Imagen pública’ de estima y reconocimiento80 de
parte de la gente del barrio, de las instituciones educativas y

78 Del 2005 al 2013 egresaron del nivel medio 186 adolescentes.

79 Más de la tercera parte de los egresados han concluido o están finalizando una
carrera de nivel terciario o universitario. (Profesorado de : Nivel Inicial, Nivel
Primario, Bilogía, Lengua; Historia, Educación Física, ..,) Licenciatura en Trabajo
Social, Sociología, Psicología, Turismo, Enfermería, Medicina, Chef, etc.).
80 Distinciones recibidas: “PRIMER PREMIO GOBERNADOR DE LA PROVINCIA”
Por calidad de Proyecto y logros obtenidos por los alumnos (Mendoza/Año
2001)/ “DISTINCIÓN DIVINO MAESTRO” Otorgado por CONSUDEC a sus
directivos .Buenos Aires. Año 2004/ PREMIO DE HONOR “SENADOR DOMIN-
GO F. SARMIENTO”. Abril 2009.Distinción que el Congreso de la Nación otorga
a “quienes sobresalgan por su obra emprendedora destinada a mejorar la cali-
dad de vida de sus semejantes, de las instituciones y de sus comunidades”.
i
i

93
 del gobierno escolar, por la novedad y solvencia pedagógica
instalada, que le permitió mostrar en la práctica la concre-
ción del derecho de todos y todas a una educación de cali-
dad, a la igualdad de oportunidades y a la justicia.
Con el compromiso de seguir brindando a las familias social-
mente postergadas la posibilidad de un servicio educativo
cualificado para sus hijos, a fin de que puedan desarrollar
al máximo sus capacidades personales y ponerlas luego al
servicio de los demás en la comunidad local que se desem-
peñen- i
i

94
 SEGUNDA PARTE

LA PERSONALIZACIÓN EDUCATIVA
EN LA PRÁCTICA

...”Quizás el arte de la educación no sea otro,

que el arte de hacer que cada uno llegue hasta sí mismo,
hasta su propia altura, hasta lo mejor de sus posibilidades.

Algo desde luego que no puede hacerse al modo técnico,

ni al modo masivo...

Algo para lo que no hay un método que valga para todos,

porque el camino no existe...”

Jorge Larrosa (1998)

i
i

95
i
i

96
FUNDAMENTOS DE LA EXPERIENCIA

Para el pobre, la Educación es la única oportunidad para

dejar de serlo. Es sabido que la situación de carencia y deterioro no
sólo compromete el presente con el debilitamiento de la trama so-
cial, sino que involucra a las generaciones futuras, en la perspectiva
de la transferencia intergeneracional de la pobreza. Es casi un círcu-
lo perverso donde se reproducen las condiciones de marginalidad.
Si echamos una mirada a la oferta educativa de hoy, vemos
que sigue siendo inadecuada para las necesidades de los niños y
jóvenes provenientes de sectores sociales materialmente desfavo-
recidos. Pareciera que en las prácticas institucionales se espejaran
las condiciones del contexto; como si las magras situaciones de vida
de las familias implicaran necesariamente el vaciamiento de senti-
do de las prácticas y procesos educativos y la posibilidad de acceso
a los bienes simbólicos.
En la realidad, sea por las formas que adquiere la organiza-
ción escolar, por los estilos de gestión y las rutinas de las escuelas,
por los contenidos que se trasmiten, las estrategias metodológicas
que se utilizan en las aulas, el tipo de vínculos que se generan con
los niños y sus familias,... todo, lleva a que el quehacer docente se
torne difícil y contradictorio. Y a pesar de los esfuerzos que el do-
cente realiza, muchas veces no logra los resultados esperados. A
esto se suma que por lo general, el docente responde al modelo
social de su grupo de pertenencia, y en el escenario escolar se en-
cuentra con una realidad diferente, que no puede compartir ni se
siente instrumentado para comprender.
Las dificultades de aprendizaje, las ausencias reiteradas, los
conflictos y problemas de convivencia en el aula, la falta de apoyo
de la familia, pasan a ser el común denominador de la jornada es-
colar. Estas situaciones tensionan y obstaculizan el ejercicio del rol
docente afectando su desempeño de un modo particular, al mismo
tiempo que se va construyendo el “mito” del fracaso escolar: o las
familias son el cúmulo de los vicios de la sociedad, o los niños/as la
suma de deficiencias mentales, neurológicas, lingüísticas…
i
i

97
 Enfrentar esta realidad para provocar el cambio requiere ins-
taurar un tipo de escuela que rompa con los modos existentes de
hacer escuela.
En su accionar, ‘LA ESCUELA DE APOYO’ sentó las bases de
una educación personalizada y comunitaria en un contexto de
exclusión y pobreza, demostrando que es posible, sin paradoja ni
demagogia, hacer realidad una escuela con calidad educativa, que
brinde a cada uno- cualquiera sea su edad, condición social, capa-
cidades, saberes o ignorancias- lo que espera en lo más profundo
de sí mismo : ser acogido, reconocido y promovido; ser recibido
como es, capaz de desarrollar sus capacidades y llevar adelante su
proyecto de vida, siendo cada día más y mejor persona.

¿CÓMO SE ORGANIZA Y GESTIONA UNA ESCUELA

QUE PRETENDE PERSONALIZAR EN COMUNIDAD?

Una escuela que personaliza gira en torno a las necesidades

y el desarrollo de las personas que pretende educar.
Y si bien no hay fórmulas únicas en tanto cada institución en
su contexto témporo-espacial y social es una unidad en la diversi-
dad, si podemos mencionar algunos criterios básicos.
En primer lugar, situar a todos los integrantes de la comuni-
dad educativa como reales protagonistas del quehacer institucio-
nal. Aprovechar la capacidad y el entusiasmo de cada uno en todos
los niveles de la organización. El Proyecto será, el telón de fondo
y el marco de referencia para desarrollar acciones pre-diseñadas
e inventar otras emergentes; el que produce identidad y genera
la unidad en el ámbito organizativo y también el punto de partida
para construir una cultura institucional rica y fluidamente adecua-
da a su contexto.
i
i

98
 Y luego, si el objetivo primordial es la formación integral81 de
todos los alumnos/as y que sean éstos el punto de partida y de lle-
gada de un Proyecto de calidad, las acciones planteadas desde los
distintos ámbitos institucionales: pedagógico curricular, organiza-
cional-operativo, administrativo--financiero y comunitario, han de
estar direccionadas a construir procesos de calidad para lograr los
resultados proyectados.
Entendemos por dimensión pedagógico-curricular, la que
hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de
la institución escolar en la sociedad; por comunitaria, la que apunta
a las relaciones entre sociedad y escuela y específicamente entre
la comunidad local y la escuela, relación con los padres, participa-
ción de las fuerzas vivas, etc. Por administrativo- financiera la que
incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o no, con
vistas a su obtención, distribución, articulación y optimización para
la consecución de la gestión de la institución educativa. Y por últi-
mo, por dimensión organizacional operativa, la que constituye el
soporte de las anteriores dimensiones proponiéndose articular su
funcionamiento.82
Se trata de pensar la escuela, como una “organización que
aprende”83 cuyos integrantes trabajan en forma conjunta y de ma-
nera fluida y coherente, facilitando a la institución el aprendizaje de
nuevos procedimientos y respuestas creativas frente a los nuevos
desafíos.

81 Entendemos por formación Integral “Un estilo educativo que pretende no sólo
instruir a los estudiantes con los saberes específicos de las ciencias sino, también,
ofrecerles los elementos necesarios para que crezcan como personas buscando
desarrollar todas sus características, condiciones y potencialidades”. ACODESI
(2003) “La Formación Integral y sus Dimensiones”: Texto Didáctico. Colección
Propuesta Educativa No. 5.Bogotá.Pág.6.
82 POZNER DE WEINBERG,P.(1997) “El directivo como gestor de aprendizajes
escolares” Edit. AIQUE. Bs As. Pág.72
83 AGUERRONDO,I. (1996):”La escuela como organización inteligente” Edit. Tro-
quel. Bs As. Pág.26-28
i
i

99
 Esto supone “crear espacios de interacción” que permitan el
intercambio, la reflexión y la fidelidad creadora para conducir las
actividades académicas con sano rigor, orden y metodología, a fin
de lograr un trabajo eficaz con resultados ventajosos para todos los
estudiantes.
Este estilo de organización, en el que se acrecienta la auto-
nomía de la escuela como requisito para elevar la calidad, va acom-
pañado de “una gestión que conduce”84 en la que se propicia la
participación, permitiendo a los distintos miembros identificar sus
responsabilidades y compromisos y se posibilitan los procesos de
negociación con la comunidad educativa en su conjunto, para que
con una “visión estratégica situacional”, se establezcan prioridades,
delineando caminos que pueden no ser muy ambiciosos, pero van
en permanente avance.
Desde esta perspectiva se plantea –una planificación estra-
tégica-situacional, comprometida con la transformación institucio-
nal, que permita ir dando respuestas paso a paso, a las problemá-
ticas que se presentan, al mismo tiempo que se mantenga alerta
para introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción sea más
eficaz, en términos de mejores resultados de aprendizaje para los
estudiantes.

...“El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la

observación de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fun-
damental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las
posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En la expresión de
Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estra-
tégico consiste en saber qué debe suceder”85

84 AGUERRONDO,I. (1996):Op. cit. Pág.29-31

85 UNESCO; Ministerio de Educación de la Nación; (2013)“Gestión Educativa Es-
tratégica” Módulo 2.Pág.27-28. IIP(Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación) Buenos Aires.
i
i

100
 Para ello, es preciso:
1. Conocer la realidad- no imaginarla- e insertarse en ella, “in-
sumo vital” para iniciar el camino. Es clave desde el inicio,
generar espacios de diálogo que permitan entretejer lazos
y develar la situación real de las familias instaladas o no , en
la peligrosidad de los márgenes y/o en la trampa integrado-
ra de la asistencia, para emprender juntos el camino que les
posibilite construir aprendizajes relevantes y experiencias de
carácter transformador.

Al ser la escuela una institución prestadora de un servicio

debe ocuparse por conocer las necesidades, motivaciones, intere-
ses y expectativas, de quienes van a recibirlo y elaborar un proyecto
“en sintonía” con las necesidades e intereses de las familias y del
entorno, realizando un verdadero “proceso de intercambio con la
realidad.”
El principio dinamizador ha de ser la disposición para dar la
respuesta educativa adecuada a todos los estudiantes, cualquiera
sea el punto de partida en que inician el proceso educativo. El pun-
to de referencia será, por tanto, su situación personal, las necesida-
des y posibilidades de cada alumno/a y la realidad en que viven. De
ahí la importancia de disponer de una completa información desde
que el alumno/a llega a la escuela y mantener luego su permanente
actualización.
Al comienzo podrá valerse de instrumentos sencillos que
permitan recabar la mayor cantidad de información objetiva para
focalizar luego estratégicamente las situaciones a revertir.
Por ejemplo, la entrevista inicial al momento de la inscrip-
ción, es una excelente oportunidad para obtener información del
grupo familiar cómo se conforma el hogar al que el niño/a o el ado-
lescente pertenece, situación socio económico y cultural, cuál es el
modo en que su familia se vincula o no con el sistema productivo,
cuáles son sus condiciones de vida... intereses, expectativas respec-
to de los hijos y también lo que se espera de la institución escolar.
i
i

101
 Información que iniciado el curso escolar, será enriquecida:
• mediante sencillas encuestas enviadas a las familias,
• en entrevistas, reuniones y asambleas tanto de alumnos/as
como de padres,
• y con el aporte brindado por los mismos chicos/as a partir de
las diversas actividades propuestas en la jornada escolar, que
tengan que ver con ellos mismos, con el contexto familiar y el
entorno.

2. Elaborar un “Proyecto Educativo común”.

Las preguntas claves a formularnos serían:
¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿Hacia dónde va-
mos? ¿Qué persona queremos formar? ¿Para qué sociedad? ¿En
torno a qué valores queremos trabajar el acto de aprender? ¿Qué
pretendemos? ¿Cómo tenemos que organizarnos para lograrlo?
Las respuestas a estos interrogantes –en el caso de la Escuela
de Apoyo- surgieron de la necesidad de ‘promoción y justicia so-
cial’ con las familias más carenciadas del barrio San Martin. Era una
necesidad muy sentida que los niños/as adquirieran los saberes
básicos que les permitiesen transitar con éxito la escolaridad obli-
gatoria, como así también el brindarles las oportunidades –en el
marco de una formación integral- para que pudiesen descubrir sus
capacidades y desarrollarlas al máximo a partir de una propuesta
educativa de calidad.
Teniéndose en cuenta los principios de Educación Personali-
zada y Comunitaria del pedagogo francés Pièrre Faure sj. : Singulari-
dad- Autonomía y Apertura,86 se planteó una escuela ‘centrada en la
persona’, que considera al alumno/a “autor/a de su personal proceso
educativo” y confiera a la “escuela toda” la responsabilidad de edu-
car, propiciando el crecimiento personal de cada uno de los actores.

86 PEREIRA ,M.N. (1981).Op.cit: Pág. 41-49.

i
i

102
 Para Faure, el principio de SINGULARIDAD ha de traducirse
en el respeto a las posibilidades de cada alumno/a, en el fomento
de las iniciativas personales y de la creatividad. Mediante la capaci-
dad creadora cada uno construye su peculiar manera de ser y estar
en el mundo con un estilo propio. La realización personal supone
un esfuerzo constante de superación y desprendimiento. Una edu-
cación basada en el principio de la singularidad, enseña el arte de
vivir en una sociedad que está llamada a recrearse a imagen de un
ideal.
El principio de AUTONOMÍA, hace referencia a la capacidad
de elegir que tiene todo ser humano de tomar decisiones por ini-
ciativa propia, de dar una respuesta personal y libre, y de compro-
meterse con lo que elija. Respuesta que se apoya en la posibilidad
de la persona de poder darla, de ser ‘responsable’. Precisamente
ser responsable es ‘ser capaz de dar una respuesta’. Y dar respuesta
a las llamadas interiores, es ‘construir personalidad’.
APERTURA; Junto a la dimensión personal, la escuela ha de
educar la dimensión social y comunicativa del alumno/a. para lo
que se requiere un clima alegre y distendido que invite a la partici-
pación y expresión espontánea.
Cuando se conjuga “lo que la escuela quiere hacer y lo que
las familias desean y necesitan recibir” se hace posible asumir com-
promisos concretos entre los miembros todos de la comunidad
educativa (alumnos-docentes-padres- personal auxiliar) e involu-
crarse consciente y responsablemente cada uno desde su rol, para
llevarlo a cabo.
La escuela pasa a ser ‘una verdadera comunidad educativa’
que escucha, analiza, reflexiona y asume los retos que la realidad le
impone, buscando llevar adelante de manera efectiva y correspon-
sable la misión que se le ha encomendado
Y... ¿cuál es la lógica sobre los que se organiza una escuela
que pretende personalizar en comunidad, siendo el/la alumno/a el
punto de partida y llegada de un proyecto de calidad?
i
i

103
VAMOS POR PARTE:
¿QUÉ ENTENDEMOS POR PERSONALIZAR...?

Personalizar implica generar las condiciones y brindar las

ayudas necesarias para que cada uno/a:
• deje aflorar lo mejor de sí mismo,
• desarrolle al máximo sus capacidades físicas, intelectuales y
socio afectivas - actuales y potenciales- que le permitan razo-
nar, decidir y actuar en forma autónoma.
• asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y desa-
rrollo personal
• aprenda poco a poco a autogobernarse para saber elegir y
hacer uso efectivo de su libertad
• y construya capacidades, valores y actitudes que le permitan
comunicarse e interactuar en forma armónica con los demás
y con el medio ambiente

Decimos:
• “Generar las condiciones” esto supone, por un lado, que la
Escuela toda, desde cada una de sus dimensiones (pedagógi-
co-curricular, organizacional-operativa, administrativa-finan-
ciera y comunitaria) se acomode y gire en beneficio de la for-
mación integral y calidad de los aprendizajes de los alumnos/
as y por otro, supere la visión vertical del sistema educativo
tradicional para dar paso a una visión horizontal y orgánica,
hecha de interrelaciones y de corresponsabilidad y garanti-
zando la unidad en la diversidad (dimensión convivencial y
sistémica).

• “Brindar las ayudas necesarias” posibilitando el protago-

nismo pedagógico. El educador/a con sus competencias y
bagaje experiencial ha de ‘acompañar’ al itinerario de creci-
i
i

104
 miento personal y social de sus alumnos aportando su crítica
constructiva, su trayectoria y su empatía para suscitar, con
toda la frecuencia posible, la reflexión y el diálogo educativo
a fin de dar carácter humano al aprendizaje. Ha de ‘convocar
a cada uno por su nombre y por su historia’ para que poco a
poco tome las riendas de su proceso educativo.

• Enseñar a hacer las cosas por sí mismo, a tomar decisiones,

a elegir; esto va directamente ligado a la responsabilidad en
tanto hace posible la reflexión, el sentido crítico y la valora-
ción de la propia acción y de las consecuencias de las mismas.
Así es como poco a poco la persona va aprendiendo a “ser
dueña de sí” y a desarrollar la capacidad de autogobernarse.

De lo dicho anteriormente derivan las orientaciones funda-

mentales de una educación que personaliza.
Éstas son:
• Atender a la singularidad personal, es decir, tener en cuenta
a cada uno/a tal cual es, ayudarlo/a a descubrirse como per-
sona única e irrepetible, consciente de sus propias posibili-
dades y limitaciones cualitativa y cuantitativamente conside-
radas (GARCIA HOZ, 1988) a aceptar desde allí las diferencias
que puedan darse entre las personas, a dar respuesta a sus
necesidades educativas personales y a fomentar su poten-
cial creativo, su iniciativa y originalidad. Es por esto que “... en
el marco de una educación personalizada en el cual se refuer-
za la idea del alumno/a como agente de su propia educación,
el diagnóstico de los escolares ha de entenderse en primer
lugar como un elemento para que ellos mismos se conozcan,
para que acepten sus limitaciones y capacidades.”87 Y en este
‘reflexionar-se y descubrir-se’ podrán ir construyendo pro-

87 GARCÍA HOZ,V. (1981) Op cit. Pág. 24-25/89

i
i

105
 ductos creativos y aportar nuevas soluciones a los proble-
mas que se le presentan. En esta línea del fortalecimiento del
yo se inscriben las teorías de la resiliencia de amplia difusión
hoy en el campo pedagógico.88
• Enseñar a elegir o educar para elegir bien. La educación de
la libertad tiene su significado en la capacidad de auto de-
terminarse, y en elegir en cada momento de manera cons-
ciente y reflexiva el mejor modo de actuar entre diferentes
opciones, como así también en aceptar la responsabilidad de
los actos libres. La propia libertad es una conquista que cada
uno ha de emprender y que se logra en el ejercicio constante
de la elección. “Dar libertad, no es sólo dejar hacer, sino ca-
pacitar para hacer y sobre todo, educar para ser”.89 Nos dirá
Nieves Pereira interpretando a P. Faure “...La escuela debe
garantizar y favorecer la iniciativa para que haya respuestas
personales, libres. Al ser diferentes las personas también lo
son sus respuestas y sus compromisos que van a modificar
su realidad y la realidad exterior que les circunda. Aplicarles
una medida única y colectiva sería un grave error, fruto del
desconocimiento de lo que es el ser humano, como lo sería
no aceptar los límites de la libertad (...) Por otra parte esos
mismos límites serán motivo de progreso al tener que ele-
gir. Lo importante es poder elegir los medios para llegar a un
fin”90 Se trata de una libertad de compromiso y no de inhibi-
ción. Libertad de ser, de llegar a ser, de progresar. La libertad
implica capacidad de elegir, de decidir, lo que más conviene
y también la capacidad de aceptar la responsabilidad en los

88 La resiliencia se propone entender, como niños/as, adolescentes y adultos son

capaces de sobrevivir y superar adversidades a pesar de vivir en contextos
adversos.
89 DOCUMENTO DE LA CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA (1985 “Educa-
ción y Proyecto de vida” Versión CONSUDEC con citas completas y anexos de
documentos. Puerto de Palos. Bs As 2004.Pág. 60
90 PEREIRA NIEVES; (1983) Op. cit. Pág. 45-46
i
i

106
 actos libres. De ahí que en educación personalizada, la re-
flexión y la deliberación sean actos imprescindibles.
• Propiciar la apertura y la comunicación, fomentando el
compañerismo, la cooperación, la ayuda mutua, el respeto,
y generando vínculos interpersonales fraternos. La educa-
ción personalizada considera la identidad de cada persona
en cuanto ser singular, para que, siendo ella misma, pueda
vivir como parte de un grupo.

La persona es un ser abierto a otro. Es comunicación y par-

ticipación. En ella se realiza la paradoja de una incomunicabilidad
absoluta en el ser y al mismo tiempo una necesidad existencial de
apertura a los otros. En el campo del ser, la persona es esencial-
mente incomunicable y en el campo del hacer la persona es subs-
tancialmente comunicable. Es este el gran misterio de la persona:
la apertura y la clausura. El estar abierto en la medida en que se
descubre y realiza con los otros y el ser algo clausurado, único, que
la diferencia de los demás y le permite anclarse en una identidad
intransferible.

¿CÓMO SE CONJUGAN ESTOS PRINCIPIOS

EN LAS RUTINAS DEL DÍA A DÍA ESCOLAR?

Pièrre Faure, al referirse a la puesta en práctica de un Pro-

yecto de Educación Personalizada y Comunitaria, hace suya la afir-
mación de García Hoz diciendo que esto significa no sólo ordenar
los objetivos de la educación en función del desarrollo integral de
cada persona con sus notas de singularidad, apertura y autono-
mía, sino en organizar todas las actividades sobre la base del tra-
bajo y la libertad responsable de cada alumno.91

91 PEREIRA NIEVES; (1981-1983) Op. cit. Pág.39 (1983)

i
i

107
 Distintos son los momentos y las oportunidades que los
chicos tienen durante la jornada escolar para:
• Aprender a usar responsablemente de su libertad y adqui-
rir autonomía.
Por ejemplo:
La hora de entrada a clase no es fija, sino que cuentan con
un lapso de tiempo determinado (entre quince y veinte mi-
nutos) que les permitirá tomar decisiones al respecto. Así
se podrá observar cómo aquellos alumnos/as que quieren
avanzar en sus aprendizajes son los primeros en llegar al
aula, como así también quienes no están interesados o están
teniendo dificultades son los últimos en acudir.
Esto permite al docente, en su calidad de observador, entablar
el diálogo y brindar las ayudas necesarias oportunamente.
Los alumnos/as elaboran su propio plan de trabajo –a partir
de una programación previamente fijada– eligiendo el cami-
no a seguir para llevar a cabo los aprendizajes requeridos.
Aquí la tarea del docente se centra en observar las relaciones
que el alumno/a establece en el trayecto planteado, atender
a las explicaciones que realiza y situándose en la perspectiva
del alumno/a, orientarlo/a a fin de que no pierda la significa-
tividad del contenido a aprender.
Cesar Coll señala al respecto: ...” Cuando el alumno se en-
frenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre ar-
mado con una serie de conceptos, concepciones, represen-
taciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lec-
tura e interpretación y que determinan en buena parte qué
informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos
de relaciones establecerá entre ellas”92.
Así, gracias a los saberes previos que posee el alumno podrá

92 COLL,C; MARTÍN, E; MAURI,T. MIRAS,M; ONRUBIA J; SOLÉ I; ZABALA A. (1983)

“El constructivismo en el aula”. Edit. GRAO. Barcelona.Pág.50
i
i

108
 atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el
proceso de aprendizaje del mismo.
Pueden elegir entre variados instrumentos de trabajo aque-
llos que consideren más convenientes y apropiados para la
tarea a realizar. Así es como - para un mismo contenido de la
programación - se podrá ver a alumnos que prefieren investi-
garlo directamente en los libros, o buscar la información en la
web; otros, abordarlo desde una guía de aprendizaje elabora-
da por la docente y realizando las actividades que se le sugie-
ren o quienes a partir de juegos y/o materiales concretos van
construyendo el contenido a aprender. “...Los alumnos ten-
derán a la autonomía y a implicarse en el aprendizaje en la
medida en que puedan tomar decisiones razonadas sobre la
planificación de su trabajo, así como en la medida que se res-
ponsabilicen de él, conozcan los criterios a través de los cuales
se van a evaluar sus realizaciones y puedan irlas regulando”93
Ellos/as mismos pueden optar por el sitio y/o lugar que será
más apropiado para el trabajo a realizar, desplazarse libre-
mente por el aula, como también de efectuar la tarea de ma-
nera individual o cooperativa.
Salir del aula cuando lo necesiten. En este caso, será ‘el se-
máforo’94 colocado cerca de la puerta de salida el que indi-
cará su ausencia (si está en color rojo) y su posterior retorno
(color verde).

Todo este conjunto de decisiones, opciones y elecciones,

constituye un verdadero aprendizaje de la libertad y de la responsa-
bilidad; habitúan al alumno a la diversidad y a valorar las divergen-
cias, al mismo tiempo que desarrollan una autoestima saludable
que potencia su autonomía e iniciativa personal.

93 COLL,C; MARTÍN, E; MAURI,T. MIRAS,M; ONRUBIA J; SOLÉ I; ZABALA A. (1983).

Óp. cit. Pág. 30
94 Ver imagen pag. 114
i
i

109
 El aprendizaje de la libertad es correlativo al aprendizaje de
la responsabilidad y en este aprendizaje, “....las experiencias nega-
tivas (...) no deben ser desechadas sino empleadas como fuerzas
experienciales dentro del proceso. El ejercicio de la libertad lleva el
riesgo de su empleo incorrecto; el sistema debe prever qué se hará
ante tales situaciones, pero su respuesta debe ser coherente con su
intención liberadora.”95
La libertad, si bien mana del interior de cada persona se con-
vierte en una tarea de ‘aprendizaje y conquista’. Los adultos tene-
mos que ayudar previniendo, observando, provocando la reflexión
oportuna y dando el ejemplo. Pièrre Faure nos dirá “...La relación
educativa que hemos denominado ayuda debe consistir en mostrar
la necesidad de esa respuesta libre, no imponerla. No es tanto dar
libertad, cuanto ayudar a ser libres creando un clima que ayude a
superar las situaciones en las que la libertad no pudiendo nacer se
atrofia”.96De ahí la importancia que adquiere la observación y la re-
flexión oportuna.

• Sentirse respetado en su ser personal

En la organización de la jornada escolar se prevé especial-
mente un módulo para el trabajo personal que permite: la
atención individualizada; el respeto por las formas y los rit-
mos de aprendizaje de cada uno; el acercamiento personal y
la ayuda necesaria en el momento justo y oportuno.
Esto requiere por parte del docente llevar adelante una prác-
tica pedagógica consciente de lo que significa ‘hacerse car-
go’ no sólo de lo meramente pedagógico (instruir, enseñar)
sino y fundamentalmente de contener, guiar, acompañar,
orientar, sosteniendo el protagonismo del otro en su propio
aprendizaje.

95 MORALES, A; Op. cit. Pág. 89

96 PEREIRA GOMEZ María Nieves (1981) Op. cit. Pág. 43.
i
i

110
 En las experiencias grupales, cuando la estructura de las ta-
reas propuestas permite que los alumnos/as accedan a ellas
desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es necesa-
rio para que puedan atribuir significado a su aprendizaje sino
que además, al dar cabida a las aportaciones de cada uno/a,
se fomenta la autoestima en quien realiza los aportes.

Cada vez que los/las docentes generamos situaciones de

aprendizaje desafiantes que posibilitan la toma de conciencia, el
pensamiento crítico y la expresión de experiencias personales;
cada vez que los/las ayudamos a potenciar y gestionar las propias
fortalezas y analizar y asumir las debilidades, al igual que cuando
ajustamos nuestra propuesta de enseñanza a los intereses y nece-
sidades de los estudiantes, estamos haciendo realidad el principio
de la singularidad .
“...La educación que no despierta el sano sentido crítico,
que no cultiva la creatividad, que se mueve sólo en términos de
adaptación a la cultura vigente y observancia de un modelo rígi-
damente estático de sociedad, no es verdadera educación, sino
amaestramiento, domesticación y abuso del dominio de unos so-
bre otros”.97

• Compartir lo que se “es” y lo que “se tiene”

La “Puesta en común” es el momento propicio de la jornada
escolar para compartir aprendizajes, vivencias, experiencias
personales; para gestionar conflictos atendiendo las propias
emociones y sentimientos, recibiendo las emociones de los
otros y dejándose interpelar por ellas, poniéndose en el lu-
gar del otro y reflexionando sobre las propias acciones y sus
consecuencias.

97 CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA, (1985) “Educación y Proyecto de

Vida”. Oficina del libro. C.E.A. Bs As. Pág.29
i
i

111
 De hecho la personalización no se logra plenamente sin esta
progresiva apertura hacia a los demás.
Pièrre Faure, siguiendo a Mounier nos dice: “Hay en nosotros
una dimensión profunda que nos lleva no sólo a ser, sino tam-
bién a dar a los demás lo que somos. Podemos decir que no
sólo somos, sino que somos con una dirección hacia. Nuestra
actividad tiene una dimensión social”.98La persona auténtica
no se encuentra más que dándose en el compromiso y en la
elección de cada momento. En ese darse, las otras personas
no la limitan, sino que la hacen ser y desarrollarse.
El uso de materiales y útiles en común. En un aula que se
personaliza ‘todo es de todos/as y para todos/as’. De ahí el
cuidado y la responsabilidad de cada uno/a en su uso. Los
alumnos/as sólo traen en sus mochilas las carpetas o folders
con los trabajos que van realizando, todo lo demás queda en
el aula para servicio de todos/as.
El hecho de distribuirse las responsabilidades del quehacer
cotidiano en el aula tiene que ver con este principio “todos/
as somos responsables de todo”; entre todos/as debemos
ayudarnos, y lo que pueden hacer los alumnos/as no debe
hacerlo ningún adulto. De ahí que sean los mismos alum-
nos/as quienes controlan su asistencia, se encargan de que
los materiales necesarios para las experiencias grupales es-
tén en el aula, se responsabilizan del cuidado y orden de
las distintas zonas, del horario, de servirse entre ellos la
merienda, de dejar el aula y los espacios que ocuparon tal
como los encontraron,... De esta manera van aprendiendo
a ser responsables, a ‘hacerse cargo’ de las decisiones que
toman y de las consecuencias de sus actos.
La ayuda mutua y el trabajo ‘colaborativo y cooperativo’.99

98 PEREIRA, N. (1981).Op.cit. Pág. 49

99 La colaboración focaliza el trabajo de conjunto en el valor del proceso. Los
alumnos son quienes diseñan el tipo de interacciones y mantienen el control
i
i

112
 Se trata de propiciar en el aula una organización flexible po-
sibilitando distintas formas de agrupamiento que permitan
no sólo el intercambio de información sino la construcción
conjunta del propio aprendizaje, el acrecentamiento de los
logros de cada uno/a y la adquisición de competencias y
habilidades sociales. “Es evidente lo que la experiencia nos
muestra. No estamos hechos para nosotros. No podemos
concebir nuestra personalidad solamente en relación con no-
sotros mismos. El deseo más grande de nuestra personalidad
es que otra persona solicite nuestra persona”.100

ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR

Los distintos momentos explicitados anteriormente, se dis-

tribuyen durante la jornada escolar (Nivel Inicial y Primario) de la
siguiente manera:
NORMALIZACIÓN

1. ACOGIDA 5. RECREO
2. TRABAJO PERSONAL 6. EXPERIENCIA GRUPAL
3. PUESTA EN COMÚN 7. DESPEDIDA
4. MERIENDA COMPARTIDA

En el Nivel Secundario dadas las características de la estruc-

tura curricular vigente y la especificidad de la carga horaria corres-
pondiente a cada espacio curricular no es posible llevar adelante,
en todos los aspectos, este estilo de organización de la jornada es-

sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que

la cooperación subraya más el producto o los resultados que han de obtener-
se de dicho trabajo.
100 PEREIRA GOMEZ, María Nieves. (1981).Ob. cit. Pág. 48
i
i

113
colar; pero si se mantienen vivos en el quehacer cotidiano de do-
centes y alumnos/as los principios de la personalización educativa.
Hay que seguir avanzando hacia “nuevas formas de organización
institucional y pedagógica” que permitan personalizar las trayecto-
rias escolares de los estudiantes.

1. ACOGIDA:
Tiene que ver con la
atención que el/la docente
presta a cada alumno/a en el
momento de su llegada al aula;
una mirada, un gesto afectuo-
so, un saludo..., lo importante
es que el alumno/a se sienta
recibido/a, esperado/a. Ayuda-
rá también a ello la misma dis-
posición de la sala; todo debe
‘estar organizado y listo’ para
que sin pérdidas de tiempo los
alumnos/as se dispongan a la
tarea.
Nos dirá Faure: “Para
que el niño, el alumno, a cual-
quier edad, se decida por sí
mismo personalmente a entre-
garse al trabajo, a la actividad,
tiene que sentirse acogido y
tiene que adquirir confianza
en sí mismo. Para esto no ha-
cen falta discursos. La actitud
a la vez acogedora y firme del
profesor y la organización de la
clase (...) deben poner de mani-
fiesto que lo que se espera del
alumno, es su propia actividad,
i
i

114
su trabajo, que lo emprenda y
realice por sí mismo.”101
Las/os docentes llegan al
aula unos minutitos antes que
los alumnos/as para observar
que todo en el salón de clase
esté listo para recibirlos/as.
En la medida que van
entrando, colocan su asisten-
cia, dejan los cuadernos de comunicaciones en el lugar previsto y se
disponen para la tarea…Se inicia así el módulo de trabajo personal.

2. TRABAJO
PERSONAL:
Hace referencia al pri-
mer módulo de la jornada en
el que el alumno/a realiza sus
aprendizajes de manera inde-
pendiente, según lo que él/ella
mismo/a ha planificado para
su trabajo diario de acuerdo a
la programación propuesta.
Así es como, atendiendo
a sus intereses, elegirá, entre
los distintos instrumentos de
trabajo presentados en las zonas, aquel que mejor le convenga
para el aprendizaje a realizar. Sabiendo que una vez que lo ha uti-
lizado deberá dejarlo tal y como lo encontró para no entorpecer la
búsqueda de quien lo vaya a requerir posteriormente.

101 FAURE, P; (1981) Ob. cit. Pág.69

NOTA: Las imágenes ejemplificadoras de los distintos momentos de la jornada esco-
lar, están tomadas de los historiales (2005-2014) que obran en el archivo de
la institución.
i
i

115
 Podrá trabajar sólo o con
algún/algunos compañeros,
según lo requiera la actividad
elegida y en todo momento
contar- si lo considera nece-
sario- con la mediación del/la
docente quien le brindará las
ayudas oportunas.
El clima de trabajo pro-
pio de este módulo se basa en
el respeto al otro. De ahí el cui-
dado que se tiene en no elevar
el tono de voz y si los alumnos/
as necesitan compartir alguna
actividad pueden salir de la
sala de clase para realizarla evi-
tando así molestar a sus com-
pañeros/as.
La organización del aula
a cargo del docente es un fac-
tor clave para que los alum-
nos/as actúen con autonomía
al mismo tiempo que ayuda
a crear hábitos de orden y fo-
menta la cooperación.
Es notable observar
como cada uno avanza según
su ritmo personal, decide, ac-
túa y auto controla su aprendi-
zaje en un ambiente tranquilo,
distendido y de respeto mu-
tuo. De esta forma, van adqui-
riendo conciencia de sus logros
y de lo que aún les falta por al-
canzar.
i
i

116
 Para Faure (1981) las actitudes del educador/a en esta at-
mósfera de trabajo, son múltiples, pero bajo el punto de vista ope-
rativo podemos agruparlas en tres:
Una actitud profunda y constante de confianza en el
alumno y en sus posibilidades; confianza que se traduce en garan-
tía de buenos resultados. De hecho los alumnos/as son un poco lo
que los hacemos y llegan a ser lo que creemos que son capaces de
llegar a ser.
Una profunda actitud de respeto por el trabajo del alum-
no/a. Respeto que significa estar atento a todos y a cada uno para
intervenir cuando sea necesario, sea para aclarar dudas, para ale-
grase de los logros obtenidos o para darles la certeza y convencer-
les de que pueden mucho más.
Una actitud de acogida y escucha,
creando un clima de comunicación y favoreciendo la expresión por
todos los medios y bajo todas las formas.102

102 PEREIRA GÓMEZ, María Nieves; (1981) Ob. cit. Pág.203-210.

i
i

117
3. TOMA DE CONTACTO y/o PUESTA EN COMÚN103:
Es el momento para:
• Dar cuenta el alumno/a
elegido/a como ‘respon-
sable’ del estado en que
se encuentra la zona o
sector a su cargo y tam-
bién informar acerca de
la asistencia y del pronós-
tico del tiempo.
• Analizar cada uno/a si
pudo llevar a cabo lo que
individualmente se ha-
bían propuesto.
• Ofrecer y compartir con los demás
lo realizado y aprendido en el perío-
do del trabajo personal.
• Escuchar la valoración que cada
uno hace acerca de sus progresos, e
indagar cómo lo ha logrado y cuáles
han sido los obstáculos que ha te-
nido que enfrentar, provocando así
una ‘retroalimentación positiva’.
• Compartir noticias y situaciones
vividas a nivel personal, familiar o
barrial.
• Destinar un tiempo de ‘ invitación a la calma’ propiciando ex-
periencias de silencio y sosiego que permitan a los niños pres-

103 La puesta en común tiene matices y características propias que la diferencian

de la toma de contacto. Podemos definirla como el gesto de ofrecer a los
demás los descubrimientos y aprendizajes logrados en un área determinada.
También se la utiliza para controlar y evaluar los niveles de logro alcanzados.
i
i

118
 tar la suficiente aten-
ción a su ‘flujo interior’,
acogiendo sus pregun-
tas, compartiendo sen-
timientos y cultivando
en todo momento acti-
tudes de alegría, ternu-
ra, asombro, gratitud,
compasión y perdón.104
El silencio más allá de
una actitud externa es
una actitud interior de
atención, escucha y
sensibilidad que dispo-
ne a la apertura y a la
receptividad.
Educar la capacidad de
silencio no es enseñar a ca-
llarse, sino el prestar atención
a algo: un sonido que escuchen en el ambiente, una música suave,
la propia respiración, una imagen, un sentimiento... Cuando los ni-
ños/as perciben y observan en el/la docente que valora el silencio,
y experimentan que éste no es algo aburrido y triste sino que nos
permite recuperar la calma, serenarnos, escuchar nuestros mensajes
internos y estar con nosotros mismos, se sorprenden por la novedad,
se sienten cómodos y disfrutan de la experiencia.
Este tiempo espacio de la jornada escolar es el momento
propicio para que los chicos/as aprendan: a expresarse en público, a
organizar, desarrollar y exponer sus ideas y experiencias, a confron-
tarlas con las del resto del grupo, a escuchar a los otros, a valorizar el
trabajo de los demás, a gestionar conflictos, a aprender de sus equi-
vocaciones y a ver en ellas oportunidades para crecer.

104 ALONSO SANCHEZ, A. (2014) “Pedagogía de la interioridad” , Ediciones Nar-

cea . Madrid. Págs. 94-97.
i
i

119
 El/la docente podrá brin-
dar información valiosa para la
toma de decisiones y será ésta
una oportunidad para corrobo-
rar si efectivamente los alum-
nos/as comprenden lo que se
espera que aprendan y lo que
deben hacer para lograrlo.
Como animador/a del grupo y
orientador/a, provocará la re-
flexión, el diálogo, el contacto
con la realidad y el compromiso
con la acción creadora.

4. MERIENDA COMPARTIDA:
Concluida la puesta en común los alumnos/as se disponen
y organizan entre ellos/as para compartir la merienda. Es el mo-
mento de recargar energías para continuar con las actividades de
la jornada.
También será este el espacio propicio para:

* Promover la adquisición de hábitos sociales en las rutinas

alimentarias (no hablar con la boca llena, cómo comportarse
en la mesa )
i
i

120
 * Desarrollar actitudes de servi-
cios y solidaridad con los com-
pañeros /as,
* Valorar hábitos alimenticios
equilibrados y necesarios
para una buena salud .
* Responsabilizarse del cuidado
de sus pertenencias.
* Prestar atención a las reglas
de higiene acordadas antes
y después de tomar la me-
rienda tanto a nivel personal,
como con los alimentos y al
espa- cio dispuesto para tal
fin.
A medida que cada uno aca-
ba su merienda y asea el lugar y los
utensilios utilizados, sale a disfrutar
del recreo.

5. RECREO:
Es éste el ‘tiempo- espacio’
de la jornada escolar en el que los
alumnos/as y los/as docentes se distienden de las actividades áu-
licas, buscando un momento de vínculos espontáneos, recreación
y relax.
El estar al aire libre y poder experimentar la alegría del movi-
miento y de la actividad física, contribuyen al desarrollo del lenguaje
emocional, cognitivo y social. El recreo es tiempo de esparcimiento
y disfrute. De ahí que ha de ser el suficiente para que permita a
los niños/as: la iniciativa, la organización creadora, el desarrollo del
juego elegido y la vuelta a la calma. Es por eso, que el tiempo que se
destina es de 30’. Los recreos demasiado cortos no son útiles, sino
i
i

121
por el contrario, perjudiciales. Sólo sirven para excitar y agitar a los
chicos, no para distenderlos.
Al concluir el tiempo de recreo, se invita a los chicos a unos
ejercicios de relajación que los serene y predisponga para continuar
con las actividades propuestas en el último módulo y sin formacio-
nes ni filas, junto a su docente, se dirigen al aula.
i
i

122
6. EXPERIENCIA
GRUPAL
Es este el último
módulo de la jornada en
el que todos participan
activamente a partir de
unidades de experiencia
organizadas por la/el do-
cente desde un enfoque
globalizador, sea bajo el
formato de talleres, pro-
yectos, secuencias didác-
ticas, centros de interés,...
enmarcadas en la puesta
en práctica del Paradigma
Pedagógico Ignaciano105
(contexto-experiencia–
reflexión-acción y evalua-
ción) y en los principios
psicopedagógicos de una
concepción constructivis-
ta del aprendizaje escolar
y de la intervención peda-
gógica, entendida en sen-
tido amplio y de manera
inseparable del contexto
sociocultural del alumno.
Por tanto, las ac-
tividades que se llevan a
cabo buscan propiciar una
experiencia integral, ancla-

105 COMISIÓN DE EDUCACIÓN COMPAÑÍA DE JESÚS (1996). “El Paradigma Ig-

naciano”, en” La Identidad Ignaciana en la Educación. Orientación, Principios y
Propuestas” Bs.As. Pág.146-162.
i
i

123
da en el contexto, que propicie el aprendizaje de procedimientos,
conceptos y actitudes para lograr el desarrollo de las capacidades
previstas. La reflexión, la acción y la evaluación de lo realizado otor-
garán el significado profundo de lo que se aprende.
En las propuestas didácticas se ha de tener en cuenta:
• Partir de los saberes previos del alumno, poniendo énfasis
en el nivel de competencia alcanzado.
• Estimular el interés, la iniciativa e imaginación a partir de
propuestas creativas que aviven el desarrollo del pensa-
miento divergente y propicien la expresión y comunicación
en todos los niveles.
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos aten-
diéndose a la estructura lógica de la disciplina y la estructura
psicológica del alumno. Los aprendizajes serán significati-
vos si aseguran la funcionalidad de lo aprendido. Si bien se
considera que es el alumno/a quien construye, modifica y
coordina sus esquemas de conocimiento y es el verdadero
artífice de su propio aprendizaje, esta actividad la desarrolla
siendo uno de los polos del proceso. Se diferencia por tanto
lo que puede hacer por sí solo y lo que se es capaz de realizar
gracias a la intervención educativa de otras personas. Este
proceso de Interactividad será el responsable del desarrollo
que se produce y de las competencias adquiridas.
i
i

124
 • Prestar especial atención a
la adquisición de estrategias
cognitivas de planificación y
regulación de la propia activi-
dad de aprendizaje. Se trata
de que los alumnos/as no sólo
conozcan los propósitos que
guían una actividad sino que
los hagan suyos, que partici-
pen de la planificación, de su
realización y de los resultados
en forma activa, lo que no supone únicamente que hagan, que
actúen y que realicen; exige además que comprendan lo que
hacen, que se responsabilicen de ello y que dispongan de crite-
rios para evaluarlo y modificarlo si es necesario.

De esta forma el aula se transforma en un verdadero taller

y como dice Susana Pasel “ en un espacio en el que todos son los
artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para
abordar el objeto en tal forma, que los protagonistas puedan reco-
nocerse en el producto de la tarea.”106

106 PASEL, Susana. (1999) “Aula taller” Edit. AIQUE. Buenos Aires. Pág 19.
i
i

125
 La intervención educativa en los distintos espacios curricula-
res ha de propiciar la puesta en práctica de los siguientes principios
de procedimiento:

Negociación de significados.

En el aula taller se
desarrolla un proyecto de
trabajo que supone un
acuerdo inicial de expec-
tativas entre alumnos/as y
docentes donde se definen
los resultados de aprendi-
zaje a alcanzar y los crite-
rios en la elaboración del
trabajo. En dicho marco
la planificación del/la do-
cente se materializará en
el diseño de guías de trabajo que operan como organizadores del
aprendizaje.

Aprender haciendo.

Este principio, impli-

ca el predominio del apren-
dizaje sobre la enseñanza
mediante la realización de
un proyecto de trabajo don-
de los conocimientos se
adquieren en una práctica
concreta, haciendo algo. A
través de un proceso dialéctico entre lo pensado y lo realizado, el
alumno/a construirá un conocimiento profesional. La teoría se pre-
i
i

126
sentará como marco de re-
ferencia indispensable para
comprender y actuar sobre
la realidad, dándole al co-
nocimiento un carácter ins-
trumental. Para establecer
esta relación entre teoría y
práctica el alumno/a ha de
indagar, ordenar, estudiar,
confrontar, reflexionar, etc.
La intervención del docente ayudará a promover la reflexión de los
alumnos/as en el curso del desarrollo de sus producciones activan-
do espacios de negociación y confrontación de miradas sobre los
trabajos realizados.

Participación activa
de todos.

El aula taller supone un es-

pacio de trabajo cooperativo don-
de los intercambios sociocultura-
les entre docentes y alumnos/as
determinan el comportamiento
de ambos y propician el surgimien-
to de nuevos contenidos, habida
i
i

127
cuenta que se enseña y se aprende a través de una experiencia
realizada conjuntamente en la que todos están implicados e involu-
crados como sujetos/ agentes . El clima de diálogo se ha de caracte-
rizar por el interés, el respeto y la aceptación del disenso.

Práctica integradora.

Como la prácti-
ca ha de estar susten-
tada en situaciones
reales y la realidad
no se presenta frag-
mentada, los alumnos
han de desarrollar las
tareas analizándolas
desde múltiples pers-
pectivas: histórica,
social, estética, técni-
ca, etc. Este abordaje
integrador permite el
establecimiento de re-
laciones y favorece la
apropiación de conoci-
mientos significativos.
Todo lo contra-
rio de una educación
impartida con una vi-
sión parcializada, la
que lleva a la mente
del alumno/a a abrir
casilleros; en cada uno
coloca algo y lo encie-
rra para que no se con-
funda con el resto. De ahí que luego le cueste tanto hacer asociacio-
nes, resolver situaciones con rapidez y pensar lo nuevo.
i
i

128
 Una educación integral ha de estimular la creatividad, pro-
moviendo la originalidad, dándole valor a las propuestas, ideas y
soluciones variadas estimulando la confianza, la curiosidad y el im-
pulso de aprender por propia iniciativa.
i
i

129
1. DESPEDIDA

Unos minutos antes de concluir la jornada de clase cada uno

se dispone para la salida. Observan el aula asegurándose que todo
queda ordenado y luego cada uno piensa y reflexiona durante unos
minutos cómo le ha ido durante la jornada de clase. Si se siente satis-
fecho o no; cual fue el momento mejor aprovechado y por qué, o qué
debería mejorar. La apreciación que cada uno haga y el compromiso
realizado podrá compartirlo el próximo día en la puesta en común.
Esta autoevaluación va seguida del compromiso personal para
el día siguiente. Vendrá luego el saludo, si hace falta algunos recor-
datorios respecto de tareas a realizar o mensajitos a comunicar a la
familia y finalmente la salida del aula, sin formaciones ni filas que los
detengan.

NORMALIZACIÓN:

La normalización podemos decir que impregna todos los

momentos de la jornada escolar.
Cuando hablamos de ‘Normalización’107 hacemos referencia
a niños en actividad, que van y vienen por el aula según sus necesi-
dades del momento; sea para buscar algún material, hacer una con-
sulta, aclarar alguna duda, ayudar o compartir la actividad con un
compañero/a, para cumplir con alguna responsabilidad asignada o
escoger algún otro lugar para realizar su tarea. Niños/as que, en su
ir y venir tienen el cuidado de no perturbar a los demás porque ‘su
libertad termina, ahí donde empieza el derecho de los otros’.
Es preciso enseñarles a los alumno/as a tener una relación
adecuada con las personas, las cosas, el ambiente. Ningún niño/a

107 ARRIAGA, R. ;(1981) “La Normalización” A.I.R.A.P. INSTITUTO PIERRE FAURE.

Guadalajara. Jalisco. México
i
i

130
nace sabiendo, necesita aprender. Aprender a mover una silla, a
desplazarse por el aula en forma pausada, a controlar su tono de
voz, a pedir turno para hablar a escuchar, a cuidar las cosas que
utiliza y dejarlas correctamente en su lugar...
La “normalización” tiene que ver entonces, con “el buen uso
de las cosas” y también con el aprendizaje de hábitos (hábitos de
cuidado, respeto, orden, dominio de sí, responsabilidad...)
Todas estas experiencias las logrará con más eficacia si se le
enseñan. Necesitará de quien le muestre las acciones y así pueda
él asimilarlas y hacerlas suyas porque lo desea. Aquí el medio que
lo rodea es fundamental. Porque si el docente habla de orden –por
ejemplo- y él no lo tiene en cuenta, de nada sirve.
Dependerá mucho de la actitud del maestro/a quien afec-
tuosamente lo guiará en la conquista de estas virtudes.
“El hombre se afirma ordenando el caos de la naturaleza. Por
ello hay que darle al alumno una actividad ordenada que le propor-
cionará la alegría de las cosas bien hechas, tomando conciencia de
que es él mismo quien debe conducir esa actividad”108 Así es como
se promueve dentro del aula un clima sereno que ayuda a la re-
flexión y a lograr sosiego, armonía interior y equilibrio emocional.
Se trata de hacer las cosas conscientemente y con calma viviendo a
pleno cada momento de la jornada.
No en vano dice Faure: “La normalización, condición prime-
ra y última de una verdadera Educación Personalizada”109 Se trata
de hacer las cosas normalmente, como ellas piden ser hechas. Por
consiguiente un aula normalizada no significa artificio, uniformi-
dad, presión u obligación, sino por el contrario es trabajo natural,
espontáneo, gratificante, motivador, en el que se destaca el respe-
to a cada uno y la necesidad de equilibrar el crecimiento personal
con los derechos de las demás personas, potenciando la solidari-
dad y la ayuda mutua.

108 PEREIRA GÓMEZ, María Nieves; (1981) Ob. cit. Pág.70

109 FAURE ,P. (1970) Conferencia dictada en Brasil.
i
i

131
 Este ambiente es sumamente favorable para que el niño/a
realice la autoevaluación diaria de su trabajo, analice sus acciones y
se proponga nuevos retos.

EL CLIMA ESCOLAR,
EN UNA INSTITUCIÓN QUE PERSONALIZA

Entendemos por clima escolar a la resultante de un conjunto

de factores que se entretejen en la vida de toda institución escolar
y determinan la ‘atmósfera’ o ‘ambiente psicosocial’ en el cual se
establecen las relaciones interpersonales al interior de la misma.

Dichos factores tienen que ver con:

• Las expectativas, valores y creencias compartidas por todos

los miembros de la institución sobre la misión y el sentido de
la escuela, lo que permite fijar objetivos y metas comunes
comprometiendo en su logro a cada uno de los integrantes
de la comunidad educativa, aprovechándose las competen-
cias individuales y fortaleciendo al equipo de trabajo .
• La ausencia del anonimato y la presencia de relaciones inter-
personales fraternas entre: directivos, alumnos, padres de
familia, personal docente y no docente, las que se traducen
en actitudes de cooperación, solidaridad recíproca, toleran-
cia y respeto ante las diferencias
• El sentido de pertenencia a la institución propiciado por la
participación activa en las prácticas colectivas del grupo;
pues es en los procesos de comunicación donde se adquiere
la conciencia del nosotros.
• La disposición de directivos y docentes de responsabilizarse
y velar por sus alumnos/as no sólo en términos de lo aca-
démico sino en lo que respecta al desarrollo emocional, al
i
i

132
 acompañamiento personal y crecimiento en valores. Lo que
muchos denominan “ética del cuidado del otro”.
• El que los alumnos/as asuman responsabilidades para llevar
adelante por sí mismos las tareas rutinarias que se realizan
durante la jornada escolar.
• La organización del espacio físico de forma que resulte grato,
acogedor y favorezca a la participación y la colaboración.
• La elaboración de normas de convivencia claras, explícitas
y consensuadas por todos los integrantes de la comunidad
educativa que ayuden a desarrollar la capacidad de ‘vivir-
con-otros’ en forma armónica, dialogante, creadora.
• Los sentimientos de afecto, el apoyo a la autoestima de los
alumnos/as y la actitud de respeto y confianza en las posibi-
lidades de cada uno.
• El espíritu de iniciativa, flexibilidad y autonomía en
docentes y alumnos/as.
• El análisis de los conflictos110 y la búsqueda conjunta de alter-
nativas para la resolución de los mismos.
• La organización de actividades diversas al interior del aula
o fuera de ella con la participación de toda la comunidad
escolar (jornadas de reflexión, representaciones teatrales,
juegos de simulación o el empleo de distintas técnicas de
sensibilización, lúdico-pedagógicas) para abordar distintas
situaciones de violencia y brindar herramientas que ayuden
a resolver los conflictos en forma positiva.

110 Conflicto: Lucha abierta entre al menos dos partes interdependientes que
percibe objetivos incompatibles, recursos limitados e interferencia de la otra
parte para la obtención de los objetivos; controversia o desacuerdo; oposición.
GIRARD K./KOCH S. “Resolución de conflictos en las escuelas”. (1997,1999)
Edic. GRANICA Pág. 250
i
i

133
 • Las posibilidades de desarrollo profesional que el docente
tenga en la escuela lo que genera satisfacción personal y vo-
luntad de permanecer, aún ante la oportunidad de cambiar-
se.
• Las condiciones saludables de trabajo para docentes y alum-
nos/as que redundan en un incremento motivacional para la
realización de las tareas. El ‘sentirse a gusto’ refuerza senti-
mientos de seguridad, dignidad y solidaridad.
El “clima emocional del aula es una variable por sí misma en
el éxito escolar”111 y no se puede obviar que el mismo esté ligado al
aprendizaje emocional y social.
Para aprender es indispensable crear entornos motivantes,
con confianza, para que las ideas fluyan y se conecten, generando
un ambiente y un clima optimista, en el que predominen la acep-
tación, el respeto mutuo y la sinceridad y en el que se fomente la
cooperación y la cohesión grupal.
Por el ritmo mismo de la vida, cada vez es más importante
poder ponerse en el lugar del otro, trabajar de manera conectada
y ensamblada, ser creativos, aprender a auto liderarse y a formar
parte de ámbitos de cooperación y de reconocimiento, para mejo-
rar como seres humanos.
Cuando en las aulas creamos estados positivos hacemos que
los alumnos /as asocien el aprendizaje con el placer, efecto que les
va a durar toda la vida. Acciones aparentemente tan simples como
el poder ponerle nombre a lo que se siente y hablar de ello de ma-
nera sincera y horizontal, sin juzgar ni sancionar, entendiendo a los
otros cuando lo hacen, va generando un clima de aula que favorece
el desarrollo de la inteligencia emocional.
Aprender a gestionar los conflictos cotidianos y aprender de
lo que sucede en ellos supone un entrenamiento. Desde peque-

111 DUK, C. (2004). Educar en la Diversidad. Material de Formación Docente.

Santiago de Chile: UNESCO. Pág. 170)
i
i

134
ños tenemos que propiciar en los niños/as el ejercicio de: escuchar
sus propias emociones y las de los otros, dejándose interpelar por
ellos, ponerse en el lugar de otro y reflexionar sobre sus propias
acciones y consecuencias. La resolución de conflictos podemos de-
finirla ‘como un canal de doble sentido’, de análisis y diálogo, y de
negociación. Si se quiere resolver constructivamente un conflicto,
hay que establecer un contexto cooperativo. Cuanto mayor sea la
cantidad de participantes en un conflicto que reconozcan y valoren
sus intereses mutuos, perciban su interdependencia y se preocu-
pen por el bienestar de los demás, más fácil será el poder resol-
verlos. Puede suceder que las partes implicadas en un conflicto no
consigan resolverlo por sí mismas, resulta entonces muy útil en el
caso de enfrentamientos entre alumnos/as que el/la docente ejer-
za de mediador/a. Su papel será favorecer el proceso ayudando a
las partes a tomar decisiones y llegar a un acuerdo; para ello tendrá
que reunir a los implicados en el conflicto, escuchar sus opiniones
y su versión, promover el diálogo entre los involucrados e invitar-
los a buscar soluciones. También es bueno poner en práctica la
mediación entre iguales, donde el mediador es otro alumno/a no
implicado/a en el conflicto. En cualquiera de los casos, se trata de
una técnica muy interesante porque se basa en la comunicación, la
autonomía y la igualdad. Además, al aceptar los protagonistas sus
propias resoluciones, es más probable que sean justas y equitativas
y los actores se comprometan con ellas y las cumplan.
Los conflictos son propios de las relaciones interpersonales,
fruto de las diferencias individuales y de las maneras que cada uno
tiene de ver el mundo y de vivirse a sí mismo, por tanto más que
como algo negativo hemos de enseñar a vivirlos como una’ oportu-
nidad para aprender’. Para garantizar que el conflicto resulte cons-
tructivo, los docentes deben propiciar un contexto cooperativo en
el aula y en la escuela y enseñar a sus alumnos/as a manejar tanto
los conflictos intelectuales inherentes a los grupos de aprendizaje
como a negociar solucione constructivas para sus propios conflic-
tos y los de sus compañeros, mediante el proceso de conciliación.
Por lo general en la cotidianeidad del aula suelen ser consi-
derados más que como un recurso para el aprendizaje, como un
i
i

135
problema de disciplina. Y es que la actitud hacia ellos y a la manera
de resolverlos no se improvisa. Es preciso crear un entorno seguro
y ordenado que ofrezca a todos los alumnos/as y a cada uno/a, la
oportunidad de reflexionar en el momento oportuno para aprove-
char la información que deriva de ellos y detectar la disposición y
actitudes que afloran y van a contribuir al bienestar personal y del
grupo.
Podríamos decir que una institución escolar que personaliza,
además de ofrecer un conjunto de estímulos para el aprendizaje de
los distintos campos de la cultura, es por sobre todo, ‘un ámbito de
convivencia’ en el cual se aprende a ‘con vivir’ esto es a ‘cuidar la
vida de los demás y la propia’ en un clima con multiplicidad de in-
teracciones presididas por el afecto; donde coexistan ‘ la exigencia
y la responsabilidad’, ‘la solidaridad y el esfuerzo’, ‘la tolerancia y la
aceptación de la diversidad’.
Objetivo que se re significa, cuando la población que reci-
be la escuela , tiene que ver con niños y jóvenes provenientes de
hogares pobres cuyas vidas se desarrollan en escenarios expuestos
a múltiples situaciones de violencia sea intra o extra familiar (insa-
tisfacción de necesidades básicas, maltrato físico y/o verbal, vulne-
rabilidad habitacional y laboral, abandono, amenazas, intolerancia
excesiva, abusos, peleas o tiroteos entre bandas)
Aquí el papel de la institución escolar y el rol del docente
es fundamental para contener, ayudar a sanar y crear un entorno
afectivo en el que el niño/a o el joven puedan encontrar el anclaje
seguro y estable, que les permita nutrirse emocionalmente y así
poder avanzar en el desarrollo de las capacidades intelectuales bá-
sicas, en el aprendizaje efectivo , en actitudes positivas hacia el es-
tudio y en relaciones humanas respetuosas y significativas para la
construcción de su propia identidad.
Adriana Puiggrós, nos dice al respecto en su libro, ‘En los lí-
mites de la Educación’,
“Cuando la pobreza se constituye en una situación proble-
mática, factible de ser abordada, la escuela puede construirse
como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras
i
i

136
estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de pro-
ducción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en
los márgenes y como espacio de experiencias colectivas de carácter
transformador”112
La experiencia nos muestra que cuando el trabajo escolar se
impone sobre la fatalidad de los prejuicios y centra su mirada y su
accionar en las potencialidades de cada uno y en generar nuevos
puntos de partida, profundizar vínculos y reconfigurar escenarios
para dar lugar a situaciones nuevas e incentivadoras, los chicos se
involucran de lleno, refuerzan su autoestima y se muestran capaces
de transformar su cotidianeidad.

¿Y LA EVALUACIÓN...?

Pedagógicamente podemos definir la evaluación como ‘el

acto de formular un juicio de valor a partir de un proceso a través
del cual se recoge, analiza y sintetiza la información pertinente res-
pecto a la realidad a evaluar’.
Su objetivo principal será dinamizar y mejorar la calidad de
la oferta de la institución escolar, perfeccionar al profesorado y po-
tenciar el aprendizaje de los alumnos/as implicando en ello a los
distintos ámbitos y actores involucrados (docentes, alumnos, pa-
dres, directivos,...)

De ahí que la evaluación se ha de caracterizar por ser:

• Holística e integradora: la evaluación ha de superar la divi-

sión por sectores o ámbitos para abarcar todos los aspectos
de la comunidad educativa teniendo en cuenta el carácter

112 Citado por CABO DE DONET, C.: “El conocimiento escolar en contextos de
pobreza” en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
i
i

137
 sistémico de los procesos educativos que se desarrollan en
el aula y en la escuela en su totalidad. Porque es allí: donde
actúan los profesores, conviven los alumnos, tienen acceso
los padres de familia y se toman las decisiones referidas a
las prácticas de enseñanza y aprendizaje; en una palabra es
allí donde se interrelacionan todos las personas y elemen-
tos materiales que determinan y condicionan su funciona-
miento.
• Contextualizada: Esto es, teniendo en cuenta el ambiente
socio- pedagógíco en el que se concreta la acción educativa.
Los planes genéricos de evaluación no pueden cumplir una
función educadora y tampoco son útiles, válidos y fiables
para emitir un juicio de valor respecto a las adquisiciones de
los alumnos/as.
• Coherente. La selección de métodos (cualitativos o cuantita-
tivos) que se utilicen al igual que las técnicas e instrumentos
han de estar en concordancia con el contenido de lo que se
quiere evaluar, ya que estos no son neutrales respecto de la
información que proporcionan.
• Ha de ser eminentemente formativa, el conocimiento que a
través de ella se obtenga ha de servir para reconducir, avan-
zar y mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
Para ello se requiere un proceso de interacción permanente
entre evaluación y acción y entre todos los involucrados. De
ahí que la participación y el trabajo colegiado ha de conver-
tirse en algo cotidiano en la vida escolar.
• Ha de ser comprensiva y motivadora, no puede reducirse
a los resultados obtenidos o focalizarse únicamente en las
conductas observables, debe indagar sobre lo que acontece
en el aula y en la escuela para comprender las razones de los
éxitos y los fracasos. Sólo el análisis y la comprensión pro-
funda de lo que sucede, permitirá a la comunidad educativa
tomar las decisiones adecuadas en cada situación específica.
i
i

138
¿Desde qué paradigmas hemos de plantearnos
la evaluación educativa?

El paradigma cuantitativo pone su acento en lo observable

y medible. Su fin es verificar hasta qué punto los objetivos educa-
tivos han sido alcanzados y asignar calificaciones con fines admi-
nistrativos. Sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del
observador en el proceso de evaluar, se focaliza por tanto en los
productos observables poniendo en su centro la eficiencia y la efi-
cacia. Lo que interesa es producir información que sea de utilidad
para el control.
Por el contrario, si planteamos la evaluación desde una pers-
pectiva cualitativa, vemos que se centra en reconocer lo que está
sucediendo y comprender qué significado ésta tiene para las dife-
rentes personas que intervienen en el hecho evaluativo; en este
caso no sólo se evalúa el producto sino también el proceso y la
evaluación deja de ser una acción meramente administrativa, para
cumplir con una función más formativa donde participan todos los
actores.
Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no sólo se
centra en recoger información sino que también implica diálogo,
participación y autorreflexión, transformándose en una herramien-
ta válida al servicio de la toma de decisiones a partir de los logros
y las dificultades observadas para aportar y profundizar dicho pro-
ceso. En esta dinámica, al no quedar anclada en la mera compro-
bación de resultados y sanción social de los mismos, la evaluación
pasa a ser el punto de partida para la búsqueda y comprensión de
las dificultades convirtiéndose en una ‘oportunidad para el creci-
miento continuo’.
De esta forma adquiere el carácter de ‘formativa’ dado que
su objetivo principal es perfeccionar y enriquecer tanto el proceso
como los resultados de la acción educativa. Para ello deberá estar
imbricada en el quehacer cotidiano centrándose más en el proceso
que en el producto, favoreciendo así la toma de decisiones a tiem-
po y la retroalimentación constante por parte de todos los implica-
i
i

139
dos, impidiendo que se cristalicen actitudes negativas o de fracaso
reiterado y obteniendo los mejores resultados posibles.
Esta ‘fuerza positiva y constructiva de la evaluación’ no flu-
ye de la acción de control sancionador sino de la información enri-
quecedora que puede ayudar a reorientar la marcha para obtener
óptimos resultados.
Desde esta óptica, evaluar no es demostrar, sino mejorar,
perfeccionar.
Este ‘carácter perfeccionador’ es el principio y origen de la
evaluación formativa que cada vez más, participa activamente en el
proceso educativo y perfeccionamiento de la persona.
Tal como se ha venido afirmando, el proceso, es el tiempo de
las rectificaciones, de los ajustes, de tomar decisiones para que no
se pierdan las energías y se diluyan los esfuerzos; vendrá luego el
tiempo -concluido el proceso- de comprobar la calidad del resulta-
do (evaluación sumativa).
Ambas vertientes la procesual y la final ( formativa y suma-
tiva) se armonizan perfectamente, en tanto que la evaluación final
de los resultados logrados por el alumno/a según las metas previs-
tas no es algo aislado y aparte sino la última pieza de un engranaje
que ha funcionado colateralmente desde el principio hasta el fin.
No se puede olvidar que la bondad del proceso está íntimamente
relacionada por la calidad del producto.113

LA EVALUACIÓN, EN LA EDUCACION PERSONALIZADA.

En la Educación Personalizada la Evaluación es Integral. Inte-

gralidad que abarca a todos los campos o dimensiones del desarro-
llo de la persona, como así también a todos los actores y escenarios

113 ROTGER AMENGUAL, B (1992) “Evaluación Formativa” Edit. Presencia Ltda.

Bogotá. Pág.110-111
i
i

140
que intervienen en el proceso educativo, esto es, a la totalidad de
la institución escolar.
Cuando hablamos de las distintas dimensiones de la persona
hacemos referencia a la dimensión ética, espiritual, cognitiva, afec-
tiva, comunicativa, estética, corporal y sociopolítica.114
Desde la evaluación formativa, integrada en el tejido escolar,
se pretende acompañar el crecimiento personal de los alumnos/as
y ayudarlos a desarrollar al máximo sus capacidades a fin de que
• sean personas responsables y autónomas en la toma de de-
cisiones,
• respetuosas de sí mismas, de los otros y del entorno,
• capaces de interactuar significativamente,
• de comprender y aplicar creativamente los saberes,
• de expresarse
• de amar-se y expresar el amor en sus relaciones interperso-
nales
• y de asumir compromisos que contribuyan a formar una so-
ciedad justa, solidaria y participativa.

...“El sentido educativo de la evaluación está en ser un medio

para que el sujeto se conozca mejor a sí mismo, sus posibilidades,
sus limitaciones y pueda consecuentemente proyectar, proponer y
realizar sus actividades y su vida, de la manera más adecuada a sus
capacidades, condiciones e intereses personales. Por otra parte la
evaluación pretende que el educador conozca mejor todos los ele-
mentos que intervienen en el proceso educativo, de manera que las
programaciones, los procedimientos y los instrumentos de trabajo

114 ACODESI ( Asociación de colegios jesuitas de Colombia)(2003) La Formación

Integral y sus Dimensiones: Texto Didáctico Colección Propuesta Educativa
Nº5. Págs.8-15
i
i

141
sean los más eficaces. Sólo concebida en este sentido la evaluación
estará al servicio de la educación y formado parte del proceso orien-
tador”115
Si la personalización implica respeto a la persona, a su ritmo
de trabajo, a sus posibilidades y limitaciones; si la persona es quien
debe ‘hacerse cargo de su aprendizaje’, las actividades evaluativas
no se han de ver como un señalamiento de errores, sino como ‘el
encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimien-
to personal’; como motor para el aprendizaje, como elemento de
diagnóstico de las necesidades particulares de los estudiantes y
como un vehículo para su progreso personal.
Las sesiones periódicas de evaluación (semanalmente o cada
quince días) se constituyen para alumnos/as y docentes, en una ex-
celente oportunidad para ir valorando los logros e ir rectificando las
dificultades observadas, en relación al aprendizaje de los conteni-
dos previstos en la programación y de los contenidos actitudinales
básicos para el desarrollo personal.
Éstos son:
1. Los referidos a la integración social en el grupo-clase
• En relación consigo-mismo (hábitos de higiene y orden, res-
ponsabilidad, nivel de autonomía-dependencia, sinceridad,
seguridad en sí mismo)
• En relación con los compañeros (respeto, aceptación, gra-
do de colaboración, capacidad de tolerancia, capacidad para
trabajar en grupo, actitudes de solidaridad y compañerismo)
• En relación con sus docentes (respeto, grado de confianza,
nivel de dependencia-autonomía)

115 MARTINEZ, A.(1974) “Formación de actitudes en Educación Personalizada”

Narcea Ediciones. MADRID. Pág.54.
i
i

142
2. Actitud y hábitos de trabajo
• Actitud frente al trabajo (responsabilidad ante el plan de
trabajo, ritmo de trabajo, iniciativa, capacidad de organiza-
ción, constancia, aprovechamiento del tiempo, concentra-
ción)

3. Saberes previstos en la programación

• Contenidos de cada área (empleo de la metodología propia
del área, capacidad para organizar y estructurar los traba-
jos, para exponerlos y presentarlos ...)
• Capacidades a desarrollar comunes y/o específicas de cada
área ( observar, comparar, clasificar, interpretar, analizar,
formular hipótesis, expresar, sintetizar, valorar)116

La evaluación formativa constituye un proceso en continuo

cambio, producto de las acciones de los alumnos /as y de las pro-
puestas pedagógicas que promueva el docente. Al decir de Santos
Guerra M. A., (1993) en una escuela que se personaliza «la eva-
luación es un instrumento de diálogo, comprensión y mejora de
la práctica educativa».
De ahí que sea importante entender qué ocurre en el pro-
ceso y preventivamente brindar las ayudas oportunas generando
nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, los resul-
tados serán siempre satisfactorios y acordes a las posibilidades
del estudiante.

116 ROTGER AMENGUAL, B (1992). Op. cit. Pág. 112-114

i
i

143
LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

Como proceso, la evaluación tiene un carácter reflexivo, ana-

lítico y valorativo en cada uno de los sucesivos pasos que lo compo-
nen, de ahí la importancia que adquieren la auto evaluación, la co
evaluación y la hetero evaluación.
La autoevaluación es un punto clave en el proceso de apren-
dizaje del alumno como así también en la propia realización perso-
nal, en tanto le permite:
• desarrollar habilidades meta cognitivas al reflexionar sobre
el proceso seguido, la calidad de sus trabajos y la de sus pro-
pias actuaciones,
• analizarlos y emitir un juicio de valor a la luz de criterios cla-
ros, previamente establecidos, con la intención de mejorar
su aprendizaje y convertirse en un aprendiz autónomo.

El desarrollo de la autonomía personal es uno de los princi-

pios y pilares de la educación personalizada. Se trata por tanto de
conseguir que los alumnos:
• aprendan a pensar sobre su propio pensamiento (saber el
qué, el cómo, el por qué, y el para qué de una tarea),
• a autorregularse, cambiando las estrategias que están utili-
zando durante el proceso si no producen el resultado que se
esperaba,
• a valorar por sí mismos la calidad de los procesos y resulta-
dos,
• y a tomar decisiones en concordancia con ellos.

Este ‘comprender el significado de los procesos’- propio

de un paradigma comprensivo e interpretativo- nos remite a una
evaluación criterial. La evaluación por criterios se opone a la eva-
i
i

144
luación de tipo normativo. Evaluar en referencia a una norma,
significa comparar el resultado alcanzado por el alumno con los
logrados por el grupo al que pertenece. En cambio la evaluación
por criterios supone ‘describir aquello que se quiere valorar’. Por
tanto tiene en cuenta: las capacidades a desarrollar en función de
los contenidos seleccionados y las condiciones didáctico-áulicas de
las diversas situaciones a evaluar. Dichos criterios han de ser ‘trans-
parentes, compartidos, públicos y elaborados en forma conjunta
con los alumnos’117
En el marco de una evaluación formativa, los criterios de eva-
luación se constituyen en una especie de hoja de ruta en tanto pro-
porcionan al alumno una información clara sobre el tipo y grado de
aprendizaje que se espera haya logrado durante una determinada
etapa del proceso. De esta manera se incrementa la responsabili-
dad y el compromiso de los alumnos ante su aprendizaje y se pro-
mueve en ellos la capacidad de autorregulación.
Las capacidades, en tanto habilidades que fortalecen las po-
sibilidades de los alumnos/as de sostener sus procesos de aprendi-
zaje, se constituyen en potentes criterios para decidir la promoción
desde una mirada integral y prospectiva, poniendo como condición
central las posibilidades de los/as niños/as y adolescentes para con-
tinuar aprendiendo.
Por co evaluación se entiende a la evaluación que realiza el
propio alumno/a en colaboración con sus compañeros/as acerca
de alguna producción o evidencia de desempeño determinada.
De esta forma tiene la oportunidad de confrontar el parecer de
otros con su situación personal, aprende a valorar los procesos y
actuaciones de los demás con la responsabilidad que esto implica,
a compartir estrategias de aprendizaje y a aprender juntos.
La heteroevaluación en cambio, hace referencia a aquellos
procesos de evaluación realizados por personas distintas al alumno

117 ANIJOVICH,R. Y CAPPELLETTI,G. ( 2017)”La evaluación como oportunidad”

Paidós. Voces de la educación.
i
i

145
o a sus iguales. (Sean docentes, directivos, familias u otro agente
externo)
Desde esta concepción de evaluación todos los integrantes
de la comunidad educativa son artífices y destinatarios de la eva-
luación: profesores, alumnos, padres personal no-docente, todos
deben intervenir en ella.
Los docentes comparten con los alumnos/as, madres y pa-
dres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como
los criterios de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación
compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a
utilizar para conocer su logro; además, posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para
el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concen-
tren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la
práctica docente.
En este sentido, la evaluación verifica lo que los estudiantes
aprenden y cómo lo aprenden, lo que los docentes enseñan y cómo
lo enseñan, qué contenidos y mediante qué estrategias. Es decir, la
actividad educativa de toda la institución escolar está orientada
hacia la mejora continua en pos de resultados de calidad.
En síntesis: la formación personal como objeto evaluativo, la
interpretación de los procesos , la continuidad, la participación, la
retroalimentación y la apertura constituyen los principios operati-
vos de una evaluación que personaliza.

ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO:
EL ROL DOCENTE

Comenzaremos preguntándonos qué entendemos en la re-

lación pedagógica por ‘acompañar’, y diremos que:
«Acompañar», significa para el docente, ponerse siempre y
de continuo en situación de presencia, atención, vigilancia y pre-
vención. Brindar al alumno/a las indicaciones básicas necesarias,
i
i

146
detectar las necesidades de cada uno/a, adaptarse a su ritmo de
crecimiento y aprendizaje favoreciendo su desarrollo en todos los
aspectos: cultural y personal. Significa por tanto ‘hacerse cargo’,
guiar, contener... e incluye la responsabilidad de enseñar sostenien-
do el protagonismo del alumno/a, en la construcción del propio
aprendizaje para el logro efectivo de la autonomía.
Este transferir responsabilidad y control del propio aprendi-
zaje implica ser consciente de que no son meras estrategias las que
lleva a cabo sino procesos que demandan un acompañamiento es-
pecífico, resaltando la disponibilidad para todos/as y cada uno de
los alumnos/as: tanto a los/as que van bien con los aprendizajes,
como aquellos /as que presentan dificultades y necesitan de apo-
yos, a fin de brindar a cada uno lo que efectivamente necesita, sin
descuidar lo común a todos.
Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el/
la docente es responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos/as convertirse en aprendices exi-
tosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio
aprendizaje. Para ello es preciso que enseñe progresivamente a
sus alumnos/as estrategias para ‘personalizar el aprendizaje’ a
fin de que puedan gestionarlo de forma eficaz y autónoma. Se
trata de proporcionarles procedimientos de trabajo que les ayu-
den a aprender, esto es: cómo y dónde buscar y seleccionar infor-
mación relevante, cómo elaborar y confirmar hipótesis, de qué
manera y bajo qué criterios organizar y presentar la información
descubierta, cómo integrar los saberes adquiridos haciendo una
reformulación o traducción personal de los mismos, lo que con-
duce a tener criterio propio, a comparar, ser creativo y en defini-
tiva a saber pensar.
Desde esta perspectiva, podríamos decir, que el perfil del do-
cente se ha de caracterizar por:

• Ser un/a profesional altamente competente (en el aspecto

intelectual, humano, afectivo y ético) comprometido/a con
su tarea y con su propia formación. ‘El compromiso’ ha de
i
i

147
 ser el motor que lo/a impulse a reaccionar ante las necesida-
des de los alumnos/as y del entorno y a brindar la respuesta
más adecuada.
• Mantener altas expectativas respecto de sus alumnos/as y
cultivar el trabajo autónomo. Lo que puede hacer el alum-
no/a, no debe hacer el/a docente.
• Reflexionar ‘en su práctica’ y ‘sobre su práctica’ para com-
prender el contexto de enseñanza en el que se encuentra
y adaptar de forma permanente sus estrategias didácticas,
integrando nuevas metodologías y utilizando diferentes he-
rramientas o recursos para para asegurar calidad en la for-
mación de los alumnos/as.
• Trabajar en equipo proporcionando ‘un valor añadido’ a los
requerimientos de la tarea. El desarrollo de la competencia
profesional se basa en el intercambio de ideas y estrategias
con otros/as docentes y en el trabajo conjunto con todos los
actores implicados en el hecho educativo, en un proceso de
retroalimentación continuo.
• Mantener una actitud proactiva y flexible hacia el cambio
-que trae aparejado la irrupción de las nuevas tecnologías- y
a la construcción de nuevos paradigmas, propiciando la cul-
tura del trabajo para el desarrollo de un pensamiento reflexi-
vo y creativo.
• Ser compasivos y solidarios, capaces de empatizar con los
problemas y las situaciones en que se enfrentan los alum-
nos/as tratando de ver las cosas desde su perspectiva para
ayudarles a desarrollar habilidades y aptitudes que les per-
mitan resolver positivamente los conflictos y superar con éxi-
to los desafíos.
• Desarrollar una relación basada en la comprensión, la exi-
gencia, el amor y la confianza, sabiendo que se educa más
por lo que se es, que por aquello que se dice o se hace; con-
dición para fomentar el auténtico crecimiento en el compro-
miso con los valores.
i
i

148
 • Estar abiertos/as y disponibles para avanzar institucional-
mente en un proceso de crecimiento continuo, comprome-
tidos/as con la verdad, la honestidad y la rigurosidad en el
pensar, el sentir y el actuar.

El/a docente educa a través de sus actuaciones y de la ca-

lidad de las relaciones que genera: contagiando interés, entusias-
mo y motivación por el aprendizaje; conviviendo y comunicándose
en un ambiente de respeto y libertad; dejando el protagonismo a
quienes están viviendo desde dentro su proceso educativo, para
que se sientan y sean realmente actores, capaces de un papel social
relevante y transformador.

Es sabido que “...El peor enemigo de la educación no es la po-

breza, sino el fantasma que se proyecta sobre el nominado pobre: la
idea de determinismo, la escasez de expectativas y de ofrecimientos,
la creencia en lo inexorable. Lo que ante nuestros ojos se presenta
imposible de cambiar, (...) en las palabras de George Steiner (2005)
los docentes somos cómplices de una posibilidad trascendente. Esto
nos está diciendo de una apuesta, una auto exigencia, una política
traspasando el tiempo; soñando para otros un devenir mejor de lo
que es...Me gusta pensar al maestro como quien puede habitar la
pregunta por el futuro sabiendo que el movimiento de la vida des-
encadena lo inesperado y hace posible lo improbable”118 Cuando el
docente reconoce al alumno/a como el ‘legítimo otro’ ya sea por
medio de la escucha activa o fuera del contexto académico en un
contexto más bien vivencial, del compartir y crea vínculos afectivos
que generan un círculo virtuoso en la relación, hace posible que
sus alumnos/as se liberen del peso de los prejuicios y la sobrecarga
generada por el contexto y puedan imaginar y avanzar hacia otras
realidades posibles.

118 RATTERO, C. (2009) Op. cit. Pág.183.

i
i

149
 Al decir de Alfredo Morales, “Educar es suscitar motivacio-
nes cada vez más auténticas, en una conciencia en proceso de li-
beración”119
“Suscitar” tiene que ver con: promover, estimular, favore-
cer,... la aparición de esa identidad única e irrepetible que posee
cada ser humano y brindarle los instrumentos y ayudas necesa-
rias sea a través del diálogo educativo o de dinámicas experien-
ciales que le permitan descubrir y explorar su propio mundo inte-
rior y comprometerse consigo mismo y con los otros en acciones
creadoras.
“En una conciencia en proceso de liberación”. La concien-
cia es lo más representativo y significativo del ser humano, su
centro de reflexión y de decisión, la experiencia de su propia sub-
jetividad, lo que le permite identificarse a sí mismo como ser en
búsqueda, en proyecto.
Desde el acompañamiento, hemos de propiciar en el edu-
cando la ‘lucidez mental’ que le permita discernir y analizar las
causas y consecuencias de sus decisiones, favorecer el control de
sí mismo , abrirse a los demás y generar energías que le permitan
insertarse en un proceso de cambio constructivo y progresivo de
sí mismo y de su entorno.

EL/LA DOCENTE Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Los nuevos modelos educativos que traen aparejados la

irrupción en las aulas de las tecnologías de la información y co-
municación (TIC), han colocado al docente de lleno, en el rol de
‘mediador’ y ‘facilitador’ del aprendizaje.

119 MORALES, A; (1979) Hombre nuevo: nueva educación. Edit. La Salle . Santo
Domingo. República Dominicana. Pág59.
i
i

150
 Los alumnos/as que pueblan las aulas de hoy son parte de
una generación que ha crecido con formas de aprendizaje y entre-
tenimiento estructuradas en torno a las nuevas tecnologías. Sus
consumos culturales y sus modos de socialización son diferentes,
resolviéndose en la mayoría de los casos en el espacio virtual.
Los vemos navegar con fluidez; utilizar reproductores de
audio y video digitales a diario; les encanta hacer varias cosas al
mismo tiempo: son multitarea; consumen datos simultáneamen-
te de diversas fuentes; esperan respuestas instantáneas: “aquí,
ahora y conmigo”. Afrontan distintos canales de comunicación
simultáneos, prefiriendo los formatos gráficos a los textuales.
Utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor
trabajando en red, y prefieren instruirse en forma lúdica a embar-
carse en el rigor del trabajo tradicional.
El nativo digital en su niñez ha construido sus conceptos de
espacio, tiempo, número, causalidad, identidad, memoria y men-
te a partir, precisamente, de los objetos digitales que le rodean,
pertenecientes a un entorno altamente tecnificado. En su capa-
cidad multitarea, busca pasar el menor tiempo posible en una
labor determinada y abrir el mayor número de frentes posibles,
provocando pérdidas de productividad, descensos en la capaci-
dad de concentración y períodos de atención muy cortos con una
tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro (en lugar de
prestar atención de forma continua en un único objeto).120
La urgencia ‘del ahora’ y la capacidad de tomar decisiones
de una forma rápida, sin pensarlo mucho, y en ambientes com-
plejos, torna imposible el tiempo de la espera, que invitaba a la
observación, a la reflexión y al pensamiento, quedando así margi-
nada la propia actividad reflexiva de la persona.
Es real que no podemos enseñar tecnología a nativos digi-
tales, quienes la manejan mejor que nosotros mismos (inmigran-

120 García F., Portillo J., Romo J, Benito M. “ Nativos digitales y modelos de apren-
dizaje”. Universidad de País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
i
i

151
tes digitales), pero si podemos, generar interrogantes y estimular
permanentemente a los alumnos/as fomentado capacidades de
análisis y síntesis, guiando los procesos de búsqueda, selección,
interpretación y difusión de la información y contribuyendo al de-
sarrollo de un espíritu crítico que les permita manejarse positiva-
mente en la sociedad en que viven.
Frente a los profundos cambios que implica la virtualidad,
permanece con fuerza el desafío de formar personas íntegras, éti-
cas, con una visión humanista, comprometidas con el desarrollo
sociopolítico y cultural de su comunidad y con el cuidado y uso
sostenible de los recursos naturales.
“Si somos verdaderos educadores, necesitaremos pensar
en cómo enseñar ambos contenidos, el de herencia (se incluye la
lectura, escritura, matemáticas, pensamiento lógico…, enfocados
desde la modernidad) y el de futuro (se incluye lo digital y lo tec-
nológico: software, hardware, robótica, nano-tecnología, geno-
mas, etc., sin olvidar la ética, política, sociología, idiomas, etc.)
pero empleando la “lengua” de los Nativos Digitales. Para tratar
de instruir en el contenido de herencia es necesario un ejercicio de
“traducción” y un cambio importante en el ámbito de la metodo-
logía, elemento clave. El segundo es el verdaderamente novedoso
e implica toda la carga especial de contenido y de pensamiento.
Si me preguntan qué es más consistente, si ‘la nueva materia que
se aprende’ o ‘las nuevas maneras con que se aprenden las viejas
materias’, sospecho que me quedaría con la segunda opción.”121

121 PRENSKY M. “Nativos e Inmigrantes Digitales” Adaptación al castellano del

texto original “Digital Natives, Digital Immigrants”. (2010) Edita: Distribui-
dora SEK, S.A. Impresión: Albatros, S.L.
i
i

152
MARCO ORGANIZATIVO Y GESTIÓN

Organización del espacio y del tiempo

En una Institución escolar que personaliza, ha de propiciarse

un marco organizativo y una gestión coherente a los principios y
lineamientos explicitados en el proyecto educativo que fundamen-
ta, nutre y cohesiona la vida del centro.
Esta búsqueda de coherencia, nunca del todo acabada, nos
remite a una posición ética: ver reflejado en el quehacer cotidiano,
en las relaciones interpersonales en las propuestas de enseñanza y
aprendizaje, en los contenidos y en su anclaje en la comunidad, lo
que se declara en el Proyecto.122
Se ha de pensar en un marco organizativo dinámico y flexi-
ble que haga posible la expansión total de la persona, y en donde
todo sea importante: desde la interacción profesor/a –alumno/a,
hasta la concepción material del aula. “Nada es insignificante en
una tarea donde los factores decisivos son múltiples e interdepen-
dientes”123
Por tanto la organización espacio -temporal, como las formas
de agrupamiento de los alumnos/as y el empleo de los recursos, se
han de adecuar a las necesidades y exigencias de la realidad, bus-
cándose dar -desde el discernimiento conjunto- la respuesta que
mejor favorezca a cada alumno/a y a cada situación, creándose un
clima de trabajo participativo, eficiente y cordial, y asegurándose el
mejoramiento continuo en el logro de metas propuestas.
Para que los alumnos/as actúen por si solos en el espacio
escolar y hagan buen uso de su libertad es preciso que tanto el aula
como las demás dependencias de la escuela estén organizadas de

122 Ver lo explicitado en pág, 110-112

123 PEREIRA GOMEZ, María Nieves (1981).Op. cit. Pág: 59.
i
i

153
tal modo que les permita obrar convenientemente, evitando des-
orientación y pérdidas de tiempo.
El aula tiene que ser ‘un espacio acogedor e inclusivo’, del
que todos los alumnos/as se sientan partícipes y creadores. ‘Un
espacio vivo y en construcción continua’ a cargo de los verdaderos
protagonistas del aprendizaje, que facilite la atención a la diversi-
dad, estimule la creatividad y potencie las múltiples inteligencias y
habilidades de los alumnos. Un ‘espacio interactivo’ que permita el
aprender apoyándose y enriqueciéndose mutuamente.
De ahí la organización de distintos sectores o “zonas” con los
materiales curriculares y demás recursos didácticos requeridos para
el aprendizaje de contenidos de las distintas áreas , el uso de mesas
individuales y sillas móviles que los alumnos podrán disponer según
las características de la actividad a realizar (debates, diálogos en pe-
queños grupos o por parejas, mesas redondas, trabajo individual) y
los espacios destinados a la presentación y exposición de trabajos y
producciones, que se convertirán en la memoria colectiva del aula.
Tanto en un aula pequeña y precaria como en una amplia y
luminosa se pueden crear situaciones de aprendizaje significativas;
dependerá de la actitud y el ingenio del docente y de la flexibilidad
organizativa institucional que le acompañe y permita considerar
como ‘ campo operativo del aprendizaje’, las distintas dependencias
de la escuela al igual que los diferentes lugares de la comunidad.
Las zonas o sectores correspondientes a los distintos espa-
cios curriculares, bien pueden disponerse tanto en aulas espaciosas
como en espacios reducidos donde son remplazados por paneles
con bolsillos dispuestos en las paredes que permiten colocar y orga-
nizar libros y guías de auto aprendizaje, o por estantes en los pueden
colocarse cajas con los distintos instrumentos de trabajo.
Para que los alumnos/as se movilicen libremente por la sala
de clase, se aconseja el empleo de mesitas individuales fáciles de
transportar de un lugar a otro y en principio disponerlas siguiendo
el perímetro del aula- a fin de dejar espacio libre en el centro que
permita sin mayores inconvenientes las puestas en común que se
llevan a cabo en el transcurso de la jornada.
i
i

154
 9 8
1
7
2

3
6
4 5
1) Panel de asistencia. 6) Zona de Cs Sociales .
2) Calendario y control metereológico. 7) Sector de Biblioteca y Lengua.
3) Zona de Cs Naturales. 8) Zona de Matemática.
4) Sector de Producciones. 9) Sector de hábitos de vida práctica.
5) Sector del área artística.

De igual forma los espacios se pueden optimizar al organizar

las aulas como talleres por ciclo, correspondientes a distintos es-
pacios curriculares. Así es como podemos organizar ‘el aula taller’
de matemática, de lengua, de ciencias sociales, ciencias naturales
y de expresión artística a la que asisten según el día asignado, cada
grupo de alumnos/as del ciclo respectivo. Esto que es válido para
todos los niveles de la escolaridad obligatoria, con la adecuación de
los espacios curriculares correspondientes.
En este estilo de organización el espacio se ve como ‘un pa-
trimonio de uso común’, en el que todos los lugares son de todos y
para todos y como tal se han de respetar.
i
i

155
 De esta manera:
• Se optimizan notablemente los recursos.
• Los alumnos/as disponen de una amplia gama de elección
sabiendo que si bien deben acceder a los contenidos de to-
dos los espacios curriculares cumpliendo los requisitos bási-
cos exigidos para la promoción, pueden ahondar y dedicar
mayor tiempo, en aquellos que mejor responden a sus inte-
reses y necesidades.
• Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno.
• Se fomentan las situaciones de aprendizaje cooperativo y co-
laborativo favoreciéndose la inclusión e integración
• Y se hace posible la autonomía y el ejercicio de la libertad
responsable.

En lo que respecta a la ‘gestión del tiempo escolar’ su impor-

tancia no radica en la dimensión cronológica, sino en su potencial
como medio para generar oportunidades de aprendizaje, y como
tal requiere ser planeado, implementado, administrado y evaluado.
Como todos los recursos valiosos, el tiempo es un bien es-
caso, y cuando no lo utilizamos de manera adecuada siempre se
concluye que requerimos más. Y el hecho de ‘ampliar la jornada
escolar’ no es en sí mismo suficiente si no va acompañada de ex-
periencias de aprendizaje significativas y cualitativamente valiosas
para los alumnos/as.
De ahí la importancia de promover el ‘uso eficiente del tiem-
po disponible’. Es preciso que el docente considere el ‘tiempo real’
con que cuenta para el desarrollo de las propuestas de enseñanza
y aprendizaje y lo optimice seleccionando las actividades que me-
jor conduzcan a sus alumnos/as al logro de los fines previstos y en
su realización, respetar ‘tiempos’ y ‘ritmos’ personales. Si se quiere
que los chicos/as se interesen por su trabajo, se documenten, lean,
observen, experimenten, analicen, reflexionen, pongan en común
lo que han descubierto o intentado profundizar, hay que dejarles
i
i

156
tiempo. Pièrre Faure nos dirá: ...“El trabajo como el ser humano,
tiene un ritmo. Hay un tiempo de búsqueda y de tanteo, un tiempo
de descubrimiento, de asombro, de admiración y de contemplación,
un tiempo para la precisión y un tiempo para el ejercicio y la com-
probación, un tiempo para la expresión y el intercambio. De hecho,
como término medio hay que prever unidades de trabajo de hora y
media”124 Si a esto se añade que cada uno progresa según su ritmo
resulta necesario prever horarios que permitan a la vez continui-
dad y flexibilidad en la tarea. La distribución horaria en fracciones
homogéneas ejerce una presión negativa sobre las posibilidades de
actuación en el aula. Conseguir captar el interés del alumno/a es
lo suficientemente difícil para condicionarlo a la arbitrariedad de
un horario que no se adapta a las necesidades educativas. Vein-
te segundos pueden parecer a los alumnos/as una eternidad en el
aula, cuando no identifican una estructura clara en la propuesta,
ni visualizan los fines de la actividad. En cambio, los mismos veinte
segundos podrían pasar volando cuando los propósitos son mani-
fiestos para todos y se logra interesarlos e involucrarlos.
Podemos concluir que atendiendo a los fines de la enseñan-
za por la que se ha optado, será necesario organizar el tiempo bajo
presupuestos de flexibilidad, de modo que permita a los docentes
adecuarlo según las necesidades de los alumnos/as y las caracterís-
ticas de las actividades propuestas, sin perder de vista que la varia-
ble temporal juega un papel decisivo tanto en la configuración de
las propuestas metodológicas, como en los diferentes resultados
de aprendizaje.

Formas de agrupamiento

Para poder atender a las necesidades personales de los

alumnos y del grupo en las distintas situaciones de aprendizaje se
requiere dotar a la institución de estructuras organizativas com-

124 FAURE PIÈRRE (1981) Op. cit.Pág.85

i
i

157
plejas que contemplen las posibilidades de distintas formas de
agrupamiento:
Grupos fijos por curso y por área: En este caso los alumnos
van avanzando en el aprendizaje de los contenidos previstos en las
programaciones periódicas o anuales de un determinado espacio
curricular , según sus aptitudes, intereses y ritmos asistiendo a
diario al salón de clase del área durante un determinado tiempo o
rotando semanalmente por las aulas de los distintos espacios curri-
culares a cargo del docente específico. Durante la jornada podrán
destinar tiempo: al trabajo individual, en pequeños grupos (homo-
géneos o heterogéneos) y al gran grupo.
Grupos fijos por curso: Los alumnos de un determinado cur-
so comparten los distintos espacios curriculares en un mismo salón
a cargo de un docente, respetándose el ritmo de aprendizaje per-
sonal y dando lugar durante la jornada a distintas formas de agru-
pamiento según necesidad.
Grupos fijos por ciclo y por área: Los alumnos asisten al
aula taller de los distintos espacios curriculares cumplimentando
la programación correspondiente a cada curso y compartiendo
con compañeros de distintas edades cronológicas dentro del ciclo,
brindando ricas oportunidades para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
Grupos no fijos por ciclo y área: Similar al anterior con la
diferencia que en la medida que los alumnos van logrando los ob-
jetivos previstos podrán rotar a otra aula, lo que permite extender
los tiempos tanto a quienes tienen dificultad de aprendizaje como
a aquellos que su interés los avoca a una mayor profundización.
Agrupaciones variables: Se puede establecer un sistema no
fijo de agrupamiento en función de las variables que los equipos
docentes consideren más convenientes. ( sea por mes , trimestre,
etc. , según determinados objetivos, por intereses y/o necesidades
de los alumnos, etc.)
Organización social del aula: En un mismo salón de clase y
durante la jornada escolar el docente puede propiciar distintas for-
i
i

158
mas de agrupamiento según las necesidades de los alumnos/as y la
naturaleza del contenido a enseñar: gran grupo, pequeños grupos
fijos y móviles - homogéneos y/o heterogéneos- trabajo individual
y autónomo de los alumnos/as.
Así por ejemplo el trabajo con el gran grupo es apropiado
cuando se trata de planificar conjuntamente actividades, para las
exposiciones, distribución de tareas, presentación de modelos,
asambleas, etc. En el gran grupo, y siempre que se tomen la me-
didas oportunas pueden trabajarse los contenidos conceptuales
atendiendo a los distintos grados de conceptualización de los chi-
cos/as y sin que esto provoque el desinterés del resto. De igual for-
ma cuando se trabajan contenidos procedimentales y actitudinales
cuyo dominio exige prestar las ayudas oportunas en relación a la
competencia que cada alumno tiene del contenido. La distribución
en pequeños grupos sean fijos o móviles, homogéneos o hetero-
géneos permite asignar a cada uno de ellos tareas concretas y es-
tructuradas permitiendo al docente prestar las ayudas adecuadas
según el grado de realización de la tarea.
El centro como gran grupo: Con este tipo de organización
grupal se hace referencia a todas las actividades de carácter cultu-
ral, social, lúdico y deportivo que el conjunto de alumnos/as , do-
centes y familias desarrollan al interior de la escuela o hacia afuera,
abriéndose a sectores más amplios de la comunidad. Con ellas no
sólo se fomenta el sentido de pertenencia a la institución escolar
sino que se potencia la autoestima colectiva al igual que actitudes
de compromiso y responsabilidad hacia los demás.

Sintetizando:
Un planteamiento educativo que pretenda respetar la diver-
sidad y optimizar la formación integral del alumnado deberá apro-
vechar las ventajas específicas y las potencialidades que ofrece
cada una de las distintas formas de agrupamiento.
Desde la organización pedagógico-institucional se han de
ofrecer distintas oportunidades y formas de aprender que atien-
i
i

159
dan y respeten la diversidad de trayectorias y aprendizajes, gene-
rando las condiciones necesarias para acompañar a los estudiantes
con agrupamientos flexibles, diversas modalidades de organización
institucional de los espacios y los tiempos, como así también de
formatos de enseñanza diversos, sea por: talleres, proyectos, arti-
culación entre materias, debates, organización de actividades en
las que participen estudiantes de diferentes cursos, acreditación de
saberes adquiridos en ámbitos externos a la escuela, etc.
La educación personalizada, al ser una síntesis que integra
los principios que rigen la individuación y la socialización educati-
va,(estilo integrador y abierto, reflexivo y creador, singularizador,
convivencial y optimista125) ha de ofrecer modalidades organizati-
vas diversas en la que todos los estudiantes cuenten con la posi-
bilidad de trabajar en forma independiente recibiendo la ayuda y
orientación necesaria y al mismo tiempo se propicie la interacción,
cooperación y colaboración entre todos los actores del hecho edu-
cativo.

RECURSOS
Instrumentos de trabajo

Cuando Pièrre Faure hace referencia a su didáctica, la define

como “un espíritu y unos instrumentos de trabajo”126. Un ‘espíritu’
que impregna los distintos ámbitos de la institución escolar a fin
de permitir la expansión total de la persona y unos ‘medios’ o ‘ins-
trumentos’ que el docente pone a disposición de los alumnos de
manera que le permitan actuar solo .

125 GARCIA HOZ ,V; (1988) “La práctica de la educación personalizada”, Edic.
Rialp. Pág30.
126 PEREIRA DE GOMEZ,M.N. (1981) Op. cit. Pág58
i
i

160
 Entre los ‘instrumentos de trabajo’ encontramos:

• Las programaciones
• Los planes de trabajo
• Las guías de trabajo
• Materiales didácticos: El material de biblioteca
• Los autocontroles

Programaciones:

Entendemos por tal la propuesta de contenidos y capacida-

des a desarrollar que se pone en manos del alumno/a y le servirán
como hoja de ruta en su proceso de aprendizaje. Las mismas son
elaboradas por el docente a partir de la planificación anual confec-
cionada para un curso y con una determinada duración (trimestral,
cuatrimestral, anual) y compartida con los alumnos/as a partir de
la propuesta global.
Si se quiere que los alumnos/as se sientan responsables de
su aprendizaje y efectivamente lo sean, deben conocer desde el
comienzo del año escolar lo que deben aprender y poder visualizar
las relaciones entre los distintos contenidos para poder luego situar
cada uno de ellos en su conjunto.
La presentación de las propuestas anuales, por parte del do-
cente, en esquemas o en forma gráfica ayuda notablemente a ello.
Entregada la programación, son los alumnos/as los que de-
ciden por donde iniciar el camino de su aprendizaje en esa etapa y
los responsables de transitarlo.
Si bien las programaciones se elaboran una por cada espacio
curricular será el docente el que estimulará y provocará la búsque-
da de relaciones.
i
i

161
 Si se trabaja por competencias, el criterio de selección de los
contenidos será su funcionalidad en el logro de las competencias
y en este sentido, se trata de saber cómo hacer las cosas, cómo
desarrollar procedimientos y usar determinadas destrezas en cada
contexto y justificar la elección de los recursos seleccionados. Tam-
bién se tendrán en cuenta los contenidos actitudinales en tanto
constituyen la predisposición existente en el sujeto y/o adquirida
por aprendizaje, que no puede separarse de los procedimientos ni
de los conceptos.

Veamos por ejemplo una Programación elaborada por

una docente para sus alumnos y alumnas de 1er Grado (N.P) en
el Área de Matemática correspondiente al Primer trimestre del
Curso Escolar.127

127 ALTAMIRANO, V.; Docente a cargo del área de Matemática en 1ero y 2do año
Nivel Primario, Centro Educativo Llorens.
i
i

162
 PROGRAMACIÓN

En esta primera etapa del año me comprometo a:

1. Resolver problemas gráficos y/o verbales

• Descubrir e Interpretar la información dada
• Formular hipótesis
• Elaborar enunciados a partir de distintos datos

2. Construir colecciones con distinta cantidad de elementos

• Formar conjuntos y sub conjuntos con distintos elementos
• Relacionar cada elemento del conjunto con el cardinal correspondiente
• Clasificar por más de dos criterios empleando cuadros de doble entrada,
árboles y otras formas de clasificación
• Comparar, ordenar y seriar elementos de una conjunto

3. Reconocer y escribir los números hasta diez

• Comparar, ordenar y establecer equivalencias
• Armar las tablas de sumar hasta la decena.
• Reconocer la decena y formar los números hasta el veinte empleando las
tablas numéricas.

4. Ser responsable y solidario

• Colaborar con mis compañeros
• Aprovechar mi tiempo de trabajo
• Participar en clase
• Mantener mis cuadernos completos y ordenados.

Firma del alumno/a Firma de la docente Firma del papá / mamá o tutor
 Al entregar la programación el/la docente explicará y com-
partirá con un lenguaje claro y accesible para el niño/a el contenido
de la misma; esto es, lo que van a aprender durante el trimestre
asociándolo con los materiales y juegos didácticos ya dispuestos en
la zona. El alumno/a decidirá por qué número de contenido va a
comenzar. En diálogo con la docente descubrirá que los contenidos
actitudinales atraviesan toda la programación y estarán presentes
durante el total de su recorrido.
Por lo general los niños/as más pequeños guiados por la cu-
riosidad e interés lúdico realizan su elección a partir de los materia-
les y juegos expuestos en la zona respectiva y claramente organiza-
dos según la Programación, para tal fin.

Los planes de trabajo

A partir de la programación dada cada alumno/a elabora su

plan de trabajo determinando por día que se propone aprender.
Los niños/as pequeños, que aún no dominan el lenguaje escrito lo
hacen utilizando distintos códigos (colores, marcas, dibujos). Los
mayores podrán establecer secuencias de aprendizaje semanales,
cada quince días o mensuales, cuidando de poder cumplir con lo
establecido en la Programación durante el periodo de la misma.
Ellos/as decidirán el tiempo que dedicarán para el aprendizaje de
cada contenido atendiendo a sus intereses y necesidades.
A diario, concluido el tiempo destinado al trabajo personal,
podrán irse auto controlando. Esto pueden realizarlo de la siguiente
manera:
i
i

164
 Viernes Jueves Miércoles Martes Lunes
Fecha
Pienso hacer

165
i
He realizado
Las guías

Tal como su nombre lo indica, las guías son los medios que
–en educación personalizada se utilizan para ‘orientar, conducir, en-
causar, mostrar el camino, dirigirlo, y valga la redundancia, guiar el
aprendizaje del alumno/a.’ Actúan como el ‘hilo conductor’ que
motiva, incita a la búsqueda, favorece la creatividad y enseña a
aprender, fomentando hábitos de estudio, de orden, y de organi-
zación personal del trabajo individual. Impulsan hacia el esfuerzo y
la superación constante, ayudando a desarrollar en el alumno/a la
responsabilidad personal y posibilitando - en distintas ocasiones- el
trabajo cooperativo.
Toda ‘buena guía’ ha de ser como ‘el despertador del in-
terés del niño/a’. Motivarlo/a al trabajo y a desenvolverse li-
bremente en su tarea, en tanto le permite: consultar, investigar
en distintas fuentes, realizar experiencias, formular hipótesis,
reflexionar, sacar conclusiones, compartir con sus compañeros,
jugar, comprobar lo aprendido. Todas estas experiencias ayudan
al alumno/a a irse forjando una imagen positiva de sí mismo y a
reforzar su autoestima.
Las guías son elaboradas por el/la docente según los distin-
tos ítems de la Programación y teniendo en cuenta las necesida-
des del alumno/a. Para cumplir con este requisito sus consignas
han de ser lo suficientemente amplias y flexibles que permitan a
cada uno abordarla según sus posibilidades, sintiéndose artífice
de su propio proceso de aprendizaje.
Han de estar elaboradas en estilo directo, ser claras, bre-
ves, graduadas. En la zona de un área determinada el alumno/a
podrá encontrar:

• Guías que simplemente le indiquen donde encontrar el

material necesario para abordar un tema, remitiéndolo
así a libros de texto, diccionarios, página web, o material di-
dáctico que encontrará en la zona respectiva. Con este tipo
i
i

166
 de guías se abre al alumno/a la posibilidad de búsqueda, de
elección, organización de datos, profundización y originali-
dad, desarrollándose su capacidad investigativa.
• Guías con propuestas de actividades que les permitan:
sondear saberes previos, observar, descubrir, experimen-
tar, analizar, resolver, ejercitar...en una palabra desarrollar
las capacidades requeridas para el aprendizaje de un deter-
minado contenido.
• Guías de autocontrol que muestren al alumno/a sus logros
o le permitan darse cuenta por sí solo de los errores incitán-
dolo a recuperar o a avanzar según hayan sido los resulta-
dos observados.
• Guías de profundización que ayuden a avanzar a quienes
se sienten atraídos especialmente por un tema en cues-
tión.
• Guías de recuperación, elaboradas de tal manera que le
permitan al alumno/a adquirir los saberes básicos. Esta
táctica simplificadora y comprensiva sirve de estímulo y los
anima a continuar con entusiasmo el recorrido del camino
previsto en la Programación.

En Educación Personalizada las guías se convierten en una

valiosa herramienta de motivación y apoyo para el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, promueven el aprendizaje
autónomo, permiten a cada alumno/a elegir y trabajar según su
ritmo y por otro lado, posibilitan al docente el poder observar y
acompañar los procesos individuales, volviéndose un participante
activo en la construcción del conocimiento que tiene como centro
al alumno/a quien actúa sobre el contenido que ha de aprender.
De ahí la dinámica que se podrá observar al entrar– durante
el primer módulo- en un aula en la que se lleva a cabo este estilo de
enseñanza. Por un lado , el docente atento a todos y a cada uno de
los alumnos/as, observando, escuchando, interviniendo cuando es
requerido por alguno/a,...y por otro los alumnos/as actuando con
i
i

167
total libertad conforme a los requerimientos de la actividad que
están realizando. Todo se desarrolla en un ambiente armónico y
distendido, favoreciendo la libre expresión.

Errores que hay que evitar en el uso y elaboración de las guías: 128

• Convertir la guía en una copia desmenuzada de un libro de

texto.
• Hacer de la guía una reproducción textual de las que ofre-
cen las Editoriales indistintas para cualquier alumno/a.
• Que no sean un juego de acertijos o adivinanzas sino que
permitan la construcción del conocimiento por parte del
alumno/a.
• Ausencia de control por parte del docente.

Materiales didácticos

Los materiales didácticos son todos aquellos instrumentos y

medios que utilizan docentes y alumnos/as para facilitar y enrique-
cer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sea porque:
• estimulan y promueven la actividad,
• despiertan el interés y mantienen la atención,
• favorecen el desarrollo sensorial, manipulativo
y de síntesis, cognitivo, social,
• proveen información específica,
• orientan y guían el proceso de enseñanza y aprendizaje

128 VALERO GARCÍA, J.M.; (1975) “Educación Personalizada” Editorial progreso

S.A., Mexico.Pág78
i
i

168
 • proporcionan experiencias que hacen posible la construc-
ción del saber,
• evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen en-
tornos para la expresión y la creación.

“Según Cabrero (2001) los medios o materiales didácticos

son elementos curriculares que por sus sistemas simbólicos y estra-
tegias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cogniti-
vas en los sujetos, en un contexto, determinado, facilitando y esti-
mulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y
comprensión de la información por el alumno y la creación de en-
tornos diferenciados que propician aprendizajes.129

Pueden ser físicos o virtuales.

Si bien existe una gran variedad de categorizaciones, en ge-
neral podríamos clasificarlos en:

• Materiales convencionales impresos: libros, diccionarios,

enciclopedias diccionarios, mapas, periódicos, revistas, do-
cumentos...
• Tableros didácticos: pizarra, franelograma,
• Materiales manipulativos: recortables, cartulinas…
• Materiales no estructurados: juguetes representativos
como: animales, muñecos, coches, etc
• Materiales estructurados: bloques lógicos, ábacos, regletas,
juegos de números, cuadrantes de numeración, juegos de

129 BAUTISTA SÁNCHEZ M.G , MARTÍNEZ MORENO A R. Y HIRACHETA TORRES

R. (2014)” “El uso de material didáctico y las tecnologías de información y
comunicación (TIC’s) para mejorar el alcance académico” Ciencia y Tecnolo-
gía, 14, 2014, pp. 183-194/ ISSN 1850-0870
i
i

169
 cálculos, bloques multibásicos, formas geométricas, geo pla-
nos, tangram, mecanos,....
• Juegos: arquitecturas, juegos de mesa…
• Material experimental: Aparatos y materiales variados, que
se presten para la realización de pruebas o experimentos
que deriven en aprendizajes.
• Materiales visuales: Imágenes fijas proyectables, fotogra-
fías, diapositivas, carteles, diagramas,...
• Materiales sonoros (audio): programas de radio, CDs…
• Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales,
películas, vídeos, programas de televisión…
• Nuevas tecnologías: Programas informáticos (CD u on-line)
educativos: videojuegos, actividades de aprendizaje, presen-
taciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simula-
ciones interactivas…
• Servicios telemáticos: páginas web, tours virtuales, cazas del
tesoro, correo electrónico, chats, foros, TV y vídeo interacti-
vos...

Los materiales de soporte electrónicos permiten la utiliza-

ción de distintos formatos de documento y la inclusión de elemen-
tos audiovisuales o interactivos, facilitan comprensión de concep-
tos que en la oralidad pueden resultar demasiado abstractos en
tanto presentan información adecuada con experiencias simuladas
cercanas a la realidad, suelen adaptarse a las características de cada
alumno mediante la flexibilidad en el diseño que ofrecen y vivifican
la enseñanza. Un aprendizaje enriquecido con gráficos, diagramas,
fotografías, presentaciones visuales, videos y mapas, por ejemplo,
influye favorablemente en la motivación, retención y comprensión
por parte de los alumnos/as, facilitando además la labor docente.
Las herramientas tecnológicas ayudan a mejorar la calidad
de los procesos de enseñanza aprendizaje sea como objeto de
aprendizaje, como medio para aprender o bien como apoyo.
i
i

170
 Ahora bien, atendiendo al factor ‘disponibilidad’ podríamos
diferenciar: aquellos materiales que se adquieren en el comercio y
los que pueden ser construidos en la escuela misma, sea por el/a
docente o por los alumnos/as. Estos materiales adquieren en edu-
cación personalizada un inestimable valor en tanto permiten orien-
tar y guiar el proceso de aprendizaje actuando como guías metodo-
lógicas organizadoras de la experiencia de aprendizaje.
Así por ejemplo, en una ‘zona ‘ del aula taller de matemáti-
ca del primer ciclo, los alumnos/as podrán encontrar –junto a las
guías– distintos juegos y materiales didácticos estructurados o no,
diseñados especialmente para provocar y acompañar el desarrollo
cognitivo del niño/a y formar su pensamiento lógico. Tales como:
tablas de doble entrada, tarjetas con números, fichas de colores,
juegos de números y de cálculos, barajas, dominós, cuadrantes de
numeración, bloques lógicos, regletas, material multibásico, ábacos,
tabla de Pitágoras, formas geométricas, geoplanos, balanzas, etc.

Biblioteca

La biblioteca del aula es una herramienta básica para la for-

mación lectora y ‘un centro de recursos’ para el aprendizaje. En ella
los alumnos/as van a encontrar distintos tipos de textos literarios
o no (cuentos, novelas, poesías, novelas, obras dramáticas para
títeres o actores, enciclopedias, diccionarios, manuales, revistas,
periódicos...) a los que acudirán sea para investigar, para localizar
algún tipo de información requerida, o para recrearse con algún
texto literario.
Es conveniente renovar periódicamente el material de la
biblioteca haciendo intercambios entre los distintos cursos de un
mismo ciclo, a fin de mantener el interés y ampliar y profundizar el
horizonte lector de los niño/as.
Las actividades que se generan en torno a la biblioteca de:
registro, inventario y préstamo de libros, son excelentes oportuni-
dades para que los niños/as asuman tareas de lectura y escritura, al
i
i

171
mismo tiempo que se fomenta la responsabilidad colectiva sobre el
cuidado de los libros, que están- al igual que el resto de materiales
de las distintas zonas - para el ‘ uso de todos/as’ y por tanto ‘perte-
necen a todos/as’.

Autocontrol

Es el instrumento o el medio que permite a los alumnos/as

mostrar el avance o no en su propio proceso de aprendizaje, según
los indicadores de logro elaborados en relación con lo expresado en
la Programación.
En la medida que los alumnos/as van realizando las activi-
dades propuestas en las guías colocan una marca en el autocon-
trol. Y cuando creen que pueden demostrar satisfactoriamente lo
aprendido, solicitan al docente ser evaluados. Esto indica que no
todos deben realizar lo mismo, sino que actuarán conforme a su
capacidad.
Dicho autocontrol está colocado en la zona junto con la pro-
gramación respectiva.
Es elaborado por el/a docente. En la parte superior se colo-
can los indicadores de logro. Esto es: los aprendizajes esperados en
los alumnos, tanto desde el punto de vista cognitivo como práctico
y afectivo – motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar
y el ser o sentir). Y en la primera columna los nombres de los alum-
nos/as.
Cada uno/a irá marcando las distintas actividades realizadas
para el logro del aprendizaje propuesto. Como se observa en el grá-
fico no todos los alumnos/as necesitaron realizar la misma cantidad
de actividades. Lo importante es que el niño/a tome conciencia,
se dé cuenta por sí mismo, que ya adquirió el saber propuesto. De
esta manera: se respeta el ritmo de cada uno/a, se evitan pérdidas
de tiempo (no todos tienen que hacer lo mismo) se mantiene vivo
el interés y aprenden a respetarse en las diferencias.
i
i

172
Alumnos/as Indicador de logro E E


María * * * * * * * L * * * * * L
Pablo * * * * L * * * * * * * L
Pedro * * * * * * L * * * L
Juana * * * L * * * * * L
..........
...........

El autocontrol es un excelente medio para educar la capaci-

dad de reflexión, de respeto a la singularidad de cada uno/a y de
compromiso con el propio aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DE UNA ESCUELA QUE PERSONALIZA

La escuela que se organiza en torno a los aprendizajes y el

acompañamiento de los alumnos, desde una propuesta de educa-
ción personalizada y comunitaria, es:
Una escuela activa: en la que es posible experimentar, ha-
cer, opinar de manera divergente y abrir nuevas vías sin perder de
vista los objetivos prefijados. En ella se acepta a cada uno con su
manera de ser, de aprender, de relacionarse con otros. Se promue-
ve y fomenta el aprendizaje institucional y desde la reflexión y el
diálogo educativo se ayuda a que cada uno sea consciente de sus
capacidades y limitaciones.
Para que las actividades tengan un valor educativo persona-
lizador para quienes las realizan deben reunir las siguientes condi-
ciones:130

130 CARRASCO J.B., JAVALOYES SOTO,CALDERERO HERNANDEZ (2007) Óp.

Cit. Pág38
i
i

173
 • Ser significativas, es decir que tenga sentido para quien las
lleva a cabo.
• Que quien las realiza, se dé cuenta de lo que hace y por
qué lo hace.
• Las haga sin coacción externa.
• Sean ‘razonablemente difícil’ esto es que requieran aten-
ción y esfuerzo, dentro de las posibilidades de la persona.
• Su realización produzca la satisfacción y alegría de lo ‘bien
hecho’ (dentro de las condiciones del sujeto, los medios
disponibles y las circunstancias.)

Una escuela con autonomía: autonomía institucional, or-

ganizativa, y de desarrollo curricular; componentes esenciales
para diseñar, dinamizar y gestionar, el propio Proyecto Educati-
vo, signo de identidad institucional, de cuyos principios axioló-
gicos derivarán las orientaciones pedagógico didácticas y reque-
rimientos organizativos específicos, enmarcados en la realidad
contextual y tendientes a brindar las respuestas requeridas por
los actores según las metas propuestas.
El ejercicio de la autonomía –en la práctica– implica no sólo
el ejercicio responsable de las actuaciones según los compromi-
sos asumidos, sino también el contar con un amplio margen de
libertad para llevarlas a cabo de la manera que se considere más
conveniente, pudiendo luego ‘rendir cuentas’ de lo ejecutado.
Una escuela comprensiva: que respeta profundamente la
igualdad de oportunidades asegurando en consecuencia un tra-
to NO idéntico a todos, sino que equitativamente ofrece a cada
uno/a lo que necesita, estimulando a todos/as en las distintas
formas de participación y cogestión.
Una escuela participativa: decir esto, supone que ‘a to-
dos/as’ se les brinda la posibilidad de expresarse; ‘todos los acto-
res’ tienen ‘su palabra’ y están implicados/as en el momento de
programar, ejecutar y evaluar las acciones. Esto exige que cada
i
i

174
uno/a ocupe ‘responsablemente’ su lugar, como si fuera irrem-
plazable.
Una escuela exigente y alegre: en la que todos/as ”dan
todo de sí” porque se sienten queridos, respetados, ayudados,
reconocidos, porque son tenidos en cuenta y pueden desarrollar
al máximo sus capacidades y crecer día a día como persona.
Una escuela viva: comprometida con el análisis y recons-
trucción de las contingencias sociales, donde alumnos/as y do-
centes aprenden al mismo tiempo que viven y viven al mismo
tiempo que aprenden los aspectos más diversos de la experien-
cia humana, construyendo cooperativamente alternativas a los
problemas sociales e individuales, fomentando la iniciativa, inte-
grando las diferencias y tolerando las discrepancias.
Una escuela comunitaria y abierta: en donde la realiza-
ción personal, la consideración del grupo humano y la acción co-
munitaria son valores centrales del ambiente escolar. En donde
pueden superarse todas las estructuras convencionales de cla-
ses, espacios, tiempos, en pos del desarrollo personal, el trabajo
en equipo y el fomento de actitudes positivas hacia los demás.
Una escuela que amplía su territorio para construir ‘comunidad
de aprendizaje’131 más allá de las aulas, asegurando contexto y
sustento comunitario a la cultura y las prácticas institucionales.
Una escuela de ‘puertas abiertas’ que permite la entrada de la
comunidad en la escuela y la salida de esta a la comunidad.

131 Las bases teóricas de las comunidades de aprendizaje se pueden encontrar

en Vigotsky, Freire, Habermas. Podemos decir que son espacios educativos en
los cuales se propone el diálogo como forma de relación entre las culturas y
como camino hacia la superación de las desigualdades y exclusiones actuales.
El aprendizaje y la relación educativa que se promueven son dialógicas, tanto
al interior de la escuela como en su contexto inmediato.
i
i

175
LA FUNCIÓN DIRECTIVA,
EN UNA ESCUELA QUE PERSONALIZA

Gestionar una escuela que personaliza y está empeñada en

brindar a quienes menos tienen la posibilidad de un servicio educa-
tivo de calidad que les ayude a promocionarse como persona y pro-
voque el despegue de todas sus capacidades, demanda del equipo
de conducción además de las competencias profesionales técnicas,
competencias humanas impregnadas de valores tales como: servi-
cio, solidaridad, responsabilidad, testimonio, respeto, y justicia, en-
tre otros, como así también flexibilidad, constancia y amplitud de
miras para dar respuesta a las necesidades y requerimientos que se
van presentando sin perder de vista la proyección de futuro direc-
cionada por la visión y misión del centro.
Si la razón de ser de todo centro educativo es lograr que los
chicos y chicas se formen y aprendan las competencias que les per-
mitirán desenvolverse con éxito en la vida, el directivo, junto con el
equipo docente, debe ser ‘custodio’ de los espacios de formación
y de los aprendizajes de los alumnos/as. Desde esta perspectiva ha
de construir y ejercer un ‘liderazgo pedagógico transformacional’;
asumir la autonomía y traducirla en autogestión, sobre la base de
una cultura profesional participativa, reflexiva y autoevaluativa;
impulsar la profesionalización del equipo docente y promover el
desarrollo de un currículo ‘equitativo’ compensador de las des-
igualdades y dinamizador de las capacidades de cada uno, “rico en
oportunidades”, y con altas expectativas respecto de los aprendiza-
jes de los alumnos/as.
Cuando, como líder pedagógico el directivo guía, motiva, in-
volucra y cuida el acompañamiento personal de los alumnos/as, el
uso del tiempo, la existencia y el cuidado de materiales didácticos,
el orden, la limpieza, ..., los/as docentes perciben, que hay una ma-
yor valoración de su profesión y de su trabajo y esto redunda en
motivación y satisfacción profesional, como así también en la de-
dicación, entusiasmo y esfuerzo que pondrán ante las dificultades
que se le puedan presentar.
i
i

176
 La proyección práctica de las exigencias organizativas que
demanda la aplicación de un estilo de trabajo, en el que el acompa-
ñamiento y el aprendizaje de los alumnos/as está en el centro del
accionar directivo, requiere el desarrollo de habilidades profesio-
nales a partir de un ‘liderazgo asertivo’132 para el logro de las metas
previstas. Liderazgo que se ha de caracterizar por:

• Tener una fe firme en las propias capacidades y en las de los

demás.
• Combinar eficazmente dirección, delegación y escucha.
• Anticipar escenarios a partir de una lectura atenta de la rea-
lidad en la que está inserta la escuela y diseñar estrategias
para que la escuela sea realmente una oportunidad para
quienes asisten a ella.
• Propiciar la reflexión crítica acerca de las prácticas, impulsan-
do y fortaleciendo el desarrollo profesional del equipo do-
cente como proceso continuo y a largo plazo.
• Impulsar una cultura de interés por la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
• Procurar y distribuir recursos como material, tiempo y el
apoyo necesario para que las mejoras se produzcan y se sos-
tengan.

132 El liderazgo asertivo se refiere a la conducta del líder que sabe manifestar sus
convicciones y defenderlas de un modo directo, honesto y claro, sin dejarse
llevar por emociones tales como el enojo, la frustración, o el miedo. Se carac-
teriza por dirigir a sus colaboradores sin imponerse ni confrontar de forma
desafiante para hacer que las cosas se hagan a su manera, sino más bien, de-
muestra disposición para escuchar y colaborar logrando un sentido de equipo
y pertenencia a la organización. Sabe lo que quiere y trabaja para conseguirlo,
haciendo lo necesario para que las cosas sucedan mostrándose más proactivo
que activo.(En Técnicas de liderazgo asertivo para guiar a tu equipo https://
www.altonivel.com.mx/empresas/51717
i
i

177
• Fomentar la capacidad de trabajo en equipo abriendo espa-
cios de diálogo que posibiliten el flujo de significados indivi-
duales para crear un pensamiento conjunto e impulsar así
un modelo de toma de decisiones de carácter participativo.
Alcanzar una cultura de la colaboración y del trabajo en equi-
po, son condiciones ‘sine qua non’ para el establecimiento
de la gestión escolar.
• Promover la participación de las familias y la comunidad, y
fortaleciendo su implicación con un sentido formativo, más
allá de lo estrictamente curricular.
• Desarrollar la valía de cada uno de los integrantes de la co-
munidad educativa (alumnado, docentes, padres y madres,
personal administrativo y de servicios) animándolos a ha-
cerse cargo de las responsabilidades adquiridas y compro-
metiéndolos con la evaluación y rendición de cuentas de las
acciones realizadas, de forma que los resultados obtenidos
contribuyan a impulsar la mejora continua de los aprendiza-
jes de los alumnos/as.
• Promover actitudes de solidaridad y propiciar estas prácticas
concretas dentro y fuera del establecimiento escolar.
• Impulsar y valorar la cultura de la colaboración, el servicio
y la gratuidad. Cultura que se construye lentamente y no
depende del mandato externo, sino que se basa en las re-
laciones espontáneas entre todos los actores de la comuni-
dad educativa y parten de un acuerdo básico en torno a los
objetivos que se persiguen y los valores educativos que se
promueven.
• Ejercer y desarrollar una ‘autoridad liberadora’, esto es, des-
pojada de elementos emocionales innecesarios, sostenida
por la fuerza de la argumentación y la objetividad de los he-
chos, y que lejos de desalentar o destruir, estimule al creci-
miento, la rectificación y el mejoramiento. Autoridad que no
se impone, se merece, por el prestigio espiritual que rodea a
la persona en virtud de la calidad de sus actuaciones.
i
i

178
 El/la director/ra como líder que impulsa, coordina y verte-
bra a la comunidad escolar en un Proyecto Educativo común, ha
de ejercer su responsabilidad con entusiasmo y compromiso, cons-
ciente de que todo lo que haga o deje de hacer va a impactar positi-
va o negativamente en la gestión escolar. Si bien ‘el liderazgo distri-
buido o colaborativo’ proporciona el lubricante para que exista una
comunidad profesional de aprendizaje, es necesario reconocer que
dejando de lado las características carismáticas-centralizadoras, se
vuelve a abogar por un modelo de liderazgo escolar que destaca
las cualidades personales y profesionales de quien lo ejerce (Lei-
thwood, Harris y Hopkins, 2008)133
Imaginación, saber, cuidado y trabajo pedagógico son los hi-
los que tejen la trama del ejercicio del rol directivo en una escuela
que incluye a todos, apuesta al futuro y brinda a cada uno la opor-
tunidad de desarrollar sus capacidades y ponerlas al servicio de los
demás.

DESARROLLO PROFESONAL DEL EQUIPO DOCENTE:

LA FORMACIÓN CONTÍNUA

Una gestión escolar abierta a la comunidad y comprometida

en que todos sus alumnos/as logren aprendizajes de calidad va uni-
da indefectiblemente a un proceso ‘sostenido’ e ‘institucionalizado’
de profesionalización pedagógica de los equipos docentes. Y esto
es así, porque la tarea de enseñar supone la apertura a un apren-
dizaje permanente a fin de poder dar respuestas satisfactorias a
las distintas situaciones con las que el/la docente se enfrenta en

133 Leithwood, K., Harris, A. y Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about suc-
cessful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.
En ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 30 / 2016 / 115-143 ‘Liderazgo
distribuido y capacidad de mejora en centros de educación secundaria’ de
MORAL SANTAELLA CRISTINA, AMORES FERNÁNDEZ FRANCISCO JAVIER,
RITACCO REAL MAXIMILIANO.
i
i

179
su quehacer cotidiano. El fortalecimiento del rol profesional de los
docentes constituye uno de los elementos centrales para elevar la
calidad educativa.
Partimos de la premisa que una enseñanza será de calidad
en la medida que favorezca a que el alumno/a sea más consciente,
más responsable y autónomo , capaz de intervenir positivamente
sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el entorno social que le
rodea.134 Por ello, la calidad de la educación que desde la institución
escolar se brinde ha de trenzarse sinérgicamente al perfecciona-
miento continuo del equipo docente, el que ha de pivotear sobre
tres ejes:

• la investigación-acción en el aula,
• el análisis y reflexión sobre las prácticas,
• y el respectivo asesoramiento.

134 FERNANDEZ PEREZ,M. (2003) “ La profesionalización d el docente”. Pág.186.

Siglo XXI de España Editores. Madrid.
i
i

180
 Por la investigación-acción el/la docente, profundiza la com-
prensión y diagnóstico de los problemas que se generan en el aula,
investiga sobre su propia práctica y -junto al equipo docente-abor-
da los problemas que a nivel institucional se presentan en la prácti-
ca educativa. Se trata por tanto de: analizar, elaborar, experimentar,
evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión
compartida más que individual , los modos de intervención, respec-
to de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación , como
así también del desarrollo en general del proyecto educativo y su
i
i

181
proyección social. Esto supone trabajo en equipo, diálogo, coope-
ración, discusión grupal... y repercute directamente sobre la calidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos/as y
sobre el desarrollo profesional de los/as docentes.
En cuanto al análisis y reflexión sobre las prácticas es preci-
so diferenciar entre ‘la reflexión sobre la acción’ y ‘la reflexión en
la acción’. En el primer caso estamos haciendo referencia a la re-
flexión que a nivel individual y/o grupal -sea en instancias de aseso-
ramiento o en reuniones de personal- se realiza después de haber
concluido las acciones previstas mientras que en el segundo caso,
la acción de pensar sirve para reorganizar las actividades que se
están ejecutando y efectuar sobre la marcha las modificaciones y
cambios que se consideren más convenientes para el logro de los
objetivos previstos.
Esta capacidad de comprender las situaciones globalmente
y en su contexto, eje del comportamiento profesional del docente,
no se mejora eliminando los sesgos subjetivos , sino analizándolos,
contrastándolos y transformándolos, es decir elaborando una cul-
tura profesional crítica que se desarrolla,no mediante el aprendi-
zaje mecánico y la repetición rutinaria, sino mediante el contraste
reflexivo y la generación abierta de innovadoras experiencias alter-
nativas. Y en este contexto nos señalará Schön (1987) los docentes
se comportan como’ verdaderos artistas’ al despertar esa habilidad
especial para definir un problema en situaciones inciertas y aportar
respuestas creativas y personales para encontrar su solución y lle-
varla a la práctica.
Y por último el asesoramiento y orientación que desde el
equipo de conducción se ha de brindar a cada uno de los docen-
tes para ir apuntalando, fortaleciendo y valorando su tarea. Dicho
asesoramiento también suele llevarse a cabo por asesores pedagó-
gicos y/o por profesores expertos responsabilizados de dicha tarea.
Orientar a los profesores en las etapas de planificación, eje-
cución y evaluación de la tarea docente; reorganizar horarios a fin
de instalar un momento institucional sistemático de trabajo; cubrir
horas en un determinado curso para facilitar la observación recí-
i
i

182
proca de clases entre docentes, o propiciar la ayuda que un docen-
te experto pueda brindar a otro que recién se inicia, son formas
diversas de consolidar el apoyo situado y generar espacios para los
intercambios y la construcción colectiva de un saber profesional
compartido.
Aunque pueden existir estrategias muy variadas y útiles que
favorezcan el desarrollo profesional docente y realmente modifican
las prácticas concretas, la experiencia nos lleva a seleccionar aque-
llas que:

• Parten de las necesidades y preocupaciones de los docentes.

• Toman como punto de partida los conocimientos previos y
los relacionan con los nuevos planteamientos.
• Posibilitan la discusión y el análisis desde distintos enfoques.
• Van seguidos de un proceso de práctica, de observación, re-
flexión cooperativa y evaluación de la propia práctica.
• Y están unidas a otras dimensiones importantes para el de-
sarrollo profesional tales como: las condiciones en que desa-
rrollan la tarea, la organización y la cultura institucional que
se vivencia en el centro.

Para ello se necesita un liderazgo educativo que dinamice la

vida de la escuela y un equipo docente que ejercite los márgenes
de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte
del directivo, es altamente deseable que desarrolle las capacida-
des necesarias para liderar al equipo, para coordinar, para resolver
problemas, para producir comunicaciones claras, para el manejo
de las relaciones interpersonales, para efectuar un seguimiento y
una evaluación de la tarea.
Quienes hemos estado en la tarea educativa sabemos que
el mundo del aula constituye una realidad muy demandante y de
gran complejidad, con situaciones inciertas e imprevisibles que re-
quieren- además del saber y la competencia técnica propias de la
i
i

183
profesión- ‘tacto pedagógico’ y un alto grado de implicancia emo-
cional y compromiso afectivo, al tiempo de mantener entre ambos,
un permanente y delicado equilibrio.
El /la docente emocionalmente competente afronta los
problemas en mejores condiciones y ayuda a crear ambientes de
aprendizajes significativos y un clima positivo en el aula. De ahí que
entre las variables implicadas en la profesión docente hemos de
destacar una serie de competencias sociales y emocionales que
le permiten convivir con un grupo complejo de personas diversas
y mantener un sano equilibrio emocional. (Goleman, 1995). Los
alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vis-
ta emocional, disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sin
pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima.
El docente debe asumir que ha de ser ‘un entrenador de
competencias’ en campos tan decisivos como la autoestima, resi-
liencia, automotivación, respeto, fuerza de voluntad, empatía. El
aprender a ser, a aprender y a con-vivir juntos, así como el sentir-
nos competentes, se generan y gestionan desde lo emocional y lo
motivacional. La motivación es reconocida como un componente
primordial en la construcción de procesos efectivos de enseñan-
za-aprendizaje.
En su rol de orientador y facilitador el docente, ha de posi-
bilitar el desarrollo integrado de la dimensión cognitiva, orientar y
guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a sus competen-
cias; aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas; por último, aprender
a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber, convergen en
una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coin-
cidencia e intercambio.135

135 Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra

i
i

184
RELACIÓN: FAMILIA – ESCUELA

Es sabido que entre los valores de la participación en la vida

de la escuela los padres y/o tutores constituyen una pieza funda-
mental en la marcha del trabajo escolar, y uno de los factores claves
para el mejoramiento de la calidad de la educación.
El vínculo con las familias de los niños/as y adolescentes, a
veces tan conflictivo, tendría que ser incorporado como un requi-
sito natural e ineludible de una tarea educativa compartida y no
como una tarea agregada.
La educación, es tarea de todos; una tarea de responsabilida-
des compartidas. El involucramiento y participación de los padres
y madres de familia, como primeros educadores de sus hijos, es
insustituible.
Es real que tanto en familias de alto poder adquisitivo como
en aquellas que atraviesan condiciones de vida extremadamente
precarias, los adultos pasan mucho tiempo fuera de sus hogares,
lo que lleva a que los hijos estén solos, en compañía del televisor o
con grupos de pares, sin un adulto que señale las responsabilidades
desde el cuidado. Desde este punto de vista, las familias –hoy más
que antes–viven la presencia de la escuela como una aliada en la
transmisión de valores sociales y culturales y que, a su vez, compar-
te la tarea de “estar educativamente” con los niños/as y jóvenes.
Ahora bien ¿cómo lograr el necesario involucramiento de las
familias que viven en contextos de marginación y pobreza, cuando
la preocupación y ocupación diaria están atravesadas por fuertes
problemáticas sociales?
El primer paso para construir y sostener un vínculo comu-
nicacional con las familias está en saber comprender, escuchar y
ayudar a encontrar respuestas, fortaleciéndolos en la autoestima

un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educa-

ción para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103
i
i

185
y desarrollando actitudes de valoración y respeto. Este ‘generar
confianza’ y que las familias puedan percibirla, produce un salto
cualitativo en la relación y en la respuesta a los requerimientos es-
colares respecto de la educación de sus hijos/as. Vendrá luego el
brindarles los medios y las posibilidades de participación.

¿Cómo?

• Manteniéndolos interiorizados respecto del desenvolvi-

miento escolar de sus hijos/as, sea mediante entrevistas
personales, reuniones, mensajes escritos,... Cuando desde
la escuela se delimita un espacio y un tiempo por parte de
los directivos y docentes para atender las inquietudes pe-
dagógicas de madres y padres, esto es bien acogido por las
familias, en tanto lo visualizan como una oportunidad para
potenciar el desempeño académico de sus hijos/as. Res-
pecto de las reuniones es común escuchar y observar las
quejas sobre la reducida asistencia de padres y/o la esca-
sa participación. Habría que revisar: cómo se ha llevado a
cabo la convocatoria, con qué antelación, si en las cartitas
de invitación se explicitaba el motivo de la reunión y el de-
talle de los temas a tratar, ver la conveniencia del horario en
que se los cita, la disponibilidad de tiempo de los padres, el
no superponer actividades y también qué experiencias han
tenido en reuniones anteriores. Si de antemano se conside-
ran estos aspectos, es seguro que la situación se revierte.
Para ello será preciso consensuar con anterioridad fechas y
horarios de reuniones, preparar el ambiente y la dinámica
del encuentro de tal forma que los padres, sintiéndose aco-
gidos, experimenten que la asistencia valió la pena, porque
se llevan herramientas que les ayudarán en la educación
de sus hijos. Ante las inasistencias reiteradas de algunas fa-
milias será preciso no bajar los brazos e insistir empleando
otras estrategias para el encuentro ( llamada telefónica, car-
tita personalizada, visita al domicilio,...) porque por lo ge-
i
i

186
 neral este alejamiento y/o ‘aparente desinterés’ no es un
problema de voluntades sino de recursos (sean culturales,
económicos, materiales,)

• Informándoles sobre el acontecer de la escuela, haciéndo-

les partícipes de las problemáticas e involucrándolos en las
decisiones. Por ejemplo: las reuniones y talleres con pa-
dres al inicio del ciclo lectivo para abordar los resultados
observados en la evaluación institucional y programar las
acciones a desarrollar durante el año, implicándolos luego
mediante una activa participación en su desarrollo y evalua-
ción. A todos se los convoca haciéndoles sentir que nadie
puede ocupar su lugar y atendiendo a intereses, afinidades
y posibilidades se organizarán grupos a nivel curso o ciclo fo-
mentándose ‘la cultura del trabajo en equipo’ . Habrá quie-
nes por diversas razones sólo puedan dar sus aportes de
manera individual, y serán entonces los docentes y/o direc-
tivos quienes ‘los harán presentes’ en el grupo llevando ‘su
palabra’ y manteniéndolos informados de lo que acontece.
Concluidas las actividades que los distintos grupos llevan a
cabo, es bueno socializarlas y de ser posible materializarlas
en algún producto (cartilla, folleto, nota, representación,...)
De esta manera las acciones y situaciones son vividas como
construcción colectiva, perduran en el tiempo y se incentiva
y mantiene viva la participación.
• Abordando las inquietudes que estén presentes en las fa-
milias (prevención de adicciones, los límites de los hijos,
situaciones de violencia intrafamiliar, etc) mediante talle-
res o encuentros. La actividad del taller, para garantizar su
dinámica, exige roles y funciones definidos que tienden a
facilitar la horizontalidad en el vínculo. Es un espacio donde
se respetan las opiniones diversas y se escuchan los aportes
de todos, lo que permite el abordaje común de la tarea y el
mutuo enriquecimiento.
i
i

187
La Escuela incentiva la participación de
las familias para:
ORGANIZAR- PLANIFICAR-EVALUAR

i
i

188
i
i

189
i
i

190
ACOMPAÑAR LOS PROCESOS
DE APRENDIZAJE
i
i

191
i
i

192
COLABORAR EN LA EDUCACIÓN
DE SUS HIJOS /AS
Encuentros de formación – talleres, charlas

i
i

193
PARTICIPAR EN LA BÚSQUEDA
DE RECURSOS

i
i

194
 De esta forma los padres comienzan a descubrirse poco a
poco como sujetos activos, como protagonistas, ocupando ‘su lu-
gar’ en la institución. Y entonces se dan cuenta que a su hijo/a en la
escuela se lo/a quiere, se lo/a valora, se busca lo mejor para él/ella,
se le ofrecen todas las oportunidades, se lo/a contiene. Y esto pro-
mueve y alimenta el compromiso y la responsabilidad, generando
sentimientos de pertenencia.
Para fortalecer el vínculo familia- escuela es importante que
la relación sea horizontal lo que no supone el desconocimiento de
roles y funciones. La experiencia muestra que cuando la escuela
está atenta y cuida y respeta el lugar del otro y los modos de rela-
cionarse, las distancias se reducen y los vínculos se fortalecen.
Es real que la presencia de las familias en la escuela suele
ser más fluida y constante durante la etapa del nivel Inicial y Pri-
mario que en el nivel Medio. Al analizar las causas de este progre-
sivo distanciamiento nos encontramos que durante la Secundaria
los chicos atraviesan la etapa adolescente, y se inicia una gradual
redefinición de las relaciones de autoridad que operan dentro del
núcleo familiar. Los hijos/as pasan a ser cada vez más inasibles, me-
nos maleables, más autónomos, y esto se traduce en un debilita-
miento de la capacidad de los padres para influir en sus elecciones
y decisiones.
Los chicos /cas demandan mayor independencia, necesitan
empezar ‘a volar solos’ y buscan otros referentes. Aquí el rol del
preceptor/a y del profesor/a es fundamental para el acompaña-
miento personal del adolescente como también para generar vín-
culos de cercanía con las familias.
Cuando los adolescentes se sienten acompañados, com-
prendidos, ayudados, asisten con gusto a la escuela y es a través de
ellos/as que hay que ‘reinventar la relación familia-escuela’, dado
que la institución escolar no puede hacer realidad su proyecto edu-
cativo sin la efectiva participación de los padres.
No cabe duda que para las familias en situación de pobreza
la escuela secundaria es un universo que les parece mucho más
ajeno y en muchos casos hostil, especialmente cuando el hijo/a
i
i

195
presenta alguna problemática, sea de aprendizaje o conducta. En-
tonces la relación con los/las docentes les resulta incómoda, y poco
a poco la van evitando. Su inhibición y ausentismo generalmente
son muestras de expresiones de inseguridad, de desconocimien-
to, falta de información y una clara desorientación acerca de sus
posibles actuaciones. Generalmente los modos de contacto que
mantienen con la escuela son a través del cuaderno de comunica-
ciones, reuniones de padres, entrega de boletines y/o los llamados
de parte de docentes y preceptores para que los padres concurran
a las escuelas a partir de situaciones concretas.
Muchos de estos padres no se sienten capacitados para ayu-
dar a sus hijos/as porque no cuentan con las herramientas necesa-
rias para acompañarlos en sus trayectorias escolares, ya que ellos
mismos no han transitado demasiados años de escolaridad.
Está visto en cambio que cuando son los chicos/as los/as pro-
tagonistas de las acciones que se llevan a cabo (como por ejemplo,
encuentros de padres e hijos para el tratamiento de temas de in-
terés para el adolescente, o cuando se convoca a los padres para
participar en la organización de eventos en beneficio de proyectos
de sus hijos/as,....,) los padres asisten. Y es a partir de ahí, que es
posible empezar a trenzar los lazos con la familias.
Es común escuchar decir a los padres: “Lo único que puedo
dejarle a mi hijo/a es la educación”136 Esta expresión que se escu-
cha reiteradamente en las entrevistas y charlas, dejando entrever
lo importante que es para ellos el que sus hijos e hijas concluyan
eficazmente el nivel. Aunque se reconocen a sí mismos con dificul-
tades para apoyar en esa dimensión, la consideran fundamental.
Por consiguiente, si la familia no se relaciona de una forma total-
mente adecuada con directivos y docentes de la escuela, son ellos
quienes deben de enseñarles a hacerlo.
Una gestión directiva humanizadora, cercana y dialógica per-
mite eliminar las barreras que afianzan las divergencias entre las

136 Vale aclarar que en esta idea se entiende “educación” como “escolarización”.
i
i

196
escuelas y los padres. Las habilidades sociales, son competencias
fundamentales para promover la participación. Cualidades perso-
nales y valores como la cordialidad, la humildad, la empatía y el
diálogo son indispensables en la promoción de la participación y
deben ser cultivados permanentemente por los directivos y equi-
pos docentes.

i
i

197
Concluimos haciendo nuestra las expresiones de Ana
Araujo Freire en Pedagogía de los sueños posibles 137

... “Soñar es imaginar horizontes de posibilidad: soñar colec-

tivamente es asumir la lucha por las condiciones de posibilidad. La
capacidad de soñar colectivamente cuando es asumida en la op-
ción por la vivencia de la radicalidad de un sueño común, constituye
una actitud de formación que no sólo se distingue por creer que las
situaciones límites pueden ser modificadas, sino, fundamentalmen-
te, por creer que ese cambio se construye de manera constante y
colectiva en el ejercicio crítico del develamiento de los temas-pro-
blemas que las condicionan. El acto de soñar colectivamente, en
la dialecticidad de la denuncia y el anuncio y en la asunción del
compromiso con la construcción de esa superación, conlleva un im-
portante potencial (tras) formador que produce y es producido por
lo inédito-viable, puesto que lo imposible se vuelve transitorio en
la medida que asumimos colectivamente la autoría de los sueños
posibles...”

137 FREIRE PAULO ( 2015) “Pedagogía de los sueños posibles”, Pág36,37. Siglo
XXI Ediciones. Buenos Aires.
i
i

198
BIBLIOGRAFIA GENERAL

• ABRILE DE VOLLMER, M. I. (1994) “Nuevas demandas a la educación y a

la institución escolar, y la profesionalización de los docentes”, en Revista
Iberoamericana de Educación, Número 5. Mayo - Agosto 1994.
• ACOSTA VALDEZ SEBASTIÁN, (2014) “De la selección excluyente a la igual-
dad posibilitadora de experiencias educativas” en Aportes para la re-
flexión docente. Quehacer Educativo, Junio/2014 Flacso
• AGUERRONDO I. (1993) “Escuela, fracaso y pobreza: cómo salir del circulo
vicioso” – Buenos Aires mimeo.
• AGUERRONDO I. (1996)”La escuela como organización inteligente” Edit.
Troquel. Bs. As.
• ALONSO SANCHEZ, ANA; (2015) “Pedagogía de la interioridad”; NARCEA
Ediciones, Madrid.
• AMAIZ, P. (2003) “Educación Inclusiva una escuela para todos”. Ediciones
Aljibe. Málaga
• ÁNGELES PARRILLA LATAS U. SEVILLA ; (2004) Organización y Gestión Edu-
cativa “La construcción del aula como comunidad de todos” nº 2, 19-24
Barcelona.
• ANGULO, F. y BLANCO,N. (1994) “Teoría y desarrollo del Curriculum” Edi-
ciones Aljibe. Málaga.
• BAQUERO, R. EN BOGGINO, N. AVENDAÑO, F. (Comp. ); ( 2000) “La escue-
la por dentro y el aprendizaje escolar”. Cap. 1. Homo Sapiens.
• BELOSI M. Y PALACIOS DE CAPRIO M. A. (2000) “La Escuela Media y los
jóvenes socialmente desfavorecidos” Lugar Ediorial / Bs. As.
• BERNARDO, J. , JAVALOYES, J. J. Y CALDERERO, J. F. (2007). Cómo persona-
lizar la educación. Una solución de futuro. Edic. Narcea. Madrid.
• BLEGMAR,B. ( 2005 ) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Noveda-
des Educativas. Bs. As.
• BOLIVAR,A; (2000) “ Los Centros Educativos como organizaciones que
aprenden. Promesas y realidades”. Madrid: La Muralla.
i
i

199
• BOLIVAR,A; (2006) “Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en
común” en Revista de Educación, 339 (2006), pp. 119-146. Universidad de
Granada. España.
• BOURDIEU, PIERRE; PASSERON, JEAN-CLAUDE; (2013) “Los herederos”.
Los estudiantes y la cultura. Edic. Siglo XXI. Bs. As.
• •CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998.
• CARAMÉS D. “Distintas concepciones sobre el Fracaso escolar”. Mimeo
• CHAVES ÁLVAREZ A. L. ; “Una mirada a los recreos escolares: El sentir y
pensar de los niños y niñas”; En Revista Electrónica Educare Vol. 17, N° 1,
[67-87], ENERO-ABRIL, 2013.
• CHRISTOPHER DAY; (2005) “Formar Docentes”. Cómo, cuándo y en qué
condiciones aprende el profesorado. Edic Narcea/Madrid.
• CONTRERAS DOMINGO, J. (1990) “Enseñanza, Curriculum y Profesorado”.
Ediciones Akal, Madrid. España.
• CORNU LAURENCE (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas,”
en Frigerio G, POGGI,M. , D KORINFELD(Comps), Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela (pp19- 26). Bs. As. CEM- Novedades Educa-
tivas.
• CRESAS (CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE
LA ADAPTACIÓN ESCOLAR) (1986) “El fracaso escolar no es una fatalidad”
Kapelusz. Bs. As.
• DELORS, J. (1996. ): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación
encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional so-
bre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO.
pp. 91-103.
• DEVALLE DE RENDO, ALICIA (2006) “Una Escuela en y para la diversidad”.
Edic AIQUE. Bs. As.
• DÍAZ BARRIGA, F. Y G. HERNÁNDEZ (2002), Estrategias para la compren-
sión y producción de textos, 2ª. ed. , México, McGraw-Hill.
• DOCUMENTO DE LA CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA (1985) “Edu-
cación y Proyecto de Vida”. Versión CONSUDEC Nº 42. (2003).
• DUSCHATZKY S. , BIRGIN A. (2001)¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la
gestión institucional en tiempos de turbulencia. / Flacso Manantial/Bs. As.
i
i

200
• ESCUDERO MUÑOZ J. M , GONZÁLEZ GONZÁLEZ M. T. , MARTÍNEZ DO-
MÍNGUEZ B. (2009) “El fracaso escolar como exclusión educativa: com-
prensión, políticas y prácticas”, en Revista iberoamericana de educación.
N. º 50 (2009), pp. 41-64
• EQUIPO ACODESI; (Asociación Colegios jesuitas de Colombia;(2003)“La
Formación Integral y sus Dimensiones”: Texto Didáctico. Colección Pro-
puesta Educativa No. 5. Abril de 2003.
• EURYDICI (Red De Información sobre la Educación en la Unión Europea),
“La lucha contra el fracaso escolar: un desafío para la construcción euro-
pea”, CECA-CE-CEEA, Bruselas, Luxemburgo, 1994.
• FAURE PIERRE ;(1979) “Un enseignement personnalisé et communautai-
re”. Orientations/E. Casterman. Belgique .
• FERNÁNDEZ, ALICIA; (1997) La Inteligencia Atrapada. Editorial: Nueva Vi-
sión. Bs. As.
• FERNANDEZ, LIDIA M. (1998) “INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Dinámicas
Institucionales en situaciones críticas”. Paidós. Bs. As.
• FREIRE PAULO ( 2015) “Pedagogía de los sueños posibles” Siglo XXI Edito-
res, Bs. As.
• FREIRE PAULO (2008) “Pedagogía de la autonomía” 2da Edic . Siglo XXI
Editores, Bs. As. “
• FULLAN M Y HARGREAVES A. (1997) “¿ Hay algo por lo que merezca la
pena luchar en la escuela?” Sevilla. Publicaciones M. C. E. P.
• FULLAN M Y HARGREAVES A. (2000) “La Escuela que queremos . Los ob-
jetivos por los que vale la pena luchar”, Segunda edición SEP/Amorrortu,
México.
• GAIRIN SALLAN,J. (1999) “La organización escolar: contexto y texto de ac-
tuación” Edit La Muralla. 2da Edición. Madrid.
• GARCÍA HOZ, V. (1988). “La práctica de la Educación Personalizada”. RIALP
Ediciones. Madrid.
• GARCÍA HOZ, V. (1981)”Educación Personalizada” 5ta Edición renovada.
Ediciones RIALP. Madrid.
• GARCÍA-PÉREZ, Á Y MENDÍA R. (2015) “Acompañamiento educativo: El rol
del educador en Aprendizaje y Servicio Solidario. ” En: “Profesorado”, Re-
vista de Curriculum y Formación del Profesorado. Vol 1. (Enero/Abril 2015)
i
i

201
• GENTO, S. (1994). Participación en la gestión educativa. Madrid; Santilla-
na.
• GIMENO SACRISTAN J. Y PEREZ GOMEZ A. (1994) “Comprender y transfor-
mar la Enseñanza” Edic. Morata/ Madrid.
• IGLESIAS L. F. (2004) “Confieso que he enseñado” ; 1ra edic Bs. As. Papers
• JOHNSON, DAVID; JOHNSON ROGER; JOHNSON EDYTHE (1999) “Los nue-
vos círculos del Aprendizaje”. La cooperación en el aula y en la escuela.
Edit. AIQUE. Capital Federal.
• JUSTA EZPELETA / ELSIE ROCKWELL ( 1983) “Escuela y clases subalternas.
” Cuadernos Políticos, n 37, México, D. F. , Editorial Era, pp. 70-80.
• KAPLAN CARINA; (2005) “Desigualdad, fracaso y exclusión: ¿Cuestión de
genes o de oportunidades?” Cap. 6 . En Desigualdad Educativa La natura-
leza como pretexto. Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (Coords) Noveduc
• KAPLAN, C. (1992)“Buenos y malos alumnos” Descripciones que predicen.
Aique. Bs. As.
• KAPLAN, C. (1997) La inteligencia escolarizada. Bs. As. Miño y Dávila Edi-
tores. Bs. As.
• KREMENCHUTZKY, BROITMAN, BUDZINKI, MACHARASHVILI, OLBRICH,
POMES, SILVESTRINI, TRONFI. (1997) “Pero algunos quedarán…” AIQUE.
Bs. As.
• GIMENO SACRISTAN J. Y PEREZ GOMEZ A. (1993) La reconstrucción crítica
del conocimiento y la experiencia,” en Comprender y transformar la ense-
ñanza, Madrid. Ediciones Morata.
• LUS, MARÍA ANGÉLICA. (1995). “De la integración escolar a la escuela in-
tegradora”. (Cap. 3 y 5). Editorial Paidós. Buenos Aires
• LUS,M (1987)” Hacia un enfoque dinámico del fracaso escolar” EN ALTER-
NATIVAS, Centro de Producción Educativa Universidad nacional del Cen-
tro. Tandil.
• MALDONADO, H. (2004) “Convivencia Escolar; Ensayos y experiencias”
Edit. Lugar. Bs. As.
• MARCHESI ALVARO, MARTIN ELENA,(1999) “Calidad de la Enseñanza en
tiempos de cambio” Alianza Editorial S. A. Madrid
i
i

202
• MARTINEZ SANCHEZ, A. (1976) “ Guía práctica de la Educación personali-
zada” Ediciones Anaya. Salamanca.
• MARTINIS, P. (2006). Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al
“sujeto de la educación”. En P. MARTINIS Y P. REDONDO (Comps. ), Igual-
dad y educación escrituras (entre) dos orillas (pp. 13 a 31). Buenos Aires:
Del estante.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN; SUBSECRETARÍA DE PROMOCIÓN DE IGUAL-
DAD Y CALIDAD EDUCATIVA. (2009). “Familias, escuela, comunidad: vín-
culos educativos”. Pcia, de Córdoba/ www. igualdadycalidadcba. gov. ar.
• MOLINER, O. , SALES, A. , FERRÁNDEZ, R. Y TRAVER, J. A. (2008). Análisis
de las variables que facilitan y dificultan la atención a la diversidad, según
la percepción de psicopedagogos y profesorado de secundaria. Revista
Iberoamericana de Educación, 45(6), 1-11.
• MORAL SANTAELLA C. / AMORES FERNÁNDEZ F. J. / RITACCO REAL M.
(2016) ‘Liderazgo distribuido y capacidad de mejora en centros de educa-
ción secundaria’ en : ESTUDIOS SOBRE
• EDUCACIÓN / VOL. 30 / 2016 / 115-143. España.
• MORALES, ALFREDO; (1973) “ Hombre nuevo: nueva Educación. Educa-
ción en la libertad y para la libertad” Santo Domingo: Consejo Educativo
del Colegio Dominicano De La Salle.
• MOUNIER,E. (1972) “manifiesto al servicio del personalismo” Ed. Taurus.
Madrid. 1972.
• OYOLA C. ; BARILA M. , FIGUEROA E. , LEONARDO C. , GENNARI S. (1997)
“Fracaso Escolar. El éxito prohibido” AIQUE. Bs. As.
• PACHECO-SALAZAR, B. ( 2017) “ EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA FORMA-
CIÓN DOCENTE: CLAVE PARA LA MEJORA ESCOLAR” En Ciencia y Socie-
dad, vol. 42, núm. 1, mayo, 2017, pp. 104-110 Instituto Tecnológico de
Santo Domingo Santo Domingo, República Dominicana
• PARRA RODRIGO, TEDESCO JUAN CARLOS (1981) Marginalidad urbana
y educación formal. Planteo del problema y perspectivas de análisis. Bo-
rrador Distr. RESTRINGIDA DEALC Fichas/14 CEPAL (Comisión Económica
Para América Latina). Buenos Aires
• PATRICIA REDONDO Y SOFÍA I. THISTED; “Mitos y realidades de las escue-
las en los márgenes” 4- 5-6-7 de noviembre, 1997 Instituto de Investiga-
ciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires. Proyecto:
i
i

203
 Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina
(APPEAL). Puán 470, of. 440 y 426
• PEREIRA, N. (1976) “Educación Personalizada: un proyecto pedagógico en
Pierre Faure”. Edic Narcea. Madrid.
• PEREZ GOMEZ A. I (1999) “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”
Edic. Morata, Madrid.
• PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL, (1992) “Las funciones sociales de la escuela: de la
reproducción a a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experien-
cia.” En “Comprender y Transformar la Enseñanza” Edic. Morata, Madrid.
• POZNER DE WEINBERG, Pilar(1997) “El Directivo como Gestor de Aprendi-
zajes Escolares” Editorial AIQUE,3ra edición, Bs. As.
• PRENSKY, M. (2010) “Nativos e Inmigrantes Digitales “. Adaptación al
castellano del texto original “Digital Natives, Digital Immigrants” . Cua-
dernos SEK 2. 0Edita: Distribuidora SEK, S. A.
• PUIGGRÓS, A. (1999): “En los límites de la educación”. Ed. Homo Sapiens.
Rosario.
• PUJOLÁS MASET P. (1999) Atención a la diversidad y aprendizaje coopera-
tivo en la ESO. Revista de educación especial, 26,43-98.
• RAZO PÉREZ, ANA ELIZABETH TIEMPO DE APRENDER (2016). “El aprove-
chamiento de los periodos en el aula” Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 21, núm. 69, abril-junio, 2016, pp. 611- 639.
• REDONDO, P. (2004) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstina-
ción, Buenos Aires. Ed. Paidós.
• REDONDO, P. Y THISTED, S. (1999), «Las escuelas en los márgenes. Reali-
dades y futuros», en los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de
siglo, Homo Sapiens, Rosario.
• RIVAS, Axel (2010) “Radiografía de la Educación Argentina”; 1a ed. -Bue-
nos Aires: Fundación CIPPEC; Fundación Arcor; Fundación Roberto Noble,
2010.
• ROGERS C; (1972) “ El proceso de convertirse en persona” Ed. Paidós. Bue-
nos Aires. 1972
• SANTOS GUERRA, M. A. (1993) “L a Evaluación: Un proceso de diálogo,
comprensión y mejora” Archidona, Málaga: Aljibe.
i
i

204
• SANTOS GUERRA, M. A. (2006). El pato en la escuela o el valor de la diver-
sidad. Alicante: CAM.
• SANTOS GUERRA, M. A (2001) La escuela que aprende. Segunda Edición.
Ediciones Morata,S. L. Madrid.
• SENGE, Peter; (1992) “ La quinta disciplina” Edit. Granica, Buenos Aires
• SERRA, S. (2003) “En el nombre del pobre”, en AA. VV. , Lo que queda de la
escuela. Cuadernos de Pedagogía. Laborde Editor. Rosario.
• SITEAL (SISTEMA DE INFORMACIÓN DE TENDENCIAS EDUCATIVAS EN
AMÉRICA LATINA) 2008,”La escuela y los adolescentes”. Informe sobre
tendencias sociales y educativas en América latina. Buenos Aires.
• STENHOUSE,L. (1991)”Investigación y Desarrollo del curriculum”; Edicio-
nes Morata, S. A. Madrid.
• TIRAMONTI, G. (2004) “La trama de la desigualdad educativa”. Ed. Ma-
nantial. Bs. As.
• UNICEF;( 2016) “Para cada niño el mejor comienzo” Documento de posi-
cionamiento. Pág. 14.
• VAELLO ORTS, J. (2009) “El profesor emocionalmente competente. Un
puente sobre aulas turbulentas”. Edit GRAO. Barcelona.
• VALERO, J. M. (1982) “Educación Personalizada”. 2da Edic. Edit. Progreso
S. A. México.
• VALLS, R. (2000). Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de
aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis Doctoral.
Universidad de Barcelona.
• ZABALA VIDIELLA, A. ;(1995-1997-1998) “La práctica educativa. Cómo en-
señar”. Edit. Graó. Barcelona 1998.
• ZABALZA M. A. (1996) “Calidad en la educación Infantil” Edic. Narcea. Ma-
drid.
i
i

205
ESCUELAS FELICES Y EFICACES
EN CONTEXTOS VULNERABLES

Se terminó de imprimir
en agosto de 2020
en los talleres gráficos de Zeta Digital
Mendoza, República Argentina