Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Investigacion Cualitativa en Educacion F
Cargado por
Rolando Quishpe SolanoTítulo original
Derechos de autor
Formatos disponibles
Compartir este documento
Compartir o incrustar documentos
¿Le pareció útil este documento?
¿Este contenido es inapropiado?
Denunciar este documentoCopyright:
Formatos disponibles
Investigacion Cualitativa en Educacion F
Cargado por
Rolando Quishpe SolanoCopyright:
Formatos disponibles
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
EN EDUCACIÓN
Fundamentos y tradiciones
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
EN EDUCACIÓN
Fundamentos y tradiciones
M.a Paz Sandín Esteban
UniversidaddeBarcelona
MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO
NUEVA YORK • PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SÃO PAULO
AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS • TOKIO • TORONTO
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN.
Fundamentos y tradiciones
Noestápermitidalareproduccióntotaloparcialdeestelibro,nisutratamiento
informático,nilatransmisióndeningunaformaoporcualquiermedio,yasea
electrónico,mecánico,porfotocopia,porregistrouotrosmétodos,sinelpermiso
previoyporescritodelostitularesdelCopyright.
DERECHOSRESERVADOS©2003,respectoalaprimeraediciónenespañol,por
McGRAW-HILL/INTERAMERICANADEESPAÑA,S.A.U.
EdificioValrealty,1.ªplanta
Basauri,17
28023Aravaca(Madrid)
ISBN:84-481-3779-5
Depósitolegal:
Editor:JoséManuelCejudo
AsistenteEditorial:AmeliaNieva
Cubierta:ADRIZAR
CompuestoenMarasán,S.A.
ImpresoenFareso,S.A.
IMPRESOENESPAÑA-PRINTEDINSPAIN
Contenido
Índice de tablas...............................................................
.. ix
Índice de figuras...............................................................
xiii
Presentación..............................................................
..... xv
A. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación..........................3
1. Elconocimientocientíficoeneducación..................................... 3
1.1. Elprogresodelaciencia:breve aproximaciónhistórica................ 3
1.2. Principiosdelaepistemologíacontemporánea.........................6
1.2.1. ElfalsacionismodePopper................................... 6
1.2.2. Relativismoenlademarcacióndelaciencia:Kuhnylospara-
digmas........................................................
7
1.2.3. Programasdeinvestigación................................... 8
1.2.4. TradicionesdeinvestigacióndeLaudan....................... 9
1.2.5. LasaportacionesdeWittgensteinyReichenbach..............10
1.3. LainvestigaciónenCienciasde laEducación......................... 11
1.3.1. LainvestigacióneducativaenelmarcodelasCienciasdela
Educación....................................................
11
1.3.2. Brevepanorámicahistóricadeldesarrollodelainvestigación
educativa....................................................
13
1.4. Lacienciaenlaactualidad.........
...................................
19
1.4.1. Delapreocupaciónporlageneracióndeconocimientoala
preocupaciónporlasimplicacionessocialesdelageneración
deconocimiento.............................................
19
1.4.2. Lainvestigacióneducativa,hoy..................... .......... 22
v
vi Contenido
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa...........................
27
2. Paradigmaseinvestigacióneducativa........................................ 27
2.1. Elconceptokuhnianode“paradigma”.................................. 27
2.2. Cuestionesbásicasparadigmáticas..................................... 29
2.3. Paradigmasenlainvestigacióneducativa.............................. 30
2.4. Eldebateinvestigacióncuantitativa versuscualitativa..................36
2.5. Posicionesanteladiversidadparadigmática............................ 39
2.6. Laintegracióndemétodos:posibilidadeseimplicacionesmetodoló-
2.6. gicas...........................................................
...... 42
2.7. Algunasconsideracionesfinales....................................... 43
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación edu-
Capítulo 3. cativa............................................................
45
3. Perspectivasteórico-epistemológicasenlainvestigacióneducativa........... 45
3.1. Introducción......................................................
.... 45
3.2. Perspectivasepistemológicasenlainvestigaciónsocioeducativa....... 47
3.2. 3.2.1. Objetivismo...................................................
48
3.2. 3.2.2. Construccionismo............................................. 48
3.2. 3.2.3. Subjetivismo..................................................
49
3.3. Perspectivasteóricasenlainvestigaciónsocioeducativa................ 49
3.2. 3.3.1. Positivismoypospositivismo.................................. 50
3.2. 3.2.2. 3.3.1.1. Orígenesdelpositivismo:brevehistoria..............50
3.2. 3.2.2. 3.3.1.2. Característicasdelpositivismo....................... 51
3.2. 3.2.2. 3.3.1.3. Principalesobjecionesalospostuladospositivistas... 54
3.2. 3.3.2. Interpretativismo..............................................
56
3.2. 3.2.2. 3.3.2.1. Supuestosbásicosyobjecionesalinterpretativismo... 56
3.2. 3.2.2. 3.3.2.2. Corrientesfundamentalesdelinterpretativismo....... 59
3.2. 3.2.2. 3.3.2.2. 3.3.2.2.1. Hermenéutica............................ 59
3.2. 3.2.2. 3.3.2.2. 3.3.2.2.2. Fenomenología........................... 61
3.2. 3.2.2. 3.3.2.2. 3.3.2.2.3. Interaccionismosimbólico................ 63
3.2. 3.3.3. Teoríacrítica..................................................
64
3.2. 3.3.4. Feminismo....................................................
67
3.2. 3.3.5. Posmodernismo................................................68
B. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa........... 75
4. Aproximaciónhistóricaalainvestigacióncualitativa........................ 75
4.1. Desarrollohistóricodelainvestigacióncualitativa..................... 75
XIX.....................................
4.1.1. Lasraícesenelsiglo 75
4.1.2. Elaugedelaantropología....................................
76
4.1.3. LaEscueladeChicago........................................
77
4.1.4. Lasociologíadelaeducación................................. 78
4.1.5. Delosañostreintaaloscincuenta............................. 79
4.1.6. Losañossesenta:épocadecambiosocial...................... 81
4.1.7. De1970a1985:investigacióncualitativaeneducación,la
grandiversidad..............................................
82
Contenido vii
4.1. 4.1.8. Posmodernismoyelperíododelascrisis:1985enadelante.... 84
4.1. 4.1.9. Elmomentoactual............................................
84
4.2. Aportacionesdesdelainvestigación-acción............................ 85
4.3. Lainvestigaciónevaluativadecaráctercualitativo..................... 86
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 91
..........................
5. LainvestigacióncualitativaenEspaña...................................... 91
5.1. Introducción......................................................
.... 91
5.2. Lainvestigaciónsobreelconocimientoprofesionalyelpensamiento
5.2. delalumnado........................................................
. 92
5.2. 5.2.1. Losestudiossobreelpensamientodelprofesorado.............92
5.2. 5.2.2. Estudiossobreelpensamientodelalumnado................... 101
5.3. Laintroduccióndelainvestigación-acción............................ 102
5.4. Lainvestigaciónetnográficaeneducación............................. 108
5.5. Lainvestigaciónevaluativa...........................................
111
C. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa
...............119
6. Basesconceptualesdelainvestigacióncualitativa............................ 119
6. 6.1. Aproximaciónconceptualalainvestigacióncualitativa................ 120
6.1. 6.1.1. Breveapuntehistóricosobreeltérmino........................ 120
6.1. 6.1.2. ¿Quéeslainvestigacióncualitativa?........................... 121
6.2. Característicasgeneralesdelainvestigacióncualitativa................ 124
6.3. Lainvestigacióncualitativaenelmarcodelosparadigmasdeinvesti-
6.3. gación............................................................
.... 126
6.4. Objetivosdelainvestigacióncualitativa............................... 128
6.5. Investigacióncualitativaygeneracióndeteoría........................ 131
6.6. Elusodelosresultadosdelainvestigacióncualitativa................. 135
6.7. Elprocesodeinvestigacióncualitativa.Característicasgenerales.......137
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa....................... 141
7. Tradicionesenlainvestigacióncualitativa...................................
141
7.1. Clasificacionesdelainvestigacióncualitativa.........................
141
7.2. Principalestradicionesenlainvestigacióncualitativa.................. 145
7.2. 7.2.1. Lainvestigaciónnarrativo-biográfica.......................... 146
7.2. 7.2.1. 7.2.1.1. Antecedentesyusoeneducación.................... 146
7.2. 7.2.1. 7.2.1.2. Clarificaciónconceptualyterminológica.............148
7.2. 7.2.2. Losestudiosfenomenológicos.................................
151
7.2. 7.2.3. Lateoríafundamentada.......................................
153
7.2. 7.2.4. Lainvestigaciónetnográfica...................................
154
7.2. 7.2.1. 7.2.4.1. Aproximaciónconceptual............................ 154
7.2. 7.2.1. 7.2.4.2. Elprocesoetnográfico...............................
156
7.2. 7.2.1. 7.2.4.3. Laetnografía:suusoeneducación................... 158
7.2. 7.2.1. 7.2.4.4. Laetnografía:modalidades.......................... 159
7.2. 7.2.5. Lainvestigación-acción.......................................
161
7.2. 7.2.1. 7.2.5.1. Conceptualizacióndelainvestigación-acción........ 161
viii Contenido
7.2. 7.2.1. 7.2.5.2. Rasgosclavequecaracterizanlainvestigación-ac-
7.2. 7.2.1. 7.2.5.3. ción.................................................
164
7.2. 7.2.1. 7.2.5.3. Elprocesodeinvestigación-acción................... 167
7.2. 7.2.1. 7.2.5.4. Modalidadesdeinvestigación-acción................. 170
7.2. 7.2.1. 7.2.5.5. Lainvestigaciónparticipativa........................ 172
7.2. 7.2.1. 7.2.5.6. Lainvestigación-accióncooperativaocolaborativa... 173
7.2. 7.2.6. Elestudiodecasos............................................
174
7.2. 7.2.7. Lainvestigaciónevaluativa....................................
176
7.2. 7.2.8. Otrosenfoquesenlainvestigacióncualitativa.................. 183
7.2. 7.2.1. 7.2.8.1. Lafenomenografía.................................. 183
7.2. 7.2.1. 7.2.8.2. Laetnometodología.................................. 183
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa
.................185
8. Elrigorcientíficoenlainvestigacióncualitativa............................. 185
8.1. Delaobjetividadalasolidaridad...................................... 185
8.2. Lalegitimidaddelainvestigacióncualitativa.......................... 185
8.3. Los“significados”delconceptodevalidez............................ 187
8.4. Criteriosdevalidezenlainvestigacióncualitativa..................... 189
8.4. 8.4.1. Aplicacióndecriteriosconvencionales......................... 190
8.4. 8.4.2. Aplicacióndecriteriosparalelosocuasifundacionales..........190
8.4. 8.4.3. Aplicacióndecriteriospropios................................ 191
8.4. 8.4.4. Nuevoscriteriosparaunmundoposmoderno.................. 193
8.5. Estándaresdevaloraciónaplicablesalainvestigacióncuantitativay
8.4. cualitativa........................................................
.... 195
8.6. Estándaresespecíficosdevalidaciónenlosdiversosenfoquesdeinves-
8.4. tigación..........................................................
..... 196
8.7. Procedimientosdeverificaciónmásutilizados......................... 197
8.8. Consideracionesfinales...............................................
200
Capítulo 9. La ética en la investigación cualitativa: más allá del método
.... 203
9. Laéticaenlainvestigacióncualitativa:másalládelmétodo................. 203
9.1. Introducción......................................................
.... 203
9.2. Eldesarrollodecódigoséticosenlasactividadesprofesionales........ 203
9.3. Losorígenesdecódigoséticosenlaactuaciónconsereshumanos:el
8.4. CódigodeNuremberg,laDeclaracióndeHelsinkiyelInformeBel-
8.4. mont............................................................
..... 205
9.4. Lainstitucionalizacióndenormaséticas............................... 206
9.5. Elrigorcientíficoylaéticaenlainvestigacióncualitativa............. 207
9.6. Principalescuestioneséticasrelacionadasconelprocesodeinvestiga-
9.6. cióncualitativa........................................................
209
9.6. 9.6.1. Consentimientoinformado..................................... 209
9.6. 9.6.2. Privacidadyconfidencialidad.................................. 210
9.6. 9.6.3. Laestanciaenelcampo....................................... 211
9.7. Cuandoeldocenteinvestiga:cuestioneséticasdelprofesor-investi-
9.6. gador............................................................
..... 212
Bibliografía temática...........................................................
213
Bibliografía general............................................................
225
Índice de tablas
Capítulo 1
Tabla 1.1. Concepciónpositivistadelaciencia:asuncionesyprincipalesobjecio-
nesasuplanteamiento..............................................5
Tabla 1.2. ClasificacióndelasCienciasdelaEducación....................... 13
Tabla 1.3. Característicasdelaproduccióndelconocimiento................... 20
Tabla 1.4. Dificultadesrelacionadasconlaparticipaciónenprocesosdeinvesti-
gación............................................................
.. 22
Tabla 1.5. Resistenciasquesedetectanantelosprocesosdeinvestigaciónedu-
cativa...........................................................
... 23
Tabla 1.6. Problemasrelacionadosconeldesarrolloprofesionaldocente........ 23
Capítulo 2
Tabla 2.1. Algunasdefinicionesdeltérmino“paradigma”...................... 28
Tabla 2.2. Creenciasbásicasdelosparadigmasalternativosdeindagación(Lin-
colnyGuba,2000:168)............................................31
Tabla 2.3. CaracterísticasdelosparadigmasdeinvestigaciónsegúnKoetting
(1984).TomadodeDeMiguel(1988:68)........................... 33
Tabla 2.4. Síntesisdelascaracterísticasdelosparadigmasdeinvestigación(La-
torreetal.,1996:44)...............................................
34
Tabla 2.5. Paradigmasdelaindagaciónpospositivista(Lather,1992:89).......35
Tabla 2.6. Característicasdelparadigmaparticipativo(LincolnyGuba,2000:
171).............................................................
... 35
Tabla 2.7. Atributosdelosparadigmascualitativoycuantitativo(CookyRei-
chardt,1986b:29)..................................................
37
Tabla 2.8. Rasgosgeneralesutilizadosparacaracterizarlainvestigacióncuanti-
tativaversuscualitativa(Hammersley,1992)........................ 38
Tabla 2.9. Posturasanteeldebatedelaintegraciónmetodológica.BasadoenBe-
ricat(1998)........................................................
. 41
ix
x Índice de tablas
Capítulo 3
Tabla 3.1. Principalesperspectivas,teóricasymetodológicasenlainvestigación
social.AdaptadodeCrotty(1998:5)................................
46
Tabla 3.2. Asuncionesdelpositivismo.BasadoenUsher(1996:12-13)......... 52
Tabla 3.3. Principiosypremisasdelpositivismo................................
53
Tabla 3.4. Supuestosbásicosdelinterpretativismo..............................
56
Tabla 3.5. SupuestosbásicosdelaTeoríacrítica...............................
66
Tabla 3.6. Asuncionesbásicasdelposmodernismo.BentzyShapiro(1998:24-25)69
Capítulo 5
Tabla 5.1. Principalesenfoquesenlosestudiossobreelprofesorado.Basadoen
BarquínRuiz(1999)................................................
93
Tabla 5.2. Estudiossobreelpensamientodelprofesor.BasadoenBarquínRuiz
(1999)............................................................
.. 97
Tabla 5.3. EstudiossobreelconocimientodidácticodelcontenidoenEspaña.
BasadoenMarcelo(1996).......................................... 99
Tabla 5.4. Lainvestigación-acciónenEspaña.BasadoenLópezGórriz(1998:
62-70)............................................................
.. 108
Capítulo 6
Tabla 6.1. Característicasdelainvestigacióncualitativa........................ 125
Tabla 6.2. Esquemademetodologíasytiposdeinvestigación(DelRincón etal.,
1995:27)..........................................................
. 127
Tabla 6.3. Aportacionesdelametodologíacualitativa.Objetivosdelosestudios
(Colás,1997a:293).................................................
129
Tabla 6.4. ComparacióndelascaracterísticasdelaTeoríaderivadadelainvesti-
gacióncuantitativa,laindagacióncualitativaylapráctica(Morse,
1997a:167).........................................................
133
Tabla 6.5. CaracterísticasdelaTeoríaderivadadelainvestigacióncualitativa
(Morse,1997a:174)................................................
134
Tabla 6.6. CriteriosparaevaluarlaestructuradelaTeoríaderivadadelainvesti-
gacióncualitativa(Morse,1997a:181).............................. 135
Tabla 6.7. Usosdelainvestigación(RossmanyRallis,1998a:12).............. 136
Tabla 6.8. Fasesenelprocesodeinvestigacióncualitativa.Latorre etal.(1996) 137
Tabla 6.9 Cuestionesparalapl anificaciónydiseñodelainvestigacióncualitati-
va(Mason,1996)...................................................
138
Tabla 6.10. Decisionesdediseñoenlainvestigacióncualitativa.Valles(1997:78).
AdaptadodeJanesick(1994)........................................139
Capítulo 7
Tabla 7-1. Clasificacionesdelainvestigacióncualitativa........................ 143
Tabla 7.2. Perspectivasenlainvestigacióncualitativa(Patton,1990:88)........ 144
Tabla 7.3. Métodoscualitativosdeinvestigación(Morse,1994)................. 145
Tabla 7.4. Principalestradicionesdeinvestigacióncualitativa.................. 145
Tabla 7.5. Métodobiográfico.DelimitaciónterminológicadeAllport(1942).
Fuente:Valles(1997:237)..........................................
149
Índice de tablas xi
Tabla 7.6. Métodobiográfico.DelimitaciónterminológicadePujadas(1992:14).
Fuente:Valles(1997:237).......................................... 149
Tabla 7.7. Cuestionesdeldiseñoetnográfico(GoetzyLeCompte,1988:67-69)157
Tabla 7.8. Algunasáreasdeaplicacióndelainvestigación-acción............... 164
Tabla 7.9. Característicasdelestudiodecasos(Merriam,1990,citadoenPérez
175
Serrano,1994a:91-93).............................................
Tabla 7.10. Modalidadesdeinvestigaciónorientadaavaloraryatomardecisiones
(DelRincón,1997b:132)...........................................177
Tabla 7.11. Principalesenfoquesenlaevaluacióndeprogramas(Greene,1994:
... 178
532).............................................................
Tabla 7.12. Modelosdeevaluacióndeprogramas(Rebollo,1993)............... 180
Tabla 7.13. Modelosdeevaluación(Rebollo,1993:49).......................... 182
Capítulo 8
Tabla 8.1. Criteriosderigorcientíficoenlainvestigacióncualitativa........... 191
Tabla 8.2. Directricesparalavaloracióndeestudioscualitativosparasupublica-
196
ción(Elliottetal.,1999)............................................
Tabla 8.3. Validaciónenlasdistintastradicionesdeinvestigacióncualitativa.
198
Fuente:Creswell(1998:216)........................................
Tabla 8.4. Procedimientosparaestablecerlacalidaddelosestudioscualitativos 199
Capítulo 9
Tabla 9.1. Principalescuestioneséticasrelacionadasconelprocesodeinvestiga-
209
cióncualitativa......................................................
Índice de figuras
Capítulo 1
Figura 1.1. Lainvestigacióneducativaenelconjuntodelasciencias............
12
Capítulo 2
Figura 2.1. Interrelaciónjerárquicaentrelasdimensionesparadigmáticas(Del
Rincónetal.,1955:24).............................................
40
Figura 2.2. Estrategiasbásicasdeintegraciónmetodológica(Bericat,1998:38).. 42
Capítulo 6
Figura 6.1. Metodologíadelainvestigacióncualitativa.......................... 124
Figura 6.2. Metodologíasenlainvestigacióncualitativa........................ 128
Figura 6.3. Clasificacióndelostiposdeinvestigaciónsegúnelinterésfundamen-
tal(Tesch,1990:59)........................................... 130
Figura 6.4. Elobjetodelainvestigacióncualitativaorientadaalacomprensión
(Bartolomé,1992:17)..............................................
131
Figura 6.5. Procesodeinvestigacióncualitativa(RodríguezGómez etal.,1996:
63).............................................................
.... 139
Capítulo 7
Figura 7.1. Procesoetnográficosegúnunmodeloenespiral.Fuente:DelRincón
(1997a)...........................................................
.. 158
Figura 7.2. Elementosesencialesdelainvestigación-acción.TriángulodeLewin 166
Figura 7.3. Versiónrevisadadelmodelodeinvestigación-accióndeKurtLewin
(Elliot,1993:90)....................................................
168
Figura 7.4. Losmomentosdela investigación-acción(CarryKemmis,1988:197) 171
Figura 7.5. Tiposdeevaluaciónasociadosa laevaluaciónparticipativa(Bartolo-
méyCabrera,2000:470)...........................................
181
xiii
Presentación
ElpresentelibroconstituyepartedelProyectoDocenteelaboradoparaoptaralaprovi-
sióndeunaplazaconvocadaporResolucióndelaUniversidaddeBarcelonade16de
juniode2000(BOEde27dejuniode2000),correspondientealCuerpodeProfesores
TitularesdeUniversidadenelÁreadeConocimientode MétodosdeInvestigacióny
DiagnósticoenEducación bajolaActividad MétodosdeInvestigaciónenEducación:
InvestigaciónCualitativa, deacuerdoconelRealDecreto1888/1984,de26deseptiem-
bre(BOEde26deoctubrede1984).
Elproyectoesfrutodemisañosdeexperienciadocenteydeinvestigaciónenelárea
mencionadaydeunareflexióneinquietudconstanteporlamejoraydesarrollo,tantode
lateoríacomodelaprácticaeducativa,demipropiaformacióncomoinvestigadoray
tambiéndemipropiodesarrolloprofesionalcomodocenteuniversitariaquedesarrolla
granpartedesusresponsabilidadesacadémicasenlaformacióndeprofesionalesdela
educaciónenmetodologíacualitativadeinvestigación.
Estaobranoabarcatodalaextensióndelproyectodocente,sinoquerecogelafun-
damentaciónteóricadelmismo.Inicialmente,sepresentaunaconceptualizacióndelmarco
disciplinardelainvestigacióneducativa,ydelainvestigacióncualitativa,enparticular,
posteriormente.Sinembargo,quieroresaltarquemiobjetivofundamentalalprofundizar
endichoscontenidosnohasidoexclusivamenteladesistematizarelcampo,sinoque
siemprehaacompañadoaestatareaunaintencióndidácticaquemehasituadoantela
necesidaddeintegrarlosaspectosteóricosyprácticosdelamateria,esdecir,integrarlos
conocimientosacadémicosycientíficosenalgoquedenominamosasignaturaycuyo
objetivofundamentalesayudaraotraspersonasaaprender,enestecaso,investigación
cualitativaeneducación.
Enelpresentelibroheconsideradola Fundamentaciónteóricayepistemológicade
lainvestigacióneducativa alolargodetrescapítulos,enlosqueserealizaunaaproxi-
macióngeneralalainvestigacióneducativa,centrándomeenlosaspectosrelacionados
conelconocimientocientíficoeneducaciónysuevoluciónhistórica,lasdiversascon-
troversiasentornoalacomplementariedadydiversidaddeenfoquesparadigmáticosen
lainvestigación,parafinalizarconlapresentacióndelasdiferentesperspectivasteóricas
yepistemológicasqueinformanlasdiversasprácticasdeinvestigaciónenelámbito
educativo.
xv
xvi Presentación
Constituyeesteapartadounmarcogeneralconceptualdelainvestigacióneneduca-
ciónprevioalmarcoteóricopropiamentedichodelainvestigacióncualitativa. Ym e
pareceunapartadofundamentalparalaformacióneninvestigación,porquelasprácticas
deinvestigación,sinunareflexiónepistemológicayteóricaquelassustente,seconvier-
tenenunamerautilizacióninstrumentaldetécnicasyprocedimientos.Porsupuesto,no
esmipretensiónformaralalumnadoenfilosofíadelaciencia,soylaprimeraquedebería
aprender,peropiensoqueesnecesarioparaqueseproduzcaunainvestigacióndecalidad
buscarunequilibrioentrelareflexiónintelectualaestenivelylaprácticapropiamente
dichadelainvestigación.
Deestaprimerapartedestacaríaalgunoscontenidos.Concretamenteenelprimer
capítulotomoenconsideraciónlasposturasdediversosautoresrespectoacómose
produceelavancedelaciencia.Fundamentalmente,lafiguradeT.Kuhnesineludible
aquí,puesesyaconocidocómosusargumentacionesentornoalconceptodeparadigma
sehantrasladadoalascienciassocialesyhumanas,diríayoquedealgunaformadistor-
sionandoelpropiopensamientodeesteautorenalgunosplanteamientos.
Mástardemeinteresoporpresentarcuálhasidoelcaminoqueharecorridola
investigacióneducativaduranteelsiglo XIXenbuscadeunreconocimientodelestatus
científicodelaPedagogíayrecojolasaportacionesdediversosautoresyautoras,entre
losquepodemosdestacar,entremuchísimosotros,lasfigurasdeLayyMeumannysus
contribucionesalainvestigaciónpedagógica.Hemencionadoaestosautoresporque
representanenpalabrasdeBartolomé(1983)unadialécticainacabada,elprimeropreocu-
padoporlaincidenciarealdelainvestigaciónenlaprácticaeducativa,yMeumann,
representantedeunalíneaexperimentalmáscentradaenlabúsquedadelrigordela
investigacióneducativa.
Finalizaelprimercapítuloconunabreveaproximaciónalasituaciónactualdela
investigacióneducativa,queponedemanifiestolapaulatinapreocupacióndelacomu-
nidadcientíficaenconsiderarlaciencianotansólodesdeelpuntodevistadelagene-
racióndeconocimiento,sinocomounaacciónmodificadoraotransformadoradela
realidad,porlotanto,conunasignificaciónsocial,política,éticaymoral.Estepunto,
comoveremosmástarde,esesencialenelcasodelainvestigacióncualitativa.
Despuésseabordanloselementosclaverelacionadosconlayatradicionalcuestión
delosparadigmasylainvestigacióneducativa.Básicamenteafrontolostópicosmás
relevantesentornoaldebateinvestigacióncuantitativaycualitativaylasdiversaspos-
turasdefendidasacercadelaposibleintegraciónocomplementariedadparadigmática.
Debodecirqueaunqueenlaactualidadeldiscursosobreestacuestióndiscurrepor
caminospacíficosdeconvivenciay seapelaaunpluralismointegrador,comodiría
Dendaluce(1995),noesmenosciertoquehayalgunosautoresquesesitúanenuna
posturadenominadaepistemológica,quedefiendelacoherenciaverticalyhorizontalde
losmétodos.
Dealgunamanera,veríanquelasdospirámidesdelainvestigaciónsocial,metáfora
queutilizaBericat(1998)parareferirsealatradicióncuantitativaycualitativa,mantie-
nenunacongruenciainterna.Yportantosonreticentesaladisolucióndeesearmazón,
noporlaimposibilidaddecomplementariedaddemétodos,sinomásbienporladefensa
deunalógicaargumentalqueinterrelacionalosnivelesontológicos,epistemológicosy
metodológicos.
Heargumentadoquemiposiciónpersonalsesitúaenunaposturaprudentequese
alejatantodeunfundamentalismoparadigmáticocomodeuneclecticismotécnicoirre-
flexivo.Deboreconocerquelasvocesqueúltimamenteidentificanalinvestigadorcua-
litativocomoun bricoleur(DenzinyLincoln,2000b;Kincheloe,2002)queutilizadis-
Presentación xvii
tintasfuentesdeinformación,altiempoquedistintosmarcosteóricosointerpretativos,
enunasuertedetrabajointerdisciplinar,meatrae,perodeboavanzarpersonalmenteen
unareflexiónmásprofundasobreestaposibilidad.
Eltercercapítulo,juntoalsegundo,constituyeunabasefundamentaldeesareflexión
alaqueanteshacíareferenciaenrelaciónalasbasesqueinformanlainvestigación
educativa.Surealizaciónhasupuestoparamíunaprendizajesignificativo,puesmeha
obligadoaenfrentarmeintelectualmentealasperspectivasteóricasmásimportantese
iniciarmemásalládelostradicionalesmarcospospositivistas,interpretativosycríticos,
enotrosplanteamientoscomoelposmodernismooelfeminismo.
Elsegundogranapartadodellibro, Génesisyevolucióndelainvestigacióncualita-
tivaeneducación, yeltercero, Fundamentaciónteórico-metodológicadelainvestigación
cualitativaeneducación, abordan,específicamente,elmarcodisciplinardelainvestiga-
cióncualitativaatravésdeseiscapítulosquerecogeneldesarrollohistóricodelamisma,
conuncapítuloespecialdedicadoasuintroducciónyevoluciónennuestropaís,lasbases
conceptualesdelainvestigacióncualitativa,lasprincipalestradicionesdeinvestigación
enestametodología,asícomocuestionesesencialesrelacionadasconelrigorcientífico
ylaética.
EnelCapítulo4henarradoeldesarrollohistóricodelainvestigacióncualitativa
revisandolasprincipalesaportacionesrealizadasenelámbitoeducativoendiversasdis-
ciplinas,comolaantropología,lasociologíaolapropiapedagogía.Losestudiosetnográ-
ficosdefinalesdelsiglo XIXyprincipiosdel XX,centradosenelconocimientodegrupos
culturales,sobrepautasdesocialización,modelosformaleseinformalesdeenseñanza,
losestudiosdeM.Meadsobrelaadolescencia,etc.,constituyenunpuntodepartida
importante.MástardevendríanlostrabajosdelaEscueladeChicago,pioneraenla
utilizacióndehistoriasdevida,ylasaportacionesdesdelasociologíadelaeducación,
considerandolasescuelasylaenseñanzacomoelementossignificativosdeltejidosocial.
Elaugedelainvestigación-acciónalláporlosañoscincuentayprogresivamenteapartir
delosañossesenta,laemergenciayaconstanteeimparabledediversosmétodosy
procedimientosdeanálisiscualitativos,especialmentedesdelainvestigaciónevaluativa,
contribuyenaquelainvestigacióncualitativaeneducaciónencuentresulugaryseperfile
einstauresólidamente.
EnelCapítulo5noshemosinteresadoporsistematizarcómolainvestigacióncuali-
tativasehaintroducidoyevolucionadoennuestropaís,revisandoalgunaslíneasde
investigaciónyaconsolidadasyrecogiendolasprincipalespublicaciones,acontecimien-
tos,jornadasyaportacionesdiversasqueprogresivamentehancontribuidoaquelainves-
tigacióncualitativaseafiancefirmementeennuestrocontexto.Uncapítuloqueha
requeridounagrandedicación,pueslasaportacionessonmuchasperonosehallan
sistematizadas.
Yaeneltercerapartado,lasbasesconceptualesymetodológicasdelainvestigación
cualitativasonabordadasenelCapítulo6,enelqueheintentadomostrardiversos
ensayosdedefinicióndeesteampliocampo,susprincipalescaracterísticas,asícomolas
diferentesmodalidadescontempladasbajoestetérmino,susfinalidades,lascuestiones
relacionadasconlageneracióndeteoríaylascaracterísticasdelprocesogeneralde
investigacióncualitativa.
Enprimerlugarrealizounabreveaproximaciónhistóricasobrecómohaemergidoel
términoinvestigacióncualitativayseñaloqueinicialmentelostérminosmásutilizados
eranlosde“investigaciónnaturalista”e“investigacióninterpretativa”.Progresivamente,
eltérmino“investigacióncualitativa”sehaimpuestopiensoquepordosmotivos;quizá
porqueenunprincipiosehavenidoutilizandoparareferirseporcontraposiciónala
xviii Presentación
investigacióntradicionaletiquetadacomocuantitativa,ytambién,yestoesimportante,
paradarcabidaaotrosenfoquesquecompartenconlainvestigaciónnaturalistaalgunos
desuspresupuestosyfundamentaciónperoqueposeenrasgosdistintivos,entreotros
aspectos,encuantoasu finalidad,comoeselcasodelasmetodologíasorientadasal
cambio.
Enestecapítulohemostradoqueposiblementeesmásfácil,almenosparamí,
describirquéeslainvestigacióncualitativaquedefinirla.Enparteporlaconfusiónque
producelatraduccióndedeterminadostérminoseninglés,como approach,perspective,
methodology ostrategy, yelusonohomogéneoentrelosdistintosautoresdeestas
etiquetas.Asimismo,heconsideradolasdiversasposturasentornoalaposibilidaddeque
desdelainvestigacióncualitativasepuedacontribuiralageneracióndeconocimiento
científicoeneducación.YheseñaladoquealgunosautorescomoMorse(1997)proponen
queloscriteriosderigor paravalorarla calidaddelosestudioscualitativos seextiendan
delosaspectosmeramenteinstrumentalesoprocedimentaleshacialaconsideracióndel
niveldedesarrolloteóricoalcanzado.Sinossituamosenlosmétodosorientadosal
cambio,cabríavalorar,porejemplo,enquémedidasehanconseguidolosobjetivosde
transformaciónpropuestos,elprocesohacristalizadoosehalogradolaemancipaciónde
laspersonasparticipantes.
Elséptimocapítuloconstituyeunapartesustancialdellibro,puestoqueseabordan
losdiversosmétodosotradicionesdeinvestigacióncualitativamásimportantes.Serea-
lizaunaaproximaciónconceptualymetodológicayseresaltanlasposiblesaplicaciones
enelámbitoeducativo.Alolargodeltrabajohevenidoinsistiendoenlanecesidadde
contemplarlosmarcosdisciplinaresyteóricosqueinformanlasdiversastradicionesyde
mostrarlaamplitudyvariedaddemétodosexistentesenlainvestigacióncualitativa,para
dealgunaformacontribuiraromperconlaenocasioneserróneacreenciaquereducela
investigacióncualitativaalainvestigaciónetnográfica,oinclusoalusode,porejemplo,
laobservaciónparticipante.
Comoseverá,lastradicionessonmúltiples.Enla investigaciónnarrativo-biográfica,
enlaquelapersona,comosujetoynocomoobjetodeinvestigación,cobraunpapel
fundamental,elinteréssecentraenlosprocesosdelamemoriaindividual,perotambién
grupalycolectiva.Encómolapersonareconstruyeelmundosocialenelquevive.Se
hanrealizadohistoriasdevidadelprofesorado,sobrepersonasensituacióndemargina-
ciónsocial,personasinmigrantes.Los estudiosfenomenológicos pretendendescubrirla
esenciaquesubyacealasformasatravésdelascualeslaspersonasdescribensuexpe-
riencia.Unestudiofenomenológiconosepreocuparáporconocerquécausaalgo,sino
quées,enfatizandolosaspectosindividualesysubjetivosdeesaexperiencia.La teoría
fundamentadanosintroduceenunodelosmétodosmásrigurososysistemáticosenla
metodologíacualitativa,cuyoobjetivofinaleslageneracióndeteoría.Nouna“teoríacon
mayúsculas”,sinolageneracióndeteoríassustantivasoderangomedioqueseconstru-
yen enyayudanaexplicarelmundorealdelaeducación.La investigaciónetnográfica
esquizálamásconocidaynossituaráenprocesosdeinvestigacióndeunaciertadura-
cióndesarrolladosencontextosnaturalesconelfinúltimodeconocerenprofundidadesa
realidaddesdeelpuntodevistadelaspersonasqueenellaparticipan.Cuandopresento
lainvestigación-acción,métodoporexcelenciaparalatransformaciónyelcambiosocial
yeducativo,insistoenrecordarquenodebemosolvidarelelementoformativoimpres-
cindiblequedebeacompañarestosprocesos,sobretodoenelcasodelainvestigación-
accióncooperativa.Abordoel estudiodecasos apuntando,apartirdelosargumentosde
Stake(1998),quenoesunaopciónmetodológica,sino,sobretodo,implicaunaelección
delobjeto/sujetodeinvestigación.Estemétodotambiénseutilizadesdeenfoquesnomo-
Presentación xix
téticos,porloqueelautorllegaareferirseal“estudiodecasosnaturalista”paraenfatizar
sufundamentaciónycarácterinterpretativo.La investigaciónevaluativa decaráctercua-
litativotambiénjuegaunpapelfundamentalenlosprocesosdeinvestigaciónenelámbito
educativo,especialmentedesdemodelossubjetivistasycríticos,queenfatizanprocesos
participativosyde empowermentdelosparticipantes.La fenomenografía,elestudio
cualitativodelpensamientoyformasdeaprendizajedelalumnado,yla etnometodología,
centradaencómolaspersonasconstruyenlarealidadsocialenyatravésdeprocesos
interactivos,concluyenestecapítulodedicadoalosdiversosmétodosdeinvestigación
cualitativa.
Losúltimosdoscapítulosdeestetercerapartadoestándedicadosalrigorcientífico
ylaéticaenlainvestigacióncualitativa.Enelprimerorealizounarevisióndelasdis-
tintasposturasqueenlasúltimasdécadassehanidoperfilandoenrelaciónalacalidad
delosestudioscualitativos,yenelnovenoheabordadolasprincipalescuestioneséticas
relacionadasespecíficamenteconlosprocesosdeinvestigacióncualitativa.
Enrelaciónalrigor,destacaríalarecurrentedemanda,sobretododesdeplanteamien-
tosposmodernos,dequeelinvestigadordeberealizarloquesedenominaunejerciciode
reflexividadnosóloparaélmismo,sinoparahacerlopúblicoalacomunidadinvestiga-
dora,pueslainvestigaciónentodassusdimensionessevemediatizadaporaspectos
personales,sociales,éticos,intelectualesdelapropiapersonaogrupoqueinvestiga.
Tambiéndestacaríalareivindicacióndequelas“voces”delaspersonasinvestigadasse
contemplenyaparezcanenlosestudios.
EltítuloqueheutilizadoenelCapítulo9,“Laéticaenlainvestigacióncualitativa:
másalládelmétodo”,quiereindicarlaimportanciadeconsiderarlosestudioscualitativos
allendedesusaspectostécnicosyprocedimentales,pueslaéticasehallaincrustadaen
nuestrasprácticascotidianasytambiénenlaprácticadelainvestigación.Mássicabeen
lainvestigacióncualitativa,debidoaladinámicarelacionalqueenellaseestablece.
Nopuedofinalizarestapresentaciónsinagradeceramiscompañerasycompañeros
delgrupodeinvestigaciónGREDI(GrupdeRecercaenEducacióIntercultural)lasapor-
tacionesquedirectaoindirectamentehanrealizadoaestaobra,puesgranpartedel
trabajoaquípresentadodebemuchoalclimaintelectualgeneradoapartirdediscusiones,
debates,proyectoscomunesyreflexionescompartidasalolargodemásdeunadécada,
desarrollandodiversosestudiosdeinvestigacióncualitativaenelámbitodelaeducación
intercultural.MenciónespecialdebohaceralaprofesoraMargaritaBartolomé,puesde
sumanomeiniciéenlaapasionantetareadeverlarealidaddesdeunaperspectivadistin-
ta,ymehaenseñadoquelainvestigaciónnosólonospermiteconocerlayprofundizar
enella,sinotambiéntransformarla.Yeneseprocesonocambiaúnicamentelarealidad,
sino,altiempo,unomismo,contribuyendolainvestigaciónalpropiodesarrolloprofesio-
nalypersonal.Porúltimo,reconocerlariquezaquemeaportaelcontactodirectoconel
alumnadodesegundoytercerciclodelaFacultaddePedagogía,compartiendocadaaño
inquietudes,anhelos,proyectos...;ellasyellossonlosquecadadíamerecuerdanqueuna
tareaesinvestigaryotraenseñarainvestigar.
A. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Y EPISTEMOLÓGICA DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1 CAPÍTULO
El conocimiento científico en educación
1. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN EDUCACIÓN
1.1. El progreso de la ciencia: breve aproximación histórica
Noesfácilestablecercriteriosparadefinirquéeslaciencia,puestoqueéstoshanvariado
constantementealolargodelahistoriaytambiénenfuncióndeperspectivaseintereses.
EnlahistoriaculturaldeOccidenteanterioralsiglo XVIIpredominóunadeterminada
ideade ciencia,heredadaengranpartedelpensamientogriegoy,enparte,reelaborada
mástardeporlosmedievales.Laciencia(llamada episteme)seconsiderabaunsaber
seguro,apoyadoendemostracionesyordenadoensusconocimientos,contrapuestoala
simpleopinión( doxa).Lafilosofíaseconsiderabacomolasíntesisyelordenamientode
todalaepisteme.
EnlaEdadMedia,lateologíafue“lareinadelasciencias”ylamismafilosofíaera
una ancillatheologiae .Sinembargo,la“revolucióncientífica”,quetuvolugarentrelos
siglos XVIy XVIII,desdelaformulacióninicialdelsistemacopernicanodeastronomía
hastalapresentacióndelostrabajosdeNewton,representaunperíododenumerosos
descubrimientosquereorientaronelpensamientoyconfiguraronengranmedidalavisión
delmundoqueposeemosenlaactualidad.
Elsiglo XVIIpuedeserconsideradocomounpuntodeinflexiónenlahistoriadel
pensamiento,ylasideasquesignificó,undeclivedelantropocentrismo,elantropomor-
fismoylateleología(Barnes,1987).Serechazalacosmologíateleológicaycentradaen
elhombredeAristótelesyapareceunavisióndelmundofundamentalmenteimpersonal
ymecánica.Laexperienciacomofuentedeconocimientoadquiriráunénfasismayor.
Suelenseñalarsecomoprecursoresdeestenuevo“mundocientífico”lostrabajosde
FrancisBacon(1561-1626)yGalileoGalilei(1564-1642),comogeneradoresdeunnue-
vo método,distintodelfilosófico,queuníaelexperimentoempíricoalcálculomatemá-
tico.Bacon,inspiradoporelRenacimientoyencontradelalógicaaristotélicayesco-
lástica,propusounmétodo inductivo dedescubrimientodelaverdad,expuestoenel
NovumOrganum,basadoenlaobservaciónempírica,elanálisisdelosdatosobservados,
enlainferenciaparallegaralashipótesisyenlacomprobacióndelasmismasmediante
3
4 Investigación cualitativa en educación
laobservaciónyelexperimento,enlugardeexplicarlosfenómenosporunarazón
aceptadadeantemano.Porsuparte,losestudiosdeGalileisobrelaoscilaciónpendular,
lacaídadeloscuerpos,etc.,seasentabansobrelaideadequelanaturalezaseregíapor
leyesmatemáticasprecisas,yasícreósuteoríadelmovimiento.
Elpostuladodequeelmundoestabamatemáticamenteorganizadofuelabasedetoda
lacienciaylafilosofíadelsiglo XVII.Esunperíodoricoendebatesentornoaloque
enlaactualidaddenominaríamos“métodocientífico”.Seasientalaideadelaidentifica-
cióndelacienciaconelsaberseguroydemostrado,porcontraposiciónalsabercomún,
lareligiónylaespeculaciónfilosófica.Cienciayfilosofíaredefinensuslugaresenlos
esquemasdelsaberdelaépoca.
Laconcepcióndecienciaenelmundomodernoentiendeque
«elconocimientocientíficoesconocimientoprobado.Lasteoríascientíficassederivan,de
algúnmodoriguroso,deloshechosdelaexperienciaadquiridosmediantelaobservación
ylaexperimentación.Lacienciasebasaenloquepodemosver,oír,tocar,etc.Las
opinionesypreferenciaspersonalesylasimaginacionesespeculativasnotienencabidaen
laciencia.Lacienciaesobjetiva.Elconocimientocientíficoesconocimientofiableporque
esconocimientoobjetivamenteprobado»(Chalmers,1987:11).
SesueleseñalaraRenéDescartes(1596-1650)comounodelosfundadoresdela
epistemologíamodernaqueimpulsóelespíritucientíficomodernoinauguradoconKepler
yGalileo.Descartesmodificaelplanteamientofilosóficoclásicoquesostienequeel
pensamientoessuscitadoporlarealidad,queestá ahíyesindependientedelpensar;la
realidadeselfundamentodelconocimientoyelprimerprincipio:elser.Paraelpensador
modernonoeselser,sinola razón,loquesuscitaelpensamiento.Lainspiraciónde
Descartesestápresenteentodoslospensadoresposterioresaél.Larazónloexplica
“todo”,elproblemaesmostrarcómo.Esteautordejaenherenciauncambioenlanoción
defundamento:anteseraloreal,ahoraeslarazón.Todohadeserexplicadodesdeella.
Comienzanlasaporíasdelafilosofíamoderna(Yepes,1989).
Apartirdelsiglo XVIIyhastalafiguradeKant,losfilósofoseuropeosseinscriben
endosgrandescorrientesquesedesenvuelvendeformaparalela:el racionalismo,enel
quefiguranlospensadorescontinentales,yel empirismo,representadoporlosautores
ingleses.Ensentidoamplio,el racionalismoesunadoctrinafilosóficaenlaquese
defiendequeelcriteriodeverdadnoessensorial,sinointelectualydeductivo.Larazón
eselúnicoprincipioyfundamentodelconocimientoverdadero,porquesóloéstaproduce
ideasclarasydistintasdelarealidad.Elsaberconstituidoporlarazón(matemáticas,
metafísica,etc.)esnecesario,universaleindudablementecierto,mientrasquelaexpe-
rienciaproporcionadatosempíricosparticularesyrelativosalapersonaquelosrecibe.
Porsuparte,el empirismo,fuertementedesarrolladoenInglaterraduranteelsi-
glo XVII,defiendecomoformadeconocimientolacomprobaciónminuciosadeloshe-
chosnaturalesmediantelaobservación,esdecir,atravésdelaexperiencia.Elverdadero
conocimientoprocededelaexperiencia,ylarazónhumanaantesderecibirlaestávacía,
esuna tábularasa.
ConlafiguradeImmanuelKant(1724-1804)finalizaelrealismo,poralgunosdeno-
minado“realismoingenuo”,quesuponequelascosassoncomolasconocemos.La
actitudfilosóficadeKantsedenomina criticismo,porqueesteautorseproponebásica-
menteanalizarlosfundamentosyestructuradelconocimientohumanoparadecidiracerca
delvalordesuspretensionesyacercadesuslímites.Apartirdeentonces,lafilosofíay
lateoríadelconocimiento estánobligadasaplantearseladifícilcuestióndelas condicio-
nesquehacenposibleelconocimientodeesascosas (Yepes,1989).
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 5
Laetapacríticadelafilosofía,centradaenKantyDescartes,dejapasodespuésa
lafilosofíaidealistaromántica,deautoresalemanescomoFichte,SchellingyHegel.
Apartirdeesteúltimo,lafilosofíasedispersaenunagrandiversidaddecorrientesy
escuelas:podemosnombrarelexistencialismoylafenomenología.
Estebreverecorridoporelpensamientodealgunosautoresrelevantesenlahistoriade
laciencianosconducedeformaobligadaaseñalaryaenelsiglo XIXlafiguradeAuguste
Comte(1798-1857),quenosintroduceenelenfoquedenominado positivistadelaciencia,
cuyossupuestosrecogidosporeldenominadoCírculodeViena,paraelcualla“verificabi-
lidad”pasaaserelcriterioparadistinguirlascienciasempíricasdeotrostiposdesaber,
hantenidograninfluenciaenlaepistemologíadelacienciadetodoelsiglo XX.Estaco-
rrientedepensamientoladesarrollaremosconmásprofundidadenelsiguientecapítulo,
juntoalasperspectivasteóricasemergentesenlasúltimasdécadas.Aquí,yparafinalizar
esteapartado,apuntamoscuálessonlastesisbásicasacercadelacienciayelconocimiento
científicodeloquesehadenominadola concepciónheredada yunaintroduccióndelos
cambiosquehadebidoenfrentaralolargodelsiglo XX(Tabla1.1).
Tabla 1.1. Concepción positivista de la ciencia: asunciones y principales objeciones
a su planteamiento
Concepción heredada de la ciencia: Cambios en las concepciones
positivista y normativa positivistas de la ciencia
䉴 Diferenciaciónabsolutaentrehechos,va- 䉴 Lacienciamismanopuededejarde
loresycreencias,comoúnicomodode estarbasadaencreenciasyvalores,ya
garantizarlaobjetividaddelasteoríasy quesiendoellamisma,comoes,unaac-
deevitarelpesodelasideologías. tividadhumana,nopuededesarrollarse
䉴 Correspondenciaabsolutaentrehechosy almargendelascircunstanciashistóri-
teoríascomoúnicaformadedemostrarel casenlasqueviveelserhumano.
significadodeunateoría,asícomosu 䉴 Lacorrespondenciaentrehechosyteo-
verdad.Enestesentidoseríanecesario ríasnopruebalaverdaddeéstas,puesto
distinguirentretérminosobservacionales quenuestrasobservacionessiemprees-
ytérminosteóricos. taríanreducidasaunpequeñoespacio
䉴 Elmétodocientíficoesantetodoun delarealidadydenuestrapropiaexpe-
mododedemostrarlaverdaddeunapro- rienciasobreella.
posicióny/odeunateoría. 䉴 Elmétodocientíficonopuedeseriden-
䉴 Separaciónabsolutaentreelcontextode tificadoconlalógicadelademostra-
descubrimientoyelcontextodejustifica- ción,nitampocogarantizalaverdadde
cióndeunateoría.Loverdaderamente unateoría.
importantenoeselmodoenquelateoría 䉴 Ningunateoríapuedesercomprendida
pudosurgir,sinoelmodoenqueseha nivaloradaalmargendelcontextoen
demostradosuverdad,esdecir,elmodo quesurgió,yaquesólodeestemodo
enquesehajustificado. podemosconocerlanaturalezadelos
䉴 Elconocimientocientíficoprogresapor problemasqueseproponeresolver.
laacumulacióndenuevasteoríasverda- 䉴 Elconocimientocientíficonoprogresa
derasalasanteriores,yaqueunateoría poracumulación,sinoporcambiossu-
quealgúnmomentohaprobadoserver- cesivosenlasteorías,queimplicanen
daderanodejadeserloporlaaparición muchoscasoselabandonodelasteorías
deunanuevateoría. anteriores.
Fuente:MoyaOtero(1999:44-45).
6 Investigación cualitativa en educación
1.2. Principios de la epistemología contemporánea
Enesteapartadoseexponenlasaportacionesmásrelevantesrealizadasenelámbitode
lafilosofíadelacienciaenelsiglo XX.
1.2.1. El falsacionismo de Popper
KarlR.Popperesunodelosfilósofosdelacienciamásimportantesdelsiglo XX,cuyas
tesissereconocencomo realismocrítico .
«SegúnPopper,lasteoríascientíficassonconjeturassobreelmundo,ynoinstrumentosde
análisisdelmismonigeneralizacionessobrelabasededatosempíricos.Laactividaddel
científicodebesercrítica,tratandoderefutarlasteoríasvigentesencadamomentoy
contribuiralprogresocientífico,quetienelugarporintegraciónymejoradelconocimiento
anterior»(Echeverría,1999:86).
PopperestuvoencontactoconelCírculodeViena,perosedesmarcódelpensamiento
desusintegrantesalcuestionaralgunospresupuestosbasadosenlainducción,ladelimi-
tacióndelacienciaylaobjetividad.Veamosbrevementeestosaspectos.
Comoindicamosenotrolugar(MedinaySandín,1994),hoyendíacasinadiede-
fiendelosdosprincipiosdel inductivismo,señaladosycriticadosyaporPopper,que
afirman,enprimerlugar,quelacienciaseiniciaconlaobservacióny,ensegundo,
quelaobservaciónproporcionaunabaseseguraapartirdelacualsepuedederivarun
conocimiento,yaquesereconoceampliamentequelaobservacióndependedelateoría.
Laaceptacióngeneralizadadequelosenunciadosobservacionalesestánsaturadosde
teoríasuponelaaceptacióndequesonfalibles.
Porotraparte,el falsacionismo, admitiendoquelaobservaciónestáguiadaporla
teoría,defiende,además,quelacondicióndeteoríasverdaderasoprobablementeverda-
derassealcanzacuandosehansuperadointentosdefalsación.Así,lafalsabilidadserá
labaseparadiferenciarlacienciadelapseudociencia.
AunquePoppersecentróenlacontrastacióndeunateoríaapelandoalcriteriode
falsación,tambiénintrodujotresmás: a) estudiarlacoherenciainternadelamisma,
investigandolasdiversasconsecuenciasquepuedenderivarsedeellayviendosison
contradictoriasono; b)estudiarsuformalógica,y c)unasteoríaspuedensercomparadas
conotrasconelfindeaveriguarsilanuevateoríacomportaalgúnadelantocientífico
respectoalaanterior(Echeverría,1999).Segúnesteautor,conPopper:
«apareceunodelostemasqueseráampliamenteestudiadoporlosfilósofosdelaciencia
posteriores:laevaluacióndeunateoríarelativamenteaotra»(p.88).
Enresumen,lastesismásrelevantesdelpensamientodePopper,queseconocen
como realismocrítico ,son:
• Crítica del inductivismo. Lainducciónnoconstituyeunabasesuficientemente
seguraparaexplicarlavalidezdelasteoríascientíficas.
• Afirmación de que la observación no está libre de presupuestos teóricos. Los
enunciadosobservacionalespresuponenlateoría.Losconceptosteóricosdela
cienciaposeensignificadosquetrasciendenladefinicióndelostérminosobserva-
cionales.
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 7
• Establecimiento de un nuevo criterio de demarcación científica, la falsabili-
dad.Lalógicadelaciencianoconsisteenla confirmacióndeleyesyteorías,sino
enelintentode falsacióndelasmismas.
1.2.2. Relativismo en la demarcación de la ciencia:
1.2.2. Kuhn y los paradigmas
Pocostemashandespertadoenelámbitodelascienciassocialesyhumanastantointerés
ypolémicacomoeldelosparadigmas.Enestosúltimosañoshasurgidounagranvariedad
de“discursoscientíficos”,sustentadosenunapluralidaddeposicionesepistemológicasy
nuevasperspectivasdeinvestigaciónqueseenglobanbajoeltérmino“paradigma”.
Y,porsupuesto,aquíesdeobligadamenciónlafiguradeThomasKuhn.Esteautor
inicióun girohistoricista enlafilosofíadelaciencia,continuadoporImreLakatosy
LarryLaudan.DesdeKuhnseaceptaunevidenterelativismoenloscriteriosdedemar-
caciónentrelacienciaylanociencia.Frentealasertoracionalistadequeexistencriterios
lógicos,universalesyahistóricosparavalorarlacientificidaddelasteorías,surge,cada
vezconmásfuerza,laconviccióndequeelúnicocriterioposibleeslaaprobación
consensuadadelacomunidaddecientíficos(MedinaySandín,1994).
EllibrodeKuhn TheStructureofScientificRevolution, publicadoen1962,seha
convertidoenunclásico;unpuntodereferenciaobligatorioparaladiscusiónyeldebate
alolargoyanchodenuestraculturaengeneral(Barnes,1988).Asuclásicadefinición
deparadigmacomoconjuntode
«realizacionescientíficasuniversalmentereconocidas,queduranteciertotiempopropor-
cionanmodelosdeproblemasysolucionesaunacomunidadcientífica»(Kuhn,1986:3),
podemosañadirlapropuestadeAlvira(1979:34):
«conjuntodecreenciasyactitudes,visióndelmundocompartidaporungrupodecientí-
ficos,queimplica,específicamente,unametodologíadeterminada».
Ensíntesis,unparadigmaesunavíadepercepciónycomprensióndelmundo,es
«uncompromisoimplícito,noformuladonidifundido,deunacomunidaddeestudiosos
conundeterminadomarcoconceptual»(Wittrock,1989a:11).
ParaKuhn,lacienciaesuntipodeactividadprofesionalorganizada,poseedorade
ciertosmodelosdecontroldelosresultados,quedependen(yahíradicaunadesus
aportaciones)nosólodefactoreslógicosointelectuales,sino,yademás,defactores
históricosysociales.Unparadigmaesaquelloquelosmiembrosdeunacomunidadde
científicoscomparten:unaconstelacióndecreencias,valoresytécnicasporunlado,yde
solucionesdeproblemastipoporotro,quesirvenparalaresolucióndeproblemasaúnno
resueltos,queconstituyenelpuntodepartidadelainvestigación.Kuhnsubrayaqueen
laciencia“normal”unparadigmanuncaseaceptatansóloporrazoneslógicasointelec-
tuales;siempreexistenpruebasqueloconfirmanypruebasquelorefutan.Enlainves-
tigación,elparadigmaseusaporconsenso,nodebidoajustificacionesqueobliguena
hacerlo;ylainvestigaciónquelousalohacesinintentarsujustificación.Enlaciencia
“normal”,elparadigmanisejuzganiseprueba,sinoqueélmismosirvedebasedejuicio
(Barnes,1988).
8 Investigación cualitativa en educación
Puedeafirmarsequelanocióndeparadigmasuponeunarevoluciónenlaconsidera-
cióndelaciencia,queapartirdeKuhnaceptaciertaambigüedadalincluirensudiscurso
lanociónderelativismo.LoimportantedelaaportacióndeKuhneslarelevancia,hasta
entoncesimpensable,quesedaalascaracterísticaspsicosocialesdelascomunidadesde
científicos,enelprogresodelconocimientocientífico,frentealaspuramentelógicas.
Enotraspalabras,enlaproduccióndelconocimientocientíficonosólointervienen
elementosintelectuales,lógicosyracionales,comosesosteníahastalosañossesenta,
sinoquesehalladeterminadaporfactoresactitudinales,afectivos,socialesypolíticos.En
elsenodelaciencia,despuésdeKuhn,surgecontodoesplendorunaepistemología
relativista,lacualsostienequeelconocimientocientíficoesrelativo,histórico,social-
menteconstruidoypolíticamentedeterminado.
Así,desdeelpuntodevistakuhniano,lahistoriadelasdisciplinas,talycomose
presentaasusmiembros,esunafalsificación.Loqueapareceenlostextosymanuales,
pedagógicosporejemplo,esunadistorsión.Suponenqueeldesarrollodeladisciplinaes
lineal,continuoyacumulativo.SegúnKuhn,atravésdemecanismosdeseleccióny
distorsión,se“inventa”unatradiciónyunaimagencontinuista.
«veinteañosdespuésdelaprimeraedicióndelcélebreensayodeThomasS.Kuhnexistía
unacuerdomuyextendidoenlosmediosacadémicosalreconocerquelaEstructuradelas
revolucionescientíficasrepresentóungirodenoventagradosenlaconsideraciónteórica
delaCienciahastaentoncesdominante.(...)En1962Kuhnargumentabaaesterespecto
queelconceptodeCienciaquepuedederivarsedelaaproximaciónhistóricacambia
cuandodejamosdeconsideraralahistoriadelaCienciacomosimpleacumulaciónde
anécdotasmásomenosinteresantes»(FernándezBuey,1991:74).
Ensíntesis,comosehavenidodiciendo,unadelaslíneasmássólidasdecríticaalos
postuladospositivistassefundaenelanálisishistóricodelfenómeno “ciencia” realizado
porThomasS.Kuhn.Latesisfuertekuhnnianapostulaquelasnocionespositivistasde
conocimiento,objetividadyverdadpresentanunmodelodeinvestigaciónquenose
ajustaalarealidadhistóricadelaCiencia,yporellosonirrelevantesyfaltasderealismo.
ConKuhnsesustituyenlosmodelosdeexplicaciónlógicosporlossociohistóricos,se
abandonalaviejaideadelaverdadcomocorrespondenciayreflejodeunarealidad
estableymecánicaysesuperalavisiónlinealyacumulativadelprogresodelconoci-
mientocientífico.Elsabercientíficoyanoestrascendental,esdecir,ahistórico,abstracto
yabsoluto,sinomásbienhistórico,relativoydependientedecontexto.
1.2.3. Programas de investigación
ImreLakatosyLarryLaudanculminanel girohistoricistainiciadoporKuhnycontinua-
doporFeyerabend.Aunqueelpensamientodeambosautoresdivergeendeterminados
aspectos,tambiénposeenpuntosdeencuentroquehacenposibleconsiderarlosdentrode
unamismatendenciaenlosestudiosfilosóficossobrelaciencia.
LakatosaceptóelfalsacionismometodológicodePopperyseñalóconKuhnqueuna
teoríanuncaesrechazadaporlaobservaciónniporunexperimentocrucial,sinoporotra
teoríarival.SiguiendoaEcheverría(1999:136),lacomunidadcientíficasustituyeuna
teoríaporotra:
«enfuncióndelmayorcontenidoempíricodelasegunda,caracterizadoporeldescubri-
mientoylacorroboracióndealgunoshechosnuevosysorprendentes,peroasimismo,por
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 9
sumayor potencialheurístico .Ellodalugaraquelasteoríashayandeserevaluadasen
lahistoriaenfuncióndel programadeinvestigación enelqueseinsertan,ynoaislada-
menteenconfrontaciónconlaexperiencia».
Deestaforma:
«unateoría,entantoconjeturaquees,siempreacabarásiendosustituidaporotra;perono
porcualquieradeentretodaslasqueproliferanenlafasedecrisisdelparadigma,sinopor
aquellaque,enprimerlugar,incluyalofundamentaldelaanterior,yluegolasupere,
entendiendoportalelestablecimientodenuevasprediccionesempíricasquepuedanresul-
tarinclusosorprendentesparalosdefensoresdelateoríaanterior,peroqueluegoseven
confirmadasexperimentalmente»(Echeverría,1999:143).
Así,Lakatosintroduceuncriteriodedemarcaciónmuynovedosoenlafilosofíadel
siglo XX,uncriterioconceptual,basadoenlacomparaciónentreteorías,yuncriterio
puramenteepistemológicodecientificidadsobreelcambiocientífico,lapredicciónde
nuevoshechos,elprogresoteóricoyempíricoquelacienciagenera.Deestaforma,la
demarcaciónentrecienciaynociencianoestátanrelacionadaconlafalsaciónexperi-
mentaldehipótesisnisuconfirmacióncuantoconelprogresoteóricoyempíricoquela
cienciagenera.
«Lasunidadesbásicasparaelanálisisepistemológicoyanosonlassucesionesdeteorías,
nimuchomenossuconfrontaciónconlaexperiencia,sinolassucesionesdeteorías,es
decir,losprogramasdeinvestigacióncientífica(...)hayqueestudiarlacienciaenfunción
deestosnuevoscriterios,localizandoencadamomentolosprogramasdeinvestigación
progresivosqueengendrannuevosconocimientosydistinguiéndolosdelosregresivos»
(Echeverría,1999:146-147).
Kuhnhabíacaracterizadoalascienciassocialescomo“preparadigmáticas”,enel
sentidodequenoconstituíanuna“cienciamadura” 1,puestoquelacomunidaddecien-
tíficosquelasrepresentan,aúnpartiendodelamismadisciplina,noposeenunasbases
sólidasteóricasymetodológicasconsensuadascomopuntodepartidaparasusindagacio-
nesyreflexiones,adiferenciadeloscientíficosfísicos.LaopinióndeWittrock(1989a:
14),apoyadaporreflexionessimilaresdeMertondesdelasociologíaydeFeyerabend
desdelafilosofíadelaciencia,esque:
«Kuhnseequivocóendiagnosticarestacaracterísticadelascienciassocialescomouna
debilidaddedesarrollo,unestadoderetrasopreparadigmático.Sinduda,esmuchomás
posiblequeparalascienciassocialesylaeducaciónlacoexistenciadeescuelasdivergen-
tesdepensamientoseaunestadonaturalybastantemaduro».
1.2.4. Tradiciones de investigación de Laudan
LarryLaudanhaperfeccionadoalgunasdelastesisfilosóficasdeKuhnyhasuscitado
nuevascuestionesdentrodelaconcepciónhistoricistadelafilosofíadelaciencia.Para
esteautor,loscientíficossiempreinvestigandentrodeuna tradicióndeinvestigación en
1
ParaKuhn,unadisciplinaparadigmáticamaduraenlascienciasnaturalessecaracterizaprincipal-
menteporunmodelodominanteúnico,cuyosprincipiosdefinenala“ciencianormal”enesecampo
deestudio.
10 Investigación cualitativa en educación
laquepuedenintegrarsevariosprogramasyteorías.Paraexplicareldesarrollodela
ciencia,Laudanseopusoalneopositivismoycriticóelenfoquepopperiano,defendiendo
unaconcepcióndinámicaydiacrónicadelaciencia,loquesuponeaceptarqueloscri-
teriosdecientificidadvaríanalolargodeltiempo.LaaportaciónprincipaldeLaudan
consistióencentrarlosanálisisepistemológicosymetodológicosenel progresoynoen
larazón,defendiendoqueunateoríaounatradicióndeinvestigaciónsontantomás
científicascuantomáscontribuyenalprogreso,esdecir,cuantosmásproblemascientí-
ficosresuelven.EnlasetapasestablecidasporKuhn(ciencianormal,crisisdeparadigma
yrevolución)hayunatradicióndeinvestigacióndominante,perosiemprehayotras
alternativasaella.Loqueocurreesqueunatradicióndeinvestigaciónresuelvemás
problemasqueotras,yporelloespreferidaporloscientíficos,pasandoaencarnarla
cienciaoficial.Laresolucióndeproblemasseconvierteenelnuevocriteriodedemar-
cación,enelrasgodistintivodelaracionalidadcientífica.
1.2.5. Las aportaciones de Wittgenstein y Reichenbach
YaesconocidalatrayectoriadeWittgensteinrespectoasuconcepcióndelosenunciados
lingüísticos.Trassuprimeraépoca,enlalíneadelafilosofíaanalítica,enlaquedefendía
unavisiónformalista-nominalistadelosenunciadoscientíficos,seproduceuncambiode
concepciónensuobra.Siantesellenguajeteníaqueserpuralógicayformalidad,ahora
tienequeserpragmático.Defiendeunavisiónpragmáticadellenguaje,demaneraque
debeseranalizadoatendiendoalosusosycontextosenlosqueseproduceynoalos
elementoslógicos.
AunqueyaHerschelen1830apuntabaladiferenciaciónentrejustificaciónydescu-
brimiento,Reichenbach,miembrodelCírculodeViena,defendióquelacienciapodía
abordarsedesdelaperspectivadelcontextodejustificaciónydescubrimiento.Reichen-
bachpropusoestadistinciónensulibro Experienceandprediction (1938),quehasido
aceptadasinobjecionesdurantevariasdécadas.Segúnestapropuesta,laepistemología
sólodebeocuparsedeconstruirel contextodejustificación (loesencialsonlosresultados
finalesdelainvestigacióncientífica:loshechosdescubiertos,lasteoríaselaboradas,los
métodoslógicosutilizadosylajustificaciónempíricadelasconsecuenciasypredicciones
quesederivandelasteorías).El contextodedescubrimiento (elestudiodecómosellega
aproducirundescubrimientocientífico,lagénesisdelasteorías)noesobjetodere-
flexiónepistemológica(Echeverría,1998).
AutorescomoHanson,Polany,ToulminyFeyerabendtomancomoreferenciadirecta
lasaportacionesdeWittgensteinyseoponenaladiferenciacióndeReichenbachentrelos
contextosdedescubrimientoydejustificación.
Loshastaaquípresentadosconstituyenalgunasdelasfigurasrelevantesdelafi-
losofíadelacienciadeestesiglo.Aunqueactualmenteexisteunagranvariedadde
escuelasytendenciasenfilosofíadelaciencia,lascorrientesseñaladaspuedenagru-
parse,agrandesrasgos,entornoadosnúcleosgenerales:“formalistas”e“historicis-
tas”.Engeneral,lasperspectivasformal-estructuralistassiguenmanteniendoquela
teoríacientíficaesunlenguaje“bienformado”desdeelpuntodevistalógico-formal.
Actualmenteasistimosauncuestionamientodelalógica-formaloproposicionalutili-
zadaporelCírculodeViena,loqueconducealaadaptacióndeotrossistemaslógicos,
comolalógicamodal,deónticaydeconjuntos.Porsuparte,lascorrientesinspiradas
porelpensamientokuhnianoresaltanelcontextohistóricoysociológicoenelavance
delaciencia.
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 11
1.3. La investigación en Ciencias de la Educación
Enelapartadoanteriorsehananalizadolosfundamentosdelacienciacomoenmar-
quedenuestrotrabajocomoinvestigadoressociales.Ahoracabeavanzarmásallá,
yapuntamosbrevementecuálhasidolaevolucióndelrangodisciplinardelainvestiga-
cióneducativaysudesarrollohistóricoylosretosactualesalosqueseenfrentala
disciplina.
1.3.1. La investigación educativa en el marco
1.3.1. de las Ciencias de la Educación
Lasdenominadas“cienciasdelaeducación”hanidoapareciendoyestableciéndosealo
largodelaépocacontemporáneaapartirdelamismapedagogíageneralotroncalque
serefierealconcepto,estructura,elementos,mediosyactividadesdelaeducación;dela
didáctica,entendidaentérminosgeneralescomounateoríaymetodologíadelaenseñan-
za;desusramasyaplicaciones,odeotrascienciasycamposdeestudioqueincidenen
eltratamientodelaeducaciónydelaenseñanza.Endefinitiva,algunascienciasdela
educaciónprovienendelamismapedagogíaydeladidácticayotrasdeotroscampos
científicosqueseaplicanalaeducación(Sanvisens,1984).
Lascienciasdelaeducaciónsehandesarrolladodeformaimportanteenlasúltimas
décadas,tantoenloqueserefierealaexpansióndelainvestigacióneducativacomoen
loqueafectaalosmodelosconceptualesymétodosdetrabajo.Eldesarrollopluridisci-
plinardelascienciasdelaeducaciónseexplicaporelprogresoydiversificacióndela
mismacienciapedagógicayporloscontactoscondisciplinasexterioresalacienciade
laeducación(Escolano,1985).
Duranteladécadadelosañossetentahastamediadosdelosañosochentaproliferaron
lostrabajosorientadosadebatirsobrelaunidad/diversidaddelascienciaseneducación,
catalogareinterrelacionarlasdiversascienciasdelaeducación,delimitarsuobjetodis-
ciplinaryaconsiderarelestatus“científico”delaPedagogía.Noabordaremosaquíestas
temáticas,puessehallanyaampliamenterecogidasenotrostrabajos(Bartolomé,1983;
Castillejo,1976;FullatySarramona,1982;GarcíaHoz,1975;HernándezPina,1993b;
OrtegaEsteban,1978;Sanvisens,1984).
Ennuestraáreadeconocimiento,entreotrasobras,losproyectosdocenteseinves-
tigadoresdesarrolladosduranteesaépocayañosconsecuentessupusieronunavanceen
laconceptualizacióndelainvestigacióneducativacomodisciplina,cuyopasadohistórico
másrecienteesla Pedagogíaexperimental (Bartolomé,1983).Históricamente,lastaxo-
nomíasdelascienciasdelaeducaciónsehanvenidorealizandoconcriteriosnodeltodo
coincidentes,demaneraquenosiempreaparecíaenellasladenominacióndePedagogía
experimental.Sinembargo,suconsideración,aundesdeotrasterminologías,biendesde
unadimensiónteórica,desdeunplanotecnológicoodeaplicaciónobienarticulando
ambasdimensiones,hasignificadounreconocimientodesurangodisciplinar.
Laexpresión Pedagogíaexperimental hadadopasopaulatinamenteaotrasdenomi-
naciones,como “metodologíadelainvestigacióneducativa”,“fundamentosmetodológi-
cosdelainvestigacióneducativa” ,omásgenéricamente, “investigacióneducativa” 2.
2
ElproyectodocenteeinvestigadordeHernández(1993b)ofreceunadescripcióndetalladadeeste
procesodecambiodedenominaciónennuestrocontexto.
12 Investigación cualitativa en educación
Apartirdelosañosochentaencontramosunusosistemáticoymuyextendidodeltérmino
“investigacióneducativa” entrelosprofesionalesdenuestrocampo,quepuedeconsta-
tarsetambiénenlasnumerosaspublicacionesqueloutilizan.
Lainvestigacióneducativa,talcomoesconceptualizadaenlaactualidad,esuna
disciplinaquesustituyeenterminología,probablementedemaneramásprecisa,alaque
tradicionalmentehemosdenominadocomo pedagogíaexperimental, queasuvezfue
separadaaprincipiosdesiglodela psicologíaexperimental, conlaquehabíarealizado
yaencomúnunlargorecorrido(Escudero,1996) .
LainvestigacióneducativaseintegraenelconjuntodelasCienciasdelaEducación,
queasuvezseinsertanenlasCienciasHumanasySociales.Larelaciónentreambasse
debeaquecompartenelobjetodeestudio,elserhumanoensusdistintasdimensiones
personales.Lascienciasdelaeducacióncentransuatenciónenlapersonaencuantoser
educable(Fig.1.1).
Diversosautores(Bartolomé,1984;DeMiguel,1982;Dendaluce,1988a;Orden
Hoz,1981b),aldelimitarelrangodisciplinardelainvestigacióneducativa,hanenfa-
tizadolo metodológicocomoelementosustantivoydeterminanteyla aplicaciónpe-
dagógicacomoreferenteprincipal.ParaCajide(1993),lainvestigacióneducativase
concibedentrodelascienciasdelaeducacióncomounadisciplinatransversalque
proporcionalasbasesmetodológicasconlafinalidaddegenerarconocimientosespe-
cíficos(Tabla1.2).
Ciencias
Formales Factuales
Ciencias Ciencias Sociales
Naturales y Humanas
Ciencias de la
Educación
Investigación
educativa
Figura 1.1. La investigación educativa en el conjunto de las ciencias.
Adaptado de Hernández Pina (1993b: 124).
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 13
Tabla 1.2. Clasificación de las Ciencias de la Educación.
Tomado de Cajide (1993: 62)
Clasificación de las Ciencias de la Educación
Pedagogía general - Teoría de la educación
Investigación educativa
Cienciasbásicas Cienciaspedagógicas Cienciasauxiliares
• Biologíadelaeducación • Didáctica • Metodologíadelaciencia
• Psicologíadelaeducación • Orientación • Estadísticaaplicadaein-
• Sociologíadelaeducación • Organización formática
• Antropologíaeducativa • Evaluaciónymedición
Enlaactualidadseconsiderala“investigacióneducativa”comodisciplinaangularen
elmarcodelascienciasdelaeducación(Escudero,1996;HernándezPina,1993b),ala
queseleatribuyendistintas funciones(DeMiguel,1982):
䉴 Epistémica, alservirdecriterioenelanálisisepistemológicodelrestodedisci-
plinaseducativas.
䉴 Innovadora, puestoquedebeincorporar,antesqueningunaotramateriaeducativa,
losmétodos,procedimientosytécnicasdecaráctercientíficomásnovedosos.
䉴 Crítica delosresultadosobtenidosatravésdelainvestigaciónempíricaencual-
quierámbitoeducativo.
䉴 Sintética,porsupapelintegradorenlainterpretacióndelosresultadosyenla
valoracióndeltipodeconocimientosqueaportanotrasdisciplinaseducativas,y
䉴 Dinamizadoradelaprácticaeducativa,alpotenciarlainvestigaciónenunadia-
lécticapermanenteentreteoríaypráctica.
Lainvestigaciónenelámbitopedagógicohaidoconsolidándoseyextendiéndose
fundamentalmentealolargodelúltimosiglo.Ensusiniciosrecibióunagraninfluencia
delapsicologíaylamedicina,yprogresivamente,aunmanteniendolainterdisciplinarie-
dad,haemergidoconrostropropio.
Enelsiguienteapartadopresentamosunasíntesisdeesterecorrido,conlafinalidad
dedarcuentadelprocesoquehallevadoaconsolidarladisciplinadelainvestigación
educativa.
Aunquetambiénmencionaremoslaprogresivaimplantacióndelainvestigacióncua-
litativa,eldesarrolloyevoluciónhistóricadelamismalaabordamosdeformaampliaen
elCapítulo4.
1.3.2. Breve panorámica histórica del desarrollo
1.3.2. de la investigación educativa
Elorigendelainvestigacióneducativasuelesituarseenlasegundamitaddelsi-
glo XIX,enuninicioestrechamentevinculadaconlainvestigaciónpsicológica,coinci-
14 Investigación cualitativa en educación
diendoconelgrandesarrollodelascienciasnaturalesysusrepercusionesenlasdemás
áreasdelconocimientohumano.Yaconocemoselénfasispedagógicodelainvestigación
psicológicadefinalesdelsiglo XIX,asícomolainterrelaciónentreeldesarrollodela
psicologíaylainvestigacióneneducación.
Lainvestigacióneducativacomodisciplinadebaseempíricaseconocióinicialmente
como“Pedagogíaexperimental”,términoanálogoalde“Psicologíaexperimental”acuña-
doporWundten1880.Bartolomé(1984)señalaqueenelnacimientodelapedagogía
experimentalconfluyerondiversosfactoresdecisivos:
a) Lapreocupacióndeasentarlaeducaciónsobrebasesempíricas.
b) Laintroducciónprogresivadelmétodoexperimentalencienciasafinesalaedu-
cación.
c) Lavinculacióninicialconlapsicología,cienciaqueaportaríaalapedagogíaun
mododetrabajar,unáreadeinterés,unametodologíayunosinstrumentosde
medida.
d) Influenciadelapaidología.
Sinembargo,esdifícilestablecerunmomentoconcretoounafiguraaquienatribuir
lapaternidaddelaPedagogíaexperimental.Aligualqueocurreenmuchasotrasdisci-
plinas,estacuestióndifieresegúnescuelasypaíses.
Porejemplo,enEstadosUnidossesueleseñalaraJosephM.Ricecomopioneropor
suspublicacionesafinalesdelsiglo XIXsobreelaprovechamientoorendimientoen
ortografíadeniñosyqueen1903fundólaprimeraasociaciónsobreinvestigaciónedu-
cativa, “SocietyofEducationalResearch” (Ary etal. ,1989).Bartolomé(1983)señala
que,entreotros,soncuatrolosfactoresquecontribuyeronalgranarraigoydesarrollode
lapedagogíaexperimentalenestepaís: a) espíritupragmático(influidosporlacorriente
pragmáticarepresentadaporWilliamJames); b) eltrabajoenequipo;gruposquetraba-
jarondeformacoordinadaentornoadiversasinstituciones; c) lacreenciaenlaeduca-
ción,yd)unatradiciónexperimentalylacoincidenciadefigurascomoGalton,Pearson,
Spearman,Fisher,etc.Estamismaautoraresumelacontribuciónnorteamericana,eneste
primerterciodesiglo,enlassiguientesaportaciones:laelaboracióndeinstrumentosde
medida,elaportealoscamposdeinvestigación,lamaduracióndeunametodología
científica,latecnificaciónyautomatizacióndelosprocesosestadísticos.
EnEuropa,elliderazgoqueenaquellaépocaejercíanlasuniversidadesalemanas,con
unfuertecomponentefilosófico,yelprestigiodellaboratoriodepsicologíadeWundt,
primerlaboratoriodePsicologíaexperimental(Leipzig,1879),ayudóadiseminarsus
ideasqueincidieronendiscípuloscomoMeumann,Catell,Hall,Judd,RiceyValentine,
ytambiénenotrospaíses,enfigurascomoBinet,Mercante,Matsumoto,etc.
LosavancesdelaPsicologíaexperimental,entornoalaPsicologíainfantil,favore-
cieronqueMeumannabordaracientíficamentelainvestigaciónpedagógica.En1903,
Lay,contemporáneodeMeumann,publicó Didácticaexperimental, primeraobraenla
3
queseaplicaeladjetivo“experimental”alaPedagogía .En1905,LayyMeumann
trabajaronconjuntamenteenlaelaboracióndelarevista DieExperimentellePädagogik ;
sinembargo,susdivergenciasencuantoalaconcepcióndelaPedagogíaexperimental
significaronundistanciamientoentreambos.Enrealidad,LayyMeumannrepresentande
algunaformauna“dialécticainacabada”(Bartolomé,1983).Lay(1862-1926)procededel
campodelaenseñanza.Supreocupaciónfundamentalsecentrabaenladivulgaciónde
3
Paraesteautor,DidácticaequivalíaaPedagogía.
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 15
lainvestigaciónpedagógicaalserviciodelprofesoradoylaprácticaeducativa;pretendía
insertarlainvestigacióncientíficaenelámbitoescolareinfundireseespíritualos
docentes,esdecir,hacerdecualquiereducadorunpedagogoexperimental.Meumann
(1862-1915),quehabíarecibidounaformaciónpsicológicaespecializadajuntoaWundt,
suintroducciónenelcampopedagógicoespaulatinayprogresivaysiempreenelámbito
deunainvestigacióndesinteresada.Suspreocupacionesfundamentalessonintroduciren
laeducaciónelespíritudelaPsicologíaexperimentaldesuépoca(analítico,riguroso,
centradoenelindividuo,orientadohaciaellaboratorio).ComoseñalaBartolomé(1983),
comenzabanareflejarseyaenestaincipientecienciapedagógicadosclarosposiciona-
mientos 4quehancontinuadoprácticamentehastanuestrosdías.
EláreafrancófonaofrecelostrabajosdeClaparède(Psicologíadelniñoypedagogía
experimental,1905),deVanBiervliet(Primeroselementosdepedagogíaexperimental,
1911-1912,yPrincipalesaplicacionesdelapedagogíaexperimental,1913),deSimon
(Pedagogíaexperimental,1924).LafiguradeClaparèdeestáligadaalcélebreinstituto
JuanJacoboRousseau(1912),enlaactualidadInstitutodeCienciasdelaEducaciónde
Ginebra.ElempirismodefendidoporClaparèdeesunallamadaalaexperiencia,como
unmotorpoderosoparalaevolucióndelosplanteamientosycuestionespedagógicas,que
pasandelplanoespeculativoalempírico.EnFrancia,lafiguraseñerafueBinet(1905),
quienelabora,encolaboraciónconSimon,lacélebreescalademedidadelainteligencia,
revisadaposteriormenteporTerman(1916).Sutrabajoenlazaconlacorrienteinglesade
Pearson,GaltonySpearman,todosellospreocupadosporunviejoproblemadelapeda-
gogíaexperimental,lacuestióndelamedidadelasvariablesqueintervienenenla
educación.
Ademásdeestasfiguras“pioneras”delaPedagogíaexperimental,cabeseñalarlos
trabajosenArgentinadelpsicopedagogoVíctorMercante,quienBuyseconsideraunode
losprimerosautoresenaplicarsistemáticamentelaestadísticaalascuestionespeda-
gógicas.
Diversosautoresconvienenenseñalarqueelprimerterciodelsiglo XXsuponeun
períodoenelquelainvestigacióneducativasedesarrolladesdeunaperspectivanetamen-
tecuantitativista,quepuedeestructurarseenimportantesáreasdeconocimiento(De
Landsheere,1988):lateoríaestadística,pruebasymedida,losinformesoencuestas
administrativas,eldesarrolloyevaluacióndelcurrículum.
Enresumen,elnacimientodelaPedagogíacomoCienciayeldesarrollodelmétodo
experimentalconstituyenelmarcogeneralquehizoposibleelnacimientodelaPedagogía
experimentalaunqueprogresivamenteiríanapareciendonuevascorrientesdeinfluencia
(GarcíaHoz,1975):
a) Laorientaciónmédico-pedagógica,queabordafenómenosfisiológicosvincula-
dosalastareasescolares,comolamemoriainmediataylafatigaintelectual.
b) Laorientaciónpsicológico-educativaopaidológica,centradaenelestudiocien-
tíficodeldesarrolloinfantilyquetendráunavertienteaplicadaalaeducación.
c) “Preocupaciónmetodológica”porlaexpresióncuantitativadelosfenómenosy
eldesarrollodelastécnicasdeobservaciónymedida.
TraslospionerosdelaPedagogíaexperimentalpuedeidentificarseun segundoperío-
do,desde1920a1945aproximadamente,caracterizadocomo“deexpansión”,apesarde
4
Bartolomé(1983;1984)sintetizaestasdivergenciasencuatroposicionamientos:campo-laborato-
rio;divulgación-rigor;colectivo-individual;unidad-dicotomíadelacienciapedagógica.
16 Investigación cualitativa en educación
larestriccióndefondosparalainvestigacióneducativaquesuponeelperíododecrisis
económicaqueseiniciaenlosañostreinta.
EnestaépocadestacalafiguradeRaymondBuyse,delaUniversidaddeLovaina,
quejuntoaDecrolyelaborarondeterminadastécnicasparaverificarobjetivamenteel
trabajoescolarypararealizaryplanificarlaexperimentaciónpedagógica,enlíneacon
lostrabajosdeMcCallenEstadosUnidosyClaparèdeenSuiza.ParaBuyse,quien
intentacontinuarelespíritusistemáticodeMeumann,lostrabajosexperimentalesde
índolepedagógicadeberíancentrarseen: a) elmétododelostests; b) ladidácticaexpe-
rimental;c) lapsicopedagogíadelasmateriasescolares(Bartolomé,1984).Destacala
obradeBuyse, L’expérimentationenpédagogie, publicadaen1935.LaobradeEmile
Planchard,profesordelaUniversidaddeCoimbra,enPortugal,seguiríaengranpartela
orientacióndeBuyse,alesforzarsepordelimitarelcampodelapedagogíaexperimental
definidacomoelcontrolcientíficodeloshechospedagógicos.Durantelosañostreinta
cabeseñalarlaaportaciónsignificativadelaobradeFisher(1935) TheDesignofExpe-
riments,tratadosobrediseñosexperimentales.
EnGranBretañasecreaen1931elInstituteofEducationdelaUniversidadde
LondresyprontootrasinstitucionescomoelScotthishCouncilforResearchinEduca-
tion,NationalFoundationforEducationalResearch,NorthernCouncilforEducational
Researchyseconsolidandiversasrevistasespecializadascomo EducationalResearch y
ResearchintoHigherEducation. Enestepaíssedesarrollaríandiversasinvestigaciones
sobreeldiagnósticodelasaptitudesylapredicciónderendimientosescolares.Mástarde,
enlosañoscincuenta,seinicianestudiossobrelosefectosdelosprogramaseducativos
enlaconsecucióndelaigualdaddeoportunidadesysusimplicacionessociales.
EnFrancia,lapedagogíaexperimental,pesealosavancespionerosdeBinetySimon,
estáausentedurantealgúntiempo.Apartirde1945seproduceunimportantecambio,
pueslascienciasdelaeducaciónylaexperimentaciónalcanzanungrandesarrollo,
apareciendonumerosasseccionespsicopedagógicasendistintasuniversidades(París,
Lyón)ycreándosediversosorganismospreocupadosporlainvestigación,lainnovación
ylaformacióndelprofesorado.ElInstitutNationaldeRecherchePédagogiquedestacaría
enestemovimiento.
EnAlemania,paíspioneroeneldesarrollodelapedagogíaexperimental,losacon-
tecimientosbélicosdelaépoca,quedistorsionanlavidasociopolíticadelpaís,inciden
enundesarrolloirregulardelainvestigación.Losplanteamientosempíricosdebase
filosóficadaríanpasoaunenfoquemáspragmático,centrándoseenlaelaboraciónde
planesdeinvestigación,conparticipaciónanglosajona,orientadosaresolverproblemas
educativosreales.
EnlaUniónSoviética,lapreocupaciónpedagógicasehizopatentedesdelarevolu-
ciónbolchevique.En1923secreóelInstitutodeEstadodeMoscú,dedicadoalaPsi-
cologíaexperimental,conunaseccióndepaidología.Sinembargo,laevolucióndela
investigacióneducativaseveríamediatizadaporcuestionespolíticas,yen1936sepro-
hibiríantodaslasactividadesdel“movimientopaidológico”.Peseaello,continúanlas
investigacionessobrepensamientoylenguajegraciasalostrabajosdeVygotsky,Luria
yLeontief.Posteriormente,en1943,seorganizalaAcademiadeCienciasPedagógicas,
cuyacompetenciaalcanzalaenseñanzaprimaria,secundariayeducaciónpreescolar.
Ennuestropaís,lacreaciónen1941delInstitutopedagógicoSanJosédeCalasanz,
delConsejoSuperiordeInvestigacionesCientíficas,dirigidoporManuelBarbade,sig-
nificólareanudacióndelaactividadinvestigadoratraslaGuerraCivilespañolayel
impulsoinstitucionaldelainvestigación.Posteriormente,en1943,secreala Revista
EspañoladePedagogía, órganodedifusióndelasaportacioneseninvestigación.En
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 17
1944seintroducelaPedagogíaexperimentalydiferencialenlosplanesdeestudiode
Pedagogíaysecrealaprimeracátedradeestadisciplina,queocuparíaelprofesorGarcía
Hoz.Juntoaestafiguradestacantambién,entreotros,FernándezHuerta,GarcíaYagüe,
Secadas,YelayVillarejo.Entresusaportacionesseencuentrantratadossobremétodos,
técnicaseinstrumentosdeinvestigaciónyaportacionesenelámbitodelaestadística
(OrdenHoz,1981a).Desde1948,larevista Bordón seríaeditadaporlaSociedadEspa-
ñoladePedagogía.
Un tercerperíodo ,alquealgunosdenominancomolaépocanorteamericana,se
situaríadesdefinalesdelosañoscincuentahastalosañosochenta.LaobradeMialaret
LanuevaPedagogíacientífica, publicadaen1954,esunadelasúltimasobrasapareci-
dasenEuropaqueseguíamanteniendolaperspectivaclásica,basandolaPedagogía
experimentalenelmétodoexperimentalaplicadoalaeducaciónescolaryreferidofun-
damentalmentealasmateriasescolares.GranpartedelaactividadcientíficadeMialaret
seorientóalaverificacióndemétodosdidácticosparadiversasáreasescolares,asícomo
alosmediosaudiovisualesylaenseñanzaprogramada.Sugranpreocupaciónesquela
investigaciónpedagógicaexperimentalnoseadeshumanizadorayabordelosdatosen
elpropiocontextoeducativo(Bartolomé,1983).EnlaEuropafrancófona,laamerica-
nizacióndelaPedagogíaexperimentalseinicióconla Introducciónalainvestiga-
ciónpedagógica quepublicóDeLandsheereen1964,omitiendoelcalificativode
“experimental”.
ElpredominiodeEE.UU.,frutodesupotencialhumanoydelaorganizacióndesus
riquezasmateriales,significó,aprincipiosdelossesenta:unclimaintelectualdecreación
ydepotenciacióndealternativas;unacontinuacióndelaracionalizaciónytecnificación
delsistemaescolar,loquesetraduceeneldesarrolloyvalidacióndegrandescantidades
detestsypruebasobjetivas;lapotenciacióndelainvestigacióneducativaporpartedel
gobiernoyungrandesarrollodelastécnicasdeanálisisdedatos.
Apartirdelosañossetenta,latradiciónamericanaempezóaimponerse,laobrade
BuysesevesustituidaporlastraduccionesdeTravers,VanDalen,Best,Foxyfinalmen-
teKerlinger,yafinalizandolossetenta.Juntoaestasobras,destacanlostrabajosde
CampbellyStanleysobrediseñosexperimentalesycuasiexperimentalesenlainvestiga-
ciónsocial,yposteriormentelosdeCookyCampbellsobrediseñoscuasiexperimentales.
Entrelasprincipalesaportacionescientíficasnorteamericanas(Bartolomé,1984:387-
389)seencuentranlascontribucionesaloscamposdeinvestigaciónmedianteeldesarro-
llodeunaextensaproduccióninvestigadora.Enparte,estostrabajosquedaronsinteti-
zadosen handbooks depublicaciónperiódicaeditadosporlaAERA(AmericanEduca-
tionalResearchAssociation),dedicadaaladifusióndelosresultadosdelainvestigación,
yenobrasglobalescomola EncyclopediaofEducationalResearch, ademásdenumero-
saspublicacionesperiódicasderevistas,como JournalofExperimentalEducation,Jour-
nalofResearchandDevelopmentinEducation,ReviewofEducationalResearch y
JournalofEducationalStatistics .
Enestetercerperíodocabedestacarelusointensoyextensodelaevaluaciónque
significóeldesarrollodelamayorpartedelosmodelosclásicosevaluativosquehan
llegadohastanuestrosdíasyquetienenaplicaciónenlaevaluacióndeprogramascomo
elmodelorespondentedeStake,CIPPdeStuflebeam,UTOSdeCronbach,sinobjetivos
deScriven,etc.
Aunqueveremosconmásdetallelaevolucióndelainvestigacióncualitativaen
educaciónenelCapítulo4señalamosaquíquealgunosautores(DenzinyLincoln,1994b)
denominanaesteperíodo“laedaddeoro”delainvestigacióncualitativadecarác-
tercomprensivoporlaproliferacióndeperspectivasteóricasymétodos.Tambiénlos
18 Investigación cualitativa en educación
añossetentaveránelresurgirdelainvestigación-accióndelamanodeautorescomo
StenhouseyElliott,asociadaamovimientosdecolaboraciónentremaestroseinvesti-
gadores.
Enelplanoepistemológicoaparecenobrasdegranimpactoenlacomunidadinves-
tigadora,comoladeKuhnen1962, Laestructuradelasrevolucionescientíficas, yse
iniciaungrandebatealquecontribuyenfigurascomolasdePopperyPiaget.También
cabedestacarenesteperíodolaintroducciónenladécadadelosañossetentadelorde-
nador,quefacilitaríamuchastareasdeanálisisrelacionadasconlainvestigaciónedu-
cativa.
Ennuestropaís,laLeyGeneraldeEducaciónde1970ylosPlanesNacionalesde
InvestigaciónEducativa,promovidosporlareciéncreadaredCENIDE-ICES,supusoun
ciertoimpulsoalainvestigaciónanivelestatal,graciasadotacioneseconómicasaalgu-
nosgruposdetrabajo.Lainvestigaciónempíricaseviopotenciadaporestosplanesy
supusounaciertaincidenciaenlaprácticaescolarendiversasáreas.
En1981secelebraelISeminariodeModelosdeInvestigaciónEducativaenBarce-
lona,quecontinúacelebrándosecadadosaños.Apartirdeestosseminariossurgela
RevistadeInvestigaciónEducativa (RIE)en1983ylaAsociaciónInteruniversitariade
InvestigaciónPedagógica(AIDIPE).Unacontecimientoimportanteenestadécadaesel
establecimientoen1984delasáreasdeconocimientoyelnacimientodeláreadeMé-
todosdeInvestigaciónyDiagnósticoenEducación(MIDE).
Apartirdelosañosochentaseiniciaotroperíodoquecontinúahastanuestrosdías.
Hacealgomásdeunadécada,DeLandsheere(1988)señalabaunaseriedecaracterísticas
delainvestigacióneducativaquebienpuedentenervigenciaenlaactualidad:
a) Marcadasdiferenciasentrepaísesencuantoasunivelogradodedesarrollo,
aunqueestasdiferenciassevanreduciendopaulatinamente.
b) Ampliacióndecuestionesabordadasporlainvestigacióneneducación.
c) Altacalidaddelasinvestigaciones,tantoenelplanoteóricocomoensusméto-
dosytécnicas,loquerepercutetambiénenlaprácticaeducativa.
d) Unestatuscientíficodelainvestigacióneneducación,quealcanzaunnivelde
calidadcomparablealdeotrasdisciplinas.
e) Reconocimientodequeningúnparadigmadeinvestigaciónpuedecontestarade-
cuadamentetodoslosinterrogantesplanteadosenelámbitoeducativo.Eldebate
epistemológicohabíaclarificadoyaduranteladécadaanteriorelalcancerelativo
delosenfoquescuantitativoycualitativo.
Amododesíntesis,puededecirsequeapareceunfuertearraigoanivelestatal,una
maduraciónmetodológicayunaampliacióndecontenidostemáticos.Porotrolado,la
investigacióneneducaciónquedaampliamentereconocidaenelcurrículumvigentedelas
seccionesofacultadesdeeducacióndelosdistintospaíses,comofrutodesufuerte
arraigoyvaliosasaportaciones.
Lainvestigacióneducativahaseguidodesarrollándoseampliamenteduranteestas
décadasligadaaperspectivasmetodológicas,tantocuantitativascomocualitativas.Cabe
destacarelénfasisenlainvestigaciónevaluativaapoyadapordiversasconvocatoriasdel
CentrodeInvestigaciónyDocumentaciónEducativa(CIDE)yotrasinstitucionesde
carácterautonómico.
Eldebateinvestigacióncuantitativa versus cualitativahaperdidovirulencia,yla
mayoríadeautoressesitúanenunaposturaintegradoraydecomplementariedad.Los
métodoscualitativos,porsuparte,hanirrumpidoconfuerzaenelpanoramainvestigador
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 19
yaparecenasignaturasoptativas,ytambiénobligatorias,enalgunosplanesdeestudios
sobreinvestigacióncualitativa.Sinembargo,lapublicaciónydifusióndeestudiosdesa-
rrolladosdesdeestaperspectivaestodavíaalgoescasa.
Laaparicióndenuevosprogramasinformáticosparaelanálisiscualitativoycuanti-
tativodedatos,yotrosdesarrollostecnológicos,asícomoelusoextendidodelasherra-
mientasdelainformación,básicamenteatravésdelaRed,reclamaalosinvestigadores
unaformaciónconstanteyactualizada.
Estosavanceshansupuestoungranalientoalainvestigacióneducativa.Algunasde
lasconsideracionesqueexpresabaBartoloméhaceyavariosaños(1984)yanosontan
absolutas;porejemplo,sehanidocreandodiversosequiposestablesdeinvestigación
reconocidosqueentornoadiversastemáticashanrealizadoyaunlargocamino;otras,
pordesgracia,siguenvigentes,comoporejemplolafaltadefinanciaciónsuficientey
estableylaescasezdecentroseducativosexperimentalesquerelacionenlainvestigación
conlaprácticapedagógica.
1.4. La ciencia en la actualidad
1.4.1. De la preocupación por la generación de conocimiento
1.4.1. a la preocupación por las implicaciones sociales
1.4.1. de la generación de conocimiento
Gibbonsyotros(1997:13)señalanqueenlasprimerasfasesdelasrevolucionescien-
tíficasfueimportantedistinguirlasformasdeconocimientocientíficodelnocientífico:
«Enlasculturasoccidentales,participarenlaproducciónnocientíficadelconocimiento
equivaleaexcluirseasímismodeloaceptable,demodoqueexisteactualmenteunsentido
característicodeaislamientosocialasociadoconlaparticipaciónenunaactividadno
científica».
Segúnestosautores,laformadeproduccióndeconocimientocientíficodominanteha
sidolainspiradaenlafísicaempíricaylamatemáticanewtoniana,modeloqueseha
difundidoaotrosámbitosdeinvestigación(denominanaestemodelo“modo1”).Enla
actualidadestáempezandoasurgirunconjuntodeprácticascognitivasysocialesenlas
cienciasnaturalesysociales,ytambiénenlashumanidades,distintasalasquegobiernan
dichaformadeproduccióncientífica(“modo2”).Esteúltimorepresentaunaseriede
conocimientosrelacionadosconlosproblemasrealesqueafectandemaneradirectaalos
receptoresdelainvestigación.Constituyeunmododeinvestigaciónresponsableyre-
flexivo,preocupadoporlasconsecuenciasdelapropiainvestigación,enelqueparticipan
diversosinvestigadorescolaborandoenunproblemadeterminado(Tabla1.3).
SanchoyHernández(1997),apartirdelamencionadaobra,realizanunadescripción
deambosmodosdeconocimientoparasituaralgunasdelasposicionesyexpectativas
relacionadasactualmenteconlainvestigacióneducativa.Unaexposiciónrecientede
cuálessonlosretosconlosqueenlaactualidadseenfrentalainvestigacióneducativa
laencontramosenBartolomé(2000),quienidentifica,entreotrosaspectos,lossiguientes:
elcambiodeunasociedadindustrialaunasociedaddelainformación;lacrisisdel
EstadodeBienestarylaemergenciadelmulticulturalismocomoplanteamientocríticoen
unmundomarcadoporlapluralidad,quedevienemuchasvecesendesigualdad.
20 Investigación cualitativa en educación
Tabla 1.3. Características de la producción del conocimiento. Gibbons y otros (1997)
Modo 1 Modo 2
䉴 Seplanteanysesolucionanlosproble- 䉴 Elconocimientosellevaacaboenun
masenuncontextogobernadoporlos contextodeaplicación.Sebuscalauti-
intereses,fundamentalmenteacadémicos, lidaddelconocimientoproducido(para
deunacomunidadcientífica. lasociedad,paralaindustria,etc.).
䉴 Disciplinar. 䉴 Transdisciplinar.
䉴 Secaracterizaporlahomogeneidad. 䉴 Secaracterizaporlaheterogeneidad.
䉴 Organizativamenteesjerárquicoytiende 䉴 Esmásheterárquicoytransitorio.
apreservarsuforma.
䉴 Elcontroldecalidadvienedeterminado 䉴 Elcontrolesmássocialmenteresponsa-
porlosjuiciosdelosmiembrosigualesde bleyreflexivo.Incluyeaunconjunto
ladisciplina. depersonasmásamplio,temporaly
heterogéneo.
Desdeunaperspectivamásfilosófica,Echeverría(1998),trasrealizarunadescripción
delasrecientescorrientesenlosestudiossobrelaciencia,señalaquelaevolucióndela
filosofíadelaciencia enelsiglo XXhatraídoconsigolacrisisdelastesisdelaconcep-
ciónheredadadelaciencia(Carnap,Reichenbach,Popper,Nagel,Hempel,etc.);porotra
parte,la historiografíadelaciencia (apartirdeKuhn)ylanueva sociologíadela
ciencia 5(apartirdelprogramafuerte 6)hanpuestodemanifiestounaseriedepuntos
críticosenlosestudiosactualessobrelaciencia.
1. Elcambioprincipalafectaalpropioconceptode teoríacientífica ,einclusode
conocimientocientífico .EnpalabrasdeBarnes(1988:7),«lacienciaesalgo
másquepensamientoeideas;enesencia,esunaactividad».Lasteoríassonlas
5
SilostrabajosiniciadosporKuhnycontinuadosporLakatos,Laudan,Feyerabend,etc.,consti-
tuyeronun girohistoricista enlaFilosofíadelaciencia,lastendenciasdesarrolladasenelsenodela
sociologíadelconocimientoenlosúltimosañoshansignificadoun girosociológico opuestoala
filosofíadelacienciadecorteracionalistayepistemológico.Algunasdeestastendenciasson:el
programafuerteensociologíadelconocimiento,elprogramaempíricodelrelativismo,elconstructivis-
mosocial,laetnometodologíadelacienciaylosestudiosdecienciaygénero(Echeverría,1999).
6
ProgramadeexplicaciónsocialdelconocimientoformuladoinicialmenteporDavidBloory
defendidoporvariosautoresagrupadosentornoalaScienceStudiesUnitdelaUniversidaddeEdim-
burgo.Bloorresumiólospuntosbásicosdeesteprogramadeinvestigaciónsociológicadelaciencia
(1976,p.5),citadoenEcheverría(1998,22-23):«Alsociólogoleconcierneelconocimientoentanto
fenómenopuramentenatural,incluyendoelconocimientocientífico...enlugardedefinirlocomouna
creenciaverdadera—o,quizá,comounacreenciaverdaderayjustificada—elconocimientoesparael
sociólogoaquelloquelagenteconsideracomoconocimiento.Consisteenaquellascreenciasquela
genteasumeconfiadamenteyconlascualesvive.Enparticular,elsociólogosesentiráconcernidopor
aquellascreenciasquesonconsideradascomogarantizadasoinstitucionalizadas,esdecirinvestidasde
autoridadporgruposdegente.Porsupuesto,elconocimientodebeserdistinguidodelameracreencia.
Estopuedehacersereservandolapalabra“conocimiento”paraaquelloquehasidoasumidocolectiva-
menteydejandoloindividualeidiosincráticocomomeracreencia».
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 21
unidadesfundamentalesdelconocimientocientífico,ycadacienciasearticula
enunasucesiónoreddeteorías.Ademásdeconocimiento,lacienciaesuna
acciónmodificadoraotransformadoradelarealidadodelmundo.
2. Lareflexiónylosestudiossobrelacienciadebenirmásalládeunafilosofía
puraofilosofíadelconocimientocientífico,preocupadaexclusivamenteporas-
pectosteóricosymetateóricos,parapasaraserunafilosofíaprácticaenel
sentidodeuna filosofíadelaactividadcientífica ,estudiandolacienciaensu
contexto,quesiempreessocial.Creceelinterésporla pragmáticadelaciencia.
3. Hanentradoencrisisdosdelosgrandespostuladosdelaepistemologíadela
ciencia:labúsquedadeuncriteriodedemarcaciónentrecienciaynociencia,y
ladistinciónqueintrodujoReichenbachentre contextodedescubrimiento y
contextodejustificación .
4. Sedeshaceladicotomíaentre teoríayobservación.Lasobservacionessoncons-
truccioneshumanas.
5. Laescuela constructivista(Latour,Woolgar,Bastide,Knorr-Cetina,etc.)delos
añosochentaconsideraqueelconocimientocientíficoes fabricado, nodescu-
bierto.Esteprocesodeconstrucciónsuponeunainteracción(decisiones,com-
promisosynegociaciones)nosóloentreloscientíficos,sinotambiénentrela
comunidadcientíficaylosagentessocialesqueinteractúanconésta.
Así,ysiguiendoaEcheverría(1999),larevolucióntecnocientíficadelasegundamitad
delsiglo XXhageneradonuevasdisciplinas,tendenciaseideas,quesuelenagruparseenlo
quegenéricamentesedenomina estudiossobrelacienciaylatecnología (Scienceand
TechnologyStudies),ylostrabajossehanidoorientandopaulatinamentehacialapráctica
científica,señalandoquelacienciaesantetodounaactividad:«esunaaccióntransforma-
doradelmundo,ynosólodescriptiva,explicativa,predictivaocomprensiva»(p.296).
Consecuentemente,diceesteautor,lafilosofíadelaactividadcientíficanodebepreocu-
parseexclusivamentedecuestionesepistemológicasometodológicas,sinotambiénporla
“axiologíadelaciencia”, quedebereplanteareldebatesobrelacienciaylosvalores.
Enestesentido,BentzyShapiro(1998)señalanquenumerososlibrosdetextoy
cursosdeformaciónmetodológicospresentanelconocimientocientífico,lasherramientas
deinvestigaciónylainvestigaciónensímismacomoalgoneutral,sincontenidoo
significaciónpolítica,éticaymoral.Peroquéeslarealidad,quéeslaciencia,cuálesla
naturalezadelconocimientocientífico,etc.,soncuestionesesencialesqueperfilany
modelanlosprocesosdeinvestigaciónyqueexigenunarespuesta,auntentativa,filosó-
fica,teóricayepistemológica.Elinvestigadordebeserconscienteyexplicitarlasbases
sobrelasqueseasientansusindagaciones,puestoque
«lainteracciónentreideasfilosóficasytrabajoempíricodefinelainvestigaciónsocialde
altacalidad.Aunqueciertamentelasofisticaciónfilosóficanoeslatareaprincipaldelas
cienciassociales,lainvestigaciónsocialsinunareflexióninformadafilosóficamentese
desarrolladeformairreflexivademaneraquelaetiqueta“investigación”sehacecuestio-
nable»(AlvessonySköldberg,2000:7).
Lainvestigacióneducativa,comotodadisciplinacientífica,sebasaenciertossupues-
tosepistemológicosqueestánasociadosfundamentalmenteadeterminadasorientacionesy
tradicionesinvestigadoras.Sehacenecesario,pues,presentarydescribirlasperspectivas
epistemológicasy teóricasquesubyacenalosprocesosdeindagaciónenelámbitodelas
cienciashumanasysociales,engeneral,yenelcampoeducativo,enparticular.Estetraba-
joloabordamosampliamenteenlosCapítulos2y3dellibro.
22 Investigación cualitativa en educación
1.4.2. La investigación educativa, hoy
Seríaunainsensatezpornuestrapartepretenderabordaraquídeformaampliacuálesla
situaciónactualdelainvestigacióneducativaylosretosquesuponealosinvestigadores
yalaformacióneninvestigacióndelosfuturosprofesionalesdelaeducación.Nuestro
objetivoesmásmodestoytratadeidentificaralgunasdimensionesrelevantesquecarac-
terizanenlaactualidadlainvestigacióneducativayquepensamosdebenconstituirun
elementodereflexiónimportanteenlacomunidaddeinvestigadoresdelascienciasde
laeducación.
Unodelosprimerosaspectosclavequequeremosseñalareslaconstatacióndeque
todavíaexisten reticenciasentreelprofesoradoantelainvestigacióneducativa ,enel
sentidodequepuedeconstituirseenunaherramientaútilparasudesarrolloprofesional.
AlgunasrespuestasaestacuestiónsepuedenhallarenelestudiodeDeMiguel etal.
(1996)sobreel Desarrolloprofesionaldocenteylasresistenciasalainnovacióneduca-
tiva,enelqueseofrecenresultadosatenerencuentasobrelaperspectivadelprofesorado
acercadelossiguientesaspectos:
• Dificultadesrelacionadasconlaparticipaciónenprocesosdeinvestigación.
• Resistenciasquesedetectanantelosprocesosdeinvestigacióneducativa.
• Problemasrelacionadosconeldesarrolloprofesionaldocente.
EnlasTablas1.4a1.6recogemosunasíntesisdesuaportaciónenrelaciónacada
unadeestasdimensiones.
Tabla 1.4
Dificultades relacionadas con la participación en procesos de investigación
• Elprofesoradoconsideraquenogozadesuficienteautonomíaacadémicaparaintroducir
programasdeinnovaciónquealterenelordenestablecidodemaneraoficial(programacio-
nes,diseñoscurriculares...).
• Lavisióndelaeficaciacentradaexclusivamenteenlaasimilacióndeconocimientospor
partedelalumnadoconduceaunaactitudcerradaypocoflexibleantelaintroducciónde
estrategiasquenoesténdirectamenterelacionadasyorientadashaciaobjetivosacadémicos.
• Eldesconocimientodeloqueesysuponelainvestigacióneducativaylafaltadeunabase
teóricasólidasobreloselementosqueconstituyenelprocesoinvestigadorconllevauna
dificultadinicialqueexigeunaformacióndelprofesorado.
• Laformacióninicialdelosdocentesylasrutinasadquiridasatravésdelejercicioprofesio-
nalrepresentanunobstáculopararealizarprocesosdeanálisisdelarealidadyasípoder
delimitaryobjetivarelproblemaosituaciónqueseabordaráatravésdelainvestigación.
• Dificultadparaseguirelprocesocompletodeinvestigaciónsobreunaspectohastasuve-
rificaciónfinal.
• Lasinvestigacionescolaborativasquesuponeneltrabajoengrupochocanconlasituación
habitualdelosdocentesacostumbradosauntrabajoindividual.
• Lainfraestructura,horariosylascondicionesorganizativasdealgunasinstitucioneseduca-
tivassuponenverdaderasbarrerasalaincorporacióndelprofesoradoaprocesosdeinves-
tigación.
• Losdocentesqueparticipanenprocesosdeinvestigaciónseenfrentanaladificultadque
paraellosrepresentaexpresarporescritodeformasistemáticayordenadaloquehacen,
piensanysienten.
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 23
Tabla 1.5
Resistencias que se detectan ante los procesos de investigación educativa
• Elprofesoradomanifiestaresistenciasaentenderquelafuncióndocenteexigedesempeñar
actividadesytareasdistintasalasquehabitualmenteserealizanenelaula.Concibencomo
unaamenazacualquierprocesoquelesinvolucreenunroldiferente,porejemplo,orienta-
dor,animador,investigador,gestor;funcionesqueactualmenteconstituyendemandassocia-
lesqueseexigenaleducador.
• Inicialmenteexisteunrechazosobrelautilidadquelateoríapedagógicaposeeparalos
docentesdesdeelpuntodevistadelaprácticayunciertoreplieguehacialaprácticacomo
ámbitoqueconocenyenelquesabendesenvolverse.
• Seproducenresistenciasalahoradeasumircualquiertipodeactividadquesupongauna
sobrecargaensutrabajohabitual.
• Enmuchasocasiones,lasresistenciassurgendelaincertidumbrequeocasionatodocambio.
• Seaprecianresistenciasaasumirprocesosdeinnovaciónquesonlentosycuyosefectosson
dudosososeproducenalargoplazo.
• Eldesconocimientoylafaltadedominiodelasherramientasnecesariaspararealizarpro-
cesosdeinvestigaciónconstituyeunadelasresistenciasfundamentalesdelprofesorado
hacialainvestigacióneducativa.
Tabla 1.6
Problemas relacionados con el desarrollo profesional docente
• Lamayoríadeprofesoresnoentiendeneldesarrolloprofesionalcomounaactituddecons-
tanteaprendizajequereclamaunapermanentereflexiónsobrelapráctica.
• Laprincipaldificultadquetienenparaasumirunavisióndistintadedesarrolloprofesional
radicaenquenopercibenlaseparaciónqueexisteentresuspropiasteoríaspedagógicasy
laformadellevaracabosupráctica.
• Seconcedepocaimportanciaalaautoobservaciónylareflexiónpersonal.Elprofesorado
nohasidoformadoparaello.Sufuncióndocentesecentrafundamentalmenteeneltrabajo
deaula.
• Seposeeunaconcepcióndetrabajodocentecentradoexclusivamenteenlatransmisiónde
conocimientossobreunadisciplina,sinconsiderarlanecesidaddeparticiparenotrasfun-
cionesexternasaesecontexto.
• Estavisiónreducidadelafuncióndocenteconduceaunafaltadediálogoprofesionale
intercambioconcolegasqueimpideelcompartirexperienciasydificultalosprocesosde
reflexión,fundamentalesparalamejoraylainnovacióndelapráctica.
• Existeunafaltadeconsensosobreelperfildeloqueesunbuenprofesor,porloqueno
existenunoscriterioshomogéneosquepuedanconstituirpuntosdereferencianormativosde
actuacionesdocentes.
• Seproduceunrechazodeaquellaspropuestasdedesarrolloqueproduceninseguridadal
profesoreneltranscursodesutarea.Laintroduccióndeestrategiasdocentesdiferentesalas
utilizadasproducensituacionesdeincertidumbreeinseguridadqueamenudoimpidenasu-
mirprogramasdecambio.
24 Investigación cualitativa en educación
Lasdificultadesaquíenumeradassondiversasyposiblementemuchasdeellasson
difícilesdesuperar,inclusodesdeprocesosdeinvestigación-accióncooperativa,que
justamenteposibilitanlaarticulacióndelateoríaylapráctica,lainnovaciónylainves-
tigación,sinolvidarlapropiaformacióndelprofesorado.Sinembargo,nospareceque
sonjustamentelosenfoquescolaborativos,participativosycomunitariosqueprogresiva-
menteconduzcanalainstitucionalizacióndeprácticasinnovadoraslosquepuedencons-
tituirunavíafundamentalparapaliaralgunasdelasdificultadesantesseñaladas.
Otrasdimensionesquedebemoscontemplarenelpanoramaactualdelainvestigación
educativaserelacionanconloscambiosqueenfrentalaEducaciónenelnuevomilenio.
Enesesentido,DelaOrden(1999)haseñaladoquelosprocesosde globalización,con
todassusmanifestacionesendiversosámbitoseconómicos,políticos,socialesycultura-
les,constituyenunodelosprincipalesfenómenosquecontodaseguridadcontribuiráa
modelarlosfuturosescenarioseducativos.Otrascuestionesabordadasenelduodécimo
CongresoorganizadoporlaSociedadEspañoladePedagogíayqueesteautorseñalason
lassiguientes:
• Cuestionessobreelprevisibleescenariosocioculturalenelcambiodecenturiay
milenio.
• Cuestionessobrecaracterísticasdelcambioeducativoparahacerfrenteeficazmen-
tealcambiosociocultural.
• Elcambioprevisibleenlainvestigaciónpedagógicaentránsitoalnuevomilenio.
• Elroldelainvestigaciónpedagógicaenelcambioeducativoparafacilitarsu
adaptaciónalasnuevasexigenciassociales.
• Loscambiosaxiológicosprevisiblesylasalternativasderespuestaalaeducación
social.
• Elcambiocurricularysufuncióncomorespuestaalasexigenciasdelcambio
sociocultural.
• Lainfluenciadelasnuevastecnologíasdelainformaciónylacomunicaciónenla
construccióndelaidentidadcultural.
• Cambioenlafigurayroldelprofesor(funcionesytareas),elementoclaveenla
educación,dadoquelastransformacionesculturalesgenerannuevasdemandasedu-
cativas.
• Mododeinstitucionalizacióndelaeducaciónformal,encoherenciaconloscam-
biossocioeconómicosysocioculturales.
• Lagestiónycontroldelossistemaseducativosestaránafectadosporloscambios
sociales.Laevaluaciónmodificarásustancialmentelasrelacionesinternasyexter-
nasdelsistemaeducativo.
• Elincrementodeladiversidadétnicayculturalplantealanecesidaddemodificar
laintervencióneducativaylaacciónorientadora.
Porsuparte,Bartolomé(2000),enlaconferenciainauguraldelcurso2000-2001en
laFacultaddePedagogíadelaUniversidaddeBarcelona,haseñaladoensudiscurso
Haciadóndevalainvestigacióneducativa algunasdimensionesqueperfilanladirección
queenlaactualidadtomalainvestigacióneducativaconsideradadesdeun enfoquesocial
(pp.22-28).
• Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar. Losinterrogantes
actualessobreelmundoeducativollevaninclusoaplantearnuevosenfoques
“paradigmáticos”yseapuestaporlaarticulacióndediversastradicionesdeinves-
tigación.
Capítulo 1. El conocimiento científico en educación 25
• Las pirámides de la investigación social pueden encontrarse. Seconfirmaque
enlosestudiosrealizadosenlosúltimosañosseproduceunciertoequilibrioenla
utilizacióndelasmetodologíascuantitativasycualitativas.
• Nuevos protagonistas plantean nuevos métodos y estrategias de investigación.
Desdeunenfoquesocial,laincorporaciónyconsideracióndelpuntodevistadelas
personasparticipantesalpropioprocesodeinvestigaciónesfundamental.Lauti-
lizacióndeestrategiasderecogidadeinformaciónquedenla“voz”adiversos
gruposypersonasconstituyeunelementofundamental(porejemplo,gruposde
discusiónoentrevistaenprofundidad).Lainvestigaciónevaluativadecarácter
democráticoydeliberativoolaevaluacióndeprogramasbasadosenlacomunidad
sontambiénenfoquesrepresentativosdelaincidenciadeestosaspectosenelárea
metodológica.
• Los escenarios cambian. Sereivindicalaextensióndelainvestigaciónacontextos
nosóloinstitucionales(centro,aula...),sinotambiéncomunitarios,másamplios,
espacios cotidianos,comoporejemplolaciudad.La investigacióncomparadaa
nivelinternacional adquierecadavezmayorimportancia.
• Lo que importa es el proceso. Losestudioslongitudinalesvantomandounaim-
portanciaprogresiva.Sereconocelanecesidaddeltiempoenla consolidaciónde
losfenómenoseducativos .
• Las nuevas tecnologías en la investigación educativa: renovarse o quedarse
fuera.Ensíntesis,sereconocelarevoluciónquelasnuevastecnologíasdela
informaciónsuponenparatodalasociedad,ysuincidenciatambiénenlainvesti-
gacióneducativa.
Lopresentadohastaaquíhacereferenciafundamentalmenteacuestionesdecambio
socialycultural,queestánafectandoalpanoramadelainvestigacióneducativa.Pero
ésta,asuvez,estámediatizadaporlasconcepcionesteóricas,creenciasyfundamentos
quesobrelainvestigacióncientíficaeneducaciónposeenlosdistintosinvestigadores.Es
porelloquenoqueríamosfinalizarestecapítulosobre“Elconocimientocientíficoen
educación”sinmencionarelinteresantetrabajodesarrolladoporVélazdeMedrano(1997)
acercadela Imagendelaciencia,prácticasyhábitoscientíficosdelosinvestigadores
encienciasdelaeducación .
Laautorahaanalizadoelimpactoquecuatroperspectivascontemporáneassobreel
conocimientocientífico(inductivismo,racionalismocrítico,contextualismoyrelativis-
mo)hantenidosobrelasprácticasinvestigadorasenelámbitodelaeducación.Remiti-
mosaestetrabajoparaunaexposicióndetalladadelosresultados;sinembargo,remar-
camosaquíquesehaidentificadopredominantementeunaimagendelacienciamuy
próximaalascorrientesepistemológicasqueintroducenunadimensiónpsicológica,his-
tóricaysociológicaenlalógicadelainvestigacióncientífica;laautoravalorapositiva-
mente(p.211)quesecontempleunaconcepcióndelaactividadcientíficaquetomaen
consideraciónlainfluenciainevitable,einclusonecesaria,queenlaactividadinvestiga-
doratienenelsujeto(investigadory/oinvestigado)yelcontexto(teórico,sociológico,
histórico,económico,axiológico,etc.)enquesedesarrolladichaactividad.
2 CAPÍTULO
Paradigmas e investigación educativa
2. PARADIGMAS E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Enestecapítulorealizamosunaaproximaciónalasprincipalescontroversiasepistemo-
lógicasymetodológicasrelacionadasconlainvestigacióneducativa,consideradadesde
unenfoqueparadigmático.Básicamente,afrontaremoslascuestionesmásdebatidasen
tornoaldebate“investigacióncuantitativa” versus“investigacióncualitativa”yexpon-
dremoslasdiversasposturasdefendidasacercadelaposibleintegraciónocomplemen-
tariedadparadigmática.
Lossupuestosbásicosquesubyacenalasdiversasperspectivasteóricas(positivismo,
interpretativismo,teoríacrítica,etc.)queiluminanlosenfoquesyparadigmasaquíseña-
ladosseránabordadosydesarrolladosampliamenteenelpróximocapítulo.
2.1. El concepto kuhniano de “paradigma”
Elconcepto“paradigma”,generalizadoapartirdelapublicaciónen1962delaobrade
Kuhn 1, TheStructureofScientificRevolutions, nohaestadoexentodematizacionesy
críticasporpartedediversosautores.Unadelasacusacionesqueharecibidolanoción
kuhnianadeparadigmahasidosuambiguayvagadefinición,quehadadolugarhasta
veintiúnsentidosdiferentesdelautilizacióndeltérmino(Mastermann, 1975),quepueden
agruparseentresámbitos:
1. Aspecto filosófico (o metafísico) de paradigma. Imagendelmundoycreencias
básicasdelacomunidadcientíficaacercadelarealidad(porejemplo,atomismo,
mecanicismo,evolucionismo,fenomenalismo...).
2. Aspecto sociológico del paradigma. Estructurayrelacionesinternasyexternas
delacomunidaddecientíficosquedetentanunmismoparadigma.Instituciona-
lizacióndelparadigmaarticuladoentornoasociedadescientíficas,apoyoa
determinadaslíneasdeinvestigación,publicacionesperiódicas,manualesde
1
Elconcepto“paradigma”fueutilizadoporprimeravezenteoríadelacienciaporCh.Lichtenberg
(1742-1799),yyaennuestrosiglo,porWittgensteinensus Investigacionesfilosóficas.
27
28 Investigación cualitativa en educación
Tabla 2.1. Algunas definiciones del término “paradigma”
Aproximación conceptual a la noción de “paradigma”
• «Unpuntodevistaomododever,analizareinterpretarlosprocesoseducativosque
tienenlosmiembrosdeunacomunidadcientíficayquesecaracterizaporelhecho
dequetantocientíficoscomoprácticoscompartenunconjuntodevalores,postula-
dos,fines,normas,lenguajes,creenciasyformasdepercibirycomprenderlospro-
cesoseducacionales»(DeMiguel,1988:66).
• «Unparadigmaesunaimagenbásicadelobjetodeunaciencia.Sirveparadefinir
loquedebeestudiarse,laspreguntasqueesnecesarioresponder,cómodebenpre-
guntarseyquéreglasesprecisoseguirparainterpretarlasrespuestasobtenidas.El
paradigmaeslaunidadmásgeneraldeconsensodentrodeunacienciaysirvepara
diferenciarunacomunidadcientífica(osubcomunidad)deotra.Subsume,definee
interrelacionalosejemplares,lasteoríasylosmétodoseinstrumentosdisponibles»
(Ritzer,1993:598),enValles(1997:48).
• «Unavisióndelmundo,unaperspectivageneral,unmododedesmenuzarla
complejidaddelmundoreal.Comotales,losparadigmassehallanprofundamen-
tefijadosenlasocializacióndeadictosyprofesionales;losparadigmaslesdicenlo
queesimportante,legítimoyrazonable.Losparadigmassontambiénnormativos;
señalanalprofesionalloquehadehacersinnecesidaddeprolongadasconsideracio-
nesexistencialesoepistemológicas»(Patton,1978:203).EnCookyReichardt
(1986b:28).
docenciauniversitaria,congresos,etc.,quepermitedistinguirlodeotrospara-
digmas.
3. Aspecto científico del paradigma. Ligadoalosproblemasyaresueltosyalos
principalesejemplosquesonexplicadosgraciasalautilizacióndelparadigma.
Apesardelascríticas 2,lanocióndeparadigmasehaimpuesto,nosindetractores,
comoveremosdespués,enelámbitodelascienciassocialesyhumanas,yparticularmen-
te,yesteeselámbitoquenosatañeaquí,comofundamentoenlaidentificacióndelos
diversosenfoquesoperspectivasdeinvestigaciónsocialyeducativa.
Estassonalgunasdefinicionesdelconceptodeparadigmaqueilustranelsentidoque
fundamentalmentehaadoptadoenelámbitoeducativo(Tabla2.1).
Lascaracterísticasesencialesdelconcepto“paradigma”quesedesprendendelas
definicionesanteriores,yotrassimilares,son:
• Unparadigmasuponeunadeterminadamaneradeconcebireinterpretarlarealidad.
2
Laambigüedadypolisemiadeltérmino“paradigma”fueronadmitidasporelpropioKuhnenla
“Posdata:1969”incluidaenlasegundaedicióneningléspublicadaen1970.Introdujoelconcepto
“matrizdisciplinaria”parareferirsealconjuntodepresupuestosdeunadisciplinayrelacionarel
concepto“paradigma”conelsentidogramaticaldeltérmino:ejemplotipograciasalquepodemos
entenderotrasmuchassituaciones;casotipoqueseráimagenmatrizdeladisciplina.Sinembargo,esta
distinciónnotuvomuchoéxitoyhaseguidoimperandolaconcepciónkuhnianade“paradigma”como
«constelacióndecreencias,valores,técnicas...compartidosporlosmiembrosdeunacomunidaddada».
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 29
• Constituyeunavisióndelmundocompartidaporungrupodepersonas,yportanto
poseeuncaráctersocializador.
• Cadaproyectooestudiodeinvestigaciónutilizalasestrategiasempíricasquecon-
sideramásadecuadassegúnelmodeloconceptual(paradigma)enelqueseapoya.
Esdecir,elparadigmaposeeuncarácternormativoconrelaciónalosmétodosy
técnicasdeinvestigaciónautilizar.
Auncuandolasdosprimerascaracterísticassonenmayoromenorgradoespecifica-
dasyaceptadasenlasdiversasconcepcionesdeltérmino,nosucedelomismoconla
terceraafirmación,laquepresuponeunarelaciónunívocaentreparadigmayplantea-
mientometodológicoyquenosintroduciríaeneldebateentornolacomplementariedad
demétodos,queabordaremosmásadelante.
Unavezrealizadaunaaproximaciónaladefiniciónqueelconcepto“paradigma”ha
adoptadoennuestroámbito,nosinteresaahorapresentarcómohansidotradicionalmente
caracterizadoslosdiversos“paradigmas”enlainvestigacióneducativa.
2.2. Cuestiones básicas paradigmáticas
EgonGuba,NormanK.DenzineYvonnaS.Lincolnhansidobásicamentelosautores
queenlosúltimosañoshancontribuido,connumerosaspublicacionesdegraninfluencia
enlacomunidaddeinvestigadoressocialesyeducativos,adifundirunavisióndelos
enfoquesdeinvestigaciónsocialbasadaenelconceptokuhnianode“paradigma”.
Ennuestropaís,la“preocupación”porlosparadigmasseintrodujoconfuerzaenlos
discursoseducativosysobreinvestigaciónenladécadadelosañosochenta.Podemos
nombrarcomoobrarepresentativadeaquelmomentolacoordinadaporDendaluce(1988),
Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa, yconcretamentelaaportaciónde
DeMiguel, Paradigmasdelainvestigacióneducativaespañola, trabajoquedurante
muchosañoshaconstituidounreferenteobligadoparalaspersonasinteresadasenesta
temática.
Esasíqueenelámbitodelainvestigacióneducativasehavenidoidentificandouna
seriede“paradigmasdeinvestigación”caracterizadaporlasrespuestasquesusdefenso-
resofrecenatrescuestionesbásicasrelacionadasconelobjetodeconocimientoola
realidadquesedeseaestudiar.Estascuestionespuedenvincularsealassiguientesdimen-
siones(Lincoln,1990):
䉴 Ontológica.¿Cuáleslanaturalezadelocognoscible?O¿cuáleslanaturalezade
larealidadsocial?
䉴 Epistemológica. ¿Cuáleslanaturalezadelarelaciónentreelqueconoceylo
conocido?¿Cómoseconoce?
䉴 Metodológica. ¿Cómodeberíaprocederelinvestigadorparadescubrirlocog-
noscible?
• La dimensión ontológica serefierealanaturalezadelosfenómenossociales.¿Es
larealidadsocialalgoexternoalosindividuos,queseimponedesdefuera?,o¿es
algocreadodesdeunpuntodevistaparticular?;¿eslarealidadsocialdenaturaleza
objetivaoresultadodeunconocimientoindividual?
• La dimensión epistemológica nosintroduceenlassiguientescuestiones:¿cómose
puedeconocerycomunicarelconocimiento?;¿elconocimientosepuedeadquirir
oesalgoquedebeexperimentarsepersonalmente?;¿elinvestigadordebeadoptar
30 Investigación cualitativa en educación
unaposiciónobjetivayexternayusarlosmétodosdelascienciasnaturales,o
consideraralconocimientocomoalgosubjetivo,personaloúnico,loquesupone
unrechazodelosmétodosfísico-naturales?
• La dimensión metodológica suponeunapreocupaciónporelmodoenqueel
individuocrea,modificaeinterpretaelmundoenelqueseencuentra.
EnlaTabla2.2semuestranlosatributosdelosparadigmasprincipalesenrelación
aestasdimensiones.
GubayLincoln (1994;1990) sonquizálasfigurasquemáshanalimentadolacues-
tiónacercadelacaracterizacióndelosparadigmasdeinvestigaciónsegúnestasdimen-
siones,sobretododesdesuposturamáscercanaaloqueellosdenominanparadigma
constructivista.Asimismo,estosautores,entreotros,apesardeseñalarque
«desdenuestraperspectiva,tantolosmétodoscuantitativoscomocualitativospuedenser
usadosdeformaapropiadadentrodecualquierparadigmadeinvestigación»(Gubay
Lincoln,1994:105),
handefendidounainterrelaciónjerárquicayverticalentrelasdimensionesparadigmáti-
cas,demaneraquelaasuncióndedeterminadospostuladosontológicosconllevaríacierta
epistemología,queasuvezcondicionaríalasopcionesmetodológicas.Másadelante
volveremossobreestacuestión.
2.3. Paradigmas en la investigación educativa
Tradicionalmente,enelámbitodelainvestigacióneducativa,elconceptode“paradigma”
havenidoaidentificarinicialmentedosgrandestendenciasoperspectivasdeinvestiga-
ción,alasquesehadenominadoindistintamentecomoempírico-analítica,positivista,
porunlado,yhermenéuticaeinterpretativa,porotro.Estasdostradicionesformanparte
denuestrolegadofilosófico,quecomohemosvistoenelCapítulo1,puedenremontarse
alaantiguaGrecia 3,peropodemosnombrartambiéncercadelsiglo XXladistinciónque
señalóDiltheyentrecomprensión( Verstehen)yexplicacióncausal( Erklären),sugiriendo
quelaprimeraconstituíaelobjetivodelainvestigaciónhumanística,mientrasquela
explicacióneraelfinúltimodeinvestigacióncientífica.
Estaeslaclasificaciónmássimpleytradicionalmentesehapresentadocomouna
versióndedosparadigmascontrapuestos.Otrasexpresionesparareferirseaellosson:
a) Paradigma“prevaleciente”,“clásico”,“racionalista”,“cuantitativo”,y
b) Paradigma“emergente”,“alternativo”,“naturalista”,“constructivista”,“interpre-
tativo”,“cualitativo”.
Sinembargo,enlasúltimasdécadas,bajoladenominacióngenéricade“paradigma
críticoosociocrítico”,haidoagrupándoseunafamiliadeenfoquesymetodologíasde
investigaciónqueamplíanlasperspectivasmásarribaseñaladas 4.
3
Latradiciónaristotélicaconsuenfoqueteleológicoylagalileanaconsuenfoquecausalymeca-
nicista.
4
Lossupuestosepistemológicosyteóricosquesubyacenacadaunodeestosplanteamientosse
abordanydescribendeformaampliaenelpróximocapítulo.
Tabla 2.2. Creencias básicas de los paradigmas alternativos de indagación (Lincoln y Guba, 2000: 168)
Dimensión Positivismo Pospositivismo Teoría crítica y otras Constructivismo Participativo
Ontología Realismonaïve.Es Realismocrítico. Realismohistórico.La Relativismo.La Realidadparticipati-
posibleaprehender La“realidad”existe, realidadseencuentra realidadseconstruye va.Larealidad
la“realidad”. perosóloesposible virtualmenteperfilada parauncontextolocal subjetiva/objetivaes
aprehenderladeforma porvaloressociales, yespecífico. recreadaporla
imperfectibleyproba- políticos,culturales, menteyelmundo.
bilística. económicos,étnicosy
degéneroquehanido
Capítulo 2.
cristalizandoalolargo
deltiempo.
Epistemología Dualista/objetivista. Dualistamodificada/ Interactiva/subjetivista. Interactiva/subjetivista. Subjetividadcrítica
Paradigmas e investigación educativa
Resultados=verdad. objetivista. Resultadosmediados Resultadossecons- enunatransacción
Resultadosprobable- porvalores. truyen. participativacon
menteverdad. elcosmos.
Metodología Experimental/mani- Experimentalmodifica- Dialógico/dialéctica. Hermenéutica/dialéc- Participaciónpolí-
pulativa;verifica- da;manipulativa; Participativa. tica. ticaeninvestiga-
cióndehipótesis. falsificacióndehipóte- ción-accióncolabo-
Principalmente sis;puedeincluir rativa.Primacíade
métodoscuantita- métodoscualitativos. lapráctica;usodel
tivos. lenguajeconstruido
sobreuncontexto
deexperiencia
compartida.
31
32 Investigación cualitativa en educación
Ciertamente,enlosúltimosañosseharealizadoungranesfuerzoporsintetizarla
diversidadmetodológicadelainvestigaciónsocialengeneralylaeducativaenparticular.
Lavariedaddeenfoques,laarticulacióndemétodosylaemergenciadenuevasrealidades
quedemandanunacercamientomultidisciplinaralarealidadhanreveladoladificultad
desintetizarenunaspocaslíneasparadigmáticasestariqueza 5.
Enelámbitoeducativo,ysocialengeneral,existeunciertoacuerdoenidentificar
tres“paradigmas”enlainvestigación (Buendíaetal. ,1997;ColásyBuendía,1992;De
Miguel,1988;DelRincón etal. ,1995;DenzinyLincoln,1998a;Husen,1988;Latorre
etal. ,1996;Valles,1997) :
• Laperspectiva empírico-analítica,debasepositivista-racionalista(paradigmapo-
sitivista/pospositivista).
• La humanístico-interpretativa,debasenaturalista-fenomenológica(paradigmain-
terpretativo),y
• La crítica,basadaenlatradiciónfilosóficadelateoríacrítica(paradigmasocio-
crítico).
EnlasTablas2.3a2.6semuestraunasíntesisdesuscaracterísticasmásrelevantes.
Además,esdeobligadamenciónlaemergenciaenlosúltimosañosdeuncuar-
to“paradigma”quepodemosdenominar“deconstructivista”,utilizandoeltérminode
Lather(1992).Estaautora,cuyopropuestahasidorecogidaposteriormenteenlos
trabajosdediversosautores(Bartolomé,1992;Mertens,1998;RodríguezGómez etal. ,
1996),nosintroduceenlascuestionesalasqueseenfrentalainvestigacióneducativa
desdelosplanteamientosdel posmodernismoyel feminismo,explicitadosenelpróximo
capítulo.
Recientemente,enlasegundaedicióndel HandbookofQualitativeResearch, editado
porDenzinyLincoln(2000b) ,sehaidentificadounnuevo(¿?)paradigmaalternativode
investigaciónsocial,elparticipativo(losautoresutilizaneltérmino“participatory”),que
havenidoaincorporarsealostradicionalmentereconocidos(positivismo,pospositivis-
mo,enfoquesbasadosenlateoríacríticayconstructivismo).
Esteenfoqueenfatizaloselementosdecolaboraciónyparticipaciónconlascomuni-
dadeseneldesarrollodelosestudios,laresponsabilidadsocial,personalypolíticadela
comunidadcientíficaydelospropiosinvestigadores,quedebenreflexionarsobrela
incidenciayrepercusionesdesustrabajos,rescatalasvocestradicionalmenteomitidasen
losprocesosdeinvestigación(género,clase,raza,etc.)yponesobrelamesalosaspectos
éticosymoralesdelactodeinvestigar.
Alhablardelparadigmaparticipativo,hemosutilizadouninterroganteantelaposi-
bilidaddequeseaun“nuevoparadigma”,porquesuscaracterísticas,aunqueciertamente
perfiladasporlosactualesplanteamientosposmodernos,nosrecuerdanaldenominado
paradigmaparaelcambio sobreelqueyahablaraDeMiguel (1988)enlaobraseñalada
anteriormente:unparadigmafundamentadosobreunavisiónpraxeológicadelmundo,
caracterizadaporunaconstanteinteracciónentreacciónyreflexión,quecentrasuobje-
tivoenelcambioyenlaaplicacióndelosconocimientoscomoúnicomododetransfor-
marlarealidad.
5
Unapanorámicageneraldelasdiversasclasificacionesexistentesabordadadesdeunaperspectiva
socialpuedeconsultarseenValles(1997).
Tabla 2.3. Características de los paradigmas de investigación según Koetting (1984). Tomado de De Miguel (1988: 68)
Paradigma de Finalidad de la Naturaleza Relación Propósito: Explicación Axiología:
investigación investigación de la realidad sujeto-objeto Generalización causal El papel
(ontológica) de los valores
Positivista Explicar. Dado,externo. Independientes. Generalizacioneslibres Causasreales, Librede
Controlar. Singular. Muestral. deltiempoycontexto, temporalmente valores.
Predecir. Tangible. Libredeva- leyes,explicaciones precedenteso
Fragmentable. lores. nomotéticas: simultáneas.
Convergente. — deductivas,
Capítulo 2.
— cuantitativas,
— centradassobreseme-
janzas.
Interpretativo Comprender. Múltiple. Interrelacionado. Hipótesisdetrabajoen Interacciónde Valoresdados.
Paradigmas e investigación educativa
(naturalista) Interpretar. Holístico. Relaciones contextoytiempodado, factores. Losvalores
(comprensión Divergente. influenciadas explicacionesidiográficas, influyenenla
mutuay Construido. porfactores inductivas,cualitativas, seleccióndel
participativa). subjetivos. centradassobrediferen- problema,la
cias. teoríaylos
métodos
deanálisis.
Crítico Liberar,criticar Construido. Interrelacionado, Lomismoque Similaralin- Valoresdados.
eidentificar Múltiple. relaciones elinterpretativo. terpretativo. Críticade
potencialde Holístico. influenciadas ideologías.
cambio. Divergente. porfuerte
compromisopara
laliberación
humana.
33
34 Investigación cualitativa en educación
Tabla 2.4. Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
(Latorre et al. , 1996: 44)
Paradigma
Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico
Fundamentos Positivismológico. Fenomenología. Teoríacrítica.
Empirismo. Teoríainterpretativa.
Naturalezade Objetiva,estática, Dinámica,múltiple, Compartida,histórica,
larealidad única,dada,fragmen- holística,construida, construida,dinámica,
table,convergente. divergente. divergente.
Finalidaddela Explicar,predecir, Comprendereinter- Identificarpotencialde
investigación controlarlosfenóme- pretarlarealidad,los cambio,emanciparsu-
nos,verificarteorías. significadosdelas jetos.Analizarlarea-
Leyespararegular personas,percepcio- lidad.
losfenómenos. nes,intenciones,
acciones.
Relación Independencia.Neutra- Dependencia.Se Relacióninfluidapor
sujeto/objeto lidad.Noseafectan. afectan.Implicación elcompromiso.Elin-
Investigadorexterno. investigador.Interre- vestigadoresunsujeto
Sujetocomo“objeto” lación. más.
deinvestigación.
Valores Neutros.Investigador Explícitos.Influyen Compartidos.Ideología
libredevalores. enlainvestigación. compartida.
Métodoesgarantíade
objetividad.
Teoría/ Disociadas,constituyen Relacionadas. Indisociables.Relación
Práctica entidadesdistintas.La Retroalimentación dialéctica.Lapráctica
teoría,normaparala mutua. esteoríaenacción.
práctica.
Criterios Validez,fiabilidad, Credibilidad,confir- Intersubjetividad,va-
decalidad objetividad. mación,transferibi- lidezconsensuada.
lidad.
Técnicas: Cuantitativos.Medición Cualitativos,descrip- Estudiodecasos.
Instrumentos detests,cuestionarios, tivos.Investigador Técnicasdialécticas.
Estrategias observación principalinstrumento.
sistemática.Experi- Perspectivapartici-
mentación. pantes.
Análisisde Cuantitativo:estadística Cualitativo:inducción Intersubjetivo.
datos descriptivaeinferen- analítica,triangula- Dialéctico.
cial. ción.
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 35
Tabla 2.5. Paradigmas de la indagación pospositivista (Lather, 1992: 89)
Predecir Comprender Emancipar Deconstruir
Positivismo Interpretativo. Crítico. Posestructural.
Naturalístico. Neo-marxista. Posmoderno.
Constructivista. Feminista. Diáspora
posparadigmática.
Fenomenológico. Específicodelaraza.
Hermenéutico. Orientadoalapráctica.
Interaccionismosim bólico. Freiriano.
Microetnografía. Participativo.
Tabla 2.6. Características del paradigma participativo (Lincoln y Guba, 2000: 171)
Dimensión Paradigma participativo
Finalidad Comprensión;reconstrucción.
Naturalezadelconocimiento Reconstruccionesindividualesatravésdelconsenso.
Acumulacióndeconocimiento Encomunidadesdeindagacióninsertasencomunidades
prácticas.
Criteriosdecalidadorigor Congruenciadelconocimientopráctico,experiencialy
científico proposicional;conducealaacciónparatransformarelmun-
doenserviciodelbienestarhumano.
Valores Incluidos-formativos.
Ética Intrínseca-procesoseinclinahacialarevelación.
Posturadelinvestigador Vozprincipalquesemanifiestaatravésdelaconciencia
delaacciónautorreflexionada;vocessecundariasenteoría,
narrativa,movimiento,canción,danzayotrasformas
depresentación.
Formación Colaboradoresenlainvestigaciónseinicianporuninves-
tigador/facilitadoratravésdeunaparticipaciónactivaen
elproceso;elfacilitadorrequierecompetenciaemocional,
personalidaddemocráticayhabilidades.
36 Investigación cualitativa en educación
2.4. El debate investigación cuantitativa
2.4. versus cualitativa
Esyaconocida,ypodríamosdecirqueengranmedidasuperada,lapolémicaqueentre
losdosparadigmasdeinvestigaciónpredominantes(elrepresentadoporlatradición
positivistayelenfoqueinterpretativo)sehaproducidoenlasúltimasdécadasyqueha
venidoadenominarseel debatecuantitativo-cualitativo, indicandoladicotomíaentrela
investigacióncuantitativayla investigacióncualitativa,dossólidastradicionesdeinves-
tigaciónenlascienciassocialesyhumanas (Bericat,1998).
Dendaluceseñalabaen 1995lossiguienteselementosparasuperareldebatecuanti-
tativo-cualitativo:
䉴 Distinguirlasposibles dimensiones ocamposdeldebate(ideológico-axiológico,
paradigmático,ontológico,epistemológico,metodológico-técnico,pragmático,re-
tórico,etc.).
䉴 Noexisteunacorrespondencialinealunívocaentrelasdimensiones.
䉴 Noconfundireldebateparadigmáticoconeldebatecuantitativo-cualitativo.
䉴 Centrareldebateenelnivelmetodológico-técnico.
䉴 Aprenderunosdeotros.
䉴 Flexibilizarlasdiferenciasentremétodosytécnicascuantitativasycualitativas,no
haciéndolascompartimentosestancos,yfinalmente,
䉴 Sedebellegaraunaintegracióndepreocupacionesysolucionesmetodológicas.
Laspalabrasdelmismoautor (Dendaluce,1999:364) sintetizanasíestacuestiónal
describirloscambiosqueacercadeestacuestiónsehanproducidoenEspañaenlos
últimosquinceaños:
«alcompararlosretratos(situacióndelainvestigacióneducativa)de1987ydel2000una
diferenciaquesenotaráenseguidaeslasituacióndeldebatecuantitativo-cualitativo.En
algunosambienteseldebatetodavíaestáahí(...)peroesundebatequeglobalmenteha
perdidovirulencia».
Comoveremosenlossiguientesapartados,sehanensayadodistintasfórmulaspara
superarestadicotomía,quesehacentradofundamentalmenteaniveldeintegraciónde
métodos,perotambiénenlaposibilidaddecomplementariedadointegracióndelas
perspectivasteóricasometateóricasquesustentanlastradicionesdeinvestigación.
Hoyendía,lapropuestadeun pluralismointeg rador (Dendaluce,1995) esamplia-
menteaceptadaenlacomunidadyencontramosquelascontroversiassegeneranentorno
alaposibleinconmensurabilidadeincompatibilidaddeperspectivasepistemológicasy
teóricas:
«Ladiscusióndefondoentremétodoscuantitativosycualitativosnoesmetodológica.Sólo
tienesentidoplanteadaepistemológicamenteysólodesdelaepistemologíapuedeserre-
suelta.Y,desdeésta,seadviertequelacuestiónnoestánienlocualitativonienlo
cuantitativosinoencómoserelacionanambasvertientesdeloreal.Justamenteestarela-
ciónseencuentrahoyenunprocesodecambio»(Munné,1995:VI).
Queexisteunamplioconsensoencuantoalaintegracióndemétodospuedeverifi-
carseenlaestructura,contenidosyenfoqueadoptadosennumerosaspublicacionesque
sobreinvestigaciónsocialhanaparecidoenlosúltimosaños,yqueyaeneltítuloalgunas
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 37
Tabla 2.7. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo
(Cook y Reichardt, 1986b: 29)
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
䉴 Abogaporelempleodelosmétodos 䉴 Abogaporelempleodelosmétodos
cualitativos. cuantitativos.
䉴 Fenomenologismoycomprensión.Inte- 䉴 Positivismológico.Buscaloshechoso
resadoencomprenderlaconductahuma- causasdelosfenómenossociales,pres-
nadesdeelpropiomarcodereferencia tandoescasaatenciónalosestadossub-
dequienactúa. jetivosdelaspersonas.
䉴 Observaciónnaturalistaysincontrol. 䉴 Mediciónpenetranteycontrolada.
䉴 Subjetivo. 䉴 Objetivo.
䉴 Próximoalosdatos;perspectiva“desde 䉴 Almargendelosdatos;perspectiva“des-
dentro”. defuera”.
䉴 Fundamentadoenlarealidad,orientado 䉴 Nofundamentadoenlarealidad,orienta-
alosdescubrimientos,exploratorio,ex- doalacomprobación,confirmatorio,re-
pansionista,descriptivoeinductivo. duccionista,inferenciaehipotéticode-
ductivo.
䉴 Orientadoalproceso. 䉴 Orientadoalresultado.
䉴 Válido:datos“reales”,“ricos”y“profun- 䉴 Fiable:datos“sólidosyrepetibles”.
dos”.
䉴 Nogeneralizable:estudiodecasosaisla- 䉴 Generalizable:estudiosdecasosmúlti-
dos. ples.
䉴 Holista. 䉴 Particularista.
䉴 Asumeunarealidaddinámica. 䉴 Asumeunarealidadestable.
reflejandichapostura(Bericat,1998;Brannen,1992;CookyReichardt,1986b;Guba,
1990b;Mertens,1998;Punch,1998;Ragin,1994).Veamos,amododeejemplo,la
caracterizaciónqueCookyReichardt(1986b) (unadelasprimerasobrastraducidasal
españolenlaquesedefendíalacomplementariedadparadigmática)realizandeestosdos
paradigmasapartirdelostrabajosdeRist(1977) ,Patton (1978)yGuba (1978) 6.
ElcuadroquepresentanCookyReichardtensuobrahasidorecogidoydurante
muchosañosdifundido,aunrevisadooampliado,enlabibliografíasobreinvestigación
educativayutilizado,aligualquelascaracterizacionesdelosdiversosparadigmaspre-
sentadasenelapartadoanterior,enlaformacióndelprofesorado(Tabla2.7).
Sinembargo,laideadequeexistendosparadigmasmetodológicosdeinvestigación,
elcuantitativoyelcualitativo,expresadosen dicotomíasconceptuales, esfuertemente
criticadaporalgunosautorescomoHammersley (1992),quesostienequelautilización
deestetipodedicotomíasrepresentaenmuchasocasiones“destilaciones”deloquees
buenoymaloentrelacomunidaddeinvestigadores:
«cualitativoy cuantitativosontérminosusadosamenudopararepresentarenfoquesopues-
tosenelestudiodelmundosocial,unorepresentandolaformacorrectadeactuaryelotro
eltrabajodeldiablo»(p.159).
6
Lostérminos“cuantitativo”y“cualitativo”hansidoutilizadosfundamentalmenteendossentidos:
unoliteralyotroderivativo.Elprimerohacereferenciaalcontraste(cuantitativo/cualitativo)enrela-
ciónalarecogidadedatos,eldiseñodeinvestigaciónyelanálisis(técnicasyprocedimientos),yel
segundotienequeverconcuestionesepistemológicasmásamplias(enfoquesparadigmáticos)(Howe,
1992).
38 Investigación cualitativa en educación
Hammersleyafirmaquelasdimensionesutilizadasparacaracterizarladistinción
convencionalentreelenfoquecuantitativoyelcualitativonodebensuponeruncontraste
entredospolos,cadaunoidentificandounapostura,sinoque
䉴 existeunrangodeposicionesdentrodecadadimensión,y
䉴 noexisteunarelacióndirectaentreadoptarunaposiciónparticularenunadimen-
siónylasasumidasenelresto(Tabla2.8).
Porejemplo,enrelaciónalpositivismocomoperspectivateórica,BentzyShapiro
(1998)señalanquelaasociaciónentreéstecomoformadeconocimientoysupreferencia
pormétodosdeinvestigacióncuantitativoshacreadoconfusiónacercadeltérmino.El
positivismonoesunaformaparticulardehacerinvestigación.Noexisteunméto-
dodeinvestigaciónpositivista perse .Cualquiermétododeinvestigación,porejemplo
laetnografía,puedeserdesarrolladotantodesdeunaperspectivapositivistacomono
positivista.
«Larecientefilosofíaysociologíadelacienciaenfatizaelgradoenqueelconocerestá
siempreinsertadoenunahistoriayuncontextoculturalysocial.Desdeestepuntodevista
cualquierenfoquedelconocimiento,tantosiescientífico-naturaluobjetivistaosubjetivis-
ta,puedeserpositivistasinotieneencuentaelcontextohistóricoamplioenelqueel
conocimientosegenera»(BentzyShapiro,1998:28).
Porejemplo,Roman(1990) nosrecuerdaqueenocasioneslaetnografíahaconstitui-
dounaextensióndelpositivismomásqueunahuidadeél.DenzinyLincoln (1998a)
señalanqueaprincipiosdelsiglo XXlainvestigacióncualitativasedesarrollabadesde
unaperspectivapositivistaysepresentabansusresultadosentérminoscasiestadísticos.
MuchosdelostrabajosdelossociólogosdelaEscueladeChicagoserealizaroncon
metodologíacualitativa,perobajosupuestosracionalistas,positivistas (Hammersley,
1989,1992).Porsuparte,Metz (2000)denunciaquealgunosestudiospropiamentecua-
litativos(feminismo,investigación-acción,etc.)yotrosdesarrolladosdentrodeproyectos
másamplioscuantitativosnohanatendidoaconocerenprofundidadlaperspectivain-
ternadelaspersonas.
Tabla 2.8. Rasgos generales utilizados para caracterizar la investigación cuantitativa
versus cualitativa (Hammersley, 1992)
Investigación cuantitativa / Investigación cualitativa
1. Datoscualitativos vs. datoscuantitativos.
2. Investigaciónnatural vs. investigaciónencontextosartificiales.
3. Preferenciaporlossignificados vs. lasconductas.
4. Adopciónorechazodelascienciasnaturalescomomodelo.
5. Enfoqueinductivo vs. enfoquedeductivo.
6. Búsquedadepatronesculturales vs. identificacióndeleyescientíficas.
7. Idealismovs. realismo.
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 39
2.5. Posiciones ante la diversidad paradigmática
WalkersyEversrealizaronen 1988 uninteresanteanálisisdelaconceptualizaciónhis-
tóricadeldebateparadigmáticoeneducacióneidentificarontresposturasbásicas:
a) lade incompatibilidadentreparadigmasquecompitendemanerairreconciliable
enlainvestigación;
b) ladela complementariedadentreparadigmasque,aunquedebaseontológicay
epistemológicadistinta,seapoyanycomplementanenelprocesodeinvestiga-
ción,y
c) ladela unidadepistemológicadelaciencia,enlaquenoseaceptalaexistencia
dediversosparadigmas 7.
• Laprimeratesisesdefendidaporaquellosautoresqueseñalanlaexistenciade
paradigmasepistemológicamentediversos, inconmensurables,demaneraquenila
investigacióneducativanicualquierotraformadeindagaciónpuedeproporcionar
unmétodoracionalparajuzgarentreellos.Además,sonmutuamenteincompati-
bles,formascompetitivasdeinvestigarunarealidad.
• Lasegundaperspectiva,latesisdela diversidadcomplementaria ,comparteconla
anteriorlaideadequeexistendiversosparadigmas,perosostieneque,lejosdeser
inconmensurables,soncomplementarios,nocompetitivos:formasigualmenteapro-
piadasdeabordarlosproblemasdeinvestigación.
• Laterceraalternativa,la tesisdelaunidad ,rechazalaideadequeexistendiversos
métodosdeinvestigaciónquepuedenagruparsebajoparadigmasinconmensura-
bles,einclusosostienequeelconceptomismodeparadigmaeserróneoeincluso
incoherente.Abogaporlaexistenciadeunaunidadepistemológicaenlainvesti-
gacióneducativa,derivadadelosproblemasprácticosalosquesedirige.
Siendoéstaslasposturasprincipalessostenidasenestedebate,acontinuaciónvamos
adesarrollaralgunascuestionesfundamentales.
Enlainvestigacióneducativa,eldenominadodebate“cuantitativismo-cualitativis-
mo”haidoevolucionadohaciacuestionesrelacionadasconlaposible acomodación
entre,básicamente,elparadigmapospositivistayelconstructivista(Skrtic,1990) .
Algunosautores,comoFirestone (1990),señalanquelacuestiónclaveessilospara-
digmaspuedenser legítimamenteacomodados,porqueelhechodequepuedenser
acomodados enlapráctica lodemuestranlasnumerosasinvestigacionesqueasílo
hacen.Yañadequelalegitimidaddelaacomodacióndependedelapropiapostura
acercadelanaturalezadelosparadigmasydelarelaciónentreprincipiosfilosóficos
yprácticadeinvestigación.
Podríamossintetizarlacuestiónesencialentornoalacualsecentranlosdebatesde
estamanera:hemosvistoanteriormentequelosparadigmasdeinvestigaciónsuponen
determinadasposturasenrelaciónalasdimensionesontológica,epistemológicaymeto-
dológica.Silosdiversosparadigmassostienenfundamentosontológicosdiferentes(por
ejemplo,realismo versusidealismo),entonces,¿sederivanespecíficamenteunposiciona-
mientoepistemológicoyunasbasestécnicasyprocedimentalesdeinvestigaciónpara
cadaunodeellos?(Fig.2.1).
7
WalkeryEversserefierenaestastresposturascomola tesisdeladiversidadincompatible ,latesis
deladiversidadcomplementaria yla tesisdelaunidad ,respectivamente(WalkeryEvers,1988,1997).
40 Investigación cualitativa en educación
Dimensión ontológica
Dimensión epistemológica
Dimensión metodológica
Técnicas y estrategias de recogida de información
Figura 2.1. Interrelación jerárquica entre las dimensiones paradigmáticas
(Del Rincón et al. , 1995: 24).
Haceyatiempoqueestacuestiónvienesuscitandoeldebateentrediversosautores,
unosdefensoresdelacomplementariedadmetodológica,porejemploCookyReichardt
(1986b),yotrosdelaincompatibilidadparadigmática,representadafundamentalmenteen
lostrabajosdeGubayLincoln (GubayLincoln,1994;Lincoln,1990) ytambiénde
SmithyHeshusius (1986).Ennuestropaís,DelaOrdenyMafokoziyDendaluce,entre
otros,hancontribuidoalareflexiónsobreestatemáticacondiversaspublicaciones (Den-
daluce,1995,1998,1999;OrdenHozyMafokozi,1997), situándoseenunapostura
prudentequereconoceciertainconmensurabilidadenlosnivelesepistemológicosyun
mayoracercamientoeintegración“paradigmática”enelniveltécnico.
LarecienteobradeBericat(1998) hacontribuidoasintetizarypresentarlasdiversas
posturasexistentesentornoalaposibleconvivencia,integración,complementariedado
incompatibilidaddelosenfoquescualitativosycuantitativosdeinvestigaciónsocial.Este
autorutilizalametáforade“ladoblepirámidedelainvestigaciónsocial”parareferirse
a«laexistenciadedossólidastradicionesdeinvestigación,lacuantitativaylacualita-
tiva»(p.17):
«lacúspideequivalealcomponentemetateórico,mientrasquelasbasesequivalenalcom-
ponenteempírico.Alapartealtadelapirámide,queenelextremoocúspidequeda
reducidaaunsolopunto,correspondeelmáximodecoherenciadiscursiva(ontológica,
epistemológicaymetateórica)deunaperspectivadeinvestigaciónsocial.Sinembargo,
tambiénaesaspartescorrespondeunagranaltura,estoes,unmáximodistanciamiento
respectodelarealidadsocialy,porende,unriesgodeproyeccióndelamiradadel
observadorsobreelmundoempírico,unevidenteriesgodeloquepodríamosdenominar
espejismoideacional. Laspartesbajasdelapirámide,enellímitelabasequetoma
contactoconlarealidad,porsermásampliassondeporsímáspluraleseincoherentes
pero,almismotiempo,yéstaessugranvirtud,másrecalcitrantes.Acadagranodelabase
lecorrespondeungranodeldesierto,yyalamiradanopuedevagarlibre,estásometida
porelpesadovínculodeproximidadqueseestablece»(pp.23-24).
SiguiendoaBericat (1998),lalegitimidaddela integracióndemétodos dependede
larespuestaadosdiferentesperointerrelacionadascuestionesqueyahemoscomentado
anteriormente:
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 41
• Intensidaddelvínculoentreparadigmasometateoríasytécnicasdeinvestigación.
La coherenciavertical delmétodosuponeunvínculoentrecúspideypirámide.
• Gradoenquelosatributosdeunparadigmaestánindisolublementeunidos.La
coherenciahorizontalsuponequelosrasgosdefinitoriosdeunparadigmason
indisolublesynopuedensertomadosunosindependientementedeotrossinriesgo
dedesnaturalizarelparadigma.
EldebatedelaintegraciónsepresentaasíentredosposturasopuestasqueBericat
(1998),basándoseeneltrabajodeBryman (1984),denomina epistemológicay técni-
ca, realizandounasíntesisdelpensamientodediversosautores,comenzandodesde
aquellosrepresentativosdela posturaepistemológica hastalosdefensoresdelapura-
mente técnica 8(Tabla2.9).
Enlaactualidad,eldiscursodelaintegraciónmetodológicasuperaeldelaincom-
patibilidadparadigmática,rechazándoselatraslacióndelatesiskuhnianadelaincomen-
surabilidadalámbitodelaeducación(Howe,1992).Eisner(1990;1998) ,porejemplo,
señalaqueespreferiblelaexistenciadediversosparadigmasquepermitanexaminar
cuestionesnoplanteadasycuyapresencianosobligaaexplicitarnuestraposición,defen-
derlayporlotantocomprenderlamejor;enesesentido,laexistenciadeparadigmas
alternativoseneducaciónessaludableparalacomunidadinvestigadora.
Tabla 2.9. Posturas ante el debate de la integración metodológica.
Basado en Bericat (1998)
Epistemológica Técnica
Secaracterizaporlacoherenciaverticaly Loscriteriosdecoherenciaverticalyhori-
horizontaldelmétodo. zontalsonmásflexibles.Secreequesepue-
denconstruirnuevosdiseñosdeinvestiga-
Cadapirámidedeinvestigacióndebeutili- cióntomandocomomaterial,conmayores
zarsecomounamoleúnicaeindivisible. omenoresgradosdelibertad,bloqueso
partesdeambaspirámides.
Autoresrepresentativos: E.Guba;Y.Lin- Autoresrepresentativos:J.Web etal. ;T.D.
coln;J.Ibáñez;G.Ritzer;F.Alvira. CookyCh.S.Reichardt.
8
Frentealosextremosrepresentadosporlaposturaepistemológicaylatécnica,lapropiapropuesta
deBericateslasiguiente:«aquísesostienelatesisdeque,ensentidoestricto,lasposibilidadesde
integraciónsólopuedenserresueltasenelplanometodológico,evitandoasítantoelriesgodeun
discursivofundamentalismoparadigmático,comoeldeunpragmáticorelativismotécnico.Metafórica-
menteexpresada,ladefensametodológicadelaintegraciónaceptalaposibilidaddeconstruirdiseños
utilizandoelementosdeambaspirámides,perosiempreycuandolanuevaconstrucciónseaensímisma
coherente,esdecir,dispongadeunaestructurapropiaqueotorguealedificiosuficienteestabilidady
funcionalidad»(p.41).«Laposiciónmetodológicaaceptalalegitimidadcientíficadelaintegraciónde
lasorientacionescualitativaycuantitativaendiseñosmultimétodo,perosiemprequeseaposibleinte-
gra,eneldiseñodelainvestigación,lasorientacionesmetateóricasylosatributosdelastécnicasque
piensenutilizarse.Porestemotivo,sostenemoscomoesencialunaactituddeprudenciametodológica
alahoradeintegrarmétodos,sinlacualnotendríasentidohablardeverdaderosdiseñosmultiméto-
do,sinomásbiendemerasyuxtaposicionesdesordenadasoabsurdosagrupamientostécnicos»(p.56).
42 Investigación cualitativa en educación
Enlainvestigacióneducativanopuedehaberunparadigmao“ciencianormal”enel
sentidokuhnianodeltérmino,debidoasucaráctermultifacético,puestoquelaeducación
«noesunadisciplinaunitariasinounartepráctico»(Husen,1997) .LastesisdeLakatos
yLaudanemergencomoalternativasalplanteamientodeKuhnyenfatizanlacompeti-
ciónentreaproximacionesdivergentesquesuponenunaproductivacoexistenciaeinter-
cambio(Niaz, 1997).
2.6. La integración de métodos: posibilidades
2.6. e implicaciones metodológicas
Siseadoptaunaposturaequilibradayflexiblequeliberadeunaexcesivarigidezalnexo
entreposicionamientosmetateóricosytécnicasdeinvestigación,podemosabordardesde
unaactitudintegradoralaposibilidaddediseñosmultimétodoenlainvestigacióneduca-
tiva.Porejemplo,Dendaluce (1995)noshabladeunpluralismointegrador,ejemplificado
enlacualitativizacióndeinvestigacionescuasiexperimentalesylacuasiexperimentaliza-
cióndeinvestigacionescualitativas,yBericat (1998)realizaunainteresantesíntesisde
lasdiversasestrategiasdeintegraciónmetodológicaapartirdesuvisiónacercadela
integracióndemétodos(Fig.2.2).
• SiguiendoaBericat,laestrategiade complementaciónsedacuandoenelmarco
deunamismainvestigaciónseobtienendosimágenes,unaprocedentedemétodos
deorientacióncualitativayotrademétodosdeorientacióncuantitativa.Cadapers-
pectivailuminaunadimensióndiferentedelarealidad,demaneraquenoexisteo
nosepretendeelsolapamientoentrelosmétodos.Elgradodeintegraciónmeto-
dológicaesmínimo.Elproductofinalesnormalmenteuninformecondospartes
diferenciadasenlasqueseexponenlosresultadosobtenidosenlaaplicacióndelos
respectivosmétodos.Ensunivelmáximo,silaestrategiasehadesarrolladocon
esefin,puededarlugara síntesisinterpretativas queintegrenlosresultadosde
cadamétodo.
Método A Método B
Complementación
+
Combinación
Triangulación
Figura 2.2. Estrategias básicas de integración metodológica (Bericat, 1998: 38).
Capítulo 2. Paradigmas e investigación educativa 43
• Enlaestrategiade triangulaciónsepretendeobtenerunavisiónmáscompletade
larealidad,noatravésdedosmiradas,sinoutilizandoambasorientacionesenel
estudiodeunaúnicadimensióndelarealidad.Laintegraciónmetodológicaaumen-
taalpretenderenfocardesdemétodosdistintosunamismaparcela,métodosalos
queselesreconocelalegitimidaddepodercaptarenparteototalmenteelobjeto
deestudio.Sepretendeunsolapamientooconvergenciadelosresultados,yrefor-
zarasílavalidezdelosmismos.
• Enlaestrategiadela combinación,elresultadoobtenidoenunainvestigaciónque
aplicaelmétodoApuedeperfeccionarlaimplementacióndealgúncomponenteo
fasedelainvestigaciónrealizadaconelmétodoB,incrementandoasílacalidadde
losresultadosdeesteúltimo.Seintegrademanerasubsidiariaunmétodo,cuali-
tativoocuantitativo,enelotro,conelobjetivodefortalecerlavalidezdelsegun-
do,alcompensarsusdebilidadesatravésdelainformaciónobtenidaconelprime-
ro.Nosebuscalaconvergenciaderesultados,sinounaadecuadacombinación
metodológica.
2.7. Algunas consideraciones finales
Enresumen,hemosvistoquehoyendíaestáampliamenteaceptadalautilizaciónde
diseñosmultimétodo,sibienatendiendoauncriteriode prudenciametodológica ,como
señalaBericat (1998).
Sinembargo,noesmenosciertoqueenmuchasocasioneslosinvestigadoresintegran
orientacionesmetodológicasmuchoantesdequehayaaparecidoundiscursoexplícito
sobrelaintegraciónmetateórica.Anuestroparecer,constituyeestaunacuestiónclave,
aunqueobviarlanotengaenaparienciademasiadasrepercusionessobreelprocesoinves-
tigador.Parailustrarestaidea,tomemosunasrecientespalabrasdeDeMiguelenrelación
alainvestigaciónevaluativa:
«Enlaprácticaeshabitualespecificarlosplanteamientosmetodológicosconqueseaborda
laevaluacióndeunprogramaperoraravezsehacemenciónalgunaalasconcepciones
sobrelanaturalezadelarealidadqueesobjetodeanálisis(basesontológicas)osobrelos
fundamentosparalaconstruccióndelconocimientocientífico(basesepistemológicas).Los
evaluadoresnormalmenteconsideranqueabordarestascuestionesesalgotangencialasu
trabajoporloquesuelenevitarlas.Estapostura,aunqueescomprensible,esrealmente
engañosayaque(...) laopciónmetodológicaelegidaporunevaluadorimplicaimplícita-
menteunatomadeposturaontológicayepistemológica »(DeMiguel,2000:296).
Enestesentido,queremosdestacarquelaformacióneninvestigacióneducativa,y
eninvestigacióncualitativaenparticular,requiereunavisiónprofundaenrelaciónno
sóloalosmétodosensímismos,sinoasuinterrelaciónconcuestionesmásamplias
defundamentaciónepistemológicaydeenfoqueteórico.Encuantoanuestraposición
sobrelarelaciónentrelasdiversasdimensionesparadigmáticas,yahemosvenidose-
ñalandoque,conlasmatizacionesnecesarias,excepciones,ydesdeunaposturaflexible
ysensibleantelasdiversasposturas,entendemosquesíexisteunaciertarelaciónentre
lasmismas.
Porotraparte,estamosdeacuerdoconMiller (1991)enquelascuestionesqueha
hechoemergerlanuevafilosofíadelaciencianodebenconsiderarseproblemasaislados
exclusivosdelaepistemología,quesólodebensertratadosdesdelafilosofía,sinoque
soncuestionesqueformanpartedeundiscursomásamplioqueatraviesatodaslas
44 Investigación cualitativa en educación
disciplinasyquetieneimplicacionestambiénparalaprácticadelaindagacióneducati-
9
va.Ysonaspectos,portanto,quedebenformarparteenlacapacitacióndelalumnado .
Porello,pensamosquenuestrotrabajocomoinvestigadoreseneducación(odocen-
tesqueformaneninvestigacióneducativa)noconsisteenundominioexhaustivodelas
cuestionesepistemológicas,perosinoseproduceunameditaciónaesenivel,serealiza
unainvestigaciónenciertamedidairreflexiva,comoseñalanAlvessonySköldberg(2000).
Porejemplo,enmuchasocasionessehadefendidoelusodeunauotrametodología
segúnsupertinenciaoadecuaciónalanaturalezadelobjeto/sujetodeestudio.Lalógica
deestaargumentaciónsuponequeidentificadounproblemadeinvestigación,debemos
adoptaraquellametodologíacoherenteconlanaturalezadelobjetodeconocimientoy
finalidaddelestudio.Seledicealestudiantereflexionasobreelcontextoepistemológico
ylanaturalezadel“problema”deinvestigación;quéquieresinvestigar;porquéypara
qué,yeligeelmétodoadecuado.Comosiesteprocesofueraalgotanneutralylineal.
Realmente,¿enfuncióndequéseeligenoidentificanunosuotrosobjetos/sujetosde
investigación?Nosparecequeeltérminokuhnianodeparadigma,entendidocomoarte-
factoculturalquenossocializaendeterminadasmanerasdeconcebirlainvestigación
educativa(sunaturaleza,funciones,objetodeconocimiento,finalidad...)ysusformasde
indagación,nossirveaquíparailustrarcómounadeterminadaformación,socialización
metodológica,nospermiteoconduceaconstruirdeterminadosobjetos/sujetosdeinves-
tigación,ynootros.
Enesesentido,elpanoramadelaformaciónmetodológicaactualenlosplanesde
estudioesmuchomásampliaquehaceunadécada;sinembargo,elpesodelatradición
investigadorayporendedelaformacióninvestigadoraenlossupuestos,digamoscon-
vencionales,dificultaqueelestudiante/elinvestigador/elequipodeinvestigación,la
personaconstruyaoidentifiqueotrosobjetosdeinvestigacióndistintosoalternativos
simplementeporquenohatenidolaoportunidaddeconocer,desarrollarotrosprocesos,
construir,dialogaracercadeenfoquescomplementarios.La“mirada”delinvestigador
construyeunadeterminadarealidad.Deahí,entreotrosmotivos,laimportanciadela
formacióneninvestigacióncualitativa.
9
Nosparecemuyimportanteestetema,puestoqueelcontenidoqueabordapuedegenerarciertas
conductasyrespuestasdelalumnadofrentealainvestigación,yporelloconsideramosqueconstituye
uncompromisodeldocenteasumirlodeformaresponsableyreflexiva.Ciertamente,enelaulason
muchaslasdudaseincertidumbresqueelalumnadomanifiestaacercadecuestionestípicamenteabor-
dadasenlosdebatesquesehangeneradoentornoalaposibilidad,ono,decomplementariedad
paradigmática:“loquevamosahaceraquí¿essubjetivo?”;“¿aquiénlevaaimportarunestudiotan
“pequeño”yconcreto?”;“pero¿estoescientífico?”.Enocasionesseofrecealalumnadorespuestas
simplesaunacuestiónquenoloestanto(«porsupuesto,losmétodossoncomplementarios;laintegra-
ciónesposibleydeseable,ladicotomía“cuantitativo-cualitativo”sehasuperado»).Estosmensajesno
reflejanacertadamentelacomplejidaddelacuestión.Porejemplo,esunaparadojaqueestemosasis-
tiendoenlosúltimosañosaunasuperacióndeladicotomía cuantitativo-cualitativo,quepuedecom-
probarseenlosdiscursosacadémicosentodoslosniveles(compatibilidad,integración,combinación,
triangulación,complementariedad)yenlaspublicacionesmetodológicas.Yesunaparadoja,porquelas
“barrerasparadigmáticas”sedifuminanaunniveldiscursivo,ysinembargocontinúasiendounadelas
cuestionesquemásinteréssuscita.Sinirmáslejos,lasúltimas“JornadassobreMetodologíadeInves-
tigación”,realizadasenlaDivisióndeCienciasdelaEducaciónennoviembrede2000(Universidad
deBarcelona),teníanportítulo “Complementariedadentremetodologías”. Enlaconferenciainaugu-
ral,elprofesorJ.Mateoenumeróunalistainagotabledeposiblescontroversiasmetodológicassobrelas
quetodavíadebatimosycabeprofundizar,ylosparticipantesdelasmesasredondasofrecieronvisiones
nosiemprecoincidentesacercadeestascuestiones.
3 CAPÍTULO
Perspectivas teórico-epistemológicas
en la investigación educativa
3. PERSPECTIVAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
3. EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3.1. Introducción
Esinexcusableprecisaryfundamentarlaterminologíaqueenlaactualidadimpregnalos
discursosteóricos,conceptualesymetodológicosacercadelainvestigaciónsocialy
educativa,entreotrosmotivos,porqueesfrecuenteencontrarelusodedeterminados
términosdeformadiferente,einclusoavecescontradictoria,parareferirseenunas
ocasionesaenfoquesepistemológicos,otrasaperspectivasteóricaseinclusoamétodos
concretosdeinvestigación.Porejemplo,comoseñalaCrotty (1998),escomúnidentificar
“interaccionismosimbólico”,“etnografía”y“construccionismo”,aunmismonivel,como
“metodologías”,“enfoques”o“perspectivas”.
«La etnografía esun método(“methodology”,eneloriginal).Esunodelosmuchos
diseñosdeinvestigaciónqueguíanalinvestigadorenlaseleccióndeestrategiasyproce-
dimientos(“methods”eneloriginal)yperfilansuuso.El interaccionismosimbólicoesuna
perspectivateórica ,queinformaunampliorangodemétodos,incluyendoalgunasformas
deetnografía.Comoperspectivateóricaconstituyeunaaproximaciónalacomprensióny
explicacióndelasociedadyelmundoyfundamentaunaseriedesupuestosquelos
investigadoresasumeneincorporanalmétodoseleccionado.El construccionismoesuna
epistemologíainsertaenmuchasperspectivasteóricas,incluyendoelinteraccionismosim-
bólico.Unaepistemologíaesunaformadecomprenderyexplicarcómoconocemosloque
sabemos»(Crotty,1998:3).
Novolvemosainsistiraquíenloquehemosvenidodiciendoyaenelcapítulo
anterioracercadelaimportanciadelafundamentaciónepistemológico-teóricadelain-
vestigaciónsocialyeducativay,portanto,dequelosinvestigadoresytambiénelalum-
nadoposeanciertoniveldeconocimientosobreestasdimensiones.Bastenlaspalabrasde
DendaluceyDeMiguel:
45
46 Investigación cualitativa en educación
«ladimensiónepistemológicaesunadimensiónquemuchosinvestigadoresnitansiquiera
seplanteanoquedesatienden,cuandoenrealidadestáenlabasedemuchoscomporta-
mientosydecisionesmetodológico-técnicasposteriores»(Dendaluce,1999:365).
«necesitamosfamiliarizarnosconlosnuevoscaminosenlabúsquedadeconocimientoy
sercoherentesconella.Másquenuncalosinvestigadoresnecesitamosmayorreflexión
sobreelsentidodeloquehacemos,losprocedimientosqueutilizamosylautilidadquenos
aportan»(DeMiguel,1988:76).
Enadelante,ybasándonosfundamentalmenteeneltrabajodeM.Crotty(1998) The
FoundationsofSocialResearch, exponemoslasdiversasteoríasdelconocimiento,léase
epistemologías,yperspectivasteóricasqueinformanysubyacenlosprocesosdeinves-
tigación(Tabla3.1).
Podríamospreguntarnossilasperspectivasepistemológicasincluyenalasteóricas,y
siguiendoconestaargumentación,silasteóricasdesembocanenciertosmétodosypro-
cedimientosinstrumentalesyanalíticos.Ellonosconduceaunadelascuestionesmás
debatidasentrelosdistintosautores;asaber,siexisteunarelacióndirectayunívocaentre
losnivelesseñalados(epistemología !perspectivateórica !método !estrategias),o
porelcontrariosonindependientes.
Tabla 3.1. Principales perspectivas, teóricas y metodológicas en la investigación
social. Adaptado de Crotty (1998: 5)
Perspectivas Perspectivas Métodos Técnicas y procedi-
epistemológicas teóricas mientos de recogida
y análisis de datos
䉴 Objetivismo. 䉴 Positivismo 䉴 Investigación 䉴 Muestreo.
䉴 Construccionismo. (ypospositivismo). experimental. 䉴 Cuestionario.
䉴 Subjetivismo. 䉴 Interpretativismo: 䉴 Estudiodecampo. 䉴 Observación.
(ysusvariantes). • Interaccionismo 䉴 Etnografía. 䉴 Entrevista.
simbólico. 䉴 Investigación. 䉴 Escalas.
• Fenomenología. fenomenológica. 䉴 Gruposde
• Hermenéutica. 䉴 Teoría discusión.
䉴 Teoríacrítica fundamentada. 䉴 Historiasdevida.
(Criticalinquiry ). 䉴 Investigación- 䉴 Narrativa.
䉴 Feminismo. acción. 䉴 Estrategias
䉴 Posmodernismo,etc. 䉴 Análisisdel etnográficas.
discurso,etc. 䉴 Reducción
dedatos.
䉴 Identificación
detemas.
䉴 Análisis
comparativo.
䉴 Análisis
documental.
䉴 Análisis
decontenido.
䉴 Análisis
estadístico.
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 47
Estacuestión,típicamenterelacionadaconlosaspectosde“incomensurabilidad”y
“complementariedad”paradigmática,hasidoabordadaenelcapítuloanterior.Allíhemos
presentadocuálessonlasdiversasposturasdefendidasynuestraopinión.Básicamente,
reconocemosquetambiénlosmétodosmáspuramentecualitativos,comoporejemplola
“etnografíaeducativa”,puedendesarrollarsedesdeenfoquespositivistasbasadosenuna
ontologíaobjetivista(yasehanvistootrosejemplosalfinaldelapartado2.4),yque,por
ponerotroejemplo,la“cuantificación”noremiteexclusivamenteaunplanteamiento
positivista.
Sinembargo,admitidasestasyotrascasuísticas,cabereconocerqueelpositivismo,
talycomoeshoyentendido,noseríapositivismosinreferenciaaunaepistemología
objetivista,ylomismosucedeconlasperspectivasepistemológicasquesubyacenalos
planteamientosinterpretativosycríticos,comoseexpondráalolargodeestecapítulo.
Respectoalaposibilidaddeenglobardeterminadasposturasepistemológicasyteó-
ricasbajoladenominaciónde“paradigma”,queremosrealizaralgunoscomentarios.En
laactualidad,eltérmino“paradigma”,tradicionalmenteutilizadoparareferirsealaar-
ticulaciónentredeterminadasperspectivasepistemológicasyteóricas,hacaídoenun
ciertodesuso,porqueconfrecuenciaconllevaciertaintolerancia,visiónestáticayreduc-
cionistadeladiversidaddetiposdeinvestigaciónexistentes (Atkinsonetal. ,1988) .
«nosetratadeprescindirtotalmentedelaideadeparadigmasysídesalvarlaspreocu-
pacionesquesereflejanenlosdistintosparadigmas»(Dendaluce,1998:13).
Hoyendía,encontramosunmayorusodelostérminos perspectivas o tradiciones
frentea “paradigma”parareferirseasistemasnotancerradosensímismosymás
fácilmenteutilizablesporlosinvestigadores,cualquieraseasu“paradigma”deadheren-
cia(Valles,1997).Comoseñalaesteautor,lasdiversasorientacionesteóricashanllevado
alosinvestigadoresalolargodelosañosaplantearsediferentescuestionesyenmarcar
sustrabajosdentrode tradicionesteóricas quehantraídoconsigounagranvariedadde
perspectivasteórico-metodológicas(véaseelCapítulo7).YcomoseñalanTayloryBog-
dan(1987) enrelaciónalainvestigacióncualitativa:
«delaperspectivateóricadependeloqueestudialametodologíacualitativa,elmodoen
queloestudia,yenqueseinterpretaloestudiado»(p.23).
3.2. Perspectivas epistemológicas en la investigación
3.2. socioeducativa
Desdeelpuntodevistaetimológico,eltérminogriegoepistemologíaconstadelosvo-
cablos episteme(conocimiento,saber...)y logos(teoría).Eselestudiodelconocimiento
científico.La epistemología oteoríadelconocimientoesaquelconjuntode saberesque
tienenalaciencia(sunaturaleza,suestructura,susmétodos)comoobjetodeestudio.Las
cuestionescentralesdeestadisciplinafilosóficahacenreferenciaacuálessonlanatura-
leza,estructuraylímitesdelconocimientohumano,quéeslacienciaycuálessonlos
criteriosdedemarcaciónparaalcanzarunconocimientocientíficamenteaceptable.
Una perspectivaepistemológica esunaformadecomprenderyexplicarcómoco-
nocemosloquesabemos:¿Quétipodeconocimientoobtendremosenunainvestiga-
ción?¿Quécaracterísticastendráeseconocimiento?¿Quévalorpuedeotorgarsealos
resultadosobtenidos?Estas,entreotras,soncuestionesepistemológicas.Cadapostura
48 Investigación cualitativa en educación
epistemológicaesunintentodeexplicarcómoobtenemosundeterminadoconocimiento
delarealidadydedeterminarelestatusquesedebeasignaralasinterpretacionesque
realizamosylascomprensionesquealcanzamos.Crotty (1998)identificatresperspec-
tivasepistemológicasfundamentales:elobjetivismo,elconstruccionismoyelsubje-
tivismo.
3.2.1. Objetivismo
El objetivismoepistemológico sostienequetodoloaprehendidoesindependientedel
sujetoqueaprehende.Estaperspectivaepistemológicadefiendequelarealidadyelsig-
nificadodelarealidadexistenindependientementedelaoperacióndeningunaconciencia
sobreellas.Así,laverdadyelsignificadoresidenenlosobjetosindependientementede
ningunaconciencia.Estaideatienesusorígenesenlaantiguafilosofíagriegayfue
incorporadaalrealismoescolásticoalolargodelaEdadMedia,alcanzandosuceniten
laépocadelaIlustración.Laideadequeexisteunaverdadobjetivaquepodemosconocer
atravésdelusoadecuadodemétodosdeinvestigaciónyobtenerdeterminadoconoci-
mientodeesaverdadhasidoelfundamentoepistemológicopredominantedelaciencia
occidental.
Enocasionessehatendidoaidentificarestaperspectivaepistemológicaexclusiva-
menteconlossupuestosquesubyacenalpositivismoyporextensiónaloquedeforma
generalpodemosdenominarmetodologíasdeinvestigacióncuantitativasoempírico-ana-
líticas.Sinembargo,aunqueesciertoquedeterminadasperspectivasteóricashanestado
tradicionalmentevinculadasaciertasepistemologías,cualquiermétododeinvestigación
puedeserdesarrolladodesdeunenfoquepositivistacomonopositivista (recogemosde
nuevoaquílaspalabrasdeBentzyShapiro(1998:28):
«larecientefilosofíaysociologíadelacienciaenfatizanelgradoenqueelconocerestá
siempreinsertadoenunahistoriayuncontextoculturalysocial.Desdeestepuntodevista
cualquierenfoquedelconocimiento,tantosiesobjetivistaosubjetivista,puedeserposi-
tivistasinotieneencuentaelcontextohistóricoamplioenelqueelconocimientose
genera».
Porejemplo,Hammersley (1992)nosrecuerdaquelamayoríadelosprimerosestu-
diosetnográficossedesarrollaronbajoesteespíritu,desdeunavisiónobjetiva,quecon-
siderabaquesiseactuabademaneraadecuadaeraposibleobjetivarlosvaloresycon-
cepcionesdelaspersonas;así,aprincipiosdelsiglo XX,losinvestigadoresquerealizaban
estudiosdecasosasegurabanqueconstruíanleyes.
3.2.2. Construccionismo
Elorigendeltérmino construccionismoyparticularmente construccionismosocialderiva
engranpartedelostrabajosdeKarlManheim(1893-1947)ydelaobradeBergery
LukmannTheSocialConstructionofReality (1967) (BergeryLuckmann,1967), aunque
susbasespuedenencontrarseyaenHegelyMarx.
La epistemologíaconstruccionista rechazalaideadequeexisteunaverdadobjetiva
esperandoserdescubierta.Laverdad,elsignificado,emergeapartirdenuestrainterac-
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 49
ciónconlarealidad.Noexisteelsignificadosinunamente.Elsignificadonosedescu-
bre,sinoqueseconstruye.Desdeestaperspectiva,seasumequediferentespersonas
puedenconstruirdiversossignificadosenrelaciónaunmismofenómeno.
Elconocimientoescontingenteaprácticashumanas,seconstruyeapartirdela
interacciónentrelossereshumanosyelmundo,ysedesarrollay estransmitido en
contextosesencialmentesociales.Elconocimientoseconstruyeporsereshumanoscuan-
do interaccionanconelmundoqueinterpretan.Enestaperspectiva,elconceptode
intencionalidadquesosteníalafilosofíaescolásticaesfundamental:elserhumanoesun
ser-en-el-mundo.NocabelafamosadistincióndeDescartesentrecuerpoymente,entre
cuerpoymundo.Laintencionalidadremiteaunaactivarelaciónentrelaconcienciadel
sujetoyelobjetodelaconcienciadelsujeto (Wright,1993).Laconcienciasedirigea
unobjeto;elobjetoseperfilaporlaconciencia.Enestaformadepensamientoquenos
introducelaintencionalidad,ladicotomíasubjetivo/objetivonosepuedemantener.Su-
jetoyobjeto,aunquepuedenserdistinguidos,estánsiempreunidos.Desdeelconstruc-
cionismo,elsignificado,laverdad,nopuededescribirsesimplementecomo“objetiva”,
perotampococomosimplemente“subjetiva”.Objetividadysubjetividadsonmutuamente
constitutivas.
TantoCrotty(1998) comoSchwandt(1994) distinguenentrelostérminos“construc-
cionismo”y“constructivista”,esteúltimo,tanextendidoentrelaliteraturasobreinves-
tigacióncualitativaparareferirseal“paradigmaconstructivista”deGubayLincoln
(1990a;1990) :
«seríaútilreservareltérmino constructivismoparaaquellasconsideracionesepistemológi-
casquesecentranexclusivamenteenla‘actividaddelamenteindividualparagenerar
significado’yutilizar construccionismocuandoqueremosenfatizarla‘generacióncolec-
tiva(ytransmisión)designificado’»(Crotty,1998:58).
Elconstruccionismodirigesuatenciónhaciaelmundodelaintersubjetividadcom-
partida,ylaconstrucciónsocialdelsignificadoyelconocimiento,hacialageneración
colectivadelsignificadotalycomoseperfilaporlasconvencionesdellenguajeyotros
procesossociales.
3.2.3. Subjetivismo
La epistemologíasubjetivista apareceenformasdepensamientoestructuralistas,poses-
tructuralistasyposmodernas.Elsubjetivismosostienequeelsignificadonoemergede
unainteracciónentreelsujetoyelobjeto,sinoqueesimpuestaporaquélsobreéste.En
estaperspectiva,elobjetonorealizaningunacontribuciónalageneracióndesignificado.
3.3. Perspectivas teóricas en la investigación socioeducativa
Lacomplejidaddelasrelacionesqueseestablecenentreprincipiosfilosóficosyontoló-
gicosysusderivacionesepistemológicassereflejaenlasdiversas tradicioneso perspec-
tivasteóricas existentesenelámbitodelascienciashumanasysociales.Crottyutiliza
elconceptode perspectivateórica parasignificarlaposturafilosóficaquesubyaceauna
metodologíayqueproporcionauncontextoyfundamentaciónparaeldesarrollodel
procesodeinvestigaciónyunabaseparasulógicaycriteriosdevalidación.
50 Investigación cualitativa en educación
Tradicionalmentesehanvenidoidentificandotresperspectivasteóricasotradiciones
(positivista,interpretativaysociocrítica)queconstituyenpartedenuestrolegadofilosó-
ficoyqueadoptanposturasdivergentesalresponderalassiguientescuestionesesencia-
les,entreotras,enrelaciónconlaconstruccióndelconocimientocientífico:¿cuálesla
naturalezadelconocimiento?;¿quéseentiendeporunconocimientoracional?;¿qué
criteriosderacionalidadseusanparaelaborarloylegitimarlo?;¿quéenfoquesyproce-
dimientossonlosmásadecuadosparaindagarsobrelosfenómenossocioeducativos?;
¿cuáldebeserlafinalidaddeestosprocesos?
Esasrespuestasvariaránenfuncióndelenfoqueepistemológicoqueseadopte,dela
nocióndecienciaquesedefiendaydelaconcepcióndeconocimientoqueseposea.Es
necesario,portanto,detenerseenlosaspectosmásrelevantesdelasdiversasperspectivas
teóricasquesehanvenidoutilizandoparafundamentarlacientificidaddelainvestiga-
ciónsocioeducativa:positivismo,interpretativismo(interaccionismosimbólico,fenome-
nología,hermenéutica)yteoríacrítica.Tambiénnosaproximaremosaalgunosenfoques
másrecientes,comosonelfeminismoyelposmodernismo.
3.3.1. Positivismo y pospositivismo
Lafilosofíapositivistaysuintentodeunificacióncientíficahainfluidodeunamanera
absolutaenlaepistemologíacontemporánea,propiciandoformasdeindagaciónque
hanprevalecidoenelámbitodelascienciassocialesyhumanashastahacepocasdéca-
dasyorientandoformasparticularesdeconstrucciónyvalidacióndelconocimientocien-
tífico.
Elpositivismosostienetrestesis:unatesisde legalismo,segúnlacualelconocimien-
toquemerecellamarsecienciadebedescubrirlasnormasoleyesdelfuncionamientode
losobjetosreales;unatesisde empirismo,segúnlacualelconocimientoobjetivoy
científicoencuentrasugarantíadeverdadenlaobservaciónempíricadelosobjetos
particulares,yfinalmenteunatesisde pragmatismoo tecnologismo,segúnlacualla
cienciadebehacerposiblelaprecisiónyelcontrolracionalesdeloseventosde
larealidadnaturalysocial.
Deestastesissedesprendenalgunasactitudesrelevantesenelpositivismo:unaac-
titudfavorableantelacienciaydesfavorableantelametafísica;unaactitudenextremo
favorablehaciaeldenominadométodocientíficoyhacialasupuestaunidaddelascien-
ciasenvirtuddeesemétodo;unaactitudfavorablehacialatecnologíayhaciaalguna
consecuentetecnocracia,asícomogranconfianzaenelprogreso.
Veamosacontinuaciónunabreveexposicióndelaevoluciónhistóricadeestatradi-
ciónydespuésunapresentacióndesuscaracterísticasmásdestacables.
3.3.1.1 Orígenes del positivismo: breve historia
Loquehoyconocemoscomo“positivismo”,tambiéndenominadoracionalidadtécnicao
razóninstrumental,esherederodetodaunatradiciónintelectualqueseremontahasta
HumeylafilosofíadelaIlustración.LostrabajosdeDavidHumeenelsiglo XVIII
tuvierongraninfluenciaenlaconfiguracióndelpositivismo,altrazarunadistinciónentre
elconocimientoquecabeextraersobrelarelaciónentreproposicioneslógicasyelco-
nocimientosobrelasrelacionesentrehechosempíricos,sentandolasbasesdeloslímites
delainducción.
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 51
Eltérmino“positivismo”fueacuñadoporAugusteComte(1798-1857)enelsi-
glo XIXparadesignarelconocimientocientífico,puntoculminantedelsaberhumano,
tercerayúltimaetapadeldesarrollodelconocimientohumanoalcanzadatraselperíodo
“teológico”y“metafísico”.Eltérminosepopularizóatravésdela SociétePositivisteque
fundóen1848yprontovinoasustituirlautilizacióndeotrostérminoscomo“ciencia
positiva”y“filosofíapositiva”.
Enlasprimerasdécadasdelsiglo XX,loscontinuadoresdelempirismodeHume
configuraneldenominado“CírculodeViena”.Ensusiniciosencontramosalfilósofo
socialOttoNeurath,almatemáticoHansHahnyalfísicoPhilipFrank.Lasegunda
décadafueunaépocaflorecienteparalospensadoresdelgrupoquefuelideradodesde
1920porelfísicoMoritzSclick.AunqueaprincipiosdelosañostreintaelCírculo
deVienasevioafectadoporlallegadadelnazismoysedisolviódefinitivamenteen
1938,ladispersióndesusmiembrosayudóadiseminarelimpactodesusideas.Autores
comoRudolfCarnap,CarlG.Hempel,HansReichenbachyelprimerWittgenstein
conformanunnuevomovimientodenominadoindistintamente“positivismológico”,
“neopositivismo”o“empirismológico”;elatributode“lógico”fueañadidoparaindi-
carelapoyoqueelrenovadopositivismoobtuvodelosnuevosdesarrollosenlógica
formal.ElfocodeinterésdelCírculodeVienafueintroducirlosmétodosylaexac-
tituddelamatemáticaalestudiodelafilosofía,sentandolasbasesqueuníanverdad
ysignificado,demaneraquenopodíaexistirotrogenuinoconocimientomásqueel
delaciencia.Excluyeronlametafísica,lateoríaylaéticadeldominiodeunverdadero
conocimientohumano.
Elpositivismo,laadopcióndeunanociónlimitadadelmétodocientíficonosólo
comounaprescripciónparadesarrollarinvestigaciónyproducirconocimiento,sinocomo
unavisióncomprehensiva,unaideologíasocialyunadefinicióndelsignificadodela
vida,esunafuerzaimportanteenlahistoriadelaculturamoderna,yenparticularen
lahistoriadelavidaintelectualylainvestigación.Esporelloqueelpositivismohasido
nosólounafilosofíadelaciencia,sinolaprincipalversióndelamodernafilosofíade
lahistoria.Haunidodeterminadasideasdelanaturalezadelacienciayelconocimiento
conunanocióndelamodernidadcomoprogresocientífico(BentzyShapiro,1998).
Concluimosesterecorridohistóricoconunasíntesisdelossupuestosesencialesque
subyacenalpositivismo(Tabla3.2),queserándesarrolladosmásampliamenteenel
siguienteapartado.
3.3.1.2. Características del positivismo
Comosedesprendedelabrevecronologíapresentada,estatradiciónseapoyaendos
principiosbásicosqueestructuranylimitaneldiscursopositivistayquepodríamosca-
racterizarcomoverdaderasconcepcionesontológicasacercadelanaturalezadelmundo.
Setratadel principioempirista-fenomenista yel formalista-nominalista(AnguloRasco,
1993).
• El principio empirista-fenomenista. Esteprincipiodefiendequesóloesposible
conoceraquellosfenómenosquepercibimosatravésdelossentidosysemanifies-
tanenlaexperiencia.Larealidadexistentepuedeserconocidatalycomoes,
siemprequeseamoscapacesdecaptarlademaneraadecuada.Elconocimientoestá
contenidoenloshechos,yportantoelinvestigadordebelimitarseacomprobarlos,
reunirlosysintetizarlosporunprocesodeabstracciónqueloshagasusceptiblesde
unmanejoeficaz.
52 Investigación cualitativa en educación
Tabla 3.2. Asunciones del positivismo. Basado en Usher (1996: 12-13)
Asunciones del positivismo
• Elmundoesobjetivoeindependientedelaspersonasqueloconocen.Estáconstituido
porfenómenosquesiguenunaleyyunorden,quesepuedendescubriratravésdela
observaciónsistemáticaylautilizacióndelosmétodoscientíficosadecuados,yasí
explicar,predecirycontrolarloseventos.
• Existeunaclaraseparaciónentresujetosyobjetos.Tambiénentrehechosyvalores.El
investigadorseinteresaporhechos,ylosubjetivo(laspropiasasuncionesyvalores)no
debeinterferirconeldescubrimientodelaverdad.
• Elmundosocialessimilaralmundonatural.Porlotantoexisteordenyrazónenel
mundosocial,explicitadosenrelacionesdetipocausa-efecto;lossucesosnotienenlugar
deformaaleatoriayarbitraria.
• Elobjetivodelainvestigación,comúnalascienciasnaturalesysociales,esdesarrollar
leyesuniversalesygeneralesqueexpliquenelmundo.
• Todaslascienciasestánbasadasenelmismométododeconocerelmundo.Lasciencias
naturalesysocialescompartenunalógicacomúnyunametodologíadeinvestigación.
Ellenguajecientíficooteóriconoaportanadaalosdatosempíricos,esdecir,
loshechosnoestándeterminadosporlosconceptosqueutilizamosparadescribir-
losyexplicarlos.Enesteplanteamientoloshechosestáninfradeterminadosporla
teoríayseprimaelobjetosobreelsujetocomodeterminantedelconocimiento
(SokalyBricmont,1999) .
• El principio formalista-nominalista. Operadoyaelpasodereducirtodoenuncia-
docientíficoalenguajefisicalista,elsiguienteeslabónconsisteenlaconstrucción
deunlenguajelógico-formalqueexpreseadecuadamentelaestructuradelareali-
dad.Estaformalizaciónsedesarrollamedianteunaseriedeenunciadosqueimpli-
canderivacioneslógicasycontrastacionesempíricasquedebenposeercoherencia
internayserconcordantesconloshechos.
Lascienciasempíricasdebensatisfacerdeterminadosrequisitoslógicosy,en
particular,debenadaptarsealasformalizacionesderivadasdelalógicamatemá-
tica.Aquíelvalorsintácticodellenguajequedaaseguradoporsuconstitución
lógicayelvalorsemánticoporsuanclajeconlosdatosempíricos.«Aldarse
porsupuestoquelascienciassonreduciblesacálculoslógicosaxiomatizados,el
criteriodesignificatividadempíricacompletadoconlalógicamatemáticapasa
aserelfundamentoprincipaldelateoríadelaciencia»(Echeverría,1999:26).
Lametafísicaesconsiderada,portanto,estérildesdeelpuntodevistacientí-
fico,porqueestáconstruidasobreenunciadossincorrelatoempíricoydeficiente-
menteestructuradosdesdeelpuntodevistalógico.
Deestosdosprincipiossededuceunaseriede premisasepistemológicas sobre
loscriteriosdedemarcaciónylascaracterísticasquedebeposeerelconocimiento
científicoquefundamentanlasdistintasmodalidadesdeproduccióndelmismo,léase
métodosdeinvestigación,quehanvenidosiendomayoritariamenteutilizadosenla
educaciónhastahacepocosaños(Tabla3.3).Esaspremisasson:monismometodoló-
gico,explicacióncausal,objetividadeindependenciasujeto-objeto,neutralidadaxioló-
gica,universalidaddelateoríaydistinciónentrecontextodedescubrimientoycontexto
dejustificación.
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 53
Tabla 3.3. Principios y premisas del positivismo
Positivismo
Principiosbásicos • Principioempirista-fenomenista.
• Principioformalista-nominalista.
Premisasfundamentales • Monismometodológico.
• Explicacióncausal.
• Objetividadeindependenciasujeto-objeto.
• Neutralidadaxiológica.
• Universalidaddelateoría.
• Contextodedescubrimiento versus contextodejustificación.
• Monismo metodológico. Sedefiendequeelmétododelascienciasnatura-
les(elcientífico)eselidealdecomprensiónracionaldelarealidadyporellodebe
serextrapoladoalascienciassocialesydelaeducación (Wright,1980) .
Lacienciaysóloellaproporcionaunaactitudneutral,porquesóloellasumi-
nistramétodosquegaranticenunsabernocontaminadoporinclinaciones
personales.Elmétodoausarporlainvestigacióncientíficaseráelhipotético-
deductivo,métododeproposicionesgenerales,hipotéticas,quedebensercontras-
tadasatravésdelaobservaciónyelexperimento.Estamodalidaddevalidarhipó-
tesis(queasumeelfalsacionismoPopperiano)seráelcriteriodedemarcaciónentre
elconocimientocientíficoyelrestodesaberesqueseconsiderannocientíficos.
Esteintentodeunificaciónmetodológicaseapoyaademásenunaideaampliamen-
tedefendidaporelpositivismoyqueseráobjetodeseriascríticasdesdelacon-
cepcióninterpretativa:launidadmetodológicaylingüísticadelasciencias.
• Explicación causal. Elmodelodeexplicaciónusadoenlasteoríascientíficasdebe
sereldelaexplicacióncausal,elcualsustentalasconstruccionesteóricasque
produceelmétodocientífico.Laexplicacióncausalentiendeatodofenómeno
como“unestadosucesivodecosas”cubierto(explicado)porunaleycientífica,
estoes,todosucesodebeserdeducidológicamenteapartirdeunaconexióninva-
rianteentresucesosempíricos(ley)(Wright,1980).Estaexplicacióncausalpuede
adoptardossubmodelos:elnomológico-deductivoyelinductivoprobabilístico
(Hempel,1969) .
• Objetividad e independencia sujeto-objeto. Sedefiendequeelmundonatural
tieneunaexistenciapropiaqueesindependientedelapersonaqueloestudia.El
mundosocial,eldelaenseñanza,existecomounsistemadevariables.Elcono-
cimientocientíficoesuna“copia”delfuncionamientodelmundo.Lasproposi-
cionesquenopuedanserconfirmadaspordatosempíricos,ademásdenoser
científicas,carecendesentido (Carnapetal. ,1938).Elconocimientocientíficoes
objetivoporquedescribelarealidadtalcuales.Estadescripciónnoimplicainfe-
renciaalgunanipresupuestosfilosóficosdeningúntipo.Estaneutralidadontoló-
gicadefiendequeloshechossonindependientesdeinterpretacionesyteorías
(Schlick,1936).
• Ausencia de valores. Ademásdelaneutralidadontológica,elpositivismoexige
unaneutralidadaxiológica.Losenunciadoscientíficossonindependientesdelos
finesyvaloresdelaspersonas.LaCienciaestálibredevaloresysededicaexclu-
54 Investigación cualitativa en educación
sivamenteadescubrirrelacionesentreloshechos(Echeverría,1999) .Lacienciaes
unaactividadquenotienemásinterésqueel“conocer”ensímismo.Lossupuestos
científicossonajenosalosfinesy/ovaloresdelosindividuosodelasociedad.La
teoríacientíficahadeexplicarcómofuncionanlascosas,sinocuparsedecómo
debieranser,queesunasuntoconcernientealaética.
• Universalidad de la teoría. Lateoríaesuniversal.Nosehallavinculadaaningún
contextoespecíficonialascircunstanciasenlasqueseformulanlasgeneraliza-
ciones.
• Distinción entre contexto de descubrimiento, contexto de validación y contexto
de aplicación. Elcontextodedescubrimiento(referidoacómoloscientíficos
realizanconjeturasehipótesis)esnegadoonegligidoporelpositivismo.Seargu-
mentaquealseruncontextodondecabela“opiniónsubjetiva”,condicionadapor
factorespsicológicosysociológicos,nodebecentrarlaatencióndelaCiencia.Ésta
debepreocuparsesobretododelareconstrucciónracionaldelconocimiento,cen-
trándoseenlospresupuestoslógicosymetodológicosdelainvestigación,estoes,
aquellosquepuedanserevaluadosintersubjetivamentemedianteprocedimientos
lógicosreconocidos(Reichenbach,1953) .
Todosestosplanteamientosontológicosyepistemológicoshansidomatizados,con-
testados,reformuladosyenocasionesrechazados,tantodesdedentrodelaepistemología
delascienciasnaturalescomodesdeotrastradiciones.Dedicamoselsiguienteapartado
aexponerlosaspectosmássobresalientesdeesascríticas.
3.3.1.3. Principales objeciones a los postulados positivistas
• Critica al monismo metodológico. Habermas(1982)criticaconvincentementeel
monismometodológicopositivista,negandolaunidadmetodológicaentrelasCien-
ciasNaturalesylasSociales.ParaHabermas,lacienciapositivistaharealizadouna
inversiónenlarelaciónEpistemología-Ciencia.Defender,comohaceelpositivis-
mo,quesóloexisteunúnicométodocientíficoquedebesereljuezquelegitime
elrestodeconocimientos,eslomismoquejustificartodaEpistemologíadesdelos
parámetrospositivistascuandoenrealidaddeberíaseralrevés.LaCienciaesuna
másentrelasdiversasformasdeconocimiento.Nopuedeserellalaqueestipule
lasreglasconlasquesevaajuzgarcualquierotrotipodesaber:
«siqueremosseguirelprocesodedisolucióndelateoríadelconocimientocuyo
lugarhasidoocupadoporlateoríadelaCiencia,tenemosqueremontarnosatravés
defasesabandonadasdelareflexión.Volverarecorrerestecaminodesdeunhori-
zontequeapuntahaciasupuntodepartidapuedeayudarnosarecuperarlaperdida
experienciadelareflexión.Porqueelpositivismoeseso:elrenegardelareflexión»
(Habermas,1982:9).
Porsuparte,Martínez (1982)afirmaquelaidolatríadelmétodoprovienede
losgrandesresultadosquesuusohaproporcionadoenelcampodelasCiencias
naturales;peroestosbeneficiosnopuedenatribuirsealmétodoensí,sinoasualto
niveldeadecuaciónalobjetodeestudiodelasCienciasnaturales,queesmásbien
estáticoypasivo.Estaadecuaciónseriaínfimaenrelaciónconelobjetoqueestu-
dianlasCienciashumanas,entreellaslaeducación.Ciertamente,elpositivismose
muestraincapazdecaptarlatotalidadyglobalidaddelanaturalezadelosfenóme-
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 55
noseducativos,puestoquenilarealidadsocialnilaeducativapuedenencasillarse
enesquemaspreestablecidos.
• Crítica a la explicación causal. Frentealpostuladopositivista,quedefiendeque
larealidadsocial(ladelaeducación)esúnicamenteobjetivableporreferenciaa
loshechosempíricamenteestablecidos,porsuparte,latradicióninterpretativa
sostienequeelcriteriobásicodevalidezsonlossignificadosinmediatosylocales
delasacciones,segúnsedefinendesdeelpuntodevistadelosactoressociales
(Erickson,1989).Sedefiendequetodaacciónestádeterminadaenúltimainstancia
porlossignificadosdelactor,lasaccioneshumanassólopuedenserinterpretadas
(comprendidas)porreferenciaalosmotivosdelactor.Estaesladiferenciaque
estableceVonWright (1993)entre explicaciónycomprensión .
• Crítica a la objetividad. Desdelasposicionesdelaepistemologíacontemporánea
noseaceptaqueelconocimientocientíficoreflejeydescribalarealidaddelobjeto
talcuales,yqueellosedebaaquesehallelibredevalores(Chalmers,1982) .Hoy
endíaseaceptaqueesunerrordefenderquelosenunciadosobservacionalesson
ensuorigentotalmenteindependientesdelasinterpretacionesteóricasqueseles
puedaaplicar.
Laobservación,comocualquierotraformadeacciónsocial,sólopuedeenten-
derserelacionándolaconelcontextodondeaquéllatienelugar.Lacultura(en
sentidoantropológico)nosaporta,demodoimplícito,lasconexionesignoradasu
ocultasentrenuestraspercepcionesylosconceptosdisponiblesycompartidosso-
cialmenteatravésdeloscualesaquéllascobransentido(Codd,1989) .
Hoydíaesampliamenteaceptadoquenoconocemos“hechospuros”,sinoque
esoshechosalentraraformarpartedenuestroconocimientoyasonvistosdecierto
modo.Loqueunobservadorvedependeenpartedelobjetodeobservación,pero
tambiéndeloquesuexperienciaperceptualanteriorleobligaaver(Hanson,
1958).Cuandointentacaptarunsistemaimplícitoenloshechosdelanaturaleza,
todoobservadorestáinfluidoporlosinstrumentosqueutiliza,lasteoríasque
conoceosusprejuiciosepistemológicos,entreotrosfactores,loscualesle“obli-
gan”averlascosasdeunadeterminadamanera,siéndoleimposibledesembarazar-
sedeesosesquemasdepercepción.
• Crítica a la ausencia de valores. Ensutrabajo Cienciaytécnicacomoideología,
Habermas (1984)demuestralaimposibilidaddequelaCienciaseaunaactividad
libredevalores.LaCienciacomoactividadsocialestáimpregnadadelosvalores
queportanlosqueladesarrollan,valoreseinteresesamenudoconfrontados.En
suintentoporsepararloshechosdelosvaloresquesepercibencomosesgospara
elconocimiento,loqueenrealidadhaceelpuntodevistapositivistaesocultarsu
concepcióndelmundoysusvaloressocialesyeducativos.Porlotanto,enlugar
deresultarneutralyaséptico,comopretende,loqueconsigueesunasuertede
indoctrinaciónensuspropiosvaloreseideología.
«Elenfoquecientíficodelaeducaciónnoeliminaloscontenidosnormativosy
filosóficos.Simplemente,losevitamediantesuadhesiónacríticaalospresupuestos
filosóficosatrincheradosensupropiaperspectiva,ycuyaaceptaciónespreviapara
seradmitidoenlacomunidadcientífica»(CarryKemmis,1988:91).
56 Investigación cualitativa en educación
3.3.2. Interpretativismo
3.3.2.1. Supuestos básicos y objeciones al interpretativismo
Laperspectivainterpretativaemergiócomoreacciónalintentodedesarrollarunacien-
cianaturaldelosfenómenossociales.Yahemosdichoquedesdeestaposturaserechaza
laideadequelosmétodosdelascienciassocialesdebenseridénticosalosdelas
cienciasnaturales.Sedefiendequelascienciasmentales( Geisteswissenschaften)o
culturales( Kulturwissenschaften)difierendelasnaturalesenunobjetivofundamental:
lasprimerasbuscanlacomprensión( Verstehen)delsignificadodelosfenómenos
sociales,mientrasquelassegundaspretendenlaexplicacióncientífica( Erklären)
(Schwandt,1994).
Algunosautoresidentificanestadistinciónapelandoalascorrientes nomotética e
idiográficadelaciencia,respectivamente.Enelámbitofísico-natural,lacienciabusca
consistencias,regularidades,vaenbuscadeleyes(“nomos”),focalizandoenfenómenos
másabstractosqueexhibenregularidadescuantificablesyempíricas.Cuandonosreferi-
mosacuestioneshumanas,porejemploestudioshistóricosodeinteracciónsocial,nos
preocupamosporelindividuo(“idios”),centrándonosenaspectosúnicos,individualesy
cualitativos.Elenfoqueinterpretativodesarrollainterpretacionesdelavidasocialyel
mundodesdeunaperspectivaculturalehistórica.
SueleseñalarseaWebercomoelprecursordeldefensordela comprensiónversus la
explicación,peroladiscusiónsobresilosmétodosdelascienciashumanasysociales
debendiferirdelosdelascienciasnaturalesyaseencuentraenotrosautorescomo
Dilthey.Loquehoyconocemoscomo “verstehen”oenfoqueinterpretativohaidoapa-
reciendoalolargodelahistoriabajodiversasapariencias.
Crotty(1998) consideratresperspectivasfundamentalesquehandadolugarasu
nacimiento:la hermenéutica,la fenomenologíayel interaccionismosimbólico .Lagran
diversidaddecorrientesyescuelasqueseenglobanenlatradicióninterpretativano
impidequetodasellascompartanunaseriedeaspectoscomunesacercadelanaturaleza
delarealidadalaqueseaproximan.Vamosaexponerlossupuestosbásicosdelinter-
pretativismo,paramásadelanteacercarnosdeformaparticularalascorrientesseñaladas
(Tabla3.4).
Tabla 3.4
Supuestos básicos del interpretativismo
• Naturalezainterpretativa,holística,dinámicaysimbólicadetodoslosprocesossociales,
incluidoslosdeinvestigación(Giddens,1979).
• Elcontextocomounfactorconstitutivodelossignificadossociales(Erikson,1989).
• Elobjetodelainvestigacióneslaacciónhumana(poroposiciónalaconductahumana),
ylascausasdeesasaccionesresidenenelsignificadointerpretadoquetienenparalas
personasquelasrealizanantesqueenlasimilituddeconductasobservadas(VanMaa-
nen,1983).
• Elobjetodelaconstrucciónteóricaeslacomprensiónteleológicaantesquelaexplica-
cióncausal(Wright,1980).
• Laobjetividadsealcanzaaccediendoalsignificadosubjetivoquetienelaacciónparasu
protagonista(GlaseryStrauss,1967).
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 57
Todasestascaracterísticascomunespuedenintegrarseendosconjuntosdesupuestos
queWilson(1977) definecomoladimensión cualitativo-fenomenológicayla ecológico-
naturalista.
• Enlaprimeradeellassedefiendequelasprácticashumanassólopuedenhacerse
inteligiblesaccediendoalmarcosimbólicoenelquelaspersonasinterpretansus
pensamientosyacciones.Comprenderlasaccioneshumanasserálomismoque
colocarnuestraatenciónenlavidainteriorysubjetivadelosactoressociales.Vida
subjetivaqueesdinámicaantesqueestáticaymutuamenteconstitutivaconla
estructurasocialenlaqueseinserta(Apple,1986).Lossereshumanossoncons-
tructoresdesurealidadsocialobjetivaqueasuvezlosdetermina.
Desdeestaperspectiva,lasaccioneseducativassonsignificativasynopueden
serconsideradasrasgosobjetivosdepoblacionessusceptiblesdesergeneralizados
nicontrolados,porquenocabecontrolarlossignificados.Sereconocelasingula-
ridadeimpredecibilidaddetodasituacióndeenseñanza-aprendizaje.Elconoci-
mientoderivadodelainvestigaciónesutilizadosiempreconcarácterhipotéticoy
contextual,envirtuddelascaracterísticaspeculiaresactualesehistóricasdelgrupo
(aula,centro,etc.)ydelasexperienciasdelosdocentesqueenéldesarrollansu
labor.
• LasegundadimensiónqueWilsonproponeeslanaturalista-ecológica,desdelaque
sedefiendequelasaccioneshumanasestánparcialmentedeterminadasporelcon-
textoyambienteenelquesuceden.Lasuposiciónquesubyaceaestahipótesises
quelosfenómenoseducativossólopuedenestudiarseenlavidarealdondese
producen.Desdeestaperspectiva,seafirmaquelanaturalezadelosprocesosde
enseñanza-aprendizajesólopuedeserdesentrañadamediantesuexamendirecto,
demaneraqueelambienteenelqueesosprocesossematerializaneslafuentede
dondedebenobtenerselosdatosparasuestudio (Geertz,1987).Sóloelcontacto
directoconesarealidadnospodrágarantizarelconocimientodelpapelqueel
contextosocialyculturaljuegaenlaconstruccióndesignificadosyenlacompren-
siónquedeellostienenlaspersonas.
Losrasgosepistemológicosmásdestacadosdeestatradiciónclaramentediferencia-
dosdelastesispositivistaspuedensintetizarseenlossiguientespuntos.
Enprimerlugar,desdeestatradiciónsesostienequeexistennotables diferencias
ontológicasentreprocesosnaturalesyprácticashumanas 1.Esasdiferenciasseencuen-
tranexplicitadasenlostrabajosdelsegundoWittgenstein(1988)querepresentanel
girolingüísticodelafilosofíamoderna.Esostrabajoshanreveladoqueunadelas
distincionesesencialesentreprocesosnaturalesyprácticashumanasdescansaenel
hechodequelosprimerossonrelativamenteindependientesdel lenguajeusadopara
describirlos,adiferenciadelasprácticashumanas,quenoloson.Enotraspalabras,
lossereshumanosdifierendelosobjetosinanimadosensucapacidaddeconstruiry
compartirsignificadosatravésdellenguaje.Porejemplo,aunquelossereshumanos
intentendescripcionesdeprocesoscomoelcomportamientodelosgasesoelmovi-
mientoorbitaldelosplanetas,esasdescripcionesnotienenningúnefectoenaquellos
fenómenos.Elhechodequealmovimientodelosplanetasseleasigneunacausación
gravitacionaloseafirmequeesdebidaalflogistonotieneningunainfluenciaenel
1
Eldesarrollodeestatesissuponeunseriodesmentidoalapretensiónpositivistadeunidad
estructuralentreCienciasNaturalesyHumanas.
58 Investigación cualitativa en educación
movimientodeaquéllos,quesemantieneimperturbable.Sinembargo,noocurreasí
conlasprácticashumanas.Esmás,éstassehallanparcialmenteconstituidasporel
lenguajeusadoparadescribirlas.
Asípues,lacaracterísticadefinitoriadela“acciónhumana”essu significadosubjeti-
voynotantosuconsecuenciacomportamentaloconductual.ParaCarryKemmis (1988),
lanocióndesignificadosubjetivoestáíntimamentevinculadaaladistinciónentre“ac-
ciónhumana”y“conductahumana”.Elcomportamientohumanoestáprincipalmente
constituidoporacciones,siendocaracterísticadefinitoriadelasmismasposeerunsentido
paraquieneslasrealizanyenconvertirseeninteligiblessóloenlamedidaenquese
conoceelsentidoqueleatribuyeelactorindividual.Esporesemotivoquelasacciones
socialesnopuedenobservarsedelmismomodoquelosprocesosnaturales.Aquéllassólo
puedenhacerseinteligiblesporreferenciaalasintencionesdelaspersonasquelaseje-
cutanyalcontextoenelquetienenlugar(Erickson,1989) .Lossignificadossoncreados,
cuestionadosymodificadosduranteeldesarrollodelasprácticassocialesquelasperso-
nasrealizan.
Siaceptamoscomoválidaslasargumentacionesanteriores,estaremosencondicio-
nesdeafirmarquelas prácticasdelaenseñanza ,comoprácticashumanasqueson,
nopuedenserabarcadasporexplicacionescausalescomolasutilizadasparadarcuenta
delosfenómenosnaturales,sinoquesólopuedenentendersealaluzdelosfinesy
razonesquelasimpulsan,queenestecasonosonotrasqueelbienestardelasper-
sonas.Lasprácticashumanassonentendidasporreferenciaalossignificadosqueles
otorganlaspersonasquelasrealizanynoporexplicacionescausales,adecuadas,no
obstante,paradarcuentadefenómenosestables,regularesypermanentes,comolos
biológicos.
Comosehavisto,frentealinteréspositivistaporladescripciónyexplicacióndel
mundo,latradicióninterpretativadefiendelanecesidaddecomprenderlointerpretativa-
mente.Dehecho,Gadamer (1975)noshaenseñadoquelahermenéutica,antesqueun
métodoparaaccederalarealidad,esesencialmenteelmedioparacomprenderla,esla
maneraporlaquepodemosconocernosexistencialmentecomosereshumanos.Compren-
sióneinterpretaciónnosoncaracterísticasespecialesdeuntrabajodisciplinar,niuna
metodologíaespecíficaquepuedaseraplicadaparadesarrollarelconocimiento.Enun
sentidonetamenteexistencial,comprendereinterpretarpertenecenalsujeto,formanen
élsuestructuradeseryexistir.
Peroestosplanteamientosepistemológicostampocohanestadoexentosdecríticasy
matizaciones.
Porunlado,desdeposicionesempírico-analíticas,sehaaseguradoqueestatradición
esincapazdeelaborarexplicacionesgeneralesdelarealidadsuficientementeobjetivas
paraserconsideradasverdaderamentecientíficas.
Otralíneadecríticaseslaformuladadesdelatradiciónsociocrítica.CarryKemmis
(1988)sostienenquelaCienciasocialinterpretativasepreocupa,demanerareduccionis-
ta,exclusivamentedeclarificarlasintencionesysignificadosdelosactossociales.Por
otraparte,afirmanqueelenfoqueinterpretativo,alsepararlosámbitosdelasCiencias
naturales(explicación)ylassociales(comprensión),excluyelaposibilidaddeinvestigar
sobreciertosaspectosdelarealidadsocialqueelenfoquesociocríticoconsiderade
máximaimportancia;aspectoscomo,porejemplo,elorigendelainterpretaciónquelos
individuoshacendelavidasocial,elconflicto,elcambiosocial.
Esteaspectoesconsideradoelprincipaldefectodelatradicióninterpretativa (Ha-
bermas,1984) .Esdecir,sielenfoqueinterpretativoadmitequelarealidadsocialse
construyeapartirdelossignificadossubjetivosdelaspersonas,nopuedeeliminarlas
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 59
cuestionesquedeterminanenciertogradotalessignificados,porejemplolaestructura
social.ParaCarryKemmis (1988)larealidadsocialnonaceapartirdelasinterpre-
tacionesdelaspersonas,sinoqueellamismadeterminacuálesdebenseresasinter-
pretaciones.Laestructurasocial,ademásdeserelproductodelossignificadosyactos
individuales,asuvezproducesignificadosparticulares,garantizalacontinuidadde
éstosy,portanto,limitalagamadeactosquelosindividuospuedenrealizar.
Otracríticaaesteenfoquesecentraensuinsistenciaenquelaúnicavalidaciónalas
explicacionesdelavidasocialdebeserladecompatibilidadconlosautoentendimientos
delossujetos.Laobjeciónmantienequemuchosdelossignificadosdelsujetoestán
distorsionadosideológicamenteporobradeciertosmecanismossociales.Ahorabien,
cualquierexplicaciónsobreesaconcienciaequívocaespordefinicióninaccesiblealsu-
jeto.Así,desdeunenfoqueinterpretativo,esimposibleanalizarlosautoentendimientos
distorsionadosylospropósitosalosqueéstossirven.Elenfoquesociocríticonoacepta
quelaexplicacióninterpretativafinaliceconladescripcióndelossignificadosdelos
actoressociales,puesnoescapazdeexplicarlarelaciónentrelasinterpretacionesque
delarealidadhacenlaspersonasylascondicionessocialesbajolasqueseproducen
(CarryKemmis,1988) .
Desdeotropuntodevista,seacusaalateoríainterpretativadeconservadoraparacon
elordensocial,incorporandosupuestosconservadoresacercadelconflictoyelcambio,
yaqueseaducequetalteoríapercibeelconflictocomodiscrepanciasdelasinterpreta-
cionesquelaspersonastienensobrelarealidadynocomocontradiccionesenesarea-
lidad(Popkewitz,1988) .Lacríticadel statusquo socialnoesunaprioridadenlateoría
interpretativa.
Enresumen,podemosseñalarquelasobjecionesalplanteamientointerpretativoabun-
danenlossiguientesaspectos:elcarácterinestableydependientedecontextodellengua-
je,ladependenciadelasobservacionesylosdatosdelainterpretaciónylateoría,yel
carácterpolíticoeideológicodelascienciassociales.
3.3.2.2. Corrientes fundamentales del interpretativismo
Loquehoyconocemoscomo Verstehenoenfoqueinterpretativohaidoapareciendoalo
largodelahistoriabajodiversasapariencias.Crotty(1998)consideratrescorrientes,
entendidascomoperspectivasteóricas,quehandadolugarasunacimiento:lahermenéu-
tica,lafenomenologíayelinteraccionismosimbólico.
3.3.2.2.1. Hermenéutica
Etimológicamente, hermenéuticaprovienedelapalabragriega hermeneuein,quesig-
nificainterpretarocomprender.Elorigendelconceptoactualdeestetérminopuede
encontrarseenelsiglo XVIIenrelaciónalainterpretaciónbíblica(exégesis)ylane-
cesidaddeestablecerunconjuntodereglasapropiadasparaestainterpretación(herme-
néutica).Esteenfoquedelainterpretaciónbíblicaincluíanosólounanálisisgrama-
tical,sinotambiénunanálisisdelcontextohistóricodecualquieracontecimientobíblico.
Deestaformasólofuenecesariounpequeñopasoparaampliarelconceptodeher-
menéuticaaunniveldemetodologíageneralparalainterpretacióndetodoslostextos
escritos(Smith,1993) .
60 Investigación cualitativa en educación
Enelsiglo XIXlahermenéuticaevolucionódeunestatusdemetodologíafilosóficaha-
ciaunafilosofíadelsignificadodetodaslasexpresioneshumanas.Podemoscitaraautores
comoFriedrichAst(1778-1841)yFriedrichSchleiermacher(1768-1834).Esteúltimoejer-
ceríaunagraninfluenciaenDilthey,quienintentóestablecerlahermenéuticacomola
metodologíadelascienciasculturalesomorales,desafiandolaaserciónpositivistadeque
elmétodoylametodologíadelascienciasnaturalesdeberíanfundamentarelestudiodelos
fenómenoshumanos.Esasíquediversosautorescomenzaronareflexionarsobrelanatura-
lezamismadelactodecomprender,demaneraquelahermenéuticasereconceptualizóno
sólocomounaherramientapararesolverlosproblemasdelainterpretacióntextual(herme-
néuticafilológica),sinocomounafuentedereflexiónsobrelanaturalezayelproblemade
lacomprensióninterpretativaensímisma(hermenéuticageneral).
Lahermenéutica,talycomofueperfiladaporDiltheyalintentarestablecerlacomo
lametodologíadelascienciasculturales,secaracterizapordosaspectosfundamentales:
elreferenteparajuzgarsiunainterpretaciónescorrectaoincorrectaresidefinalmenteen
elotro;yesposibleconseguirelmismogradodecertitudenelconocimientodelestudio
delasexpresioneshumanasqueenlascienciasnaturales,puesaquéllassondadasy
puedensercapturadasycomprendidasatravésdelanálisishermenéutico.Paracumplir
conestedeseodeobjetividad,Diltheyseñalaqueelinvestigadorescapazdemantenerse
fueradesupropiahistoriaparainterpretarlossignificadosdelosotros.Sinembargo,esta
posturasecontradiceconlaasunciónacercadelanaturalezacontextualmentehistórica
delainterpretación.ExisteasíunacontradiccióninternaqueDiltheynohasidocapazde
resolver,undesafíoalahermenéuticaquesemantienecomopreocupacióncentraldelos
pensadoreshermenéuticosactuales (Smith,1993).Esloqueconocemoscomoel“círculo
hermenéutico”:
«lainterpretacióndelsignificadosólopuedeperseguirseconunconstantemovimiento
haciadelanteyhaciaatrásentrelaexpresiónparticularylareddesignificadosenlaque
dichaexpresiónestáinserta.Esteprocesonotienepuntodecomienzoydefinalnoarbi-
trario.Esteprocesocircularademásnosllevaaundesafíoimportanteparalahermenéutica,
elgradoenquelapersonaquerealizalainterpretaciónespartedelcírculoocontextoen
elqueéstaserealiza»(Smith,1993:186-187).
Adiferenciadelafenomenología,lahermenéuticanosepreocupatantoporlainten-
cióndelactor,sinoquetomalaaccióncomounavíaparainterpretarelcontextosocial
designificadomásamplioenelqueestáinmersa.
Enelámbitodelainvestigacióneducativa,eltérminofilosofíahermenéuticaha
venidousándosecadavezconmayorprofusióndesdelosañossetenta.Anteriormentea
esafecha,suusoydiscusiónsehallabarelegadaalámbitodelashumanidades,apare-
ciendoprimordialmenteenlafilosofíacontinental,lateologíaylacríticaliteraria.Pero
apartirdeladécadadelossetentaenlaliteraturametodológicasobrelainvestigación
educativahahabidounenormeincrementodelasreferenciasrespectolahermenéutica.
Enestostrabajoslahermenéuticasepresentacomounafilosofíaquepermiteredefiniry
reconceptualizarelobjeto,elmétodoylanaturalezadelainvestigación,enlasciencias
socialesengeneralysobrefenómenoseducativosenparticular.AutorescomoPolkhin-
gorne(1983)oRicoeur(1981)defiendenqueelempirismopositivistanoeslafilosofía
másadecuadaparafundarlainvestigaciónsobrelosfenómenossociales,entreellosla
educación.Lasociologíainterpretativaolaantropologíasocialfuerondosdeloscampos
disciplinaresquevieronenlahermenéuticaunafilosofíaalternativaqueproveíaunen-
foquealternativoymásadecuadoalpositivismoreinante,acercadelanaturalezay
estructuradelosfenómenossociales.
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 61
Empezóareconocerselahermenéuticacomounafilosofíaquepermitíafundamentar
ylegitimaraproximacionesinterpretativasatravésdemétodosdeinvestigaciónquese
centrabanenlacomprensiónyelsignificadoencontextosespecíficos.Esereconocimien-
tofuelaconsecuenciadelapolémicasuscitadaenlasegundamitaddenuestrosiglo
acercadeloslímitesdelprogramapropuestoporelpositivismológicoydelaconsecuen-
tenecesidaddefundamentosfilosóficosyepistemológicosalternativosparalainvestiga-
cióneducativa.Deesemodo,elvirajehacialahermenéuticaquehanvenidoprotagoni-
zandoprofesionaleseinvestigadoresdelcampodelaeducaciónpuedeinterpretarsecomo
partedelalargacrisisquehasupuestoelseriocuestionamientodelaautoridaddel
positivismocomofundamentofilosóficoymetodológicoparalaacciónylainvestigación
educativa.
Eldiscursocontemporáneodelahermenéuticaesuncampocomplejoypluralque
acogeensusenodiversasconcepciones,amenudoopuestas,delainterpretación.La
mayoríadeestasteoríaspuedenseragrupadasentresgrandesenfoquesoramasdela
teoríahermenéutica.Nótesequecadaposiciónteóricaposeeríaimplicacionesmetodoló-
gicasdeterminadas.
• Hermenéutica de validación (u objetivista). Esposiblecapturaratravésdela
indagaciónlossignificadosdelostextos(observaciones,entrevistas,diarios,car-
tas...)yelsignificadoqueunapersonaatribuyeasusexpresiones.Existensigni-
ficadosinmutablesoinalterablesquesonelobjetivodetodainterpretación.Esta
posicióninterpretativadefiendelavalidezolaobjetividaddelainterpretaciónpor
encima,yencontra,delosintereses,prejuicios,marcosdeinterpretaciónodeseos
delinvestigador.
• Hermenéutica crítica. Paraloshermenéuticoscríticos,larepresentacióndelsig-
nificadodeunaexpresiónesrelativamentenoproblemática.Loimportanteesla
valoracióndelossignificadosdedichaexpresiónalaluzdecondicioneshistóricas.
Lainvestigaciónseocupadeclarificarlascondicionesbajolasqueunacompren-
sióndistorsionadapuedehaberocurrido,unaclarificaciónquedebeconducirauna
acciónprácticaemancipadoraydeaquellaspersonascuyascomprensioneshansido
distorsionadas.PodemoscitarlostrabajosdeJ.Habermascomorepresentantesde
estapostura.
• Hermenéutica filosófica.Elencuentroconuntextohistóricoolasexpresionesde
losdemásyelinterpretadoresunencuentrodialógico,unafusióndehorizontesen
términosdeGadamer(1975).Asílahermenéuticatieneunaimportanciaontológica
profunda,porquetratalacomprensióncomonuestra«formaprimordialdeseren
elmundo»(Gadamer,1975,citadoenSmith,1993:130).Elinvestigadorseimpli-
caasíenundiálogoconelotroenunintentodellegaraunamutuacomprensión
delsignificadoeintencionesqueestándetrásdelasexpresionesdecadauno.
3.3.2.2.2. Fenomenología
Aunqueesunmovimientoquesehadispersadoenunapluralidaddeorientaciones,la
fenomenologíaconstituyequizálacorrientefilosóficaquemásinflujohatenidoenel
pensamientodelsiglo XX.Lafenomenologíaesantetodounafilosofía,osisequiere,
diversos,aunquerelacionados,enfoquesfilosóficos.Perotambiénsepreocupaporcues-
tionesrelacionadasconelmétodo. Phenomenologyderivadeltérminogriego phenome-
non,quesignifica“toshowitself ” (Ray,1994).
62 Investigación cualitativa en educación
«Lafenomenologíaesunacorrientedepensamientopropiadelainvestigacióninterpreta-
tivaqueaportacomobasedelconocimientolaexperienciasubjetivainmediatadelos
hechostalcomoseperciben»(ForneryLatorre,1996:73).
Esunintentoderetornaraloscontenidosprimordialesdelaconciencia,estoes,alos
objetosquesenospresentanennuestrapropiaexperienciaantesdequelesatribuyamos
ningúnsentido:
«nuestraculturanosproporcionaunacomprensiónelaboradadelosmismos.Porlotanto,
necesitamosdejaraunladoestacomprensiónenlamedidadeloposible.Oentérmi-
nosdeHeidegger,nosdebemoslibrardenuestratendenciaainterpretarinmediatamente»
(Crotty,1998:96).
Volveralascosasmismas(“tothethingsthemselves”)esellemaquerecogela
esenciadelmovimientofenomenológico;volveralaexperienciaprerracional,alaexpe-
rienciavivida;noserefiereasensacionessensitivaspasivas,sinoapercepcionesque
juntoalainterpretaciónperfilanobjetivos,valoresysignificados;unainterpretaciónala
queHusserldenominó“intencionalidad”.
Elmovimientofenomenológicoemergióafinalesdelsiglo XIXyprincipiosdel
siglo XX.ElprecursorfueFranzBrentano,EdmundHusserlelfundadoryMartinHeidde-
gerunodesusmáseminentesexponentes.Husserl(1859-1938),granfiguradelafilo-
sofíaalemana,tomadeBrentano(1838-1916),elfilósofoquepretendióvolveraAristó-
telesyelquesiemprefueparaHusserlelveneradomaestro,laideade“intencionalidad”
oreferenciaaunobjetocomocarácterdelosactospsíquicos (Yepes,1989).
Husserlconsiderabalafenomenologíaunafilosofía,unenfoqueyunmétodo(Ray,
1994).Eselestudiodelasestructurasdelaconcienciaqueposibilitansurelaciónconlos
objetos.Esteestudiorequierelareflexiónsobreelcontenidodelamente,excluyendo
todolodemás.Husserlserefirióaestetipodereflexión“reducciónfenomenológica”;lo
quedescubrióalcontemplarelcontenidodesumentefueronactoscomorecordar,desear
ypercibiryelcontenidoabstractodedichosactosquedenominósignificados.Estos
significadosposibilitanunaacciónsobrelosobjetosbajoundeterminadoaspecto;esta
direccionalidadalaquellamóintencionalidadeslaesenciadelaconciencia.La fenome-
nologíatrascendental, siguiendoaHusserl,eselestudiodeloscomponentesbásicosde
lossignificadosquehacenposiblelaintencionalidad:«unaspectoclavedelafenomeno-
logíadeHusserleslaintencionalidaddelaconciencia.Dadoquelaconcienciaactúaen
elmundoyessiempreintencional(essiempre“concienciade”algo),elestudiodela
experienciarevelaconciencia»(CohenyOmery,1994:139) .
Podemosdistinguirdoscorrientesoenfoquesfundamentalesenlafenomenología
(Ray,1994), representadosfundamentalmenteenlostrabajosdeHusserlyHeidegger,
respectivamente 2:
2
HeideggerfuediscípulodeHusserl,peroprontosedistanciódeél,puesdiferíanensuconcepción
delapropiafenomenología:elmaestrolacentróenlaepistemología;paraHeidegger,lafenomenolo-
gíaeraontología.ElinterésfundamentaldeHusserlsecentrabaenlacuestiónepistemológica“¿quésa-
bemoscomopersonas?”,yHeideggerseinteresabaporlacuestiónontológica“¿quéesser(Being)?”.
Desdemuytemprano,Heideggerdesarrollósupropiaversióndelenfoquefenomenológicoenfatizando
lacomprensiónfrentealadescripciónquesustentabaelenfoquehusserliano.Estaesunadelasdistin-
cionescentralesentreambosenfoques.Heideggersostienequenoesposiblesuspenderoeliminarlas
preconcepciones,puestoquejustamentesonlasqueconstituyenlaposibilidaddeinteligibilidadosig-
nificado.
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 63
• Latradiciónhusserlianao fenomenologíaeidética es epistemológicayenfatizael
retornoalaintuiciónreflexivaparadescribiryclarificarlaexperienciavividay
constituidaenlaconciencia.
• Latradición fenomenológica-hermenéuticaoenfoqueinterpretativoes ontológi-
ca,unaformadeexistir/ser/estarenelmundo,dondeladimensiónfundamental
delaconcienciahumanaeshistóricaysocioculturalyseexpresaatravésdellen-
guaje.LafenomenologíahermenéuticalaencontramosenHeidegger,Gadamery
Ricoeur.
SegúnLatorre,delRincónyArnal (1996,221), entrelascaracterísticasmásdesta-
cadasqueaportalainvestigaciónfenomenológica,cabeseñalar:
䉴 laprimacíaqueotorgaalaexperienciasubjetivainmediatacomobasedelcono-
cimiento;
䉴 elestudiodelosfenómenosdesdelaperspectivadelossujetos,teniendoencuenta
sumarcoreferencial,y
䉴 elinterésporconocercómolaspersonasexperimentaneinterpretanelmundo
socialqueconstruyeneninteracción.
3.3.2.2.3. Interaccionismo simbólico
Hemosvistoquelafenomenologíaseacercaalaculturaconmuchacautela,puestoque
consideraqueesfuentedesignificados,peroaltiempolimitaoimpidelaelaboraciónde
otrosnuevos.Porelcontrario,elinteraccionismosimbólico,quesesustentafundamental-
menteenunafilosofíapragmática,exploralascomprensionesdelaculturacomolamatriz
significativaqueguíanuestrasvidas(Crotty,1998) .Esunacorrientedepensamientoque
«defiendequelaexperienciahumanaestámediatizadaporlainterpretaciónquelasperso-
nasrealizaneninteracciónconelmundosocial»(ForneryLatorre,1996:87).
Elinteraccionismosimbólicohasidodesarrolladodesdelatradiciónfilosóficadel
pragmatismoamericano,representadaenfigurascomoWilliamJamesyJohnDewey.
Surgecomoenfoquealternativoalosestudiossociológicosdelosañoscuarentaycin-
cuenta,decorteconductistaypositivista,yobtuvounagranprominenciaenlosEstados
UnidosyGranBretañaenlosañossesentaysetenta.Esteenfoqueparticulardelateoría
sociológicadirigíasucríticamásfuertecontralatradiciónteóricadominante,elfuncio-
nalismoestructural 3.
LafiguramásrepresentativadeestatradiciónesHerbertBlumer,aunquepueden
situarsesusorígenesenelpensamientopragmáticodeG.H.MeadyCh.H.Cooley,que
subrayabalanecesidaddeconsiderarlassituacionesdesdeelpuntodevistadelactory
elpensamientoymétodosdesarrolladosporladenominadaEscueladeChicago.Elinte-
raccionismosimbólicohatenidograninfluenciaenautoresactuales,comoAnselm
Strauss,BarneyGlaser,NormanK.Denzin,HowardBecker...
3
Elfuncionalismoestructuralretratalasociedadhumanacomounobjetonaturalindependientey
fueradecontroldelaconductahumana.Lacorrientedelinteraccionismosimbólicosostienequeesto
contradicelanaturalezadelasaccioneshumanassocialesyquecontribuyeamantenerel statusquo,
alsostenerquelaspersonasnopuedencambiarlasociedad(Hammersley,1989).
64 Investigación cualitativa en educación
Elpragmatismoesunacombinacióndedostendenciasfundamentales (Hammersley,
1989):porunladoexistelacreenciadequelaexperienciaeselpuntodepartiday
dellegadadetodoconocimiento.Ademásseconsideralaexperiencianounasecuencia
desensacionesaisladas,sinounmundodefenómenosinterrelacionadosquetomamos
pordados,quedamosporsupuestoennuestravidadiaria.Unmundocompartido,no
algointernoysubjetivo.Ensegundolugar,lahumanidaddebesercomprendidacomo
partedelmundonatural,yestoincluyeelpensamientoracional,elfenómenohumano
másdistintivo.Lospragmatistascreenquelosproblemasfilosóficossólopuedenser
resueltosexaminandolafuncióndelpensamientoenelajustedelahumanidadasu
entorno;enotraspalabras,estudiandosufunciónenlanaturaleza.Laspersonassos-
tienenformasdiferentesdeacercarsealosobjetos,hechos,experiencias.Lareconstruc-
cióndeesospuntosdevistasubjetivosseconstituyenenuninstrumentoparaanalizar
elmundosocial.
Enelinteraccionismosimbólico,comoperspectivateóricaqueinformametodolo-
gíasdeinvestigaciónsocial,laasuncióndeBlumerdequeelinvestigadordebesi-
tuarsedentrodelprocesodedefinicióndelactorparacomprendersuacciónescentral.Así,
elinvestigadordebeverelmundodesdeelpuntodevista,elángulodelossujetosque
estudia:
«debemossercapazdetomarelroldeotros.Estatomaderolesuna interacción.Esuna
interacciónsimbólica porqueesposiblesóloporlos“símbolossignificativos”,estoesel
lenguajeyotrasherramientassimbólicas,quelossereshumanoscompartimosyatravés
deloscualesnoscomunicamos.Sóloatravésdeldiálogopodemosserconscientesdelas
percepciones,sentimientosyactitudesdelosdemáseinterpretarsussignificados.Deahí
eltérminointeraccionismosimbólico»(Crotty,1998:75).
3.3.3. Teoría crítica
Silascorrientesinterpretativasquehemosvistohastaahorapuedencaracterizarsede
formageneralporunaconcienciahermenéuticaquecapturalasexperienciasvividaspor
losparticipantes,lateoríacríticapuedecaracterizarseporsuconcienciacrítica,lacual
denunciaquedichasexperienciaspuedenestardistorsionadasporunafalsaconcienciae
ideología(Schwandt, 1990).
Bajoestesupuesto,setrataráportantodedetectarydesenmascararlascreenciasy
prácticasquelimitanlalibertadhumana,lajusticiaylademocracia (Usher,1996).
«Laindagacióncríticacontrastaconelinterpretativismo.Esuncontrasteentreunainves-
tigaciónquebuscacomprenderyunainvestigaciónquecuestiona,entreunainvestigación
queleelasituaciónentérminosdeinteracciónyunainvestigaciónquelohaceentérminos
deconflictoyopresión,entreunainvestigaciónqueaceptael statusquo yunaqueintenta
producircambio»(Crotty,1998:113).
Comohemosdichoenotrolugar(MedinaySandín, 1995),lavisiónquehavenido
adenominarsesociocrítica,aunquetieneorígenesdiversos,seiniciadeunmodoinstitu-
cionalconlacreaciónenlosañosveintedelInstitutodeInvestigacionesSociales.
Entornoaélseagrupaunaseriedepensadoresalemanescaracterizadosporun
pensamientocríticodebasemarxista,completadoymodificadoconaportacionesdel
psicoanálisisylafenomenología.Supropósitocomúnesteorizarlacrisisdevalores
(individualycolectiva)enlassociedadesliberalesposindustriales (Wellmer,1990).El
temacentraldesutrabajoeselanálisisdelpapeldelacienciaylatecnologíaenlas
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 65
sociedadesmodernasysuvinculaciónconelpoder.Tratandereconsiderarlarelación
teoría-prácticadesdeposicionescontrariasalpositivismo,entendidocomolabaseideo-
lógicadelaculturadelsiglo XX.
ElInstitutofueestablecidoporFelixWeilen1922einauguradoen1924porsu
directorCarlGrünberg,queseríasucedidomástardeporMaxHorkheimer,quieninfluyó
notablementeporsupersonalidadeideasenelgrupodelaEscueladeFrankfurt(Jay,
1974),ypodemosreconocerenestaprimerageneracióndelmovimientoaautorescomo
Adorno,MarcuseyFromm.
Laetapamásactivayprominentedelmovimientosesitúadesdelosañoscincuenta
hastalosañossetentayochenta.LafiguradeJ.Habermasconstituyeunafiguraclavede
lasegundageneracióndelaescuela.
LaposturafilosóficadelaEscueladeFrankfurtnofuedenominada“TeoríaCrítica” 4
hastalosañoscincuenta,aunquelosmismostérminosfueronutilizadosanteriormenteen
algunosescritosdesusprincipalesmiembros 5.Horkheimerrealizóunadisyunciónentre
teoríatradicionalyteoríacrítica,unateoríaquemeramentebuscareflejarlasituación
actualyunateoríaquebuscacambiarlasituación.
Losobjetivosdelaindagacióncrítica,justicia,libertadyequidadpuedenparecer
utópicos,perolospensadoresqueadoptanestapostura,aunadmitiendolaimposibilidad
dellegaraellosdeformacompleta,creenquelaluchaporalcanzarlostieneunvalorque
dealgunaformapuedeconduciraunasociedadmáslibreyjustaquelaactual.
LatradicióncríticanoesexclusivaalospensadoresdelaEscueladeFrankfurtni
constituyeungrupohomogéneodepensamientosacercadelaconstrucciónsocialdel
conocimientoysurelaciónconlaautoridadylaideología.Podemosmencionaralgunas
corrientesoenfoques,comoelestructuralismofrancés,lasociologíadelconocimiento,el
marxismoculturalylasteoríasfeministas.KincheloeyMcLaren (1994)ofrecenuna
caracterizacióndelpensamientodelosteóricoseinvestigadorescríticos.Señalanquelas
personasqueutilizansutrabajocomounaformadecríticasocialoculturalaceptanlas
asuncionesquesemuestranenlaTabla3.5.
Enestecontextoteórico,debeentenderselanocióndeideología,centralenlosdis-
cursoscríticos,ensusdosacepcionesclásicas:comocosmovisiónoaquelconjuntode
creenciasyasuncionesquelaspersonasusanparadarsentidoasuexperienciaycomo
representaciónfalseadadelarealidad.Desdeestasegundaperspectiva,laTeoríaCrítica
intentademostrarcómolaciencia,ideológicamente,deformaydistorsionalarealidad
4
UnodelosobjetivosfundamentalesdelaEscueladeFrankfurteraemanciparintelectualmente
alsujetodelastenazasdelaracionalidadinstrumental,impulsoqueseestructuraenladenominada
TeoríaCrítica.ElmotivoporelcuallaTeoríaCríticatomacomopuntocentraldesusanálisislacrítica
delarazóninstrumentales,segúnWellmer(1990:23),laincapacidaddelastradicionalescategorías
marxistasparaanalizarlasfuncionesideológicasasumidasenlaactualidadporlatécnicayporla
cienciaenelprocesoreproductivodelassociedadesindustriales.Marxpensabaquetodateoríacríti-
cadelasociedaddebíaserunateoríaemancipadadelafilosofía,siguiendoloscánonesdelascien-
ciasnaturales.LaescueladeFrankfurtpartedepremisasopuestas.Paraellos,laemancipacióndeun
cientifismocomoideología,comounarepresentaciónfalsaeinteresadadelasociedad,eslapremisa
másimportanteparalareconstruccióndelateoríamarxistacomocrítica.Así,enlaEscueladeFrankfurt
lacríticadelacienciacomoideologíasustituyealacríticadelaideologíaburguesa:«Lacríticade
laeconomíapolíticaseibaaentenderapartirdeahícomounacríticadelarazóninstrumental»
(Wellmer,1990,24).
5
En1937Horkheimerpublicóunconocidoartículotitulado“Traditionalandcriticaltheory”,en
larevista StudiesinPhilosophyandSocialScience, acompañadoporunartículodeHerbertMarcuse
“Philosophyandcriticaltheory”.
66 Investigación cualitativa en educación
Tabla 3.5. Supuestos básicos de la Teoría crítica
Supuestos de la Teoría crítica
• Todoelconocimientoestáfundamentalmentemediatizadoporrelacionesdepoderque
sondenaturalezasocialyestánhistóricamenteconstituidas.
• Loshechosnuncapuedenserseparadosdelcampodelosvaloresylaideología.
• Larelaciónentreconceptoyobjetoyentresignificanteysignificadonoesestableya
menudoseencuentramediatizadaporlasrelacionessocialesdelaproduccióncapitalista
yelconsumo.
• Ellenguajeescentralenlaformacióndelasubjetividad,tantodelconocimientocons-
cientecomoinconsciente.
• Quedeterminadosgruposdelasociedadsonmásprivilegiadosqueotrosconstituyeuna
opresiónmásenérgicacuandolossubordinadosaceptansuestatuscomoalgonatural,
necesariooinevitable.
• Laopresióntienemuchascarasylapreocupaciónointerésporsólounadelasformas
puedesercontraproducentedebidoalaconexiónentreellas.
• Lasprácticasdeinvestigacióndominantesgeneralmenteestánimplicadasenlareproduc-
cióndeopresióndeclase,razaygénero.
social,moralypolítica,ocultandolascausasdelosconflictosysometiendoalasperso-
nasarelacionesdepoder.
Lascorrientescríticashanimpregnadotambiénlaindagaciónsistemáticadelaprác-
ticaeducativa.Unatradicióncríticaquesecentraenlaconceptualizacióndelosproble-
maseducativoscomopartedelpatrónsocial,político,económico,cultural,atravésdel
cualsedesarrollalaenseñanza:
«laenseñanzayelaprendizajetienenimplicacionessocialesquevanmásalládelamedida
delaadquisicióndeconceptos.Laescuelaesunainstitucióncuyapedagogíaypatrones
defuncionamientoestánrelacionadosconcuestionesmásampliasdeproducciónsocialy
reproducción.Enestecontexto,laprácticapedagógicaesunaformaderegulaciónsocial
enlaqueunaformaparticulardeconocimientoseseleccionaparaguiarlavidadiariadel
alumnado»(Popkewitz,1990:49).
Enestesentido,unacienciacríticadelaeducaciónsepreocupaporlascondiciones
sociales,culturalesyeconómicasqueproducenunaciertaselectividadenelprocesode
enseñanzaydeorganizacióndelcurrículum.
Enelplanoeducativo,elpuntocentralobjetodecríticayapartirdelcualelenfoque
críticoconstruyesualternativaeslaausenciadelelementosocial—ysucrítica—enlos
análisisypropuestasquesevienenefectuandosobrelaeducación (Giroux,1990).La
insuficienciafundamentalqueestaperspectivaatribuyealasaproximacionespositivistas
einterpretativasalaenseñanzaessuincapacidadparapoderanalizarycomprenderlas
influenciasqueejercenlasestructurassocialesenelmodoenquelosdocentesinterpretan
ycomprendensuspropiasprácticas.Setratadesuperar,complementándola,lavisión
práctica,examinandolossignificadosparticularesquefundamentanlasaccionesindivi-
dualesalmismotiempoqueanalizandolosfactoressocialesquelosproducenymantie-
nen.Podemosseñalarlossiguientestrabajos (Apple,1986 ; BowlesyGintis,1981;Carr
yKemmis,1988;Freire,1969;Giroux,1990) .
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 67
3.3.4. Feminismo
Siunodelostemascentralesdelateoríacríticaeselestudiodellenguajecomovehícu-
loparaelcontrolyladominaciónsocial,lavisiónfeministasecentraenlaconstruc-
cióndelaconcienciacomounaformadecríticadeladominaciónsexista (Medina,
1996).
Aunquelateoríacríticaproporcionainicialmenteunmarcoconceptualquepermite
realizarunanálisisdelosmecanismosdeopresiónycontrolenlasociedad,lateoría
feministareconoceydenuncia,demaneraadicional,lafaltadelibertadylaopresiónque
sufrenlasmujeresporrazóndesexo.Sielobjetivodelateoríacríticaesgenerarun
conocimientoquepermitalaemancipacióndeloscolectivossociales,lateoríafeminista
seinteresaenlagénesisdeunsaberquepermitaeldesarrollodelaspotencialidadesque
cualquiermujerposee (Allan, 1993).
Laadopcióndeunaperspectivafeministapuederemontarsealasegundaoleadadel
movimientodelamujerenlosEstadosUnidosenlosañossesenta.Enlaactualidad,el
movimientorecobraunfuerteimpulso;enmuchasuniversidadeseuropeasynorteameri-
canassehanestablecidolosdenominadoscentrospara“Women’sStudies”;ennumerosas
disciplinaslasmujereshanformadogruposoasociacionesfeministas (Mies,1993).
Elmovimientofeminista,aligualquelasposturasteóricasquehemoscomentado
hastaahora,secaracterizaporunaheterogeneidaddepensamientoqueimposibilitaofre-
cerunatipologíaoclasificacióndesusorientaciones 6.Conlasreservasoportunasacerca
delaclasificacióndelpensamientofeminista,Tong (1995)considerasieteformasde
feminismo:liberal,marxista,radical,psicoanalítico,socialista,existencialistaypos-
moderno.
Aunqueenesteapartadoconsideramosalfeminismocomoposturateóricaqueilumi-
nadeterminadosaspectosepistemológicosdelainvestigaciónsocial,nospareceoportuno
señalaralgunoselementosclavequesondediscusiónenelámbitoconcretodelainves-
tigaciónfeministadesdeelpuntodevistametodológico,puesnosorientanacercadelas
preocupacioneseinteresesquecaracterizanestepensamiento.
ComoseñalaLather(1992), unadelascuestionesmásrelevantesquecentranlos
debatesactualesacercadelosestudiossobremujeresyelenfoquefeministaessiexis-
tenmétodosfeministasespecíficos,osielenfoquefeministasimplementeañadenue-
vasperspectivasalosenfoquesexistentes.Esdecir,sialinvocarelconceptode“epis-
temologíafeminista”,podemosdecirqueexistenmetodologíaspuramentefeministas
7
únicasparalosinvestigadoresfeministas.Estaesunacuestióndemuchadiscusión .
Otrascuestionesrelevantesquesonobjetodedebatesonlassiguientes (RomanyApple,
1990:56):
䉴 ¿Esunateoríayunmétododeinvestigación“feminista”simplementeporquees
desarrolladoporunamujer,otieneaéstaporsujetodeinvestigación?
6
Emerge,además,desdelaperspectivafeminista,¿quiénrealizalaclasificación?Éstapuedeservir
propósitospolíticosdedemarcaciónyprivilegiardeterminadasposturas.Clasificaresunaformaesen-
cialmentemasculinadeinterpretar(StanleyyWise,1983);citadoenCrotty(1998:162).
7
Crotty(1998:174)sugierequeeltérmino“epistemologíafeminista”puedeleersededosformas:
a)quelasmujeres conocendeunaformadiferentealoshombres,loquetendríaindeseablesconsecuen-
cias,puestoquenopodríahaberdiálogoentrehombresymujeres,y b)quelasmujeres teorizanelacto
deconocer deformadiferentealhombre.
68 Investigación cualitativa en educación
䉴 ¿Sonlosmétodosylasteorías“feministas”porqueplanteanlacuestiónde
lasubordinacióndelamujerenelcontextoexclusivodelasexperienciasde
mujeres?
䉴 ¿Puedeasumirsequeexistensimilitudessuficientesenlasexperienciasdelas
mujeres,segúnclase,raza,edadyorientaciónsexual,parahablardeunaexperien-
ciacompartidadesubordinación?
Porsuparte,Hammersley(1993) identificacuatrocuestionesclaveenrelaciónal
debateepistemológicoymetodológicoenelámbitodelaperspectivafeminista.
• Omnirrelevancia del género. Unaspectoesencialdelametodologíafeminista,
comoyahemosseñalado,essupreocupaciónporelgéneroylaasimetríaentre
géneros.Sepromulgaquelasrelacionessocialesestánfuertementeestructuradas
porlasdiferenciasdeposiciónsocialdehombresymujeresydesuaccesoal
poder.Elgénero,portanto,esunaspectoesencialentodaslasáreasdelavida
socialydebeprestarseatenciónaestacuestiónyanalizarla.
• Experiencia personal versus método científico. Seenfatizalavalidezdelaex-
perienciapersonalfrentealénfasisenelmétodocientíficotradicionalqueseca-
lificacomomasculino.
• Rechazo de las jerarquías en las relaciones de investigación. Larelaciónentre
investigadoreinvestigadodebeserrecíproca,rompiéndoseasílasdistinciones
jerárquicas.Esteargumentosebasaentresrazones: a) ética:lasrelacioneslegíti-
masentremujeressólopuedensernojerárquicas; b)metodológica:laverdadsólo
puedeserdescubiertaatravésderelacionesauténticas,puestoquelasjerarquías
distorsionanlosdatos; c)práctica:lainvestigacióndebepotenciarlaemergenciade
laconciencia(emancipadora),asíqueesnecesarioqueelinvestigadorseimplique
enelprocesodeinvestigación.
• Emancipación como objetivo de investigación. Sedefinecomoobjetivocentral
delainvestigaciónlaemancipacióndelamujerfrentealénfasisenlageneración
deconocimiento.
Yaenelámbitoparticulardelaeducación,Griffiths(1995b)nosrecuerdaquelas
prácticaseducativasylosresultadosdelosprocesosdeescolarizaciónestánalteradospor
elsexismodebidoasuprevalenciatantodentrocomofueradelasinstituciones.El
sexismodistorsionacómoseentiendenysoninvestigadaslasprácticasylosresultados
educativos.
3.3.5. Posmodernismo
Elposmodernismoesuntérminoresbaladizoqueenglobaunaampliavariedaddepers-
pectivasnosóloenlafilosofíaylacienciasocial,sinotambiénenlaliteratura,elarte
ymuchasotrasesferasdelacreaciónhumana.Enlosúltimosquinceaños,estaperspec-
tivahaevolucionado,desusreferenciasespecíficashaciaestilosestéticosenelarte,la
arquitecturaylaliteratura,haciaunsignogeneraldecríticaradicalqueconcierneestilos
dediscursoeinvestigaciónentodaslasdisciplinashumanasylascienciassociales
(Marcus,1994) .AsistimosasíenlosúltimosañosenelcampodelasCienciasSociales
aunafuerteconfrontaciónentreunaseriedeprincipiosquehandadosustentoanuestra
época,englobadosenloquesehadenominadolamodernidad,ylosvaloresdeladeno-
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 69
Tabla 3.6. Asunciones básicas del posmodernismo. Bentz y Shapiro (1998: 24-25)
Asunciones del pensamiento posmoderno
• Laideadela“muertedelhombre”,queafirmaqueel“sujetoracionalautónomo”esuna
ficciónoconstructodeunparticularperíododelahistoriacultural.
• Laideadela“muertedelahistoria”,queafirmaquelanocióndelahistoriacomo
progresoesunaficcióno“metanarrativa”.
• Laideadela“muertedelametafísica”o“findelfundacionalismo”,quesignificaque
noesposibleproporcionarunabaseabsolutaparaelconocimientoyqueelconocimiento
ensímismonorepresentalarealidad,sinoquelaconstruyedediversasformas.
• Elsignificadodelossignos,símbolosytextosnoesinequívoco,sinoqueestemporal
einestabledentrodeuncontinuoprocesodeinterpretación,enelquetienegraninfluen-
ciaelcontextoyelinvestigador,másqueaquelloquelospropiostextosysímbolos
señalen.
• Loshechos,significadosyteoríassonconstructosquereflejanelpoderprovisionalde
clasessociales,gruposétnicosygénerosenunprocesocontinuodeluchapordefinirla
realidadyelconocimiento;estoshechos,significadosyteoríasnecesitansernosólo
explicados,interpretadosocriticados,sinodeconstruidos,esdecir,debenexponersus
basesculturales,históricasydepoder.
minadaposmodernidadocondiciónposmoderna 8(Lyotard, 1984),quetratandesustituir
9
lascaducasyarcaicasideasmodernasysuperarsuserrores .Veamosbrevementelos
supuestosquesubyacenaestascorrientes(Tabla3.6).
ElpensamientomodernonaceenlaIlustraciónconobjetodeinterpretarlamoder-
nidad,fenómenoqueserefierealoscambiossociales,culturales,económicosypolí-
ticosquetuvieronlugardesdemediadosdelsiglo XVIenelmundooccidental.La
principalcaracterísticadelamodernidadeslafeenlaRazón,cuyopoderpermitiráun
desarrollodelconocimientohumanoquetransformarálanaturalezaylograráelpro-
gresosocial.
Elproyectodelamodernidadpretendíaemanciparyliberaralsujetosocialdela
superstición,elautoritarismoytodaslasformasdecoercióndelaépocapremoderna
(Habermas,1991).Lamodernidadinauguraunanuevaformadepensamiento,carac-
8
Esnecesariodistinguirentreposmodernidad,pensamientoposmodernoyposmodernismo.La
primera,tambiénllamadacondiciónposmoderna,serefiereaunaseriederasgoseconómicos,políticos
ysocialesquevanconfigurandolasactualessociedadesposindustriales.Laglobalizacióndelaecono-
míayelimpactodelasnuevastecnologíasdelainformaciónentodaslasáreasdeldesarrollohumano
seríandosdesusrasgosprincipales.Elpensamientoposmodernoofilosofíaposmodernaeselconjunto
deplanteamientosfilosóficosycientíficosdelaposmodernidad.Sufinalidadeslacríticaalosplan-
teamientosfilosóficosyepistemológicosdelamodernidad.Elposmodernismo,porúltimo,esunaspec-
tomásconcretoenglobadoenlaposmodernidad,unefectodeella(Hargreaves,1996).Hacereferencia
alaculturapopularqueseestádesarrollandoennuestrasociedad,caracterizadaporunacombinación
detolerancia,indiferencia,pluralidad,individualismo,ambigüedadyrelativismo(PérezGómez,1998).
9
Hadedecirsequemuchosdelosplanteamientosposmodernosnobuscan“soluciones”alas
posiblesinsuficienciasdelossupuestosmodernos,sinoquetratandedesplazarlas,redimensionarlasy
situarlasenuncontextosimbólicodiferente.Nosetratadetransitardeunaformadeconcienciahacia
otramásverdadera;esunejercicioconstantedeinterrogaciónydecontestacióndelasevidencias
(Larrosa,1995).
70 Investigación cualitativa en educación
terizadaporlaracionalizacióndetodaslasdimensionesdelavidaindividualyco-
lectiva.
LaaparicióndelEstadomodernoyelaumentodelasdimensionesdelavidasocial
gestionadasporél,lasnocionesdejusticia,libertadeigualdadcomosuperacióndelas
relacionesdedominación,laindustrializaciónyladivisióndeltrabajoqueconducenal
progresoeconómicoysocial,lasustitucióndelnepotismoporlameritocraciaylafeen
elpapelquejuegaelconocimientocientíficocomomotordeldesarrolloyprogreso
social,sonalgunosdelosrasgospolíticos,socialesyeconómicosmásimportantesdela
modernidad(Hargreaves,1996) .
Enelámbitoeducativo,losrasgosmássobresalienteshansidolatecnificacióny
racionalizacióncrecientedelaenseñanza,lamayorburocratizacióndelossistemasedu-
cativosylafedepositadaenlossistemaseducativosafavordelaemancipacióndel
individuoydesuliberacióndelpoderabsoluto (PérezGómez,1998) .
Laposmodernidadsuponeunataquefrontalalatrascendenciayahistoricidaddelas
categoríasfundacionalesdelpensamientomoderno:laRazón,elSujeto,laTotalidadyel
Progreso.Elpensamientoposmodernorecusaesasgrandes“narrativas” (Lyotard,1984)
yrechazalaideadeunarazónuniversalcomofundamentoparadirimirlascuestiones
humanas:
«laposturateóricapostmodernasuponenegarlaexistenciadeunconocimientofundamen-
talsobrelabasedequenoexisteunarealidadsocialcognosciblemásalládelossignos
dellenguaje,laimagenyeldiscurso.Enconsecuencia,nopuedeexistiracuerdopreesta-
blecidosobrelasmanerasdecomprendercosasquellamamossistemassociales,oincluso
otrasidentidadeshumanas,porquetambiénellascarecendeunaesenciainteriormásallá
dellenguaje,laimagenyeldiscurso»(Hargreaves,1996:65).
Elpensamientoposmodernoesunaconstelacióncomplejaenlaquesecombinauna
seriedeafirmacionessobrelainexistenciadeunfundamentoracionaldefinitivo,ladis-
continuidadylaausenciadesentidodelahistoria,eldesvanecimientodelosgrandes
relatosylaaperturaalapluralidadylaincertidumbre (PérezGómez,1998) .Demanera
quesobrelasgrandesverdadesdelpensamientomodernosecomienzaaimponeruna
formadepensamientoasociadoalacertezadequetodoconocimientoescontingentey
relativo.Sóloexisteunacertezamínima,lanegacióndeloabsolutooelabsolutodela
relatividad:
«laverdad,larealidadylarazónsonconstruccionessocialesrelativasycontingentes,son
versiones,talvezprivilegiadasporlosgruposdepoder,deunafluidaycambianterealidad
pluraltalycomoesrepresentadaeinterpretadapordiferentesperspectivasy‘voces’más
omenosdominantesomarginales»(PérezGómez,1998:24).
Laposmodernidadserefiere,portanto,alagotamientodelosprincipiosdelamoder-
nidad(Giddens,1993).Enelplanoepistemológico,eseagotamientohasupuesto,según
Vattimo (1986),laimposibilidaddelegitimarlossaberesdisciplinarescomolasformas
superioresymásracionalesdeconocimiento.
Enefecto,eselpropioconceptofundacionaldeepistemologíaelqueesderribadopor
lastesisposmodernas.Laracionalidadmodernadescansaenelsupuestodequeexisten
ciertosprincipiosycriteriosbásicosyuniversales,alaluzdeloscualesesposibledirimir
elvalordeverdaddeunenunciado.Sinembargo,laperspectivaposmoderna,alvertoda
formadesabercomocontingenteydependientedeciertascondicionesdeposibilidad,
eliminalaposibilidadderecurrirauncampoepistemológicodelaverdad (Tadeuda
Silva,1997) .
Capítulo 3. Perspectivas teórico-epistemológicas en la investigación educativa 71
NoexisteenelpensamientoposmodernounaRazónuniversal,independiente,abso-
luta,capazdeseraplicadaentodocontextoysituaciónacualquieraspectoquehayade
seranalizadoovalorado.Ladistinciónmodernaentresujetoyobjetoesdiluida,como
lanociónmismadesujetoqueesentendidacomounaconstrucciónsocialehistórica,
contingenteycaracterísticadelamodernidad.Noexistelaposibilidaddehallarun
conocimientodesinteresadoyobjetivo,porqueelconocimientodelmundoessiempre
preinterpretadodesdeesquemasconceptualesanterioresqueestánsujetosauncontexto
yaunatradicióndeterminada,elconocimientoessiempreportantorelativo.
Otroaspectoepistemológicoimportanteenelpensamientoposmodernoessuconsi-
deracióndellenguaje.Ellenguajeyanoesuninstrumentoneutroqueutilizamospara
aprehenderunarealidadexternaalsujeto,sinoqueesélmismoelqueconformaesa
realidad.Lossujetossonconstituidosporellenguajeusadoparadescribirlos,ynoal
revés,ellenguajeestáincrustadoenelsujetoynoenelobjetopercibido.
Paraconcluir,podemosseñalarqueenlaactualidadasistimosanumerososdebates
enlaliteraturaacercadelascuestionesqueelpensamientoposmodernohaintroducido,
puessustesissignificanundesafíoalasbasesfilosóficasyepistemológicasdelas
cienciassocialesyhumanas.BentzyShapiro(1998)señalanalgunoselementosque
formanpartedeldebatesuscitado:
• Existeconfusiónyconflictoacercadeloqueconstituyeunconocimientoválidoy
quécaracterísticasdebetener.
• Existeconflictoacercadelvalorypropósitodelconocimiento(¿conocimientopara
qué?;¿conocimientoparaquién?).
• Existedesacuerdoacercadesielconocimientoesdescubiertoosocialmentecons-
truidoysujetoadeconstrucción.
• Existedesacuerdosobresielconocimientodebeserdeconstruido,esdecir,des-
montado,demaneraquerevelesuslimitaciones,asunciones,sesgosycondiciones
históricas.
• Existedesacuerdosobresilaverdadylaobjetividadsonposibles,ysiloson,
cuáles,sonsuslímites.
Elposmodernismoreflejalaactualdecadenciadelos“absolutos”yuncuestiona-
mientodelacreenciadequeseguirelmétodocorrectogarantizaresultadosverdaderos.
Estaposturanosignificaunaanticiencia,sinoqueponeelénfasisenlanecesidaddeque
lacienciaseaautorreflexivaenrelaciónasuspropiaslimitaciones(Usher,1996).
B. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
EN EDUCACIÓN
4 CAPÍTULO
Aproximación histórica
a la investigación cualitativa
4. APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INVESTIGACIÓN
4. CUALITATIVA
4.1. Desarrollo histórico de la investigación cualitativa
Enesteapartadorealizamosunrecorridohistóricoenbuscadelasaportacionesmás
relevantesquesehanproducido,fundamentalmenteenelsenodelasociología,laantro-
pología,ytambiénenelámbitodelaeducación,quehancontribuidoalaprogresiva
emergenciayconfiguracióndelenfoquecualitativodeinvestigaciónenlascienciashu-
manas.Veremos,asimismo,cuáleshansidolasrepercusionesqueestaevoluciónha
tenidoenelámbitoparticulardelainvestigacióneducativaylasaportacionesmásrele-
vantesyestudiosdesarrollados.
Tesch(1990) señalaquelainvestigacióncualitativaaparecióenelámbitoespecífico
delaeducaciónatravésdedosvías.Enprimerlugarenelcampodelaevaluación,
debidoalgrannúmerodeestudiosevaluativosrealizados,yatravésdelaantropología
delaeducación.
Elperíodofundacionaldeestablecimientodeloquehoyconocemoscomoinvestiga-
cióncualitativasesitúaaprincipiosdelsiglo XXysedesarrollaalolargodelmismoen
GranBretañayFranciayatravésdelasescuelasdesociologíayantropologíadeChi-
cago,Columbia,HarvardyBerkeley(DenzinyLincoln,1998a) .Porsuparte,Bogdany
Biklen (1982)señalandiversasaportacionesenlahistoriadelainvestigacióncualitativa
quealolargodelsiglo XXhancontribuidoasugénesis,desarrolloyprogresivaimplan-
taciónenelámbitodelascienciassocialesyhumanas,asícomoalreconocimientodesus
aportacionesylegitimación.Acontinuación,ybasándonosfundamentalmenteenlaobra
deestosautores,describimoslasetapasdeesteproceso.
4.1.1. Las raíces en el siglo XIX
Enprimerlugar,BogdanyBiklennosintroducenenalgunosaspectosdelavidaame-
ricanadelsiglo XIXquedieronlugaralcrecimientodela investigaciónsocial .Laurba-
75
76 Investigación cualitativa en educación
nizaciónyelimpactodelainmigraciónmasivaprovocaronsituacionesdifíciles(sanidad,
bienestar,educación...)enlasciudades.Trabajosdefotógrafosyperiodistasdierona
conocerlascondicionesdevidadeterioradasylosproblemassocialesdelasociedad
americana.Paradarrespuestaaestasituaciónsurgió,entreotrasiniciativas,elmovimien-
todeencuestassociales( socialsurveymovement ),unaseriedeestudioscoordinadosa
nivelcomunitariosobrelosproblemasurbanoscercadeliniciodelsiglo XX.
Afinalesdelsiglo XIX, FrenchmanFrederickLePlayestudiólasfamiliasdeclase
trabajadoraatravésdelaobservaciónparticipante,observandoencontextoscomoel
trabajo,eljuego,laiglesiaylaescuela,ypublicaen1879elprimervolumende Les
OuvriersEuropeans, dondesedescribecondetallelavidadelasfamiliasdeclasetra-
bajadoraenEuropa.
Enesaépoca,otrosestudiosrelevantessonlosdeCharlesBoothsobrelapobreza,el
cualviviódeformaanónimaentrelaspersonasqueestudió,paraofrecerunarica,extensa
ydetalladadescripcióndelanaturalezadelapobrezaenLondres,ylasinvestigaciones
deHenryMayhew,queatravésdeentrevistasenprofundidadehistoriasdevida,pre-
sentatambiénunadescripcióndelascondicionesdevidadelaspersonaspobresyrealiza
estudiosdescriptivossobrelasituacióndetrabajadoresydesempleadosenlaszonas
deprimidasdelaciudad.
BogdanyBiklentambiénseñalancomorelevanteenesteperíodola“Pittsburgh
Survey”(primeraencuestasocial)llevadaacaboen1907enAmérica,atravésdelacual
seintentóaplicarel“métodocientífico”alestudiodeaspectossociales.Segúnestos
autores,laencuestasocialposeeunaimportanciaparticularparacomprenderlahistoria
delainvestigacióncualitativaeneducaciónporsurelacióninmediataconlosproblemas
socialesyporsuparticularposiciónentreladescripciónyelestudiocientífico.Fue
concebidaparapotenciarelcambiosocialatravésdelainvestigación.
Peronosóloserealizarontrabajosdecaráctersociológicoenesteperíodo.Comose-
ñalaTesch (1990),laantropologíadelaeducaciónesuncampoconunalargatradición,y
numerososantropólogosestudiaroncuestionesrelacionadasconlosniñosylaeducaciónen
laprimeramitaddelsiglo XX,comoveremosenelsiguienteperíodo.Yaen1913,lapeda-
gogaMariaMontessoriunióambasdisciplinasensutrabajo PedagogicalAnthropology.
4.1.2. El auge de la antropología
Losorígenesdelaetnografíapodemossituarlosafinalesdelsiglo XIXyprincipiosdel XX
conlostrabajosdelosantropólogosinteresadosenconocercómoeraelmundonoocciden-
tal.Paraellosedisponíadelmaterialaportadoporviajeros,misioneros,aventurerosycien-
tíficos(diarios,memorias,cartas,cuestionarios...)enviadosalosadministradorescolonia-
lessobrelaconductadelastribusypueblosbajosujurisdicción.Lainadecuacióndeestos
materialesanimóalosantropólogosarealizarestudiosdecampoengruposconcretospara
conocerlaculturadelospueblosprimitivosysefueronavivirentreellosparaestudiarsus
sociedadesdesdedentro.Losantropólogosllamaronaestosrelatos“etnografía”:unades-
cripciónmonográficadelosmodosdevidadepueblosqueeran ethnoi,elantiguotérmino
griegoquesignifica“otros”,osea,losbárbarosquenoerangriegos.
Puestoquelaculturatienerelaciónconelcomportamientoylascreenciashumanas,
habíaquedescribirlotodo:ellenguaje,sistemasdeparentesco,crianzadelosniños,
etapasdelavida,arte,destrezasytecnologías.Esteeselorigendelholismodela
antropologíaculturalyporextensióndelametodologíacualitativa.Lainvestigación
exigíaqueelantropólogoresidieraenlacomunidadyaprendieraellenguaje.Eletnógra-
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 77
fodebíaestudiarelgrupocomosifueraunniño,aprendiendosulenguajeysusnormas
decomportamiento.
Aestaprimeraépocadelsiglo XXserefierenVidichyLyman (1994)comolaetapa
delaetnografíacolonial,quecontinuaríahastalasegundaguerramundial,enlaquelos
antropólogosescribíaninformes“objetivos”desusexperienciasdecampoquereflejaban
lainfluenciadelparadigmapositivistaensubúsquedadeinterpretacionesválidasyfia-
blesenlasqueel“otro”eraconsideradounextraño,unextranjero.
En1914,BronislawMalinowski(estudiantedeantropologíadelaUniversidadde
Oxfordenviadoporsusprofesores)fuedetenidoenelarchipiélagoTrobiandporel
gobiernobritánicomientrasrealizabaunaexpediciónetnográfica,pueseradeorigen
polacoysospecharonquepodríaserunespía.Fuedetenidoydebiópermanecermásdel
dobledeltiempoprevisto,loquelepermitióadquirirunavisiónmáscercanaeíntimade
losmodosdevidacotidianosydelasperspectivasdesignificadodeunasociedadpri-
mitivaqueningúnotroetnógrafohabíalogrado.Suinformepublicadoen1922revolu-
cionóelcampodelaantropologíasocial.
Laobligaciónqueteníanlosantropólogosdeinvestigarunaculturaentodassus
manifestacioneshizoqueseempezaraaprestaratenciónalaformaenquelosniñosy
adolescenteseranintroducidosenlasprácticasycreenciasdelosgrupossociales:las
relacionesdelniñodentrodelafamilia,losmodelosdeenseñanza-aprendizajeformales
einformales,roles,mecanismosdetransmisióncultural,etc.Podemoscitarlosestudios
sobrelacrianzadelosniñosylaadolescenciadeMargaretMead (1928,1930) .Suelen
señalarsesusobrascomounadelasaportacionesmásrelevantesdelaantropologíaala
educación.Meadfocalizódemaneraparticularenelestudiodelaescuelacomoorgani-
zaciónsocialyelroldelprofesoryanalizóendiversoscontextoseducativoscómolos
docentesdesarrollansulaboreinteraccionanconelalumnado.
Lainvestigacióncualitativaeneducaciónposeeraícesantropológicasqueencontra-
mosenlostrabajosdediversosantropólogosaprincipiosdelsiglo XX,algunosdelos
cualesdirigieronsumiradaespecíficamenteacuestionesrelacionadasconelámbitode
laeducación.BogdanyBiklenseñalanqueFranzBoasfueprobablementeelprimer
antropólogoqueescribióacercadelaantropologíaylaeducaciónenunartículopubli-
cadoen1898sobrelaenseñanzauniversitariadelaantropología,ytambién,juntoasus
colaboradores,elpioneroenrealizarestanciasencontextosnaturales.Unadelascontri-
bucionesmásrelevantesdeBoasaldesarrollodelainvestigacióncualitativaeneducación
fuesuconceptodecultura,queencontrasteconlaconcepciónpredominanteentonces,
defendíael“relativismocultural”yportantoelestudiodecadaculturadesdeelpunto
devistadesuspropiosmiembros.
ElmismoañoenqueBoaspublicasuartículo,NinaVanderwalkerpresentaenla
AmericanJournalofSociology unestudiocentradoenlaeducaciónysurelaciónconla
cultura(“SomeDemandsofEducationuponAnthropology”).Vanderwalker,Hewetty
Montessoridestacaronelcontextoculturaldelosprocesoseducativosydefendieronque
laantropologíadebíatenerunpapelcentraleneldesarrollodelateoríaylainvestigación
educativa,asícomoenlaformacióndelprofesorado (Hewett,1904;Montessori,1913;
Vanderwalker,1898) .
4.1.3. La Escuela de Chicago
AlbionW.Smallfundóen1892enlaUniversidaddeChicagoeldepartamentodesocio-
logía,elprimeroymásimportantedelmundo.La“EscueladeChicago”hacereferencia
78 Investigación cualitativa en educación
aungrupodeinvestigadoressocialesdeestedepartamentoqueentre1920y1930con-
tribuyeronengranmedidaaldesarrollodelosmétodoscualitativos.Adoptaron
unenfoqueinteraccionistaenfatizandolanaturalezasocialeinteractivadelarealidad.
Analizarondetalladamentelasrelacionesentresociedadeindividuoenfatizandolacues-
tióndel“significado”,puestoquelarealidadestásocialmenteconstruidayconstantemen-
tesereconstruyegeneracióntrasgeneraciónatravésdelainteracciónsocial(Metz,
2000).BogdanyBiklenseñalandoscaracterísticasrelevantesdelametodologíadeesta
escuela:
䉴 Ensusestudiosutilizabandatosrecogidosapartirdelcontactodirectoconla
realidadyatravésdefuentesdeinformacióndeprimeramano.Suelenseñalarse
lostrabajosdeW.I.ThomasyRobertParkcomorepresentantesdeestalíneade
investigación.ElestudiodeThomasjuntoaZnaniecki, ThePolishPeasantin
EuropeandAmerica, «significóungiroenlahistoriadelainvestigaciónsocio-
lógicaporquesecentróenelanálisiscualitativodedocumentospersonalesy
públicoseintrodujonuevoselementosytécnicasdeinvestigaciónquediferíande
losestándaresdelosestudiosempíricostradicionales»(Bruyn,1966,citadoen
BogdanyBiklen,1982).
䉴 Elestudiodelavidaurbanaencomunidadesparticularesadoptandouna visión
globaldelasmismasesotradelascaracterísticasrelevantesdeestegrupo.En-
fatizaronelestudiodeladimensiónhumana:lavidaenlasciudades,problemas
comunitarios,poblacionesmarginadas...
Dedicadosalestudiodeescenarioscontemporáneosnorteamericanos,aplicaronla
investigacióndecampoalestudiodelosestilosdevidadegruposmarginados(bandas
juveniles,gánsters,emigrantes)ygruposnaturalesderesidentesurbanos(lamayoría
obrerosinmigrantesdeEuropa)empleandoconstructossociológicosenlugardeantropo-
lógicos(sociedad-socialización versuscultura-enculturación);sinembargo,señalanGoetz
yLeCompte(1988) quesuenfoquecoincidía engranparteconlasestrategiasempleadas
porlosantropólogosculturales.
4.1.4. La sociología de la educación
Durantelaprimeramitaddelsiglo XX,lostemassobrelaeducaciónylaescuelafueron
ignoradosporlossociólogos.Eláreadelasociologíaeducativasecentrabaenlain-
vestigaciónestadísticayexperimentalyenlasmedicionescuantitativas.Hastalosaños
sesenta,sólounestudiorealizadoenlosañostreintaporWaller, TheSociologyof
Teaching,constituyeelúnicoestudiodescriptivobasadoendatossobrelaescuelacomo
comunidad.Esapartirdelosañoscincuentacuandolossociólogosempiezanaconside-
rarlasescuelasylaenseñanzacomoelementossignificativosdeltejidosocial.
Losavancesmetodológicosdesdelaperspectivacualitativaquetuvieronlugarenel
departamentodesociologíadelaUniversidaddeChicagonotuvieronunparalelismoen
elámbitodelasociologíadelaeducación.Estadisciplinafueinstauradaoficialmenteen
1915cuandoseimpartióelprimercursode“SociologyofEducation”yhabríadeespe-
rarsehasta1926paraqueaparecierael JournalofEducationalSociology .Enesaépoca,
deaugeempiricista,el“métodocientífico”eneducaciónseidentificabaconlacuantifi-
cación.Lapsicología,defuertecarácterexperimental,dominabaelámbitodelainves-
tigacióneducativa.Loseducadoresestabanpreocupadosporlamedición,elcontrolyla
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 79
predicción,apartándoseasídelosmétodoscualitativosimpulsadosporlaEscuelade
Chicago.BogdanyBiklentambiénseñalanundatoquedenotaelescasoimpactodela
sociologíadelgrupodeChicagoenelámbitodelasociologíadelaeducación:delas
cercadecientesisdoctoralesdesarrolladaseneldepartamentodesociologíadeChicago
entre1893y1935,sólodosestabanrelacionadasconlainvestigaciónenelámbito
educativo.Metz (2000)tambiénseñalaquedurantelosdosúltimosterciosdelsiglo XX,
lasociologíaengeneralylasociologíadelaeducaciónenparticularhanestadodomi-
nadasporlalógicaylaprácticadelasociología“científica”,basadaenlainvestigación
porencuesta.
Aunqueenelámbitodelasociologíadelaeducaciónpredominabalacuantificación
yelenfoqueexperimental,caberesaltaralgunostrabajosdeenfoquecualitativo,comoel
yacomentadodeWillardWaller.Suobraclásica SociologyofTeaching, publicadaen
1932,acercadelavidaescolar,sebasóenentrevistasenprofundidad,historiasdevida,
observaciónparticipante,diarios,cartasyotrosdocumentospersonales.Wallerseñaló
quelasescuelasnoconstituyensóloorganizacionesformales,sinotambiénpequeñas
comunidadesenlasqueconvivenprofesoradoyalumnadoduranteperíodosdetiempo
significativos.
4.1.5. De los años treinta a los cincuenta
Duranteestaépoca,laUniversidaddeColumbiaenNuevaYorktomaelrelevoala
EscueladeChicago,poniendoelénfasisenelusodelmétododeencuestadesdeun
enfoquecuantitativoocientifista.Losdatoscualitativosquedancircunscritosalafase
exploratoriadelainvestigación,construyéndoselaverificacióndehipótesisycontrasta-
ciónderesultadossobrelabasededatoscuantitativos.Éstaconstituyelaimagenmás
extendidadelpanoramametodológicodelaépoca.
DicenBogdanyBiklen(1982)quelamayoríadeautoresidentificandichaépocacon
unletargoeneldesarrollodelainvestigacióncualitativa.Sugieren,sinembargo,queesta
afirmacióndependedelaperspectivaqueunoadopte,deladefinicióndeinvestigación,
delospropiossesgosacadémicosypolíticosydelasfuenteshistóricasconsultadas.De
lamismaforma,Tesch(1990:11)señalaqueapesardeldominiodelosmétodosposi-
tivistas,siemprehanexistidopequeñosnichosdeinvestigadoresentodoslosámbitosdel
saberquehancontinuadodesarrollandoestudiosenlosque«noseconstruíanconceptos
nimedíanvariables.Observaban,describían,preguntaban,escuchaban,analizabanein-
terpretabaneincluso,algunos,publicabanescritossobrelosmétodosutilizados».Los
diversosestudiosrealizadosduranteestasdécadasponendemanifiestoquelainvestiga-
cióncualitativa,aunsinpoderseetiquetarcomo“popular”entrelosinvestigadores,con-
tinuóvivaynodejódeflorecerydesarrollarse.Acontinuaciónseñalamosbrevemente
lasaportacionesmásrelevantesqueseprodujeronenesteperíodo.
LainfluenciadeldepartamentodesociologíadeChicagodecrecióenlosañostreinta
pordiversasrazones.Elperíododeprofundarecesióneconómicaanivelmundial,la
“GranDepresión”,afectólassubvencionesparalarealizacióndeproyectosdeinvestiga-
ción.Asimismo,elámbitocentraldeanálisisdeestossociólogosacercadelasituación
delosinmigrantesenAméricasevioreorientadohaciaelestudiodelosproblemas
generadosporlamasivaconcentracióndepersonasdesempleadas.Tambiénsurgieron
divergenciaspolíticasymetodológicasentrelossociólogosdelaEscueladeChicagoy
lamayoríadesusprincipalesmiembrossejubilaronofallecieron.Sinembargo,algunos
desusestudiantescontinuarondesarrollandoelenfoqueinstauradoporlaEscuela.Entre
80 Investigación cualitativa en educación
elloscabecitaraEverettC.Hughes,queparticularmentedesarrollóelcampodela
sociologíadelempleoyqueacuñóeltérmino interaccionismosimbólico en1937.Algu-
nosdesusestudiantesapareceríanenlosañoscincuentacomofigurasrelevantesenla
investigacióncualitativa.Asimismo,unadelascontribucionesmásimportantesaldesa-
rrollodelainvestigacióncualitativafuerealizadaporlosantropólogossociales,que
aplicaronlosmétodosdesarrolladosensustrabajosalestudiodelaculturaamericana.
En1940,lasociólogaMirraKomarovskyrealizauntrabajosobrelamujerenla
educaciónsuperior(estudióelefectodelosvaloresculturalesenlasactitudesyrol
femeninos),atravésdeentrevistasenprofundidad,queconstituiríaunimportantedocu-
mentoparaelmovimientofeministaaprincipiosdelosañossetenta.
Durantelosañoscincuentaaumentóelinterésdelosantropólogosporelámbitode
laeducación,adentrándoseenelestudiodeloqueposteriormenteP.Jackson (1968)
denominaría“currículumoculto”.Losantropólogosseinteresabanporlaeducación,al
concebirlacomounodelosvehículosmásimportantesdetransmisióncultural.Enesta
épocalaantropologíaylaeducaciónseunieronenelestudiodecuestioneseducativas.
GeorgeSpindlerpublicóen1955unvolumenquerecopilabaestudiosdelavidaescolar
desdeunaperspectivaantropológica.SeñalanGoetzyLeCompte (1988:44)quejusta-
menteduranteladécadadelosañoscincuentacomienzaaconsolidarseeláreainterdis-
ciplinardelaantropologíaeducativa:
«laacumulacióndetrabajosdecampoeinterpretacionescomparativashabíageneradouna
literaturadeaplicacióndelosconstructosyeldiseñodeinvestigaciónantropológicosal
estudiodelosfenómenoseducativos.Enestadécada,serealizaríanimportantesesfuerzos
poranalizarysintetizartodoestematerialyexaminarsusaplicaciones».
ContribuyeronalainstitucionalizacióndelaantropologíaeducativaSolonKimball,
porentoncesenelTeachersCollegedelaUniversidaddeColumbia,yGeorgeSpindler,
delaUniversidaddeStanford;defendieronlainclusióndelaantropologíaenlosprogra-
masdelasescuelaspúblicasysuutilizaciónenlapolíticaeducativayeninvestigación.
Adiferenciadelosañosdela“SociologíadeChicago”,elprocesodeinvestigación
ensímismofueobjetodeconsideración,incluyéndoserelatosdelmismoenlaspublica-
ciones.Otrodesarrolloimportantedeesteperíodofuelaadopcióndelaentrevistacomo
estrategiafundamentalenlainvestigacióncualitativa.
Losestudioscualitativosensociologíafloreceríanduranteladécadadelosaños
cincuenta,mostrandoquelasorganizacionesestánformadasporsistemasformales,ofi-
cialesytambiéninformalesqueemergenespontáneamente.Unsistemainformalesun
conjuntodevariassubculturas(declasesocial,raza,religión,país,etc.)quelasperso-
nasincorporanalambientedelaorganizaciónydepatronesqueemergenapartirde
suadaptaciónalasestructurassocialesyfísicasenlasqueseencuentran(Metz,2000) .
Yaunquedurantelaprimeramitaddelsiglo XXlostemaseducativosylaescuelafueron
prácticamenteignoradosporlossociólogos,amediadosdesigloempezarona«considerar
lasescuelasylaenseñanzacomoelementossignificativosdeltejidosocial» (Goetzy
LeCompte,1988:49) .Eltrabajodeinvestigacióncualitativamásrelevantedesarrollado
enlosañoscincuentafueeldeHowardS.Becker,alumnodeEverettC.Hughesenel
departamentodesociologíaenChicago,quienelaboróunatesisdoctoralsobreperfiles
profesionalesdelosdocentesdeChicagobasándoseenlaentrevista.
BogdanyBiklenseñalanquenosólofueronsociólogosyantropólogoslosque
utilizaronmétodoscualitativosycontribuyeronasudifusiónyavance.Ladecadente
situacióndelasociedadamericanahizoquemuchaspersonas,fotógrafos,escritores,
periodistas,investigadoresdelámbitonoacadémicoyagenciasgubernamentales,sedi-
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 81
rigieranhaciaelenfoquecualitativoparadocumentarydescribirlanaturalezayextensión
deesosproblemas.
Enrelaciónalosmétodosconcretosdeinvestigación,cabeseñalarqueafinalesde
losañoscincuentayprincipiosdelossesentala investigación-acción disfrutaríadeun
breveperíododeexpansiónquedecaeríaposteriormente.DiceTesch (1990)quecuando
en1953StephenCoreysugirióensuobra ActionResearchtoImproveSchoolPractices
quedebíanserlospropiosmaestroslosquedesarrollaraninvestigaciones,muchosres-
pondieronconentusiasmo.Esteenfoquenoresurgiríahastalosañosochentaenelcon-
textoanglosajón,delamanodeWilfredCarryStephenKemmis,entreotros.Volveremos
aldesarrollohistóricoyaportacionesdelainvestigación-accióndeformamásampliaen
siguientesapartados.
4.1.6. Los años sesenta: época de cambio social
DenzinyLincoln(1998a) serefierenaladécadadelosañossesentacomolaépoca
modernistao“edaddorada”delainvestigacióncualitativa.Elperíodomodernistase
distingueporlosesfuerzosrealizadosparaformalizardemanerasistemáticayrigurosa
losmétodosyanálisisdedatoscualitativos.LaobradeGlaseryStrauss TheDiscovery
ofGroundedTheory (1967)reflejaelavanceteóricoymetodológicodelmomento,así
comoelinterésporlasistematizaciónyelrigor.
Hastaestaépocalosestudioscualitativosdeaspectoseducativoshabíansidode-
sarrolladosporantropólogososociólogos.Aunqueenlosañossesentalainvestigación
cualitativanohasidoplenamenteasumidaeintegradaenlainvestigacióneducativa,los
profesionalesdeesteámbitomanifiestanprogresivamentesuinterésporlautilizaciónde
losmétodosyestrategiascualitativas,altiempoquelasinstitucionesgubernamentales
apruebanlasubvencióndeproyectosqueusaranesteenfoque.Numerososeducadores
comenzaronacuestionarlosmétodosdeinvestigacióntradicionales,quesebasaban
exclusivamenteenlamedición,yaparecieronmonografíasdescriptivasdelavidaescolar,
comolayaconocidaobradePhilipJackson (1968) Lifeinclassrooms yladeElizabeth
Eddy(1969) Becomingateacher .
Elinterésporconocercómosonlasexperienciasdelosniñosyniñasdegruposmino-
ritariosenlasescuelasylasreivindicacionesdelmovimientodederechoscivilesacerca
delanecesidaddedaraconocerlasperspectivasdeaquellosquesufrendiscrimina-
cióncontribuyóalaemergenciadenumerososestudios etnográficos,subvencionados
porprogramasfederales,acercadelaescolarizacióndediversosgrupos.Precisamente,
unadelasrazonesporlasquelainvestigacióncualitativasevioimpulsadafueelrecono-
cimientodequenoexistíaunacomprensiónprofundaacercadecómolosestudiantesexpe-
rimentabanlavidaescolar.Además,losmétodoscualitativossupusieronunarupturacon
loquehabíasidodenominadola“jerarquíadelacredibilidad”,laideadequelaopinión
yvisióndelaspersonasquedetentanelpodersonmásvaliosas.Frenteaestaidea,la
perspectivacualitativadefiendeyreconocelavisióndelosmáspobres,delosexcluidos,
enfatizandolacomprensióndelasperspectivasdetodoslosparticipantes.Serealizaron
estudioscualitativosacercadelavidaenescuelasruralesyurbanas;sobresurelacióncon
lacomunidad;tambiénestudiosacercadelavisióndepadres,profesorado,dirección
ymiembrosdelacomunidadsobrelaintegraciónescolarycuestionesétnicas;seexplora-
ronlasexperienciasdelprofesoradonovel,etc.Elámbitodelasociologíaquesehabía
fundamentadoenlosúltimosveinteañosenelfuncionalismoestructuralsereorientóha-
cialaetnometodología,inspirándoseenla fenomenologíayel interaccionismosimbólico.
82 Investigación cualitativa en educación
4.1.7. De 1970 a 1985: investigación cualitativa
4.1.7. en educación, la gran diversidad
DenzinyLincoln(1998a) serefierenaestaetapacomoelmomentodelos“géneros
desdibujados”o“borrosos”,puestoqueloslímitesentrelascienciassocialesylashuma-
nidadescomenzabanadiluirse.Llegadosaesteperíodo,losinvestigadorescualitativosya
disponíandeunaampliavariedaddeparadigmas,métodosyestrategiasdeinvestigación,
ylasperspectivasteóricasquefundamentabansusestudiosincluíanelinteraccionismo
simbólico,constructivismo,positivismoypospositivismo,fenomenología,etnometodolo-
gía,marxismocrítico,semiótica,estructuralismo,feminismoydiversosenfoquesétnicos
yculturales.Existíatambiénunagranvariedaddemétodosdeinvestigación,comola
teoríafundamentada,losmétodoshistóricosybiográficos,lainvestigaciónclínicayel
estudiodecasos.Tambiénsediversificaronlasestrategiasderecogidayalmacenamiento
delainformación,ylasherramientasinformáticas,desarrolladasampliamenteenlasi-
guientedécada,comenzaronaserusadasenlaorganizacióndedatosyanálisistextual.
Asimismo,lascuestionesrelacionadasconlapolíticaylaéticadelainvestigacióncua-
litativaconstituyerontópicosdeconsiderableinterésparalacomunidadcientífica.El
ensayocomounaformadeartecomenzabaasustituiralartículocientífico.
Apesardeestaexpansiónydesarrollodelaperspectivacualitativa,éstanoteníaun
lugarprioritarioenlosproyectosdeinvestigacióneducativaduranteladécadadelosseten-
ta(BogdanyBiklen,1982;EisneryPeshkin,1990b).Sinembargo,continuófloreciendoa
travésdesubvencionesdeagenciasfederalescomoelNationalInstituteofEducation,pu-
blicaciones,comunicacionespresentadasenorganizacionesprofesionalescomolaAmeri-
canEducationalResearchAssociation,etc.,obteniendogranrelevancia,entreotros,enel
ámbitodela investigaciónevaluativa .Efectivamente,comoTeschseñala (1990):
«lainvestigacióncualitativasehabíaintroducidoenlaeducaciónapartirdeunavía
inesperada:laevaluacióneducativa(...)Denzinacuñólafrase“indagaciónnaturalística”
en1971yGubabasándoseenellapublicóen1978unbreveperopotentevolumen, Toward
aMethodologyofNaturalisticInquiryinEducationalEvaluation »(p.15).
Porotraparte,algunosartículosetnográficosllegaronagrandesaudienciasdelám-
bitoeducativoalaparecerenlasrevistas EducationalResearcher y ReviewofEducatio-
nalResearch .En1978,RayRistorganizaelprimersimposiosobreetnografíaenel
encuentroanualdelaAmericanEducationalResearchAssociation,impartiendounaño
mástardeuncursosobreestemétodoparalaAmericanEducationalResearchAssociation
(AERA).
AligualqueenlosEstadosUnidos,tambiénenGranBretañalainvestigacióncua-
litativaseexpandióapartirdelámbitodelaevaluación.En1970seinstauróelCentre
forAppliedResearchinEducation(CARE),dirigidoporLawrenceStenhouse,desdeel
queseimpulsóenormementeelenfoquecualitativodeinvestigacióneneducación.
Afinalesdeestadécada,enlaUniversidaddeMichigan,enAnnArbor,ungrupode
investigadoresinfluidosporcorrienteseuropeasyapartirdeltrabajoiniciadoporel
educadorholandésMartinusLangeveld,queasumiólosprincipiosfilosóficosdeE.
Husserl,desarrollaronestudioseducativos fenomenológicos.Ladiversidaddeestudios
cualitativosrealizadostambiénsereflejaenlostrabajosdealgunosetnógrafosamerica-
nosquedirigensuatenciónhaciaellenguajeutilizandoalgunosmétodosdesarrollados
enlasociolingüística.Esteenfoquehasidodenominado microetnografíao etnografíade
lacomunicación.
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 83
Tambiénduranteestaépocasedesarrollauntipodeinvestigacióncualitativadegran
importanciaparalaeducación,la fenomenografía.DirigidoporFerenceMarton,ungrupo
deinvestigadoresdelaUniversidaddeGothenburgabordaronelestudiodelaprendizaje
yelpensamientofocalizandoenlasconcepcionesmediantelascualeslaspersonasexpli-
canelmundosocialyfísico.
Seiniciarondebatesmetodológicosentrelosinvestigadoresdeorientaciónmáscuan-
titativistaylosquedefendíanunavisióncualitativa.Lastensionesentreambasperspec-
tivasseveíanreflejadasendebatesentornoacuestionescomodatos“duros” versus
“blandos”,“científico” versus“intuitivo”,“investigación” versus“periodismo”.Algunas
delascuestionesdiferencialesestabanrelacionadasconlaadopcióndeunaperspectiva
más“empiricista”delainvestigacióneducativaylainteracciónhumana;sedefendíauna
posturadistanteyneutrafrentealaspersonasestudiadas,asícomoelusodegrabadoras
paracaptarlarealidad.Tambiénsedebatíasobrelapertinenciadequeaquéllasseano
noconocedorasdelosobjetivosdelainvestigaciónydelapresenciadelinvestigadoren
elcampo(investigación“abierta” versus “encubierta”).
Enestaépocacontinuaronlasinvestigacionescualitativascentradasenaspectosdela
vidaescolar,enelestudiodeprofesorado,alumnadoysusrelaciones,asícomoenla
evaluacióndeinnovacioneseducativas.SeñalanBogdanyBiklenqueconstituyeestauna
épocadegrandiversidadenelusodelasestrategiascualitativasquereflejalamadurez
ylacrecientesofisticacióndeesteenfoque.
Esenlosañossetentacuandolaantropologíaeducativaempiezaatomarungran
auge,ysediversificanlostemasdeestudioylosmétodos(algunosetnógrafosseintro-
ducenenlasescuelas,otrosrealizanestudioscomparativosdeculturas,etc).Cabedes-
tacarquenosóloseexaminabanlasestructurasyorganizacionessocialespatentes/explí-
citas,sinoquecobranungraninteréslossistemasconceptualestácitos(implícitos),como
elcurrículumoculto,enlasescuelas.
Estaépocafuetestigodelaaparicióndenumerosostrabajoscualitativosenelámbito
delaeducación:FrederickErickson (1973),LouisSmith (1974),HarryWolcott (1975),
RayRist (1975),MichaelQ.Patton (1975)yRenataTesch (1976)constituyenalgunos
ejemplosdeestaépoca.
Losinvestigadoresdelámbitodelaeducacióninteresadosenlaetnografíaverían
aparecerenladécadadelosañosochentadoslibrosimportantesquedescribencon
detalledichométodo:M.L.Dobbert (1982), EthnographicResearch, yGoetzyLe-
Compte(1984), EthnographyandQualitativeDesigninEducationalResearch. Otras
publicacionesrelevantesdeestadécadasonlasseriessobreinvestigacióndecampo
editadasporRobertBurgess.Elprimervolumenfueunmanualtitulado FieldResearch
(Burgess,1982),seguidopor IntheField(Burgess,1984a)ytrescoleccionesdeejemplos
deinvestigacionescualitativas(Burgess,1984b,1985a,1985b).
Unaobraquecontribuyóengranmedidaaladifusióndelainvestigacióncualitativa,
enestecasoenelámbitodelainvestigaciónevaluativa,fuelapublicadaen1980 por
MichaelQuinnPatton, QualitativeEvaluationMethods. Tambiéncabeseñalarlaapari-
ciónen1984dedosimportantestrabajos: EthnographyinEducationalEvaluation, de
DavidFetterman,y QualitativeDataAnalysis, elaboradoporMatthewMilesyMichael
Huberman.
En1986seformaun“SpecialInterestGroup”parainvestigadorescualitativosenla
convencióndelaAERA,conformadoporcienmiembros.Enlaactualidad,elnuevo
QualitativeResearchSpecialInterestGroupagrupaatodasaquellaspersonasquedesean
compartirsustrabajosydesarrollarelámbitodelainvestigacióncualitativayconvoca
unencuentroanualderenombreinternacional.
84 Investigación cualitativa en educación
En1988aparecelaprimerarevistadedicadaexclusivamentealainvestigacióncua-
litativa: TheInternationalJournalofQualitativeStudiesinEducation .LaeditorialSage
PublicationshapublicadoensuserieQualitativeResearchMethods,editadaporJohnvan
Maaneen,sesentalibrosdesde1988 (EisneryPeshkin,1990a).
4.1.8. Posmodernismo y el período de las crisis:
4.1.8. 1985 en adelante
Perolosañosochentanosólosecaracterizaronporlaexpansión,difusiónyvariedadde
losmétodoscualitativos.Algunosautoresserefierenaestaépocacomoelperíododela
crisisdelarepresentación. SeñalanDenzinyLincoln (1994a)queamediadosdeesta
décadaseprodujounaprofundarupturaconlaaparicióndeunaseriedepublicaciones
quereivindicabanprocesosdeinvestigaciónydeescrituramásreflexivosydenunciaban
ciertascuestionesrelacionadasconelgénero,laclasesocialylaraza.Desdeepistemo-
logíasfeministas,críticasydecolorsedebatieronlostradicionalesmodelosycriterios
derigorcientífico.
Esteperíodo,siguiendoaestosautores,impregnadoporlospostuladosposestructu-
ralistas,secaracterizaporuna doblecrisis de representaciónytambiénde legitimación.
Laprimeracuestionalaposibilidadquetieneelinvestigadordeaprehenderdeforma
directalarealidadyexperienciasdevida,ylasegundasuponeunserioreplanteamiento
delostradicionalescriteriosdevaloracióndelainvestigación.
4.1.9. El momento actual
Yahemosdichoqueenel Handbookofqualitativeresearch editadoporDenzinyLincoln
(1994b)estosmismosautores(1994a)articulabanlahistoriadelainvestigacióncualitativa
entornoacincomomentos.Enlasegundaedicióndeestaexcelenteobra (DenzinyLin-
coln,2000b)seresaltaunatercera crisisqueseplasmanosóloenlosactualesinterrogan-
tessobrecuálesdebenserloscriteriosdeevaluacióndelosestudioscualitativos,sinoso-
breuncuestionamientoacercadelasderivacionesprácticasysocialesdeéstos.Asimismo,
estosautoresnoshablandeunsextomomentoenlahistoriadelainvestigacióncualitativa,
elactual,alquedenominan“períodoposexperimental” (DenzinyLincoln,2000a),yque
secaracterizaríaporlossupuestosquesubyacenaldenominadoparadigmaparticipativoo
cooperativo( participatory/cooperative).Apareceunimportantemovimientodereivindi-
cacióndeunainvestigaciónmásactiva,participativaycrítica (Heron,1996;HeronyRea-
son,1997),quesustituyelasgrandesnarrativasporlabúsquedadeunconocimientomás
contextual,queatiendaalassituacionesparticularesyrespondaaproblemaslocalesespe-
cíficos,contribuyendoaldesarrollodeunasociedaddemocráticalibre.
Sedemandaalacomunidadinvestigadoraunejerciciode reflexividad(Alvessony
Sköldberg,2000),queabordenosólolaposturadelinvestigadorencuantoalosfunda-
mentosontológico-epistemológicosytambiénmetodológicosquetraspasanlaactividad
investigadora,sino,ymásimportante,delasimplicacioneséticas,socialesypolíticasde
lapropiainvestigación,loquesuponeentenderlacomounactoyundiscursomoral.De
estamanera,lascienciassocialesseconviertenenunlugardondeseinsertanconversa-
cionescríticasacercadedemocracia,raza,género,clase,nación,libertadycomunidad
(LincolnyDenzin,2000) .
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 85
4.2. Aportaciones desde la investigación-acción
LamayoríadeautorescoincidenenseñalarelpensamientodeJohnDewey,susideas
sobrela“pedagogíaprogresiva”—elcarácterdemocráticodelaeducación,elaprendizaje
enlaacción,lanecesidaddeimplicacióndelprofesoradoenlosproyectosdeinvestiga-
ción;endefinitiva,supensamientocríticoyreflexivo,ysusideasdedemocraciay
participación—,comolasemillaqueposteriormentedaríacomofruto,enladécadadelos
añoscuarenta,lacreacióndelainvestigación-accióndelamanodeKurtLewinenel
ámbitodelascienciassociales (Latorre,1995) .
Lewinacuñóen1946laexpresión“ActionResearch”paradescribirunenfoquedein-
vestigación,quesinromperconelmodelotradicionalempírico-analíticodelapsicología,
suponeunaadaptacióndelmismoalosprogramasdeacciónsocial.Lewindefiniólainves-
tigación-accióncomounprocesodepeldañosenespiral,cadaunodeloscualessecompo-
nedeplanificación,acciónyevaluacióndelresultadodelaacción.EltrabajodeLewinse
centrabaenelestudiocientíficodelasrelacioneshumanas,conunaatenciónespecialhacia
elcambiodeactitudesylosprejuiciosyenlamejoradelacalidaddeestasrelacionescomo
consecuenciadesupropiainvestigación.Dosdelasideascrucialesdesuobrafueronlasde
decisióndegrupo ycompromisoconlamejora. Lainvestigación-acciónesunaactividad
degrupo.Aplicadaalcampoeducativo,lainvestigación-acciónimplicabaquelosmaestros
eraninvestigadoresqueestudiabanproblemasreales,solosojuntoconotrosprofesionales
delaeducación 1.Atravésdeesteprocesosepretendíaquelainvestigaciónaportaraalos
docentes:acortarladistanciaentrelasprácticasescolaresylainvestigación;mejorarlas
decisionesylasprácticasdelosmaestros;ayudaralosmaestrosadesarrollarunenfoque
deresolucióndeproblemasparalassituacionesdelaula (Olson,1991).
Lainvestigación-acciónseaplicóalcampodelaeducacióndesdesusinicios.Elmis-
moLewincolaboróenalgunosproyectosdedesarrollocurricular.Durantefinalesdelos
añoscuarentayprincipiosdeloscincuenta,StephenCorey,decanodelTeachersCollege
delaUniversidaddeColumbia,reconociendoelvalordelaarticulaciónentrelaaccióny
lacomprensióncolectivas,aplicóelenfoquedelainvestigación-acciónanumerosospro-
yectosdeinvestigaciónrealizadosporlosestudiantesatravésdelInstitutodeExperimen-
taciónEscolar“HoranceMann-Lincoln”.Cabecitarenestaépocaobrastansignificativas
comolasdeCorey (1953), Actionresearchtoimproveschoolpractices, yTabayNoel
(1957),Action-research:Acasestudy, querecogenysintetizanlasaplicacionesdelain-
vestigación-acciónenelámbitoeducativo;estasinvestigacionesatendíanadiversospro-
blemas,perolamayoríadelosestudiossecentrabaneneldesarrollodelcurrículum.
Amediadosdelosañoscincuenta,elmovimientodelainvestigación-acciónsevioata-
cadoporalgunosautoresqueconsiderabanesteprocesometodológicamentepobreyacien-
tífico.Secuestionólaconvenienciadequemaestrosenejerciciorealizaraninvestigacio-
nes,puestoquepodíasuponerundetrimentodelacalidaddelaenseñanzaofrecidaasus
alumnos,ytambiénsecreóciertaresistenciaaquepersonasnoformadasyfamiliarizadas
conlastécnicasdeinvestigaciónseinvolucraranenproyectosdeinvestigación.
Afinalesdelosañoscincuentayduranteladécadadelossesenta,lainvestigación-
acciónentraenunperíododeletargo(Bartolomé,1986) .Lainvestigacióneneducación
1
Elproceso,generalmente,seguíalassiguientesfases:1)seidentificabaunáreaproblemática;
2)seformulabaunproblemaespecíficoconunahipótesisquesugeríalosprocedimientosparasu
verificación;3)serecogíanyanalizabanlosdatos;4)seextraíanconclusionesreferidasalashipótesis
sobrelabasedelosdatosacumuladosysuanálisis,y5)lasconclusionesseverificabanenotros
contextos.
86 Investigación cualitativa en educación
quedarelegadaaltratamientodecuestioneseducativasdesdeelparadigmadeotrasdis-
ciplinas,comolasociologíaolapsicología.EnEstadosUnidosemergeconfuerzael
diseño«RandD»(InvestigaciónyDesarrollo),marcadoporunavisióntecnocráticade
laeducación,basadaenelsupuestodelaexistenciaderelacioneslinealeseinmediatas
entreinvestigación,tecnologíaeducativaydesarrolloeducativoysocioeconómico.
Enladécadadelossetenta,lainvestigación-acciónresurgeconunnuevoimpulso,alen-
tandomovimientosygrupos.Comoplataformadelmovimientodeinvestigación-acción,
seconstituyeenelInstitutoCambridgeelórganodeexpresiónCARN(ClassroomAction
ResearchNetwork),quecadadosañospublicauntemamonográficoreferenteaesteméto-
do.Lainvestigación-acciónseramificaenvariascorrientes,unaspuramentegeográficasy
otrasdetipomásconceptual.DiferentesescuelassituadasenFrancia,Suiza,Alemaniay
EstadosUnidosmuestranlafuerzadelmovimiento (LópezGórriz,1998).Enrelaciónal
desarrollocurricular ,cabedestacarproyectosrelevantescomolosdesarrolladosenGran
Bretaña:el“HumanitiesCurriculumProject”,dirigidoporStenhouse;el“FordTeaching
Project”,coordinadoporAdelmanyElliott,yyaenladécadadelosochenta,el“Teacher-
StudentInteractionandQualityofLearningProject”,enelquecolaboraronEbbutty
Elliott.EnAustralia,elmovimientodeinvestigación-acción,encabezadoporKemmisyco-
laboradoresenlaUniversidaddeDeakin,sefundamentaenuna concepciónsociocríticade
laenseñanza,inspiradaenlasaportacionesdelaEscueladeFrankfurt.
SeñalaLatorre(1992) queenEspaña,sibienantesdelosañosochentaaparecen
referenciasalainvestigación-acciónbajootrasdenominaciones(investigaciónactiva,
investigaciónoperativa),esapartirdelSeminariosobre“Métodosytécnicasdeinves-
tigación-acciónenlaescuela”,celebradoenMálagayenelqueparticipóElliott (1984),
cuandoaparececonfuerzaelinterésennuestroEstadoporlainvestigación-acción.
Numerososseminarios(Granada,1985;Murcia,1986;Valencia,1985),informes,
cursosdedoctorado(Bartolomé,1985),publicaciones(Bartolomé,1986,1988a;Barto-
loméyAnguera,1990;EscuderoMuñoz,1987;LatorreyRodríguez,1985;PérezSerra-
no,1990)ytraduccionesdeobrasclavesobreestemétodo(CarryKemmis,1988;Elliott,
1990;GoyetteyLessard-Hébert,1988;KemmisyMcTaggart,1988) ponendemanifiesto
yaenaquellaépocalavitalidadyrepercusionesdelmismoenelámbitoeducativo.
Másrecientemente,el“CongresoInternacionalsobreLaInvestigaciónAcciónapli-
cadaaldiseñoydesarrollocurricular”,celebradoenValladolid(1990),oel“IISimposio
InternacionaldeTeoríaCríticaeInvestigación-Acción”,quetuvolugarenlamisma
ciudad,yquesehanvenidocelebrandootrosaños,constituyenunejemplodelaconti-
nuidadydesarrollodelmovimientoennuestropaís,talycomotendremosoportunidad
deveralgomásdetalladamenteenelpróximocapítulo.
Lainvestigación-accióncontinúadesarrollándoseconfuerzaenmuchosámbitosdela
investigaciónsocialyeducativa.Quizáenlosúltimosañoscaberemarcarlaimportancia
crecientedelosenfoquesemancipatoriosycríticos (Zuber-Skerritt,1996),ymásrecien-
temente,lasaportacionesquedesdelosplanteamientosposmodernosseestánintrodu-
ciendoenlosdiscursossobreinvestigación-acción (Kemmis,1996) .Laobra,coordinada
porZuber-Skerrit(1996), Newdirectionsinactionresearch constituyeunabuenamues-
tradeestastendencias.
4.3. La investigación evaluativa de carácter cualitativo
Yahemoscomentadoanteriormentequeunadelasvíasatravésdelacualesseha
desarrolladoelenfoquecualitativodeinvestigaciónhasidola investigaciónevaluativa ,
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 87
concretamenteapartirdelamodalidaddestinadaalaevaluacióndeprogramas.Como
señalaTesch (1990),la investigaciónnaturalista fueutilizadaporprimeravezcomo
perspectivaalternativaalosmétodosconvencionalesdeinvestigaciónenelámbitodela
evaluacióneducativa .Veamosbrevementecuálhasidoeldesarrollohistóricodeesta
evolución.
Duranteladécadadelosañossesentayprincipiosdelossetentaseintrodujeronen
EstadosUnidoslos“GrandesProgramasSociales”,siendonecesariolavaloracióndel
impactodelosmismos.Tambiénelámbitodelaeducaciónrecibiríaimportantessubven-
cionesyfondosdestinadosadesarrollarnuevosprogramaseducativosyapoyariniciati-
vasdelosprofesionalesdeesteámbitoconelfindemejorarlacalidaddelaenseñanza.
En1958sepromulgaunanuevaleydedefensaeducativaquesupondríaeliniciode
numerososprogramasyproporcionaríalosmediosparaevaluarlos.Concretamente,bajo
eldesarrollodelTítuloI(educacióncompensatoria)delaESEA(ElementaryandSecon-
daryEducationAct)sefinanciaron30.000proyectosqueincidieronencincomillonesde
niñosyniñasensituacióndesfavorecida.
Fueestaunadelasprincipalesrespuestasadoptadas,debidoalaconstatacióndelbajo
rendimientodelalumnadodeestascaracterísticasytambiénanteeldesencantoqueel
puebloamericanosufrióalveren1957queRusiaavanzabaenlosámbitoscientíficoy
técnicoallanzarelSputnikyqueprovocóquemuchasmiradascentraransuscríticasy
buscaranunresponsablededichasituaciónenelpropiosistemaeducativo.En1965,el
senadorRobertKennedyapoyólainclusióndeunacláusulaadicionalenlaESEArelativa
alaevaluacióndelosproyectos.
Esasíqueseiniciaunprocesodeevaluaciónanivelfederaldesdelaperspectivadel
“análisisdesistemas” 2,deusoextendidoenlaeconomíaylaindustria,quetrataríade
identificarlosprogramasmáseficacespararealizarunaasignaciónderecursosmás
eficiente.Peroseproducenosólounciertodesencantoconlaescuelapública,sinoque
surgeunapresiónporlarendicióndecuentas( accountability),debidoalarecesión
económicadeestosaños,quellevóalapoblacióncivilamericana,contribuyentesy
legisladores,apreocuparseporlaeficaciadelassubvencionesutilizadasparalamejora
delsistemaeducativo.
Eselmomentodelaevaluacióndeproyectoscurricularesagranescala.Seaplicóde
formarigurosaelmétodocientíficoylosmodelosexperimentalesdeenfoquepositivista
ypospositivista,«porquesehabíacreadoelclimapolíticoenelquesedabaporsupuesto
elimpactopositivodeestosprogramasperoteníaquequedarempíricamentedemostrado»
(CookyReichardt,1986:68).ComodiceGreene (1994),laperspectivapositivistarepre-
sentalatradiciónhistóricamentedominanteenlaevaluacióndeprogramasyestáorien-
tadaentornoacuestionespolíticasglobalessobrelaefectividadyeficienciadelos
programas.Estaautoraseñalalasevaluacionesdelprograma HeadStart yel NewJersey
NegativeIncomeTaxExperiment comoejemplosdelatradiciónpospositivistaeneduca-
ción.Losmodelosdeevaluaciónquesubyacenaesteenfoqueconcibenlaevaluación
desdeunaperspectivatécnica,enlaqueloscriteriosdeevaluaciónsonbásicamenteel
gradodeproductividadyeficienciadelprograma;elevaluador,generalmenteexternoal
mismo,desempeñaunroltécnicoyasumelafuncióndeproporcionarinformaciónrele-
2
«Enesteenfoquesedefinenunaspocasmedidasderesultados,comolaspuntuacionesdetestsen
educación,tratandoderelacionarlasdiferenciashalladasentreprogramasonormativasconlasvaria-
cionesquesedescubranenlosindicadores.Losdatossoncuantitativosylasmedidasderesultadosse
relacionanconlosprogramasmedianteanálisisdecorrelaciónyotrastécnicasestadísticas»(House,
1994,25).
88 Investigación cualitativa en educación
vanteacercadelméritoobondaddelaintervención,fundamentándosesobredichos
resultadoslatomadedecisiones,normalmentepolítica,acercadefuturasaplicacioneso
cambiosenelprograma.
Perolainadecuacióndeesteenfoqueevaluativoparavalorarloscontextossocialesen
losquesedesarrollabanlosprogramasnotardóenconstatarse,preparandoelcaminopara
laemergenciayprogresivaimplantacióndelaperspectivacualitativaenlaevaluación:
«susresultadosnosatisfacíanalosimplicadosenlosprogramasysuevaluación,yno
explicabaneléxitonielfracasodelasinnovaciones.Nisiquieradefiníaneléxitoadecua-
damente.Enlosdiseñosdeevaluación,seutilizabanconstructosymodeloscarentesde
sentidoparalosparticipantes.Amenudo,losobjetivosevaluadoscarecíantotalmente
deimportanciadesdeelpuntodevistadelosplanificadoresdelosprogramas;encuanto
alosinformesfinales,noabordabancuestionesdeinterésparalosparticipantes.Losdatos
deprocesoacercadelosproblemasoeléxitodelosprogramasraramenteaparecíanenlos
informes»(GoetzyLeCompte,1988,53).
Greene (1994)identificadosdimensionesfundamentalesenestasituación: a) un
aspectopolítico,contextual,delaevaluación,y b) unaspectofilosóficoymetodológico
delamisma.
Bartolomé(1997) señalaqueelenfoquecualitativoenlaevaluacióndeprogramas
naceduranteladécadadelosañossesentaenlosEstadosUnidosapartirdeunanece-
sidadsentidaydelasreivindicacionesporpartedecolectivosdesfavorecidosquehabían
vistoignoradasuparticipaciónyopiniónenprocesosdeevaluacióndeprogramasedu-
cativosysociales.Elgobiernoseplanteabalaposibilidaddesuprimiralgunosdeestos
programasdebidoaquenoseobtuvieronunosresultadossatisfactorios.CookyReichardt
(1986b:68-69) describenconlassiguientespalabrasestasituación:
«cuandomuchasdelasintervencionessocialescomenzaronaseñalarrepercusionescon-
fusasonegativas,losburócratasempezaronadesconfiardeestosenfoquesdelaevalua-
ciónporquenopresentabanunbeneficiopotencialparasusorganizaciones.Además,a
estaspreocupacionessubyacíalacadavezmásfuerteopinióndequeestostiposdeeva-
luacionescuantitativasnocaptabanlaexperienciaolaesenciadelprogramadeinterven-
ciónsometidoaestudio;esdecir,losadministradoresdeprogramasconsiderabancon
frecuenciaqueelesfuerzodeevaluaciónsólolograbaunacomprensiónincompletadela
intervenciónsocial».
ComoseñalaJ.C.Greene,yaen 1963LeeCronbachiniciabalaetapadetransición
delosenfoquesdeanálisisdesistemashaciamodelosmáscompletosycontextuales,
apostandoporunaperspectivapragmáticadelaevaluaciónquenosólorespondiera
acercadelaconsecucióndeobjetivos,sinoquesecentraraenlaplanificacióneim-
plementacióndelamisma.MichaelScriven (1967),porsuparte,insistió,entreotros
aspectos,enlanecesidaddevalorarnosólolosobjetivosprevistosenelprograma,sino
elméritoyvalordelosresultadosrealesobtenidos,independientementedelosefectos
pretendidos.Asimismo,ErnestHouse (1976;1977;1980) contribuyóasubrayarlas
consideracionespolíticasdejusticiasocialquesubyacenalosprocesosevaluativosy
aintroducirenesteámbitolosrecientesdesarrollosenfilosofíadelaciencia.Aeste
períododelosañossesentaserefierenGubayLincoln (1990)comola terceragene-
racióndelaevaluación.
Enlosúltimosañosdeladécadadelossesentahabíaaumentadoelinterésporla
informaciónacercadelaimplantacióndelosprogramas,losprocesosylaevaluación
formativa.Losprocedimientosparalaobtencióndeestetipodedatosrequeríantécnicas
ampliamenteutilizadasyaporlosetnógrafos,aunqueelcarácterprácticodelosproyectos
Capítulo 4. Aproximación histórica a la investigación cualitativa 89
ysubreveduraciónnosecorrespondíanporcompletoconeltrabajodecampoclásico
delosestudiosetnográficos.Laevaluaciónetnográficasehizomuypopularafinalesde
ladécadadelossetenta,ydeellahasurgidodesdeentoncesgranpartedelainvestigación
evaluativaybásica.
Aunqueunosañosmástarde,afinalesdeladécadadelosañossesentaydurantela
delossetenta,tambiénenGranBretañaelámbitodelaevaluacióndeprogramasemer-
geconfuerzaaraízdelaproliferacióndeproyectosdereformadelcurrículumysu
consecuenteevaluación.LostrabajosdesarrolladosenEstadosUnidosimpulsaronysir-
vierondebasealosautoresanglosajones,entrelosqueseinicióunconsiderabledebate
ycontroversiaacercadelanaturalezadelatareaevaluativaydelroldelevaluador
(Elliott,1991).
PerocomoseñalaGreene(1994),lainvestigaciónevaluativanosólotuvoqueresol-
vercuestionesbásicamentemetodológicas,sinoquetambiénsuscimientosepistemológi-
cosdetradiciónpositivistasevieronazotadosporlosavancesquedesdelafilosofíade
lacienciaseibantransmitiendoanumerosasdisciplinas.
Esasíquelosmodelosevaluativossubjetivistascomienzanadesarrollarseeneste
período,coincidiendoconelaugedelparadigmainterpretativoenlascienciassocialesy
humanasengeneralyenlainvestigacióneducativaenparticular.Desdeestaperspec-
tivaseplantealaevaluacióncomounaestrategiadecomprensiónyvaloracióndelos
procesosyresultadosdeunprogramaeducativo.Seabogaporlapluralidadenlaeva-
luacióndeloscontextosysedecantaporunaorientaciónmetodológicadeestudiode
casosfundamentadaenmétodoscualitativos.Difieredelosmodelosobjetivistasenla
concepcióndelarealidadyensuformadeentenderlageneracióndeconocimiento.Aquí,
elsaberesunacreaciónhumanaestrechamentevinculadaalosvalores,creenciasy
actitudesdelaspersonasinmersasenlarealidadaevaluar,yelinterésdelaevaluación
secentraencaptarlasingularidaddelassituacionesparticularesysuscaracterísticas.En
muchasocasiones,elevaluadorasumeunroldecooperaciónconlaspersonasqueimple-
mentanelprograma.PodemoscitarelmodelodeEvaluaciónrespondentedeStake (1967;
1975),elmodelodeEvaluacióniluminativadeParlettyHamilton(1976)yeldeEva-
luacióndemocráticadeMcDonald(1976) .Greeneseñalaqueenestaperspectivainter-
pretativapuedensituarselosenfoquesresponsablesdeevaluacióndeStake(1975) ,Guba
yLincoln(1981)ylaevaluacióndeexpertosdeEisner (1976).
Afinalesdelosañosochentaycontinuandoconlaeclosióndemodeloscualitativos
iniciadaañosatrás,GubayLincoln (1990)ofrecenunalíneaevaluativa,la cuartagene-
ración,alaquedenominancomo respondentey constructivista,integrandodealguna
formaelenfoquerespondentepropuestoporStakeylospresupuestosdeldenominado
paradigmaconstructivista. Lasdemandas,laspreocupacionesyasuntosdelaspersonas
implicadasoresponsables( stakeholders)sirvencomofocoorganizativodelaevaluación,
lacualsedesarrollabajolossupuestosdelmencionadoenfoqueparadigmático.Partirde
lasdemandasynecesidadesdelaspersonasimplicadasesnecesario,porque:
䉴 Songruposderiesgoantelaevaluaciónysusproblemasdebenserconveniente-
mentecontemplados,demaneraquesientanqueestánprotegidosantetal
riesgo.
䉴 Losresultadospuedenserutilizadosensucontraendiferentessentidos,sobre
todosisesitúanalmargendelproceso.
䉴 Sonpotencialesusuariosdelainformaciónqueresultedelaevaluación.
䉴 Puedenampliarymejorarelrangodelaevaluación.
䉴 Seproduceunainteracciónpositivaentrelosdistintosimplicados.
90 Investigación cualitativa en educación
Exponemosacontinuaciónlosrasgosquedefinenlaevaluaciónsegúnlapropuesta
deGubayLincolnrecogidosporEscudero (1996).
• Laevaluaciónesunproceso sociopolítico.
• Laevaluaciónesunprocesoconjuntode colaboración.
• Laevaluaciónesunprocesode enseñanza/aprendizaje.
• Laevaluaciónesunproceso continuo,recursivoyaltamentedivergente .
• Laevaluaciónesunproceso emergente.
• Laevaluaciónesunprocesocon resultadosimpredecibles .
• Laevaluaciónesunprocesoque crearealidad.
Nopodemosfinalizaresteapartadosinhacerreferenciaalenfoquecríticoenla
investigaciónevaluativa.Sibienescierto,comoseñalaRebollo(1993), queexisteun
vacíodemodelosdesdeestaperspectivayserequiereunmayordesarrolloteóricoy
metodológico,cabeseñalar,porotraparte,queescadavezmayorelconsensoalconsi-
derarlainvestigación-accióncomounametodologíaválidaparalaevaluaciónde progra-
maseducativos (MidkiffyBurke,1987;Sandín,1997),laevaluaciónparticipativade
programascomunitarios (BrunneryGuzman,1989;LippsyGrant,1990) ,laevaluación
de centrosylaevaluacióndelapropia prácticaprofesional yel desarrollodelcurrícu-
lum(Elliott,1993):
«lainvestigación-acciónunificaactividadesqueamenudosehanconsideradomuydife-
rentes.Lasactividadesdeenseñanza,investigacióneducativa,desarrollocurricularyeva-
luaciónformanparteintegrantedelprocesodeinvestigación-acción»(p.67).
Desdeestaperspectiva,seentiendelaevaluacióndeprogramascomounprocesode
recogidadeinformaciónquefomentalareflexióncríticadelosprocesos,latransforma-
cióndelosdestinatariosdelprogramayconducealatomadedecisionespertinentesen
cadasituaciónespecífica.Laevaluaciónsecentraenelanálisiscríticodelascircunstan-
ciaspersonales,sociales,políticasyeconómicasquerodeanlapropiaacción.Loscam-
biosindividualesdelosparticipantesserviráncomobaseparacambiosmásglobalesa
nivelinstitucionalycomunitario.Elcontenidodelaevaluaciónhacereferenciatantoal
procesoporelcualsetomanlasdecisionescomoalasaccionesderivadasdetales
decisiones.Así,loscontenidosdelaevaluaciónseplanteandemaneraabiertayflexible.
Elevaluadorasumeunaposicióndeimplicaciónycompromisoconelgrupo,facilitando
yguiandoelprocesodeevaluación.Supapelesbásicocomoagentedinamizadordel
mismo.Elprogramaseencuentracondicionadoporlascircunstanciassociales,vivencia-
les,políticasehistóricasdelosparticipantes,yelconsensoentrelosmismosesfunda-
mentalparaeldesarrollodetodoelproceso.
Realizadaunaaproximaciónhistóricageneralalorigenyevolucióndelainvestiga-
cióncualitativa,nosocupamosahoradeconocercómosehaintroducidoydesarrollado
ennuestropaís.
5 CAPÍTULO
La investigación cualitativa en España
5. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ESPAÑA
5.1. Introducción
Enestecapítulorealizamosunbreveapuntesobrelaemergenciaydesarrollodela
investigacióncualitativaenEspañaendiversastemáticasymétodos.Debemosseñalar,en
primerlugar,quenoseencontraráunestudiobibliométricosobrelostrabajoseinvesti-
gacionesdesarrolladas,puespuedecomprendersequelacadavezmayorpresenciadela
metodologíacualitativaendiversasesferasdelainvestigacióneducativadesbordaríapor
completolasposibilidadesdenuestrotrabajoy,dealgunamanera,tambiénsuobjetivo.
Noshainteresado,particularmente,ofrecerunapanorámicageneraldecómoéstaseha
idointroduciendo,desarrollandoytomandoformaennuestropaís,destacandoalgunos
ámbitosespecíficosdeinvestigación,publicaciones,acontecimientosyperíodos.
Así,dedicamosunaprimeraparteaabordarlosestudiosquesehandesarrolladobajo
loquesehavenidoadenominarel“paradigmadepensamientosdelprofesor”ysobre
elpensamientodelalumnado.Severáqueesteapartadocuentaconunaciertaelabo-
ración,tantoanivelconceptualcomometodológico,puestoquelatradicióninvestiga-
doraennuestropaísenestalíneaesampliaydilatadaysedisponeyadeunaamplia
bibliografía.
Mástarde,abordamoslainvestigación-acción,lainvestigaciónetnográficaylainves-
tigaciónevaluativa,conlaslimitacionesquesuponelaexistenciadenumerosostrabajos,
perosobrelosquesehanrealizadopocassíntesisorecopilacionesdesdeelpuntodevista
metodológico.Porotraparte,elusonohomogéneoyenocasiones“inadecuado”de
determinadasetiquetas,como“investigación-acción”o“investigación-etnográfica”,para
designarlanaturalezadealgunosestudiosdificultaenormementelatareadesistematizar
lasdiversasaportaciones.
Asimismo,queremosresaltaryreflexionarsobredeterminadascuestionesquenos
remitenaaspectosdefundamentaciónteórico-conceptualytambiénmetodológica.Por
ejemplo,enelapartadodedicadoalainvestigaciónetnográficasecomprobarácómola
91
92 Investigación cualitativa en educación
introduccióndelaetnografíaenelámbitoeducativosehaproducidobásicamentedesde
lasociología(sisequiere,incorporandoalgunosdesusconstructos,porejemplosocia-
lización)ydesdelaantropología(sisequiere,incorporandosusestrategias,porejemplo
laobservaciónparticipante).Enesesentido,laemergenciade“nuevosespaciosdiscipli-
nares”,comolapaulatinaconsolidacióndela etnografíaeducativa, conllevaciertosde-
batesinterdisciplinaressobreelusodelosmétodoscualitativosysufundamentación
teórica 1.
5.2. La investigación sobre el conocimiento profesional
5.2. y el pensamiento del alumnado
5.2.1. Los estudios sobre el pensamiento del profesorado
Unadelaslíneasdeinvestigaciónquedesdeladidácticasehadesarrolladoconmayor
profusiónenlasúltimasdécadasentornoal conocimientoprofesional essindudaladel
“pensamientodelprofesor”,hastaelpuntodequesehablainclusodel“paradigmade
pensamientosdelprofesor” (Marcelo,1987) 2.
Elinterésfundamentaldelosestudiosdesarrolladosbajoesteenfoqueesconocer
cuálessonlosprocesosderazonamientoqueocurrenenlamentedeldocentedurantesu
actividadprofesional;procesoscomolapercepcióndelasactitudesdelalumnado,la
reflexiónsobresusactividadesenelaula,lasolucióndeproblemasdidácticos,etc.
Seasumendospremisasfundamentales:enprimerlugar,que elprofesoresunsu-
jetoreflexivo,racional, quetomadecisiones,emitejuicios,tienecreenciasygenera
rutinaspropiasdesudesarrolloprofesional;ensegundolugar,seaceptaque lospensa-
mientosdelprofesorguíanyorientansuconducta (ClarkyYinger,1979;Shavelsony
Stern,1983) 3.
Elenfoquenaturalistapuedeconsiderarserelativamenterecientedentrodelpanorama
delainvestigaciónsobreelpensamientodelprofesor.EltrabajodeJackson Lavidaen
lasaulas esconsideradopioneroenestecampo,yaunquesuaportaciónnotuvodema-
siadainfluenciaenuncontextodominadoporlainvestigaciónexperimentalylosestudios
correlacionales,síquecontribuyóaladistinciónconceptualentrelasfasespreactivae
interactivadelaenseñanza (BarquínRuiz,1991) .Sinembargo,fueronnecesariosdos
1
Aesterespecto,puedeconsultarselasiguienteobra:Velasco etal. (eds.)(1993). Lecturasde
antropologíaparaeducadores.Elámbitodelaantropologíadelaeducaciónydelaetnografíaescolar.
Madrid:Trotta.
2
Seríareductivonomencionaraquíotrosenfoquesrelevantesenlosestudiossobreelprofesorado,
comosonel enfoquesociológico yel enfoquedelestrésdocente (BarquínRuiz,1999).
3
Comopuedeobservarse,estosdossupuestossontípicamentecognitivos,porquecomoShavelson
yStern(1983:373)admiten:«conelfindeabarcarestacomplejidad(delaenseñanza),lapersona
construyeunmodelosimplificadodelasituaciónreal.Entonceselprofesorsecomportaracionalmente
respectodelmodelosimplificadodelarealidadquesehaconstruido».Elloquieredecirqueelcom-
portamientoracionaldeundocentesevaloraenfuncióndeunaseriedemodelosformaleselaborados
ensituacióndelaboratorioynoenfuncióndelassituacionesrealesdeaula.Estadistinción,como
cabalmentesugiereAnguloRasco(1994),seráunadelascríticasalmodelode procesamientodela
información,quepermitiránunreplanteamientodelanaturalezadelconocimientodocente,quedesem-
bocaráenenfoquesquevanmásalládelaconsideracióndemodelosformalesapriorísticos,para
centrarseenelcontextocomplejodelainteraccióneducativatalycomoacontece.
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 93
Tabla 5.1. Principales enfoques en los estudios sobre el profesorado.
Basado en Barquín Ruiz (1999)
Estudios sobre el profesorado
Enfoquesociológico Característicassociológicas.
Profesionalismo.
Laambigüedaddeltrabajodocente.
Feminización.
Pensamientodelprofesor Formacióndelprofesorado.
Estudiosobreactitudespedagógicas.
Estudiossobrelainteraccióndocente.
Enfoquedelestrésdocente Estrés.
Ansiedad.
nuevosacontecimientosparaqueestecampodeinvestigaciónirrumpieraenelpanorama
pedagógico(Tabla5.1).
Enprimerlugar,acomienzosdelossetentaseempiezaaconstatar,demanerage-
neralizada,lainconsistenciadelosresultadosdelasinvestigacionesproducidasenelseno
del“paradigma”proceso-producto,tantodesdeelpuntodevistaconceptualcomometo-
dológico.Esasituaciónllevaalosinvestigadoresaconcederunaimportanciacrecien-
tealospensamientosdeldocentecomovariablesmediacionales (PérezGómez,1983) .
Ensegundolugar,elaugedelapsicologíacognitivaydelosmodelosdeprocesa-
mientodelainformaciónhizoquesusmarcosteóricosymetodológicosseaplicaranal
análisisdeprofesionesquerequeríanprocesosdeidentificacióndeproblemasytomade
decisiones,comofueelcasodelamedicina.Laextrapolaciónalcampodeladocencia
notardaríaenllegar.Enefecto,durantelareunión,elaño1975,delNIE(National
InstitutofEducation),LeeShulmancoordinóelpanelnúmeroseisbajoeltítulo La
enseñanzacomoprocesamientoclínicodeinformación .Losinvestigadoresparticipantes
enesepanelseplantearoncomoprincipalobjetivodescribirlavidamentaldelosdocen-
tes,susantecedentesyconsecuentes (Marcelo,1987) .
Lasinvestigacionessobreel procesamientodelainformación 4conformanelgrupo
detrabajosmásconsolidadoyquemásliteraturahageneradoenelcampodelconoci-
mientodeldocente.ClarkyPeterson(1986) ,dosdelosautoresmásrepresentativosde
esteámbito,delimitantresdominiosdeindagaciónbajolosquequedaríanrecogidoslos
diversosestudios: planificacióndocente(preypost-activa),tomadedecisionesinterac-
tivasyteoríasimplícitasycreencias. Aestosdominiosdeestudiosehanañadidocon
posterioridadlosestudiossobrelasdiferenciasentredocentesprincipiantesyexpertos.
Pesealaexistenciadenumerososenfoques,conceptualizacionesdiversasydistintas
aproximacionesmetodológicas,todosellostienenencomúnelinterésporlosprocesos
psicológicosbásicosqueacontecenenlamentedelosdocentesquedirigenyorientansu
comportamientoantesyduranteladocenciainteractiva (ShavelsonyStern,1983).
4
Laaceptaciónformalporlacomunidadcientíficadelparadigmadeinvestigacióndelpensamiento
delprofesorseproduceenladécadadelosañossetentabajoladenominacióninicialdelmodelocomo
“procesamientoclínicodelainformación”enlaenseñanza(Marcelo,1987).
94 Investigación cualitativa en educación
Básicamente,losestudiossehandesarrolladoentornoalassiguientesáreas:
a) planificacióndeldocente :losestudiosdeplanificacióndocentesehancentradoenel
análisisdetodoaquelloqueunprofesor/arealizaconobjetodeguiaryorientarsuacción
futura;b) tomadedecisionesdeldocentedurantelaenseñanza :otrodominiodeinves-
tigaciónsobreelpensamientoyelconocimientodeldocenteeselqueserefierealas
decisionesqueéstetomadurantesuinteracciónconelalumnado.Estalíneadetrabajos
estáfuertementeinfluenciadaporlasteoríascognitivasdelprocesamientodelainforma-
ción(AnguloRasco,1999:276) ; c) teoríasycreenciasimplícitasdeldocente : lospro-
cesosdetomadedecisionesyelcomportamientodeldocentesonunafuncióndelpropio
sujeto,yportantoestándirectamenteinfluidosporelparticularmodocomoeldocente
percibesupropiomundoprofesional.Loqueaquíinteresaindagaresel contenidodel
pensamientodeldocente,osea,quéconocimientoposeeycómoestáorganizado,yno
tantola formaqueadoptanlosprocesosmentalesdeplanificaciónotomadedecisiones.
Bartolomé (1992)señalaqueennuestropaísestalíneadeinvestigaciónsedaa
conocerenelprimerCongresoInternacionalsobrepensamientosdelosprofesoresytoma
dedecisiones(Sevilla,1986).Enunasíntesisrecientesobrelostrabajosdesarrollados
bajoeste“paradigma”,BarquínRuiz (1999)citaalosquepuedenconsiderarselospre-
cursoresycontinuadoresdeestetópico,auncuandoloabordandesdediversosenfoques 5.
Segúnesteautor,lostrabajosseminalesdeYinger (ClarkyYinger,1979;Yinger,1982,
1986;YingeryClark,1981) basadosenunenfoquecognitivohanejercidounagran
influenciaenlaorientacióndelosestudiosdesarrolladosennuestrocontexto,extrapolán-
dosetambiénlastécnicasutilizadas,básicamentecuestionarios,escalasdeobservación,
técnicasderejillaysituacionessimuladas.
Sinembargo,señalaBarquínqueenlosúltimosañossehaampliadoelabanicode
estrategiasutilizadasenelestudiodelpensamientodelprofesor,quesepuedeapreciaren
elusodegruposdediscusiónylaobservación.Algunosestudiosdecasohandadoacono-
cerlosmétodoscualitativosyprobarsucapacidadenelcontextoeducativoespañol,poco
proclive,enpalabrasdelautor,anovedadesyapermitirlapresenciadeextrañosenlos
centrosyaulas.Segúnesteautor,losestudiosdecasomáscercanosalaperspectivadeso-
cialización(enfoquesociológico)son,frentealosestudiosdeorientacióncognitiva,losque
enmayormedidaintroducenlaobservaciónparticipanteylosmétodosetnográficos.
Sibienesciertoqueelenfoquedeprocesamientodelainformaciónhapermitidouna
mejorymásprofundacomprensióndelosprocesoscognitivosdeldocente,tambiénes
verdadqueselehancuestionadoalgunosdesusplanteamientos,poniendoderelievesus
debilidades.ParaContreras (1985),ladeficienciamásnotabledeestostrabajosradicaen
lainexistenciadeunmodelodelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeenelquesituar
losresultadosdeesasinvestigaciones.Esdecir,aunquesehaaceptadoqueesfundamen-
talconocerlacomplejidaddelassituacionesdeaulaconlasqueseenfrentaeldocente,
bienpocosehahechoalrespecto.Porello,sostieneesteautor,esimprescindiblesituar
lainvestigaciónsobreprocesamientodelainformaciónenelmarcodeunaconcepción
ecológicadelaenseñanza,quepermitaexplicarlasinteraccionesdesignificadosquese
producenenelcontextodelainstituciónescolaryquemedianelcomportamientode
docentesyalumnos.
Otradebilidaddeesteenfoque,segúnesteautor,aparececuandoomitemencionarla
concienciadeldocentesobreladistanciaqueexisteentresusintencionesysuacción.
5
L.Montero,UniversidaddeSantiago;J.M.Escudero,enMurcia;L.M.VillarAnguloy
C.Marcelo,enlaUniversidaddeSevilla;A.PérezGómez,J.BarquínyJ.Esteve,enlaUniversidad
deMálaga;J.Marrero,enlaUniversidaddeLaLaguna;F.OrtegayJ.Varela,enMadrid.
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 95
Puedepensarsequeesasdistanciassonlaclavequepermitedesarrollaryevolucionara
losesquemascognitivosdeldocente.Sinembargo,sesabepocoonadaacercadecómo
eldocenteaprendedesuprácticaymodificasusesquemasdecomprensión,aunquese
hayaconstatadoqueéstosvaríanconlaexperiencia.
Enotroordendecosas,sehacriticadolaexcesivapsicologizaciónyabstracciónde
losestudiossobreplanificaciónytomadedecisionesdocentes(AnguloRasco,1999) .
Másconcretamente,seafirmaqueestosenfoquesreducenlaracionalidadasimplelógica
formal,omitiendoelcontextodinámicoenelquesetomandecisiones.Enefecto,un
conjuntodetomadedecisionesracionales(unaplanificaciónbienhecha,porejemplo)no
necesariamenteimplicayaseguraunaacciónracional.
Porpocoqueseahondeenestacircunstancia,espordemásevidentequelaregula-
ridadabstractayapriorísticadelosmodelosformalesdeplanificaciónytomadedeci-
sionesnosirvedemuchocuandoes“alterada”y“perturbada”porlasacciones,interac-
cionesyretroaccionesqueirremediablementeacontecenduranteelejerciciodela
docencia.Dirigiryordenarelpensamientopresentamenosdificultadesquedirigirla
acción,endondeaparecenotrosfactoresdiferentesdelapuraformulaciónracional.
Deestoseconcluyelanecesidaddeintegrarenlosdiseñosdeinvestigaciónlos
elementoscontingentesdelacoyunturaylosconflictosdeinteresesentrelosdiferentes
protagonistasdelaenseñanza.Lasestrategiasymétodoscualitativosdeinvestigación
cobrangranimportanciadesdeestaperspectiva.
Deestaformaaparecennuevosenfoquescomolosestudiossobreel conocimiento
práctico.Estalíneadetrabajosurgeparapaliaralgunasdelascarenciasdelosenfoques
deprocesamientodeinformaciónalahoradeexplicarlarelaciónentreconocimientoy
accióndocentes (Carter,1990) .Anteelreduccionismo,laexcesivaformalizaciónyla
descontextualizacióndelosenfoquesdeprocesamientodeinformaciónemergenaproxi-
macionesprácticaseintegradoras,quedefiendenqueelconocimientoquefacilitala
comprensióndelcontextodeactuacióndocenteyquedeterminaenúltimainstancialas
decisionesycursosdeacciónejecutadosdurantelaenseñanzaesun conocimientoper-
sonal(Elbaz,1981)opráctico-reflexivo(Schön,1983),productodelabiografíayexpe-
rienciaspasadasdelprofesor,desusconocimientosactualesydesurelaciónactivacon
lapráctica (Carter,1990).Esunsaberhacerensumayorpartetácitoqueseactivaenla
acciónmisma.
Laslimitacionesdelosmodelosdeprocesamientodelainformaciónparaaportar
conocimientosútilesdesdeelpuntodevistadelaformaciónyeldesarrolloprofesional
deldocentehadadolugaralaaparicióndeunaseriedelíneasdetrabajoqueaboganpor
lanecesidaddeanalizarycomprenderlasvivencias,percepciones,sentimientosycono-
cimientosquelosdocentesactivancuandoseenfrentanalassituaciones,singulares,
inestablesyambiguasdesutrabajocotidiano(ClandininyConelly,1986b) .Estosestu-
diossonanálisis desde elconocimientodelosdocentesyno,comolostrabajosde
procesamientodelainformación, sobreelconocimientodelosdocentes.Todosestos
trabajossehanidoalejandodelreduccionismocognitivistadelosmodelosdeinvestiga-
ciónsobreprocesamientodelainformación,paraacercarsealasexperiencias,conoci-
mientosycreenciasqueresultanútilesparalaprácticayvanmásalládeunavisión
estructuraldetomadedecisiones.Aquíelelementocognitivoesunomás,juntoafac-
torescontextuales,personales,biográficosyexperienciales.
Enestostrabajosseenfatizaquelosdocentesafrontansuactividadprofesionalme-
dianteunsistemaidiosincrásicodeconocimientosqueesproductodelaelaboración
personalqueeldocentehacedesusideasenuncontextoinstitucionalysocialdetermi-
nado.Eseconocimientoeselqueverdaderamenteutilizaeldocenteyensuconformación
96 Investigación cualitativa en educación
entranenjuegofactoressubjetivosbiográficosyexperienciales,asícomoaspectosobje-
tivoscontextuales.Lasmúltiplescontingenciaseducativasexperimentadasporlosdocen-
tesgeneranunasactitudesyunossaberesquesondistintosalosrecibidosensuforma-
cióninicial (ConellyyClandinin,1990;ConnellyyClandinin,1995).Esteconocimiento
prácticosubsumeyreelaboralasteoríasyconocimientosformalespreviosqueeldocente
posee,trasformándolosenunconocimientopersonalaltamenteadaptativoalasdistintas
situacionesdeaula.
Además,dadosucaráctersituacional,idiosincrásicoyexperiencial,esunconoci-
mientoconstruido adhoc porelpropiodocente.Deeseprocesode“construcción”se
derivaotracaracterísticadelconocimientopráctico:sucarácterdinámico.Enefecto,el
conocimientoprácticonoesunareproducciónmecánicadeunsaberteóricoexternoal
docente,sinoquehacemenciónalcuerpodeconviccionesysignificados,conscienteso
inconscientes,quesurgenapartirdelaexperienciaprofesionaldeldocente.Poreste
mismomotivo,suestudioyanálisisrequierenmétodosetnográficosquepermitanacceder
alascomprensionespersonalesquelosdocentesutilizanparaguiarsusaccionesprofe-
sionales(ClandininyConelly,1986a) .
EltrabajopioneroenestecampoeslatesisdoctoralqueFreemaElbazrealizóen
1980yqueconsistíaenunestudiodecasosobreelconocimientoprácticodeunapro-
fesoradeInglés.Ensuestudioidentificóinductivamenteelcontenido,lasorientaciones
ylaestructuradelmismo.
ParaClandininyConelly (1987),elconocimientoqueposeeeldocente,ademásde
práctico,es personal 6.Lasaccionesqueéstellevaacaboestáncondicionadasporsu
biografía,suformaciónyporunconocimientosituacionalque,enciertamedida,no
poseeningúnotrodocente.Esunconocimientodinámicoantesqueestable,estentativo
yestásujetoaconstantesreelaboracionescomoconsecuenciadesurelaciónactivacon
lapráctica.Estascaracterísticassondebidasalcarácterexperiencialdelconocimiento
personalpráctico.ClandininyConnellyconcibenlaenseñanzayelaprendizajecomoun
procesotemporalquereflejalahistoriabiográficadelosparticipantes.Ellolesimpulsa
aproponerlanarrativacomoelmétodoidóneoparaprofundizarenlacomprensióndelos
fenómenosdelaula (ClandininyConelly,1986a) 7.
EnunalíneasimilaraladeClandininyConelly,lostrabajosdeMingorance(1991)
yMunby (1986)sehancentradoenelanálisisdelasmetáforascomocomponentesdel
conocimientopráctico.Lametáforaconsisteendefinirunacosaentérminosdeotrayno
serefiereexclusivamenteaunameracuestiónlingüística;muyalcontrario,losprocesos
depensamientohumanosonengranmedidametafóricos.ParaMunby (1986),dadoque
lametáforaesuninstrumentoquesirveparadarsignificadoanuestraexperiencia,puede
serusadaparaconceptualizarlosprincipiosycreenciasdelosprofesores.Lasmetáforas
sonentoncesinstrumentoslingüísticosatravésdeloscualesesposibleaccederalaforma
enquelosdocentescomprenden,estructuranyproponenformasderesolversusproble-
masenclase.
Acontinuación,ybasándonoseneltrabajodeBarquínRuiz(1999),presentamosen
laTabla5.2unasíntesisdelostrabajosrealizadossobreel pensamientodelprofesor que
6
«Uncuerpoíntimodeconviccionesysignificadosconscienteseinconscientesquesurgendela
experienciayseexpresanenaccionespersonales»(p.492).
7
Conestemétodointentanrevelarlasunidadesyritmosdelaenseñanza:«Comprenderelritmo
enlanarracióndelaenseñanzaescomprenderalgodelamaneraenqueunapersonaseadaptaalos
ciclosyestructurastemporalesdelaescolaridadydelavidasocial,convirtiéndoseenloquedenomi-
namos‘docente’,mientrasalmismotiempo,estampasumarcaculturalparticularypersonalenel
procesodeenseñanzaatravésdelosritmosquedesarrolla»(p.386).
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 97
Tabla 5.2 . Estudios sobre el pensamiento del profesor.
Basado en Barquín Ruiz (1999)
Autor/es Método/técnica Muestra Temática
M.T.González(1985) Cuestionarios. 200docentesde Opinionessobre
ParrilladeKelly. ciclomedio. programasrenovados.
C.Marcelo(1986) Entrevista/ 6profesores. Creenciassobrela
Observación. planificacióndela
enseñanza.
M.Acosta(1986) Entrevista/ 4docentesdela Análisisatribucional
Observación. Escuelade conductadocente.
Magisterio.
E.García(1987) Estudiodecasos. 1docente. Creenciassobre
evaluación.
F.Serrano(1988) Cuestionario/ Profesoradode Opinionessobre
Entrevistas/Análisis EGB. innovacióneducativa.
dedocumentos.
M.Espino(1989) Cuestionario/ 154docentesde Creencias,valoración
Entrevistas/Análisis EGBdelmedio ytomadedecisiones.
dedocumentos. rural.
M.V.Sánchez(1989) Estudiodecasos. 2estudiantes Opinionessobrelas
ParrilladeKelly. deEUM. prácticas.
Influenciasdesu
especialidad.
A.I.PérezGómez Cuestionario. Profesoradodela Opinionessobreel
yotros(1989) Estudiodecasos. faseexperimental procesodeReforma.
Entrevistas. delaReforma
deEGB.
C.Marcelo(1990) Cuestionario. 109estudiantes, Opinionessobrelas
Entrevistas. 3.ºEUM. prácticas.
53tutoresdeEGB.
8profesores
deEUM.
A.Guerrero(1990) Entrevistas. Profesoradono Sindicaciónyposturas
Gruposde universitario. políticas.
discusión.
F.OrtegayA.Velasco Cuestionario. 2.162docentes. Análisisdelestatus
(1990) Gruposde 131padres/madres. deldocenterural.
discusión. Estructurayperfil
profesional.
(Continúa)
98 Investigación cualitativa en educación
Tabla 5.2. (Continuación)
Autor/es Método/técnica Muestra Temática
J.ZubietayT.Susinos Cuestionario. 1.131docentesde Análisisdelbinomio
(1992) Entrevistas. distintosniveles. satisfacción/
Gruposde insatisfacción.
discusión.
C.Marcelo(1991) Inventarios. 207docentes Análisisdelos
Entrevistas. principalesdeEGB, procesosde
BUPyFP. socializaciónde
profesoresnoveles.
A.I.PérezGómez Cuestionarios. Estudiantesen Análisisdeactitudes
yotros(1993) Estudiosdecasos. prácticas. ysituacionesdelafase
Análisisde ProfesoresdeEUM. deprácticas.
documentos. ProfesoresdeEGB.
González-Anleoy Entrevistas. 1.438docentes Características
GonzálezBlasco deEGB,BUPyFP. sociológicas,
(1993) profesionalismo,
culturadocente,
funcióndocente.
hanutilizadoestrategiasderecogidadeinformaciónbásicamentecualitativas,comola
observación8,laentrevista,elanálisisdocumental,obienhanrealizadounestudiode
casosohanincorporadolosgruposdediscusióncomovíadeaccesoalarealidad.Enel
ámbitodelaformacióndelprofesorado,esteautorseñalaalgunostrabajosrealizadosen
nuestrocontextosobrela interaccióndocenteatravésdelestudiodecasos(Bonafé,1987;
Blanco,1991;Rodríguez,1990;Salinas,1987; SanMartín,1985).
Ademásdeestasestrategias,Bartolomé (1992)destacalautilidaddel diariocomo
registronarrativoparaaccederalospensamientos,dilemas,conflictos,teoríasomodelos
implícitosquemodelanlaactuacióndeldocente.Enesesentido,debemosseñalarlos
trabajosdeZabalza,MonteroyÁlvarez (1986),queutilizaroneldiarioconprofesoresen
prácticas,ylainvestigacióndeGonzález(1996)sobrelosdiariosescritosporprofesorado
novelparadescubrirsuproblemáticaylasposiblesdiferenciasqueenellossepercibepor
elhechodequealgunoshabíanparticipadoenunainvestigación-acción.
Antesdeintroducirnosenelsiguienteapartado,noqueríamosfinalizarestaaproxima-
ciónalosestudiossobreelconocimientoprofesionaldelosprofesoressinmencionarsi-
quierabrevementecuálessonlasúltimastendenciasdeinvestigaciónenestecampo.Nos
basamosparaelloenunaponenciadeMarcelo(1996)presentadaenelCongresosobre
Didácticageneralydidácticasespecíficas, celebradoenSantiagodeCompostelaen1992.
Losestudiossobreelprocesamientodeinformaciónycomparacióndeprofesorado
experto-principiantediopasoalosestudiossobreelconocimientopráctico.Enlaactuali-
dadsehaavanzadoalgomásyhasurgidounarecientelíneadeinvestigacióndealgomás
deunadécadadeevoluciónennuestropaísacercade cómoseorganizaelconocimiento
8
Hayqueseñalar,sinembargo,quefundamentalmenteestosestudiossebasanenunaobservación
detiposistemático,utilizandoregistrossistematizados,comoporejemploelsistemadeFlanders.
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 99
profesionaldelosprofesores 9y,concretamente,sobreel conocimientodidácticodelcon-
tenido 10.Básicamente,hacereferenciaacómoelprofesorado“transforma”elcontenido
disciplinardeunamateriadeformaqueseaenseñableycomprensibleporelalumnado.
Enlaponenciamencionada,elautorrevisalasmetodologíasdeinvestigaciónutili-
zadas,asícomolostemasabordados,enfuncióndelasdiferentesáreasdeespecialidad.
Basándonosensutrabajo,presentamosenla Tabla5.3 unasíntesisdelostrabajosdesa-
rrolladosennuestrocontexto.
Tabla 5.3. Estudios sobre el conocimiento didáctico del contenido en España.
Basado en Marcelo (1996)
Autor/es Método/técnica Muestra Temática
HernándezdelaTorre “Árboles Undocente. Indagarlaestructuradel
(1992) ordenados”. conocimientodeun
profesorenrelaciónaun
tópico,enconcreto
sobrelaAndalucía
musulmana.
Maza(1991) Cuestionario. Alumnadode Preconceptoserróneos
Escuela enrelaciónala
Universitaria división.
deMagisterio.
Melladoyotros Estudio Alumnadode Conocimientosobre
(1985) longitudinal. Escuela conceptosfísicos.
Universitaria
deMagisterio.
Sánchez(1990) Redacciónde Profesoresde Diferentessistemas
yLlinares(1990) estudiosdecasos. primariaen derepresentación
Análisisde formación. ysignificadode
entrevistas. lanocióndefracción.
Llinares,Sánchez Cuestionario. Profesoresenfor- Representacionesque
yGarcía(1992) mación,profesores utilizaelprofesorado
enejercicioyalum- parapresentaral
nosdeMatemáticas alumnadoelconcepto
yBiología. defracción.
Blanco(1991) Observación Profesorescon Análisisdiferencial
yentrevista. experiencia enlaresoluciónde
yprofesores problemas.
enformación. Concepciones
delasmatemáticas.
(Continúa)
9
Generalmente,seseñalaqueloscomponentesdelConocimientoprofesionaldelosprofesores/as
soncuatro:Conocimientogeneraldelamateria,Conocimientodelcontenido,Principiosgeneralesde
enseñanza/aprendizajeyConocimientodidácticodelcontenido.
10
Enlasegundapartedelproyectodocente(apartado12.1.2)retomamosbrevementeel“conoci-
mientodidácticodelcontenido”enrelaciónasuimportanciaenlaenseñanzadeunamateria.
100 Investigación cualitativa en educación
Tabla 5.3. (Continuación)
Autor/es Método/técnica Muestra Temática
MedinayDomínguez Entrevistas, Profesoresde Contenidopropiode
(1992) observaciones GeografíaeHistoria lasdisciplinasque
yseminarios. deenseñanza enseñan,porejemplo,
primaria presentaciónyjuicio
ysecundaria. sobrehechossociales;
interdependencia
hombre-medio;modelos
socialesypautasde
conductasegúnlos
diversosmediadores
sociales(padres,
profesorado,medios
decomunicación...).
Porlán(1989) Inventario. Profesorado Concepcionessobre
deciencias. elaprendizajede
lasciencias.
López-Arenas Observación, Profesoradode Conocimientodidáctico
González(1991) grabaciónenvídeo Inglésconysin delcontenidoenla
yentrevista. experienciade materiadeInglés.
secundaria.
Marcelo(1991) Cuestionariosy Profesoradode Análisisdelas
entrevistas. EGB,BUPyFPen preocupacionesde
suprimerañode profesoresprincipiantes
enseñanza. enrelaciónalcontenido
queenseñan.
Vemosquefundamentalmenteserealizaunatriangulacióndediversastécnicasy
estrategias,comocuestionarios,laobservaciónygrabacióndelaenseñanza,entrevistas,
realizacióndetareasporpartedelprofesorado(porejemploatravésde“viñetas”),inven-
tarios,“árbolesordenados”(redessemánticas,esquemasheurísticos,etc.),estudiode
“metáforas”yredaccióndeestudiosdecaso.
LamayoríadeinvestigacionessehanllevadoacaboenMatemáticas,CienciasSo-
ciales,CienciasyLiteratura,yengeneral,comparandoprofesoresprincipiantesconpro-
fesoresexperimentados.Cabeseñalartambiénquelasinvestigacionessehancentrado
principalmenteenelniveldeenseñanzasecundaria.
Pensamosqueenunfuturonomuylejanoelcrecienteinterésporlaformaciónyel
desarrollopedagógicodelprofesoradouniversitario (CruzTomé,2000) traerátrasdesí,
entreotrosintereses,eldesarrollotambiéndeinvestigacionesenelámbitouniversitario
sobrecómoelprofesoradotransformaelcontenidodisciplinardelasmateriasencono-
cimientodidácticodelasmismas.
Parafinalizaresteapartadoqueremosrecogeralgunasreflexionesquenosparecen
importantes.Enprimerlugar,BarquínRuiz(1999) señalaquelaaceptacióndetradicio-
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 101
nesdiferentesenelcampodelainvestigaciónobligatambiénareformularlostópicosen
quesemuevelamisma,ybasándoseenNeave(1988),enfatizalossiguientesaspectos
(p.438):
«a)esnecesarialaatenciónalprofesornocomoobjetodeinvestigación,sinocomoactor
delamisma; b)seríaaltamenterecomendableiniciarseenlatradicióndeunirinvestigación
yreflexiónsobrelapráctica,y c) seapuestaporinvestigarproblemasdeenseñanzaque
seencuentranlosdocentes,nolosqueseleccionanlosacadémicos».
Porotraparte,Bartolomé(1992:26)nosrecuerdaqueelestudiodelospensamientos
delosprofesoresestáíntimamenteligadoalapreocupaciónporla formacióndelprofe-
sorado yporlanecesidaddebuscarmarcosteóricosalternativosalostradicionales.En
esesentido,laintroduccióndemétodoscomprensivos,participativosycolaborativos
reorientayamplíalafinalidaddelasinvestigacionesaundoblenivel:lacomprensión
mismadelarealidadylosposiblesefectostransformadoresdelpropioproceso.Utilizan-
doeltítulodeunsugerentetrabajodeElliott(1999), deberíamostenerencuentala
relaciónentre“comprender”y“desarrollar”elpensamientodelosdocentes.
5.2.2. Estudios sobre el pensamiento del alumnado
Lostrabajosrealizadosconmetodologíascualitativasexperimentanunconsiderablein-
crementoenladécadadelosañosochentaenlaDidácticadelasCiencias,concretamente
enelestudiodelaestructuracognitivadelalumnado.Estalíneadeinvestigación,quese
conocegenéricamentecomoelestudiodelasideasdelosalumnos,partedeunaconcep-
ciónconstructivistadelaprendizajeysecentraenladescripciónycomprensióndecómo
seproducelaevolucióndedeterminadosconceptoscientíficosenelalumnadoyenel
estudiodelospreconceptos;nosetratasólodedescribirlasideasdelosalumnos,sino
interpretarlasdesdelacoherenciainternadesupensamiento.Elestudiodeloquese
conocecomo“preconcepciones”,“concepcionesalternativas”,“concepcionesespontá-
neas”...,haconstituidounalíneadeinvestigaciónprioritariaenladécadadelosaños
ochenta.EnEspañapodemoscitar,entreotros,aSerrano(1992), quehavenidorealizan-
dodesdehaceañosdiversosestudiossobreelaprendizajedelascienciasnaturales.Los
estudiosytemáticasabordadas,asícomolasreflexionesdecarácterteórico,continúan
creciendodemaneraimportante.Estaevoluciónsevereflejadaenlasaportacionesteó-
ricasylosestudiosquevienenapareciendoenunadelarevistasmásrelevantesdeeste
ámbito, EnseñanzadelasCiencias.
En1994,Moreirapresentauntrabajoenelquerealizaunanálisisdelasaportaciones
endicharevistaduranteunadécada.Nosinteresaconstatarlascuestionesreferentesalos
aspectosmetodológicos.Enesarevisión,elautorseñalaqueun47%delasinvestigacio-
nespublicadasserealizanmedianteuna“metodologíacuantitativaclásica,congrupode
controlocorrelacional”;un17%atravésde“metodologíacualitativainterpretativa(en-
trevistas,grabacionesenvídeo,estudiosdecaso)peronoetnográfica,yun36%de
estudios“aplicados”tipoencuestaconestadísticadeporcentajes.Enpalabrasdelpropio
autor,llamalaatenciónlaausenciaprácticamentetotaldeinvestigacionesetnográficas,
lascualessonhoybastantecomunesenotrasrevistas.
Sinánimodehacerunestudiobibliométricoexhaustivo,quedesbordaríaloslímites
denuestrotrabajo,perosíconlaintencióndedescubrirenquémedidahacambiadoel
panoramainvestigadorenlosúltimosaños,hemosrevisadolosvolúmenesdelarevista
102 Investigación cualitativa en educación
EnseñanzadelasCiencias desdeelaño1994hasta1999,queeranlosdisponiblesenla
bibliotecadelaUniversidaddeBarcelona.Lostrabajosqueutilizanelmétodoexperi-
mentalcontinúanteniendounapresenciaimportante,asícomolautilizacióndetécnicas
derecogidadedatoscomoelcuestionario,combinadoenalgunoscasosconlaentrevista
individual.Lautilizacióndelatécnicadelas“redessistémicas”propuestaporBliss
etal. (1983)paraanalizarlosdatosseencuentramuyextendida.
Sinembargo,hemospodidoconstatarnosólounaumentodelasinvestigacionesque
utilizanlaentrevistasemiestructurada,laobservación,diariosdelprofesoradoylagra-
bacióndediálogosyactuacionesdelalumnado,sino,yquizámásimportante,unaorien-
taciónmásfenomenológicaeneldiseñodelestudioyenelanálisisdelainformación,
queseplasmaenlaformamismadepresentarlosresultadosdelainvestigación(frag-
mentosdeentrevistasqueilustranloscomentariosyafirmacionessobreuntópico;grá-
ficosydibujosrealizadosporelalumnado...)y,porejemplo,enelaumentodelos
estudiosdecaso 11.
Esdeobligadamenciónlalíneadeinvestigación(deorientacióncualitativa)queestá
desarrollandoGómezChacón,delaUniversidadAutónomadeMadrid,sobrelaeduca-
ciónemocionalenmatemáticas.Autoradenumerososartículosylibros,recibióelsegun-
doPremioNacionaldeInvestigacióneInnovaciónEducativaen1998delMinisteriode
EducaciónyCulturaporsutesisdoctoralsobrelasinfluenciasafectivasenelconoci-
mientodelamatemáticadepoblacionesdefracasoescolarencontextosdeexclusión
social (GómezChacón,2000) .Suobracontribuyeaunavisiónmásampliadelaprendi-
zaje(desdeperspectivasantropológicasysociológicaseneducación,másalládelos
enfoquesexclusivamentecognitivos),queincorporaaspectoshastaahorapocoestudiados
porladificultadmetodológicaquesuponesuabordaje(emociones,afectos).Estaautora
recurreaunaperspectivasociológica(interaccionismosimbólico)paradarsentidoe
interpretarlosaspectosquefavorecenodificultanelaprendizajedelamatemáticautili-
zandolaetnografíacomométododeinvestigación.Asimismo,laobramencionadarecoge
eldiseñodeunprogramadeformaciónenlaeducaciónemocionalenmatemáticaspara
elprofesorado.
Ademásdeestrategiasdetipoetnográficodesdeunaperspectivafenomenológicaen
losestudiossobreladidácticadelasciencias,encontramosquetambiénlainvestigación-
acciónpuedecontribuiraavanzarenlainvestigacióncualitativaenlaenseñanzadelas
ciencias.Enesesentido,laponenciadeBartolomé (1995)sobreestatemática,concreta-
menteenelámbitodelascienciasnaturales,animaaconstruirpropuestasdemejorade
laprácticadidácticadesdeunaperspectivacríticayreflexiva.
5.3. La introducción de la investigación-acción
Eldesarrollodelainvestigación-acciónennuestropaíshadadolugaramovimientos
innovadoresenlosdiversosniveleseducativos,enelámbitonoformal,endiferentes
contextossociales,anivelcurricular,institucionalyenlaformacióndelprofesorado.
Podemoshablarya,aproximadamente,deveinteañosdepresenciayevolucióndel
movimientodeinvestigación-acciónennuestropaís.Puedeconstatarse,porejemplo,en
elaumentodeestudiosqueutilizanlainvestigación-acción,oalgunadesusmodalidades,
11
Algunosartículosson:CoboLozano,1996;Galagovsky etal. ,1998;GómezChacón,1998;
Langloisetal. ,1995;RomeroyRico,1999;VillaniyOrquizadeCarvalho,1997.
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 103
comofundamentodelprocesodeinvestigación,yenqueprácticamentetodoslosmanua-
lesincorporanyabordanestemétodoentodasuamplitudypotencialidad.
Podemosnombrar,entremuchosotrosacontecimientos,lossucesivosCongresos
internacionalessobre“TeoríaCríticaeInvestigación-Acción”quesehanrealizadoen
Valladoliddesde1990yquehancontadoconlapresenciadefigurasinternacionales
relevantesenesteámbito 12.Otrosencuentrosrelacionadosconestatemáticahansido
la“IIReuniónsobreDesarrolloProfesionalCentradoenlaEscuela”(Granada,abril,
1991)olas“IIJornadasInternacionalesdelaAsociaciónUniversitariadeFormación
deProfesorado:lainvestigación-accióncomorecursoparalaintegraciónescolar”
(1992).
Lasexperienciassonyamuchas,losgruposcreadosalolargoyanchodenuestropaís
también 13,progresivamenteseapreciaunamayorpresenciaenlasrevistasespecializadas
deestudiosdesarrolladosatravésdeestemétodo;sinembargo,nosonmuynumerosas
lasobrasquerecojansíntesisorealicenunarecopilación(grupos,líneasdeinvestigación,
modalidades)deloquehasupuestoestatradiciónenlainvestigaciónsocialyeducativa
enEspaña.Disponemosdealgunasaportaciones,comoladeEscuderoMuñoz (1987),y
unarecientecontribucióndeLópezGórriz(1998)conunaintroduccióndeColás,yde
losdiversostrabajosdeBartolomé,quealolargodesuexperienciahaparticipadoen
numerososproyectosdeinvestigación-acciónytambiénhaformadoyasesoradoadiver-
sosgrupos.Enesesentido,nosparecenespecialmenterelevantesaquellaspublicaciones
enlasquehaidopaulatinamenterelatandolaincorporaciónanuestrocontextodela
investigación-acciónyeltrabajoenelquepresenta,desdesupropiatrayectoriavital,
diversasmodalidadesdeinvestigación-acción(Bartolomé,1986,1988a,1992,1994b;
BartoloméyAnguera,1990) .
Yaen1988,Bartolomé (1988b),trasunaampliarevisióndeestudios,tesisdoctorales,
informesdeinvestigaciónyartículos,señalabaqueaprincipiosdelosañosochentaera
posiblevislumbraruncambioenlastendenciasprincipalesdeinvestigaciónenEspaña:
«latendenciaenañosanterioresdeunpredominiodelainvestigacióndescriptiva(...)no
puedeconfirmarsedeformataxativayaqueseproducenvariacionessustanciales.La
investigaciónorientadaa conclusionescedeterrenoalaorientadaa decisiones».
Laautoraseñalalaemergenciadeestudiosevaluativosatravésdelainvestigación-
acciónylautilizacióndeestudiosdecasosdeorientaciónetnográficaparala compren-
sióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.
EnEspaña,ladécadadelosañosochentaestuvomarcadaporlatransicióndemocrá-
ticayporvertiginososcambiossocialesyeducativos.Porejemplo,esenesteperíodo
cuandoelMinisteriodeEducaciónyCienciasecomprometeplenamenteconla forma-
ciónpermanente creandoloscentrosdeprofesores 14.Mástarde,apartirde1990conla
12
Porejemplo,unadelasponenciasquetuvolugarenelsenodelIISimposioInternacional
(marzo,1992)fueimpartidaporS.Kemmis, Sociedadycambiosocial:implicacionesenelcurrículum
yenlainvestigacióneducativa.
13
Puedenconsultarse,porejemplo,lasactasdelosCongresoscelebradosenValladolid(1995,
1997)sobreTeoríaCríticaeInvestigación-Acciónparaconstatarlaamplituddetemáticasabordadasy
losgruposqueyaconciertatradicióndesarrollanestudiosbajoesteenfoque.
14
Actualmente,CPR(CentrosdeProfesoresyRecursos).Enelmomentodecreacióndeestos
centrossedirigiólamiradaalasexperienciasdesarrolladasyaenInglaterra.Lacorrienteanglosajona,
fuertementemarcadaporlostrabajosdelInstitutodeCambridgedelamanodeStenhouseyElliotty
centradaeneldesarrollodelcurrículumdesdeunaperspectivapráctica,setrasladaanuestrocontexto,
alientaeinfluencialosprimerospasosenlacreacióndelosCEPenEspaña.
104 Investigación cualitativa en educación
introducciónd elaLOGSE(LeyOrgánica1/1990,de3deoctubre,deOrdenaciónGe-
neraldelSistemaEducativo),lastransformacionessecentranenel modelocurricular
(abierto,conorientacionesgeneralesperootorgandoplenaautonomíaalcentroyalpro-
fesoradoparasuconcreción),la formaciónpermanente (seconsideraunodelosfactores
fundamentalesparamejorarlaenseñanzayponerenmarchalosnuevosplanteamientos
didácticosdelaReforma)yla investigación(tradicionalmentedesarrolladaenámbitos
académicosuniversitarios,seapuestaporunmodelodedocente-investigadorqueaúnela
prácticaeducativaylainvestigación).
Constituyeesteuncontextoderápidatransformación,debúsquedademodelosteó-
ricosymetodologíasparaeldesarrolloeimplantacióndediversasiniciativasinnovadoras
delaprácticaeducativaydelaformaciónyparticipacióndelpropioprofesoradoeneste
proceso;existeunapreocupaciónporlacalidaddeloscentrosydelsistemaeducativo.
Unodelospilaressobreelqueseintentaconstruirypotenciarlacalidaddelaenseñanza
eslainnovacióneinvestigacióneducativa.Porejemplo,enelIXCongresoNacionalde
Pedagogía(1988)sobre“Lacalidaddeloscentroseducativos”seplanteóunasecciónque
bajoeltítulo Investigación-acción,innovaciónpedagógicaycalidaddeloscentrosedu-
cativosapuntabahacialaevaluacióndecentrosdeenfoquecualitativoparalograrestos
objetivos(Bartolomé,1988a).
Intentandoidentificaralgunosmomentosclaveenlahistoriadenuestropaísenre-
laciónalainvestigación-acción,encontramoslaspalabrasdePérezGómez(enElliott,
1990),queseñalaelaño1982comounafechaimportantecuandoJ.Elliott,enlalínea
deideasyseguidordeStenhouse,participóenelPrimerCongresodeDidácticaquetuvo
lugarenlaMangadelMarMenor(Murcia);sudiscursofuebienrecibidoentrelos
profesionalesimplicadosenmovimientosderenovaciónpedagógica.
Dosañosmástarde,en1984,lacelebraciónenMálagadelSeminariosobre“Métodos
ytécnicasdeinvestigación-acciónenlaescuela”contaríaasimismoconlapresenciade
Elliott;encuentrotambiéndestacableydecisivo,queacogióanumerososprofesionales
delÁreademétodosanivelnacional,enelqueseabordódemanerasistemáticay
rigurosalosfundamentosdelainvestigación-acciónysusimplicacionesparalapráctica
educativa.En1988,elcolectivo“Escuelano-sexista”deAsturiasorganizalasprimeras
“JornadasdeInvestigación-AcciónEducativaaFavordelasmujeres”(Oviedo,8,9y10
dediciembre).
StephenKemmisrealizóduranteelcursoacadémico1991-1992unavisitaadiversos
lugaresdeEspaña,dondeimpartióconferenciasycursosycelebróencuentrosconcolec-
tivosdeenseñantes.Los“GruposAsociadosparalaInvestigación-AccióndeAsturias”
mantuvieronunaextensaentrevistaconélypresentanen CuadernosdePedagogía algu-
nosdelosaspectosmássignificativos(BragayCascante,1992).
En1991,las“JornadasdeInvestigaciónParticipativa”realizadasenlaUniversidad
deBarcelonasirvieronparaintroducirydaraconoceresteenfoqueennuestropaís
(AcostayBartolomé,1991).
Enuncontextoenelqueloscimientosquesustentabanlostradicionalesplanteamien-
tosparadigmáticossehallanenplenarevisión(Anguera,1985;Dendaluce,1988b),las
traduccionesdeobrasdeautoresrelevantesmarcaránenormementeeltranscursodela
décadadelosañosochentaynoventa.
Comohemosvisto,nofueronsólolasobrasdeestosautoreslasquedieronun
impulsoadiversosmovimientosdeinvestigación-acciónenEspaña,sinoquelapresencia
dealgunodeellosennuestropaísendiversosforosycongresosiluminóelcaminoa
seguiryalentóadiversosgruposareflexionareincorporarensutrabajoesteenfoque.
Veamosalgunostrabajosdestacables.
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 105
LaperspectivaintegradoradeStenhouse,quenoentiendedesarrollodelcurrículum
sindesarrollodelprofesorado,seilustraensusobras Investigaciónydesarrollodel
currículum(1984)y Lainvestigacióncomobasedelaenseñanza (1987).Esteautor
introdujounnuevomodelodecomprensióndelcurrículum,ligadoaunprocesodeinves-
tigaciónydedesarrollodelprofesor.
Algomástarde,lacorrienteanglosajonaseveríaampliadaporladifusióndelas
obrasdeElliott Lainvestigación-accióneneducación (1990)y Elcambioeducativo
desdelainvestigación-acción (1993),queinspiraríanmuchosproyectosderenovacióne
innovacióncurricular.
EllibrodeCarryKemmis (1988),originalde1983, Teoríacríticadelaenseñanza.
Lainvestigación-acciónenlaformacióndelprofesorado, introdujolacorrienteaustralia-
na,caracterizadaporunaconcepcióncríticadelaeducaciónylasprácticasdeenseñan-
za,reivindicandoparalos“prácticos”eldesarrollodeunaconcienciaemancipadoraque
ledistanciecríticamentedelospresupuestosrutinariosqueinformanhabitualmentesu
práctica.
Otrasobras,comoladeGoyetteLessard-Hébert Lainvestigación-acción.Funciones,
fundamentoseinstrumentación (1988),contribuyenaladifusióndelainvestigación-
acciónydesusmodalidades.Concretamente,estetrabajonosrecordaráqueesteenfoque
noespropioyexclusivodeorientacionesprácticasocríticas,sinoquetambiénlainves-
tigación-acciónsehadesarrolladodesdeplanteamientospositivistas.
Ennuestrocontexto,laponenciadesarrolladaporBartolomé(1994a)nosdaacono-
cercuatroexperienciasdeinvestigación-acciónenlasquehaparticipado,yquerepresen-
tandistintasmanerasdellevarlaacabo.Elpuntodepartidadeestostrabajosobedecea
tresinquietudesfundamentales:educativa,científicaysocial.Presentamosbrevemente
cuálessonestaslíneasdedesarrollodelainvestigación-acción,quenosilustralatrayec-
toriapionera,intensaycomprometidadeestaautora 15.
a) La investigación-acción técnica (primeros trabajos, 1978-1986)
Enestaetapaaparecenlasprimerasinvestigacionesbasadasenunmodelodeinvestiga-
ción-accióntécnicasegúnlatrilogíapropuestaporCarryKemmis(1988), conunenfo-
quedeinvestigaciónclaramentepositivista.
Porejemplo,eltítulodelaprimeratesisdelicenciaturadirigidaporlaprofesora
Bartoloménosilustracómoenestaprimeraetapa,quecoincideconlaincipienteintro-
duccióndelainvestigación-acciónennuestropaís,latraduccióndeltérmino“Operatio-
nalResearch”,queapareceenlaobradeLandsheere(1971) Lainvestigaciónpedagógica,
15
LaponenciaquehemossintetizadodeBartolomésepresentóen1994yrecogesuexperiencia
hastaentonces.Somosconocedoresdelatrayectoriadeestamujerypodemosnombraralgunosdelos
trabajosquehacontinuadodesarrollandoatravésdeprocesosdeinvestigación-acción.Loscursos1994-
1995y1995-1996coordinóel“IIISeminario(1994-1996).MinoríasétnicasyEducaciónmulticultural:
investigación-acciónparaeldesarrollodepropuestaseducativasmulticulturales”,enelqueparticiparon
diversosgruposdeprofesoradodeeducaciónprimariaquellevaronacaboprocesosdediagnósticoe
innovacióneducativarelacionadosconelampliomarcodelaeducaciónintercultural.Enelmarcodel
“IIPladeRecercadeCatalunya(1997-2000)”sedesarrollaelproyecto“Ciudadaníaglobalyrespon-
sabilidadsocialensecundariadesdeunaperspectivaintercultural(investigación-accióncooperativa)”.
Loscursos1999-2000y2000-2001hancoordinadodosgruposdetrabajo,queatravésdelamodalidad
deinvestigación-accióncooperativa,hanimplementado,evaluadoyoptimizadomaterialessobreciuda-
daníaeidentidadeuropea.
106 Investigación cualitativa en educación
seutilizaparareferirnosala“ActionResearch”,apesardelasdiferenciasentreunay
otraorientación(GonzálezyCiria,1980, Elfracasoescolareneláreadellenguaje
escrito.Investigaciónoperativa ).El modelodeproceso utilizadoestabamuycercanoal
deTabayNoel (1957),loqueindicaunapreocupaciónintensaporlascuestionesde rigor
científicoyporel diagnósticodelproblema.
Enresumen,losestudiosdesarrolladosenestaprimeraetapaponendemanifiestola
adopcióndemodelosfundamentalmente técnicos,pero,comoseñalaBartolomé,sirvieron
paradespertarnuestrointerésygustoporlainvestigación-acción.
Enaquellaépoca,labúsquedadeinvestigacionesyreflexionesatravésdeERIC
descubriólariquezadelas diversascorrientesdeinvestigación queanivelinternacional
seestabandesarrollando(Stenhouse,Elliott,Cardinet,Barbier,etc.)
b) La investigación-acción cooperativa (1986-1988)
LaaproximaciónalostrabajosdeOjayPineydeTikunoffyWard,entreotros,contri-
buyeronaldesarrollodeestudiosenlosqueseplanteabala colaboraciónentreinstitu-
cionesorientadaalaresolucióndelosproblemasdelos“prácticos”.Seintentabaasí
salvarelabismoentrelosquerealizanlainvestigación,losquesededicanalaenseñanza
ylosquetienencomotarealaformaciónpermanentedelprofesorado.Precisamente,
señalaBartolomé,laconferenciadelaCARNde1988secentróenelnuevoestilo
deformaciónpermanentedeprofesoradoquesignificabalainvestigación-accióncoope-
rativa.
Comoejemplodeestamodalidad,laautoranosremitealainvestigacióncoordinada
juntoaM.T.Angueraduranteelcurso1986-1987enlaUniversidaddeBarcelonay
subvencionadaporelICEdelamisma (BartoloméyAnguera,1990) .Elobjetivobásico
eradescubrirunavíametodológicaparaintroducirsistemáticamentelainnovaciónenla
docenciauniversitaria.
Comoconsecuenciadeestaexperienciasurgiríannuevosprocesosdeinvestigación-
acciónquesedesarrollaríanenotroslugaresdeEspañaypordiversosgrupos.
c) La investigación participativa (1988-1990)
Desarrolladafueradenuestropaís,concretamenteenlaRepúblicaDominicana,represen-
taestamodalidaddeinvestigación-acciónunsaltocualitativoparaBartolomé,alexigirle
unainmersiónprofundaenuncontextohastaentoncesdesconocidoporella.Lainvesti-
gaciónparticipativaseconcibecomounprocesodeinvestigaciónorientadoafacilitar
latransformaciónsocial (BartoloméyAcosta,1992) .Suaportaciónradicaenqueaúna
elanálisisdelarealidadconlamodificacióndelamismasegúnobjetivosconsensua-
dosenelsenodeunacomunidadqueseconstituyeenprotagonistadelprocesode
principioafin.
Ennuestropaíssehanrealizadodiversosprocesosdeinvestigaciónincorporandolos
elementosclavedelainvestigaciónparticipativa,asumiendocomoideaclavequesu
objetivofundamentalsiempreeslaresolucióndeun(os)problema(s)ylatransformación
desituaciones,incorporandoal“grupoafectado”comoagenteenelproceso,desdela
información,alaintervenciónyevaluaciónderesultados (BartoloméRubia,1991;Colás
etal. ,1990;LópezGórriz etal. ,1990) .Desdeenfoquessociológicossehaanalizadosu
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 107
potencialidadparaemprenderautoinvestigacionesdesdelosnuevosmovimientossociales
(MartínezLópez,1997) .
d) Hacia un cambio institucional desde las innovaciones
d) curriculares (1991-1994)
NosrelataBartolomésuparticipaciónenelasesoramientoadiversosgruposdeprofeso-
radodelaFacultadPreparatoriaydeCienciasdelaEducacióndelaUniversidadde
León,Nicaragua,eneldesarrollodedieztesisdeMaestríabasadasenlainvestigación-
acción.Estostrabajosponendemanifiestola incidenciadelcambioenlasinstituciones
educativas,cuandoésteseproduceatravésdeprocesoscontinuadosquellevanacambios
nosólopersonalessinoestructurales.Elmásterde“DidácticayFormacióndelProfeso-
rado”querealizabanestosprofesoresconstituyóelelemento formativobásicoeindispen-
sablequeacompañóeltrabajodelosgrupos.
Enunanálisisrecientedelasaportacionesdelainvestigación-acciónenEspaña
enelcampoeducativo,Colás(enLópezGórriz, 1998:13-17) enumeralossiguientes
aspectos:
䉴 Seadoptanpluralidaddeenfoquesofórmulasdeinvestigación-acción(colabora-
tiva,participativa,crítica,etnográfica,etc.).
䉴 Influenciadedistintastradiciones(fundamentalmentedelacorrienteanglosajona
ylaaustraliana).
䉴 Aplicacionesadistintasáreaseducativas.Principalmenteenla formacióndelpro-
fesorado yel desarrollocurricular.
䉴 Losobjetivosacubrirsonmúltiples.Cambiodecreenciasyvaloresenelprofe-
sorado,reflexión,autonomía.Ensuaplicacióncurricular,diagnóstico,generación
deplandeacción,evaluaciónyelaboracionesteórico-explicativas.
䉴 Lainvestigaciónacciónsedesarrollabásicamenteencontextosescolaresperono
deformaexclusiva.Tambiénapareceneneldesarrollocomunitario.
䉴 Serealizafrecuentementeenequipo.
䉴 Explicitacióndeefectosunidimensionalesomultidimensionales.Ademásdelcom-
ponenteformativo,seexplicitanotrasrepercusionesdelproceso:innovación,de-
sarrollo,investigación,perfeccionamiento,elaboraciónteórica.
䉴 Seconfierealainvestigación-acciónfuncionescientíficasydegeneraciónde
distintostiposdeconocimiento.
Porsuparte,LópezGórriz(1998)tambiéndescribeelpanoramainvestigadoren
Españasegúndiversasmodalidades.EnlaTabla5.4sintetizamossuaportación.
Enresumen,podemosconfirmarlaextensiónyevolucióndelasdiversasmodalidades
deinvestigación-acciónennuestropaís,especialmentelaúltimadécada.Sehaintrodu-
cidoconfuerzaenmovimientosderenovación,innovación(curriculareinstitucional)y
formacióndelprofesorado,peroaparecetambiéncomovíadeaccesoytransformación
delarealidaddecontextosnoformales,yportantocomounmétodoválidotambiénpara
profesionaleseducativosdelámbitosocial.
Destacarentodoslosniveleslaimportanciadela formaciónquedebeacompañara
losprocesosdeinvestigación-acciónparaquerealmentepuedanidentificarsecomotales,
comoensumomentoyaindicóLewin,einsistirenlaimportanciadela cristalizacióndel
cambio.
108 Investigación cualitativa en educación
Tabla 5.4. La investigación-acción en España. Basado en López Górriz (1998: 62-70)
La investigación-acción en España
PerspectivadeElliott,yCarr Movimientoquesedesarrollaenlosdiferentesniveles
yKemmis educativos.
Investigación-acciónymovimientos Actualmente,estacorrienteesunreductodel
derenovaciónpedagógica movimientofreinetianodeEscuelaNuevadelos
añossetenta.
Investigaciónparticipativa Hatomadoimpulsoenelcampodelaformación
deadultos.Tambiénsedesarrollaenmediosde
intervencióncomunitariayanimaciónsociocultural.
Formacióndelprofesorado,programasdeintervención
educativaydiagnósticodenecesidades.
Programasdeintervenciónen Seintroducelainvestigación-acciónparaeldesarrollo
orientación.Perspectivade delaorientaciónvocacionalypersonal.
Pelletier
Investigacióncooperativa Sehaintroducidofundamentalmenteencontextos
universitarios.
5.4. La investigación etnográfica en educación
Pararealizarunaaproximaciónacómolaetnografíaeducativasehaidointroduciendo
ennuestropaísnosvamosaguiarbásicamenteporlaspublicacionesmásrelevantes,pues
pensamosconSarabiayZarco(1997) quelaaparicióndemanualesenlosquelameto-
dologíacualitativatieneunpesoconsiderableesunadelastrazasvertebradorasdela
producciónendichocampoenEspaña.
Enprimerlugar,debemosreconocerquelasprimerasaportacioneseditorialesenel
ámbitodelainvestigacióncualitativahanvenidodelamanodeautoresdelámbitodela
sociología.Ellibro Ladescodificacióndelavidacotidiana (RuizOlabuénagaeIspizua,
1989),subtitulado“Métodosdeinvestigacióncualitativa”,eselprimermanualespañol
básicamentecualitativo.Mástarde,en1996,RuizOlabuénagapublicaría Metodologíade
lainvestigacióncualitativa, queyahavistoaparecerunasegundaedición(1999).Tam-
biénpodemosidentificaralgunascompilacionesclavequeabordantantolametodología
cuantitativacomocualitativa,comoeslaobra Elanálisisdelarealidadsocial (García,
Ferrando,IbáñezyAlvira,1986).
Continuandoconlasaportacionesdesdelasociología,encontramoselmanualcoor-
dinadoporDelgadoyGutiérrez(1995) Métodosytécnicascualitativasdeinvestigación
encienciassociales yeldeValles(1997) Técnicascualitativasdeinvestigaciónsocial.
Reflexiónmetodológicayprácticaprofesional. Ambasconstituyenunabuenasíntesis,
recopilaciónysistematizaciónconceptualdelosfundamentosepistemológico-teóricos,
losmétodosyestrategiasdelametodologíacualitativa.
Yaenelámbitoespecíficodelaeducación,laobra,traducida,deGoetzyLeCompte
(1988) Etnografíaydiseñocualitativoeninvestigacióneducativa ,untantotodavíaim-
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 109
pregnadadeunpensamientopositivista,orientóysirviódebasealosqueseiniciaban
eneldiseñoydesarrollodeestudiosetnográficosennuestropaís.
EnelámbitodelasCienciasdelaEducacióntambiénsehanidopublicandodiver-
sosmanualesqueabordantantolametodologíacuantitativacomocualitativa(Buendía
etal.,1997;Latorre etal. ,1996)yotrosespecíficosdemetodologíacualitativa,comola
obradePérezSerrano, Investigacióncualitativa. Retoseinterrogantes (1994),ymás
recientemente,ellibroquehacoordinado ModelosdeinvestigacióncualitativaenEdu-
caciónsocialyAnimaciónsociocultural.Aplicacionesprácticas (2000),oladeRodrí-
guezGómez etal. (1996) Metodologíadelainvestigacióncualitativa .Queelmonográ-
ficodela RevistadeInvestigaciónEducativa de1992,coordinadoporBartolomé,
estuvieradedicadoíntegramentealainvestigacióncualitativaeneducaciónponede
manifiestolapaulatinaintroducciónenlosdiscursosyproduccionescientíficasdemé-
todosdeinvestigacióneneducacióncomplementariosalostradicionales.Podemosmen-
cionartambiénelartículodeCajidepublicadoelmismoañoen Bordónydedicado
íntegramenteadescribirlasprincipalestradicionesdeinvestigacióncualitativaeneduca-
ción,oeldeColásenestamismarevistaelaño1994,“Lametodologíacualitativaen
España.Aportacionescientíficasalaeducación”.
Todasestasobrashanfacilitadoelaccesoalaetnografíaeducativadesdeelpuntode
vistabásicamente metodológico oinstrumental,perodebemosseñalarquehasidola
traduccióndealgunasobras,quehoyendíayaconstituyenunclásicoenlametodología
cualitativadeinvestigacióneneducación,lasquehancontribuidoadiseminaryexplicitar
elsentidoyfinalidadparalaprácticaeducativadeestetipodeestudios.Observemoslos
siguientestítulos.
Enprimerlugar,layacitadaenotrosmomentosdeestelibro, Lavidaenlasaulas,
deJackson(1991),quenosintroduciríaadescubrirlosignificativoyocultoenlasprác-
ticaseducativascotidianas.OlaobradeWoods(1987) Laescuelapordentro:Laetno-
grafíaenlainvestigacióneducativa, cuyotítulotambiénnostrasladaalinteriormismo
delhechoycontextoeducativo.EllibrodeTayloryBogdan(1987) Introducciónalos
métodoscualitativosdeinvestigación abordamuchascuestionesimportantesrelacionadas
conlaetnografíaylaeducación.Tambiéndebemosseñalarlostresvolúmenescoordina-
dosporWittrockpublicadosafinalesdelosañosochenta, Lainvestigacióndelaense-
ñanza. Másrecientemente,podemosdestacarellibrodeEisner(1998) Elojoilustrado ,
magníficotrabajo,queconsideralainvestigacióncualitativanosólocomounavíapara
indagarydescribir,sino,loqueesmásimportante,comouncaminoparamejorarla
prácticaeducativa.
Quelainvestigaciónetnográficasehaintroducidodemanerapaulatinaennuestro
paíssereflejatambiénenellentoperoincesanteincrementodepublicacionesenlasque
seexponenestudiosllevadosacabodesdeesteenfoque.
Sehanrealizadoalgunosencuentroscomoel“ISeminariodeBasesMetodológicas
delaInvestigaciónEducativa:Lainvestigaciónetnográfica.Fundamentosytécnicas”
(UNED),quehandadolugarapublicacionescomolacoordinadaporLópez-Barajasy
Montoya,Lainvestigaciónetnográfica.Fundamentosytécnicas (1994);ademásdeporsu
contenidometodológico,caberesaltarestaobraporhabersidoelaborada,básicamente, por
autoresrelacionadosconelcampoeducativo para suutilizaciónenelmismo.Desdeuna
perspectivaantropológica,nosofrecenunavisióninteresantedelasposibilidadesylímites
deestemétodolasdistintasaportacionesquerecogelaobracompiladaporAguirreBaztán,
Etnografía.Metodologíacualitativaenlainvestigaciónsociocultural (Aguirre,1995b) .
EnelCapítulo7presentamoscuálessonlosprincipalestemaseducativosquese
abordandesdelaetnografía.Volvemosadestacaraquísuutilizaciónparaelanálisis
110 Investigación cualitativa en educación
ycomprensióndecontextoseducativosdiferenciados (BartoloméyPanchón,1995);es-
tudiosdesarrolladosenelámbitodelaeducaciónmulticultural (Bartoloméetal. ,1997;
ColectivoIOÉ,1996); lasocializacióndealumnosymaestrosenlaescuela (Vásquez
BronfmanyMartínez,1996); estudiosdecasossobremaestrosnoveles(Arnaus,1996).
Constatadalautilizacióndelaetnografíaenelámbitodelaeducación,quisiéramos
realizaralgunasconsideracionesquefundamentalmenteserealizanalamismadesdela
antropología.TalycomohemosdescritoenelCapítulo4,laetnografíaeducativase
desarrollaensusiniciosenelámbitodelaantropologíaylasociologíadelaeducación.
Unadelascríticasqueconmásfuerzaseharealizadosobreelusodelaetnografíaen
educaciónesqueenocasionesolvidamos,sobretodolosquenoprovenimosdeladis-
ciplinaantropológica,elmarcoteóricoqueinformasuusoysentido.
Estasreflexionessehallanpresentes,entreotros,enlostrabajosqueennuestropaís
desarrollanlosprofesoresdeantropologíaH.Velaso,F.GarcíaCastañoyDíazdeRada.
Todoselloshandesarrolladoestudiosenelámbitodelaeducación,ysusobras,entre
otras, Lecturasdeantropologíaparaeducadores.Elámbitodelaantropologíadela
educaciónydelaetnografíaescolar (1993)y Lalógicadelainvestigaciónetnográfica.
Unmodelodetrabajoparaetnógrafosdelaescuela (1997),constituyenunpuntode
referenciaimprescindibleparaeldesarrollodeestudiosetnográficoseneducación.
Nosalertan,entreotrosaspectos,quelarápidaintroduccióndelaetnografíaen
nuestroámbitodisciplinarhaconllevado,porejemplo,larealizaciónde“etnografías
relámpago”;estudiosobservacionalesdecortaduraciónqueatravésdeestrategiascua-
litativasderecogidadeinformaciónllevanacaboinvestigacionesdescriptivasenel
ámbitoeducativo.Esdecir,incorporamosmétodosytécnicascualitativasanuestroque-
hacerinvestigador,peroavecesnuestrapreocupaciónporeluso“instrumental”delos
procedimientosnosalejadeunareflexiónyconocimientoprofundosdelosmarcosteó-
ricosquelosinformanyorientan.
«Laetnografíarepresentalaetapainicialdelainvestigaciónconpropósitosfundamental-
mentedescriptivos,laetnologíacomportaríaunanálisiscomparativoylaantropologíanos
proporcionaríauntercerniveldesíntesis,lacreacióndemodelosoteoríasdeconocimiento
paracomprenderlasculturashumanashaciéndolasaplicablesaldesarrollodelhombre(...)
Laetnografíaseconstituyeenlabaseempíricadelconocimientoantropológico.Seha
dicho,unpocomaliciosamente,quelosjóvenesantropólogossólosabenhaceretnografía,
quedesdelamadurezsellegaaproduciretnologíayquesólolossabiosyexperimentados
antropólogosconstruyenantropología»(Aguirre,1995a:4).
Dehecho,estaspalabrasdeAguirrenosremitenaunadelascuestionesmásdeba-
tidasentornoalametodologíacualitativadeinvestigación,concretamente,asucapaci-
dadopotencialidadparaavanzardesdeelconocimientodeunarealidadhacialagene-
raciónoconstruccióndeconocimiento.Justamente,PulidoMoyanonospresentaensu
trabajo Unamuestrasignificativadeldebateactualdelaaplicaciónetnográfica (1990)
estatensiónentre“estudiosexploratorios”y“confirmatorios”,comparandolastesisde
dosautoresrelevantesenelámbitodelaetnografíaeducativa,WoodsyHammersley.En
relaciónconestacuestión,podemoscitaralgunosestudiosenlosqueserealizananálisis
ymetaanálisiscualitativosapartirdeestudiosetnográficosconelfindeconstruirmo-
delos(concretamente,modeloseducativosmulticulturales)comoelcoordinadoporBar-
tolomé(1997)yotrasaportacionescomoladeSabariegoySandín(1997)sobre La
réplicademodeloseducativosenlainvestigaciónetnográfica.
Realizamosestasbrevesreflexiones,puesnosparecequetraslaetapaenlaqueen
nuestropaíslaetnografíaeducativaparecehaberseintroducidoconfuerzaeincorporado
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 111
alastradicionalesmetodologíasdeinvestigación,debemosinteresarnosporavanzaren
unareflexiónmásprofundasobresuutilizaciónenPedagogíayotrasdisciplinasdel
ámbitoeducativo.
5.5. La investigación evaluativa
Escudero(1996) señalaquelostrespilaresbásicosquedefinenelcampodelainvesti-
gaciónevaluativasonla evaluacióndeprogramas (ámbitoenelqueseoriginaestalínea
investigadoraytérminoqueduranteciertotiempofueutilizadocomosinónimodeinves-
tigaciónevaluativa),la evaluacióndeprofesores yla evaluacióndeinstitucioneseduca-
tivas.La evaluacióndelalumnado esunelementoclaveenlainvestigaciónevaluativa,
tantodeprogramascomodeprofesorado,centros,yademásposeeentidadpropiacomo
partedelprocesodeenseñanza-aprendizaje.
Abordaraquícuáleshansidolosavancesyestudiosconcretosquesehanproducido
enEspañaenestasáreasevaluativasdesdeelpuntodevistadelainvestigacióncualita-
tivadesbordaengranmedidalasposibilidadesyobjetivosdenuestralabor.Remitimos
alrecientetrabajodeEscudero,yacitado,proyectodecátedrasobreinvestigacióneva-
luativa,enelqueserealizaunaexhaustivarevisióndelosdiversosplanteamientos
evaluativosyseintegranlasaportacionesrealizadasennuestrocontexto.
Nuestroobjetivoesmuchomásmodestoytrataremosdeseñalarlaconsolidaciónde
losestudiosevaluativos,algunaspublicaciones,temáticasmásrelevantesabordadasy
diversasjornadasyencuentroscelebrados.Finalmente,realizamosalgunoscomentarios
respectoalainvestigaciónevaluativadecaráctercualitativo.
YahemosvistobrevementeenelCapítulo4queladécadadelosañossetenta
constituyeunaépocadeconsolidacióndelainvestigaciónevaluativaenNorteamérica.Es
unmomentocaracterizadoporlapluralidadconceptualymetodológica,períodoalque
Mateo (1986)serefierecomode eclosióndemodelos .Laproliferacióndemodelos
evaluativosseveenriquecidaporlaapariciónde modelos alternativosconunaconcep-
cióndiferentedelaevaluaciónydelprocesoaseguir.Yahemosmencionadola Evalua-
cióndemocrática deMacDonald (1976),la EvaluacióniluminativadeParlettyHamilton
(1976),la Evaluacióncomocríticaartística deEisner (1976)yla Evaluaciónresponden-
tedeStake(1975) ,alaqueseadhierenGubayLincoln.Peroserálapublicaciónafinales
delosañosochentadelostrabajosdeestosúltimosautores,entreotrasaportaciones,la
quedefinitivamentedaríaimpulsoalainvestigaciónevaluativade cuartageneración.En
suobra Effectiveevaluation (1981)sedefiendelainvestigaciónnaturalistaenlaevalua-
cióndesdelospuntosdevistateóricoymetodológico.Enlaprimerapartesedescribela
aparicióndel“nuevoenfoque”,haciendounacomparaciónsucintadelosmodelosde
evaluaciónqueseoponenalaspremisastradicionalesyunadescripciónampliadela
evaluaciónresponsivadeStake.
EnEspaña,señalaBartolomé(1990c) queporaquellaépocanohabíamos“pasado”
lasetapasprecedentesenlahistoriadelainvestigaciónevaluativaydescubríamosal
mismotiempounamultituddediseñoscualitativosycuantitativosquenosllevóaem-
barcarnosdeformaapasionadaenunapolémicaquenohabíamosvivido.Sinembargo,
nutriéndonosdealgunostrabajossobreestedebate,prontoapareceríanreflexionesy
aportacionesteóricas(DeMiguel,1988;Dendaluce,1988a) .
Laevaluacióndeprogramaseducativoshatenidoungranaugeenlosúltimosaños
ennuestropaís,quepuedeconstatarseenlaaparicióndeobrasyartículosdefundamen-
taciónconceptualytambiénenlosquesedescribenexperienciasprácticasdeevaluación
112 Investigación cualitativa en educación
deprogramasconcretos (Abarca,1989;Alvira,1991;ColásyRebollo,1993) .Porejem-
plo,larevista Bordón(1992)publicóunmonográfico(vol.43,n.º4)sobrelaevaluación
deprogramas.
Esteimpulsosedebeengranmedidaalosproyectosytrabajos,bienindividuales
obiencolectivos,deinvestigadoresintegradoseneláreaMIDEyalempujedeAIDIPE
ydesuórganodeexpresión,la RevistadeInvestigaciónEducativa .Porejemplo,el
VSeminariodeModelosdeInvestigaciónEducativadeAIDIPE(Murcia)secentróen
eldiagnósticoyevaluacióndeprocesosdeintervencióneducativa,cuyasaportaciones
aparecieronenelvoluminosomonográficodelarevista RIE publicadoen1990(vol.8,
n.º6).TambiéndesdeeláreaMIDEdelaUNEDsepromovióunseminario(octubre,
1993)sobreevaluacióndelasreformaseducativasenEspaña.
SeñalaEscudero(1996) queennuestraáreaeslafacetadefundamentaciónconcep-
tualymetodológicadelaevaluacióndeprogramaseducativosunadelasquemásaten-
ciónharecibido,conunaampliavariedaddetrabajosdediversaamplitudyorientación
práctica,biencentradosenlaglobalidadobienenaspectosconcretos.Sinembargo,
apuntahacialadenominadasubáreadeorientacióncomoelcontextoenquehaaparecido
unmayornúmerodetrabajos,tantodefundamentacióncomoaplicados,cuestiónen
ciertamedidalógica,debidoasurelaciónconlaintervencióneducativayporlotantopor
suinterésenprogramasconcretos,cuyodiseño,implementaciónyresultadossedesean
evaluar.
Sehaproducidounaefervescenciaacadémica,administrativaeinclusopolíticaalre-
dedordelaevaluación,quesemanifiestaenlaactivaparticipacióndemuchosacadémi-
cosentrabajosdeestanaturaleza,generalmenteencolaboraciónconinstitucionespolí-
tico-administrativas,asociaciones,institucioneseducativas,etc.Parecequenoshallamos
enla“eradelaevaluación”,decíaDelaOrden (1997).
Ellosehadebidoengranpartealanuevaordenaciónconceptualylegaldelsistema
educativo,pueslosdocumentosministerialesylegalesreguladoresdelareformadel
sistemaeducativoaparecidosenlosúltimosañoshanenfatizadolaevaluacióncomo
instrumentodeautorregulación,controlymejoradelfuncionamientodelsistemaeduca-
tivo.Seapuntahaciaunsistemaintegradodeacciónpermanentequealternelasevalua-
cionesinternasyexternas,priorizandolasprimeras.
Laordenaciónlegalapuestaclaramenteportomaraloscentroseducativoscomobase
ycomounidadfundamentaldeanálisis.Losserviciosdeinspecciónresaltaránasíel
análisiscualitativodelascondicionesdeloscentros,compatibleconlosanálisiscuan-
titativosatravésdeunaevaluaciónnoestrictamenteexterna,fundamentadaenlaobser-
vaciónfrecuenteydetenida (Escudero, 1996).
Laevaluacióndecentroshacentradoelinterésdelosespecialistasenevaluaciónen
nuestropaís.Amediadosdelosañosochentaseiniciaunaetapaprolíficaencuantoa
produccionesrelacionadasconlaevaluacióndecentros.La“SociedadEspañoladePe-
dagogía”dedicóunodesuscongresosaestetema (OrdenHoz,1988b), asícomoAIDIPE
ensuIVSeminariodeModelosdeInvestigaciónEducativa,celebradoenlaUniversidad
deSantiagodeCompostela(1988).Deestosencuentrosapareceríaelnúmeromonográ-
ficodeBordón(vol.10,n.º2,en1988)ydiversosartículosenla RevistadeInvestigación
Educativa(vol.7,n.º13en1989).Mástardeapareceríanotraspublicacionessobreesta
temática (Mateo,1989;PérezJusteyMartínezAragón,1989) yalgunastesisdoctorales.
Estadinámicaseacentuóafinalesdelosañosochentayenladécadadelosaños
noventaconlaaparicióndenumerosasaportacionesendiversoscamposdelaactividad
evaluativa:evaluacióndeladocenciauniversitaria,delacalidaddelsistemaeducativo,
delalumnado,etc.Bartolomé (1990c;1991) ,Cabrera (1987),DeMiguel (1994),Orden
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 113
Hoz(1990),Escudero (1992),Medinay Villar (1995),RodríguezEspinar(1992) , Salva-
dor(1991)oTejedor etal. (1994)sonsólounamuestradelaproliferacióndeestudios
yaportaciones.Cabeseñalarquetambiénalgunosprogramasdedoctoradosehancen-
tradoespecíficamenteenlainvestigaciónevaluativa.
Enlaaparicióndelprimernúmerodela RevistaElectrónicadeInvestigacióny
EvaluaciónEducativa cabeseñalarlaaportacióndeLeCompte(1995), Unmatrimonio
conveniente:Diseñodeinvestigacióncualitativayestándaresparalaevaluaciónde
programas.
Peroyahemosdichoquenopretendíamosrealizarunaexhaustivarevisiónacercade
lainvestigaciónevaluativa,ylodichohastaaquíhatratadosólodemostrarsurelevancia
enelámbitoeducativo.Lociertoesquenuestrapretensióndesistematizarenlamedida
deloposiblelasaportacionesquedesdeunaperspectivacualitativasehanrealizadoen
esteámbitosehavistolimitadaporalgunascuestionesquetambiénaparecieronalabor-
darlainvestigación-acciónylainvestigaciónetnográfica,peroquizáenmayorgrado.La
principaldificultadhasidoladeencontrarobrasqueofrecieranunasíntesisyrecopila-
cióndetrabajos,notantodesdeelpuntodevistadelcontenidodelainvestigacióncuanto
delametodologíautilizada.Porotraparte,eltiempoquehemosinvertidoenconsultar
diversasbasesdedatosnonoshaayudadodemasiado,puestoqueencontrábamosbajola
etiquetade investigaciónevaluativacualitativa desdeampliosestudiosetnográficoshasta
proyectosenlosquelamerautilizacióndeentrevistasenprofundidad,juntoamuchas
otrasestrategiasdecaráctercuantitativo,llevabaalinvestigadoracalificarelestudio
comoevaluacióncualitativa.EnesesentidoestamosdeacuerdoconBolívar (1998:164)
cuandoseñalaque:
«Loquedefineaunainvestigaciónevaluativanoesprimariamenteelmétodootécnicas
utilizadasenlarecogidayanálisisdedatos,sinolospresupuestosteóricosconlosquese
operasobrelanaturalezadelobjetoinvestigado,elprocesodeconstruccióndeconoci-
mientoylaorientaciónofinesdelaevaluaciónenrelaciónalaprácticaeducativa».
Ciertamente,elcampodelainvestigaciónevaluativaesamplioycomplejo,incluso
sinosceñimosexclusivamentealosenfoquesnaturalistasycríticos.Enunreciente
trabajo,BartoloméyCabrera (2000)realizanunainteresanteaportaciónalsistematizar
losmodelosevaluativoscualitativosqueenlaactualidadaparecendeformaprioritariaen
elámbitodelamulticulturalidad.
Peronoseríajustoolvidarlosavancesqueenesesentidohemosrealizadohastael
momento.Quizápodríamoscitarcomopuntodepartida,yvolviendoaladécadadelos
añosochenta,momentoenelqueirrumpeconfuerzalainvestigaciónevaluativa,laobra
deCookyReichardt(1986), Métodoscualitativosycuantitativoseninvestigacióneva-
luativa,lacualcontribuyóalreconocimientodequelasdenominadasperspectivaspara-
digmáticascuantitativaycualitativanodebíanconsiderarsecomoexcluyentesenlain-
vestigaciónevaluativa,sinocomplementarias.
Desdeentonces,sehageneradouninteréscrecienteporlosmétodoscualitativos
paralaevaluacióndelosprogramasdeintervenciónsocialyeducativa,asícomoenla
evaluacióninstitucional,deprofesoradoyalumnado.EnpalabrasdeBartolomé (1990c):
«tantoenlosnivelesnouniversitarios,comoenlosuniversitariosoenlosprogramasde
caráctersocioeducativo,laorientacióngeneraldelosprogramasevaluativosapuntahacia
unameta:laposibilidaddefavoreceratravésdeelloslosprocesosdestinadosaestimular
uncambioeducativo(otracosaesqueelmodeloelegidoseaelmásadecuadoparaalcan-
zarlo)»(p.44).
114 Investigación cualitativa en educación
Ladialécticainterno-externoenlaevaluación,lapreocupaciónporlaimplicación
activadelosparticipantes,elcaráctercolaborativoylaconsideracióndelaevaluación
orientadaalamejoramásalládelcontrolhansidotópicosquesehanvenidoconside-
randoenlosdiscursos (AnguloRasco etal. ,1991;Bartolomé,1990c) .Prácticamente,
todoslosmanualesdecaráctermetodológicocontemplan,conmayoromenoramplitud
ycomplejidad,losplanteamientosteóricosquesubyacenalosdiversosmodelosevalua-
tivoscualitativos.LasrecientestraduccionesdeobrassugerentescomoladeHouse
(1994) Evaluación,éticaypoder; ladeSimons (1999) Evaluacióndemocráticadeins-
titucionesescolares, oeltrabajodeGreene (2000) Understandingsocialprograms
throughevaluation ,aportanreflexionesyestudiosconcretosqueabundanenlaarticula-
ciónteórico-conceptualymetodológica.
Ennuestropaís,además,porsupuesto,demuchosotrostrabajosquenoesposible
aquímencionarensutotalidad,cabeseñalarlasaportacionesdeM.A.SantosGuerraen
relaciónalaevaluacióncualitativa.Esteautorhavenidodenunciandosistemáticamente
algunaspatologíasdelaevaluacióneducativa 16yapostandoporlaevaluacióncualitativa
ydemocráticadeloscentroseducativos.Elsentidodemocráticodelaevaluaciónexige
cambiardeperspectiva:
«Encuantoal ámbitodelaevaluación. Todosytodo,ynosólolosalumnos,hadeser
objetodeevaluación,porquetodosytodotieneincidenciaenelprocesoeducativo.En
cuantoalcontroldemocrático. Losprotagonistasdelaevaluaciónsontodoslosqueinter-
vienenenlaactividad.En cuantoalafinalidaddelaevaluación. Elpropósitofundamental
esconseguirlamejoradelaprácticayayudaralaspersonasquelarealizan.En cuanto
almododerealizarla. Elprocesohadeserrespetuosoconlaspersonasyconlasreglas
delidealdemocrático»(SantosGuerra,1996a:12).
Ensuobra Hacervisiblelocotidiano:Teoríayprácticadelaevaluacióncualitativa
deloscentrosescolares (1990)encontramosciertapreocupaciónporunircuestionesde
métodos,derivacionesprácticasyreflexiónentornoalsentidoyfinalidaddelaetnogra-
fíaenelámbitodelaevaluación.Otrasobrasdeesteautorson: Evaluacióncualitativa
deprogramasdeeducaciónparalasalud (1992),escritajuntoaFernándezSierra; Como
enunespejo.Evaluacióncualitativadecentrosescolares (1995)y Evaluacióneducativa.
Unprocesodediálogo,comprensiónymejora (1996).
Quelainvestigaciónevaluativaesuncampocomplejoyamplioyalohemosdicho
conanterioridad.Lasperspectivascolaborativasydemocráticasparecenirrumpircon
fuerzaenelcampoevaluativo.Desdeestepuntodevista,sialascuestionesdefunda-
mentaciónteórico-conceptualymetodológicaañadimosunareflexiónsobredeterminadas
dimensionesdel carácteréticodelprocesoevaluativo, latareaseamplíaenormemente.
Sinirmáslejos,puedeconsultarseenlaRedlasaportacionesquedesdediversospuntos
deEspañayelextranjeroserealizaronenel“IICongresoVirtualdeAIDIPE”(16-27
16
Patologíageneraldelevaluacióneducativa:1.Sóloseevalúaalalumno;2.Seevalúansolamente
losresultados;3.Seevalúansólolosconocimientos;4.Sóloseevalúanlosresultadosdirectos,preten-
didos;5.Sóloseevalúanlosefectosobservables;6.Seevalúaprincipalmentelavertientenegativa;
7.Sóloseevalúaalaspersonas;8.Seevalúadescontextualizadamente;9.Seevalúacuantitativamente;
10.Seutilizaninstrumentosinadecuados;11.Seevalúadeformaincoherenteconelprocesodeense-
ñanza/aprendizaje;12.Seevalúacompetitivamente;13.Seevalúaestereotipadamente;14.Noseevalúa
éticamente;15.Seevalúaparacontrolar;16.Seevalúaparaconservar;17.Seevalúaunidireccional-
mente;18.Noseevalúadesdefuera;19.Nosehaceautoevaluación;20.Seevalúa“distem-
poralmente”;21.Nosehaceparaevaluación;22.Nosehacemetaevaluación(SantosGuerra,1996b).
Capítulo 5. La investigación cualitativa en España 115
octubre,2000),cuyotemafue Éticaeinvestigaciónevaluativa, yquesecentraronbási-
camenteencuestionesacercadelosenfoques“paradigmáticos”ysurelaciónconla
evaluaciónylosdilemaséticos 17.
ComonosdecíaantesBolívar,“loquedefineaunainvestigaciónevaluativanoes
primariamenteelmétodootécnicasutilizadasenlarecogidayanálisisdedatos,sinolos
presupuestosteóricosconlosqueseopera(...)ylaorientaciónofinesdelaevaluación
enrelaciónalaprácticaeducativa”.
Nopodemosfinalizarestabreveaproximaciónsinmencionarelexcelentevolumen
monográficodela RevistadeInvestigaciónEducativa (vol.18,n.º2),coordinadopor
PérezJuste,sobreEvaluacióndeprogramaseducativos,queponedemanifiestolama-
durezqueennuestropaíshaadquiridolainvestigaciónevaluativayquenospermite
constatarlavariedaddeenfoquesydiseñosutilizados,asícomolasdiversastemáticas
queseabordan.
17
LaponenciaylasactasdelasintervencionesrealizadasenelIICongresoVirtualdeAIDIPE
puedenconsultarseenhttp://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/debate.html.
C. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-
METODOLÓGICA DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
EN EDUCACIÓN
6 CAPÍTULO
Bases conceptuales
de la investigación cualitativa
6. BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN
6. CUALITATIVA
Enestecapítulonosaproximamosaunaconceptualizacióndelainvestigacióncualitativa.
¿Quéesla investigacióncualitativa ?,¿existendistintostiposde investigacióncualitati-
va?Estascuestionestienendiversasrespuestassegúnaloquenosreferimoscuando
utilizamosdichostérminos:¿alenfoquedeinvestigación?,¿altipodeobjetivosquese
pretendencubrir?,¿alosprocedimientosqueguíanelanálisisdedatos?Amenudo,
cuandosedescribela investigacióncualitativa ,modalidades,objetivos,enfoquesytipos
deanálisisseconfundenysemezclanenladescripción (StraussyCorbin,1990).
Aquíabordamoslasbasesconceptualesymetodológicasdelainvestigacióncualita-
tivaysemuestrandiversosensayosdedefinicióndeesteampliocampo,susprincipales
características,asícomolasdiferentesmodalidadescontempladasbajoestetérmino,sus
finalidades,lascuestionesrelacionadasconlageneracióndeteoríaylascaracterísticas
delprocesogeneraldeinvestigacióncualitativa.Enprimerlugarserealizaunabreve
aproximaciónhistóricasobrecómohaemergidoeltérminoinvestigacióncualitativa,
señalandoqueinicialmentelostérminosmásutilizadoseranlosdeinvestigaciónnatura-
listaeinvestigacióninterpretativa.Progresivamente,eltérminoinvestigacióncualitativa
sehaimpuestopordosmotivos:porqueenunprincipiosehavenidoutilizandopara
referirseporcontraposiciónalainvestigacióntradicionaletiquetadacomo cuantitativa,
ytambién,yestoesimportante,paradarcabidaaotrosenfoquesquecompartenconla
investigaciónnaturalistaalgunosdesuspresupuestosyfundamentaciónperoqueposeen
rasgosdistintivos,entreotrosaspectos,en cuantoasufinalidad ,comoeselcasodelas
metodologíasorientadasalcambio.Tambiénseñalamosqueposiblementeesmásfácil
describirquéeslainvestigacióncualitativaquedefinirla.Enparteporlaconfusiónque
producelatraduccióndedeterminadostérminoseninglés,como approach, perspective,
methodologyo strategy,yelusonohomogéneoentrelosdistintosautoresdeestas
etiquetas.
119
120 Investigación cualitativa en educación
6.1. Aproximación conceptual a la investigación cualitativa
6.1.1. Breve apunte histórico sobre el término
HemospresentadoenelCapítulo4cómoalolargodelsiglo XXsehaidoconfiguran-
dodeformaprogresivaenlascienciassocialesyhumanas,paralelamentealosdesarro-
llosenlafilosofíadelaciencia,unenfoquedelainvestigaciónasociadofundamen-
talmenteaperspectivasepistemológicasyteóricasdecorteinterpretativoytambién
sociocrítico.
Cuandoen1969W.Gephartrealizaunaclasificacióndelas‘metodologíasdeinvesti-
gación’eneducaciónseñalaseis(histórica,estudiodecaso,descriptiva,cuasi-experimen-
tal,experimentaciónsinmanipulacióndemedidasyexperimental)yañadeunamás,suge-
ridaporEgonGuba,elmétodonoexperimental.Estemétodo“noexperimental”eselque
sehavenidoaconocercomola indagaciónnaturalista (Tesch,1990) .Cuandoen1971
Denzinacuñólafrase“indagaciónnaturalista”seutilizabaamododecontrasteconel
enfoquepredominante,fundamentalmenteexperimental,ode“indagaciónconvencional”.
Amediadosdelosañosochenta,sinembargo,lainvestigaciónnaturalistahabía
alcanzadoelrangode“paradigma”enelsentidokuhnianodeltérminoyemergíapor
contraposiciónalavisiónysupuestosdelparadigmaracionalista (Guba,1989).Dehe-
cho,sonmuchoslosautoresquealdefinirla investigacióncualitativa hanintentado
determinarsiéstapuedeodeberíaserdiferenciadadelenfoquetradicionalmentedenomi-
nado“investigacióncuantitativa”(Bryman,1988;Burgess,1984a;Hammersley,1989,
1992;Silverman,1997a) .Deahílaproliferaciónennumerososlibrosymanualesde
listasdeatributosquepermitendistinguirlasconcepcionesglobalescuantitativaycua-
litativa 1 .
Eltérmino indagaciónnaturalistaenfatizaunaseriedeaspectosquecaracterizanlos
procesosdeinvestigacióndesdeestaperspectiva,como,porejemplo:
䉴 elcaráctercontextualdelosmismos
䉴 lautilizacióndeunconocimientotácito
䉴 lanegociaciónconlosparticipantes
䉴 lainterpretaciónidiográfica
䉴 métodoscualitativos
䉴 generacióndeteoría
䉴 criteriosespecíficosdevalidez
䉴 diseñoemergente
䉴 análisisinductivo
yfundamentalmenteresaltalaimportanciayelrolde lapersonacomo“instrumento” de
recogidadeinformaciónenambientesnaturales.
Sinembargo,eltérmino investigacióncualitativa comenzóautilizarsecomosinóni-
mode indagaciónnaturalista, ganandoprogresivamenteadeptosenlacomunidadcien-
tífica.Algunasobras,comolasdeBogdanyBiklen (1982),GlesneyPeshkin (1992),
Mason(1996) ,Maxwell(1996) ,StraussyCorbin (1990)yTayloryBogdan (1987),son
unamuestradesuusoactual.
1
Rist(1977)brindatresatributos,Patton(1978)proporcionasieteyGuba(1978)señalacator-
ce.CookyReichardt(1986b)realizanunasíntesisdelosatributosmásprominentesdecadaenfoque.
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 121
Tambiénhantenidograninfluenciaenladifusióneimplantacióndeltérminolos
Handbooks quesobreinvestigaciónhanaparecidoenlosúltimosaños,como,porejem-
plo,lasobrasdeDenzinyLincoln(1994b;2000b) , HandbookofQualitativeResearch,
yladeLeCompte,MillroyyPreissle (1992), TheHandbookofQualitativeResearchin
Education.ComoseñalanEisneryPeshkin (1990a),estasobrastienengraninfluencia,
puestoquealdefinirtérminos,identificarcuestionesyclarificarlímitesperfilanuncam-
podeestudiodurantemuchosaños,orientanyfundamentanlosestudiosyestructuranlos
lenguajesutilizados.
Personalmente,adoptamoseltérmino“investigacióncualitativa”,ademásdeporsu
usoextendidoenlacomunidadinvestigadora,porquenospermitedesignaroreferirnos
tantoalosmétodostradicionalmentecaracterizadoscomo“naturalistas”o“interpretati-
vos”,porejemplolaetnografía,perotambiénaotrosmétodosquecompartenalgunosde
lospresupuestosyfundamentacióndelasperspectivasorientadasalacomprensiónpero
queposeenrasgosdistintivosencuantoasufinalidad,entreotrosaspectos,comoesel
casodelainvestigación-acciónensusdiversasmodalidades.
6.1.2. ¿Qué es la investigación cualitativa?
Losmúltiplesusosysignificadosquelainvestigacióncualitativahaadoptadoalolargo
delahistoriaysuconcepciónenlasdiversasdisciplinashacendifícillaelaboraciónde
una definición.
ComoseñalaRuizOlabuénaga(1999) ,enrelaciónalosmétodosdeinvestigación
cualitativa, esmásfácildescribirlosquedefinirlos .
Aunqueesmáshabitualencontrarunlistadodelas característicasdelainvestigación
cualitativaquesudefinición,vamosaacercarnosaalgunasdelasdefinicionesrealizadas
pordiversosautores.
Porejemplo,StraussyCorbin (1990:17)enfatizanel caráctercualitativodeltipode
informaciónrecogida,asícomosu análisis:
«por investigacióncualitativa entendemoscualquiertipodeinvestigaciónqueproduce
resultadosalosquenosehallegadoporprocedimientosestadísticosuotrotipodecuan-
tificación.Puedereferirseainvestigacionesacercadelavidadelaspersonas,historias,
comportamientos,ytambiénalfuncionamientoorganizativo,movimientossocialesorela-
cioneseinteracciones.Algunosdelosdatospuedensercuantificadosperoelanálisisen
símismoescualitativo».
PérezSerrano(1994a:46)destacala interrelaciónentreel desarrollodelproceso de
investigaciónyel diseñodelamisma:
«lainvestigacióncualitativaseconsideracomounproceso activo,sistemáticoyriguroso
deindagacióndirigida,enelcualsetomandecisionessobreloinvestigableentantoseestá
enelcampodeestudio».
ysubrayaqueel focodeatención delosinvestigadorescualitativosradicaenlarealiza-
ciónde:
«descripcionesdetalladasdesituaciones,eventos,personas,interaccionesycomportamien-
tosquesonobservables,incorporandolavozdelosparticipantes,susexperiencias,acti-
tudes,creencias,pensamientosyreflexionestalycomosonexpresadasporellosmismos».
122 Investigación cualitativa en educación
Tesch(1990:55) nosrecuerdaquela utilizacióndedatoscualitativos noconstituye
elcriterioexclusivoparadistinguirentreinvestigacióncualitativaynocualitativa:
«Lainvestigacióncualitativa,talycomoeltérminoesusadopordiversosautoressignifica
2
undeterminadoenfoquedelaproduccióndeconocimiento .Nosóloserefierealos
datos».
DenzinyLincoln (1994a),basándoseenNelson etal. (1993) yparafraseandosu
conceptodeestudiosculturales,ofrecenunadefinicióncomprehensivadela investigación
cualitativa,quizálamásreproducidaenlosúltimosañosenlasobrassobremetodología
cualitativa:
«lainvestigacióncualitativaesuncampointerdisciplinar,transdisciplinaryenocasiones
contradisciplinar.Atraviesalashumanidades,lascienciassocialesylasfísicas.Lainves-
tigacióncualitativaesmuchascosasalmismotiempo.Esmultiparadigmáticaensuenfo-
que.Laspersonasquelapracticansonsensiblesalvalordeunenfoquemultimétodo.Están
comprometidasconunaperspectivanaturalistayunacomprensióninterpretativadela
experienciahumana.Almismotiempo,elcampodelainvestigacióncualitativaesinhe-
rentementepolíticoyseperfilaatravésdemúltiplesposicioneséticasypolíticas.La
investigacióncualitativaabarcadostensiones.Porunlado,suponeunaampliasensibilidad
interpretativa,posmoderna,feministaycrítica.Porotro,recogeunaestrechadefiniciónde
lasconcepcionespositivista,pospositivista,humanísticaynaturalísticadelaexperiencia
humanaysuanálisis»(pp.3-4).
Comopuedeverse,eltérmino“investigacióncualitativa”constituyeenlaactualidad
unconceptoamplioquehacereferenciaadiversasperspectivasepistemológicasyteóri-
cas,incluyendotambiénnumerososmétodosyestrategiasdeinvestigación:
«lainvestigacióncualitativaesunenfoquedeindagaciónplenamenteconstituido.Atraviesa
disciplinas,ámbitosytópicos.Unacomplejaeinterrelacionadafamiliadetérminos,
conceptosysupuestossubyacealaexpresión investigacióncualitativa (...)constituyeun
conjuntodeprácticasinterpretativasdeinvestigaciónquenoprivilegiaunametodología
sobreotra.Comoespaciodediscusión,odiscurso,esdifícildedefinirclaramentepuesto
queningunateoríaoparadigmaladistinguedeformaexclusiva»(DenzinyLincoln,1994a:
1,3).
Enesesentido,lasperspectivasepistemológico-teóricaspresentadasenelCapítu-
lo3constituyendeformagloballasprincipales“estructurasparadigmáticas”quefunda-
mentanlainvestigacióncualitativa.
LaobradeDenzinyLincoln (1994a)Handbookofqualitativeresearch hacontribui-
doengranmedidaasistematizarlacaracterizaciónontológica,epistemológicaymeto-
dológicadeestasperspectivas,asícomoaidentificarlascaracterísticasesencialesdecada
unadeellas,talycomohemosexplicitadoenelapartado2.2.
Loquehemosvenidoexponiendohastaaquíconstituyeunacercamientoala“inves-
tigacióncualitativa”,ysialgohemospodidoconstatar,esladificultadenofrecersu
definición.
2
Aunquenadaimpidealosinvestigadorescualitativosutilizar datoscuantitativos ensusestudios,
nospareceacertadoestematiz,pueslos datos cualitativospuedensertransformadosnuméricamentey
darpasoaprocedimientosanalíticosydeteorizaciónalejadosdelenfoquehermenéuticoquefundamen-
talmentesubyacealosestudioscualitativos.
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 123
Enesesentido,estamosdeacuerdoconlaspalabrasantesseñaladasdeRuizOlabué-
naga,quenosdicequeesmásfácildescribirquéeslainvestigacióncualitativaque
definirla.Suponemosquealgosimilarsucederíasiintentamosdefinir,así,sinmás,la
“investigacióncuantitativa”.Perorealicemosunasíntesisdelorelatadohastaaquí.
Hemosvistoquelasperspectivasteóricassonmúltiplesypodremoscomprobarla
variedaddetradicionesmetodológicasqueincluyenenelpróximocapítulo.Sialgún
rasgoesencialatraviesaalsentidoqueseatribuyealainvestigacióncualitativaenlas
definicionespresentadasessucarácter interpretativo,constructivista y naturalista.El
interpretativismo,comoperspectivateóricafundamentalquesubyaceaesteplanteamien-
to,hasidoampliamentedescritoenelCapítulo3yremitimos,porejemplo,alasdimen-
sionescualitativo-fenomenológicayecológico-naturalistaallípresentadas(Wilson,1977).
La epistemología construccionista nosllevaaaceptarquelossereshumanosnodescu-
brenelconocimiento,sinoqueloconstruyen.Elaboramosconceptos,modelosyesque-
masparadarsentidoalaexperiencia,yconstantementecomprobamosymodificamos
estasconstruccionesalaluzdenuevasexperiencias.Porlotanto,existeunaineludible
dimensiónhistóricaysocioculturalenestaconstrucción (Schwandt,2000).
Sinembargo,estascaracterísticashanllevadoenocasiones,ydeunaformasimplista,
aemparejarlainvestigacióncualitativaconlasmetodologíasorientadasala comprensión
delosfenómenossocioeducativos,einclusoaidentificarlaexclusivamenteconlaetno-
grafíaolaobservaciónparticipante.Enelapartado7.1,enelquepresentamosdiversas
clasificacionesdelainvestigacióncualitativa,veremosquesonmuchoslosautorespara
losquela metodologíaorientadaalcambioylatomadedecisiones puedenformarparte
tambiéndelainvestigacióncualitativa.Enesesentido,cabemencionaraquíeltrabajo
realizadoporBartolomé (1992) Investigacióncualitativaeneducación:¿comprendero
transformar?,enelquesepretenderomperconlaexclusividadotorgadaaladualidad
investigacióncualitativa-comprensión,yenelquesepresenta,ademásdetodaunaamplia
gamadeperspectivasparadigmáticas,quela comprensión(investigaciónetnográfica,
investigaciónevaluativa...)puedeavanzarenelcaminodela transformaciónyquetam-
biénlosmétodosquetradicionalmentesehanasociadoconel“paradigmasociocrítico”
seenglobanbajoelamplioparaguasdela“investigacióncualitativa”.Nosotroscompar-
timosesteplanteamientoyenelpresentelibrosecontemplanbajolainvestigación
cualitativalasmetodologíasantesseñaladas.Asimismo,diversasperspectivasteóricas,
comoporejemplolateoríacríticaoelfeminismo,constituyen,ademásdelinterpretati-
vismo,distintasplataformasconceptualesparalaindagacióncualitativa.
Ensíntesis,nosparecequepodríadistinguirsealainvestigacióncualitativaporsu
objetivo,considerandotambiéncomo finalidad laelaboraciónconceptualyeldesarrollo
teórico.LadefiniciónqueofrecemosnosllevaareconocerlaspalabrasdeCarryKemmis
(1988)cuandodicenque:
«hablardeinvestigacióneducativanoeshablardeningúntemaconcretonideunproce-
dimientometodológicosinoindicarla finalidad distintiva (lanegritaesnuestra)envirtud
delacualseemprendeestaclasedeinvestigaciónyalacualquiereespecíficamente
servir»(CarryKemmis,1988:121).
Lainvestigacióncualitativaesunaactividadsistemáticaorientadaalacomprensión
enprofundidaddefenómenoseducativosysociales,alatransformacióndeprác-
ticasyescenariossocioeducativos,alatomadedecisionesytambiénhaciael
descubrimientoydesarrollodeuncuerpoorganizadodeconocimientos.
124 Investigación cualitativa en educación
Conjunto de prácticas
y procedimientos
Investigación
cualitativa
(Guba y Lincoln, Espacio de
1994, 2000) discusión
metodológica.
Discurso
metateórico
Figura 6.1.
Hemosvenidoinsistiendoenlacomplejidaddeperspectivasteóricasyepistemológicas
quesubyacenyfundamentanlosdiversosmétodoscualitativos,yportantoalhablarde
investigacióncualitativanosólonosreferimosaprocedimientosmetodológicos,sinotam-
biénalosfundamentosteórico-epistemológicosquelossustentanyorientan.Esporello
quenospareceapropiadaladefinicióndeGubayLicolncuandodicenquelainvestigación
cualitativaesun conjuntodeprácticasinterpretativasdeinvestigación, perotambiénun
espaciodediscusión,odiscursometateórico. Enesesentido,yutilizandoellenguajecon
propiedad,cabríahablarde metodologíadelainvestigacióncualitativa (Fig.6.1).
Peropodemosavanzaralgomásenla conceptualizacióndelainvestigacióncualita-
tivasiatendemosalasprincipalescaracterísticasqueladefinenylosobjetivosque
persigue.
6.2. Características generales de la investigación cualitativa
Enrelaciónalas característicasgeneralesdelainvestigacióncualitativa,cabeseñalarque
éstasadoptanunaespecificaciónparticularcuandonosadentramosencadaunadelastra-
dicionesométodosdeinvestigaciónconcretos,talycomoveremosdeformamásamplia
enelsiguientecapítulo,puestoquecadatradiciónsehaoriginadodemaneraparticularen
elsenodeunadisciplina,otorgándoleciertosrasgosdiferenciales;porejemplo,laetnogra-
fíaseoriginóenlaantropología;lateoríafundamentada,enlasociología;etc.(Tabla6.1).
Kincheloe(1991)resalta,comoyahemoscomentado,quelavariedaddeperspectivas
teóricasytradicionesqueseenglobanbajoeltérmino“investigacióncualitativa”dificul-
tanelestablecimientodeunascaracterísticasgenerales.Aquínosreferimosaalgunos
trabajosclásicos,comoporejemploTayloryBogdan(1987)yWittrock(1989b) ,para
presentarlos aspectosesencialesquedeuna formaglobalperfilanelenfoquecualitativo
deinvestigación,ydestacamoslaspalabrasdeShermanyWebb (1988):
«podemosresumirtodaslascaracterísticasdelainvestigacióncualitativayseñalarqueel
términocualitativaimplicaunapreocupacióndirectaporlaexperienciatalycomoes
vivida,sentidaoexperimentada»(p.7).
alasqueañadimosotrasmásrecientesdeSilverman (1997a:1)yLincolnyDenzin
(2000:1048-1049),respectivamente,quenosaproximanalaspreocupacionesqueactual-
menteimpregnanelenfoquecualitativodeinvestigación:
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 125
Tabla 6.1
Características de la investigación cualitativa
(Taylor y Bogdan, 1987) (Eisner, 1998) (Rossman y Rallis, 1998a)
• Esinductiva. • Esunarte. • Escreíblegraciasasu
• Perspectivaholística. • Losestudioscualitativos coherencia,intuicióny
• Sensibilidadhacialos tiendenaestarenfocados. utilidadinstrumental.
posiblesefectosdebidos • Elyo(propioinvestigador) • Sedesarrollaencontextos
alapresenciadel comoinstrumento. naturales.
investigador. • Carácterinterpretativo. • Utilizacióndemúltiples
• Comprensióndelas • Usodellenguajeexpresivo. estrategiasinteractivas
personasdentrodesu • Atenciónaloconcreto, yhumanísticas.
propiomarcode alcasoparticular. • Focalizaencontextos
referencia. deformaholística.
• Suspensióndelpropio • Elinvestigadordesarrolla
juicio. sensitividadhaciasu
• Valoracióndetodas biografíapersonal
lasperspectivas. (reflexividad).
• Métodoshumanistas. • Naturalezaemergente.
• Énfasisenlavalidez. • Procesobasadoenun
• Todoslosescenarios razonamientosofisticado
ypersonassondignos queesmultifacéticoe
deestudio. interactivo.
• Fundamentalmente
interpretativa.
«esnecesarioampliarnuestraconcepcióndelainvestigacióncualitativamásalládecues-
tionesrelacionadasconelsignificadosubjetivoyampliarlashaciadimensionesrelaciona-
dasconellenguaje,larepresentaciónylaorganizaciónsocial».
«enelmomentoactual,lainvestigaciónseconceptualizacomounactomoralodiscurso
moralquenosdirigeaundiálogosobrelaética,lavulnerabilidadylaverdad.Lasciencias
humanasylassocialesseconviertenenunlugarparaconversardemaneracríticasobre
democracia,raza,género,clase,nación,libertadycomunidad».
Unacaracterísticafundamentaldelosestudioscualitativosessuatenciónal contexto;
laexperienciahumanaseperfilaytienelugarencontextosparticulares,demaneraque
losacontecimientosyfenómenosnopuedensercomprendidosadecuadamentesison
separadosdeaquéllos.
Loscontextosdeinvestigaciónson naturalesynosonconstruidosnimodificados.El
investigadorcualitativo focalizasuatenciónenambientesnaturales.Buscarespuestaa
suscuestionesenel mundoreal .
Laexperienciadelaspersonasseabordademanera globalu holísticamente.Nose
entiendealapersonacomounconjuntoseparadodevariables.Elinvestigadorcualitativo
debedesarrollarunasensitividadhaciasituacionesoexperienciasconsideradasensu
globalidadyhacialascualidadesquelasregulan.
Hasidoampliamenteutilizadayalaexpresiónel “yocomoinstrumento” parades-
tacarlaimportanciaqueadquierelapersonaqueinvestigaenlarecogidadeinformación.
126 Investigación cualitativa en educación
Enlosestudioscualitativoselpropioinvestigadorseconstituyeenel instrumentoprin-
cipalqueatravésdelainteracciónconlarealidadrecogedatossobreésta.Estacuestión
conllevaunaformaciónespecíficadelinvestigador,anivelteóricoymetodológico,para
abordarcuestionesdesensibilidadypercepción:
«losinvestigadoresdebenobservarloquetienenantesí,tomandoalgunaestructurade
referenciayalgúnconjuntodeintenciones.Elyoeselinstrumentoqueengarzalasituación
yledasentido(...)lacapacidadparaverloquecuentaesunodelosrasgosquediferencian
alosprofesoresprincipiantesdelosexpertos(...)elexpertosabequédeberechazar.Saber
quérechazarsignificatenerunsentidodelosignificativoyposeerunaestructuraquehaga
eficientelabúsquedadelosignificativo»(Eisner,1998:50).
Otrorasgoqueidentificalosestudioscualitativosessu carácterinterpretativo.Eisner
señalaquela interpretación tienedossentidos:elinvestigadorcualitativotratade justi-
ficar,elaborarointegrarenunmarcoteórico,sushallazgos.Porotraparte,elinvestiga-
dorpretendequelaspersonasestudiadashablenporsímismas;deseaacercarseasu
experienciaparticulardesdelossignificadosylavisióndelmundoqueposeenatravés
deloqueGeertz (1987)denominó“descripcióndensa”.
Estasson,deformaglobal,lascaracterísticasquetradicionalmentesehanvenido
otorgandoalainvestigacióncualitativa.Sinembargo,enlosúltimosaños,unacreciente
sensibilidadhaciacuestionesrelacionadasconelpoderyelcontrol,laconstrucción,
interpretaciónyrepresentacióndelarealidad,lalegitimidaddelostextosyelpapelque
jueganlaclase,laraza,elgéneroylaetnicidadenlosprocesosdeinvestigaciónha
contribuidoarepensarlaactividadinvestigadoradeenfoquecualitativo(objetivos,fun-
ciones,métodos,posibilidadesylímites)yelpapeldelinvestigador,introduciendoele-
mentosimportantesquecaracterizanlainvestigacióncualitativa.
Así,elmomentoactualreivindicauna investigacióncualitativa cuyacaracterística
fundamentalradicaenla reflexividad.Esteconceptosignificaquedebeprestarseespecial
atenciónalaformaenquediferenteselementoslingüísticos,sociales,culturales,políticos
yteóricosinfluyendeformaconjuntaenelprocesodedesarrollodelconocimiento
(interpretación),enellenguajeylanarrativa(formasdepresentación)eimpregnanla
produccióndelostextos(autoridad,legitimidad).Porotraparte,ycomoyahemosseña-
lado,lareflexividadsuponedirigirlamiradahacialapersonaqueinvestiga,elrecono-
cimientodelossupuestosteóricosytambiénpersonalesquemodulansuactuación,así
comosurelaciónconlosparticipantesylacomunidadenlaquerealizaelestudio.
AlvessonySköldberg (2000),entreotrosautores,insistenenlosrasgosseñaladosy
sintetizanasílascaracterísticasdeloqueellosdenominan investigaciónre flexivayque
esaplicablealainvestigacióncualitativa:
• sistematicidadyrigurosidadenlastécnicasyprocedimientosdeinvestigación;
• clarificacióndelaprimacíadelainterpretación,concienciadelcarácterpolítico-
ideológicodelainvestigación,y
• reflexiónenrelaciónalproblemadelarepresentaciónylaautoridad.
6.3. La investigación cualitativa en el marco
6.3. de los paradigmas de investigación
Unadelasclasificacionesdelosmétodosdeinvestigacióneducativamásutilizadaesaque-
llaquedistinguelasdiversasmetodologíassegúnsisehallanorientadasbásicamentea:
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 127
Tabla 6.2. Esquema de metodologías
y tipos de investigación 3 (Del Rincón et al., 1995: 27)
Metodologías Tipos de investigación
Empírico-analítica Experimental.
(Cuantitativa) Cuasi-experimental.
Cuasi-experimental.
Ex-post-facto.
Constructivista Fenomenológica.
(Cualitativa) Interaccionismosimbólico.
Etnografía.
Teoríafundamentada.
Etnometodología.
Fenomenográfica.
Sociocrítica Investigación-acción.
(Cualitativa) Participativa.
Colaborativa.
Feminista.
䉴 la predicción yel control;
䉴 la comprensión, y
䉴 la transformacióneducativa ola valoración y tomadedecisiones.
Estapropuestasuelevincularlostradicionalesparadigmasdeinvestigaciónylas
metodologías,agrupandoasuvezlosdiferentesmétodos,ylaencontramosenobras
comolasdeDendaluce (1988b),DeMiguel (1988),DenzinyLincoln (1994b),Del
Rincón etal. (1995)yLatorre etal. (1996)(Tabla6.2).
Paranosotros,la investigacióncualitativa abarcabásicamenteaquellosestudiosque
desarrollanlosobjetivosde comprensióndelosfenómenossocioeducativosy transforma-
cióndelarealidad .Enlosúltimosañosaparecencongranfuerzatambiénlosestudios
quedesdeunaperspectivacualitativaycolaborativasedirigenala valoraciónde la
prácticaeducativayla tomadedecisiones (procesos,programas,innovaciones)ytambién
losprocesosdeinvestigacióncuyoobjetivofundamentalesla emancipacióndelossu-
jetos.Porlotanto,lainvestigacióncualitativaserefierealoquetradicionalmenteveni-
mosdenominando metodologíasorientadasalacomprensión,metodologíasorientadas
alatransformaciónyoptimización,ymetodologíasorientadasalavaloraciónytomade
decisiones(Fig.6.2).
3
Enelcasodelaclasificaciónanterior,debemosseñalarquecabríaañadir,almenos,lainvesti-
gaciónevaluativa,tantodecaráctercuantitativocomocualitativo.Porotraparte,nosotrosnocontem-
plamosel feminismocomountipodeinvestigación,sinocomounaperspectivateóricaquepuede
subyaceradiversosmétodosdeinvestigación(porejemplo,podemosencontrartextossobre feminismo
yelmétodobiográfico,feminismoygruposdediscusión o feminismoyetnografía ).
128 Investigación cualitativa en educación
Metodología de
investigación cualitativa
Métodos orientados a la Métodos orientados al cambio
comprensión y la toma de decisiones
Investigación etnográfica
Investigación-acción
Estudio de casos
(participativa, cooperativa)
Teoría fundamentada
Estudios fenomenológicos Investigación evaluativa
Fenomenografía (evaluación participativa,
Estudios biográficos democrática...)
Etnometodología
Figura 6.2. Metodologías en la investigación cualitativa.
Deestaforma,lossupuestosquesubyacenalaperspectivateóricadel interpretati-
vismonosllevanainsistirenelconceptode comprensiónenprofundidad másalládela
meradescripcióneinterpretación,poniendoderelieveelprotagonismoqueadquierenlas
vocesdelosprincipalesprotagonistasdelosfenómenossocioeducativosqueseabordan.
Yporotraparte,arecordar,reivindicandolasaportacionesdelasmetodologíassociocrí-
ticasenelámbitoeducativo,«quelamejormaneradeconocerlarealidadesintentar
transformarla»(Bartolomé, 1992: 33).
Lainvestigación-acciónylainvestigaciónevaluativadecortecualitativo,porsu
propianaturaleza,seconsideranmétodosorientadosal cambioyla valoración,mientras
queelrestoestaríamásvinculadoaprocesosdeinterpretacióny comprensiónenprofun-
didad.Sinembargo,aceptadaestacaracterizaciónentérminosgenerales,noesmenos
ciertoquealgunasmodalidadesdeestudiosetnográficos,porejemploaquellasdesarro-
lladasdesdelosparámetrosdelaetnografíacrítica,podríanposeerunafinalidadde
transformacióndelarealidadydeemancipacióno empowerment delaspersonasparti-
cipantes.
6.4. Objetivos de la investigación cualitativa
Yahemosdichoquecadamétododeinvestigacióncualitativaparticularimprimeunsello
propioaldiseñodelestudioyademás,ymuyimportante,seveinfluidoporlasperspec-
tivasteóricasymarcosdisciplinaresqueloinforman.Tambiénlosobjetivosquesubya-
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 129
cenalosdiversosestudioscualitativosestáníntimamenterelacionadosconlasdiversas
metodologíasdeinvestigaciónexistentes.
Enesesentido,Colás (1994)señalaquelabondaddeunadeterminadametodología
debeapreciarseatravésdesucapacidadderespuestaapreguntastalescomo:¿quéaporta
lainvestigacióncualitativa?,¿quétipodeproblemaseducativostrataderesolver?,¿cuá-
lessonlasimplicacionesoderivacionesdesusresultados?,¿enquémedidacontribuye
alageneracióndeconocimientos?
Enesteapartadovamosaaproximarnosaalgunasclasificacionesquesehanpropues-
toentornoalos objetivosdelainvestigacióncualitativaynosadentraremosmásadelante
encuestionesreferidasasupotencialidadenrelaciónalageneracióndeteoría.
Hemosvenidoinsistiendoenquealgunosautoresnosrecuerdanlaimportanciade
contemplarelobjetivode transformación(Bartolomé,1992), mássicabecuandopensa-
mosqueel ámbitoeducativo esnuestroprincipalobjetodeconocimiento,intervención
einvestigación.Esasíqueelobjetivode comprenderenprofundidadlosfenómenos
educativospuedeserelprimerpasohaciauna transformaciónreal,desdelasnecesidades
sentidasporlaspropiaspersonasprotagonistasdeesecontextoeducativoy paraesa
realidad.Sinembargo,ycomovamosaver,muchosautoressecentranenelobjetivo
generaldecomprensiónenprofundidad,queperfilaglobalmentelamayoríademétodos
cualitativosdeinvestigación,olvidandosupotencialidad,paradesarrollarestudioscuya
finalidadeslaoptimizacióneinnovacióneducativa.
Ennuestropaís,Colás(1994)harealizadounestudiobibliométricodelosestudios
educativosfundamentadosenlametodologíacualitativaparaidentificarlosobjetivos
científicosquesecubrendesdeesteenfoque(Tabla6.3).
Tabla 6.3. Aportaciones de la metodología cualitativa. Objetivos de los estudios
(Colás, 1997a: 293)
Objetivos de investigación
䉴 Descriptivos Identificacióndeelementosyexploracióndesusconexiones.
• Descripcióndeprocesos,contextos,instituciones,sistemas
ypersonas.
䉴 Interpretativos Comprensióndelsignificadodeltextooacción
ydescubrimientodepatrones.
• Desarrollarnuevosconceptos.
• Reelaborarconceptosexistentes.
• Identificarproblemas.
• Refinarconocimientos.
• Explicarycreargeneralidades.
• Clasificarycomprenderlacomplejidad.
䉴 Contrastaciónteórica Elaborar,contrastaroverificarpostulados,generalidades
yteorías.
䉴 Evaluativos Evaluarpolíticaseinnovaciones.
130 Investigación cualitativa en educación
El interés de la investigación se centra en
La comprensión
El
Las del
descubrimiento La
características significado de
de reflexión
del lenguaje un texto
regularidades
o acción
Figura 6.3. Clasificación de los tipos de investigación según el interés fundamental
(Tesch, 1990: 59)
BasándoseenlataxonomíaestablecidaporPeshkin (1993),quienestudialavariedad
deresultadosquegeneralainvestigacióncualitativaapartirdeestudiosclásicosenel
campodelasociologíaylaantropología,realizaunasíntesisdelasfinalidadescientíficas
delosestudioscualitativospublicadosendiversasrevistasespañolasdelámbitoeduca-
tivoentrelosaños1987y1993 4.
Losresultadosdeesteanálisismuestranlaamplituddelosestudiosydiversidadde
temáticasabordadasdesdeesteenfoqueydescubrequelamayoríadeinvestigaciones
focalizanenla descripción, generacióndeteoría s,la comprobacióndehipótesis yla
evaluación.
Tesch(1990)realizaunain teresanteordenacióndelosdiversostiposdeinvestigación
cualitativaenfuncióndesi losinteresesuobjetivosanalíticos 5 delestudioestánrelacio-
nadosconlossiguientescuatroaspectos:las característicasdellenguaje ,el descubri-
mientoderegularidades ,la comprensióndelsignificadodeuntexto/unaacción ,la re-
flexión(Fig.6.3).
Laautoranospresentaestasdimensionesenun continuum, enelqueamedidaque
avanzamosdeizquierdaaderecha,losdiversostiposdeinvestigacióncualitativase
caracterizaríanporunamenorestructuraciónyuncaráctermásholístico.
Profundizandoenloqueconstituyeelobjetodeinvestigacióncualitativacuandoel
objetivodelestudioesla comprensiónenprofundidad, bienseadeconductasnaturales,
situacionessociales,significados,procesos,patrones,etc.Bartolomé (1992:17)ilustra
gráficamenteelalcancedelaperspectivacualitativadeindagación(Fig.6.4).
Lavariedaddeobjetivosseñaladosylaespecificidadqueadoptanlosdiversosmé-
todosdeinvestigacióncualitativa,alaluzdelasprincipalesdisciplinasymarcosteóricos
quelosinforman,nosindicalacomplejidaddeestudiosquesedesarrollandesdeesta
perspectivayquepodremosdetallarconmásprofundidadenelpróximocapítulo.
4
Nosehancontempladolosestudioscuyosobjetivosfundamentalessonlatransformaciónyel
cambiosocioeducativo.
5
Tesch(1990)utilizalaexpresión“interésdelainvestigaciónen”parareferirsealobjetivoana-
líticomásgeneralquesubyacealospropósitosespecíficosdeunproyectodeinvestigación,loscuales
estánenrelaciónconla/sdisciplina/squelosinforman.
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 131
Conductas
naturales para
Situaciones sociales descubrir Significados de
identificadas por el leyes textos/acciones
lugar, los actores y
las actividades
Comprender Procesos
Patrones
Patrones culturales Cognitivos
Patrones de Sociales
de un grupo mediante interacción social
Construcción de
la identificación de Relación entre
entre miembros sistemas
creencias y prácticas sociedad/persona
de un grupo semánticos en
concretas (interacción social)
individuos y
cultural
(organización social, grupos que son
economía, estructura expresión de su
familiar, rituales, conocimiento
religión, educación, cultural
etcétera) Análisis de la
cotidianidad
Figura 6.4. El objeto de la investigación cualitativa orientada a la comprensión
(Bartolomé, 1992: 17)
6.5. Investigación cualitativa y generación de teoría
Másalládelosobjetivosespecíficosdelosdistintosmétodosdeinvestigacióncualitativa,
yenrelaciónasucontribuciónala generacióndeconocimiento ,algunosautorescentran
eldebatesobrelos objetivosdelainvestigaciónentornoal niveldeinterpretación que
caberealizarenelanálisisdelosdatos.Enestesentido,StraussyCorbin (1990)señalan
quelacontroversiasereflejaenlasdistintasposturasexistentessobreestacuestión:
• Algunosinvestigadorescreenquelosdatosnodebenseranalizados perse, sino
quelatareadelinvestigadoresconseguirlainformaciónypresentarlademanera
que“losinformanteshablenporsímismos”.Elobjetivoesofrecerunahones-
tavisiónconpocaoningunainterpretaciónde,ointerferenciacon,laspalabras
obtenidasolasobservacionesrealizadas.Solamentelaspalabrasrealesyespontá-
neasdelosinformantessonlaverdaderavisióndelarealidad.Desdeestaperspec-
tiva,laobligacióndel“científico”esescuchar,observarypresentartalcualsus
hallazgos.
• Otrosinvestigadorescualitativosestánpreocupadosporla descripcióndetallada
cuandorealizanelanálisisypresentansusresultados.Dadoqueelinvestigador
132 Investigación cualitativa en educación
nopuedepresentartodoslosdatos,esnecesarioreducirlos.Elfundamentoes
presentarunadetalladadescripcióndeloquehasidoestudiado,aunquenonece-
sariamentedetodoslosdatosobtenidos.Reduciryordenarlosmaterialesrepre-
sentaentoncesuna seleccióneinterpretación .Losinvestigadoresqueoptanpor
estaposiciónnormalmenteintroducensusinterpretacionesycomentariosalo
largoyentreloslargospasajesdescriptivosdelosfragmentospertenecientesalas
notasdecampoyentrevistas.Losmaterialesilustrativospretendenmostrarcómo
eslarealidad,ylasinterpretacionespretendenofrecerunavisiónmásconceptual
delamisma.Las interpretacionesvaríanensuniveldeabstracciónteórica.
• Otrosinvestigadoresestáninteresadosfundamentalmenteporla generacióndeteo-
ría. Creenqueeldesarrollodeinterpretacionesteóricamentefundamentadasesla
maneramáspoderosadedarluzalarealidad.Construirteoría,porsupropia
naturaleza,implicainterpretarlosdatosparaquepuedanserconceptualizados,y
losconceptossonasírelacionadosconunaformaderepresentaciónteóricadela
realidad.Laformulaciónteóricaresultantenosólopuedeusarseparaexplicarla
realidad,sinocomounaguíaparalaacción.Losinvestigadoresdeestaposición
sostienenquelasteoríasrepresentanlamaneramássistemáticadeconstruir,sin-
tetizareintegrarelconocimientocientífico.
Lacontribucióndelainvestigacióncualitativaalaconstruccióndeconocimiento,la
generacióndeteoría,esampliamentedefendidaporautorescomoMilesyHuberman
(1984;1994) ,StraussyCorbin (1990)oGoetzyLeCompte (1988).Greene(1990) ,sin
embargo,circunscribeeltérmino“teoría”altradicionalmentedenominadoparadigma
pospositivista,siendosuposturacriticadaporLeCompte (1990),quiensíreconocelas
aportacionesdelenfoqueinterpretativoysociocríticoenlaconstruccióndeconocimiento.
SegúnMorse (1997a),estetipodecontroversiassedebeaquenosehaclarificado
suficientementeel“sentido”quelostérminos“conocimiento”o“teoría”adquierenenel
senodecadaunodelosmarcosparadigmáticosoenfoquesdeinvestigación:
«todateoríaesmedidaporloscriteriosusadosparaevaluarlateoríadesarrolladadesdela
investigacióncuantitativaapesardelhechodequelasteoríasderivadasdeenfoques
prácticosycualitativossondesarrolladasapartirdediversasfuentes,deformasdiferentes
yposeendistintasfunciones.Nohahabidounadiscusiónenlaliteraturaacercadelas
implicacionespragmáticasdecadatipodeteoría.Sinestadiscusión,laconfusiónperma-
neceacercadelvalorypropósitodelprocesodeinvestigacióncualitativa perse »(p.164).
EnlaTabla6.4aparecenlascaracterísticasqueestaautoraatribuyealosdistintos
tiposdeteoría,segúnsihansidogeneradosapartirdeprocesosdeinvestigacióncuan-
titativa,cualitativaopráctica 6.
6
Morse(1997a)utilizaeltérmino investigaciónpráctica parareferirseaaqueltipodeindagación
quelosprofesionalesdelaeducaciónyotrosámbitossimilaresrealizanenelejerciciodesutarea
profesional.Laindagaciónsedesarrollapararepresentarelmundoempíricodesdelacomprensión
personaldeunsujeto.Inicialmentenotieneunaintencióndeproducirconocimientoformalizadoy
empíricamentecomprobado,nosirveaningúnpropósitocientífico.Ahorabien,esunmarcoqueorga-
nizayguíalasobservacionesylaprácticadelosprofesionalesysemodificayreestructuracuandono
sirveaesteobjetivodemaneraconveniente.Así,laindagaciónprácticaalaqueserefiereMorsese
entiendesegúnlosatributosqueSchön(1992)adjudicaalasprácticasprofesionalesque,comola
educación,sedesarrollanensituacionesambiguas,intestablesydinámicas,yquerequieren,portanto,
unaaproximaciónperceptivadenaturalezaindagativaantesqueaplicativa.Enelmomentodelaacción,
elconocimientotácitoqueposeeelprofesionalesreestructuradocuandoéstepruebalacorreccióndel
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 133
Tabla 6.4. Comparación de las características de la Teoría derivada de la investiga-
ción cuantitativa, la indagación cualitativa y la práctica (Morse, 1997a: 167)
Características Investigación Indagación Práctica
teoría cuantitativa cualitativa
Derivación Inventadaocreada Desarrolladaa Creadao
porextensiónde partirdedatos desarrolladaapartir
investigaciónprevia. empíricos. delapráctica,dela
filosofíaocreencias
personales.
Relaciónconel Conjeturaeinferencia. Representaal Proporciona
mundoempírico mundoempírico. perspectiva,un
frameworkpara
organizarlapráctica.
Relaciónconla Fundamentodeteoría Puedeser Algunadependencia
teoríaexistente existente. innovadora. conlateoría
existente.
Relaciónconla Primaria.Guíala Primaria.Producto Secundaria.Guíala
indagación investigación. deinvestigación. indagación.
Framework Representación Representauna
conceptualaprueba. verificadadela perspectivadela
realidad. realidad.
Relaciónconla Secundaria. Secundaria. Primaria.Seadaptaa
práctica Implementada Implementada lapráctica.Se
despuésdela despuésdela implementacomo
comprobación. evaluación. práctica.
Utilización Ajustarelmundo Representael Organizaelmundo
empíricoconel mundoempírico. empírico.
probado.
Sinosinteresamosporlateoríaquepuedegenerarunestudiocualitativo,Morse
(1997a)señala,demanerasimilaraloscomentariosdeStraussyCorbin(1990) presen-
tadosanteriormente,quelainvestigacióncualitativacomo productopuedeclasificarse
segúnsuniveldeabstracciónteórica,elcualpuedevariardesdeunnivelbásicamente
descriptivohastaelmásabstractoygeneralizable.
Así,encontramoslainvestigacióndescriptiva,interpretativa,iluminativa/revelativay
explicativa.EnlaTabla6.5semuestranlascaracterísticasdelasteoríasderivadasde
estudioscualitativossegúnestosniveles.
esquemaquesehabíaconstruidoacercadelproblema.Esdecir,seproduceunaconversaciónreflexiva
entrelasaccionesylasinterpretaciones,dondecadanuevaaccióndalugaranuevasreinterpretaciones
ysignificadosquemodificanloscursosdeacciónsiguientes.Enlareflexiónenlaacción,elhechode
repensaralgunapartedenuestroconocimientonosconducealamodificacióndeloscursosdeacción
yestoalatransformacióndeloquesabemos.Entendidaasí,laprácticaprofesionalesunejerciciode
indagación,unacombinaciónidiosincrásicaentrelasexperienciasyelconocimientoteórico.
134
Tabla 6.5. Características de la Teoría derivada de la investigación cualitativa (Morse, 1997a: 174)
Investigación cualitativa en educación
Tipo Propósito Uso Alcance Generalización Causalidad Ejemplos d e m étodos
Descriptiva Describe/ Documenta. Fundamentalmente, Local:limitada Limitada. Etnografía.
confirma. limitadoporel porespacio Etología.
contexto. ytiempo. Observación.
participante.
Interpretativa Ilumina/ Interpreta. Limitadaal Local:limitada Limitada. Fenomenología.
informa. fenómeno. alfenómeno. Etnografía.
Indagación
narrativa.
Iluminativa Revela. Modela. Proceso:etapas Local:limitada Sí(porno Teoríafundamentada.
yfases. alfenómenoa confirmación Análisisde
lolargodel dehipótesisy conceptos.
tiempo. búsquedade
casosnegativos).
Explicativa Explica. Predice. Unenivelesde Amplia. Sí. Triangulación
conocimiento demétodos.
macroymicro.
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 135
Tabla 6.6. Criterios para evaluar la estructura de la Teoría derivada
de la investigación cualitativa (Morse, 1997a: 181)
Criterio Valoración
Claridad Ladescripción,¿esdetalladaycompleta?
¿Estáclaramentedescritoelcontexto?
¿Seexplicanbienlosmétodos?
¿Seutilizandeformaapropiadalascitas?
¿Eseltextosintéticoeinterpretativo?
Estructura ¿Estánclaramentedelineadoslosconceptos?
¿Seidentificanlosatributos?
¿Estánbiendescritaslasconexiones?
¿Elcontenidoempíricosedefineapartirdelteórico?
¿Estánloslímitesclaramenteespecificados?
Coherencia Lasconexionesmacro-micro,¿sonplausibles?
Lateoría,¿esconsistente?¿Seexplicitanlasambigüedades?
¿Esclaralateoría?¿Seutilizanlostérminosdeformaconsistente,
sedefinenysedescriben?¿Cumpleelprincipiodeparsimonia?
¿Existeunencajeentrelascategoríasylosdatos?
Alcance ¿Esrigurosalateoría?
¿Estárelacionadadeformaapropiadaconelfenómeno?
Generalización ¿Constituyelateoríaunnexoapropiadoentrelosconceptosylas
recomendacionesparalapráctica?
¿Estálateoríarecontextualizadaparaseraplicadadenuevo?
Utilidadpragmática Lateoría,¿funciona?
¿Esrelevantealainvestigación?¿Esmodificable?
¿Existenrecomendacionesrealistasparalapráctica?
UnaspectoquenospareceinteresantedeltrabajodeMorseessudefensadequela
calidaddeunainvestigacióncualitativanoselimitesóloacriteriosderigormetodoló-
gico,sinoala calidadovalordelosresultadosteóricosdelainvestigación perse (Ta-
bla6.6).Deestamanera,sugierequeelprocesoderevisiónyevaluacióndelacalidad
vayamásalládelosaspectosmetodológicoseincluyaunavaloraciónde:
a) el niveldedesarrolloteórico alcanzado,y
b) la eleganciateóricaoestructuradelateoría.
6.6. El uso de los resultados de la investigación cualitativa
Cuandorevisamoslosdistintosusosquelosautoresatribuyenalosresultadosdelainves-
tigacióncualitativanosuelehabergrandesdivergenciasylamayoríacoincideenseñalar
lossiguientesaspectos,entreotros:clarificareilustrarresultadoscuantitativos,desarrollar
políticas,evaluarprogramas,guiarlapráctica,finespolíticos,transformarpersonaseins-
tituciones,asícomootrospropósitoscientíficoscomoeldesarrollodelconocimiento.
136 Investigación cualitativa en educación
AquínosvamosareferiralapropuestadeRossmanyRallis (1998a),puesnosparece
clarificadorarespectoaestacuestión.Lasautorasseñalanqueelsignificadoatribuidoal
término“utilidad”delainvestigaciónnoesunitarioyquediferentesaudienciaspueden
usarelmismoinforme,losresultadosdelestudio,dediversasmaneras(porejemplo,unas
personaspuedenhacerunusoinstrumentalyotrassimbólico).Así,sugierencuatropers-
pectivasenlosusosdelainvestigación:instrumental,ilustrativo( enlightenment),simbó-
licoyemancipatorio(Tabla6.7).
• El usoinstrumental suponelautilizaciónintencionaldelainformaciónaplicadaa
unproblemaosituaciónparticular.Lainvestigaciónserealizaparadeterminarla
mejorsolucióndelproblemaoelenfoqueaadoptarparaconseguirunameta
específica.Losresultadosdelainvestigaciónseconviertenenconocimientoenten-
didocomoplanesparaserdesarrolladosenlapráctica.Lageneracióndeconoci-
mientoylautilizacióndelconocimientoestándirectamenterelacionadas.
• Losresultadosdelainvestigacióntambiénsirvenamenudopara ilustraralusua-
rio,ampliarsucomprensióndelarealidad.Elconocimientoseacumula,contribu-
yendoaunagradualreorientacióndesupensamientoyacciones.Desdelaperspec-
tiva ilustrativanoestanimportantelainformaciónespecíficacuantolabase
comprensivaquesegeneraapartirdelosresultadosyqueorientanlasdelibera-
cionesydecisiones.«Losresultadosdeinvestigaciónseconviertenenpartedela
culturageneral,incorporadosaconceptosaceptados,creenciasyvaloresquede
formanaturalinfluyenencualquiertomadedecisiones»(p.13).Asimismo,los
resultadosdeinvestigaciónentendidoscomoconocimientoacumuladosirvenpara
mejorarlapráctica,fomentandounacomprensiónmayordelamisma.
• Lainvestigacióntambiénpuederepresentarun usosimbólicoenlamedidaquesus
resultadosayudenalaspersonasarepensarviejospatronesyanalizarsuentorno
inmediatodesdenuevasperspectivas.Lainvestigacióncualitativapuedeasícontri-
buiratransformarexperiencias,creencias,complejasoambiguas,atravésdeex-
plicacionessimbólicasquelaspersonascomparten.
• Porúltimo,el usoemancipatorio delainvestigaciónconllevaqueelprocesode
indagación,acciónyreflexión,asícomoelconocimientogenerado,transformará
ciertosaspectos(sociales,institucionales,comunitarios)paraemanciparalasper-
sonasparticipantes.
Tabla 6.7. Usos de la investigación (Rossman y Rallis, 1998a: 12)
Uso de los resultados de la investigación cualitativa
Instrumental • Elconocimientoesaplicadoaproblemasespecíficos.
• Proporcionasolucionesorecomendaciones.
Ilustrativo • Contribuyealconocimientogeneral.
• Promuevelacomprensión.
• Ofreceunavisiónheurística.
Simbólico • Proporcionanuevasformasdeexpresarlosfenómenos.
• Cristalizacreenciasovalores.
Emancipatorio • Ofrecevíasdeacciónparatransformarymejorarestructurasyprácticas.
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 137
6.7. El proceso de investigación cualitativa.
6.7. Características generales
Enesteapartadoabordamoslascaracterísticasgeneralesdelosprocesosdeinvestigación
cualitativa.ComoseñalanRuizOlabuénagayIspizua(1989),lainvestigacióncualitativa
estásometidaaunprocesodedesarrollosimilaraldecualquierotrainvestigaciónde
naturalezacuantitativa;unprocesoqueincluyecincofases:definicióndelproblema,
diseñodetrabajo,recogidadedatos,análisisdedatos,validacióneinforme.
Sinembargo,cadaunadelasestrategiasderecogidadeinformaciónymétodos
principalescualitativos(laobservaciónparticipante,lahistoriadevida,laetnografía...):
«imprimeunselloparticularacadaunadelascincofases,lomismoquelohacenel
experimentooel surveydemasas.Aúnasí,esposibleestablecerunestilocualitativo
propiocomoresultadodeaplicaratodoelproceso,encadaunadesusfases,unaseriede
“criterios”oprincipiosorientadores»(RuizOlabuénagayIspizua,1989:61).
Latorre etal. (1996)identificanseisfasesenelprocesogeneraldeinvestigación
cualitativa;procesoqueseconfiguraodesprendecomoconsecuenciadelossupuestosy
postuladosqueconformanlametodologíaconstructivista(Tabla6.8).
Tabla 6.8. Fases en el proceso de investigación cualitativa. Latorre et al. (1996)
El proceso constructivista/cualitativo (fases)
1. Faseexploratoria/dereflexión:
• Identificacióndelproblema.
• Cuestionesdeinvestigación.
• Revisióndocumental.
• Perspectivateórica.
2. Fasedeplanificación:
• Seleccióndelescenariodeinvestigación.
• Seleccióndelaestrategiadeinvestigación.
• Redefinirelproblemaycuestionesdeinvestigación.
3. Fasedeentradaenelescenario:
• Negociacióndelacceso.
• Seleccióndelosparticipantes.
• Papelesdelinvestigador.
• Muestreointencional.
4. Fasederecogidaydeanálisisdelainformación:
• Estrategiasderecogidadeinformación.
• Técnicasdeanálisisdelainformación.
• Rigordelanálisis.
5. Fasederetiradadelescenario:
• Finalizacióndelarecogidadeinformación.
• Negociacióndelaretirada.
• Análisisintensivodelainformación.
6. Fasedeelaboracióndelinforme:
• Tipodeinforme.
• Elaboracióndelinforme.
138 Investigación cualitativa en educación
Señalantambiénestosautoresquesibienesciertoquesepuedehablardeunperfil
generaldelprocesocualitativo,dadalasingularidaddelosfenómenossociales,cada
modalidadoestrategiadeinvestigaciónposeeríasupropioperfil. Mason(1996),por
suparte,enuninteresantetrabajoacercadelaplanificacióndelainvestigacióncua-
litativaqueenfatizalainterrelaciónentresupuestosontológicos,epistemológicosy
metodológicos,sinolvidarlascuestionesrelacionadasconlaéticadelainvestigación,
proponeunaseriedecuestionesentornoatresgrandesámbitosqueelinvestigadordebe
resolveryqueconducenalaexplicitacióndelproyectoyeldiseñodelainvestigación
(Tabla6.9) .
Eldiseñodeunainvestigacióncualitativaexigequeelinvestigadorseposicioney
adopteunaseriededecisionesnosólodurantelaelaboracióndelproyectodeinvestiga-
ciónyaliniciodelprocesoinvestigador,sinotambiénduranteyalfinalizarelestudio.
Tabla 6.9. Cuestiones para la planificación y diseño de la investigación cualitativa
(Mason, 1996)
Cuestiones para la planificación y diseño de la investigación cualitativa
A. ESENCIADELAINVESTIGACIÓN¿SOBREQUÉESMIINVESTIGACIÓN?
Cincocuestionesarespondersobrelaesenciadelestudio.
• Ontología.¿Cuáleslanaturalezadelfenómenooentidades,orealidadsocialquedeseo
investigar?
• Epistemología.¿Quérepresentaelconocimientooevidenciasdelasentidadesorealidad
socialquedeseoinvestigar?
• ¿Aquétópicooáreasustantivaampliasedirigelainvestigación?
• ¿Cuálessonmiscuestionesdeinvestigación?
• ¿Cuáleselpropósitodemiinvestigación?¿Paraquélarealizo?
B. VINCULANDOCUESTIONESDEINVESTIGACIÓN,METODOLOGÍAS
YMÉTODOS.¿POSEOUNAESTRATEGIADEINVESTIGACIÓNCOHERENTE?
• ¿Quéfuentesymétodosdegeneracióndeinformaciónestánpotencialmentedisponibles
osonapropiadas?
• Adecuaciónalfenómeno,realidad(ontología).¿Quéfenómenosycomponentes
opropiedadesdelarealidadsocialpuedendescubrir?
• Fundamentacióndelaadecuación(epistemología).¿Sobrequébasespiensoqueelloes
posible?
• Cuestionesquequedancubiertas.¿Cuálesdelascuestionesplanteadaspueden
abordarse?
• ¿Quéestoyintentandoconseguiralintegrardatosymétodos?
• ¿Cómo(deacuerdoaquélógica)puedointegrarlosresultados?
C. ÉTICA,MORALYPOLÍTICAENELDISEÑODEINVESTIGACIÓNCUALITATIVA.
¿ESMIINVESTIGACIÓNÉTICA?
• ¿Cuáleselpropósitodelainvestigación?
• ¿Quépartes,personas,prácticas,etc.,estánpotencialmenteinteresadas,involucradas
oafectadasporesteestudio?
• ¿Cuálessonlasimplicacionesparaestaspersonas,etc.,alplantearestascuestiones
deinvestigación?
Capítulo 6. Bases conceptuales de la investigación cualitativa 139
Tabla 6.10. Decisiones de diseño en la investigación cualitativa.
Valles (1997: 78), adaptado de Janesick (1994)
Al principio del estudio Durante el estudio Al final del estudio
• Formulacióndelproblema. • Reajustecronograma • Decisionessobreel
• Seleccióndecasosy detareas. momentoymanerade
contextos. • Observacionesy abandonodelcampo.
• Accesoalcampo. entrevistasaañadiro • Decisionesfinalesde
• Marcotemporal. anular. análisis.
• Seleccióndela(s) • Modificaciónde • Decisionesdepresentación
estrategia(s) protocolosdeobservación yescrituradelestudio.
metodológica(s). ydeguionesdeentrevista.
• Relaciónconteoría. • Generaciónycomprobación
• Detecciónsesgose dehipótesis.
ideologíadelinvestigador.
• Aspectoséticos.
Esporelloquelamayoríadeautorescoincidenenidentificarelprocesodeinvestigación
cualitativacomo emergente, flexibley nolineal, enfatizandosucarácter contextualyde
adaptaciónalarealidadyavataresdelapropiainvestigación(LincolnyGuba,1985;
MarshallyRossman,1989)(Tabla6.10).
RodríguezGómez etal. (1996)intentanexpresar(Fig.6.5)elcaráctercontinuodela
investigacióncualitativaaltiempoquerecurrente,señalandoquelasdistintasfase
noposeenuninicioyunfinalclaramentedelimitado,sinoqueinteraccionanentreellas,
perosiempreenuncaminohaciadelante,enunintentoderesponderalascuestiones
planteadasenlainvestigación.Estosautoresconsiderancuatrofasesfundamentalesen
elprocesodeinvestigacióncualitativa:preparatoria,trabajodecampo,analíticaeinfor-
mativa.
Cabeseñalar,comoindicaValles,quesimplificandotendríamosdostiposextremos
dediseñoscualitativos,el emergenteyel proyectado.Losprimerosnosremitenala
Preparatoria
Trabajo de campo
Analítica
Informativa
Figura 6.5. Proceso de investigación cualitativa (Rodríguez Gómez et al. , 1996: 63).
140 Investigación cualitativa en educación
imagentradicionaldelinvestigadorquehaceusodelosmétodosyestrategiascualitativas
confinesfundamentalmenteexploratoriosydescriptivos(estudiossobreotrasculturas,
cuandosedebeabordartemáticaspococonocidas,cuandoladisponibilidaddetiempoes
alta,paraelestudiodefenómenoscomplejos).Diceesteautorquedichomodeloencaja
peorencircunstanciasdeinvestigaciónaplicadaoqueprecisandeuntipodediseño
menosabierto.EnestaposturanosencontramosconautorescomoMilesyHuberman
(1994),queprefierendiseñosmásestructurados.
Efectivamente,sonmuchoslosautoresquedefiendenlaideaque flexibilidadnoes
sinónimode asistematicidadofaltade rigurosidadeneldiseñoydesarrollodelproceso
deinvestigacióncualitativa,porejemplo,GoetzyLeCompte (1984)yMason (1996),
entreotros.Seabogaasíporunaconcepciónde diseñomásampliaymenosrestrictiva
quelavisióntradicional,quesuponeunaseriedeetapasprogresivasytareasquese
desarrollandeformalinealdesdelaformulacióndelproblemahastalageneraciónde
conclusiones.Maxwell (1998)denominaaestetipodediseños modelointeractivo para
resaltarlaconstanteinterrelaciónentrelasfasesdelprocesoyentreloscomponentesdel
diseño.
Enresumen,yparafinalizar,podemosseñalarlassiguientescaracterísticasdelos
diseñosdeinvestigacióncualitativa (Latorreetal. ,1996):
• Son flexibles, no lineales. Eldiseñosevaconstruyendo,permaneceabiertoflexi-
bleacambiosyredefinicionesquepuedenserdelmismoproblemadeinvestiga-
ciónodelametodologíayestrategiasdeinvestigaciónparaabordarlo.
• Es holístico. Adoptaunenfoqueglobaldelasituación.Buscalacomprensiónde
lasituaciónensutotalidad,comounretratoglobal.
• Es contextualizado. Seproduceenuncontexto,enunacultura,determinados,
particulares.
• Serefierealo personal e inmediato ,exigeunarelacióncaraacara.
• Secentraenla comprensióndeunasituaciónsocial,noenprediccionessobrela
misma.
• El investigador debe permanecer durante cierto tiempo enellugardeestudio.
• Elinvestigadordebe desarrollar una teoría o modelo deloqueocurreenla
situaciónsocial.
• El análisis de la información requierealmenostantotiempocomoelconsumido
enelescenario.
• El investigador es el principal instrumento de recogida de datos ;serequiere
poseerdestrezasparaobservaryentrevistar.
• Exigeun continuo análisis de la información .
• Lasdecisionesdebennegociarserespondiendoacuestionesdetipo ético.
• Incorporaespaciosparadescribirlos papeles del investigador ,asícomolades-
cripcióndelos sesgos y preferencias ideológicas .
7 CAPÍTULO
Tradiciones en la investigación
cualitativa
7. TRADICIONES EN LA INVESTIGACIÓN
7. CUALITATIVA
Aquídescribimosdeformaamplialasprincipales tradicionesdeinvestigacióncualitativa,
profundizandoensuconceptualización,aspectosmetodológicosyfinalidades.Además,
hemosprocuradoseñalarlasaportacionesqueenelámbitosocioeducativonosofrecen.
Yhablamosde tradiciones(aunqueenmuchosmomentostambiéndemétodos)por-
queentendemosqueeneducaciónhemosvenidoasumiendoengranparte,enfoquesy
modosdehacercienciapropiosdeotrasdisciplinas;hablamosdetradiciónporqueenten-
demosqueestetérminodenotalacomplejidaddeperspectivasteórico-epistemológicas
quesustentanlosmétodosdeinvestigación;éstosnodebenconsiderarsecomouncuerpo
simpleyhomogéneodeplanteamientos;antesalcontrario,son tradicionesque,amodo
deculturas,sehanidomodificandoydesarrollandoalolargodelahistoriaendiversas
disciplinasyqueposeenunaelevadavariedadypluralismoensuinterior.
7.1. Clasificaciones de la investigación cualitativa
Yahemosdichoquelainvestigacióncualitativaatraviesadiversasdisciplinas,participa
deunagranvariedaddediscursosoperspectivasteóricasyenglobanumerososmétodos
deinvestigaciónyestrategiasderecogidadedatos.Estariquezadenotalacomplejidad
yalcancedelenfoquecualitativoenelabordajedelainvestigaciónsocioeducativay
requierequeseensayenclasificacionesocategoríasqueaportenunordenconceptualen
elámbitodelainvestigaciónypermitanlacomunicaciónenlacomunidadinvestigadora.
Sinembargo,yparadójicamente,cuandoserealizaunanálisisdelasdiversastipo-
logíasdemodalidadesdeinvestigacióncualitativaseconstatalaexistenciadeunaplu-
ralidaddetérminosusadoscondiferentessentidos,queenocasionesseconvierteenuna
marañaconceptualdesconcertante,yquelejosdesimplificarestacuestión,dificultala
tareadeestablecerunmarcocomúnyhomogéneodeclasificación.
141
142 Investigación cualitativa en educación
Así,encontramosenlaliteraturaanglosajonaunatendenciaautilizarindistintamente
lostérminos strategyofresearch , researchmethodology otradition, parareferirsea
métodosdeinvestigación;lapalabra method,paraidentificardiversastécnicas,estrategias
yprocedimientosderecogidadeinformación;ytodavíasecomplicamáselintentode
sistematizarlasdiferentesaportacionescuandoencontramosbajoeltérmino strategy
referenciastantoamétodosdeinvestigacióncomoaperspectivasteóricas;porejemplo,
encontramosclasificacionesqueagrupanbajolamismadenominaciónel“interaccionis-
mosimbólico”yla“etnografía”,yotraslossitúanennivelesclasificatoriosdiferenciados.
También,sirevisamoslosmanualessobremetodologíacualitativaennuestralengua,
podremosconstatarqueeltérmino estrategianoeselúnicoqueseutilizaparahacer
referencia,porejemplo,alaentrevista,elgrupodediscusiónolashistoriasdevida,sino
quetambiénsehablade técnicas(Valles,1997) ,prácticas deinvestigación(Delgadoy
Gutiérrez,1995),einclusode métodosdeinvestigación,enalgunoscasos.Simplificando
lacuestión,podríamoshablardelaobservación,laentrevista,etc.,como prácticasde
investigaciónobiencomo estrategiasdeobtencióndeinformación. Elhechodequeen
laactualidadpuedaplantearseeltérmino prácticadeinvestigación,oincluso método,se
debeaquelautilización exclusivaenlosestudiosdealgunasdeestasestrategiasseestá
elevandoarangometodológico.Porejemplo,yahaocurridoconlaobservacióncuando
algunosautoresplanteanla metodologíaobservacional (Anguera,1993).Enlaperspec-
tivacualitativa,elcasomásevidenteeseldelainvestigacióndecarácternarrativo-
biográfico,puesyasehabladel métodobiográficoeneducación (SánchezValle,1994a) .
Algosimilarpareceestarocurriendoconlos gruposdediscusión 1.
EnlaTabla7.1hemosrecogidolasclasificacioneselaboradaspordiversosautores,
enlaquesepuedeobservarcoincidenciasytambiéndivergenciasenlaidentificaciónde
losdiversosmétodoscualitativos.
Ciertamente,noesfácilrealizarunadistinciónclaraentreperspectivasepistemológi-
cas,teóricasymétodosdeinvestigaciónespecíficos,puestoquemuchasorientacionesteó-
ricasconstituyenasuvezunmodeloconpautasespecíficasparaeldesarrollodeltrabajo
empírico.Así,Tesch (1990)señalaqueesimposibleconstruirunatipologíaclarayexclu-
yentedecategoríasquepermitanclasificarlosdiferentestiposdeinvestigacióncualitativa
(laautoraidentificamásdecuarenta tiposdeinvestigacióncualitativa)ynosproponedos
formasposiblesdeorganización:una,enfuncióndela raízdisciplinar fundamentalque
orientalosmétodosyprocedimientosdeinvestigación,yunasegunda,enfuncióndelos
objetivosdeinvestigación,talycomohemosvistoenelcapítuloanterior.
1
Realmente,enmuchasocasioneslosinvestigadoresnosencontramoscondificultadesalahorade
clasificarmetodológicamentenuestrosestudios,pueséstossehallan amediocaminoentrelaestrategia
yelmétodo .Cadavezmássedesarrollantrabajosdeinvestigaciónsocioeducativos(descriptivos,eva-
luativos...)queincluyen,porejemplo,diversasentrevistasuobservacionesensudiseño,peronocons-
tituyenniuna“etnografía”niun“estudiodecasos”ouna“evaluaciónparticipativa”.Tambiénse
realizanestudiosmultimétodosqueintegrandiseños“cuantitativos”y“cualitativos”.Nospareceuna
cuestiónimportantesobrelaquereflexionar,porquetalycomonosrecuerdaWittrock(1989a),también
corremosalgunos“riesgos”enlacomplejizacióndelosdiseñosdeinvestigacióncuandorecurrimosa
una“mezcla”demétodosyestrategias:«Unasaludabletendenciaactualeslaaparicióndemodelosy
programasdeinvestigaciónmáscomplejos,quetienenencuentaunaampliagamadedeterminantesque
influyensobrelaprácticadelaenseñanzaysusconsecuencias.Estosmodelos,“híbridos”,quemezclan
experimentaciónconetnografía,regresionesmúltiplesconestudiosdecasosmúltiples,modelosdeno-
minadosdeproceso-productoconanálisisdelamediacióninfantil,estudioscondiariospersonales,
suscitannuevosdesarrollosenlainvestigaciónsobrelaenseñanza.Peropresentantambiénseriosries-
gos.Puedenllegaraconvertirseenunverdaderocaossinoestáninformadosporunacomprensiónde
lostiposdeconocimientoproducidosporestosdiferentesenfoques»(p.235).
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 143
Tabla 7.1. Clasificaciones de la investigación cualitativa
Autores Enfoques
Jacob(1988) Etologíahumana.
Cajide(1992) Psicologíaecológica.
Etnografíaholística.
Antropologíacognitiva.
Etnografíadelacomunicación.
Interaccionismosimbólico.
Atkinsonetal. (1988) Interaccionismosimbólico.
Antropología.
Sociolingüística.
Etnometodología.
Evaluacióndemocrática.
Etnografíaneo-marxista.
Investigaciónfeminista.
StraussyCorbin (1990) Teoríafundamentada.
Etnografía.
Fenomenología.
Análisisconversacional.
Bartolomé (1992) Etnometodología.
Fenomenografía.
Fenomenología.
Interaccionismosimbólico.
Etnografía.
Estudiodecasos.
Investigaciónevaluativa.
Investigación-acción.
RodríguezGómez etal. (1996) Fenomenología.
Etnografía.
Teoríafundamentada.
Etnometodología,análisisdeldiscurso.
Investigación-acción.
Biografía.
Buendía etal. (1997) Fenomenologíahermenéutica.
Etnografía.
Interaccionismosimbólico.
Etnometodología.
Crotty(1998) Biografía.
Fenomenología.
Teoríafundamentada.
Etnografía.
Estudiodecasos.
144 Investigación cualitativa en educación
Tabla 7.2. Perspectivas en la investigación cualitativa (Patton, 1990: 88)
Perspectivas en la investigación cualitativa
Perspectivas Disciplina matriz
• Etnografía. • Antropología..
• Fenomenología. • Filosofía.
• Heurística. • Psicologíahumanista.
• Etnometodología. • Sociología.
• Interaccionismosimbólico. • Psicologíasocial.
• Psicologíaecológica. • Ecología,psicología“interdisciplinaria”.
• Teoríadesistemas. • Físicateórica,Cienciasnaturales.
• Teoríadelcaos. • Teología,Filosofía,Críticaliteraria.
• Hermenéutica. • Ideologías,Economíapolítica.
• Perspectivasdeorientaciónmarxista,
feminista,freudiana...
Unadelasprimerasclasificacionesdelainvestigacióncualitativarealizadasfue
propuestaporunainvestigadoradelámbitoeducativo,EvelynJacob (1987),quieniden-
tificócincotradiciones.LataxonomíainicialdeJacobfuecriticadafuertementeporuna
seriedeautoresbritánicosquedenunciaronsusesgoantropológico,sureduccionismoal
ignorarlarealidaddeotrosestudiosdesarrolladosencontextosnonorteamericanosysu
fundamentaciónenlospostuladoskuhnianos (Atkinsonetal. ,1988).Posteriormente,
Jacobpublicaríaunarevisióndesupropuestaañadiendounasextatradiciónyreordenan-
doellistadodelastradicionesdominantesenlainvestigacióneducativa(Jacob,1988) .
Ennuestropaís,Cajide (1992)harealizadounaintegracióndelasclasificacionesreali-
zadaspordiversosautoresypresentaunasíntesisdelascaracterísticasdelastradiciones
deinvestigacióncualitativatomandocomobaselapropuestadeJacob (1988).
Unaclasificaciónreciente(Mertens,1998) identificaochomodalidadesfundamenta-
lesdeinvestigacióncualitativa.Señalaquelasseisprimerassonrecogidasenel Hand-
bookofQualitativeResearch (DenzinyLincoln,1994b)yquerepresentanel“estadodel
arte”enlainvestigacióncualitativaeneducaciónypsicología.Laautora,sinembargo,
añadedosmás:losgruposdediscusióndebidoasucrecienteutilizaciónenlainvestiga-
ciónevaluativa,eincluyetambiénlainvestigaciónhistóricaybiográfica.
Pattonpresentadiezperspectivasentendidascomotradicionesteóricascompuestasde
supuestosepistemológicosyprincipiosmetodológicos,indicandoparacadaunadeellas
susraícesdisciplinarias(Tabla7.2).
TambiénMorsenospresentaunaclasificacióndelosprincipalesenfoquescualita-
tivosdeinvestigaciónligadosalparadigma,entendidocomoperspectivadisciplinary
teórica,quelosinforma(Tabla7.3).
Cabeseñalarqueenvariasdelasclasificacionesrevisadasapareceunaclaralagunaal
olvidarincluirlasdiversasmodalidadesdeinvestigacióndeorientacióncríticaycolabora-
tivaenelámbitodelainvestigacióncualitativa.Pocoapoco,sinembargo,seapreciauna
tendenciaareconocereltrasfondonaturalísticoeinterpretativoquecompartentantolas
metodologías orientadasalacomprensión comolas orientadasalcambioylatomade
decisionesyquepermiteenglobarlasbajolaperspectivacualitativa.Estasúltimasseincor-
poran,porejemplo,enlaspropuestasdeBartolomé (1992)yTesch(1990),quecontem-
planlainvestigación-acción;ladeMertens (1998),queincluyelaindagaciónparticipativa,
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 145
Tabla 7.3. Métodos cualitativos de investigación (Morse 1994)
Métodos cualitativos de investigación
Método Paradigma
• Fenomenología. • Filosofía(fenomenología).
• Etnografía. • Antropología(cultura).
• Teoríafundamentada. • Sociología(interaccionismosimbólico).
• Etnometodología. • Semiótica.
• Etologíacualitativa. • Antropología,zoología.
yenladeRodríguezGómez etal.(1996),queamplíalaclasificacióndeMorse (1994),en
lacualsebasan,recogiendotambiénlainvestigación-acción.
Enresumen,yenrelaciónalaposibleconfusiónentreelusodedeterminadasestra-
tegiasderecogidadeinformación,decarácterbásicamentecualitativo,comoindicadores
delestatuscualitativodeunametodologíaylacaracterizacióndeunmétododesdelas
asuncionesepistemológicasyteóricasqueorientanlainvestigación,estamosdeacuerdo
conCanalesyPeinado (1995:287) enque:
«sinepistemologíaymetodologíaquelasustente,unatécnicadeinvestigaciónesapenas
unconfusoconjuntodeprocedimientoscanónicos.Estaafirmaciónválidaparacualquier
técnica,adquiereespecialrelevanciaenelcasodelasllamadastécnicascualitativas».
OcomoafirmanVelascoyDíazdeRada (1997:213) enrelaciónalainvestigación
etnográfica:
«elconocimientopuntualdelastécnicasqueutilizanlosetnógrafosparaconseguirsus
datosyparaprocesarlosnoessuficiente,siloquesepretendeescomprenderlalógicade
lainvestigaciónetnográfica,esdecir,lospropósitosylaspropiedadesepistemológicasque
convierteneltratamientodelainformaciónenunaetnografía».
Abordamosahoraenlossiguientesapartadoslasdistintas tradicionesdeinvestiga-
ciónencienciassocialesyhumanas.
7.2. Principales tradiciones en la investigación cualitativa
Alolargodelossiguientesapartadospresentamosydesarrollamoslasprincipales tra-
dicionesdeinvestigacióncualitativa(Tabla7.4).
Tabla 7.4
Principales tradiciones de investigación cualitativa
• Biografías/Historiasdevida. • Estudiosdecasos.
• Teoríafundamentada. • Fenomenografía.
• Estudiosetnográficos. • Etnometodología.
• Estudiosfenomenológicos. • Investigación-acción.
• Investigaciónevaluativa.
146 Investigación cualitativa en educación
Yahemosdichoquehablamosde tradicionesdeinvestigaciónparaenfatizarquelos
diversosmétodosenlainvestigacióncualitativaposeenunahistoriaysehangeneradoen
elinteriordediversastradiciones disciplinares,dondehansidopensados,aplicadosy
desarrollados.Enelcampodelascienciassocialesyhumanas,esosenfoquesdeinves-
tigación,queseelaboraronfundamentalmenteenelcontextodeuna/sdisciplina/s,alcan-
zanhoyunestatusdetransversalidad,yaquemétodoscomolaetnografía,lateoría
fundamentadaolainvestigación-acciónsehallanpresentes,porejemplo,enPedagogía,
Sociología,Psicología,EnfermeríayAntropología.
7.2.1. La investigación narrativo-biográfica
7.2.1.1. Antecedentes y uso en educación
Enlasúltimasdécadasestamosasistiendoaunrenovadointerésporlaindagacióndetipo
narrativo-biográfica(elusodeinformespersonalesyexperienciasdevida),quehase-
guidounesquematemporaldeapariciónacomienzosdelsiglo XX,unposteriordesuso
enladécadadelosañoscuarentaycincuentayunresurgimientohacialosañossetenta.
AprincipiosdesigloseprodujounflujomasivodeinmigracióndeEuropaaNor-
teamérica,demaneraquenumerosascomunidadesdebieronadaptarse,enmayoromenor
medida,aunascondicionesdevidayunosvaloresmorales,éticosyreligiososdiferentes
alosdesupaísdeorigen.Esteprocesoprovocótensionesentrelapoblaciónquedesper-
taronelinterésdelgobiernoytambiéndelosinvestigadoressociales.Lashistoriasde
vidacontribuyeronaconocerlasexperienciasvitalesdeestaspersonas.Precisamente,la
aparicióndelmétodobiográficoenlascienciassocialessuelerelacionarseconlapubli-
caciónen1920delterceroyúltimovolumende ThePolishPeasantinEuropeand
America,deThomasyZnaniecki,momentoenelquecomenzóautilizarselaexpresión
lifehistory paradescribirlanarrativavitaldeunapersona,obtenidaporelinvestigador
atravésdesucesivasentrevistas,queincluyetambiénelconjuntoderegistrosdocumen-
talesyentrevistasasujetosdelentornosocialdelapersonaquepermitencompletary
validarelrelatobiográfico.Porotraparte,laprogresivadesaparicióndelacomunidad
indiaproducidaporelprocesodemodernizacióndelpaístambiéndiolugaraunbuen
númerodehistoriasdevidadesdelosañosveintehastaprincipiosdeladécadadelos
cuarenta.
SiguiendoaSarabia(1993), estaépocacoincideenEuropaconelaugedelapsico-
biografíadecortepsicoanalítico,perolaSegundaGuerraMundialsupondríaunagran
expansióndelosmétodosytécnicasdeinvestigacióndecaráctercuantitativoqueredu-
ciríanelinterésportodotipodematerialbiográficoengeneral.
Enlaactualidad,ydesdehaceyavariosaños,sehaproducidounaprogresivarecu-
peracióndelmétodobiográficoenlaAntropología,laSociología,laPsicologíaSocialy
laPedagogía,enelqueelserhumanorecobraelprotagonismo,frentealasexcesivas
abstraccionesyaladeshumanizacióndelcientifismopositivista(Pujadas,1992).Santa-
marinayMarinas (1995)señalanqueestefenómenoconformaunacaracterísticaosín-
tomadeépocaalquepodemosllamarel síntomabiográfico :
«Lahistoriadevidaylasbiografíasparecentenerenestemomento,unaimportancia
nueva.Precisamenteporquehayunarevisiónenprofundidaddenuestrossaberessociales
—nosólosociológicos—anteelconjuntodefenómenosderupturadecódigosculturales
eideológicos,delossistemasdereferenciaconvencionales(...)hayuninterésenlos
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 147
procesosdelamemoriaindividual,grupalycolectiva,enunmomentoenqueprecisamente
lasociedaddelosmediosdemasificación,pretendehomogeneizartodaslasformasde
saberydecomunicaciónsocial»(p.260).
Enelámbitoquenoscompete,cabeseñalarquela investigaciónnarrativa hasidoy
2
estásiendoutilizadaampliamenteenlosestudiossobreexperienciaseducativas .
«Larazónprincipalparaelusodelanarrativaenlainvestigacióneducativaesquelos
sereshumanossomosorganismoscontadoresdehistorias,organismosque,individualy
socialmente,vivimosvidasrelatadas.Elestudiodelanarrativa,porlotanto,eselestudio
delaformaenquelossereshumanosexperimentamoselmundo(...)laeducaciónesla
construcciónylare-construccióndehistoriaspersonalesysociales;tantolosprofesores
comolosalumnossoncontadoresdehistoriasytambiénpersonajesenlashistoriasdelos
demásyenlassuyaspropias»(ConnellyyClandinin,1995:11-12).
ConnellyyClandinin(1995) noshablandelosestudiosyaclásicosdeJ.Deweyso-
breeltiempo,elespacio,laexperienciaylasociabilidad,ydeltrabajodeGoodson
(1988)sobrelashistoriasdevidadelprofesoradoysobrelosestudiosdelcurrículoen
laenseñanza.Otrasobrasrecientescitadas,enrelaciónalaprofesionalización,sonlas
de CarrerasdeProfesor (Sikes etal. ,1985), VidasyCarrerasdeProfesores (Bally
Goodson,1985)y CarrerasdelProfesoryMejoraSocial (Huberman,1988) .Larevisión
de Elbaz(1988) delosestudiossobreelpensamientodelprofesorcreóunperfildelos
enfoquesmáscercanosalafamiliadelosestudiosnarrativos.LamonografíadeJackson
(1968;1991) Lavidaenlasaulas significóunpuntodepartidaparalaliteraturasobre
“historiasde/sobreelprofesorado”.Nopodemosolvidarennuestropaíslasaportaciones
delostrabajosquesehanrealizadoenelmarcodeldenominadoparadigmadelpensa-
mientodelprofesor( teacherthinking )enrelaciónalusodediariosyotrastécnicas
narrativasyevocativasparadocumentaryestudiardesdeunenfoquecualitativolos
dilemasprácticosdelprofesorado(Marcelo,1992b;Zabalza,1991) .Algunos journals
estándirigidosespecíficamentealapublicacióndeartículosqueadoptanesteenfoquede
investigación,comoel OralHistoryReviewyel TheNarrativeStudyofLives (libroanual
publicadoporSage),ytambiénelmétodobiográficoaparececadavezconmásfrecuen-
ciaenlasrevistasdedicadasalainvestigacióncualitativaengeneral.Enelámbitode
3
laeducaciónespecialsehanrealizadoalgunostrabajosatravésdehistoriasdevida ,y
4
enlaactualidadcobraungranrelieveenelestudiodelfenómenomigratorio .
Lasobrasantesseñaladasnoconstituyen,porsupuesto,unaexposiciónexhaustivadel
usodelainvestigaciónnarrativo-biográficaenelámbitodelaeducación,objetivoque
desbordaríaelalcancedeestetrabajo.Zabalza (1991)señalacomotextosespecíficosde
estadisciplinalossiguientestrabajos: (Berk,1980;Burgess,1985a;Burguess,1984;
Grumet,1980;Pinar,1980,1981;VanManen,1975) .Otrasobrasmásactualesquenos
informanacercadelainvestigaciónnarrativaeneducaciónsonlasdeBolívar(1996),
2
ConnellyyClandinin(1995)denominan“historia”o“relato”al fenómeno queseinvestigay
“narrativa”al métododeinvestigación.
3
Porejemplo,yencastellano,podemoscitarlaversiónabreviadadeunahistoriadevidadeuna
personadiagnosticadacomoretrasadamental:«Elqueesjuzgado,nolosjueces:unavisióninteriordel
retardomental»,enTayloryBogdan(1987:188-201).
4
PuedenconsultarsediversashistoriasdevidadepersonasinmigrantesenOFRIM(junio2001),
PublicaciónEspecializadadeInmigración.Historiasdevidaeinmigración(http://www.comadrid.es/
ofrim).OtrostrabajossepresentanenArjona,A.,yCheca,J.C.(1998),Lashistoriasdevidacomo
métododeacercamientoalarealidadsocial. GazetadeAntropología,14, texto14-10[Enlínea].
148 Investigación cualitativa en educación
Buttetal. (1992),DomingoSegoviayFernándezCruz(1999),Elbaz-Luwisch(1997),
Ellis(1994),Griffiths(1995a),Larrosa etal. (1995)yMcEwan(1997) .Unapublicación
recienteesladeBolívar etal. (2001).
Colás(1997c) sintetizalasaportacionesdelastécnicasnarrativasenelámbitopsico-
educativo,concretamente,delahistoriadevida,enlossiguientesaspectos:enrelaciónal
alumnado,permitenindagarsuconocimientosobredeterminadasmaterias,cómoaquélestá
organizadoycómocambiasuconocimientoypercepciónatravésdelaexperiencia.En
cuantoasuaplicaciónenlaformacióndelprofesorado,separtedelsupuestodequela
experiencia,encualquierprofesión,setraduceenunaadquisicióndeunconocimientoes-
tructuradodeeventos;porotraparte,elconocimientoseorganizaenmarcosexplicativos
que,asuvez,sirvencomolentesinterpretativasparacomprenderlaexperiencia.
«Atravésdelashistoriasdevidasepuedellegaraaveriguarquéconocenlosprofesores
delaenseñanza,cómoestáorganizadosuconocimientoycómocambiasuconocimiento
atravésdelaexperiencia.Lahistoriapuedereflejareldiscursodominantedelosprofe-
sores.(...)Lashistoriasdelosprofesoresconstituyenunaimportantelíneadeinvestigación
sobrelaformacióndelprofesorado.Suaplicaciónresultatambiénoportunaparaelestudio
delas“voces”enelaula»(Colás,1997c:282-283).
Asimismo,estaautoraseñalaquelas historiasprofesionales constituyennarraciones
entornoaacontecimientosprofesionalesquemástardeseutilizanparaformularpregun-
tasoestablecerinferenciassobreelgrupoalquesehacereferencia.Sonútilestambién
paravalorarlarepercusióndelasexperienciasvitalesydeformaciónenlasprácticas
profesionales.
«Estatécnicaresultamuyprovechosaparacaptarlasestructurascognitivasqueutilizanlas
personasobjetodeestudio(profesores,alumnos,padres,etc.)paraorganizarlosconoci-
mientosadquiridosporsusprácticasprofesionalesoexperienciascomoaprendices.Tam-
biénposibilitaponerderelievelasdiferenciasdeestructurasqueutilizanlosprofesores
condistintogradodeexperienciaentornoadeterminadascuestioneseducativas,oreso-
lucióndeproblemasenelaula»(Colás,1997c:283).
Enunfuturo,queenmuchosámbitosdeindagaciónesyaunpresente,elmétodo
biográfico-narrativoadquiriráunlugarrelevanteenlainvestigaciónpedagógica,como
nosindicalaaparicióndenuevaspublicacionesylacelebracióndediversosseminarios.
7.2.1.2. Clarificación conceptual y terminológica
Lavariedaddetérminosexistentesenrelaciónalastécnicasyelmétodobiográfico
dificultaladefiniciónyclasificacióndelmaterialdecarácter(auto)biográfico.Como
señalaValles,lasdistintasculturashangeneradoconelpasodeltiempounaricavariedad
deformasorales,escritasyaudiovisualesdecarácter biográfico o autobiográfico 5.
UnadelasprimerasdelimitacionesterminológicasrealizadasesladeAllport (1942),
organizadaentornoaltérmino documentopersonal ;bajoestaexpresiónseenglobatodo
tipode materialesbiográficos,independientementedelcreadoroautordedichomaterial,
5
Lasdiversasmodalidadesdelgéneroautobiográficoybiográficohacenreferenciaaautobiogra-
fías,confesiones,apologías,epistolariosocartas,diarios,memorias,biografías(Sarabia,1993).Forman
partedelahistoriaoralloscuentospopulares,lascanciones,losrefranes,lasleyendas,losritosy
rituales,lasprácticasdomésticasyextradomésticas,loshábitosparticularesycolectivosqueorganizan
lavidadelasdiferentescomunidades(SantamarinayMarinas,1995).
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 149
Tabla 7.5. Método biográfico. Delimitación terminológica de Allport (1942).
Fuente: Valles (1997: 237)
Método biográfico. Delimitación terminológica de Allport (1942)
A. Documentos en primera persona ,escritosuorales,sobrelavidadeunindividuo,pro-
porcionadosporéste“intencionalmenteono”.Seincluyenexpresamente:
• Autobiografías(completas,temáticas,corregidas).
• Diariosy“anotacionesdiversas”(agendas,memorias).
• Cartas.
• Documentosexpresivos(composicionesliterarias,poéticas,artísticas,etc.)
• “Manifestacionesverbalesobtenidasenentrevistas,declaracionesespontáneas,narra-
ciones”.
• Cuestionariolibre.
B. Documentos en tercera persona, escritosuorales,deotraspersonassobreelindividuo
encuestión.Semencionan:
• Estudiodecasos.
• Historiasdevida.
• Biografías.
quedandoensegundoplanolaintervenciónonodelinvestigador(como ejedeclasifi-
caciónprincipal)enlaproduccióndedichomaterial(Tabla7.5).
EnlaclasificacióndePujadas(1992),elcriterioprincipaldedefiniciónyclasifica-
ciónesla intervenciónonodelinvestigadorenlaproduccióndelmaterialbiográfico ,
esdecir,serecurreauncriteriodecarácterfundamentalmentemetodológico-técnico
(Tabla7.6).
Tabla 7.6. Método biográfico. Delimitación terminológica de Pujadas (1992: 14).
Fuente: Valles (1997: 237)
Método biográfico. Delimitación terminológica de Pujadas (1992)
A. Documentos personales (Setratadecualquiertipoderegistronomotivadooincentivado
porelinvestigadorduranteeldesarrollodesutrabajo,queposeaunvalorafectivoy/o
simbólicoparaelsujetoanalizado).Incluyelassiguientescategorías:
• Autobiografías.
• Diariospersonales.
• Correspondencia.
• Fotografías,películas,vídeosocualquierotrotipoderegistroiconográfico.
• Objetospersonales.
B. Registros biográficos obtenidosporencuesta:
• Historiasdevida,quepuedenser:
— Derelatoúnico.
— Derelatoscruzados.
— Derelatosparalelos.
• Relatosdevida,quesonsometidosatratamientosanalíticos(cualitativosocuantitati-
vos)distintosalahistoriadevida.
• Biogramas.
150 Investigación cualitativa en educación
Esteautorrecogeensuclasificaciónladiferenciaciónpropuestaen1970porDen-
zin(1970) entre historiadevida (lifehistory )y relatodevida (lifestory ),asumida
yrespaldadaposteriormenteporotrosautores.Muypróximasala autobiografía(diá-
logoconsigomismo),difierendelamismaenlaintervencióndeunentrevistador
enelprocesoderecogidadedatosquesolicitaactivamenteelrelatodelasexperien-
ciasylosmodosdeverdelapersonayconstruyelahistoriadevidacomoproducto
final (Behar,1991) .Porsuparte,el biograma,segúnAbel (1947)tomadodeValles
(1997),sedefinecomounahistoriadevidacontadaporpersonasquesonmiembros
deundeterminadogruposocial,escritaencumplimientodedirectricesespecíficasen
cuantoacontenidoyformayconelfindeobtenerdatosenmasa.Elbiograma
seconstruyeapartirderegistrosbiográficossobredeterminadosaspectosextraídos
deunaampliamuestradebiografíaspersonalesaefectoscomparativos (DelRincón
etal. ,1995) .
La historiadevida puedeconsiderarsecomola técnicainsignia dentrodelameto-
dologíabiográfica (Valles,1997).SegúnRuizyIspizua (1989),detodoslosmétodosde
investigacióncualitativaquizáseaésteelquemejorpermitaauninvestigadoraccedera
vercómolosindividuoscreanyreflejanelmundosocialquelesrodea.
Lahistoriadevida,dicenSantamarinayMarinas (1995),esseguramentelaformade
máximaimplicaciónentrequienentrevistaylapersonaentrevistada.EltrabajodeSara-
bia(1993:171),citadocomopublicaciónpioneraencastellanosobrelashistoriasde
vida,defineasíesteconcepto:
«Hemostomadohistoriadevidaparadesignartantorelatosdetodaunavidacomonarra-
cionesparcialesdeciertasetapasomomentosbiográficos.Además,convieneseñalarque
eltérminoserefierenosóloalrelatoensí,sinoatodalainformaciónacumuladasobre
lavidaobjetodeestudio:informaciónprocedentedeetapasescolares,defuentessanita-
rias,etc.y,obviamente,alalabordeanálisisrealizadaporel,olosinvestigadores»
(TomadodeValles,1997:235-236).
Sinembargo,elusopolisémicodelaexpresión“historiadevida”hatraídoconsigo
ciertaconfusiónterminológica,quehaconducidoasudefiniciónyclarificaciónporparte
dediversosautores 6:
«Entendemospor historiadevida elrelatoautobiográfico,obtenidoporelinvestigador
medianteentrevistassucesivas,enlasqueelobjetivoesmostrareltestimoniosubjetivode
unapersonaenlaqueserecojantantolosacontecimientoscomolasvaloracionesquedicha
personahacedesupropiaexistencia.Elinvestigadoressolamenteelinductordelanarra-
ción,sutranscriptory,también,elencargadode“retocar”eltexto»(Pujadas,1992:47-48).
«Recogerlosrelatosolashistoriasdevidanoesrecogerobjetosoconductasdiferentes,
sinomásbienasistiryparticiparenlaelaboracióndeunamemoriaquequieretransmitirse
apartirdelademandadeuno,delinvestigador.Poreso,lahistoriadevidanoessólo
trasmisiónsinounaconstrucciónenlaqueparticipaelpropioinvestigador»(Santamarina
yMarinas,1995:273).
6
McKernan(1999)señalatrestiposdehistoriasdevida:completas,temáticasyeditadas.Las
historiasdevidacompletas cubrenlaextensióndelavidaolacarreraprofesionaldelsujeto.
Las historiasdevidatemáticas compartenmuchosrasgosdelahistoriacompleta,perodelimitanla
investigaciónauntema,asuntooperíodoparticulardelavidadelsujeto,explorándoloafondo.Las
historiasdevidaeditadas puedensercompletasotemáticas.Surasgoclaveeslaintercalacióndelos
comentariosyexplicacionesdeotrapersonaquenoeselsujetoprincipal.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 151
Parafinalizaresteapartado,queremosenfatizarlaideadequelastécnicasdedocu-
mentación,conversaciónynarraciónhandesarrolladohoydía,comoseñalaValles(1997) ,
uncuerpodereflexionesteóricasydeinstrumentostécnicosconentidadpropiaque
desbordasumeraconsideraciónde técnicas ynossitúandeestaformaantela metodo-
logíabiográfica .Lamayoríade Handbooks ymanualesdeinvestigacióncualitativay
deinvestigaciónsocial,engeneral,incluyenuncapítulodedicadoalmétodobiográfico.
7.2.2. Los estudios fenomenológicos
Unestudiofenomenológicodescribeelsignificadodelasexperienciasvividasporuna
personaogrupodepersonasacercadeun conceptoo fenómeno(Creswell,1998).
Lafenomenologíanoestáenúltimainstanciainteresadaenlaexplicación.Lacues-
tióntípicaformuladanoes“¿quécausaX?”,sino“¿quéesX?”.Sepreocupaporlos
aspectosesenciales detiposdeexperienciaoconciencia.Porejemplo,unfenomenólogo
estaráinteresadonoenquécausalaansiedad,sinoquéeslaansiedad;noenporquélas
personasdeclasemediasecomportandedeterminadaforma,sinocómoeslaexperiencia
devidadeunapersonadeclasemedia (BentzyShapiro,1998) .Lainvestigaciónfeno-
menológicaenfatizalosaspectosindividualesysubjetivosdelaexperiencia:
«enlugardeestudiarelimpactodeunprogramadestinadoafacilitarlaintegraciónde
alumnadodegruposminoritariosoestudiarlaculturaescolardelasaulasmulticulturales
olasinteraccionesentrealumnosdediversasrazas,lafenomenologíaestudiaríacómoes
lavivenciaparaunapersonaenunauladeestascaracterísticasocuáleslaexperienciade
unniñodelgrupominoritario(omayoritario)enunaulaplural.Lafenomenologíaesel
estudiosistemáticodelasubjetividad»(Tesch,1990:48).
BentzyShapiro(1998,97) señalanqueeltérmino“investigaciónfenomenológica”
seutilizaamenudodeformaequivalenteainvestigaciónnaturalistaoparareferirsea
cualquierinvestigaciónquedirigesuatenciónalaexperienciasubjetivadelaspersonas.
Lainvestigaciónnaturalistaintenta capturarlaforma enquelaspersonasencontex-
tosnaturalesexperimentansusvidasylossignificadosquelesatribuyen.Elobjetivode
lafenomenologíaesdescubrirloque subyacealasformas atravésdelascualesconven-
cionalmentelaspersonasdescribensuexperienciadesdelasestructurasquelasconfor-
man(enelsegundocapítulodeesteproyectohemosdescritolasbasesfilosóficasy
teóricasdeesteenfoque).Dicenestosautoresqueexisteunatendenciairónicaenalgunos
escritosaidentificarlaestrategiadelaentrevistaenprofundidad,latranscripciónyla
búsquedadetemasconlaverdaderafenomenología;sinembargo,algunosdeestostra-
bajosserealizandeformamecánicafueradelespírituyasuncionesepistemológicasde
lamisma 7.Laherramientafundamentaldelfenomenólogoessupropiaconciencia.Se
puedenutilizartécnicasfenomenológicas,peroellononosconvierteenfenomenólogos
niconviertenuestrosestudiosenfenomenológicos.Serequierelainmersiónenlalitera-
turayellenguajedelafenomenología.
7
LatradicióndelaEscueladeDuquesnesefundamentaenlostrabajosdeHusserl(Giorgi,Colaizzi,
Fisher,VanKaam);lacorrienteinterpretativaseinspiraenlahermenéuticaheideggeriana(Benner,
Wrubel,Diekelman,Kondora);elenfoquedelafenomenologíaalemanaoEscueladeUtrechtconstituye
unacombinacióndelasdosorientacionesanterioresyseencuentraenlostrabajosdeLangeveld,
BuitedijkyLinschoten.CohenyOmery(1994)realizanunapresentacióndeestosenfoques,asícomo
delosestudiosdesarrolladosdesdecadaunodeellos.
152 Investigación cualitativa en educación
Losplanteamientosmetodológicosdeestacorrienteadoptanmúltiplesformasyge-
neralmentenoseexplicitanenlostrabajos,aunqueparticipandelaideacomúndecaptar
elsignificadodelaexperiencia.Creswell (1998,54)sintetizaenlossiguientesaspectos
lasprincipalescuestionesprocedimentalesrelacionadasconlafenomenología:
• Elinvestigadornecesitacomprenderlas perspectivasfilosóficas quesubyacenal
enfoque,especialmenteestudiarcómolaspersonasexperimentanunfenómeno.El
conceptode “epoche”escentral,enelqueelinvestigador “bracket” (suspende)
sujuiciooideaspreconcebidasacercadel fenómenoparacomprenderloatravésde
lasvocesdelosinformantes.
• Elinvestigadorproponecuestionesdeinvestigaciónqueexploranelsignificadode
laexperienciaparalaspersonasylessolicitaquelodescribandesdesus experien-
ciasdevida cotidianas.
• Elinvestigadorrecogedatosdelaspersonasquehanexperimentado elfenómeno
queseestáinvestigando.Generalmente,estainformaciónseobtieneapartirde
largasentrevistasrealizadasaungrupodeentre5y25personas.
• Lospasosdel análisisdedatosfenomenológicos incluyenla identificacióndedi-
mensiones;estasunidadessontransformadasen clustersdesignificados ,expresa-
dosenconceptospsicológicosyfenomenológicos.Finalmente,estastransforma-
cionesllevanaunadescripcióngeneraldelaexperiencia,la “texturaldescription”
deloquefueexperienciadoyla “structuraldescription” decómofueexperien-
ciado.
• Elinformefenomenológicofinalizaconunacomprensiónenprofundidaddela
“esencial”,estructurainvarianteoesencia delaexperiencia,reconociendoque
existeunsignificadounificadordelaexperiencia.
Latorre etal. (1996) señalanquesibiensonescasoslosestudiosdesarrolladosbajo
esteenfoqueenelámbitoeducativo,supropósitoeslabúsquedadelossignificadosque
laspersonasotorganasusexperienciascomomiembrosdelasinstituciones.Presentana
mododeejemploelmodelodeevaluaciónfenomenológicadelaescuelaqueseencuentra
enelestudiodeSanFabiányCorral (1989).PodemosincluirtambiénelestudiodeSan
Fabián(1989)acercadelasrepresentacionescognitivasdelalumnadosobrelaescuela.
Porsuparte,Colás(1997b) remitealainvestigacióndeMartínez (1987)sobreelfracaso
escolar,quefrentealtradicionalenfoquedefactoresexplicativosarticuladosenunmodelo
causal,sefundamentaenunaperspectivafenomenológica,abordandodichatemática
desdelapercepcióndelospropiosniñosfracasados.Enesteestudioseextrajounaserie
depautasenrelaciónalapercepcióndedichofenómeno.
MaxvanManneneseleditorde“Textorium”,unaediciónelectrónicadetextosque
desdeelenfoquefenomenológicoabordandistintasexperienciasdelavidahumana.Es
unbuenlugardondeconstatarelalcanceyprofundidaddeestatradicióndeinvestiga-
ción 8.Resaltamosaquíalgunostítulosrelacionadosconelmundodelaeducación:B.A.
Davis, Mathemathicsteaching:movingfromtellingtolistening ;R.Evans, Authorityin
EducationalAdministration ;L.Fahlman, Understandingimaginationinchild’splay ;
P.Hove, Pedagogyinthefaceofwonder ;P.A.Howard, “Thelook”inteacher’sper-
formanceevaluation ;P.K.Mueller, Thejoyofteaching .
8
http://www.ualberta.ca/~vanmanen/textorium.html.«Atextoriumis“aplacefortexts”—aspace
forthetextualpracticeofexpressing,interpreting,understanding,andsharingreflectionsoftheexpe-
riencesofhumanlife».
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 153
7.2.3. La teoría fundamentada
Lateoríafundamentada,queseasientabásicamenteenelinteraccionismosimbólico,fue
desarrolladaporlossociólogosBarneyGlaseryAnselmStraussypresentadaensuobra,
ThediscoveryofGroundedTheory (GlaseryStrauss,1967).Posteriormenteaparecerían
otrostrabajostambiénjuntoaJulietCorbin(StraussyCorbin,1990,1994;Strauss,
1987).Puededescribirsecomounametodologíageneralparaeldesarrollodelateoría
queseconstruyesobreunarecogidayanálisisdedatossistemáticos.
Lacaracterísticadefinitoriadelateoríafundamentadaesquelasproposicionesteó-
ricasnosepostulanaliniciodelestudio,sinoquelasgeneralizacionesemergendelos
propiosdatosynodeformapreviaalarecoleccióndelosmismos (Mertens,1998).Las
teoríasseconstruyensobrelainformación,especialmenteapartirdelasacciones,inte-
raccionesyprocesossocialesqueacontecenentrelaspersonas.Apesardeque,según
Creswell(1998) ,enlosúltimosañossehanproducidociertasdesavenenciasentrelos
autoresfundadoresdeesteenfoque 9,amboshancontinuadocolaborandoyescribiendo
sobreelmismo,yhaadquiridopopularidadensociología,enfermería,educaciónyotras
cienciassociales.
Loscreadoresdelateoríafundamentadareivindicanqueeltérmino“teoría”nose
identifiqueexclusivamenteconlasteoríasde“grandeshombres/mujeres”(Marx,Weber,
Durkeim,Mead,etc.)ysostienenque,siguiendoelprocedimientoadecuado,cualquier
personapuedeelaborarsupropiateoría,que,lógicamente,deberásercomprobaday
validada,peroelloconduciríaasumodificaciónynoasudestrucción (Alvessony
Sköldberg,2000) .Lasgrandesteoríasutilizanconceptosglobalesqueamenudonoson
fácilmenteaplicablesparadarsentidoyexplicarcuestionesprácticasdelaindagación
social.GlaseryStraussdefendíanlautilidaddelasteoríassustantivas 10odemediorango
paraexplicarunáreaespecíficadeinvestigación;porejemplo,unprogramaeducativo
paraalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales.Elmétododelateoríafundamen-
tadaofreceunenfoquesistemáticodegeneracióndeteoríassustantivasqueseconstruyen
enyayudanaexplicarelmundorealdelaeducación (Hutchinson, 1988).
Asípues,elobjetivofinaldeunestudiodesarrolladodesdeestaperspectiva(induc-
tiva)es generaro descubrirunateoría ,unesquemaanalíticoabstractodeunfenómeno
queserelacionaconunasituaciónyuncontextoparticulares.StraussyCorbin (1994)
señalanqueunateoríaesunarelaciónplausibleentreconceptosyseriesdeconceptos.
Dichateoría,desarrolladaporelinvestigador,puedeasumirlaformadeunanarración,
unafiguravisualounaseriedehipótesisoproposiciones(Creswell,1998) .
Lateoríafundamentadavamásalládelasteoríasymarcosconceptualespreconce-
bidosexistentes,enbúsquedadenuevascomprensionesdelosprocesossocialesdesarro-
lladosencontextosnaturales.
9
Dehecho,Straussseinspiraenelinteraccionismosimbólico,representadoenlametodologíade
investigacióndelaEscueladeChicago,mientrasqueGlasserposeeunaformaciónmatemáticayesta-
dísticabasadaenunaorientaciónconvencionalpositivista(AlvessonySköldberg,2000).Hutchinson
(1988)señalaquejustamentelacombinaciónderigoryflexibilidadaportadaporestosautoreshatenido
comoresultadoeldesarrollodelateoríafundamentada.BarneyGlaserproveníadelaColumbiaUni-
versityyAnselmStraussdelaUniversidaddeChicago;ambostrabajarondeformaconjuntaenla
UniversidaddeCalifornia,SanFrancisco.
10
GlaseryStraussdistinguenentreteoríasustantiva,aquélladesarrolladaparaunáreaempírica,
comoelcuidadodeenfermosolosprocesosdeenseñanza,ylateoríaformal,quesedesarrollapara
unáreaconceptualdelaindagaciónsocial,comoelestigma,lasocializaciónolamovilidadsocial
(Woods,1992).
154 Investigación cualitativa en educación
Lasestrategiasderecogidadeinformaciónpresentesenlateoríafundamentadason
similaresalasutilizadasenotrosmétodosdeinvestigación:entrevistas,observaciones,
documentosvariados,asícomograbacionesaudiovisuales.Serecogentantodatoscua-
litativoscomocuantitativos,aunquesuelenpredominarlosprimerosdebidoasuade-
cuaciónparacaptarlossignificadossimbólicosqueemergenenlainteracciónsocial.
StraussyCorbin (1994)enumerandiversosestudiosquesehandesarrolladoatravés
delmétododelateoríafundamentadaendiversasdisciplinas,yHutchinson(1988)
realizaunasíntesisdealgunostrabajosdesarrolladosconcretamenteenelámbitodela
educaciónquenospermitenacercarnosalastemáticasquehansidoabordadasdesde
esteenfoque.Porejemplo,Blase (1982)realizaunestudiosobreelestrésyelsíndrome
del“burnout”enelprofesoradoquelepermiteelaborarla Teacher-PerformanceMo-
tivationTheory. Gehrke (1981)presentasendasinvestigacionesacercadeldesarrollo
personaldelprofesoradonovelatravésdesuinteraccióncondeterminadosgruposde
referenciadelaescuelaylosconflictosderoldelprofesorado (1982).Conrad (1978),
enAgroundedTheoryofAcademicChange, elaboraunateoríaalternativaaloscuatro
modelosprincipalesquesehanutilizadoparaexplicarlatransformacióninstitucional.
Unañomástarde,juntoaNewcomb(1981), presentaunateoríaqueidentificalas
condicionesquefacilitanlaimplantacióndelasnormativasprovenientesdelaadmi-
nistracióneducativa.
7.2.4. La investigación etnográfica
7.2.4.1. Aproximación conceptual
Laetnografíaseconsideraunamodalidaddeinvestigacióndelascienciassocialesque
surgedelaantropologíaculturalydelasociologíacualitativa,yseinscribeenlafamilia
delametodologíacualitativa.Sehabladeinvestigaciónetnográficaosimplementede
etnografíaparaaludirtantoal procesodeinvestigaciónporelqueseaprendeelmodode
vidadealgúngrupocomoal productodeesainvestigación:unescritoetnográficoo
retratodeesemododevida 11.YahemosseñaladoenelCapítulo4cuálessonlos
orígenesdisciplinaresylasaportacionesqueenelámbitodelaeducaciónsehanreali-
zadodesdelosestudiosetnográficos.Cabeaquírecordarsusinicioscomoformade
investigaciónsocialafinalesdelsiglo XIXycomienzosdelsiglo XXenelsenodela
antropologíaculturalysuposteriorevoluciónydesarrolloatravésdelaantropología
ysociologíaeducativas.Acontinuaciónsemuestranalgunasdefinicionesdeltérmino
“etnografía”:
• «Descripcióndeunmododevida,deunarazaogrupodeindividuos»(Woods,
1987,12).
• «Descripciónoreconstrucciónanalíticadeescenariosygruposculturalesintactos»
(GoetzyLeCompte,1988,28).
11
Losantropólogosdeprincipiosdesiglodenominaronasusrelatos“etnografía”:unadescripción
monográficadelosmodosdevidadepueblosqueeran ethnoi,elantiguotérminogriegoquesignifica
los“otros”,osea,losbárbarosquenoerangriegos.Puestoquelaculturatienerelaciónconelcom-
portamientoylascreenciashumanas,habíaquedescribirlotodo:ellenguaje,sistemasdeparentesco,
crianzadelosniños,etapasdelavida,arte,destrezasytecnologías.Esteeselorigendelholismode
laantropologíaculturalyporextensióndelametodologíacualitativa(Erickson,1989).
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 155
• «Eselarteylacienciadedescribirungrupoounacultura»(Fetterman,1989,11).
• «Laetnografíaeselestudiodescriptivodelaculturadeunacomunidad,ode
algunodesusaspectosfundamentales,bajolaperspectivadecomprensiónglobal
delamisma»(Aguirre,1995a,3).
Desdehacevariasdécadas,la etnografíaeducativa ,nutriéndosedelasaportaciones
delasdisciplinasantesseñaladas,haidogenerandouncuerpodeconocimientosyunos
procedimientosparaelestudiodecontextoseducativosysociales,yemergecomounárea
propiadeindagación(GoetzyLeCompte,1988) .Atravésdeunadescripcióndetallada
delosámbitosdelavidasocialdelaescuela (Woods,1987), ofreceunestilodeinves-
tigaciónalternativoparacomprendereinterpretarlosfenómenoseducativosquetienen
lugarendichocontextoapartirdediversasperspectivas(profesorado,alumnado,direc-
ción,familias).
• «Esunmododeinvestigarnaturalista,basadoenlaobservación,descriptivo,con-
textual,abiertoyenprofundidad»(Wilcox,1993,95).
• «Elobjetodelaetnografíaeducativaesaportarvaliososdatosdescriptivosdelos
contextos,actividadesycreenciasdelosparticipantesenlosescenarioseducati-
vos»(GoetzyLeCompte,1988,41).
Sinembargo,comobienseñalaWilcox (1993),etnografíanoessinónimodeobser-
vaciónparticipante,trabajodecampooinvestigacióncualitativa.Enestesentido,algunos
autoreshanseñaladolareduccióninstrumentalqueenalgunasocasionesserealizaenlos
estudiosetnográficoseneducación (Wolcott,1993),supeditandolascuestionesdeméto-
doalosprincipiosteóricosqueinformanlaindagaciónetnográfica (Zaharlick,1992),y
sedenuncialaaplicaciónsuperficialdelaetnografíaalainvestigacióneducativaejem-
plificadaenlasmicroetnografíaso“etnografíasrelámpago”(Ogbu,1993).
SiguiendoaLatorreetal.(1996,227),podemosseñalarlossiguientesrasgos,queaun-
quenoexclusivosdelainvestigaciónetnográfica,nosinformanacercadesunatu-
raleza:
• Carácter holista. Describelosfenómenosdemaneraglobalensuscontextosna-
turales,aceptandoelescenariocomplejoqueencuentraylatotalidadcomoelemen-
tosbásicos.
• Condición naturalista. Eletnógrafoestudialaspersonasensuhábitatnatural.
Observa,escucha,habla,anotalashistoriasdevidayevitalasformascontroladas.
• Usa la vía inductiva. Seapoyaenlasevidenciasparasusconcepcionesyteorías
yenlaempatíayhabilidadgeneraldelinvestigadorparaestudiarotrasculturas.
• Carácter fenomenológico o émico. Lossignificadosseestudiandesdeelpuntode
vistadelosagentessociales.
• Los datos aparecen contextualizados. Lasobservacionessesitúandentrodeuna
perspectivamásamplia.
• Libre de juicios de valor. Eletnógrafoevitaemitirjuiciosdevalorsobrelas
observaciones.
• Su carácter reflexivo. Elinvestigadorformapartedelmundoqueestudiayes
afectadoporél.Lainfluenciamutuaydinámicadeletnógrafoyelcampode
investigaciónsobrecadaunoesreferidacomoreflexividad.
Porsuparte,AtkinsonyHammersley(1994)resaltanlossiguienteselementosrele-
vantesparacaracterizarlaetnografíacomoformadeinvestigaciónsocial:
156 Investigación cualitativa en educación
• Fuerteénfasisenlaexploracióndelanaturalezadelosfenómenossociales,frente
alacomprobacióndehipótesis.
• Tendenciaatrabajarfundamentalmentecondatosnoestructurados,esdecir,datos
quenohansidocodificadosentérminosdeunsistemacerradodecategoríasana-
líticas.
• Secentraenunnúmeroreducidodecasos,enocasionesúnico,endetalle.
• Elanálisisdedatosimplicainterpretacionesdelossignificadosyfuncionesdelas
accioneshumanas,cuyoproductotomalaformadedescripcionesyexplicaciones
verbales,enelquelacuantificaciónyelanálisisestadísticojuegaentodocasoun
papelsubordinado.
7.2.4.2. El proceso etnográfico
Debidoalcaráctercircularyemergentedeldiseñoetnográficoyalaconstanteinterac-
ciónentrelarecogidayelanálisisdedatos,sedicequelasetapasdelainvestigación
etnográficanoestántanclaramentedefinidasosistemáticamenteestablecidascomoen
otrostiposdeinvestigacióndecaráctercuantitativo,enlosqueeldiseñoseconstruye a
prioriysedesarrolladeunamaneralineal.Esporelloqueeldiseñoetnográficonoes
posiblefijarlodeantemano,sinoenrasgosmuygenerales,yéstesevaconstruyendoy
reformulandoalolargodelmismoprocesodeinvestigación.
Ahorabien,elinvestigadordebeexplicitarlasdenominadas“cuestionesqueorientan
lainvestigaciónetnográfica”,puesdichascuestionesconstituyenunadescripcióndel
alcancedelainvestigaciónyayudanaestablecerunmarcopreconcebidodeactuación
querepresentaeldiseñoinicialdelainvestigación(porejemplo, quéestásucediendo
aquí;quiéneselgrupo; dóndeactúaelgrupo; cuándoelgruposeencuentraeinteractúa;
cómo sepuedenidentificarelementosysuinterrelación; porqué elgrupoactúaasí)
(GoetzyLeCompte,1988) .
SiguiendoaGoetzyLeCompte(1988), laelaboracióndeldiseñodeunainvestigación
etnográficapuedearticularseentornoadosgrandesgruposdecuestiones.Elprimeroestá
relacionadoconelestablecimientodelos fines delainvestigación,yelsegundoespeci-
ficaelpapeldela teoría endichoproceso.EnlaTabla7.7 semuestraunasíntesisde
dichosaspectos.
Paraestasautoras,cuatrosonlas fasesqueintegranelprocesodeinvestigación
etnográfica:
䉴 Laprimerafaseconstituyeelperíodoprevioaltrabajodecampo,sedeterminan
lascuestionesdelainvestigaciónylosmarcosteóricospreliminaresyseseleccio-
naungrupoparasuestudio.
䉴 Lasegundafaseplanteaelaccesodelinvestigadoralescenario,laselecciónde
informantesyfuentesdedatos,asícomodecisionesentornoaltipodeestrategias
derecogidadeinformaciónytiposderegistroparasualmacenamiento.
䉴 Latercerafasenosremitealtrabajodecampopropiamentedicho.
䉴 Lacuartafasesecentraenelanálisisintensivodelainformación.
SegúnAguirre (1995a:6), elprocesoetnográficocorrespondealtrabajodecampo
realizadomediantelaobservaciónparticipantealolargodeuntiemposuficiente.Este
procesocomprendelossiguientespasos:
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 157
Tabla 7.7. Cuestiones del diseño etnográfico (Goetz y LeCompte, 1988: 67-69)
Cuestiones para la elaboración del diseño etnográfico
I. Cuestiones del establecimiento de los fines de una investigación: aspectos generales:
• ¿Cuáleselfindelainvestigación?
• ¿Quécuestionesconcretasdesarrollanlosfinesdelestudio?
• ¿Quépapeljueganlasexperienciaspersonalesdelinvestigadorensuinterésporeltema
deestudio?
• ¿Dequéfuentessurgeelfindelainvestigación?
• ¿Cuálessonlossupuestosrespectodelanaturalezadelarealidadydelanaturalezay
funcióndelconocimientoinherentesalaformulacióndelfinylascuestionesdela
investigación?Talessupuestos,¿sedebendarporsentadosohayqueanalizarlos?
II. Cuestiones teóricas del establecimiento de los fines de una investigación: el papel de
la teoría:
• ¿Enquémedidalaformulacióndelosfinesylascuestionesdelainvestigaciónse
enmarcaenelcontextodeunateoríaestablecida(sustantiva,formalometateórica)?
• Paralosestudiosqueseplanteanfines(oestánrelacionadoscontemas)cuyofunda-
mentoteóricoesinadecuadoonoexiste,¿quéotrasteorías(especialmentedelos
nivelesformalometateórico)sonrelevantes?
• ¿Quécompatibilidadesycontradiccionessedanentrelasinfluenciasteóricasseñaladas
yotrosfactoresimportantes,comolasexperienciasvitalesdelinvestigador,susideo-
logíasculturales,suscompromisosfilosóficosyéticosysujuiciosobrelasopiniones
demiembrossignificadosdelacomunidadcientíficaydeotrosgrupossociales?
a) Demarcacióndelcampo
• Eleccióndeunacomunidad,delimitadayobservable.
• Redaccióndeunproyectodefinido:objeto,lugar,tiempo,etc.
• Redaccióndeunpresupuestoybúsquedadefinanciación.
• Aprobacióndelproyecto.
b) Preparaciónydocumentación
• Documentaciónbibliográficaydearchivo.
• Fuentesorales.
• Preparaciónfísicaymental.
• Mentalización.
c) Investigación
• Llegada.
• Informantes.
• Registrodedatos.
• Observaciónparticipante.
d) Conclusión
• Elaboracióndelaruptura.
• Abandonodelcampo.
Yahemosdichoqueentérminosgeneraleslaetnografíanosigueunmodelolineal,
sinoque,inicialmente,elinvestigadorintentadescribirdeformaglobalunarealidad
158 Investigación cualitativa en educación
Recoger Recoger Recoger
información información información
Objetivos Registrar Registrar Objetivos Registrar
Objetivos Objetivos
información información información
Analizar Analizar Analizar
datos datos datos
Proyecto
etnográfico Informe
Figura 7.1. Proceso etnográfico según un modelo en espiral.
Fuente: Del Rincón (1997a).
desconocida,pocoprevisibleyamenudopocoaccesible.Comoseñala DelRincón
(1997a),elprocesodeinvestigaciónetnográficatiendeaseguirunmodelocíclicoen
formadeespiral,enelquelosobjetivosylosinstrumentossepuedenvolveradefiniren
cadaciclodelamisma.Seredactaninformessucesivosparaquelaspersonasimplicadas
puedanrevisarlosyvalidarlos.Estedesarrollopermiteconsiderarnuevosinterrogantesy
focalizarprogresivamentelosaspectosaanalizaratravésdeunarecogidayanálisisde
datoscontinuoydialéctico.EnlaFigura7.1semuestraesteproceso.
7.2.4.3. La etnografía: su uso en educación
Enlaactualidad,losmétodosetnográficosseestándesarrollandoprofusamenteenel
ámbitodelaeducaciónconunaclarafinalidad:comprender“desdedentro”losfenóme-
noseducativos.Sepretendeexplicarlarealidadenbasealapercepción,atribucióndesig-
nificadoyopinióndelos“actores”,delaspersonasqueenellaparticipan.Laetnografía
educativacontribuyeadescubrirlacomplejidadqueencierranlosfenómenoseducativos
yposibilitaalaspersonasresponsablesdelapolíticaeducativayalosprofesionalesdela
educaciónunconocimientorealyprofundodelosmismos,orientandolaintroducciónde
reformaseinnovaciones,asícomolatomadedecisiones.Así,laetnografíaeducativase
havenidoutilizandoendistintostiposdeestudios (GoetzyLeCompte,1988):
䉴 Historiasbiográficasyprofesionalesoanálisisderolesdeindividuos.
䉴 Microetnografíasdepequeñosgruposdetrabajoodejuegosenclasesoescuelas.
䉴 Estudiosdeclasesescolaresabstraídascomosifueranpequeñassociedades.
䉴 Estudiosdeinstalacionesodistritosescolares,consideradoscomosifuerancomu-
nidades.
䉴 Comparacionescontroladasconceptualmenteentrelasunidadesinvestigadasen
losestudiosanteriores;puedenreferirseaindividuosoagrupos.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 159
SegúnWilcox(1993),dosgrandesámbitos(queincluyendiferentestendenciasde
investigación,segúnunadiversidaddecamposanalíticos)abarcanlosestudiosetnográ-
ficosrealizadosenelámbitoescolar:laexploracióndelaescuelacomoun instrumento
detransmisióncultural ylaexploracióndel conflictoculturalenelaula .
Enlaactualidad,lasaulassehanconvertidoenlugaresdesocializaciónparaalum-
nadodediversoorigenétnicoycultural,yporlotantosehacenecesarioelconocimiento
ycomprensióndeestosgruposparaorientarlaprácticapedagógica.Elprofesoradotam-
biénconstituyegruposdeculturasespecíficas,queasuvezdebendialogarconotras
culturasdepadresyalumnos.Lainteracciónprofesorado-alumnadoyentreelpropio
alumnado,elestudiodepatronesculturales,eldescubrimientodemodeloseducativos,el
análisisdelcurrículooculto,degruposmarginados,análisisdecontextoseducativos,etc.,
constituyenalgunastemáticasabordablesdesdeelenfoqueetnográfico(Bartoloméy
Panchón,1995;Bartolomé etal. ,1997;ColectivoIOÉ,1996;Walford,1995).
Porsuparte,Woods(1987:24-25) señalaquelosprofesionalesdelámbitodela
educaciónmanifiestanuninterésespecialporlossiguientesaspectos,quemuestranalgu-
nosusospedagógicosdelaetnografía:
䉴 Losefectosquetienensobreindividuosygruposlasestructurasorganizativasy
loscambiosqueenellaseproducen.
䉴 Lasocializacióndealumnosymaestrosconénfasisensuexperienciasubjetiva.
䉴 Lasculturasdegruposparticulares,talescomolassubculturasdelmaestro,la
culturadelasaladeprofesores,lasagrupacionesdelalumnado.
䉴 Loquelagente hacerealmente,lasestrategiasqueempleaylossignificadosque
seocultandetrásdeellas.Incluyelosmétodosdocentesdeinstrucciónycontrol
ylasestrategiasdelalumnadopararesponderalosmaestrosoasegurarsusfines.
䉴 Lasactitudes,opinionesycreenciasdelagente;porejemplo,delosmaestros
acercadelaenseñanzaylosalumnos,ydelosalumnosacercadelosmaestros,
laescuela,laenseñanza,suscompañeros,elfuturo.
䉴 Cómoinfluyenlassituacionesparticularesenlasopinionesyloscomportamien-
tos,ycómoestánconstituidas.
Enresumen,laetnografíaeducativaconstituyeporexcelenciaunodelosmétodos
másrelevantes,enlaperspectivadelasmetodologíasorientadasalacomprensión,para
abordarelanálisisdelasinteraccionesentrelosdistintosgrupossocialesyculturalesque
tienenencuentroenelmarcoeducativo,ytambiénsobrelaorganizaciónsocialycultural
deloscentros.
Laetnografía,consuinherentesensitividadhacialaspersonas,laculturayelcon-
textoyapartirdesuconcepciónglobaldelaescuelaylacomunidad,permiteanalizar
lasfuerzassociales,políticas,económicasyculturalesqueinfluyenenlaeducacióny
potenciarlamejoradelainstituciónysusprocesos(Zaharlick,1992) .
7.2.4.4. La etnografía: modalidades
Sibienesciertoqueningúnetnógrafoexperimentadorefutaríaqueelobjetodelaetno-
grafíaesladescripcióndelossignificadosquelaspersonasutilizanparacomprendersu
mundo(Geertz,1987) ,significadosquelaetnologíaylaantropologíaseencargarán,
respectivamente,dearticulardeformacomparativayteórica,noesmenosciertoquelas
múltiplesnocionesde descripciónenlizadanlugaraunaseriedeenfoquesquehacen
160 Investigación cualitativa en educación
singularmenteheterogéneoelcampodeladisciplinaetnográfica:laetnografíatradicional
orientadaaladescripciónholísticadelospatronesculturales,encarnadaenautoresclá-
sicosdelaantropologíacultural,comoMargaretMead,FranzBoasoBronislawMali-
nowsky;lasemióticaculturaldeCliffordGeertz;laetnocienciaoantropologíacognitiva
deSpradley;laetnografíadelacomunicacióndeEricksonolamicroetnografíasonuna
buenamuestradeesaheterogeneidad.
Asimismo,losdebatesentornoalosfinesprácticosoutilidaddelconocimiento
adquiridoatravésdeprocedimientosetnográficosnossituaríaantelosdefensoresdeuna
etnografíacrítica ,frentealaetnografíaconvencional,quedesdeladécadadelosaños
setentareivindicasupapelenelestablecimientodeprácticaseducativasalternativas
(Anderson,1989;JordanyYeomans,1995) 12.
ConlafinalidaddefacilitarlaconcrecióndeunproyectoetnográficoHymes(1987)
ySpradley (1980)sugierentresmodalidadesdeinvestigaciónetnográfica:
• Etnografía comprensiv a.Pretendedescubrirlaculturaglobal,elestilodevida
completodeuncolectivo,deungrupoounacomunidadeinterpretarlaexpe-
riencia.
• Etnografía con una orientación temática .Reduceelámbitodeinvestigaciónaun
aspectoomásdeunacultura.Porejemplo,elprocesodidácticoquesigueun
profesorolaculturaevaluativadeuncentro.
• Etnografía guiada por hipótesis .Porejemplo,sepuedenrealizaretnografíassobre
lamaneraencómoinfluyeelprocesotutorialenlaactituddelalumnadohaciael
centroeducativooensucomportamientoenclaseyelcentro.Elprocesode
investigaciónescíclico,perolaseleccióninicialdelproyectoylosdatosarecoger
estáncondicionadosporlashipótesispreviasformuladas.
Colás(1997b),basándoseenlasaportacionesdedistintosautores,realizaunasíntesis
delasdiversasmodalidadesdeetnografíasexistentes.Acontinuacióndedescribenbre-
vementecadaunadeellas:
• Etnografía antropológica. Secentrasobreaspectosseleccionadosde cómolas
personasactúanyvivenensusambientes,asícomosuscreenciasycostumbres
sobreelmundo. Pretendemostrarlosaspectoscomunesydiferencialesdelasvidas
humanas.Serecogenabundantesdatosenextensosperíodosdetiempoyatravés
dediversasfuentesdedatos.
• Etnografía clásica. Suobjetivoesrealizardescripcionescomprensivasde
las elaboracionesculturalesquerealizanlaspersonasdesdesuposición .Sese-
leccionanunaovariaspersonasdeundeterminadogrupopararealizarentrevis-
tasenprofundidadyobtenerampliasysignificativasdescripciones.Seentiende
quelaspersonasseleccionadasasumenlosrasgoscomunesdelaculturaquese
estudia.
• Etnografía sistemática .Elejecentraldeestacorrientees definirlaestructurade
lacultura ,dejandoenunsegundoplanoalaspersonasysuinteracciónsocial.
Aportaesquemasdelasformascaracterísticassobrelasquelagenteorganizasu
conocimiento.Esteenfoquetambiénrespondeaotrasdenominaciones,como etno-
cienciao antropologíacognitiva, comolodenominaJacob(1987).
12
EnVelascoyDíazdeRada(1997:213-250)serealizaunareflexiónentornoalaposibilidady
adecuacióndelaetnografíaeducativaalossupuestosdeacciónytransformaciónsocial.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 161
• Etnografía interpretativa. Estaescuelaproveeampliasdescripcionesdelascon-
ductashumanasyconduceallector,atravésdelanálisis,a conjuntosdeinferencias
eimplicacionesdeconductasincrustadas/ocultasensucontextocultural .Pretende
sacaralaluzlossignificadosimplícitos,antesquedescripcionesdetalladas.
• Etnografía crítica. Losdefensoresdeestacorrienteestánendesacuerdocon
losenfoquesanteriores,queconsideranlaculturacomoalgoqueestáahífuera,
esperandoaserdescubierta.Puestoquelaetnografíatieneuncarácterinter-
pretativo,apartirdeunosmismosdatos,esposiblerealizartantasinterpretaciones
comoetnógrafosexistan. Laetnografíacríticaconsiderainevitablelaparticipa-
cióndelinvestigadorysuinfluenciaatravésdesustextosysusconstrucciones.
Dosescuelasemergendelaetnografíacrítica:elposmodernismoyelfeminismo.
• Etnografía de la comunicación. Sedesarrolladesdelasociolingüística,laantro-
pologíaylasociología.Seinteresaporlosprocesosdeinteraccióncaraacaray
enlacomprensióndecómoesosmicroprocesosserelacionanconcuestionesmacro
deculturayorganizaciónsocial. Supropósitoesidentificarlosprincipiosfunda-
mentalesdelaorganizaciónsocialeidentificarlospatronesculturalesdelas
organizacionesdeacuerdoacómolagenteinteracciona.
7.2.5. La investigación-acción
7.2.5.1. Conceptualización de la investigación-acción
Lainvestigación-acciónseencuentraubicadaenlametodologíadeinvestigaciónorien-
tadaala prácticaeducativa .Desdeestaperspectiva,lafinalidadesencialdelainvesti-
gaciónnoeslaacumulacióndeconocimientossobrelaenseñanzaolacomprensiónde
larealidadeducativa,sino,fundamentalmente,aportarinformaciónqueguíelatomade
decisionesylosprocesosdecambioparala mejoradelamisma .Justamente,elobjetivo
prioritariodelainvestigación-acciónconsisteenmejorarlaprácticaenvezdegenerar
conocimientos;así,laproducciónyutilizacióndelconocimientosesubordinaaeste
objetivofundamentalyestácondicionadoporél(Elliott,1993) .
Aunquealgunosautoresseñalanquenohayunsolomarcoideológicoparalainves-
tigación-acción(GoyetteyLessard-Hébert,1988), sinoqueexistendiversoslenguajes
epistemológicosenlosquesepuedenfundamentarsusprácticas,lamayoríacoincideen
situarlaenlosparadigmasinterpretativoycrítico 13.Enlainvestigación-acciónpredomi-
nanestosenfoques,puessepretende,fundamentalmente,propiciarelcambiosocial,
transformarlarealidadyquelaspersonastomenconcienciadesupapeleneseproceso
detransformación.
Enesteenfoquesondeobligadamenciónlosproyectosqueconunaorientación
eminentemente prácticasedesarrollarondurantelosañossetentaenGranBretañaen
tornoalareformadelcurrículum.EstacorrientehasidorecogidaenlostrabajosdeJohn
Elliottycolaboradoresy,engeneral,porel“CenterforAppliedResearchinEducation”
(CARE)delaUniversidaddeEastAnglia,GranBretaña.Amediadosdelosañosochen-
ta,laobradeWilfredCarryStephenKemmis Teoríacríticadelaenseñanza, queresituó
13
Cabeseñalarqueelpredominiodeunouotroenfoquedependedelaépocaydelosautores.Por
ejemplo,enEspaña,elenfoquetécnicopredominóenlaetapainicialdeintroduccióndelainvestiga-
ción-acción.
162 Investigación cualitativa en educación
lainvestigación-acciónenunaperspectivamás crítica,causóunaprofundaimpresiónen
losmedioseducativos.
Enrealidad,enlainvestigación-acción,elhechodecomenzaraplantearselarelación
entrelorealyloposible,enlaeducaciónoenlavidasocial,significahaberseembarcado
yaenunproyecto crítico.
«Significadarsecuentadequelasclases,lasescuelasylasociedaddehoysonresultado
deunprocesodeformaciónsocialehistóricayque,paralograrunaformadiferentede
clases,escuelasosociedades,debemosemprenderunprocesodereformaotransforma-
ción:unaluchaporuna reforma»(KemmisyMcTaggart,1988:39-40).
Estaconceptualizacióndelainvestigación-accióndesdeunavisiónemancipatoria
ycríticaeslaqueS.Kemmis,W.CarryelequipodelaUniversidaddeDeakin,
enAustralia,hanvenidodesarrollandodesdelosañosochentaalaluzdelasaportacio-
nesdelaEscueladeFrankfurtyespecialmentedelaTeoríaCríticadeHabermas.Desde
estaperspectiva,lainvestigación-acciónesconsideradacomouna cienciaeducativa
crítica 14:
«Unacienciaeducativacríticaatribuyealareformaeducacionallospredicadosdeparti-
cipativaycolaborativa;planteaunaformadeinvestigacióneducativaconcebidacomo
análisiscríticoqueseencaminaala transformacióndelasprácticaseducativas,delos
entendimientoseducativosydelosvaloreseducativosdelaspersonasqueintervienenen
elproceso,asícomodelasestructurassocialeseinstitucionalesquedefinenelmarcode
actuacióndedichaspersonas»(CarryKemmis,1988:168).
Lasorientacionesseñaladas,la prácticayla crítica,aunariesgodesimplificar,
recogendosopcionesdeinvestigación-acción,quesibienformalmentepuedenpresentar
similitudes,difierensustancialmenteenlashipótesisdepartidaepistemológicas,políticas
yculturales 15.Señalamosbrevementelasdiferenciasentreambasperspectivas (Bonal,
1995) 16:
• En el nivel epistemológico. Paralainvestigación-acciónprácticanoexistelabús-
quedadelaverdaddelosfenómenos.Elconocimientoseconstruyepormediode
lapráctica,ynoestáfueradelospropiosactores.Esenelmodoenquenos
aproximamosalarealidadparareflexionarsobreelladondesehallanlascondicio-
nesparaaccederaunnuevoconocimientoyparamejorarlaprácticaeducativa.
Paralainvestigación-accióncrítica,encambio,elaccesoalverdaderoconocimien-
tosolamentepuedetenerlugaratravésdelacríticaalasdistorsionesdelarealidad
queestánincorporadasenlasvisionesdelosactoressociales.
• En el nivel político. Comoconsecuenciadeloanterior,existendiferenciasenla
identificacióndeloqueesyloquenoesunproblemaeducativo.Alnoexistir
14
UndesarrolloextensodeestavisiónpuedeencontrarseenCarr,W.,yKemmis,S.(1988). Teoría
críticadelaenseñanza.Lainvestigación-acciónenlaformacióndelprofesorado. Barcelona:Martínez
Roca.
15
Paraunamayorprofundizaciónenlosfundamentosepistemológicoseideológicosdelainvesti-
gación-acciónsepuedeconsultarelcapítulotercerodelasiguienteobra:Goyette,G.,yLessard-Hébert,
M.(1988). Lainvestigación-acción.Funciones,fundamentoseinstrumentación .Barcelona:Laertes.
16
Bartolomésugiere(1997:24)silasdiferenciasseñaladasporBonalsontanclarasosi,como
señalaRué(1995),deberíamosreconocerquetodainvestigación-accióndesarrolladaconvenientemente
escríticapornaturaleza.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 163
verdades“absolutas”,losproblemaseducativoslosonenlamedidaenqueafectan
alaprácticacotidianadelprofesorado.
Paralainvestigación-acciónprácticaesmásimportantequeelcolectivode
maestrosymaestrasadquieralaracionalidadcientíficapararesolverlosproblemas
educativosqueelhechodequeunproblemaeducativoquedeefectivamenteresuel-
to.Paralainvestigación-accióncrítica,encambio,sinoexisteunprocesode
autocríticaydeidentificacióndelasdistorsionesincorporadasenlasinterpretacio-
nesdelospropiosprofesores/as,lareflexiónsobrelaacciónpuedeseguirrepro-
duciendolasdesigualdadessocialesyculturales,yaquenoseaccederáauncues-
tionamientoenprofundidaddelascontradiccionessubyacentesalapráctica
educativa.
• En el nivel metodológico. Loexpuestoanteriormenteconllevadiferenciasmetodo-
lógicasentreambosenfoques.Fundamentalmente,eneltipoderelaciónyenlade-
finiciónderolesentrelosagentesinternosdelainstituciónyelagenteexterno,como
facilitadorodinamizadordelainvestigación-acción.Enlainvestigación-acción
práctica,elagenteexternocumpleunafuncióndegestordelprocesodecambio.
Dinamizaelgrupoencadaetapadelprocesosinaportarmayorinformaciónquela
quegeneraelpropiogrupodetrabajo.Esunpapelestrictamentemetodológico.El
agenteexternoenlainvestigación-accióncríticaactúaproporcionandoalgrupo
instrumentosparadesvelarlasdistorsionessubyacentesensusinterpretaciones.Con
esteobjetivo,“conduce”algrupohacialaidentificacióndecontradiccionesentre
teoríayprácticaquepuedenserlimitadorasdelcambioeducativo.
Presentadosbrevementeelenfoqueprácticoycríticodelainvestigación-acción,
vamosaacercamosahoraaunaconceptualizacióndelamisma.Aunquenoexisteuna
únicavisióndeloqueseentiendeporinvestigación-acciónysepuedendistinguir
distintascorrientesdentrodeestemovimiento,señalamosacontinuaciónalgunasdelas
definicionesdeinvestigación-acciónmásrepresentativasqueaportandiversosautores:
Corey(1953:6)concibelainvestigación-accióncomo«elprocesoporelcuallosprácticos
intentanestudiarsusproblemascientíficamenteconelfindeguiar,corregiryevaluar
sistemáticamentesusdecisionesysusacciones».
«Esunaformadeindagaciónautorreflexivaqueemprendenlosparticipantesensituaciones
socialesenordenamejorarlaracionalidadylajusticiadesuspropiasprácticas,suenten-
dimientodelasmismasylassituacionesdentrodelascualesellastienenlugar»(Carry
Kemmis,1988:174).
Sepuededefinirlainvestigación-accióncomo«elestudiodeunasituaciónsocialpara
tratardemejorarlacalidaddelaacciónenlamisma.Suobjetivoconsisteenproporcionar
elementosquesirvanparafacilitareljuicioprácticoensituacionesconcretasylavalidez
delasteoríasehipótesisquegeneranodependetantodepruebas“científicas”deverdad,
sinodesuutilidadparaayudaralaspersonasaactuardemodomásinteligenteyacertado.
Enlainvestigación-acción,las“teorías”nosevalidandeformaindependienteparaapli-
carlasluegoalapráctica,sinoatravésdelapráctica»(Elliott,1993:88).
CohenyManion(1985)agrupanlospropósitosdelainvestigación-accióneducativa
encincoampliascategorías:
• Esunmedioderemediarproblemasdiagnosticadosensituacionesespecíficasode
mejorarenalgúnsentidounaseriedecircunstancias.
164 Investigación cualitativa en educación
• Esunmediodepreparaciónenformaciónpermanente.
• Esunmododeinyectarenfoquesnuevosoinnovadoresenlaenseñanzayel
aprendizaje.
• Esunmedioparamejorarlacomunicaciónyrelaciónentreprácticoseinvestiga-
dores.
• Posibilitalaresolucióndeproblemasenelaula.
Enresumen,lainvestigación-accióncontribuyealareflexiónsistemáticasobre
laprácticasocialyeducativaconvistasalamejorayalcambiotantopersonalcomo
social.Unificaprocesosconsideradosamenudoindependientes;porejemplo,laense-
ñanza,eldesarrollodelcurrículum,laevaluación,lainvestigacióneducativayeldesa-
rrolloprofesional.Asípues,estetipodeinvestigaciónjuegaunpapelesencialentodas
aquellasáreasoámbitoseducativosquesedeseenmejorar,transformary/oinnovar
(Tabla7.8).
7.2.5.2. Rasgos clave que caracterizan la investigación-acción
Lasdefinicionesanterioresnospermitenintroduciralgunosdelos aspectosclave que
caracterizanlainvestigación-acción (Bartolomé,1994b;PérezSerrano,1990) :
䉴 Implicalatransformaciónymejoradeunarealidadeducativay/osocial.
䉴 Partedelapráctica,deproblemasprácticos.
䉴 Esunainvestigaciónqueimplicalacolaboracióndelaspersonas.
䉴 Implicaunareflexiónsistemáticaenlaacción.
䉴 Serealizaporlaspersonasimplicadasenlaprácticaqueseinvestiga.
䉴 Elelementode“formación”esesencialyfundamentalenelprocesodeinvesti-
gación-acción.
䉴 Elprocesodeinvestigación-acciónsedefineosecaracterizacomounaespiralde
cambio.
• Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social. Esen
estapretensióndecontribuiralamejoradelaprácticaendondesejustifica
lainvestigación-acción,porqueesesteelfactorclavedediferenciaciónrespec-
toalainvestigaciónconvencional,preocupadaporlaacumulacióndeconocimien-
to.Noobstante,noquieredecirquenohayapreocupaciónporelconocimiento,
Tabla 7.8
Algunas áreas de aplicación de la investigación-acción
• Estudiosdiagnósticosdenecesidadeseducativas.
• Formaciónpermanentedelprofesorado.
• Desarrollocurricular.
• Introduccióndenuevasestrategiasdeenseñanza-aprendizaje.
• Evaluacióndeprogramas.
• Innovacióneducativa.
• Análisisinstitucional.
• Cambiodeactitudes.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 165
peronosreferimosaunconocimientoqueexpresagrandesvinculacionesconla
práctica.
• Parte de la práctica, de problemas prácticos. Setratadeuntipodeinvestigación
construida eny desdelarealidadsituacional,social,educativayprácticadelas
personasimplicadas enlaspreocupaciones,problemas,dificultadesyluchasque
lesafectanyformanpartedesuexperienciacotidiana.Tienecomoobjetivopartir
desde“laópticadequienviveelproblema”.Porlotanto, laprácticaeducativaes
suobjetoprioritariodeinvestigación .Suponeunavisióncontextualsobreelcam-
biosocial.Lainvestigación-acciónseocupadeproblemasqueyanosonlosque
puederesolverlainvestigaciónpura,sonproblemasquesientenyexperimentanlos
propiosprotagonistasalllevaracabosutrabajo.Setratadeproblemasvinculados
alcontextodecadagrupo,barrio,institucióneducativa,problemasconcretosalos
queselesdebeencontrarunasoluciónpráctica.
• Es una investigación que implica la colaboración de las personas. Lasoluciónde
losproblemasimplicasiemprelaadopciónnegociadadecursosdeacción.La
investigación-acciónnosepuedellevaracabodeformaaislada,puesnecesitade
laimplicacióndelgrupo,deunmayoromenornúmerodepersonasquehaoptado
porunatareadecambioydemejorasocialenlarealidadconcretaenlaqueestán
insertas. Seorientahacialacreacióndegruposdereflexiónautocríticosquese
implicanenunprocesodetransformación 17.Estascomunidadesestudianelproble-
maainvestigareinicianunadinámicaliberadorayemancipadoradelosindividuos
implicadosenella.
• Implica una reflexión sistemática en la acción . Desdeelpuntodevistametodo-
lógicoseconcibedeunmodoamplioyflexible.Pretendeunrigormetodológico
atravésdelasistematicidad.
• La investigación-acción integra el conocimiento y la acción . Rompeconlaforma
tradicionaldeentenderlasrelacionesentreconoceryactuar.Poneencuestionamien-
tolaideadequelaformaracionaldeprocederenlaprácticaesaplicandoelcono-
cimientodisponibleyque,portanto,laauténticainvestigacióneslaquesedirige
aconocerunarealidadounfenómeno,mientrasquelaprácticasevaldríadetécni-
casyrecomendacionesquesededucendeaquelconocimiento.Contraestaidea,la
investigación-acciónconviertealaprácticaenobjetodeinvestigación,demanera
queconoceryactuarformanpartedeunmismoprocesoexploratorio.Searticulala
actividadreflexivaylaaccióntransformadora,lainnovaciónylainvestigación.
• La investigación-acción se realiza por las personas implicadas en la práctica que
se investiga . Laintegraciónqueplantealainvestigación-acciónentreconocery
actuarsignificaquesonlospropiosimplicadosenlaprácticaquienesllevannece-
sariamenteacabolainvestigación.Nohaymaneradeentenderelconoceryel
actuarcomopartedeunmismoprocesodebúsquedaodeplantearseloproblemá-
ticodelarelaciónentreloquehacemosyloquepretendemos,sialavezsesigue
manteniendolaseparaciónentrequieninvestigayquienactúa.Elsignificadoyel
valordeloquehacemossólolopodemostransformarenlamedidaenqueconver-
17
Laexistenciadeungrupoesfundamentalparadesarrollarprocesosdeinvestigación-acción,
porque(Bartolomé,1994b)losvalores,lossignificados,etc.,sólosecambianencomunidad;elgrupo
sostieneelniveldemotivación;elgrupopermiterealizarconmayoreficacialafuncióndeautocrítica
yreflexión;ladinámicagrupalporsímismatiendeaprovocarcambiosenlaspersonasparticipantes,
incidiendoenlaadquisicióndeactitudesydeuntalantedepersonamásdemocrático,participativo,más
implicadoenlarealidad,máspermeablealascríticas,máslibre.
166 Investigación cualitativa en educación
timosnuestrasactuacionesynuestrasperspectivasenobjetodeinvestigación.Por
tanto,lainvestigación-acciónnoeselestudiodeloqueotroshacen,sinoelde
nuestraspropiasprácticas.Así,lainvestigación-acciónofrecelaposibilidadde
superarelbinomio“teoría-práctica”,“educador-investigador”.Desdeestaperspec-
tiva,laprácticaylateoríaencuentranunespaciodediálogocomún,deformaque
elprácticoseconvierteeninvestigador,puesnadiemejorquelaspersonasimpli-
cadasenunarealidaddeterminadapuedeconocerlosproblemasqueprecisanso-
lución.
• El elemento de “formación” es esencial y fundamental en el proceso de investi-
gación-acción. Enlainvestigación-acciónsecontemplalanecesidaddela“inves-
tigación”,la“acción”yla“formación”comotreselementosesenciales.Cadaán-
gulodeltriángulojuegaunpapelimportanteeimprescindibleenelprocesode
investigación(Fig.7.2).
Nosedebedesvirtuarunprocesodeinvestigación-acción,comosuelesuceder
enalgunoscasos,olvidandoquela“formación”,yportantoeldesarrolloprofesio-
nal,esuncomponenteesencialqueacompañaalosprocesosdeinnovaciónyde
reflexión.
• El proceso de investigación-acción se define o se caracteriza como una espi-
ral de cambio . Sesueleutilizarelconceptode“espiraldecambio”parahacer
referenciaalprocesosegúnelcualsevandesarrollandolasfasesqueconstitu-
yenunproyectodeinvestigación-acción.Lacaracterísticafundamentaldeesta
metodologíaeslanaturalezacíclicadelprocesoquesecompone,siguiendo
elmodelodeLewin,decuatrofases:la planificación,la acción,la observación y
la reflexión.Laflexibilidadydinamicidadeneldesarrollodeunainvestigación-
accióncontrastaconlalinealidadprocesualdeotrasmetodologíasdeinvesti-
gación.
Existendiversasformasdepresentaresteprocesodinámicoenelquelospar-
ticipantesdebenarticularpermanentementelasfasesdeplanificaciónydeactua-
ciónconlasderecogidadedatosyevidenciasdecambioyladereflexióngrupal
sobrelasinformacionesrecibidas.Perotodasellasrecogenelcaráctercíclico,
Formación
Investigación Acción
Figura 7.2. Elementos esenciales de la investigación-acción. Triángulo de Lewin.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 167
dinámicoeinteractivodesusfasesquesuponesiemprelaarticulaciónentrela
acciónylareflexión;entreteoríaypráctica 18.
Parafinalizar,vistoslosaspectosclavequecaracterizanlainvestigación-accióny
recurriendoaladefinicióndeinvestigación-acciónqueofreceEscudero(1987:20), se
deberesaltarqueestemétododeinvestigación
«Esalgomás,pues,queunconjuntodenormasbienestablecidasqueprescribentécnica-
mentecómohacerinvestigacióneducativa.Porelcontrario,lainvestigación-acciónse
parecemásaunaideageneral:unaaspiración,unestiloymodode“estar”enlaenseñanza.
Esunmétododetrabajo,nounprocedimiento;unafilosofía,nounatécnica;uncompro-
misomoral,ético,conlaprácticadelaeducación,nounasimplemaneradehacerlascosas
de“otramanera”».
Ciertamente,otradelascaracterísticasfundamentalesdelainvestigación-acciónessu
preocupacióntantoporelprocesocomoporelproducto.Esdecir,nosólosepretende
atravésdelprocesomejorarlapráctica,sinoqueseconsideraqueelcaminoarecorrer
paraconseguirloestanimportanteomásqueelresultadofinal.
Elcambioesunproceso,nounproducto (KemmisyMcTaggart,1988) .
7.2.5.3. El proceso de investigación-acción
Existendiversasformasdeconcebirelprocesodeinvestigación-acción.Sinembargo,la
conceptualizaciónmásgeneralizadaesentenderdichoprocesocomouna espiralsucesiva
deciclos constituidosporvariospasosomomentos.Elprocesodeinvestigación-acción
secaracterizafundamentalmenteporsucaráctercíclico,suflexibilidadeinteractividad
entodaslasetapasopasosdelciclo(Fig.7.3).Estemodelode“espiraldeciclos”consta
decuatroetapas:
1) Clarificarydiagnosticarunasituaciónproblemáticaparalapráctica.
2) Formularestrategiasdeacciónpararesolverelproblema.
3) Ponerenprácticayevaluarlasestrategiasdeacción.Comprobarhipótesis.
4) Elresultadoconduceaunanuevaaclaraciónydiagnósticodelasituación
problemática,iniciándoseasílasiguienteespiraldereflexiónyacción.
Enlíneasgenerales,losdiversosmodelosdecómoplanificarydesarrollarunainves-
tigación-acciónsiguenelmodelointroducidoporKurtLewin,aunquecadaunoincidede
formaespecialendeterminadosaspectosenfuncióndelconceptodeinvestigación-acción
quesubyaceaellosydesuaplicaciónconcreta.Amododeejemplo,enlaFigura7.3se
presentaelmodelodeinvestigación-acciónquerecogelasaportacionesdeLewinyque
hasidorevisadoporElliott.
18
EnlaobradeMcKernan(1999)seexponenlasdiversastipologíasymodelosdeinvestigación-
acción:a) lavisióntécnico-científicadelaresolucióndeproblemasincluyeelmodelodeLewin,de
TabayNoelydeLippittyRadke; b) lainvestigación-acciónpráctico-deliberativaestárepresentada
básicamenteenelmodelodeElliott; c) lainvestigación-accióneducativacríticaemancipadorase
identificafundamentalmenteconelmodelodeDeakin,presenteenautorescomoKemmis,Carry
McTaggart.Otrasobrasquedesarrollanlosdistintosprocedimientosydiseñosdeinvestigación-acción
sonLópezGórriz(1998),PérezSerrano(1990).
168 Investigación cualitativa en educación
Figura 7.3. Versión revisada del modelo de investigación-acción de Kurt Lewin
(Elliott, 1993: 90).
Comosepuedeobservar,duranteelprocesodeinvestigación-acciónlaspersonas
implicadasdebenarticularpermanentementelasfasesdeplanificaciónyactuacióncon
lasderecogidadedatossobrelapuestaenmarchadelproyectoydereflexiónsobresu
desarrollo.
Siguiendolasrecomendacionesdediversosautoressobrecómoplanificarydesarro-
llarunprocesodeinvestigación-acción (Bartolomé,1994b,1997;Elliott,1993;Kemmis
yMcTaggart,1988;PérezSerrano,1990) yretomandolasetapasfundamentalespropues-
tasporLewin,sedescribenacontinuaciónlas actividadesimplicadasenelciclode
investigación-acciónenelámbitosocioeducativo :
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 169
1. Identificación de una preocupación temática y planteamiento
1. del problema
Generalmente,eliniciodeunainvestigación-acciónsuponeuna indagación reflexivapor
partedelgrupoacercadesupropiaprácticaconelobjetivodeidentificaraquellas situa-
ciones problemática squesedeseancambiar,tareaquenosiempreesfácil.Los proble-
masenlainvestigación-acciónsepuedenentendercomouna dificultadsentida ouna
carenciaqueelprofesoradodetectaensu prácticadocente yquedesearía cambiaro
mejorar.
Eldescubrimientodelproblemapuedesurgir:
䉴 Deunareflexióndelgruposobrelasnecesidadessentidas.
䉴 Delaobservaciónsistemáticadeunprofesor/aensuaula.
䉴 Apartirdeentrevistasinformalesaalumnosocolegas.
䉴 Delaobservaciónrealizadaporotroprofesor/aofacilitador/a.
䉴 Araízdeuninformeodocumentosenlosqueseofreceinformaciónsobresitua-
cioneseducativasquecreaninterrogantes.
䉴 Examinandolasdiferenciasentrelarealidaddelaprácticasocialyeducativaen
unasituaciónconcretayloquesepretendequerealmentesea.Detectandoinco-
herenciasoinconsistenciasentreloquepretendemosyloquerealmenteocurre.
Esnecesarioquelaidentificacióndeunapreocupacióntemáticayelplanteamiento
delproblemasurjandelasnecesidadessentidasypercibidasporelgrupo,seanrelevantes
paralaspersonasimplicadas,loasumancomopropio,queesténdispuestasaresolverlo,
tenganaplicabilidadacortoplazoylosresultadosconduzcanalamejorayelcambio.
Sedebeevitarelegirproblemasdemasiadogenerales,quedarseenlossíntomasoen
problemassuperficiales,asícomoelegirproblemasdemasiadotécnicosoqueesténmás
orientadosalaproduccióndeconocimientoquealatransformacióndelapráctica.
2. Elaboración de un plan de actuación
Elplanes acciónorganizada, ypordefinición,debeanticiparlaacción.Identificadala
preocupacióntemática,elgrupodebeplanificarunaestrategiadeactuación.Setratade
decisionesprácticasyconcretasacercade¿quédebehacerse?,¿porpartedequién?,
¿cuándoycómohacerlo?,¿conquérecursos(materialesytemporales)contamos?,¿cómo
serepartiránlastareasentrelosmiembrosdelgrupo?,¿reunionesdeequipoarealizar?,
¿cómoserecogeránlosdatos?
Planificaresunaacciónflexibleyabiertaalcambio.Cualquierpropuestadeacción
queelgrupoacuerdetraselperíododereflexióninicialdebeentendersesiempreenun
sentidohipotético,puestoquesólosupuestaenprácticaysuanálisispermitirárecoger
evidenciasdelalcanceyconsecuenciasdelasaccionesemprendidas.El plangeneralde
accióndebecontenerlossiguienteselementos:
䉴 Unenunciadorevisadodelaideageneralopreocupacióntemáticaqueprobable-
mentehayacambiadoohayasidoclarificadamejor.
䉴 Unenunciadodelosfactoresquesepretendencambiaromodificarconelfinde
mejorarlasituaciónydelasaccionesqueseemprenderánparaello.
䉴 Unenunciadodelasnegociacionesrealizadasoquesedebenefectuarconotras
personasantesdeiniciarlaacción.
170 Investigación cualitativa en educación
䉴 Unenunciadodelosrecursosqueseránnecesariosparaemprenderloscursosde
acciónprevistos:materiales,aulas,instrumentaltécnico,etc.
3. Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en práctica
Enestaetapaelgrupoponeenprácticaelplandeacciónpropuestoenlafaseanterior.
Consisteenponerenacciónlasideasysupuestosplanificadospreviamente.Enese
sentido,laacciónestáguiadaporlaplanificación,perounaaccióncríticamenteinforma-
danosehayacompletamentecontroladaporunplan.Laaccióntienelugarentiemporeal
yseenfrentaalimitacionespolíticas,personalesymaterialesreales.Generalmente,el
plandeaccióncontemplagranvariedaddecircunstanciasyprevéotras,peroaveces
éstascambianmodificandoloprevisto.
4. Reflexión, interpretación de resultados. Replanificación
Noessuficienterealizarunadescripcióndetalladadeloqueacontecedurantelapuesta
enmarchadelplandeacción.Elobjetivodelainvestigación-acciónescomprenderla
realidadparatransformarla;unacomprensiónprofundadeloquesucedeyporquésucede.
Paraelloesnecesarioreflexionar.
Lareflexiónpretendehallarelsentidodelosprocesoseducativos,delosproblemas
quehansurgidoenlapuestaenmarchadelplan.Sereflexionasobreelplandeacción,
sobretodoelproceso,ylasacciones.Secontrastaloplaneadoylorealmenteconseguido.
Sereflexionasobreloscambiosexperimentadosanivelpersonalygrupalysobrelos
efectosdecambioexperimentadosenlapropiarealidadeducativa.
Unadelasactividadesimportantesdentrodeestafaseeslarealizacióndeun informe
deinvestigación .Laredaccióndelinformecontribuyeasistematizarelprocesoseguido
yfacilitalacomunicacióndelosresultadosysuutilizaciónenfuturosproyectos,así
comoelintercambiodeexperienciasconotrosprofesionales.
Laelaboracióndelinformeayudaalaspersonasparticipantesenlainvestigación-
acciónyalgrupoasistematizarelprocesoyareflexionarsobreelsentidoquelaexpe-
rienciahatenidoparaellas,preguntándose:¿Quéincidenciahatenidoestainvestigación
paramí,paraelgrupo?¿Enquéhemosmejoradoocambiado?¿Cómoydequémanera
haincididoenlatransformacióndenuestrapropiaprácticaydelentendimientoque
poseemosdelamisma?¿Cómoactuaríamosenunfuturoalaluzdelosresultados
obtenidosydelaprendizajequehemosexperimentado?Estasreflexionesconstituiríanel
finaldeunciclodeinvestigación-acciónysignificaríanelposibleiniciodeunanueva
espiraldecambio,entrandoenla fase de replanificación .
Parafinalizar,enlaFigura7.4serecogenlasdistintasetapasdelprocesodeinves-
tigación-acciónquesehandescrito,asícomolaarticulaciónentrelasmismas.
Laespiralautorreflexivavinculalareconstruccióndelpasadoconlaconstrucciónde
unfuturoconcretoeinmediatoatravésdelaacción.Yvinculaeldiscursodelosque
intervienenenlaacciónconsuprácticadelcontextosocial.
7.2.5.4. Modalidades de investigación-acción
Existendiversasmodalidadesycorrientesqueinspiranlosprocesosdeinvestigacióny
quegenerandistintosmodelosdeinvestigación-acción.Bartolomé (1997)presentalos
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 171
RECONSTRUCTIVO CONSTRUCTIVO
DISCURSO
entre 4. Reflexión 1. Planificación
participantes
PRÁCTICA
en el contexto 3. Observación 2. Acción
social
Figura 7.4. Los momentos de la investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988: 197).
diversos“rostros”quelainvestigación-acciónhaadquiridoalolargodesuhistoriayque
fundamentalmenteson:lainvestigaciónparticipativa,lainvestigación-acciónpráctica,
relacionadabásicamenteconelmovimientodedesarrollocurricularenGranBretaña,la
investigación-accióncríticaylainvestigaciónaccióncooperativaocolaborativa.
Latorre etal. (1996), despuésdeunarevisióndelaliteraturasobreestetema,con-
siderandosgrandeslíneas:unabasadaenelmodelolewinianoyotraenlaescuela
inglesa.Latipologíalewinianasebasaenlosobjetivosdelainvestigaciónyseñalacuatro
modalidadesdeinvestigación-acción:diagnóstica,participativa,empíricayexperimental.
Latipologíadelaescuelainglesaestablecetresampliasmodalidadesdeinvestigación-
acción:técnica,prácticaycrítica 19.
Porsuparte,PérezSerrano(1990)sintetizalasaportacionesypeculiaridadesdelos
enfoquesdeinvestigación-acciónquehanemergidoentornoalacorrientefrancesa(psi-
cosociología,movimientosderenovaciónpedagógica,movimientoscomunitarios,educa-
ciónpermanente),lacorrienteanglosajona(representadaenautorescomoJ.Elliotty
19
a)Tipologíalewiniana. Investigación-accióndiagnóstica :losinvestigadoresrecogendatos,los
interpretan,establecenundiagnósticoyrecomiendanunasmedidasdeacción. Investigación-acción
participativa:implicaalosmiembrosdelacomunidadenelproyectodeinvestigación,considerándolos
comoagentesdelprocesodeinvestigación. Investigación-acciónempírica :estudiaunproblemasocial
medianteunaacciónquesuponeuncambioyvaloralosefectosproducidosdelamaneramássistemá-
ticaposible. Investigación-acciónexperimental :difieredelaanteriorenquelaevaluacióndelos
efectosdelcambioserealizanapartirdeundiseñoexperimentalocuasiexperimental. b) Tipologíade
laescuelainglesa. Investigación-accióntécnica :supropósitoeshacermáseficazlaprácticaeducativa
yelperfeccionamientodelprofesoradomediantelaparticipaciónenprogramasdetrabajodiseñadospor
unexpertooequipoenlosqueaparecenpreestablecidoslospropósitosyeldesarrollometodológicoque
hayqueseguir. Investigación-acciónpráctica :confiereunprotagonismoactivoyautónomoalprofe-
sorado,siendoésteelqueseleccionalosproblemasdeinvestigaciónyasumeelcontroldelproyecto.
Puedereclamarselaasistenciadeuninvestigadorexterno,deotrocolega,oengeneraldeun“amigo
crítico”. Investigación-accióncrítica :incorporalasideasdelateoríacrítica.Secentraenlapraxis
educativa,intentandoprofundizarenlaemancipacióndelprofesoradoalavezquetratadevincularsu
acciónalascoordenadassociocontextualesenlasquesedesenvuelve,asícomolaampliacióndel
cambioaámbitossociales(Latorre etal. ,1996).
172 Investigación cualitativa en educación
L.Stenhouse),lacorrienteamericana(primerageneración,inspiradaenelmovimientode
laEscuelaNuevaylaobradeDewey;segundageneración,representadaporLewin,
CoreyeinspiradaenlostrabajosdePabloFreire,entreotros;tercerageneración,que
representalasituaciónactualyquesecaracterizaporunaumentocrecientedelasprác-
ticasdeinvestigación-acción)ylacorrienteaustralianadeorientacióncrítica.
7.2.5.5. La investigación participativa
SurgeenAméricalatinaenladécadadelosañossesenta,muyrelacionadaconlos
procesosdeconcienciaciónydeluchadelosgrupospopularesqueseplanteanlaurgen-
ciadetransformacionessocialesypolíticasenestospaíses (Bartolomé,1997).Lainves-
tigaciónparticipativaseconcibecomounprocesodeinvestigaciónorientadoafacilitar
latransformaciónsocial.
«Lainvestigaciónparticipativasehadefinidocomo“unenfoquedelainvestigaciónsocial
medianteelcualsebuscalaplenaparticipacióndelacomunidadenelanálisisdelapropia
realidadconelfindepromoverlatransformaciónsocialparaelbeneficiodelospartici-
pantesenlainvestigación.Estosparticipantessonlosoprimidos,marginados,explotados.
Estaactividades,portanto,unaactividadeducativa,deinvestigaciónydeacciónsocial”»
(VioGrossi,1988:69;citadoporBartolomé,1997:18).
Lainvestigaciónparticipativapuedeconsiderarsecomounprocesosistemáticoque
llevaacabounadeterminadacomunidadparallegaraunconocimientomásprofundode
susproblemasytratardesolucionarlos,intentandoimplicaratodalacomunidadenel
proceso (BartoloméyAcosta,1992) .Arrancadeunamotivacióncolectivahaciaelcam-
bioyoriginadaporeldeseodeconocermásprofundamenteunarealidadsocialybuscar
losmediosapropiadosparatransformarla.Pretendenosólodescribirlosproblemas,sino
generarconjuntamenteconlacomunidadlosconocimientosnecesariosparadefinirlas
accionesadecuadasqueesténenlalíneadelcambio,latransformaciónylamejoradela
realidadsocial.
Ensusentidoamplio,puedecomprendertodaslasestrategiasenlasquelapoblación
involucradaparticipaactivamenteenlatomadedecisionesyenlaejecucióndealgunas
delasfasesdelprocesodeinvestigación.Implicaunprocesodeaprendizajeydeinmer-
siónenlarealidad,yaquesuobjetivoprioritarioeslatomadeconcienciadelacomu-
nidadynolasaportacionesdetipoacadémico.Secaracterizaporinvolucraratodala
comunidadenelproyectodesdeelprincipiohastaelfinal.
Enresumen,lasprincipalescaracterísticasdelainvestigaciónparticipativasonlas
siguientes(LeBoterf ,1981;citadoen PérezSerrano,1990:140) .
• Separtedeunasituaciónsocialdeterminada,quepresentaunaproblemática; los
“investigadores”,juntoconlosgrupos interesados, formulanyanalizanlospro-
blemasysuresolución .
• Lainvestigaciónylaacciónestáninteraccionándosecontinuamente,atravésdeun
procesodialéctico .La acciónesfuentedeconocimientos,yla investigación,una
accióntransformadora.
• Lainvestigaciónsurgeyserealiza apartirdesituacionessocialesproblemáticas
quevivelacomunidad.
• Lainvestigaciónparticipativaserealizaenunos ámbitosrelativamentepequeños
(barrio,pueblo,comarca...),implicandodeestaformauncontroldelprocesoyuna
evaluaciónprecisadelosresultados.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 173
• Los agentesdelproceso sonlosgruposdesfavorecidosylospromotores,anima-
doresoinvestigadoresque investiganconjuntamente atravésdeuna reflexión
críticayuna accióntransformadora .
• Estadinámicaimplicaigualmenteun procesoeducativo,yaquelaparticipaciónen
lainvestigaciónatravésdeunadiscusiónpermanente,dialógica,entreiguales,
comportaun aprendizajedelaexperiencia .
• Noexisteneutralidadposible.Elinvestigadornoesneutro, hadecomprometerse
conelgrupodeformaactiva.
7.2.5.6. La investigación-acción cooperativa o colaborativa
Lainvestigacióncooperativapuedeconsiderarseunamodalidaddelainvestigación-ac-
cióncuyoelementofundamentalresideenlacolaboraciónytrabajoconjuntoentreinves-
tigadoresyeducadores,sinexcluirotrosmiembrosdelacomunidadeducativa.
Bartolomé (1986;1994b),recogiendolasaportacionesdeSmulyan (1994)yWardy
Tikunoff (1982),señalaqueelorigendesencadenantedelainvestigacióncooperativafue
lanecesidaddesalvarelabismoqueenlosañossesentaexistíaentreaquellosquerealiza-
baninvestigacióncientíficaeneducaciónylosprofesionalesquedesarrollabansutrabajo
enlasinstitucioneseducativas,superandoasíeldiseñoclásicodeI+D.Deesaforma,la
investigacióncooperativasuponeeltrabajoconjuntoentreinvestigadoresyprácticos:
«Sedacuandoalgunosmiembrosdedosomásinstituciones(generalmenteunadeellas
másorientadaalaproduccióndeinvestigacióncientíficaoalaformacióndeprofesorado
ylaotraunaescuelaounainstituciónenlaquetrabajanesosprofesionalesalosquese
quiereformar)decidenagruparsepararesolverjuntosproblemasqueatañenalapráctica
profesionaldeestosúltimos,vinculandolosprocesosdeinvestigaciónconlosprocesosde
innovaciónyconeldesarrolloyformaciónprofesional»(Bartolomé,1994b:385).
Algunoselementosbásicosquecaracterizanunprocesodeinvestigacióncooperativa
sonlossiguientes:
• Existeunequipoformadocomomínimoporunprofesor,uninvestigadoryun
técnicoendesarrollo.
• Losproblemasdeinvestigaciónsonmutuamentedefinidosporprofesoreseinves-
tigadores.Losproblemasemergendeloqueconcierneatodosydelaindagación
realizadaporelequipo,atendiendoprioritariamentealosproblemasdelosprofe-
sores.
• Lasdecisionesquehacenreferenciaacuestionesdeinvestigación,procedimientos
derecogidadedatos,desarrollodemateriales,etc.,sonfrutodeunesfuerzocoope-
rativo.
• Elequipotrabajaalmismotiempoenlainvestigaciónyeneldesarrollorelacio-
nadosconlaproduccióndelconocimientoysuutilización.
• Losprofesoresdesarrollancompetencias,habilidadyconocimientosdeinvestiga-
ción,entantoquelosinvestigadoressereeducanasímismosconlautilizaciónde
metodologíasnaturalísticasyestudiosdecampo.
• Sereconoceyutilizaelprocesocomounaestrategiadeintervenciónparaeldes-
arrolloprofesionalentantoquesellevaacabounarigurosayútilinvestigación.
• Losresultadossonutilizadosenlasolucióndeproblemasprácticos.
• Profesoreseinvestigadoressoncoautoresdelosinformesdeinvestigación.
174 Investigación cualitativa en educación
Sondoslosrasgosmásdestacablesdeunprocesodeestascaracterísticas:elenfoque
cooperativoquesubyaceatodalainvestigaciónyelcaráctersimultáneoymutuamente
complementariodelosprocesosdeinvestigacióneducativaydesarrolloprofesional (Bar-
tolomé,1994b) .
Elprocesodeinvestigacióncooperativanohacetantoénfasisenlasespiralesde
cambiodelmodelodeinvestigación-acciónpropuestoporLewincuantoeneltrabajo
conjuntoyencolaboraciónqueseproduceentrelosmiembrosdelgrupo.
Enlainvestigacióncooperativa,elfinúltimoresideeneldesarrolloprofesionaldel
docenteyenlaproduccióndeconocimientosituacionalyútil.Asimismo,lainvestigación
cooperativanosóloesunapotentevíadedesarrolloparalaformaciónyeldesarrollo
profesionaldelprofesoradoentodoslosnivelesacadémicos,sinotambiénparalaforma-
cióninicialdelosfuturosdocentes(Amorós etal. ,1992;BartoloméyAnguera,1990;
LallyyScaife,1995;LópezGórriz,1992;MartínezSánchez,1992;Santiago,1992;
Somekh,1995) .
7.2.6. El estudio de casos
Elestudiodecasosconstituyeunmétododeinvestigaciónparaelanálisisdelarealidad
socialdegranimportanciaeneldesarrollodelascienciassocialesyhumanasyrepre-
sentalaformamáspertinenteynaturaldelasinvestigacionesorientadasdesdeunapers-
pectivacualitativa (Latorreetal. ,1996) .
Tambiénelestudiodecasoshasidoutilizadodesdemetodologíasbajounenfoque
nomotético,peroenelmarcodelainvestigacióncualitativaseenfatizasuadecuacióny
pertinenciaalestudiodelarealidadsocioeducativa.Stakellegaamatizarestacuestión
denominandoesteenfoque“Estudiodecasosnaturalista”o“Trabajodecampodecasos
eneducación”(Stake,1998:15) .
Unarevisióndelastradicionalesdefinicionesdeesteenfoquedesvelasucoincidencia
enseñalarqueelestudiodecasosimplicaunprocesodeindagaciónquesecaracterizapor
elexamendetallado,comprehensivo,sistemáticoyenprofundidaddelcasoobjetodeestu-
dio(Rodríguez Gómezetal. ,1996).Podemosseñalarlossiguientesrasgosesencialesdel
estudiodecasos:particularista,descriptivo,heurísticoeinductivo (PérezSerrano,1994a)
(Tabla7.9) .
SiguiendoaStake(1998), cabeseñalarqueloscasosquesondeinterésenlaedu-
caciónyenlosserviciossocialessonensumayoríapersonasyprogramas.Personasy
programasposeenrasgoscomunesyasuveznosinteresanporsuespecificidad:
«Deunestudiodecasosseesperaqueabarquelacomplejidaddeuncasoparticular(...)
eselestudiodelaparticularidadydelacomplejidaddeuncasosingular,parallegara
comprendersuactividadencircunstanciasimportantes(...)Elcasopuedeserunniño,un
profesortambién(...)Pretendemoscomprenderlos.Nosgustaríaescucharsushistorias»
(Stake,1998:11y15).
QueremosvolveraalgunaspalabrasdeStake,puesnosayudanaidentificarlos
posiblesobjetos/sujetospertinentesaunestudiodecasos:
«Unprogramainnovadorpuedeseruncaso.TodaslasescuelasdeSuecialopuedenser.
Peroesmenosfrecuenteconsiderarcomocasoslarelaciónentrelasescuelas,lasrazones
deunaenseñanzainnovadora,olapolíticadelareformaeducativa.Éstassoncuestiones
generales,noespecíficas.Elcasoesalgoespecífico,algocomplejo,enfuncionamiento»
(Stake,1998:16).
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 175
Tabla 7.9. Características del estudio de casos (Merriam, 1990, citado
en Pérez Serrano, 1994a: 91-93)
Características del estudio de casos
• Particularista Los estudiosdecasossecentranenunasituación,evento,programao
fenómenoparticular.Elcasoensímismoesimportanteporloque
revelaacercadelfenómenoyporloquepuedarepresentar.Estaespe-
cificidadlehaceespecialmenteaptoparaproblemasprácticos,cuestio-
nes,situacionesoacontecimientosquesurgenenlavidadiaria.
• Descriptivo Elproductofinaldeunestudiodecasosesunadescripciónricay“den-
sa”delfenómenoobjetodeestudio.Puedenincluirdistintasvariablese
ilustransuinteracción,amenudo,alolargodeunperíododetiempo,
porloquepuedenserestudiolongitudinales.Ladescripciónsueleserde
tipocualitativo.
• Heurístico Los estudiosdecasosiluminanlacomprensióndellectordelfenómeno
objetodeestudio.Puedendarlugaraldescubrimientodenuevossigni-
ficados,ampliarlaexperienciadellectoroconfirmarloqueyasesabe.
Puedenaparecenrelacionesyvariablesnoconocidasanteriormenteque
provoquenunreplanteamientodelfenómenoynuevos“insights”.
• Inductivo Ens um ayoría,sebasanenelrazonamientoinductivo.Lasgeneraliza-
ciones,losconceptosolashipótesissurgendeunexamendelosdatos
fundadosenelcontextomismo.Ocasionalmente,sepuedentenerhipó-
tesisdetrabajotentativasaliniciodelestudio.Eldescubrimientode
nuevasrelacionesyconceptos,másquelaverificacióndehipótesis
predeterminadas,caracterizaalestudiodecasoscualitativos.
Tradicionalmente,talycomoseñalanRodríguezGómez etal. (1996), sehavenido
otorgandoalestudiodecasoslaetiquetade“método”deinvestigación,loquehagene-
radociertaconfusiónmetodológicaentornoalmismo.
EstosautoressesitúanenlalíneadeotroscomoWolcott(1992) ,queconsiderael
estudiodecasoscomounproductofinalynocomounmétodo,oYin (1993),que
muestrasuaplicaciónendiversoscamposdisciplinares,yentiendenelestudiodecasos
comouna estrategiadediseño delainvestigación.ElpropioStakenosdice:
«Elestudiodecasosnoesunaopciónmetodológica,sinounaelecciónsobreelobjetoa
estudiar.Comoformadeinvestigación,elestudiodecasossedefineporsuinterésencasos
particulares,noporlosmétodosdeinvestigaciónusados(...)Elestudiodecasosestanto
elprocesodeindagaciónacercadelcasocomoelproductodenuestraindagación»(Stake,
1994:236-237).
Elpropósitoofinalidaddelosestudiosdecasosrequeriráelusodediversosmé-
todos 20.Stake(1994;1998) identificatresmodalidadesenfuncióndelpropósitodel
estudio:
20
Losdiversosmétodoscualitativos,comoporejemplolaetnografíaolosmétodosbiográfico-
narrativos,asícomolasestrategiasderecogidadeinformacióndecaráctercualitativo,comolaentre-
vistaoelanálisisdocumental,sonutilizadosenlosestudiosdecasos(McKernan,1999;Stake,1994).
176 Investigación cualitativa en educación
• Estudio intrínseco de casos. Elestudiosellevaacaboporquedeseamosalcanzar
unamayorcomprensióndeesecasoenparticular.Noseseleccionaelcasoporque
representeaotrosoporquerepresenteunrasgooproblemaparticular,sinoporque
elcasoensímismoeselquenosinteresa,necesitamosaprendersobreesecaso
particular.Tenemosuninterésintrínsecoenél.Elpropósitodelestudionoesla
generacióndeteoría.
• Estudio instrumental de casos. Elcasoparticularseanalizaparaobtenermayor
comprensiónsobreunatemáticaorefinarunateoría.Elcasojuegaunpapelsecun-
dario.Lafinalidaddelestudiodecasosnoradicaenlacomprensióndelcasoen
símismo.Elestudiodecasosesuninstrumentoparaconseguirotrosfinesinda-
gatorios.
• Estudio colectivo de casos. Elinteréssecentraenlaindagacióndeunfenóme-
no,poblaciónocondicióngeneral.Elestudionosefocalizaenuncasoconcreto,
sinoenundeterminadoconjuntodecasos.Nosetratadelestudiodeuncolecti-
vo,sinodelestudiointensivodevarioscasos.
Laidentificación,selección,contextualizaciónyjustificacióndelcasoocasosaabor-
darconstituye,portanto,unadelascuestionesfundamentaleseneldiseñodeunestudio
decasos.Eldiseñodelestudiodecasosparticipa,comoseñalaPérezSerrano (1994a),
delaidiosincrasiaquecaracterizalassucesivasetapasdeplanificaciónydesarrollodelos
modelosdeinvestigacióncualitativos,conlapeculiaridaddequesupropósitoesel
estudiointensivoyprofundodeunoopocoscasosdeunfenómeno.
7.2.7. La investigación evaluativa
Lainvestigaciónevaluativasueleenglobarse,juntoalainvestigación-acción,enelmarco
delasmetodologíasorientadasalaprácticaeducativa.Enesesentido,lainvestigación
evaluativaesdecisivaparalatomadedecisionesyestáorientadaadeterminarlaeficacia
deorganizacionesyprogramaseducativos (Latorreetal. ,1996).
HernándezPina (1993b)señalaquealgunosautoresutilizanindistintamentelostér-
minos“investigaciónevaluativa”y“evaluacióndeprogramas”.Ciertamente,amenudose
sueleutilizarelconceptode investigaciónevaluativa paraidentificarunamodalidadde
investigacióndestinadafundamentalmentealaevaluacióndeprogramas:
«Aquellamodalidaddeinvestigacióndestinadaaevaluarlosprogramaseducativosen
condicionesderigordecaraalamejoradelaspersonasalasqueseaplican»(PérezJuste,
1994:405).
«Lainvestigaciónevaluativasetratadeunaformadeinvestigaciónpedagógicaaplicada
quetieneporobjetivovalorarlaeficaciaoéxitodeunprogramadeacuerdoaunos
criteriosytodoelloenordenatomardecisionespresumiblementeoptimizantesdela
situación»(Cabrera,1987:101).
ComopuntualizaCabrera,cuandolaevaluacióntieneporobjetovalorarlaeficacia,
yaseadealgúnelemento,delproceso,odeunprogramaensutotalidad,tieneelsigni-
ficadodeinvestigaciónevaluativa.Esdecir,seutilizaestetérminoconlafinalidadde
precisarquedeterminarelvalordelosfenómenoseducativosexigeunprocesosistemá-
ticoyrigurosoqueaporteevidenciasbasadasendichoprocesoynodebidasmeramente
alaintuición(Cabrera,1987) .Estoselementosquedanrecogidosenladefiniciónque
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 177
RossiyFreeman(1989:14) aportansobreelconceptode evaluacióndeprogramas
sociales:
«Lainvestigaciónevaluativaeslaaplicaciónsistemáticadelosprocedimientosdelain-
vestigaciónsocial,paravalorizarlaconceptualizaciónyeldiseño,laejecuciónylautilidad
delosprogramasdeintervenciónsocial.Enotraspalabras,lainvestigaciónevaluativausa
lasmetodologíasdelainvestigaciónsocialparajuzgarymejorarlaplanificación,lave-
rificación,laefectividadylaeficaciadeprogramassocialesdesalud,educación,bienestar
comunitarioyotros».
Unacaracterísticaimportantedela investigaciónevaluativaesquesellevaacaboen
unprocesodeintervención,enlamismaacción;porlotanto,elprocesodeevaluación
deprogramasdebeconcebirsecomounaauténticaestrategiadeinvestigación sobrelos
procesoseducativos,encuyosresultadosdeberíanbasarselaspautassugeridasparaorien-
tarlosprocesosdeintervención(Tejedor etal. ,1994).
Lainvestigaciónevaluativasedesarrollaatravésdeunaampliagamademétodosde
investigaciónqueaportaninformaciónsobrecuestionesplanteadasentornoalosprogra-
maseducativos,conelfindefacilitarlatomadedecisionessobrelosmismos.Pueden
estarorientadosainformarlatomadedecisionesimplicadaenlaadopcióndeunadeter-
minadapolíticaeducativa,guiarlaplanificaciónycontrolarlaaplicacióndeunapolítica.
Algunasinvestigacionesvandirigidasainiciaryapoyarprocesosdecambiodemanera
quepuedanestaríntimamentevinculadasalainvestigación-acción(Tabla7.10).
YahemospresentadoenelCapítulo4unasíntesisdelsurgimientoyevolucióndel
enfoquecualitativoenlaevaluacióneducativa,enladécadadelosañossetentaen
Norteamérica,básicamenteapartirdeldestronamientodelacienciaexperimentalcomo
paradigmaparalaevaluacióndeprogramassocialesyelcambioenlossistemasde
creenciassocialesdelapoblaciónamericanaduranteladécadadelosañossesentaa
setenta(Greene,2000) .
Alahoradeabordarlosdiferentesenfoquesmetodológicosenlainvestigacióneva-
luativa(GubayLincoln,1981;Patton,1980;Tejedor etal. ,1994),encontramosqueen
lamayoríadelasclasificacionesexistentessubyacencriteriosfilosóficos,epistemológi-
coseideológicos,quenosremitenalosyaconsagradosparadigmasdeinvestigación
educativa.ComoseñalaCabrera (1987):
«Lametodologíaevaluativaseapoyaenlosmismosprincipiosmetodológicosydemedida
utilizadosentodaslascienciassociales.Deaquíque,inevitablemente,sehayaplanteado
enevaluaciónlatradicionalpolémicadelosmétodosytécnicasmásadecuadosparacon-
ducirunestudiorelacionadoconelfenómenohumano.Unapolémicaquelamayoríade
lasvecesseplanteaenformadicotómica:métodonomotéticovs.ideográfico;experimental
vs.clínicoy,engeneral,enelcampoevaluativo,comoevaluacióncuantitativavs.evalua-
cióncualitativa»(p.130).
Tabla 7.10. Modalidades de investigación orientada a valorar y a tomar decisiones
(Del Rincón, 1997b: 132)
Metodología Tipo d e i nvestigación
Investigaciónevaluat iva Evaluacióndeprogramas.
Evaluacióndecentroseinstitucioneseducativas.
Evaluacióndesistemaseducativos.
178 Investigación cualitativa en educación
Sinembargo,aligualquesehavenidoproduciendounasuperacióndeladicotomía
cuantitativo versuscualitativoenlainvestigacióneducativa(CookyReichardt,1986b) ,
engeneral,tambiénseabogadesdelaevaluacióndeprogramasporlacomplementariedad
demétodosyperspectivas.
Greene(1994) ,bas ándoseencriteriosfilosóficos,epistemológicosypolíticos,pre-
sentacuatro enfoquesfundamentalesenlaevaluacióndeprogramas(pospositivista,prag-
mático,interpretativoycrítico)quetienensuscorrelatosenlosconsiguientes plantea-
mientosmetodológicos (cuantitativo,ecléctico,cualitativoyparticipativo).Lostres
últimosenfoquesconfiguraríanelmarcogeneralenelquesesitúalamayoríademodelos
evaluativosdecortenaturalista(Tabla7.11).
SiguiendoaGreene,presentamosacontinuaciónunaaproximaciónalascuatropers-
pectivassugeridasporlaautoraparaestructurarlosdiferentes métodosdeevaluación
adoptadosdesdecadaunadeaquéllas:
• Perspectiva positivista. Representalatradiciónhistóricamentedominanteenla
evaluacióndeprogramasyestáorientadaentornoacuestionespolíticasglobales
sobrelaefectividadyeficienciadelosprogramas.
Greeneseñalaelcasodelaevaluacióndelosprogramas“HeadStart”como
unodelosqueejemplificanlatradiciónpospositivistaenlaevaluaciónylainca-
pacidaddelosestudiosexperimentalesenaportarlasdemandasqueexigelaeva-
luacióndeestetipodeintervenciones.Segúnlaautora,losevaluadorespospositi-
vistassiguenaferradosalasposicionesteóricasymetodológicasdelatodavía
dominanteperspectivapositivista,ylapregunta “¿cómopuederealizarseunaeva-
luaciónsinoexisteungrupodecontrol?” permanecevigenteenlosplanteamien-
tosevaluativosdesdeesteenfoque.
Losmétodosdeevaluaciónpredominantementeutilizadosdesdeestaperspecti-
vapretendenresponderacuestionescomo:¿sonlosresultadosobtenidosatribuibles
alprograma?,¿esesteprogramalaalternativamáseficiente?Estosmétodosson:
䉴 Experimentosycuasiexperimentos.
䉴 Análisisdesistemas.
䉴 Modeloscausales.
䉴 Análisiscoste-beneficio.
• Perspectiva pragmática. Esteenfoquedelaevaluacióndeprogramassurgejusta-
menteenrespuestaalaincapacidaddelosanálisisexperimentalesenproporcionar
informaciónútilyválidaparalatomadedecisionesacercadelosprogramas.
Caracterizaalasmetodologíasdesdeestaperspectivasuorientaciónalatomade
decisionesyadministracióndelosprogramas,suénfasisfundamentalenpropor-
Tabla 7.11. Principales enfoques en la evaluación de programas
(Greene, 1994: 532)
Base filosófico-epistemológica Métodos más utilizados
• Pospositivista. 䉴 Cuantitativos.
• Pragmático. 䉴 Eclécticos,mixtos.
• Interpretativo. 䉴 Cualitativos.
• Crítico. 䉴 Participativos.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 179
cionarinformaciónválida,subaseprácticaypragmáticaysuposturametodológica
ecléctica.Losevaluadoresseleccionanlosmétodos,cualitativosycuantitativos,
pararesolverlosproblemasprácticosqueencuentran.
Laspreguntasalasqueintentanresponderson:¿quépartesdelprogramafun-
cionanbienycuálesnecesitanmejorarse?,¿cuáleslaefectividaddelprogramaen
relaciónconlosobjetivosdelaorganización?,¿yconrespectoalasnecesidades
delosbeneficiarios?Elenfoquedelaevaluacióncualitativaeneducaciónrepresen-
tadoporPatton(1990)encajaclaramenteenestaperspectiva.Desdeestaposición,
losmétodosdeevaluaciónpredominantessonmixtosyeclécticos:
䉴 Encuestas.
䉴 Cuestionarios.
䉴 Entrevistas.
䉴 Observaciones.
• Perspectiva interpretativa. Esenestaterceraperspectivadondelosenfoquescua-
litativosdeevaluaciónencuentransulugarmásadecuado,compartiendounafun-
damentacióncomúnsobreelparadigmahermenéutico-interpretativo.Seabogapor
lapluralidadenlaevaluacióndeloscontextosysedecantaporunaorientación
metodológicadeestudiodecasosfundamentadaenmétodoscualitativos.Sebusca
promoverlacomprensióncontextualizadadelprogramadesdelosparticipantesen
élydeesemodofraguarcanalesdirectosenlamejoradelprograma:¿cómoes
experimentadoelprogramaporlosdiversosparticipantes?
SegúnGreene,enestaperspectivapodríanencuadrarselosenfoquesresponsa-
blesdeevaluacióndeStake (1975),GubayLincoln(1981) ylaevaluaciónde
expertosdeEisner(1976).
Lasprincipalesestrategiasmetodológicasparalaevaluacióndeprogramasdesde
esteenfoqueserían:
䉴 Estudiosdecaso.
䉴 Entrevistas.
䉴 Observaciones.
䉴 Análisisdedocumentos.
• Perspectiva crítica. Representaelgironormativomásrecienteenlascienciasso-
ciales.Lasteoríasfeministas,neo-marxistasycríticas,entreotras,promuevenfor-
mas“abiertamenteideológicas”,quebuscaniluminarlosfundamentosdevalor,
históricosyestructuralesdelosfenómenossociales,conelfindepromovery
fomentarelcambiosocialypolíticohaciaunamayorjusticia,equidadydemocra-
cia:¿enquémedidalaspremisas,objetivosoactividadesdelprograma,sirvenpara
mantenerelpoderylasdesigualdadesenlasociedad?Greeneseñalaqueeste
últimoenfoqueestápocodesarrollado,ylosdebatessesitúanfundamentalmente
aunnivelteórico,aunqueexistenalgunostrabajosquesehanrealizadodesdeesta
perspectiva.
Losenfoquesmetodológicosenlaevaluacióndesdeestaperspectivasecarac-
terizanporelelementode participación:
䉴 Participacióncolaborativaendiferentesmétodoscuantitativosycualitativos,
䉴 estructuradosynoestructurados.
䉴 Análisishistórico.
䉴 Críticasocial.
180 Investigación cualitativa en educación
Unaclasificacióngeneraldelosdiversos modelosdeevaluacióndeprogramas basa-
daenfundamentosepistemológicosnoslaofreceRebollo (1993),identificandotresgran-
desbloques:modelosobjetivistas,subjetivistasycríticos(Tabla7.12).
• Modelos objetivistas. Concibenlaevaluacióndesdeunaperspectivatécnica,cien-
tífica,entendiendoporevaluaciónladeterminacióndelvaloroméritodeunpro-
grama.Loscriteriosdeevaluaciónsonbásicamenteelgradodeproductividadyel
niveldeeficienciadelprograma.
Elevaluador,generalmenteexternoalprograma,desempeñaunroltécnicoy
recaeenéllafuncióndeproporcionarinformaciónrelevanteacercadelméritoo
bondaddelprograma,sirviendodichainformaciónparalatomadedecisiones,
normalmentepolítica,acercadelfuturodelprograma.
Bajoestosmodelossubyaceunaepistemologíaobjetivistaquerequierelaob-
tencióndeinformación“científicamenteobjetiva”,atravésdeinstrumentosde
recogidadedatos“objetivos”(tests,cuestionarios,etc.),quepodráserreproducida
yverificadaporotrosprofesionales.Lastécnicasestadísticasutilizadasenelaná-
lisisdelosdatosobtenidosaseguranelrigorcientíficodelasconclusiones.
• Modelos subjetivistas. Losmodelossubjetivistascomienzanadesarrollarseenla
décadadelossesenta,coincidiendoconelaugedelparadigmainterpretativoenlas
cienciassocialesyhumanas,engeneral,yenlainvestigacióneducativa,enparti-
cular.Planteanlaevaluacióncomoestrategiadecomprensiónyvaloracióndelos
procesosyresultadosdeunprogramaeducativo.
Difieredelosmodelosobjetivistasenlaconcepcióndelarealidadyensu
formadeentenderelconocimiento.Desdeestaperspectiva,elsaberesunacrea-
ciónhumanaestrechamentevinculadaalosvalores,creenciasyactitudesdelas
personasinmersasenlarealidad,yelinterésdelaevaluaciónsecentraencaptar
lasingularidaddelassituacionesparticularesysuscaracterísticas.
Loscontenidosdeevaluaciónsonlosprocesosdeimplementacióndelprogra-
ma,asumiendoelevaluadorunroldecooperaciónconlosparticipantesylas
personasqueimplementanelprograma.
• Modelos críticos. Esteenfoquenoestátandesarrolladocomolosanterio-
res,perocomienzaaemergercomounaperspectivaalternativa.Seentiendela
evaluacióndeprogramascomounprocesoderecogidadeinformaciónquefomen-
talareflexióncríticadelosprocesos,latransformacióndelosdestinatariosdel
Tabla 7.12. Modelos de evaluación de programas (Rebollo, 1993)
Modelos de evaluación de programas
Modelosobjetivistas • Evaluaciónbasadaenobjetivos(Tyler).
• Planificaciónevaluativa(Cronbach).
• ModeloC.I.P.P.(Stufflebeam).
• Modelosinreferenciaaobjetivos(Scriven).
Modelossubjetivistas • Evaluaciónrespondente(Stake).
• Evaluacióniluminativa(ParlettyHamilton).
• Evaluacióndemocrática(McDonald).
Modeloscríticos • Evaluacióncrítica.
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 181
programayconducealatomadedecisionespertinentesencadasituaciónespe-
cífica.
Laevaluaciónsecentraenelanálisiscríticodelascircunstanciaspersonales,
sociales,políticasyeconómicasquerodeanlapropiaacción.Seplanteaquelos
cambiosindividualesdelosparticipantesserviráncomobaseparacambiosmás
globalesanivelinstitucionalycomunitario.Elcontenidodelaevaluaciónhace
referenciatantoalprocesoporelcualsetomanlasdecisionescomoalasacciones
derivadasdetalesdecisiones.Así,loscontenidosdelaevaluaciónseplanteande
maneraabiertayflexible.
Elevaluadorasumeunaposicióndentrodelgrupodeimplicaciónycompromi-
so,facilitandoyguiandoelprocesodeevaluación.Supapelesbásicocomoagente
dinamizadordelmismo.Elprogramaseencuentracondicionadoporlascircunstan-
ciassociales,vivenciales,políticasehistóricasdelosparticipantes,yelconsenso
entrelosmismosseráfundamentalparaeldesarrollodetodoelproceso.Rebollo
(1993)señalaqueexisteunvacíodepropuestasdemodelosteóricosdesdeesta
perspectivayserequiereunmayordesarrolloteóricoymetodológicodeesteen-
foque.
EnlaTabla7.13sepresentaunasíntesisdelosmodelosseñaladosanteriormente,
segúnsufinalidad,contenido,unidaddeevaluación,enquésefundamentalatomade
decisionesyelpapeldelevaluador.
Enuntrabajoreciente,BartoloméyCabrera (2000)realizanunainteresantesistema-
tizacióndelasnuevastendenciasenlaevaluacióndeprogramasdeeducaciónmulticul-
tural.Ensuaportaciónseponedemanifiestolautilidadyadecuacióndelosenfoques
interpretativosycríticosenesteámbito,fundamentalmentedelmodeloparticipativoy
otrosestrechamenteasociadosaél(Fig.7.5).
Segúnlopresentadohastaaquí,pareceoportunodestacarquelasperspectivasteóri-
co-epistemológicaspragmática,interpretativaycríticaylosmodelossubjetivistasycrí-
ticossonexponentesrepresentativosdelascorrientesnaturalísticasyparticipativasdelos
enfoqueevaluativos(Patton,1980;WorthenySanders,1987).
“Empowerment
Evaluation”
Evaluación
Evaluación
democrática Evaluación participativa
comunitaria
y deliberativa
Evaluación
colaborativa
Figura 7.5. Tipos de evaluación asociados a la evaluación participativa
(Bartolomé y Cabrera, 2000: 470).
182
Investigación cualitativa en educación
Tabla 7.13. Modelos de evaluación (Rebollo, 1993: 49)
Modelo Modelo de Modelo Modelo sin Modelo de Modelo de Modelo de Modelo de
basado planificación CIPP referencia evaluación evaluación evaluación evaluación
en criterios educativa (Stufflebeam) a objetivos respondente iluminativa democrática crítica
(Tyler) (Cronbach) (Scriven) (Stake) (Parlett y (McDonald)
Hamilton)
Finalidad Prescribir Prescribir Prescribir Prescribir Describir Describir Transformar Transformar
Contenido Producto Proceso/ Producto/ Producto/ Producto/ Proceso/ Proceso/ Proceso/
Producto Proceso/ Proceso/ Proceso Contexto Contexto Contexto
Contexto/ Contexto
Diseño
Unidadde Sujetos Sujetos Sujetos Sujetos Sujetos/ Centros/ Centros/ Instituciones/
evaluación Centros Instituciones Instituciones Centros
Tomade Autoridad Autoridad Autoridad Contrato Contrato Contrato Contrato Participantes
decisiones Autoridad Evaluador- Evaluador- Autoridad-
Evaluador Cliente Cliente Evaluador-
Cliente
Papeldel Externo Externo Externo Externo Cooperación Cooperación Cooperación Compromiso
evaluador
Capítulo 7. Tradiciones en la investigación cualitativa 183
Pero,endefinitiva,ycomoseñalaGreene(1994),loquerealmenteyengranparte
distingueunametodologíadeevaluacióndeotranosonlosmétodos,sinoquécuestiones
seintentanresolveryquévaloressepromueven 21.
7.2.8. Otros enfoques en la investigación cualitativa
7.2.8.1. La fenomenografía
Durantelosúltimosveinticincoaños,lainvestigaciónsobreelaprendizajedelalumnado
sehabeneficiadodelasaportacionesdelafenomenografía.Desarrolladainicialmentepor
FerenceMartonysuscolegasenlaUniversidaddeGotemburgo,tambiénhasidoasumi-
dapormuchosotrosinvestigadoresenAustralia,SueciayGranBretaña.
Lafenomenografía,talycomofuedefinidaporMarton,esunenfoqueempíricocuyo
objetivoesidentificarlasformascualitativamentediferentes,enlasquediferentesper-
sonasexperimentan,conceptualizan,percibenycomprendendiversostiposdefenóme-
nos 22.Elmétodosecaracterizaporlaidentificacióndelas variaciones (enfuncióndela
edad,lacultura,losperíodoshistóricos,elgénero...)enladescripcióndelosfenómenos,
quesebasaenelanálisisdeentrevistasindividuales,principalmaterialempíricoeneste
tipodetrabajos,aunquetambiénpuedenutilizarseotrasestrategiasderecogidadeinfor-
mación,comolaobservaciónoelanálisisdedocumentos.
Enelámbitoeducativo,lafenomenografíasehaocupadofundamentalmentedela
comprensióndelosprocesosdeaprendizajedelalumnado (HernándezPina,1993a) .
Tambiénsehanrealizadoestudiossobrelasconcepcionesquesobrelaenseñanzaman-
tieneelprofesorado(Larson,1987) .
7.2.8.2. La etnometodología
Laetnometodologíaeslaperspectivateóricaymetodológicaalaqueseleatribuyecomo
principalraízdisciplinarialasociología.Constituyeunacorrientesociológicadepensa-
mientoquetienesusorígenesenlosañossesentaenlosEstadosUnidosentornoalaobra
deH.Garfinkel(1967) StudiesinEthnomethodology, fundamentadaenlatradiciónfeno-
menológicayelinteraccionismosimbólico.
Lasociologíafenomenológicahaproducidosobretodoobrasconceptualesyteóricas,
porejemplo,lasdeSchultzoBergeryLuckmann,yla etnometodologíasecaracterizapor
susnumerososestudiosempíricos,desdelosanálisisdeambientesinstitucionales,como
juzgadosocomisarías,hastaelanálisisdelasconversaciones,lasformasdepasearode
hablarenpúblico(Valles,1997).
21
Enesesentido,cabeseñalareltrabajodeHouse(1994),quepresentaunaclasificacióndelos
enfoquesdeevaluaciónsiguiendocriteriosquenosonhabitualesenlaliteraturaaluso:veracidad,
belleza,justicia,democratización,equidadypoder.
22
Lafenomenografíanoessinónimodefenomenología.ElpropioMartonhadedicadoalgunade
suspublicacionesaprecisarestacuestión(Marton,1994).Paralafenomenología,elfocodeatención
eslaesenciadelaexperiencia;paralosfenomenógrafos,lasvariacionesconceptualesdelaexperiencia.
Losfenomenólogosdistinguenentrelaexperienciainmediatayelpensamientoconceptual;desdela
fenomenografíanoserealizataldistinción(Richardson,1999).
184 Investigación cualitativa en educación
Laetnometodologíaabordalacuestióndecómolaspersonasconstruyenlarealidad
socialenyatravésde procesosinteractivos ,ysecentraenelestudiodelosmétodos
empleadosporaquéllasparadarsentidoasusprácticassocialescotidianas.Losetnome-
todólogosaceptanlaimportanciadelasconstruccionesdesignificado,peronoseinte-
resantantoporlasactividadesmentalesdelapersonacuantoenlaacciónyenlain-
teracciónprocedentesdedichasactividades (CaballeroRomero,1991) .Secentraenel
análisiscualitativodetalladodelaspautasdeinteracciónsocial,lamaneraenquelas
personascreanyconstruyensusformasdevida,elordenylasreglassociales.
Sepuedenidentificardistintostiposdeinvestigaciónrealizadosdesdelospresupues-
tosdelaetnometodología (CaballeroRomero,1991) :losiniciales “experimentosdisrup-
tivos”deHaroldGarfinkel;elenfoquedel análisisconversacional establecidoporHar-
veySacks;el enfoquecognitivo inspiradoenlascríticasdeAarónCicourelhaciael
estructuralismo,ylostrabajosdeDonZimmerman,D.L.WiederyMelvinPollnerdesde
el enfoquesituacional .El análisisconversacional configuraunadelastendenciasde
investigaciónmássólidadelaetnometodologíayquemayorcuerpodeestudioshapro-
ducido.
RodríguezGómez etal. (1996)enumerandiversosestudiosrealizadosdesdelaetno-
metodologíaenelámbitodelaeducaciónyqueseagrupanentornoadostemáticas
fundamentales:a)laorganizaciónsocialdelasclases,y b)losestudiossobrelossistemas
deturno-de-palabraylaorganizaciónconversacionaldelasleccionesenclase.
Aunquelamayoríadelosestudiosetnometodológicossehandesarrolladoatravésde
procesosetnográficos,prestanunaespecialatenciónalainteracción,alosaspectosdis-
cursivosdeloscontextosanalizados.Esteenfoquenopretendegenerarinformaciónacer-
cadelainteracciónoeldiscursoatravésdeentrevistasocuestionarios,sinoquese
fundamentaenlasconversacionesnaturalespararevelarlasformasenquelainteracción
produceelordensocialallídondelaconversacióntienelugar.
8 CAPÍTULO
El rigor científico
en la investigación cualitativa
8. EL RIGOR CIENTÍFICO EN LA INVESTIGACIÓN
8. CUALITATIVA 1
8.1. De la objetividad a la solidaridad
Loscriteriosderigorcientíficoenlainvestigacióncualitativahanidoevolucionando
desdepropuestasvinculadasaplanteamientospositivistas,pasandoporelestablecimiento
decriteriospropioshastasureconceptualizacióndesdeelpensamientoposestructural.El
objetivodeestetrabajoespresentarunapanorámicageneraldelasdiversasposturasy
subrayarlosaspectosmásrelevantesqueenlaactualidademergenenrelaciónalavalidez
delostrabajosdesarrolladosdesdeunaperspectivacualitativa.Comoveremos,lacom-
plejidaddelavalidacióndelosestudioscualitativosrequieresuperarlaidolatríadel
método,puescuestionesideológicas,políticas(OrdenHozyMafokozi,1997) ymorales
modelansudesarrollo.
Noesposiblesepararlos“objetos”delainvestigacióndelaestructura(contenido,
formaydesarrollo)delamisma:la relacionalidaddelprocesoycuestiones éticasim-
pregnanelquehacerdelosinvestigadoreseducativos.
Elconceptode solidaridad,elconocimientoentendidoentérminosprácticosymo-
rales,frentealdeobjetividad,regulalaactividadinvestigadora(Rorty,1996;Smith,
1992).
8.2. La legitimidad de la investigación cualitativa
Aunquelainvestigacióncualitativaposeeunadilatadahistoriaenelsenodelasdiscipli-
nassociales,enlasdosúltimasdécadashatenidoquelucharnotantoporabrirespacios
1
Elpresentecapítulohasidopublicadoanteriormenteen RevistadeInvestigaciónEducativa (2000),
vol.18,n.º1,pp.223-242.
185
186 Investigación cualitativa en educación
deindagaciónyreflexiónqueadmitieranotrasformasdeacercamientoalarealidad
cuantoporelreconocimientodesulegitimidad.
Enlaactualidad,losdiscursosexplícitossobrecuestionesepistemológicasymetodo-
lógicasrelacionadasconlainvestigaciónestánalejadosdeladefensadelaprimacía
positivistayparecendiscurrirporvíasdereconocimiento,reconciliacióneintegraciónde
métodos (Bericat,1998;DelgadoyGutiérrez,1995;Dendaluce,1988a) .
Sinembargo,lacuestiónaúnnoresueltadecómovalorarlacredibilidaddelos
estudiosdesarrolladosenunmarcointerpretativooscurecesusaportaciones.Howey
Eisenhart (1993:174)describenacertadamenteestasituación:
«inicialmente,eldebatesobrelalegitimidaddelainvestigacióncualitativaeneducación
seestablecióentérminosdeunaeleccióndecidida,aunquevagamentedescrita,entreuna
metodologíabienpertrechadayunreciénllegadosumamentesospechoso».
Desdequeirrumpióenelcampodelainvestigación,el“reciénllegado”hadesarro-
lladounaidentidadpropia.Altiempoquemadurabayreflexionabasobrecuestiones
ontológicas,epistemológicasymetodológicas,haidoadaptando,generandoyrevisando
diversaspropuestassobreloscriteriosmásadecuadosparavalorarsusaportaciones(An-
guloRasco,1990;Cajide,1992) .
Loscriteriosdevalidezdelainvestigaciónsocial,yenparticulardelainvestigación
cualitativa,hanestadoysiguenestandoenconstanterevisión:
«alintentarreconstruirunarealidad,desentrañarsusredesdesignificadoy,endefinitiva,
comprenderlaentodasuprofundidad,noshacenfaltaindicadoresdecredibilidad:“¿Esesa
larealidad?¿Estáquizásdeformadaporlosinstrumentosquesehanempleado,porlaprisa
conquesehatrabajado,porlasubjetividaddelosinformantes,porlaarbitrariedaddela
información…»(SantosGuerra,1990:162).
Enrealidad,losinvestigadoresdelámbitoeducativodebemosaceptarconvivircon
una“lesserformofknowledge” (Labaree,1998), quesuponedeterminadosbeneficiosy
tambiénlimitacionesyquenosllevaareconstruirconstantementelasbasesdeladisci-
plinaaltiempoquereinterpretarlascuestionesmásfundamentalesdenuestrocampo.
Particularmente,lainvestigacióncualitativaenelposmodernismoafrontaunadoblecrisis
de representación y legitimación(DenzinyLincoln,1994a) .Laprimerahacereferencia
alaimposibilidaddeaprehenderdirectamentelarealidad.Éstaseconstruyeprimeroa
travésdelaaplicacióndenuestrospropiosesquemassobreellaydespuéssereconstruye
enlostextosproducidos.Enelposestructuralismo,eltexto,ellenguaje,lanarración,
cobraunpapelfundamental (Richardson,1994a) .Lacrisisdelegitimaciónsuponeuna
miradacríticahacialautilidaddelostradicionalescriteriosderigorcientíficoenel
contextodelainvestigacióncualitativa.
Ciertamente,lapalabraclaveentodoesteentramadoeslade interpretación.Los
investigadorescualitativosabordanfundamentalmentecuestionesrelacionadasconaccio-
nesynoconactos.Justamente,eseeselretoqueconstituyenuestrotrabajo;dehecho,
elfocodelainvestigaciónsocialyeducativa,lainterpretacióndelsignificadodeacciones
humanasysociales.Pero¿dónderesideel“significado”?Lapreguntanosdirigiríaalos
diversosenfoqueshermenéuticos(hermenéuticadevalidaciónuobjetiva,críticayfilosó-
fica),pues:
«cadaposicióntieneimplicacionesparalacomprensióndeloquelosinvestigadorescua-
litativoshacencuandoinvestiganyparael“status”delasinterpretacionesofrecidascomo
resultadodesusestudios»(Smith,1993:190).
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 187
8.3. Los “significados” del concepto de validez
Cuandohablamosdelacalidaddeunestudio,solemosreferirnosasurigorcientífico,fia-
bilidad,veracidad,confiabilidad,plausibilidad,adecuaciónmetodológica,credibilidad,
congruencia,etc.Peroquizáeltérminomásutilizadoseaelde“validez”.Unainvestiga-
ciónnoválidanoesverdadera.Unainvestigaciónnoválidanoesunabuenainvestigación,
notienecredibilidad.Silosestudiosnopuedenofrecerresultadosválidos,entonces,las
decisionespolíticas,educativas,curriculares,etc.,nopuedenbasarseenellos.
Lavalidezhaconstituidosiempreunapreocupaciónenlainvestigacióneducativa;las
cuestionessobrelavalidezhanemergidohistóricamenteenelcontextodelainvestiga-
ciónexperimental,yahíportantosurgieronlasprimerasrespuestas.Esuntérminoque
aunquereelaboradodesdediversasperspectivas,sehamantenidocomoelementofunda-
mentalparalavaloracióndelacalidadorigorcientíficodelosestudiosenlasciencias
sociales,apesardequealgunosautorescuestionansuprotagonismoenlosestudios
cualitativos(Wolcott,1990).Lavalidez,comosinónimodeverdad,comoverdadcons-
truida,comoverdadinterpretada,consensuada,signifiqueloquesignifique,seconvierte
enlalíneadivisoria,elcriteriolímitequeestablecelalegitimidad,aceptaciónoconfia-
bilidaddelostrabajosdeinvestigación(Scheurich,1996) .
Enelamplioámbitodelainvestigacióncualitativa,elsignificadotradicionaldel
conceptodevalidezhasidoreformulado,fundamentalmente,entérminosde construcción
socialdelconocimiento, otorgandounnuevoénfasisala interpretación.
Mishler(1990:419)señalaqueenlainvestigación“inquiry-guided”elconceptode
validaciónesmásrelevantequeeldevalidez:«lavalidacióneselproceso(s)atravésdel
cualrealizamosafirmacionesyevaluamoslacredibilidaddeobservaciones,interpretacio-
nesygeneralizaciones.Elcriterioesencialparadichasvaloracioneseselgradoenque
podemosbasarnosenlosconceptos,métodoseinferenciasdeunestudiocomobasepara
nuestrapropiateorizacióneinvestigaciónempírica».Conestareformulación,lacuestión
esencialdevalidezseconvierteensilacomunidadcientíficaevalúalosresultadoscomo
suficientementeconfiablesparabasarenellossutrabajo,aspectoquetambiénreconoce
Cutcliffe(1999).EnlapropuestadeMishlernoseaceptaelestablecimientodeungrupo
de criteriosestándar paravalorarlainvestigación;porelcontrario,sesugierelaconfi-
guracióndeunacoleccióndeejemplosrelevantesquemuestrencómodebenrealizarselos
estudios.
SegúnMaxwell(1992),laposturadeMishleresrepresentativadelosenfoquesde
validezbasadosenejemplos(modelosintagmáticodevalidez)frenteaaquellosbasados
entipologías(modeloparadigmáticodevalidez).Maxwellespartidariodelacomplemen-
tariedaddeambasperspectivasyseñalaquela comprensiónesunconceptomuchomás
importantequeeldevalidez.
Así,nospresentacincotiposdevalidezrelacionadosconlasformasdecomprensión
inherentesalainvestigacióncualitativa:
• Lavalidez descriptivahacereferenciaalaprecisiónoexactitudconqueloshechos
sonrecogidosenlostextosoinformessinserdistorsionadosporelpropioinves-
tigador.
• Ademásdeproporcionarunadescripciónválidadeobjetos,acontecimientosycon-
ductas,elinvestigadortratadecomprender, validez interpretativa , quésignificado
tienenparalaspersonasesosobjetos,acontecimientosyconductas.
• La validez teórica serelacionaconlasconstruccionesteóricasqueelinvestigador
aportaodesarrolladuranteelestudio;nossituamosenlaexplicación,másalláde
188 Investigación cualitativa en educación
ladescripciónylainterpretación,enlavalidezdeuninformecomo teoríadeun
fenómeno.
• Tambiénnosremiteacuestionesrelacionadasconla generalización;particular-
mente,hacereferenciaalaposibilidadde generalizacióninterna dentrodeuna
comunidad,grupooinstituciónhaciapersonas,acontecimientosylugaresqueno
hansidodirectamenteobservadosoentrevistados.Porotraparte,la generalización
externaserelacionaconlatransferenciadelosresultadosaotrascomunidades,
gruposoinstituciones.
• Finalmente,lavalidez evaluativaconllevareconoceryconsiderarlosmarcosevalua-
tivosatravésdeloscualesseatribuyeunsignificadoaloshechosobservados.
UnaspectoimportantedelasideasdeMaxwellesquelavalidezserelacionafunda-
mentalmenteconlostextosynoconlosdatosolosmétodos.Lavalidezesrelativaa
propósitosycircunstancias.Dehecho,talycomoseveráalolargodeestaexposición,
enelmarcodelpensamientoposestructuralista,elprotagonismoqueadquierenlosrelatos
deinvestigacióncualitativatrasladaelénfasisdelestablecimientodeunisomorfismocon
larealidadestudiadahaciaelniveldesuficienciadeevidenciaqueaportanlostextosen
relaciónalasafirmacionesqueenellosserealizan.
Lanarraciónensímismaesobjetodevaloración,yasíaparecenvocessobre,por
ejemplo,la calidaddelatranscripción dedatoscomounaspectodelrigorenlainves-
tigacióncualitativa(Poland,1995);cuálessonlos procedimientosmásadecuadospara
evaluareinterpretardocumentosytextos(ManningyCullum-Swan,1994);laconside-
racióndesuelaboracióncomoun métododeinvestigación ensímismo(Richardson,
1994),ydiscusionesacercade formasderepresentaciónycomunicación alternativasen
lainvestigación(Eisner,1997;Sandelowski,1998).
Impregnadosporlospostuladosposestructuralistasactuales,AltheideyJohnson
(1994:485)presentanasílacuestiónacercadelavalidez:
«¿Cómodeberíanlasmetodologíasinterpretativasserjuzgadasporaquellosquecomparten
laideadequelaperspectivasobre cómoelconocimientoesadquirido,organizadoe
interpretadoestárelacionadocon quéafirmacionesserealizan?».
Trasanalizardiversasposturasactualesacercadelavalidezycuestionesafines,los
autoressostienenquelosprincipalessignificadosotorgadosaltérminosonlossiguientes:
• Validez como cultura. Sereconocequeelinvestigadorrefleja,impone,reproduce,
escribeyleedesdesupropiobagajecultural.
• Validez como ideología. Similaralanterior,incidefundamentalmenteenaspectos
culturalesespecíficosrelacionadosconelpodersocial,lalegitimaciónycuestiones
relacionadasconlaestructurasocial.
• Validez como género. Remitealasasuncionessubyacentesalprocesoderecogida
dedatosydeelaboraciónconceptualrelacionadasconcuestionesacercadelpoder
yladominaciónenlainteracciónsocial.
• Validez como lenguaje/texto. Reconocecómocategoríasculturalesyvisióndel
mundoparticularesqueestánpresentesenellenguajeylosdiscursosconducen,
limitan,unadeterminadaconstruccióndelarealidad.
• Validez como aplicabilidad/ayuda. Subrayalautilidady“empowerment”dela
investigaciónparabeneficiargruposdesfavorecidos;validezcomoestándares:las
afirmacionessobrelaverdadsonmúltiples,yportantodebemosevadirformas
autoritariasdelegitimación.
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 189
Enresumen,estosautoressostienenqueesposibleelaborarinformesclarosyco-
herentesquepuedanestarabiertosalaambigüedadylaincertidumbre.Reconociendo
quenosedebeprivilegiarunformatoculturaldecomunicación,anticipanquepróxi-
mosdebatesapareceránacercadelautilidaddelanálisisdeldiscurso,lasemiótica,la
deconstrucciónyotrosmétodosparaanalizarsímbolosculturaleseindicadoresdela
vidasocial.
Wolcott(1990),desdeunaposturamásradicalyenelmarcodelainvestigación
etnográfica,rechazaelconceptodevalidez.Preguntarnosacercadelavalidezdeun
estudioeshacerunapreguntaequivocada.Esuntérminoabsurdo,dice,puestoqueno
existeunacorrectayúnicainterpretacióndelarealidadyprefierehablarsimplementede
comprensión:«elpoderdehacerinteligiblelaexperienciaaplicandoconceptosycatego-
rías»(p.146).
Aunquenodescartalanecesidaddelestablecimientodeprocedimientosrigurososen
eldesarrollodelosestudios(dehecho,presentaunaseriedeestrategiasprocedimentales
aconsiderar),sugierequeunapreocupaciónexcesivaporcuestionesdevalidezesmás
unadistracciónqueunaayuda,yque,encualquiercaso,«cuánválidoes¿suficientemente
válido?»(p.149).
Algunosautores(Cherryholmes,1988)abordanelsignificadoqueseotorgaala
validezdeconstructo ,aquellaquesustentaeltópicoainvestigar,desdediversasperspec-
tivas(fenomenología,teoríacrítica,investigaciónetnográfica,análisisposestructuralis-
tas)ysostienenqueestetipodevalidezdecarácterdiscursivoescentralenlainvesti-
gación,pueslasactividadesdelosinvestigadorestienenlugarenelcontextodeuna
ideologíaeinteresesdeterminados.Así,porejemplo,enlaperspectivaposestructuralista
sesuplantaeltérminovalidezporeldeautoridadylasformasdelegitimaciónadoptan
unavisiónpolítica (DenzinyLincoln,1994a):
«elpensamientopos-estructuralseasientasobrelaconviccióndequesedebeseparar
cualquiertextodesuspretensionesexternashacialaautoridad.Cadatextodebeseracep-
tadoensuspropiostérminos.Serenunciaaldeseodeproduciruntextoválidoyautori-
zado.Silavalidezdesaparece,entonceslosvaloresylapolítica,nounaepistemología
objetiva,gobiernanlaciencia»(p.298).
Scheurich(1996),enuninteresanteartículoenelquerealizaunadeconstrucciónde
losprocesosatravésdeloscualessehanidoconstruyendolosdiversosdiscursossobre
lavalidez(pospositivismo,feminismo…),sostienelahipótesisdequelas«numerosasy
aparentesconstruccionesdistintasdelavalidezsonsimplementemáscarasqueesconden
unasimilitudsubyacente,unpropósitoofunciónquetransciendelassupuestasdiferen-
ciasinconmensurablesolímitesqueseparanlasdistintasepistemologíasdeinvestiga-
ción»(p.49).Elobjetivofundamentaldesutrabajoesmostrarestasimilitud,queen
esenciaremitealafuncióndepoderdelavalidez,aunaprácticapolíticaqueconstruye
unalíneadivisoriaideológica,uncriteriolímitequeestablecelalegitimidadoaceptación
deloverdadero.Ysupropuestanosremiteaundesafíoqueconsisteenidentificarformas
devalidezquenoconstruyanal“otro”atravésdeesquemaspropios.
8.4. Criterios de validez en la investigación cualitativa
Fundamentalmente,podríamosseñalarcuatroposicionesanteelestablecimientoyusode
criteriosparaevaluarlainvestigacióncualitativa:
190 Investigación cualitativa en educación
• Aplicacióndecriteriosconvencionales.
• Aplicacióndecriteriosparalelosocuasifundacionales.
• Aplicacióndecriteriospropios.
• Nuevoscriteriosparaunmundoposmoderno.
8.4.1. Aplicación de criterios convencionales
Loscriteriostradicionalesparavalorarlaadecuaciónycalidaddelainvestigaciónsonlos
yaconocidosdevalidezinterna,validezexterna,fiabilidadyobjetividad.Algunosauto-
ressostienenquelosestudioscualitativosdebenserjuzgadosusandolosmismoscriterios
queaquellosutilizadosenlainvestigaciónconvencional.
Unodelosprimerosintentosdeimportaryaplicarlaterminologíapositivistaal
ámbitodelainvestigacióncualitativaloencontramosenKirkyMiller(1986)ensuobra
Reliabilityandvalidityinqualitativeresearch. Aestatemáticaestuvodedicadoelprimer
volumendelaseriesobre“Métodosdeinvestigacióncualitativa”,publicadoporlapres-
tigiosaeditorialSage,loqueponedemanifiestolapreocupaciónydeseodelacomunidad
deinvestigadorescualitativospordefenderyasegurarlalegitimidaddesusaportaciones.
OtroejemploampliamentedifundidoenlaliteraturaloconstituyeeltrabajodeGoetz
yLeCompte(1988),quienesdesarrollanloscriteriosantesmencionadosajustándolosal
métodoetnográfico.Sinembargo,cabeseñalarqueestasautorasenlosúltimosaños,
aunquecontinúanutilizandolamismaterminologíaqueenlaobraseñalada,sehanido
alejandodeunavisiónexcesivamenteapegadaalospatronespositivistas,reconociendo,
entreotrosaspectos,elpapelfundamentaldelasdistintasaudienciasenelprocesode
desarrolloyevaluacióndelasinvestigaciones(LeCompteyPreissle,1993).
Desdeestapostura,podríadefendersequedebedirigirselaatenciónhacialasparti-
cularidadesespecíficasdelasdistintasmetodologíasdeinvestigaciónmásquehacia
cuestionesdetipoepistemológico,pudiéndoseelaborarunoscriteriosgeneralesdevalo-
raciónparalasinvestigacionesenlascienciassociales(HoweyEisenhart,1993;Swan-
born,1996).Otrosautores,porelcontrario,sostienenquenoesqueconstituyauna
posturaerróneautilizarloscriteriostradicionalesderigorcientíficoparavalorarlainves-
tigacióndetipocualitativo,sinoqueinclusoenelmarcodelainvestigacióncuantitativa
soninadecuados(Hammersley,1992).
8.4.2. Aplicación de criterios paralelos o cuasifundacionales
Sedefiendequelosestudiosdebenservaloradosapartirdecriteriosgeneradospory
desdedentrodelpropioparadigmacualitativo,puesnoeslegítimoarticularloscontraun
telóndefondoepistemológicopositivista.Sepretendepues,alaluzdelatesiskuhniana
sobrelainconmensurabilidadparadigmática,generarnormaspropiasqueseadecuenalos
postuladosesencialesqueregulanelenfoquecualitativodeinvestigación.
Éstesostieneconcepcionesalternativasacercadequéeslarealidad,cómosepuede
conocer,cuáleselobjetivodelainvestigaciónsocial,porquéyparaquéinvestigar,y
portantodebenelaborarseestándaresdecalidadpropios.
Esteargumentovatomandocuerpoyfuerzaapartirdeque“elintruso”queseñalaban
EisenhartyHoweseinstalaconfirmezaenelámbitodelainvestigaciónsocialdesarro-
llandoprogresivamentesuidentidad:seasumeunaontologíarelativista,existenmúltiples
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 191
realidades,unaepistemologíasubjetivista,comprensión versusexplicación,yunconjunto
deprocedimientosmetodológicosnaturalistas.
Eltrabajomásrepresentativodeestapostura,yaconocido,eslaobradeGubay
Lincoln(Guba,1989;GubayLincoln,1985), enlaquelosautoresproponencuatro
términosalternativosparavalorarlosprocesosdeinvestigacióndesarrolladosenelmarco
deloqueellosdenominaninvestigaciónnaturalista.Parareferirsedeformagenerala
lacalidaddelainvestigaciónutilizaneltérmino“trustworthiness”;lacuestiónclave
eslareconstruccióndelasperspectivasdelaspersonasestudiadasylademostraciónde
quelainterpretacióndelinvestigadorescreíbleparaaquéllas.
Durantemuchotiempo,eltrabajodeGubayLincolnhaconstituidoelreferente
esencialparavalorarlosestudiosinterpretativos.Basándosefundamentalmenteensu
aportación,otrosautorescomoMilesyHuberman(1994)handesarrolladopropues-
tassimilaresalpresentarunpatrónalternativoaloscriteriosderigorconvencionales
(Tabla8.1).
Sinembargo,estasposturashansidocuestionadas,puesseargumentaquesimple-
mentesehantrasladadootransportadolaspreocupaciones,regulacionesoafirmaciones
deverdaddelacienciapositivistaalámbitodelainvestigaciónnaturalista.Así,los
esquemaspropuestossemantienenconceptualmentemuycercanosaloscriteriosconven-
cionales,altiempoqueseintentaajustarosustituirlaontologíayepistemologíapositi-
vistasporlaconstructivista.
Scheurich(1996)aludeaestasituación,reconociendoenladiásporapospositivistaa
unemigrantequehallevadoconsigolaculturadesulugardenacimiento,elenfoque
convencional,teniendocomoresultadounamezcladeviejasynuevasmetáforas.
8.4.3. Aplicación de criterios propios
Comohemosvisto,elestablecimientodetérminosparalelosnohalogradoalcanzarel
objetivodearticularlossupuestosdelenfoquecualitativodeinvestigaciónyloscriterios
devalidaciónpropios.Dehecho,GubayLincoln,enposteriorestrabajos,hanreconocido
queloscriteriosporellospropuestossonalfinyalcaboparalelosalosconvencionales,
puestienensusorígenesyraícesenasuncionespositivistas.
Tabla 8.1. Criterios de rigor científico en la investigación cualitativa
Términos convencionales y alternativos de criterios de calidad
en la investigación cualitativa
Aspecto Término Guba y Lincoln (1985) Miles y Huberman
convencional Guba (1989) (1994)
Valordeverdad Validezinterna Credibilidad Autenticidad
Aplicabilidad Validezexterna/ Transferibilidad “Fittingness”
Generalización
Consistencia Fiabilidad Dependencia “Auditability”
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad Confirmabilidad
192 Investigación cualitativa en educación
Yproponencinconuevoscriteriosparalavaloracióndeloqueellosdenominanla
“FourthGenerationEvaluation”,los criteriosdeautenticidad ,queemanandirectamente
delossupuestosconstructivistasyque,segúnlosautores,podríanhabersidosugeridos
porunapersonaquenuncahubieraoídohablardelpositivismoodesusafirmacionesde
rigor(Guba,1990a,1990b;Lincoln,1995) .
Loscriteriosdeautenticidadpropuestosson:
• Equidad o justicia (“fairness”). Presentacióndelospuntosdevistasostenidospor
lasdiversaspersonas.
• Autenticidad ontológica. Serefierealgradoenquelasconstruccionesémicas,la
concienciaacercadedeterminadascuestionesdelaspersonas,sonmejoradas,ma-
duradasyreelaboradasenlaevaluación.
• Autenticidad educativa.Suponeirmásalládelaspropiaselaboracionesycontras-
tarlasconotrasdiferentesparaconocercómosistemasdevaloresalternativos
evocansolucionesdiversas.
• Autenticidad catalítica. Sedefinecomoelgradoenqueunaacciónesestimulada
yfacilitadaporlosprocesosdeevaluación,yporúltimo,
• Autenticidad táctica. Sugiereel“empowerment”delosparticipanteshaciala
acción.
Enelámbitoespecíficodelainvestigaciónetnográfica,Hammersley(1992)descri-
belaspropuestasdevariosautoresysintetizasusaportacionesenlossiguientescriterios
(p.64):
• Elgradoenelqueseproduceteoríaformal/genérica.
• Elgradodedesarrollodelateoría.
• Lanovedaddelasafirmaciones.
• Laconsistenciaentreafirmacionesyobservacionesempíricaseinclusióndeejem-
plosrepresentativosdeéstasenelinforme.
• Lacredibilidaddelinformeparaloslectoresy/oparalaspersonasinvestigadas.
• Elgradoenquelosresultadossontransferiblesaotroscontextos.
• Lareflexividaddelinforme:elgradoenelquesevaloranlosefectosdelinvesti-
gadorydelasestrategiasderecogidadeinformaciónsobrelosresultadosy/ola
cantidaddeinformaciónsobreelprocesodeinvestigaciónqueseproporcionaalos
lectores.
ParaHammersley,unodeloserroresmáscomunesencuantoalestablecimientode
estándaresparavalorarlosresultadosdelainvestigaciónsocialesquenoserealizauna
claradistinciónentrecriteriosylosmediosoevidenciasatravésdeloscualessejuzga
siaquélloshansidologrados.
Segúnelautor,loscriteriosquedebengobernarenlascienciassocialessonla validez
o verdadyla relevancia.Hammersleyaludealaverdad,términoquesegúnélparece
haberseconvertidoenunapalabratabúparamuchoscientíficossociales,asumiendouna
teoríadecorrespondenciadelaverdad,quesuponeunarepresentaciónselectivamásque
unareproduccióndelarealidad.
Reconocequenoesposibleconocerconcertezaelgradoenqueunrelatoesverda-
dero;porlotanto,debemosjuzgarlavalidezdelasafirmacionesapartirdelaadecuación
dela evidenciapresentadaparaapoyarlas.
Paradecidiracercadela suficienciadeevidencia debemosconsiderartresaspectos:
silaexposiciónessuficientemente plausible,dadoelcuerpoexistentedeconocimientos;
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 193
silaafirmaciónes centralalargumentopresentadoporelinvestigador,reclamarámás
evidenciaquesiesmarginal;elniveldesuficienciadependerádel tipodeafirmación
realizada:definición,descripción,explicación,teoría.Porotraparte,cabepreguntarnos
porla relevancia deunainvestigaciónentérminosdesurelaciónconalgúntópicode
interés,considerandoademáslasaudiencias.
8.4.4. Nuevos criterios para un mundo posmoderno
Enelenfoqueposmodernosepromulgaqueelcarácterdelainvestigacióncualitativa
implicaquenopuedenexistircriteriosespecíficosparajuzgarsusproductos.Dadoun
mundodemúltiplesrealidadesconstruidas,¿cómoesposiblediscernirentreunaversión
verdaderayotraquenoloes?
Enuninteresanteartículo,Smith(1984)desgranalosargumentosdeGubaacercade
laidiosincrasiadelparadigmanaturalistayvadescubriendolasinconsistenciasqueatra-
viesansudiscursodebidoalaaplicacióndecriteriosfundacionalesasupuestosantifun-
dacionales.Hammersley(1992)aceptaenpartelaposturadeSmith,específicamenteque
noesrazonableelaborarunoscriteriosfijosyverdaderoscuyaaplicaciónalgorítmicanos
digaquéesyquénoesverdaderoconabsolutaprecisión,perosugierequelaextensión
desusargumentosnosllevaríaaunciertorelativismo.ParaHammersley,
«cualquiercriteriodebeserheurístico,suaplicacióndebebasarseenasuncionestácitasy
siemprecuestionablesydichaaplicaciónporconsiguientedebeestarsujetaaunaposible
discusión»(p.60).
Desdeelpensamientoposestructuralistasedefiendequedebeelaborarseunnuevo
grupodecriteriosdivorciadosdelastradicionespositivistaypospositivista.
Estareivindicaciónsurgesobretododesde“voces”hastaahoraolvidadasosilenciadas
queconfigurannuevasepistemologíasyofrecensuvisiónparticularacercadelascuestio-
nesrelacionadasconlarepresentaciónylegitimidaddelainvestigacióncualitativa,quehoy,
másquenunca,muestrasugranpolifonía:feminismo,estudiosétnicos,culturales,marxis-
tas...Así,clase,raza,géneroyetnicidadperfilanelprocesodeinvestigación.
Lasnuevassensibilidadesposmodernasincorporanaldebatesobrelarepresentación
ylegitimidaddelainvestigacióncualitativacuestionesclaveparaevaluarsutrabajo,
comolaverosimilitud,emocionalidad,responsabilidadpersonal,éticadelcuidado(Me-
dina,1999),prácticapolítica,diálogosconlosparticipantes.
Enestemarco,lainvestigacióncientíficaseenfrentaatresnuevoscompromisos:en
primerlugar,anuevasyemergentesrelacionesconlosparticipantes;segundo,aposicio-
namientosprofesionales,personalesypolíticoshaciaelusodelainvestigaciónysu
potencialidadparapromoverlaacción,yfinalmenteaunavisióndelainvestigaciónque
posibiliteyfomentelajusticiasocial,ladiversidadyeldiscursocrítico(Lincoln,1995).
Endefinitiva,siguiendoaestaautora,cualquierdebatesobreestándaressignificaun
cambioradicalsobrequéeslainvestigación,paraquéseinvestigayquiéndeberíatener
accesoaella.
Lincolnseñalaqueunmetaanálisisdeloscriteriosactualesmostraríaquepráctica-
mentetodosellossonclaramente relacionales,estoes,reconocenyvalidanlasrelaciones
entreelinvestigadorylaspersonasqueparticipanenlainvestigación.
Ynospresentaloqueelladenomina criteriosemergentes decalidad,acercadelos
querealizaalgunasmatizaciones:
194 Investigación cualitativa en educación
䉴 Algunoscriteriospuedenaplicarseatiposoclasesespecíficasdeinvestigación.
Paraalgunosestudiospuedenposeerunautilidadoaplicabilidadlimitada.
䉴 Algunoscriteriospuedenseraplicablesendeterminadasetapasdelainvestigación
ysermenosapropiadosenotras.
䉴 Lamayoríadeloscriteriossonrelacionales.Elconocimientoválidoesunacues-
tiónde relaciónentreelinvestigadoryaquelloquesedeseaconocer.
䉴 Noexisteunlímiteclaroentrelascuestionesderigoryéticas.
Loscriteriosemergentespropuestosson(Lincoln,1995):
• Estándares para juzgar la calidad establecidos en la comunidad investigadora.
Amododeejemplo,laautoranosremitealapropuestadeElliott etal. publicada
ensuversióndefinitivaen1999ysobrelaquehablaremosmásadelante.Aunque
reconocelaaportación,esespecialmentecríticarespectoalasimplicacionesque
puedesuponersobreelestablecimientodelestatussocialdelconocimiento.Según
Lincoln,estosestándaressehanconstruidosobreprácticasdepoderyrealizanuna
funciónlegitimadoradeexclusión.
• Perspectiva epistemológica .Existeungrupodecriteriosdecalidadasociadoscon
cuestionesepistemológicasquesuponenelreconocimientoyexplicitaciónporparte
delinvestigadordesuposturafrenteaaquéllas.Desdeelposestructucturalismo,se
reconocequenoesposiblerepresentarunaúnicaverdad;cualquiertextosiempre
esparcialeincompletoyseelaboradesdeunaperspectivasocial,cultural,histó-
rica,racialydegéneroparticular.Lostextosdebenmostrarestasposturasde
maneraquesereconocequelaimparcialidadyobjetividaddelautorlimitanla
calidaddelainvestigación.
• La comunidad como árbitro de calidad .Apareceungrupodecriteriosqueponen
demanifiestolanaturalezacomunitariadelainvestigación.Silosestudiostienen
lugarenyestándirigidosaunacomunidad,sereivindicaquelainvestigación
deberíarepercutirenlamisma,ynosóloservirapropósitospolíticosydeproduc-
cióndeconocimiento,atravésdelestablecimientodeundiálogobasadoenel
razonamientomoralyconsideracionessobrelapráctica.
• Voz.Lavoz,quiénhabla,aquién,desdequépropósitosconstruyeunadeterminada
realidad.Múltiplesyalternativasvocesdebenimpregnarlostextosenlainvesti-
gacióncualitativa.Voceshastaahoraignoradas,reprimidasoinvisibilizadasen
discursospretendidamentecientíficosyobjetivos.
• Subjetividad crítica. Diversostérminosseutilizanparareferirseaestecriterio
emergente:subjetividadcrítica,subjetividadtransformadorayreflexividadcrítica.
Enesencia,serefierealreconocimientodequeelinvestigadornoesunafigura
aisladadelcontexto,grupo,cultura…queintentacomprenderyrepresentar,sino
queformapartedeél.
• Reciprocidad.Constituyeunodelosestándaresdecalidadfundamentales,debido
alaindisolublerelaciónentreinvestigadorypersonasparticipantesenlainvesti-
gaciónenlostrabajosdecarácterinterpretativo,queimplicaunprofundosentido
deconfianza,comprensión,acuerdo,sensibilidad.
• “Sacredness”.Laexperienciahumanayelconocimientosereflejaenunaprofunda
preocupaciónporladignidadhumana,lajusticiayelrespetointerpersonal.Los
investigadoresqueconcibenlacienciaenestesentidosepreocupanporlasconse-
cuenciassocialesdelainvestigacióncientífica.
• Compartir privilegios. Laautoradescribedosinvestigacionesenlasquelosauto-
rescompartenconlaspersonasinvestigadaslos“beneficios”queaportalarealiza-
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 195
cióndelestudio;porejemplo,enuncaso,económicos.Constituyeesteuncriterio
sobreelquelacomunidadinvestigadoradebereflexionar.Aunabordadasdesde
unaposturarespetuosa,¿aquién“pertenecen”lasvidassobrelasqueinvestiga-
mos?,sepreguntalaautora.Esmás,imaginemos,continúa,unmundoacadémico
enelquesejuzgaranuestroméritoypromociónacadémicaapartirdenuestra
implicaciónconlaspersonasqueparticipanenlainvestigaciónmásquesobreuna
supuestadistanciaobjetiva.
8.5. Estándares de valoración aplicables a la investigación
8.5. cuantitativa y cualitativa
HoweyEisenhart(1993)sostienenquelacuestióndeloscriteriosparavalorarlainves-
tigacióndebeabordarsedesdela“lógicaenuso”,asociadaadiversasmetodologíasde
investigación:
«dadalaimposibilidaddequeexistancriteriosabsolutamenteindependientesdelosjui-
cios,lospropósitosylosvaloreshumanosy,delmismomodo,dadalaimposibilidadde
unaunidadmonolíticadelmétodocientífico(laquesurgiríadelossueñosdelpositivismo)
loscriteriosdebenanclarsedentrodelprocesodeinvestigación»(p.177).
Unaspectocrucialdelaposicióndelosautoresessuarticulaciónentreestándaresde
validezgeneralesyespecíficosdediseño.
Segúnlosautores,losestándaresdevalidezcumplentresfuncionesprincipales:
a)permiteneconomíadepensamientoalahoradediseñaryevaluarestudioseducativos;
b)proporcionanelpuntodepartidaparalareflexiónymejoradelainvestigaciónedu-
cativa;c)sirvencomovehículodecomunicacióndentroyentrelastradicionesdeinves-
tigaciónyparaorientaralaspersonasqueseinicianenella.Así,proponencincocriterios
generalesparavalorarlainvestigacióneducativa,cuantitativaycualitativa,yejemplifi-
canatravésdelavaloracióndeunestudioetnográficocómolosestándaresgenerales
debenrelacionarseyanalizarsealaluzdelasasuncionessubyacentesytécnicasmeto-
dológicasasociadasconundiseñoespecífico.
Punch(1998)presentaunapropuestadecriteriosevaluativosqueabordadesdela
asuncióndequeexistensimilaridadesenlalógicadeinvestigaciónquesubyacealos
enfoquescuantitativosycualitativos,sugiriendolacombinacióndemétodos.Loscrite-
riosqueelautorproponeseconstruyensobreelconceptode“disciplinedinquiry”,to-
madodeCronbachySuppes(1969)yShulman(1988),ylaimportanciadelajusteentre
laspartesquecomponenunproyectodeinvestigación,subrayandolaarticulaciónentre
lanaturalezadelascuestionesqueorientanelestudioylosmétodosyenfoquequelo
desarrollan.Aunqueloscriteriossepresentanparalavaloracióndeproyectosdeinves-
tigaciónfinalizados,conpequeñasmodificaciones,puedenaplicarsetantoapropuestas
comoainformesdeinvestigación.
Elliott,FischeryRennie(1999)hanpresentadotambiénrecientementeunapropuesta
decriteriosparavalorarlaposiblepublicacióndeestudiosdesarrolladosdesdeunenfo-
quecualitativoenpsicologíayámbitosafines.
Hanelaboradounaguíaaplicabletantoaestudioscuantitativosycualitativosyun
grupodecriteriosespecíficosparalainvestigacióncualitativa.Segúnlosautores,este
trabajosirveacuatrofunciones: a)contribuiralprocesodelegitimacióndelainvestiga-
cióncualitativa;b)proporcionarunaformaderevisióncientíficamenteválidayapropiada
196 Investigación cualitativa en educación
Tabla 8.2. Directrices para la valoración de estudios cualitativos para su publicación
(Elliott et al., 1999)
Guía para la publicación de estudios cualitativos de investigación
en psicología y campos afines
A. Directricesdepublicaciónparaenfoques B. Directricesdepublicaciónespecífi-
cuantitativosycualitativosdeinvestigación casalainvestigacióncualitativa
1. Explicitacióndelobjetivoycontextocien- 1. Reconocimientodelapropiapers-
tífico. pectiva.
2. Métodosapropiados. 2. Descripcióndelamuestra.
3. Respetohacialaspersonasparticipantes. 3. Construcciónapartirdeejemplifi-
4. Especificacióndelosmétodos. caciones.
5. Discusiónapropiada. 4. Proporcionarpistasdecredibilidad.
6. Claridaddelapresentación. 5. Coherencia.
7. Contribuciónalconocimiento. 6. Desarrollodetareasgenerales ver-
susespecíficasdeinvestigación.
7. Resonanciaenloslectores(repre-
sentaciónadecuada,comprensión).
delosmanuscritos,artículos,tesinasytesiscualitativos; c)fomentarunmejorcontrolde
lacalidaddelainvestigacióncualitativaatravésdeunaautoyheterosupervisión,y
d)promovernuevosdesarrollosenenfoqueymétodo.
Eltrabajoquenospresentaneselresultadodevariosañosderecopilación,análisis
ymetaevaluacióndediversaspropuestasdevalidaciónenelámbitodelainvestigación
cualitativa,atravésdelconsensoyacuerdoentrediversosautoresrelevanteseneste
campo 2(Tabla8.2).
8.6. Estándares específicos de validación en los diversos
6.6. enfoques de investigación
Apesardelosesfuerzosporelaborarcriteriosdecalidadaplicablesaambasmetodolo-
gías,reconocemosconCreswell(1998)laespecificidaddecriteriosdecalidadquede-
mandaríanlasdiversastradicionesdeinvestigación,dadalaamplituddeprocedimientos
insertosbajoelamplioparaguasdelainvestigacióncualitativa.
Dehecho,esteasertoseencuentratambiénentrabajosyapresentados,comolosde
HoweyEisenhart(1993)oGoetzyLeCompte(1988).Creswellnospresentaunanálisis
2
Apartirdeunanálisis cluster de40estándares,losautoresformularon11principiosparasuuso
enlavaloracióndeartículos.Estegrupodecriteriosfueronpresentadosenelaño1993enunseminario
delaSocietyforPsychotherapyandResearchparasudiscusión.Elresultadodeltrabajoconjunto
realizadofueenviadoa23delaspersonasparticipantes,quienes,asuvez,realizaronnuevasmodifi-
cacionesyaportacionesquefueronintroducidas.Lanuevapropuestafueenviadaa12prestigiosos
investigadorescualitativosdediversasposicionesteóricas.Además,fuepresentadaen1994enun
simposiodelencuentroanualdelaAmericanPsychologicalAssociation.Elresultadodetodoeste
procesohasidolapublicaciónen1999delas EvolvingGuidelinesforPublicationofQualitative
ResearchStudiesinPsychologyandRelatedFields (Elliott etal .,1999).
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 197
delaspropuestasdediversosautoressobrelacredibilidadenelcontextodecincotradi-
cionesdeinvestigación:estudiosbiográficos,fenomenología,teoríafundamentada,etno-
grafíayestudiodecasos(Tabla8.3).
Creswellnoincluyelainvestigación-acciónensuclasificación,ysinembargo«no
olvidemos,lamejormaneradeconocerlarealidadesintentartransformarla»(Bartolomé,
1992:33).
Lainvestigación-acciónasumemuchosdelospostuladosdelparadigmaconstructi-
vista,perovamásalládeél,reconociendolanecesidaddelatransformacióneducativa
atravésdeunaindagaciónautorreflexivadelapropiapráctica.Waterman(1998)reco-
nocelautilidaddelasformasdevalidezasociadasconlainvestigacióncualitativa,pero
reivindicaotrasmásrelevantesypertinentesalanaturalezadelosprocesosdeinvesti-
gación-acción:
• la validez dialéctica (enrelaciónatensionesqueaparecenalarticularlapráctica,
lainvestigaciónylateoría);
• la validez crítica (responsabilidadmoral:intenciones,acciones,implicacioneséti-
casyconsecuenciasdeaccionesyteorías),y
• la validez reflexiva (exploración,reconocimientoyexplicitacióndelaperspectiva
delinvestigador).
8.7. Procedimientos de verificación más utilizados
Finalmente,trasrevisardiversasaportacionessobreloscriteriosdevalidezenlainves-
tigacióncualitativa,presentamosunaseriedeprocedimientosdeverificaciónqueparecen
serlosmásextendidosenesteámbito.Alfinyalcabo,lasposicioneseideasdebenser
trasladadasalapráctica:
«losprincipalesesfuerzosdelinvestigadorsedanenlaprimeralíneadelaactividad
investigadoraenmediodeconstantesdecisiones.Esallídondelasfilosofías,teoríasy
metodologíassonaplicadas,probadas,aceptadas,adaptadasorechazadas»(LeCompte
yPreissle,1993:316).
Apartirdeunarevisióndelosprincipalescriteriosde verificación,términoque
utilizafrentealdevalidezparadesignarlaespecificidadylegítimaaportacióndela
investigacióncualitativa,Creswell(1998)identificalosmásabordadosenlaliteratura.
EncontramosenJohnson(1997),aunqueconalgunasmodificacionesterminológicasres-
pectoalarevisiónanterior,unarecopilaciónsimilar.
EnlaTabla8.4sepresentansusaportaciones.
Vemosquelosprocedimientosmásutilizadossonlosquebásicamenteintrodujeron
GubayLincolnensusprimerostrabajos,aunqueunalecturaatentaalasaportacionesque
enlaactualidadserealizandesdelainvestigación,porejemplofeminista,ydesdeuna
perspectivaposestructuralengeneral,descubreelintentodegenerareintroducirnuevas
víasdevalidaciónyconstruccióndelconocimiento.
Desdeesteenfoque,unodelosprocedimientosqueconmásfuerzaestáapareciendoe
inundandolosdiscursossobrelavalidacióndelosestudioscualitativosesla reflexividad.
Másalládesutradicionalconsideraciónmetodológica,lareflexividadseconvierteen
unacuestiónideológicaacercadedimensioneséticas,políticas,socialesypersonales
relacionadasconlainvestigación,yconcretamente,serefierealaconcienciayautocrítica
reflexivaqueelinvestigadorrealizasobresímismoenrelaciónasuspredisposicionesy
Tabla 8.3. Validación en las distintas tradiciones de investigación cualitativa.
198
Fuente: Creswell (1998: 216)
Perspectivas, términos, procedimientos y estándares en las tradiciones de investigación cualitativa
Investigación cualitativa en educación
Tradición Autor(es) Perspectiva Términos Procedimientos Estándares
Biografía Denzin(1989b). Posmodernismo. Interpretación. Descripcióndensa. Nobiendetallados.
Reflexividad.
Dukes(1984). Diferentestérminos. Verificación. Confirmaciónpor Nobiendetallados.
Reconocimiento otrosinvestigadores.
espontáneo. Reflexividad.
Fenomenología Moustakas(1994). Diferentestérminos. Verdad. Percepcionesindividuales. Nobiendetallados.
Validez Comprobaciónconotros.
intersubjetiva.
Teoría Straussy Términosparalelos. Verificación/ Relacionardatos VéanseStraussy
fundamentada Corbin(1990). validación. concategorías. Corbin(1990).
Validez Contrastarresultados
suplementaria. conlaliteratura.
Fetterman(1989). Términosparalelos. Validezetnográfica. Triangulacióndefuentes VéanseSpindlery
deinformación.Feedback Spindler(1987).
conlosinformantes.
Etnografía Hammersleyy Términosparalelos. Triangulación. Triangulación(múltiples VéaseLofland
Atkinson(1995). Validación formas). (1974).
respondente. Confirmaciónparticipantes.
Thomas(1993). Posmodernismo. Cocientedeverdad. Reflexividad.
Implicacionessociales.
Estudiodecasos Stake(1995). Términosparalelos. Validez. Triangulación(múltiples VéaseStake(1995).
formas).
Confirmaciónparticipantes.
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 199
Tabla 8.4. Procedimientos para establecer la calidad de los estudios cualitativos
Procedimientos más utilizados en la operativización de criterios de rigor
en la investigación cualitativa
Johnson, 1997 Creswell, 1998
1. Investigadorcomo“detective”. 1. Trabajoprolongadoyobservación
2. Trabajodecampoextenso. persistente.
3. Utilizacióndedescriptoresdebaja 2. Triangulación.
inferencia. 3. Revisiónjueces.
4. Triangulacióndedatos,demétodos, 4. Análisisdecasosnegativos.
dejueces,teórica. 5. Clarificacióndelossesgosdel
5. Validacióndesdelosparticipantes. investigador.
6. Revisiónjueces. 6. Confirmaciónconlosparticipantes.
7. Búsquedayanálisisdecasosnegativos. 7. Descripcióndensa.
8. Reflexividad. 8. Auditoríaexterna.
9. Establecimientodepatrones.
losposiblessesgosquepuedanafectaralprocesodeinvestigaciónylosresultados.
Marcus(1994),porejemplo,abordaestetemaenelmarcodelainvestigaciónetnográfica
ynospresentacuatroestilosdereflexividad.Barry etal. (1999)sugierenquelareflexi-
vidadnoessólounaactividadindividual,sinounaestrategiaprioritariaenlasinvesti-
gacionescualitativasquesedesarrollanengrupo,porquefomentalacalidadyelrigorde
losestudios.
Porelcontrario,eltanaclamadoprocedimientode triangulaciónseenfrentaavoces
críticasquecuestionansurelevanciayposibilidaddegarantizarlacredibilidaddelos
resultados.Aunquetambiénseponeendudalanecesidaddela triangulacióndemétodos
(Bloor,1999),quizáesla validacióndesdelosparticipantes laestrategiamásdiscutida
(Bloor,1999;CutcliffeyMcKenna,1999;Smith,1984;Swanborn,1996).Enprimer
lugar,supondríalaexistenciadefenómenosinalterables.
Porotrolado,losinvestigadoresmodificanlarealidadavalidaralfacilitaruna
explicacióndelamisma,pueslaspersonasreinterpretansupasadoysupresentein-
fluidospordichainformación.Asimismo,¿esposiblequelaspersonasparticipantes
comprendanlosconstructoselaboradosporlosinvestigadores?;además,notodasellas
puedenofrecersuopinión:niños/as,personasdiscapacitadas,quenoconocenelidioma,
etcétera;¿debeelinvestigadorverificarsusconclusionescontodasycadaunadelas
personas?;¿debeintentarcontrastartodoslosconceptos,categoríasoteorías,osólouna
partedeellas?
Yencualquiercaso,finalmente,loqueconseguiríamoseselconsenso;nola
verdad:
«aquílamoralejaessimplementequeesimportantellegaraunconsensosobrelaobrade
uno,perounavezquelotenemos,nosedeberíapensarquehemosacaparadolaverdad.
Loquesehaacaparadoeselacuerdo»(Eisner,1998:76).
200 Investigación cualitativa en educación
8.8. Consideraciones finales
Comosehapresentandoalolargodeestetrabajo,lasdistintasposturasrelativasala
elaboracióndeconocimientocientíficosearticulanalrededordedoscuestionesfunda-
mentales,alasqueEisner(1998)denomina,basándoseenladistinciónrealizadapor
Newell(1986), objetividadontológica y objetividaddeprocedimiento.
Laprimerahacereferenciaalavoluntaddeestablecerunaversiónverdadera,podría-
mosdecirobjetiva,delarealidad:
«enelmejordetodoslosmundos,buscamoslaverificabilidadtantoenlapercepcióncomo
enelentendimiento.Loquedeseamosverysabernoesunmundosubjetivo,hechode
creenciasatravésdelafantasía,laideologíaoeldeseo,sinoloqueestárealmenteahí
fuera»(p.59).
Porotrolado,losdistintosautoresproponenunaformaparticulardeobjetividadde
procedimiento,esdecir,
«eldesarrolloyutilizacióndeunmétodoqueelimina,oaspiraaeliminar,laincumbencia
deljuiciopersonalenladescripciónyvaloracióndeunestadodehechos»(p.60).
Eisnerproponeunaalternativaaladicotomíaobjetividad/subjetividadysostieneque
laexperienciahumanaesuna“transacción”,eselresultadodelainteracciónentredos
entidades postuladas,loobjetivoylosubjetivo:
“ningunaobjetividadprístinaniningunasubjetividadpurasonposibles(…)todaexperien-
ciaquesederivedeltextoestransactiva»(p.71).
Enrelaciónalageneracióndeconocimientocientífico,cabedestacarlaimportancia
quealgunosautoresotorganalaaportacióndelainvestigacióncualitativaaldesarrollo
teórico.Dehecho,éstadebeafrontarelretoylaresponsabilidaddecontribuirala
ampliaciónydesarrollodel corpusdeconocimientoexistente.Porejemplo,entrabajos
comolosdeBartoloméyAnguera(1990),enelmarcodelainvestigacióncooperativa,
yBartoloméetal.(1997)desdeunenfoqueetnográfico,semuestraqueesposibleextraer
conocimientoaniveldeinterpretaciónymetaanálisis.
Desdeestaperspectiva,Morse(1997),despuésderealizarunacomparacióndelas
característicasdelateoríaderivadadeestudioscuantitativos,cualitativosyprácticos,
sugiereque,másalládelostradicionalescriteriosmetodológicosdecredibilidadenla
investigacióncualitativa,debemosextenderyampliarelanálisisjuzgando elnivelde
teoríaquesederivadelosresultadosdetrabajoscualitativos .Siguiendoesteenfoque,
ysindespreciarlostrabajosdeinvestigaciónquesedesarrollanencontextosespecíficos,
debemosatenderalastendenciasinternacionalesdeinvestigación(porejemplo,“Fifth
FrameworkProgramme,1998-2002”)queapuestanporlarealizacióndeestudioscompa-
rativosendiversospaíses,elestablecimientodeindicadorescomunesyelmetaanálisis
teórico.
Asimismo,elénfasisquelosdiversosautoresatribuyenalavalidezcomoacción,
utilidado“empowerment”,nosrecuerdalaestrecharelaciónentreinvestigacióneinter-
vención,entrepensamientoydecisión(Tejedor,1995).Enesesentido,recordemosla
importanciadela transformacióncomocriteriodevalidezenlosprocesosdeinvestiga-
ción-acción,asícomodela“cristalizacióndelcambio”comoindicadordelnivelde
incidenciaeimpactodelproceso.
Capítulo 8. El rigor científico en la investigación cualitativa 201
Enresumen,lapanorámicapresentadaesunamuestradeladensidaddelosdebates
acercadeloscriteriosdevaloracióndelosestudioscualitativosenelámbitodelas
cienciassociales,queponedemanifiestolacomplejidaddelcampoyquenosinvitaa
reflexionaracercadenuevasresponsabilidadespersonalesyprofesionales,políticas,so-
cialesyéticasrelacionadasconlainvestigacióneducativa.Justamente,estaúltimadimen-
sióneslaqueabordamosenelsiguientecapítulo.
9 CAPÍTULO
La ética en la investigación
cualitativa: más allá del método
9. LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
9. MÁS ALLÁ DEL MÉTODO
9.1. Introducción
Losestudioscualitativossuponen,enmayoromenorgrado,duracióneintensidad,una
interacción,diálogo,presenciaycontactoconlaspersonasparticipantesenlosmismos.
Lascuestioneséticasquesurgenenestosprocesossonamenudomenosvisiblesymás
sutilesquelasqueaparecenenotrasmetodologías.Elenfoquecualitativodeinvestiga-
ciónconstruyeuncomplejocontextoderelaciones,compromisos,conflictos,colabora-
ciones,escuchas...,quesuponenunniveladicionaldeconsideracioneséticasqueapare-
cenentornoalasintencionesdelosagentes,losfinesquepersiguen,losresultadosque,
deformaintencionadaono,seproducen,ylosdeseosyvaloresdelaspersonas.
Enestecapítulorealizamosunabreveaproximaciónhistóricaalaaparicióndelos
códigoséticosprofesionalesyalascuestionesmásrelevantesqueimplicanenlapráctica
delainvestigacióncualitativa.
9.2. El desarrollo de códigos éticos en las actividades
2.2. profesionales
Lasprofesiones,loscolectivosdisciplinares,desarrollanestatutoséticosquesonaplica-
dosalaconductayprocedimientosprofesionalesdesusmiembros.
Estoscódigostienendosfunciones:laprimera,identificarelestatusprofesionalde
lacategoríadetrabajo,estableciendosusobligaciones,funciones,prácticas,etc.;ense-
gundolugar,loscódigosdeéticaconstituyenunintentodeexplicitarqueelejerciciode
laprofesióntieneuncompromisohaciaelbienestardelamismaydelaspersonasalas
cualessedirige,porencimadecualquierotraconsideración.
203
204 Investigación cualitativa en educación
Diversasprofesionesydisciplinashanidodesarrollandosuscódigoséticos.La
AmericanSociologicalAssociationelaboróaprincipiosdelosañosochentasucódigode
éticaquehasidorevisadoenmomentosposteriores 1.Tambiénel“CodeofEthicsofthe
AmericanAnthropologicalAssociation”hasidoreelaboradodesdesuprimeraversiónen
1973.Orientacionesdetipoéticoparalosprofesionalesdelapsicologíaaparecieronen
1981enlaAmericanPsychologicalAssociation,ytrasvariasrevisiones,constituyenlos
2
“EthicalPrinciplesofPsychologistsandCodeofConduct” ;laversiónpublicadaen
1999puedeconsultarseenPryzwanskyyWendt(1999).Porsuparte,laAmericanNur-
ses’Associationdesarrollólos“HumanRightsGuidelinesforNursesinClinicaland
OtherResearch”(1975).Enelámbitodelaenfermeríasehanproducidoysesiguen
desarrollandonumerosostrabajosyreflexionesentornoalosdilemaséticosqueenfrenta
laprofesión;muestradeellopuedeser,porejemplo,lapublicación NursingEthics .En
Españasehandesarrolladocódigosdeontológicosparalapsicologíaquepuedenconsul-
tarseenWadeleyyBlasco(1995).OtraobrasobrelaéticaylapsicologíaesladeFrança-
Tarragó(1999).Sinossituamosenelámbitoeducativopropiamentedicho,Hammack
(1997)recopilaalgunostrabajosrelacionadosconlaéticaylamoralenelámbitodela
enseñanza.Tambiénesposibleconsultarpublicacionesrelacionadasconlaéticayla
evaluacióneducativa(Strike,1997),porejemplo,ysobrelaprofesióndocente(Wanjiru
Gichure,1995).EnRodríguez(1999)encontramosunadescripcióndeltrabajorealizado
entornoalaéticadelaprofesióndeleducadorsocial.Tambiénsehadesarrolladoenel
ámbitodelaorientaciónylapsicopedagogíaunprocesoreflexivoencuantoalsentido
éticodelaactuaciónprofesionaldelpsicopedagogo.Aunquenoespecíficamentedirigi-
dosalasimplicacioneséticasdelainvestigacióneducativa,peroenrelaciónconella,
encontramosdiversostrabajosquesintetizanlospresupuestoséticosyloscódigos
deontológicosdelaactividadpsicopedagógica (Lázaro,1998,1999;Manzano,1995;
RodríguezEspinar,1981) .Finalmente,cabedestacarquelapreocupacióndelosprofe-
sionalesdelaeducaciónportodasestascuestioneshallevadoalConsejoGeneralde
ColegiosOficialesdeDoctoresyLicenciados(1997)aabordarlaelaboracióndeun
“CódigoDeontológico” 3.
Comohemosvisto,sehanensayadocódigoséticosentornoalaeducaciónyel
profesorado,perolosasuntosrelacionadosconla investigación en educación nohan
recibidohastaelmomentolamismaatención.Podemosseñalar,sinembargo,algu-
nasimportantesaportaciones,comolarealizadaen1992porlaAmericanEducational
ResearchAssociation(AERA)aldesarrollarlos“EthicalStandardsoftheAmerican
EducationalResearchAssociation”,queaparecenpublicadosenesemismoañoenla
revista EducationalResearcher , yenlosquesehacereferenciaexplícitaalainvestiga-
cióneducativa 4.Tambiénsehanproducidoalgunoshitoshistóricosyaccionesanivel
institucional,fundamentalmenteeneláreadelabioética,quehansentadolasbasespara
laelaboracióndecódigoséticosenlasinvestigacionesquetienencomoobjetoaseres
humanos.Algunosdelospresupuestosasumidosenestosmodelossonhoydíaextrapo-
ladosalainvestigaciónencienciashumanasysociales.
1
http://www.asanet.org/members/ecoderev.html
2
http://www.apa.org/ethics/
3
http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/deonto.htm
4
http://www.aera.net/about/policy/ethics.htm
Capítulo 9. La ética en la investigación cualitativa: más allá del método 205
9.3. Los orígenes de códigos éticos en la actuación
2.3. con seres humanos: el Código de Nüremberg,
2.3. la Declaración de Helsinki y el Informe Belmont
Antesdelosañossesenta,pocasleyesregulabanlosprocesosdeinvestigación.Trasel
descubrimientoyexposiciónpúblicadelosexperimentosrealizadosporlosnazisdurante
laSegundaGuerraMundial,seestablecióen1949el“NurembergCode” 5queestablecía
distintosprincipiossobrelainvestigaciónconsereshumanos,yentreellos,unodelos
másrelevantes,quelossujetosdeben consentirdemanera voluntariasuparticipaciónen
elestudio.
Estecódigoético 6seconstituyóenlabasedela“DeclaracióndeHelsinki”de1964
adoptadaporlaXVIIIAsambleaGeneraldelaOrganizaciónMundialdelaSaludyre-
visadaensucesivasocasiones 7.ElCódigodeNurembergpriorizabalaproteccióndelos
sujetosatravésdelconsentimientoinformado;porsuparte,laDeclaracióndeHelsinkise
centraenlapreservacióndelrigorcientíficodelosprocesosdeinvestigación,suautorre-
gulaciónéticaycientíficaatravésdeprotocolosformuladosyaplicadosporlosinvesti-
gadores.
En1974seestablecióenEstadosUnidoslaNationalCommissionfortheProtection
ofHumanSubjectsinBiomedicalandBehavioralResearch,conelfindeidentificarlos
principioséticosbásicosdelaexperimentaciónconsereshumanosyestablecersistemas
parasucumplimiento.DichaComisiónemitióen1978suinformefinal,elconocido
“InformeBelmont” 8,enelqueseseñalabantresprincipioséticosgeneralesqueconsti-
tuíanlosestándaresmoralesparalainvestigación: respeto, beneficencia y justicia .El
respetosignificatenerenconsideraciónlaautonomíadelaspersonas,yademássesubra-
5
ElCódigodeNuremberghasidoelmodelodetodosloscódigosdeéticadelaexperimentación
consereshumanosaparecidosmástarde.Apartirdeloqueposteriormenteserápercibidocomoinsu-
ficienciasensuformulación,loscriteriosdecalidadéticaycientíficadelaexperimentaciónconsujetos
humanosfueronrefinándoseencadaunodeloscódigosposterioresdelosquefuemodelo,altiempo
queibandefiniéndosenuevasáreasdepreocupaciónética,comoelconsentimientoinformadodelos
individuosconcompetenciaolibertaddisminuidas(personasconretrasomental,niños,embriones,
presos,individuosenestadovegetativopersistente,enfermosterminales,minoríasdiscriminadas),la
distinciónentreexperimentaciónterapéuticaynoterapéutica,laeventualoposiciónosuperposiciónde
tratamientoeinvestigación,loscriteriosdereclutamientodevoluntariosparalaexperimentación,etc.
(Cascais,F.).http://users.rcn.com/icps/Medico/MEDICO98/JUNE/laetica.html
6
TambiénfueadoptadoporlaAmericanMedicalAssociation(1966)ensus“EthicalGuidelinesfor
ClinicalInvestigation”.LaDeclaracióndeHelsinkiestablecelossiguientesprincipiosbásicos:laeva-
luacióndelacalidadcientíficadelosprotocolosdeinvestigaciónbiomédica;suponderación,hasta
entoncesinexistente,entérminosderiesgosybeneficios,asícomoladeterminacióndesuvalorpoten-
cialparaelpaciente,encasodeexperimentosdiagnósticosoterapéuticos,oparalacienciayla
sociedad,encasodeexperimentosrealizadosporotrasrazones;laprioridaddelbienestardelindividuo
entodosloscasos.Laobtencióndelconsentimientoinformadoesunrequisitoindispensablesparala
validacióndecualquierexperimentosinfinesterapéuticos(Cascais,F.).http://users.rcn.com/icps/Me-
dico/MEDICO98/JUNE/laetica.html
7
Tokio(1975);Venecia(1983);Hong-Kong(1989);SomersetWest,Sudáfrica,(1996)yEdimbur-
go(2000).
8
SeñalaHammack(1997)quedichoinformesehaelaboradobasándoseenunmodelotradicional
deinvestigación,yfundamentalmentemédico,quenecesitailuminarsebajolasasuncionesqueplantean
otrosenfoques,comoporejemplolainvestigación-acciónolainvestigaciónfeminista.Cassell(1982)
nosmuestracómodiferentesmétodosdeinvestigaciónpuedensuponerimplicacioneséticasdiferen-
ciales.
206 Investigación cualitativa en educación
yaquelaspersonasconautonomíadisminuidadebenserprotegidasproporcionalmente
asuincapacidad;elprincipiode beneficienciasuponeevitarcualquiersufrimientoinne-
cesario,injuriaocualquierotroperjuicioyconseguirelmáximobienestar;elde justicia
suponeladistribuciónequitativadecostesybeneficiossociales (Sieber,1982a).Los
procedimientosasociadosaestosprincipiosqueseincluyenenel“Title45 Codeof
FederalRegulation Part46,ProtectionofHumanSubjects” 9especificanaquellosaspec-
tosquedebengarantizarycumplirlasinvestigacionesqueatravésdesubvencionesdel
gobiernodesarrollanestudiosconsereshumanos.Enelcasodel consentimientoinforma-
do,elInformeBelmontseocupadeloscriteriosdeevaluacióndelacalidadylacantidad
delainformaciónsuministrada,delgradodecomprensióndelamismaporpartedelas
personasydelainteligibilidaddelosformulariosdeconsentimientoinformado.
9.4. La institucionalización de normas éticas
Enlasdécadasdelosañosochentaynoventahaexistidounacrecientepreocupaciónpor
la éticadelainvestigación, quesehavistorespaldadaporalgunasactuacionesanivel
institucional,comolacreacióndecomisionesespecíficas,cuyoobjetivoesvelarporel
planteamiento,desarrolloydifusiónéticadelainvestigación.
En1989,situadosenelcontextonorteamericano,traslaaprobacióndelaNIH
RevitalizationActyelestablecimientodelaCommissiononResearchIntegrity,seau-
torizólacreacióndelosInstitutionalReviewBoards(IRB),entidadescreadassegún
regulacionesgubernamentaleseninstitucionesenlasquesedesarrollalainvestigación
paragarantizarlosprincipalescódigoséticos 10.Todauniversidaduorganizaciónque
desarrolleinvestigaciónbiomédicaosobrelaconductahumanaconfondosgubernamen-
talesdebe,porley,poseerunIRB.Estascomisionestienenlaresponsabilidadderevisar
laadecuacióndelosproyectosdeinvestigacióndesdeelpuntodevistadesuvalidezética
yespecialmentedelcumplimientodelcriteriodelconsentimientoinformado 11,valorando,
entreotrosaspectos,laresponsabilidaddelinvestigador(ogrupoinvestigador)deinfor-
maralosparticipantesacercadelosriegosytambiénposiblesbeneficiosquesederivan
desuparticipaciónenelestudio.Enlaactualidad,losIRBhanampliadosusfunciones
12
yseresponsabilizantambiéndevalorarlaadecuaciónmetodológicadelosproyectos .
EnEspañanosehaproducidola institucionalizacióndeloscódigoséticoseninves-
tigacióneducativaalmodoenquesehadesarrolladoenNorteaméricaytambiénen
algunospaíseseuropeos.Sevivencia,noobstante,unapreocupacióneinterésporlas
implicacioneséticasypolíticasdelainvestigacióneducativaysuimpactosocial,práctico
ycultural (Colás,1997d;OrdenHozyMafokozi,1999) .Podemoscitar,comoejemplos,
elSeminarioPermanentesobre“LaResponsabilitatSocialdelsCientífics”,organizado
9
EstoscódigospuedensolicitarseaU.S.DepartmentofHealthandHumanServices,Officefor
ProtectionfromResearchRisks,NationalInstitutesofHealth,Bethesda,MD20892.
10
EnEstadosUnidos,muchasuniversidadescuentanconunaoficinaresponsabledelcumplimiento
delosacuerdos,enrelaciónalaproteccióndelossujetos,entrelaescuelayelDepartmentofHealth
andHumanServices;otrasdisponendedepartamentoscuyaresponsabilidadesvalorarenquémedida
losprotocolosdeinvestigacióncumplenloscriterioséticos(Hammack,1997).
11
TankeyTanke(1982)señalanque,porejemplo,enlaUniversidaddeTennesseesehaestimado
queel75%delasdiscusionesentrelosmiembrosdelcomitédeIRBgiranentornoalconsentimiento
informado.
12
TankeyTanke(1982)presentanunavisióncríticadelasfuncionesdelosIRB.
Capítulo 9. La ética en la investigación cualitativa: más allá del método 207
porlaFundacióCatalanaperalaRecercayquesecelebróporprimeravezen1995en
Barcelona.Másrecientemente,yconcarácternacional,lacelebracióndelIICongreso
VirtualdeAIDIPE(16-21deoctubrede2000),queseorganizóentornoaltema“Ética
einvestigaciónevaluativa” 13,ylaponenciadeBuendía(2001)sobre“Laéticaenla
investigacióneducativa” 14.
9.5. El rigor científico y la ética en la investigación
9.5. cualitativa
Enotrolugarhemosavanzadoqueenlainvestigacióncualitativaelabordajedelos
criteriosrelacionadosconlavalidezycredibilidaddesusestudiosnosconduceinevita-
blementeatomarenconsideraciónlas implicacioneséticasparticularesqueestametodo-
logíadeinvestigaciónsupone(Sandín,2000).
Unalecturaatentaaalgunosdeestoscriteriosyalasderivacionesprácticas,meto-
dológicasysociales,entreotras,quesederivannosalertasobrelaintensarelacióne
interacciónentrelosaspectosde cientificidady éticosenlainvestigacióncualitativa.Por
ejemplo,los criteriosemergentesderigorcientífico,derivadosdelenfoqueconstructivis-
tapresentadoporLincoln(1995),confirman,fundamentalmente,el carácterrelacional
(encuentroscaraacara,participación,cooperación,interación...)delosprocesosdein-
vestigacióncualitativa.Yporestemotivoespecialmente,losprocedimientosquesede-
rivanparagarantizarlacalidaddelosestudioscualitativospivotanalrededordedimen-
sionestantoderigorcomoéticas,porquedichosprocedimientosnosóloimplican
decisionesdecaráctertécnico,actuaciones“neutras”,sinorelacionesentrepersonas.
Muchasdelascuestioneséticasqueimpregnanelquehacerdelasinvestigaciones
cualitativasenelámbitoeducativoaparecenenocasionesdeformaimprevistaeneldía
adíadelastareasdeinvestigación.Elinvestigadorseveobligadoatomardecisionesque
requierenunposicionamientoético,ysinembargoenmuchasocasionesdichasopciones
noseabordandesdeestepuntodevista,sinocomomedidasprácticas,metodológicaso
estratégicasacercadelprocesodeinvestigación.Mástarde,trasunperíododereflexión,
sonidentificadascomoeleccioneséticas (Deyhleetal. ,1992).
Unadelascaracterísticasesencialesdelainvestigacióncualitativaqueleconfiere
estaespecialconsideracióndelascuestioneséticaseslainexistenciadeuninstrumento
mediadorentreelinvestigadorylarealidad.Latanaludidafraseenlosmanualesme-
todológicosdel“yocomoinstrumento” nohacemásquerecordarnoslaintensarelación
entre“sujetoinvestigador”y“sujetoinvestigado”.Asimismo,yaunqueelinvestigador
cualitativoutilizadiversasestrategiasderecogidadeinformación,la observaciónpar-
15
ticipanteesquizálamásextendidaenlosestudioscualitativos .Esasíqueelinves-
13
http://www.uv.es/aidipe/CongVirtual2/debate.html.
14
PonenciadelCongresoInternacionalPEDAGOGÍADELADIVERSIDAD:CREANDOUNA
CULTURADEPAZ,celebradoenlaUNEDentrelosdías10y14deseptiembrede2001.Puede
consultarseenlapáginavirtualdelaSociedadEspañoladePedagogía,http://www.uv.es/soespe/
documentos.htm.
15
Enlaactualidad,yenelmarcodeunpluralismointegrador,tambiénesutilizadaenprocesosde
investigación,digamosconvencionales,queincluyenlaestrategiadelaobservaciónapelandoalcriterio
detriangulaciónmetodológica.Asípues,debenatenderselasderivacionestantoprácticascomoéticas
quesuponeencualquiertipodediseñoomodeloinvestigativo.
208 Investigación cualitativa en educación
tigadorserelacionadeunamaneramásomenosintensaconlosparticipantesenla
investigación;realizaestanciasdetrabajo,porlogeneralprolongadas,yestablecelazos
nosóloprofesionales,sinotambiénpersonales,queleobliganarealizaresedifícil
ejerciciodemalabarismoalintentarequilibrarsurolcomo“investigador”yaltiempo
comopersonacercanaysensiblehacialarealidadqueintentaconocer,comprendero
transformar.
Prácticamentetodaslasobrasqueabordanelmétodoetnográficoeneducaciónyla
estrategiadelaobservación,ensusdiversasmodalidades,incluyenunaseriedeprinci-
piosregulativosopautasqueorientanlaactuacióndelinvestigadoralolargodeltrabajo
decampo,porejemploLipson(1994),TayloryBogdan (1987)oWittrock (1989b).
Eldenominado“accesoalescenario”,elestablecimientodelasestrategiasdeentrada
autilizar,elcontactoconlasfuentesdeinformación,lapresentacióndelapropiainves-
tigación,laidentificacióndeinformantesclave,laadopcióndeunrol,elgradodepar-
ticipación,elabandonodelescenario,sontodasellascuestionesqueenunmomentou
otrodelprocesoelinvestigadordebeabordar,posicionarseyactuar.
Todasellas,enmayoromenorgrado,suponenopcionesnosolamentetécnicas,sino
éticas,quegiranentornoalaprotecciónygradodeautonomíadelaspersonasimplica-
dasenlainvestigación,elcontrolpolíticoylasobligacionesyderechosindividuales,y
desvelanlafalsavisióndelprocesodeinvestigacióncomoalgoneutralynoproblemático
(Punch,1994) .ComoapuntaEisner (1998),sielproblemafueratansimplecomola
aplicacióndeunasreglas,notendríamoslibros,capítulosdelibrosyartículosacadémicos
dedicadosaestacuestión.
Existenprincipios,conceptos,consideracionesyauténticosdilemas.DicenLeino-
KilpiyTuomaala (1989)queaunquelosaspectoséticossepuedanabordardesdediversos
enfoques,lacuestiónbásicaofundamentaleslamisma:quéescorrectoyquénoloes,
quéesbuenoyquéesmalo.EnlaTabla9.1serecogenlasprincipalescuestioneséticas
abordadaspordiversosautores.
Punch(1994:89)nosllevaaunaseriededilemas,comoseñalaEisner,queemergen
delosplanteamientoshastaaquíseñalados:
• ¿Labúsquedadeconocimientojustificalosmedioscientíficos?
• ¿Quéseconsiderapúblicoyquéprivado?
• ¿Cuándopodemosdecirqueelinvestigadorestáperjudicandoodañandoalas
personasinvestigadas?
• ¿Disfrutaelinvestigadordealgunainmunidadlegalcuandodecidenodesvelar
determinadotipodeinformación?
• ¿Enquémedidasepuedeninstitucionalizarlasnormaséticasparaasegurarla
responsabilidadenelusoycontroldeinformaciónsobrelaspersonas?
• ¿Enquémedidalatraicióndelaconfianza,elengañoylainvasióndelaprivaci-
dadperjudicanlasrelacionesenelcampo,conviertenalinvestigadorencínicoy
enrevesado,despiertanlairaenlosparticipantesenlainvestigación,dañan
lareputacióndelainvestigaciónsocialyconducenalanegligenciaprofesional?
Estosautoresinsistenenquelascuestioneséticasnodebenserabordadasúnicamente
porlaspersonasinvolucradasenprocesosdeinvestigaciónconcretos,sinotambiénpor
lacomunidadcientífica,porlaspersonasqueutilizanlosresultadosproducidosporlos
investigadores,yporlasociedadengeneral.
Capítulo 9. La ética en la investigación cualitativa: más allá del método 209
Tabla 9.1. Principales cuestiones éticas relacionadas con el proceso
de investigación cualitativa
Cuestiones éticas en el proceso de investigación cualitativa
(Leino-Kilpi y (House, 1990) (Deyhle et al., 1992) (Punch, 1994)
Tuomaala, 1989) (Christians, 2000)
Identificacióndel Respetomutuo. Naturalezadelas Consentimiento
problemaa relaciones. informado.
Nocoerciónyno
estudiar.
manipulación. Crucedefronteras. Engaño/fraude.
Eleccióndemétodos
Apoyohacia Roldelinvestigador. Privacidady
ydiseñode
losvalores confidencialidad.
investigación. Intercambiode
democráticos
información. Credibilidad.
Recogiday ylasinstituciones.
procesamientode Reciprocidad. Confianzaytraición.
lainformación.
Explotación:efectos
Publicaciónde delinvestigadorsobre
resultados. lacomunidad.
Responsabilidad Confidencialidad.
científicayfin
Recursividaddelproceso
delainvestigación.
deinvestigación.
9.6. Principales cuestiones éticas relacionadas
9.6. con el proceso de investigación cualitativa
9.6.1. Consentimiento informado
El consentimientoinformado esuncódigoéticodesarrolladoinicialmenteenelcampo
biomédicoyquesurgeapartirdelcuestionamientoacercadelainformaciónquedebe
darsealospacientesanteunposibletratamiento;fueconcebidoparaprevenirprácticas
experimentalesendichocampoquepudieranviolarlosderechosindividuales.Enlasdos
últimasdécadas,esteconceptohasidoincorporadoalámbitodelainvestigaciónsocial,
aunquealgunosautorescomoEisner(1998)sepreguntanporsuadecuaciónysignificado
enesteámbito.
Elconsentimientoinformadoimplicaquelossujetosdelainvestigacióntienenel
derechoaserinformadosdequevanaserestudiados,elderechoaconocerlanaturaleza
delainvestigaciónylasposiblesconsecuenciasdelosestudiosenloscualesseinvolu-
cran(Punch,1994) .Enelcasodemenoresopersonasmentalmentediscapacitadas,el
consentimientodebeserobtenidodelapersonaoagenciaautorizadalegalmentepara
representarlosinteresesdelamisma.
Elconsentimientoinformadorespondeaunaéticakantianaquesostienequelosseres
humanosdebensertratadoscomounfinensímismosynuncacomounmediopara
conseguiralgo,odichodeotraforma,debemosconsideraralosdemáscomopersonas
autónomas(Wax,1982) .
210 Investigación cualitativa en educación
Consistenteconuncompromisohacialaautonomíaindividual,esteprocedimiento
suponedosconsideracionesnecesarias (Christians,2000) :lossujetosdebenaceptarde
formavoluntariasuparticipación,sincoerciónfísicanipsicológica.Además,suacepta-
cióndebeestarbasadaenunainformacióncompletayabiertasobreelalcance,proceso
delainvestigaciónyposiblesimplicacionesquepuedasuponer.
Sinembargo,elconceptodeconsentimientoinformadoimplicaqueelinvestigador
conoce antes elhechoquesevaaobservaryqueescapazdepreverladirecciónylos
acontecimientosquesurgiráneneldesarrollodelainvestigaciónysobreloscualestienen
queestarinformadosaquellosquevanaserobservados.Estacuestiónplanteaciertos
inconvenientes,debidoalapropianaturalezadelarealidadqueesobjetodeestudioen
lainvestigacióncualitativaydelascaracterísticasdelosprocesosqueatravésdeestra-
tegiasanalíticasrecursivasredefinenconstantementetantoladireccióndelainvestiga-
cióncomolosfocosdeinterés.
Elprocedimientodelconsentimientoinformadonosconduceaalgunosdilemasenel
ámbitodelainvestigacióneducativa.Esusualenestecontextoqueelalumnadoforme
partedeunestudioapartirdelaaceptacióndelproyectoporpartedeladireccióny/o
algúnprofesor/a:¿debensaberqueestánsiendoobservadosoqueformanpartedeuna
investigación?,¿quéedaddeberíantenerparaserpreguntados,siesquedebenserpre-
guntados?;¿escorrectoobservaralosniñossubrepticiamente(porejemplo,enaulascon
espejos-cristaldeunasolacara),peronoasusprofesores?;¿tienenlosadultosmás
derechosquelesotorganmásprotecciónquealosniños? (Eisner,1998).
9.6.2. Privacidad y confidencialidad
Loscódigosdeéticainsistenenlaseguridadyproteccióndelaidentidaddelaspersonas
queparticipanenlainvestigación.Laconfidencialidaddelainformaciónobtenidaesel
principalprocedimientoparagarantizarlaprivacidadylaintimidaddelasmismas.Por
otraparte,ningunapersonadebesufrirdañonisentirseincómodacomoconsecuenciadel
desarrollodelainvestigación,desdesuplanteamientoinicialhastalaelaboraciónde
informesyposiblespublicaciones.
Enocasiones,algunaspersonasquehancooperadoenlainvestigaciónpuedensentir-
seheridascuandosonexpuestosydivulgadoslosresultados.Entreotrosmotivos,ycomo
señalaChristians (2000),porqueapesardeacordar,einclusofirmarunacuerdode
compromisoentrelaspartesacercadelaproteccióndelaprivacidad,esimposibleprac-
ticarunaconfidencialidadyanonimatoherméticos.Lospseudónimosylasdescripciones
“camufladas”sonamenudoreconocidasporlosparticipantes;loqueelinvestigador
considerainocentepuedeserpercibidocomounaconclusiónerróneaoinclusounatrai-
ción;loquepareceneutralenelpapel,avecessuponeunconflictoenlapráctica.
Eisner(1998) nosplanteaalgunosdilemasquepuedenaparecerenelámbitodela
investigacióneducativaenrelaciónanuestrocompromisodeconfidencialidadatravésde
16
diversosejemplosquenosrevelanlacomplejidaddeestacuestión .
16
«Consideremoslasiguienteescena.Uninvestigadorhacelassiguientespromesasaunprofesor
alquehasolicitadoobservar:primero,quesusobservacionessemantendránconfidenciales;segundo,
quesiseescribierauninforme,cuandoestosuceda,suscontenidosestarántandisimuladosquenadie
serácapazdedecirquiéneraelobservado.Elobservadoriniciaunavíadeobservaciónyundíanota
queelprofesor,unhombredetreintayochoaños,acariciaafectuosamenteaunadesusestudiantesde
sieteaños.¿Quédeberíahacerelinvestigador?¿Deberíamantenersupromesaalprofesorynodivulgar
Capítulo 9. La ética en la investigación cualitativa: más allá del método 211
Porsuparte,Shulman(1990)denunciaqueaunquealgunosmanualesmetodológicos
consideranelprocedimientodegarantizarelanonimato,sonpocoslosqueabordanla
cuestiónéticaacercadeldeseodealgunosinformantesaserreconocidoseidentificados
enlostrabajosdeinvestigación.Puedensurgirciertosinconvenientescuando,porejem-
plo,algunosprofesoresdeseanapareceryotrosno,ycuandoatravésdelreconocimiento
deéstos,sepuedenidentificartambiénfuentescontextualesmásamplias(centros,ba-
rrios,distritos)quenodeseanservisibles.
Paranosotros,laprácticadelainvestigacióncualitativa,ydehecho,decualquiertipo
deinvestigaciónenelcampodelascienciashumanasysociales,oenlasqueelser
humanosehallepresente,suponeunadimensiónéticaymoralquesuperaaloscondi-
cionantestécnicosorequerimientosinstrumentalesquemodelanyperfilansudesarrollo.
Entendemosqueningúnobjetivoacadémico-científicosepuedepriorizarsobreelbien-
estardelaspersonas.
9.6.3. La estancia en el campo
Muchasdelas decisionesprácticasquedebeabordarelinvestigador,que,comoestamos
viendo,presentanasuvezcuestionesydilemasde carácterético ,conciernenalproceso
de negociacióndeentrada alcampoo“entradaalescenario”,talycomosedenomina
tradicionalmenteenlosestudiosetnográficos,al rol oidentidadqueadoptaelinvestiga-
dorenelmismo,ytambiénal tipoderelacionesqueestablececondeterminadaspersonas
ygrupos.
El“ingreso”esunproblemacomúnenetnografía(TayloryBogdan,1987) .Elinves-
tigadorseenfrentaalproblemadecómoaccederalasfuentesdeinformaciónyalas
personasquepuedengarantizarofacilitarsuaccesoalcampo.Debedecidirconquién
entablarcontacto,cómohacerloycómomantenerlo.Enelaccesoaescenariosjerarqui-
zadoscomolainstituciónescolar,debevigilarcómosenegociaelaccesoconlasdife-
rentespartes,puestoque,porejemplo,elvistobuenodeladirecciónpuedegarantizarla
entradaperonolacolaboraciónsincerayvoluntariadelprofesorado.
Dosdelascuestionesfundamentalesrelacionadasconlaestanciadelinvestigadoren
elcamposondegranrelevanciaenlosestudiosetnográficosoenaquellosqueutilizan
laobservacióncomoprincipalestrategiaderecogidadeinformación:laprimeraserefiere
aladecisióndeadoptarunamodalidaddeobservación abiertao encubierta;lasegunda,
alaidentidado“presentación”delpropioinvestigadoralaspersonasy/ogruposparti-
cipantesenlainvestigación.Lanoexplicitacióndenuestraintenciónderealizarun
estudioobservacionalpuedeademássuponerelusode dispositivosencubiertosparael
registrodelainformación.
loquehavisto,odeberíairenseguidaaldirectorparainformarle?Aquílarespuestaparececlara.Se
hacometidoundelito,ylaobligacióndeinformardeundelitodesbancaunapromesahechaaquien
loperpetró.Perosupongamosqueloqueseobservanoestannotoriooflagranteyquenoesundelito.
Supongamosqueuninvestigadorobservaaunprofesorincompetente(...)¿Cuánmalanecesitaseruna
enseñanzaantesdequeelobservadordigaalgoaldirector?¿Oelinvestigadornuncadiránadaanadie,
siéloellahahecholapromesadenodivulgaraotrosloquesehaobservado?Quizáseldirectorsabe
queelprofesoresunincompetente,peronohaceonopuedehacernadaalrespecto.¿Cuálesla
responsabilidaddelinvestigador?¿Quépasasiuninvestigadorobservaaunprofesorracialmentefa-
nático,animandodemanerasutilalosniñosaserfanáticos?¿Deberíaelinvestigadordecirloaalguien
yromperlapromesadeconfidencialidad?¿Eslabúsquedadelsabertanimportantequeinvalidalos
interesesinmediatosdelosniños?»(Eisner,1998:252-253).
212 Investigación cualitativa en educación
Aquíhemosseñaladoalgunascuestionesacercadelosprocedimientostradicional-
menteasociadosconlosestudiosetnográficos;sinembargo,hemosdedecirqueemergen
determinadassituacionesytópicosespecíficosenrelaciónaotrosmétodos,comopor
ejemplolainvestigación-acción,lainvestigaciónevaluativaolosestudiosfeministas.No
esposibleaquíabordarlos,peropodemosnombrarlaobraeditadaporBurguess (1989)
Theethicsofeducationalresearch, dedicadaíntegramentealascuestioneséticasque
impregnanlosdiversosmétodosdeinvestigacióneneducación.
9.7. Cuando el docente investiga: cuestiones éticas
9.7. del profesor-investigador
Aunbrevemente,queremosseñalaralgunascuestionesrelacionadasnosóloconlaética
delainvestigación,sinotambiénconlaéticadelaenseñanza,queemergencuandoel
profesor/aasumealmismotiempounroldeinvestigador/a.
Auncuandoelrolde“profesorinvestigador”hasidoreivindicadodesdehacevarios
años(Cochran-SmithyLytle,1990;Forner,1991;Houser,1990;Stenhouse,1987b) yse
asumelaimportanciaypotencialidaddelosprofesionalesdelaeducaciónenlaproduc-
cióndeconocimiento (Lampert,2000), debemosconsiderar,noobstante,algunasdimen-
sionesoaspectosqueemergenfrutodeestadoble“identidad”.
Hammack(1997),ensuartículo “Ethicalissuesinteacherresearch”,vadesgranando
losposiblesdilemas,oconflictosderol,alosqueseenfrentaeldocenteinvestigador
ejemplificadosconlaspalabrasdealgunosdocentesquehanexperimentadoestascontra-
diccionesensupropialabor.Siguiendoaesteautor,losmovimientosquehanpotenciado
laparticipacióndelprofesoradoenprocesosdeinvestigaciónprovienendelacrisisdela
investigaciónacadémicaquehabíadefinidolosproblemaseducativosalmargende
laprácticareal.Sinembargo,participarodesarrollarunainvestigaciónpuedesituaral
profesorenunrolparaelquenoestácompletamenteformadoyqueademáspuede
suponerunconflictoconsufuncióndocente.Particularmente,sedestacanlospotenciales
dilemasocuestioneséticasquepuedenaparecerdebidoaquelosdocentesestablecenuna
relacióndualconsusestudiantes.Esteautornoestáencontradelasmetodologíaspar-
ticipativasycolaborativas,peroreclamaunareflexiónentornoalaposibilidaddeque
eldocenteasumalosdosrolesantescomentadossinunperjuiciohacialosestudiantes.
Lasprincipalescuestionesasociadasaesteplanteamientoson:¿quéesprácticayqué
esinvestigación?;¿cuáleslanaturalezadelcompromisodeldocente-investigadorenuna
situacióndedoblerol?;¿enquémedidaelserviciohacialosestudiantessevealterado
porlasnecesidadesqueimponelainvestigación?;¿enquémedidaunprofesor/acumple
odebecumplirconelcriteriodeconsentimientoinformado?
Algunosartículosenlosquelosmismosdocentes/investigadoresexponenlastensio-
nesalasquesehanenfrentadoaldesarrollarensuspropiasaulasprocesosdeinves-
tigaciónson,porejemplo,Baumann (1996),Wong (1995a;1995b)yWilson (1995).
Bibliografía temática
Bloque I. Bases de la investigación cualitativa en educación
1. Perspectivas epistemológico-teóricas en la investigación cualitativa
Alba,A.de.(1995).Postmodernidadyeducación.Implicacionesepistémicasyconcep-
tualesenlosdiscursoseducativos.EnA.Albade(Ed.), Postmodernidadyeducación
(pp.129-176).México,D.F.:CentrodeEstudiossobrelaUniversidad.
Carr,W.(1990).Epistemologíadelainvestigacióncientífica(pp.103-160),Cap.2del
libro Haciaunacienciacríticadelaeducación .Barcelona:Laertes.
Carr,W.(1996). Unateoríacríticaparalaeducación.Haciaunainvestigacióneduca-
tivacrítica .Madrid:Morata.
Hargreaves,A.(1997).Lainvestigacióneducativaenlaerapostmoderna. Revistade
Educación,312 ,111-130.
Lather,P.(1992).Criticalframesineducationalresearch:feministandpost-structural
perspectives. TheoryintoPractice,31 (2),87-99.
Ray,M.A.(1994).Therichnessofphenomenology:Philosophic,theoretic,andmetho-
dologicalconcerns.EnJ.M.Morse(Ed.), Criticalissuesinqualitativeresearch
methods(pp.117-135).Londres:Sage.
Valles,M.S.(1997).Variedaddeparadigmasyperspectivasenlainvestigacióncuali-
tativa(pp.48-68),Cap.2dellibro Técnicascualitativasdeinvestigaciónsocial .
Madrid:Síntesis.
Wittrock,M.C.(1989).Raícesintelectualesysupuestosdelainvestigacióninterpretativa
sobrelaenseñanza(pp.203-246),dellibro Lainvestigacióndelaenseñanza,II:
Métodoscualitativosydeobservación .Barcelona:Paidós/MEC.
Woods,P.(1998).Lapromesadelinteraccionismosimbólico(pp.49-97),Cap.2del
libro Investigarelartedelaenseñanza.Elusodelaetnografíaenlaeducación .
Barcelona:Paidós.
213
214 Bibliografía temática
2. La investigación cualitativa en el marco de los paradigmas
2. de investigación educativa
ÁlvarezMéndez,J.M.(1986).Investigacióncuantitativa/Investigacióncualitativa:¿una
falsadisyuntiva?EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.), Métodoscualitativosy
cuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.9-23).Madrid:Morata.
Anguera,M.T.(1985).Posibilidadesdelametodologíacualitativavs.cuantitativa. Re-
vistadeInvestigaciónEducativa,3 (6),127-144.
Bartolomé,M.(2000). Haciadóndevalainvestigacióneducativa.Leccióninaugural
curso2000-2001 .Barcelona:FacultatdePedagogia.UniversitatdeBarcelona.
Bericat,E.(1998). Laintegracióndelosmétodoscuantitativoycualitativoenlainves-
tigaciónsocial .Barcelona:Ariel.
Cook,T.D.,yReichardt,C.S.(1986).Haciaunasuperacióndelenfrentamientoentrelos
métodoscualitativosyloscuantitativos.EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.),
Métodoscualitativosycuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.25-58).Madrid:
Morata.
DeMiguel,M.(1988).Paradigmasdelainvestigacióneducativaespañola.EnI.Denda-
luce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.60-77).Ma-
drid:Narcea.
Husen,T.(1988).Paradigmasdelainvestigacióneneducación.Uninformedelestado
delacuestión.EnI.Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigación
educativa(pp.46-59).Madrid:Narcea.
Latiesa,M.(1991). Elpluralismometodológicoenlainvestigaciónsocial.Ensayostípi-
cos.Granada:ServiciodePublicaciones.
LeCompte,M.D.(1990).Emergentparadigms.Hownew?Hownecessary?EnE.G.
Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.246-255).Londres:Sage.
Niaz,M.(1997).Canweintegratequalitativeandquantativeresearchinscienceeduca-
tion? ScienceandEducation,6 ,291-300.
OrdenHoz,A.dela,yMafokozi,J.(1997).Implicacionesdealgunosplanteamientos
epistemológicospost-positivistasenlainvestigacióneducativa. Bordón,49 (4),347-
359.
Valles,M.S.(1997).Variedaddeparadigmasyperspectivasenlainvestigacióncuali-
tativa(pp.48-68),Cap.2dellibro Técnicascualitativasdeinvestigaciónsocial.
Reflexiónmetodológicayprácticaprofesional .Madrid:Síntesis.
3. Aproximación histórica a la investigación cualitativa
Bartolomé,M.(1984).LaPedagogíaExperimental.EnA.Sanvisens(Ed.), Introducción
alaPedagogía (pp.381-404).Barcelona:Barcanova.
Bartolomé,M.(1988).NuevastendenciasenlosdiseñosdeinvestigaciónenEspaña.En
I.Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.102-
120).Madrid:Narcea.
Bartolomé,M.(1994). Investigación-acción.Experiencias .XIXJornadesdePedagogia
delaUniversitatRoviraiVirgili.Tarragona.
Conde,F.(1995).Lasperspectivasmetodológicascualitativaycuantitativaenelcontexto
delahistoriadelasciencias.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosy
técnicascualitativasdeinvestigaciónencienciassociales (pp.53-68).Madrid:Sín-
tesisPsicología.
Bibliografía temática 215
Metz,M.H.(2000).Sociologyandqualitativemethodologiesineducationalresearch.
HarvardEducationalReview,70 (1),60-74.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Brevehistoriadela
investigacióncualitativa(pp.24-32),dellibro Metodologíadelainvestigacióncua-
litativa.Granada:Aljibe.
Tesch,R.(1990).Historyofqualitativeresearch(pp.9-19),dellibro Qualitativere-
search.Analysistypesandsoftwaretools .NuevaYork:TheFalmerPress.
Tesch,R.(1990).Qualitativeresearchineducation(pp.43-53),dellibro Qualitative
research.Analysistypesandsoftwaretools .NuevaYork:TheFalmerPress.
Valles,M.S.(1997).Genealogíahistóricayplanteamientosactualesacercadelainves-
tigacióncualitativa(pp.21-46),Cap.1dellibro Técnicascualitativasdeinvestiga-
ciónsocial.Reflexiónmetodológicayprácticaprofesional .Madrid:Síntesis.
4. Necesidades científicas, sociales y educativas a las que da respuesta
4. a investigación cualitativa
Bartolomé,M.(1988).Investigación-acción,innovaciónpedagógicaycalidaddelos
centroseducativos. Bordón,40 (2),277-292.
Bartolomé,M.(2000). Haciadóndevalainvestigacióneducativa.Leccióninaugural
curso2000-2001 .Barcelona:FacultatdePedagogia.UniversitatdeBarcelona.
Butt,R.;Townsend,D.,yRaymond,D.(1992).Elusodehistoriasdeprofesoresparala
investigación,laenseñanza,eldesarrollodelprofesorylamejoradelaescuela.EnC.
MarceloyP.Mingorance(Eds.), Pensamientodeprofesoresydesarrolloprofesional
(II).Formacióninicialypermanente (pp.203-219).Sevilla:UniversidaddeSevilla.
Colás,P.(1994).LametodologíacualitativaenEspaña.Aportacionescientíficasala
educación. Bordón,46 (4),407-421.
OrdenHoz,A.dela,yMafokozi,J.(1999).Lainvestigacióneducativa:naturaleza,
funcionesyambigüedaddesusrelacionesconlaprácticaylapolíticaeducativas.
RevistadeInvestigaciónEducativa,17 (1),7-29.
Stenhouse,L.(1987).Loquelainvestigaciónpuedebrindaralosprofesores(pp.69-91),
dellibro Lainvestigacióncomobasedelaenseñanza .Madrid:Morata.
Tejedor,F.J.(1995).Lainvestigacióneducativaysucontribuciónaldesarrollodela
innovación. Bordón,47 (2),177-193.
Bloque II. Fundamentos teórico-conceptuales
de la investigación cualitativa
5. Aproximación conceptual a la investigación cualitativa
Bartolomé,M.(1992).Investigacióncualitativaeneducación:¿comprenderotransfor-
mar? RevistadeInvestigaciónEducativa,20 (2),7-36.
Colás,P.,yBuendía,L.(1992).Lametodologíacualitativa(pp.249-290),dellibro
Investigacióneducativa .Sevilla:Alfar.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(1998).Enteringthefieldofqualitativeresearch.EnN.
K.DenzinyY.Lincoln,S.(Eds.), Collectingandinterpretingqualitativematerials
(pp.1-34).Londres:Sage.
216 Bibliografía temática
Eisner,E.W.(1998).¿Quéhacecualitativoaunestudio(pp.43-58),Cap.2dellibro El
ojoilustrado.Indagacióncualitativaymejoradelaprácticaeducativa .Barcelona:
Paidós.
Mason,J.(1996).Introduction:askingdifficultquestionsaboutqualitativeresearch,
Qualitativeresearching (pp.1-8).Londres:Sage.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Naturalezadela
investigacióncualitativa(pp.32-36),dellibro Metodologíadelainvestigacióncua-
litativa.Granada:Aljibe.
Tesch,R.(1990).Typesofqualitativeresearch(pp.55-75),dellibro Qualitativeresearch.
Analysistypesandsoftwaretools. NuevaYork:TheFalmerPress.
6. El proceso general de investigación cualitativa
Latorre,A.;DelRincón,D.,yArnal,J.(1996).Elprocesoconstructivista/cualitativo
(204-215)dellibro Basesmetodológicasdelainvestigacióneducativa .Barcelona:
GR92.
Mason,J.(1996).Planninganddesigningqualitativeresearch,dellibro Qualitativere-
searching(pp.9-34).Londres:Sage.
Maxwell,J.A.(1998).Designingaqualitativestudy.EnL.BickmanyD.J.Rog(Eds.),
Handbookofappliedsocialresearchmethods (pp.69-100).California:Sage.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Procesoyfasesdela
investigacióncualitativa(pp.61-78),Cap.3dellibro Metodologíadelainvestigación
cualitativa.Granada:Aljibe.
RuizOlabuénaga,J.I.(1999).Eldiseñocualitativo(pp.51-81),Cap.2dellibro Meto-
dologíadelainvestigacióncualitativa (2. aed.).Bilbao:UniversidaddeDeusto.
Valles,M.S.(1997).Eldiseñodelainvestigacióncualitativa(pp.75-101),dellibro
Técnicascualitativasdeinvestigaciónsocial.Reflexiónmetodológicayprácticapro-
fesional.Madrid:Síntesis.
Wittrock,M.C.(1989).Recopilacióndedatos(pp.247-261),dellibro Lainvestiga-
cióndelaenseñanza,II:Métodoscualitativosydeobservación .Barcelona:Paidós/
MEC.
7. Fuentes de documentación informatizadas sobre y para
7. la investigación cualitativa
Aliaga,F.(1996).EnRedados:aplicacionesyexperienciasdeInternetenEspañacon
interéseducativo. Bordón,48 (3),355-361.
Aliaga,F.,ySuárez,J.(1995).Lasredesdeordenadores:nuevasherramientasparala
investigacióneducativa(I)BITNET/EARN. RevistaElectrónicadeInvestigacióny
EvaluaciónEducativa,1 (2).
ÁlvarezCastillo,J.L.(1997).Aplicacionesdeinternetalainvestigacióneducativa.
Bordón,49 (4),447-456.
Murillo,F.J.(1999).Internet:nuevasherramientasparalainvestigacióneducativa. Re-
vistadeInvestigaciónEducativa,17 (2),495-499.
OrdenHoz,A.dela(1988).Informáticaeinvestigacióneducativa.EnI.Dendaluce(Ed.),
Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.276-295).Madrid:
Narcea.
Bibliografía temática 217
RodríguezGómez,G.(1995). Lasrevistaselectrónicas:Nuevasposibilidadesdecomu-
nicaciónenlainvestigacióneducativa. Mesaredonda.VIISeminariodeModelosde
InvestigaciónEducativa,Valencia.
Tejedor,F.J.(1995).Nuevasperspectivasenlacomunicacióncientífica. RevistaElec-
trónicadeInvestigaciónyEvaluaciónEducativa,1 (0).
8. Calidad y ética en la investigación cualitativa
AnguloRasco,J.F.(1990).Elproblemadelacredibilidadyellugardelatriangulación
enlainvestigacióninterpretativa:unanálisismetodológico.EnJ.B.MartínezRodrí-
guez(Ed.), Haciaunenfoqueinterpretativodelaenseñanza (pp.95-110).Granada:
ServiciodePublicacionesdelaUniversidaddeGranada.
Christians,C.G.(2000).Ethicsandpoliticsinqualitativeresearch.EnN.K.Denziny
Y.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.133-155).Lon-
dres:Sage.
Deyhle,D.L.;Hess,G.A.,Jr.,yLeCompte,M.D.(1992).Approachingethicalissues
forqualitativeresearchersineducation.EnM.D.LeCompte,W.L.MillroyyJ.
Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation (pp.597-641).
California:AcademicPress.
Eisner,E.W.(1998).Objetividadysubjetividadenlainvestigaciónylaevaluación
cualitativas(pp.59-79),Cap.3dellibro Elojoilustrado.Indagacióncualitativay
mejoradelaprácticaeducativa .Barcelona:Paidós.
Eisner,E.W.(1998).Tensioneséticas,controversiasydilemasenlainvestigacióncua-
litativa(pp.247-261),Cap.10dellibro Elojoilustrado.Indagacióncualitativay
mejoradelaprácticaeducativa .Barcelona:Paidós.
FundacióCatalanaperalaRecerca(Ed.).(1997). Humanismeiresponsabilitatdels
científics.Barcelona:FundacióCatalanaperalaRecerca.
Guba,E.G.(1989).Criteriosdecredibilidadenlainvestigaciónnaturalista.EnJ.Gime-
noSacristányA.PérezGómez(Eds.), Laenseñanza:suteoríaysupráctica (3.ªed.,
pp.148-165).Madrid:Akal.
Howe,K.,yEisenhart,M.(1993).Criteriosdeinvestigacióncualitativa(ycuantitativa).
Prolegómenos. RevistadeEducación,300 ,173-189.
Manzano,N.(1995).Deontologíaenelasesoramientopsicopedagógico.EnÁ.Lázaro
(Ed.), Psicopedagogía.Formacióndeprofesoresdeeducaciónsecundaria .Madrid:
ICEdelaUniversidadComplutensedeMadrid.
Sandín,M.P.(2000).Criteriosdevalidezenlainvestigacióncualitativa:delaobjetivi-
dadalasolidaridad. RevistadeInvestigaciónEducativa,18 (1),223-242.
Strike,K.A.(1997).Aspectoséticosdelaevaluacióneducativa.EnJ.MillmanyL.
Darling-Hammond(Eds.), Manualparalaevaluacióndelprofesorado (pp.479-503).
Madrid:LaMuralla.
Wittrock,M.C.(1989).Aspectosdelaccesoallugarydelaéticadelainvestigación(pp.
250-261),dellibro Lainvestigacióndelaenseñanza,II:Métodoscualitativosyde
observación.Barcelona:Paidós/MEC.
218 Bibliografía temática
Bloque III. Estrategias de recogida de información
9. Principales estrategias de aproximación a la realidad
7. en la investigación cualitativa
Becker,H.S.(1986).¿Dicenlaverdadlasfotografías?EnT.D.CookyC.S.Reichardt
(Eds.), Métodoscualitativosycuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.152-
178).Madrid:Morata.
Connelly,F.M.,yClandinin,D.J.(1995).Relatosdeexperienciaeinvestigaciónnarra-
tiva.EnJ.Larrosa etal. (Eds.), Déjamequetecuente.Ensayossobrenarrativay
educación(pp.11-59).Barcelona:Laertes.
Creswell,J.W.(1998).Datacollection.En Qualitativeinquiryandresearchdesign.
Choosingamongfivetraditions (pp.109-137).California:Sage.
DelRincón,D.;Arnal,J.;Latorre,A.,ySans,A.(1995).Documentosescritosyorales
(pp.342-350),dellibro Técnicasdeinvestigaciónencienciassociales .Madrid:Dy-
kinson.
GarcíaSelgas,F.(1994).Análisisdelsentidodelaacción:eltrasfondodelaintencio-
nalidad.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosytécnicascualitativasde
investigaciónenCienciasSociales (pp.493-528).Madrid:Síntesis.
SantosGuerra,M.A.(1990).Métodosdeexploración(pp.75-113),dellibro Hacervisi-
blelocotidiano:Teoríayprácticadelaevaluacióncualitativadeloscentrosesco-
lares.Madrid:Akal.
Woods,P.(1993).Materialesescritos(105-134),Cap.5dellibro Laescuelapordentro.
Laetnografíaenlainvestigacióneducativa. Barcelona.
10. La observación participante en la investigación cualitativa
Behar,J.(1991).Observaciónyanálisisdelaproducciónverbaldelaconducta.EnM.
T.Anguera(Ed.), Metodologíaobservacionalenlainvestigaciónpsicológica.Volu-
menI.Fundamentación (pp.331-383).Barcelona:PPU.
DelRincón,D.;Arnal,J.,Latorre;A.,ySans,A.(1995).Observaciónparticipante
(pp.263-303),Cap.9dellibro Técnicasdeinvestigaciónencienciassociales .Ma-
drid:Dykinson.
Evertson,C.,yGreen,J.(1989).Laobservacióncomoindagaciónymétodo.EnM.C.
Wittrock(Ed.), LainvestigacióndelaenseñanzaII (pp.303-422).Barcelona:
Paidós.
Taylor,S.J.,yBogdan,R.(1987).Laobservaciónparticipanteenelcampo,Cap.3del
libroIntroducciónalosmétodoscualitativosdeinvestigación .Barcelona:Paidós.50-
99.
Taylor,S.J.,yBogdan,R.(1987).Laobservaciónparticipante.Preparacióndeltrabajo
decampo.En Introducciónalosmétodoscualitativosdeinvestigación .Barcelona:
Paidós.31-49
Wittrock,M.C.(1989).Sistemaspararegistraryalmacenardatosobservacionales(pp.
320-348)dellibro Lainvestigacióndelaenseñanza,II:Métodoscualitativosyde
observación.Barcelona:Paidós/MEC.
Bibliografía temática 219
Woods,P.(1987).Observación(pp.49-76),Cap.3dellibro Laescuelapordentro:La
etnografíaenlainvestigacióneducativa .Barcelona:Paidós/MEC.
11. La entrevista como estrategia de recogida de información
11. en la investigación cualitativa
Butt,R.;Townsend,D.,yRaymond,D.(1992).Elusodehistoriasdeprofesoresparala
investigación,laenseñanza,eldesarrollodelprofesorylamejoradelaescuela.En
C.MarceloyP.Mingorance(Eds.), Pensamientodeprofesoresydesarrolloprofe-
sional(II).Formacióninicialypermanente (pp.203-219).Sevilla:Universidadde
Sevilla.
Canales,M.,yPeinado,A.(1995).Gruposdediscusión.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez
(Eds.), Métodosytécnicascualitativasdeinvestigaciónencienciassociales
(pp.287-316).Madrid:SíntesisPsicología.
DelRincón,D.;Arnal,J.;Latorre,A.,ySans,A.(1995).Laentrevista(pp.307-338),
Cap.10dellibro Técnicasdeinvestigaciónencienciassociales .Madrid:Dykinson.
Madriz,E.(2000).Focusgroupsinfeministresearch.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln
(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.835-850).Londres:Sage.
Pujadas,J.J.(1992). Elmétodobiográfico:Elusodelashistoriasdevidaenciencias
sociales.Madrid:CentrodeInvestigacionesSociológicas.
Santamarina,C.,yMarinas,J.M.(1995).Historiasdevidaehistoriaoral.EnJ.M.
DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosytécnicascualitativasdeinvestigaciónen
cienciassociales (pp.257-285).Madrid:Síntesis.
Sarabia,B.(1989).Historiasdevida. RevistaEspañoladeInvestigacionesSociológicas,
29(165-186).
Woods,P.(1987).Entrevistas(pp.77-104),Cap.3dellibro Laescuelapordentro:La
etnografíaenlainvestigacióneducativa .Barcelona:Paidós/MEC.
Bloque IV. Principales tradiciones de investigación
cualitativa
12. La investigación narrativo-biográfica
Berk,L.(1980).Educationinlives:biographicnarrativeinthestudyofeducational
outcomes. JournalofCurriculumTheorizing,2 (2),88-155.
Elbaz-Luwisch,F.(1997).Narrativeresearch:Politicalissuesandimplications. Teaching
andTeacherEducation,13 (1),75-83.
Ellis,J.(1994).Narrativeinquirywithchildren:agenerativeformofpreserviceteacher
research. QualitativeStudiesinEducation,7 (4),367-380.
McEwan,H.(1997).Thefunctionsofnarrativeandresearchonteaching. Teachingand
TeacherEducation,13 (1),85-92.
Pujadas,J.J.(1992). Elmétodobiográfico:Elusodelashistoriasdevidaenciencias
sociales.Madrid:CentrodeInvestigacionesSociológicas.
SánchezValle,I.(1994).Desarrollodemétodoscualitativosdeinvestigaciónenpedago-
gía:elmétodobiográfico.EnE.López-BarajasyJ.M.MontoyaSaenz(Eds.), La
investigaciónetnográfica.Fundamentosytécnicas (pp.119-143).Madrid:UNED.
220 Bibliografía temática
13. La investigación etnográfica: la comprensión desde dentro
13. de la realidad educativa
Aguirre,A.(1995).Etnografía.EnA.Aguirre(Ed.), Etnografía.Metodologíacualitativa
enlainvestigaciónsociocultural (pp.3-20).Barcelona:Marcombo.
Fetterman,D.M.(1989). Ethnography:stepbystep.Appliedsocialresearchmethods .
Londres:Sage.
Goetz,J.P.,yLeCompte,M.D.(1988). Etnografíaydiseñocualitativoeninvestigación
educativa.Madrid:Morata.
Ogbu,J.U.(1993).Etnografíaescolar.Unaaproximaciónanivelmúltiple.EnH.M.
Velasco,F.J.GarcíaCastañoyÁ.DíazdeRada(Eds.), Lecturasdeantropología
paraeducadores.Elámbitodelaantropologíadelaeducaciónydelaetnografía
escolar(pp.145-174).Madrid:Trotta.
Velasco,H.,yDíazdeRada,Á.(1997). Lalógicadelainvestigaciónetnográfica.Un
modelodetrabajoparaetnógrafosdelaescuela .Madrid:Trotta.
Wilcox,K.(1993).Laetnografíacomounametodologíaysuaplicaciónalestudiodela
escuela:unarevisión.EnH.M.Velasco,F.J.GarcíaCastañoyÁ.DíazdeRada
(Eds.), Lecturasdeantropologíaparaeducadores.Elámbitodelaantropologíade
laeducaciónydelaetnografíaescolar (pp.95-126).Madrid:Trotta.
Wolcott,H.F.(1993).Sobrelaintenciónetnográfica.EnH.M.VelascoyF.J.García
CastañoyÁ.DíazdeRada(Eds.), Lecturasdeantropologíaparaeducadores.El
ámbitodelaantropologíadelaeducaciónydelaetnografíaescolar (pp.127-144).
Madrid:Trotta.
14. La investigación educativa orientada al cambio y la mejora
13. de realidades socioeducativas: la investigación-acción
Bartolomé,M.(1992).Investigacióncualitativaeneducación:¿comprenderotransfor-
mar? RevistadeInvestigaciónEducativa,20 (2),7-36.
Bartolomé,M.(1994).Lainvestigacióncooperativa.EnV.GarcíaHoz(Ed.), Proble-
masymétodosdeinvestigacióneneducaciónpersonalizada (pp.376-409).Madrid:
Rialp.
Bartolomé,M.(1997). Metodologiaqualitativaorientadacapalcanviilapresade
decisions.Barcelona:Ediuoc.
Bartolomé,M.,yAnguera,M.T.(1990). Lainvestigacióncooperativa,víaparala
innovaciónenlauniversidad .Barcelona:PPU.
Bonal,X.(1995).Loslímitesdelenfoquepráctico. CuadernosdePedagogía,236 ,70-
71.
Elliott,J.(1990). Lainvestigación-accióneneducación .Madrid:Morata.
Elliott,J.(1993). Elcambioeducativodesdelainvestigación-acción .Madrid:Morata.
Goyette,G.,yLessard-Hébert,M.(1988). Lainvestigación-acción.Funciones,funda-
mentoseinstrumentación .Barcelona:Laertes.
Kemmis,S.,yMcTaggart,R.(1988). Cómoplanificarlainvestigación-acción .Barcelo-
na:Laertes.
Kemmis,S.,yMcTaggart,R.(2000).Participatoryactionresearch.EnN.K.Denzine
Y.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.567-605).Lon-
dres:Sage.
McKernan,J.(1999). Investigación-acciónycurriculum .Madrid:Morata.
Bibliografía temática 221
Olson,M.W.(Ed.).(1991). Lainvestigación-acciónentraenelaula .BuenosAires:
Aique.
PérezSerrano,G.(1990). Investigación-acción.Aplicacionesalcamposocialyeducati-
vo.Madrid:Dykinson.
15. La investigación evaluativa de corte cualitativo
AnguloRasco,F.;ContrerasDomingo,J.,ySantosGuerra,M.A.(1991).Evaluación
educativayparticipacióndemocrática. CuadernosdePedagogía,195 ,74-79.
Bartolomé,M.(1990).Evaluaciónyoptimizacióndelosdiseñosdeintervención. Revista
deInvestigaciónEducativa,8 (16),39-59.
Bartolomé,M.(1997). Metodologiaqualitativaorientadacapalcanviilapresade
decisions.Barcelona:Ediuoc.
Bartolomé,M.(1988).NuevastendenciasenlosdiseñosdeinvestigaciónenEspaña.En
I.Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.102-
120).Madrid:Narcea.
Bradley,J.,yWhitmore,E.(1998).Framingparticipatoryevaluation. NewDirectionsfor
Evaluation,80 ,5-23.
Brisolara,S.(1998).Thehistoryofparticipatoryevaluationandcurrentdebatesinthe
field. NewDirectionsforEvaluation,80 ,25-41.
Brunner,I.,yGuzmán,A.(1989).Participatoryevaluation:Atooltoassessprojectsand
empowerpeople. NewDirectionsforProgramEvaluation,42 ,9-17.
Burke,B.(1998).Evaluatingforachange:reflectionsonparticipatoryevaluation. New
DirectionsforEvaluation,80 ,43-67.
Elliott,J.(1991).Changingcontextsforeducationalevaluation:thechallengeformetho-
dology. StudiesinEducationalEvaluation,17 ,215-238.
Filstead,W.J.(1986).Métodoscualitativos.Unaexperiencianecesariaenlainvestiga-
ciónevaluativa.EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.), Métodoscualitativosy
cuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.59-79).Madrid:Morata.
Greene,J.C.(2000).Understandingsocialprogramsthroughevaluation.EnN.K.Den-
zineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.981-999).Londres:
Sage.
PérezJuste,R.(1994).Investigaciónevaluativa.EnV.GarcíaHoz(Ed.), Problemasy
métodosdeinvestigacióneneducaciónpersonalizada (pp.404-422).Madrid:Rialp.
SantosGuerra,M.A.(1990). Hacervisiblelocotidiano:Teoríayprácticadelaevalua-
cióncualitativadeloscentrosescolares .Madrid:Akal.
Stufflebeam,D.L.,yShinkfield,A.J.(1987). Evaluaciónsistemática.Guíateóricay
práctica.Barcelona:Paidós/MEC.
Tejedor,F.J.;García,A.,yRodríguez,M.J.(1994).Perspectivasmetodológicasactuales
delaevaluacióndeprogramasenelámbitoeducativo. RevistadeInvestigación
Educativa,23 (1),93-127.
Worthen,B.R.,ySanders,J.R.(1987). Educationalevaluation.Alternativeapproaches
andpracticalguidelines .Londres:Longman.
16. Otras tradiciones de investigación cualitativa
CaballeroRomero,J.J.(1991).Etnometodología:unaexplicacióndelaconstrucción
socialdelarealidad. RevistadeInvestigacionesSociológicas,56 ,83-114.
222 Bibliografía temática
Cajide,J.(1992).Lainvestigacióncualitativa:Tradicionesyperspectivascontemporá-
neas. Bordón,44 (4),357-373.
Hutchinson,S.A.(1988).Educationandgroundedtheory.EnR.R.ShermanyR.B.
Webb(Eds.), Qualitativeresearchineducation:Focusandmethods (pp.123-140).
Philadelphia,PA:TheFalmerPress.
Marín,M.A.(Enprensa).Elmétododelcasoenlaorientaciónpsicopedagógica.En
R.BisquerrayM.Álvarez(Eds.).
Marton,F.(1994).Phenomenography.EnT.HusényT.N.Postlethwaite(Eds.), The
internationalencyclopediaofeducation (2. aed.,pp.4424-4429).Oxford,U.K.:Per-
gamon.
Richardson,J.T.E.(1999).Theconceptsandmethodsofphenomenographicresearch.
ReviewofEducationalResearch,69 (1),53-82.
RodríguezGómez,G., etal. (1996).Tradicionesyenfoquesenlainvestigacióncualita-
tiva.En Metodologíadelainvestigacióncualitativa. Málaga:Aljibe,pp.23-38.
SanFabián,J.L.,yCorral,N.(1989).Unmodelodeevaluaciónfenomenológicadela
escuela. RevistadeInvestigaciónEducativa,7 (3),131-146.
Stake,R.E.(1998). Investigaciónconestudiodecasos .Madrid:Morata.
Strauss,A.,yCorbin,J.(1990). Basicsofqualitativeresearch.Groundedtheoryproce-
duresandtechniques .California:Sage.
Strauss,A.,yCorbin,J.(1994).Groundedtheorymethodology.Anoverview.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.273-285).
Londres:Sage.
Bloque V. Análisis, interpretación y elaboración
de la información
17. El análisis de datos cualitativos
Anguera,M.T.(1995).Tratamientodedatoscualitativos(pp.549-576),dellibro Méto-
dosdeinvestigaciónenpsicología .Madrid:Síntesis.
Bardin,L.(1986). Elanálisisdecontenido .Madrid:Akal.
Bartolomé,M.(1990). Elaboraciónyanálisisdedatoscualitativosaplicadosalainves-
tigación-acción.UniversidaddeBarcelona:Documentopolicopiado.
Coffey,A.,yAtkinson,P.(1996). Makingsenseofqualitativedata.Complementary
researchdesign .California:Sage.
Colás,M.P.(1997).Elanálisiscualitativodedatos.EnL.Buendía,P.ColásyF.
Hernández(Eds.), Métodosdeinvestigaciónenpsicopedagogía (pp.287-311).Ma-
drid:McGraw-Hill.
Colás,P.(1992).Elanálisisdedatosenlametodologíacualitativa. Revistadeciencias
delaeducación,152 ,521-539.
García,E.;Gil,J.,yRodríguez,G.(1994).Análisisdedatoscualitativosenlainvesti-
gaciónsobreladiferenciacióneducativa. RevistadeInvestigaciónEducativa,23 (1),
179-213.
Gil,J.(1994). Análisisdedatoscualitativos:Aplicacionesalainvestigacióneducativa .
Barcelona:PPU.
Bibliografía temática 223
Krippendorf,K.(1990). Metodologíadelanálisisdecontenido.Teoríaypráctica .Bar-
celona:Paidós.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Aspectosbásicossobre
elanálisisdedatoscualitativos(pp.197-218),Cap.11dellibro Metodologíadela
investigacióncualitativa .Granada:Aljibe.
18. Los programas informáticos en el análisis de datos cualitativo
Huber,G.,yMarcelo,C.(1990).Algomásquerecuperarpalabrasycontarfrecuencias:
laayudadelordenadorenelanálisisdedatoscualitativos. RevistadeEnseñanza,8 ,
69-85.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Elpapeldelainfor-
máticaenelanálisisdedatos(pp.237-257),Cap.13dellibro Metodologíadela
investigacióncualitativa .Granada:Aljibe.
Valles,M.S.(1997).Delasherramientasartesanalesalasinformáticas(pp.391-401),del
libroTécnicascualitativasdeinvestigaciónsocial.Reflexiónmetodológicaypráctica
profesional.Madrid:Síntesis.
19. Interpretación e integración teórica en el análisis de datos
Creswell,J.W.(1998).Dataanalysisandrepresentation,dellibro Qualitativeinquiry
andresearchdesign.Choosingamongfivetraditions (pp.139-165).California:Sage.
Gil,J.(1994).Aproximacióninterpretativaalcontenidodelainformacióntextual(pp.
65-107),Cap.3dellibro Análisisdedatoscualitativos:Aplicacionesalainvestiga-
cióneducativa .Barcelona:PPU.
Goetz,J.P.,yLeCompte,M.D.(1988).Procedimientosanalíticosgenerales(pp.185-
195),dellibro Etnografíaydiseñocualitativoeninvestigacióneducativa .Madrid:
Morata.
Llinares,S.(1992).Losmapascognitivoscomoinstrumentoparainvestigarlascreencias
epistemológicasdelosprofesores.EnC.Marcelo(Ed.), Lainvestigaciónsobrela
formacióndelprofesorado.Métodosdeinvestigaciónyanálisisdedatos .Irala,Ar-
gentina:Cincel.
Marcelo,C.(1992).Darsentidoalosdatos:Lacombinacióndeperspectivascualitativa
ycuantitativaenelanálisisdeentrevistas.EnC.Marcelo(Ed.), Lainvestigación
sobrelaformacióndelprofesorado.Métodosdeinvestigaciónyanálisisdedatos (pp.
13-48).Irala,Argentina:Cincel.
Morse,J.M.(1997).Consideringtheoryderivedfromqualitativeresearch.EnJ.M.
Morse(Ed.), Completingaqualitativeproject.Detailsanddialogue (pp.163-189).
California:Sage.
Sandelowski,M.(1998).Writingagoodread:Strategiesforre-presentingqualitative
data. ResearchinNursingandHealth,21 ,375-382.
Valles,M.S.(1997).ElprocedimientodelainducciónanalíticayElprocedimiento
analíticodelagroundedtheory(pp.343-357),dellibro Técnicascualitativas
deinvestigaciónsocial.Reflexiónmetodológicayprácticaprofesional .Madrid:Sín-
tesis.
224 Bibliografía temática
20. El informe de investigación
Richardson,L.(1994).Writing:Amethodofinquiry.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln
(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.516-529).Londres:Sage.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996).Elinformedeinves-
tigación(pp.259-276),Cap.14dellibro Metodologíadelainvestigacióncualitativa .
Granada:Aljibe.
Wittrock,M.C.(1989).Análisisdedatosyredaccióndelinforme(pp.262-279),del
libro Lainvestigacióndelaenseñanza,II:Métodoscualitativosydeobservación .
Barcelona:Paidós/MEC.
Bibliografía general
Abarca,M.P.(1989). Laevaluacióndeprogramaseducativos .Madrid:EscuelaEspa-
ñola.
Abel,T.(1947).Thenatureanduseofbiograms. AmericanJournalofSociology,53 ,
111-118.
Acosta,A.,yBartolomé,M.(Eds.)(1991). Investigaciónparticipativa.Selecciónde
textos.Barcelona:UniversidaddeBarcelona.Textopolicopiado.
Aguirre,A.(1995a).Etnografía.EnA.Aguirre(Ed.), Etnografía.Metodologíacualita-
tivaenlainvestigaciónsociocultural (pp.3-20).Barcelona:Marcombo.
Aguirre,A.(Ed.)(1995b). Etnografía.Metodologíacualitativaenlainvestigaciónsocio-
cultural.Barcelona:Marcombo.
Alanís,A.(1996). Formacióndeformadores.Fundamentosparaeldesarrollodela
investigaciónyladocencia .México:Trillas.
Alba,A.de(1991). Curriculum:crisis,mitoyperspectivas .México:UNAM.Centrode
EstudiossobrelaUniversidad.
Alba,A.de(1995).Postmodernidadyeducación.Implicacionesepistémicasyconceptua-
lesenlosdiscursoseducativos.EnA.deAlba(Ed.), Postmodernidadyeducación
(pp.129-176).México,D.F.:CentrodeEstudiossobrelaUniversidad.
Albach,P.G.(Ed.)(1991). InternationalHigherEducation.AnEncyclopedia .Nueva
York:Garland.
Albornoz,O.(1986).Dudasydilemas.Laeducaciónsuperiorlatinoamericana. Nueva
Sociedad,84 (julio-agosto),116-128.
Aliaga,F.(1996).EnRedados:aplicacionesyexperienciasdeInternetenEspañacon
interéseducativo. Bordón,48 (3),355-361.
Aliaga,F.(1998). Proyectodocente.Basesmetodológicasdelainvestigacióneducativa .
Valencia.
Aliaga,F.(1999).InterneteInvestigaciónEducativa:Posibilidadesynecesidadesdeun
áreaemergente. RevistadeInvestigaciónEducativa,17 (2),485-489.
Aliaga,F.,ySuárez,J.(1995).Lasredesdeordenadores:nuevasherramientasparala
investigacióneducativa(I)BITNET/EARN. RevistaElectrónicadeInvestigacióny
EvaluaciónEducativa,1 (2).
225
226 Bibliografía general
Alkin,M.C.(Ed.)(1992). EncyclopediaofEducationalResearch (6. aed.).NuevaYork:
McMillan.
Altheide,D.L.,yJohnson,J.M.(1994).Criteriaforassessinginterpretivevalidityin
qualitativeresearch.EnN.K.DenzinyY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitative
research(pp.485-499).Londres:Sage.
Altricher,H.;Posch,P.,ySomekh,B.(1993). Teachersinvestigatetheirwork.Anintro-
ductiontothemethodsofactionresearch .NuevaYork:Routledge.
ÁlvarezCastillo,J.L.(1997).Aplicacionesdeinternetalainvestigacióneducativa.
Bordón,49 (4),447-456.
ÁlvarezMéndez,J.M.(1986).Investigacióncuantitativa/Investigacióncualitativa:¿una
falsadisyuntiva?EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.), Métodoscualitativosy
cuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.9-23).Madrid:Morata.
Alvesson,M.,ySköldberg,K.(2000). Reflexivemethodology.Newvistasforqualitative
research.Londres:Sage.
Alvira,F.(1991). Metodologíadelaevaluacióndeprogramas .Madrid:CIS.
Alvira,F.;Avia,M.D.;Clavo,R.,yMorales,F.(1979). Losdosmétodosdelasciencias
sociales.Madrid:CentrodeInvestigacionesSociológicas.
Allan,H.(1993).Feminist:aconceptanalysis. JournalofAdvancedNursing,18 (10),
1547-1553.
Allen,D.;Bowers,B.,yDiekelmann,N.(1989).Writingtolearn:areconceptualization
ofthinkingandwritinginthenursingcurriculum. JournalofNursingEducation,
28(1),6-11.
Allport,G.W.(1942).Theuseofpersonaldocumentsinpsychologicalscience. Social
ScienceResearchCouncilBulletin,49 .
AmericanEducationalResearchAssociation(1992).EthicalstandardsoftheAmerican
EducationalResearchAssociation. EducationalResearcher,21 (7),23-26.
AmericanPsychologicalAssociation(1992).Ethicalprinciplesofpsychologistsandcode
ofconduct. AmericanPsychologist,47 (12),1597-1611.
Amorós,P.;Cabrera,F.;Espín,J.V.;Panchón,C.,yRodríguez,M.(1992).Unaexpe-
rienciadeinvestigacióncooperativa:lametodologíadeintervenciónenmedioabier-
to. RevistadeInvestigaciónEducativa,20 ,109-130.
Anderson,G.(1989).Criticalethnographyineducation:origins,currentstatusandnew
directions. ReviewofEducationalResearch,53 ,249-270.
Anderson,L.W.(1995). EncyclopediaofTeachingandTeacherEducation (2. aed.).
NuevaYork:PergamonPress.
Anguera,M.T.(1985).Posibilidadesdelametodologíacualitativavs.cuantitativa. Re-
vistadeInvestigaciónEducativa,3 (6),127-144.
Anguera,M.T.(1988). Laobservaciónenelaula .Barcelona:Graó.
Anguera,M.T.(1993). Metodologíaobservacionaleninvestigaciónpsicológica .Barce-
lona:PPU.
Anguera,M.T.(1995). Métodosdeinvestigaciónenpsicología .Madrid:Síntesis.
AnguloRasco,F.(1993). Proyectodocenteeinvestigador .UniversidaddeMálaga.
AnguloRasco,F.(1999).Delainvestigaciónsobrelaenseñanzaalconocimientodocen-
te.EnA.PérezGómez,J.BarquinyF.AnguloRasco(Eds.), Desarrolloprofesio-
naldeldocente.Política,investigaciónypráctica (pp.261-319).Madrid:Akal
Textos.
AnguloRasco,F.;ContrerasDomingo,J.,ySantosGuerra,M.A.(1991).Evaluación
educativayparticipacióndemocrática. CuadernosdePedagogía,195 ,74-79.
Bibliografía general 227
AnguloRasco,J.F.(1990).Elproblemadelacredibilidadyellugardelatriangulación
enlainvestigacióninterpretativa:unanálisismetodológico.EnJ.B.MartínezRodrí-
guez(Ed.), Haciaunenfoqueinterpretativodelaenseñanza (pp.95-110).Granada:
ServiciodePublicacionesdelaUniversidaddeGranada.
AnguloRasco,J.F.(1994).Enfoquetecnológicodelcurrículum.EnJ.F.Anguloy
L.BlancoNieto(Eds.), Teoríaydesarrollodelcurrículum (pp.79-109).Málaga:
Aljibe.
Apple,M.(1986). Ideologíaycurrículo .Madrid:AKAL/Universitaria.
Araújo,L.(1995).Designingandrefininghierarchicalcodingframes.EnU.Kelle,G.
PreinyK.Bird(Eds.), Computer-aidedqualitativedataanalysis.Theory,methods
andpractice (pp.96-104).Londres:Sage.
Arnaus,R.(1996). Complicitatiinterpretació:elrelatd’unaetnografiaeducativa. Bar-
celona:EUB.
Ary,D.;Jacobs,L.C.,yRazavieh,A.(1989). Introducciónalainvestigaciónpedagó-
gica.México:Interamericana.
Atkinson,P.;Delamont,S.,yHammersley,M.(1988).Qualitativeresearchtraditions:a
BritishresponsetoJacob. ReviewofEducationalResearch,58 (2),231-250.
Atkinson,P.,yHammersley,M.(1994).Ethnographyandparticipantobservation.EnN.
K.DenzinyY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.248-261).
Londres:Sage.
Ball,S.J.,yGoodson,I.(1985). Teacher’slivesandcareers .Londres:FalmerPress.
Bardin,L.(1986). Elanálisisdecontenido .Madrid:Akal.
Barnes,B.(1987). Sobreciencia .Barcelona:Labor.
Barnes,B.(1988).ThomasKuhn.EnQ.Skinner(Ed.), ElretornodelaGranTeoríaen
lascienciashumanas (pp.86-101).Madrid:Alianza.
BarquínRuiz,J.(1991).Laevolucióndelpensamientopedagógicodelprofesor(1).
RevistadeEducación (294),245-274.
BarquínRuiz,J.(1995).Lainvestigaciónsobreelprofesorado.Estadodelacuestiónen
España(1). RevistadeEducación,306 ,7-65.
BarquínRuiz,J.(1999).Lainvestigaciónsobreelprofesorado.Estadodelacuestiónen
España.EnA.PérezGómez,J.BarquínRuizyJ.F.AnguloRasco(Eds.), Desarrollo
profesionaldeldocente.Política,investigaciónypráctica (pp.399-447).Madrid:
Akal.
Barry,C.A.;Britten,N.;Barber,N.;Bradley,C.,ySteveson,F.(1999).Usingreflexivity
tooptimizeteamworkinqualitativeresearch. QualitativeHealthResearch,9 (1),
26-44.
Bartlett,L.(1994).QualitativeresearchinAustralia. QualitativeStudiesinEducation,
7(3),207-225.
Bartolomé,M.(1983). Memoriasobreelconcepto,método,fuentesyprogramadePe-
dagogíaexperimental.CátedradePedagogíaExperimental .UniversidaddeBarce-
lona.
Bartolomé,M.(1984).LaPedagogíaExperimental.EnA.Sanvisens(Ed.), Introducción
alaPedagogía (pp.381-404).Barcelona:Barcanova.
Bartolomé,M.(1986).Lainvestigacióncooperativa. Educar,10 ,51-78.
Bartolomé,M.(1988a).Investigación-acción,innovaciónpedagógicaycalidaddelos
centroseducativos. Bordón,40 (2),277-292.
Bartolomé,M.(1988b).NuevastendenciasenlosdiseñosdeinvestigaciónenEspaña.En
I.Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.102-
120).Madrid:Narcea.
228 Bibliografía general
Bartolomé,M.(1990a).ElcompromisosocialdelaUniversidadenelmarcodesus
funcionesbásicas.EnE.LópezFranco,C.FernándezOchoa,C.FlechayI.Torres
(Eds.),LafunciónsocialdelaUniversidad.Jornadas“Universidadparalos90” (pp.
27-46).Madrid:Narcea.
Bartolomé,M.(1990b). Elaboraciónyanálisisdedatoscualitativosaplicadosalain-
vestigación-acción.UniversidaddeBarcelona:Documentopolicopiado.
Bartolomé,M.(1990c).Evaluaciónyoptimizacióndelosdiseñosdeintervención. Revis-
tadeInvestigaciónEducativa,8 (16),39-59.
Bartolomé,M.(1991).Análisisdelosmodelosinstitucionalesdeevaluacióndecentros
deCataluña. RevistadeInvestigaciónEducativa,9 (17),103-118.
Bartolomé,M.(1992).Investigacióncualitativaeneducación:¿comprenderotransfor-
mar? RevistadeInvestigaciónEducativa,20 (2),7-36.
Bartolomé,M.(1994a). Investigación-acción.Experiencias .XIXJornadesdePedagogia
delaUniversitatRoviraiVirgili.Tarragona.
Bartolomé,M.(1994b).Lainvestigacióncooperativa.EnV.GarcíaHoz(Ed.), Proble-
masymétodosdeinvestigacióneneducaciónpersonalizada (pp.376-409).Madrid:
Rialp.
Bartolomé,M.(1995). Lainvestigacióncualitativaenlaenseñanzadelascienciasna-
turales.Barcelona,14defebrerode1995.UniversidaddeBarcelona:Textopolico-
piado.
Bartolomé,M.(1997). Metodologiaqualitativaorientadacapalcanviilapresade
decisions.Barcelona:Ediuoc.
Bartolomé,M.(2000). Haciadóndevalainvestigacióneducativa.Leccióninaugural
curso2000-2001 .Barcelona:FacultatdePedagogia.UniversitatdeBarcelona.
Bartolomé,M.,yAcosta,A.(1992).Articulacióndelaeducaciónpopularconlaeduca-
ciónformal.Investigaciónparticipativa. RevistadeInvestigaciónEducativa,20 (2),
151-178.
Bartolomé,M.,yAnguera,M.T.(1990). Lainvestigacióncooperativa,víaparala
innovaciónenlauniversidad .Barcelona:PPU.
Bartolomé,M.;Bisquerra,R.;Borrell,N.;Cabrera,F.;Espín,J.V.;Figuera,P.;Jiménez,
A.;Mateo,J.;delRincón,D.;Rodríguez,M.;Sans,A.;Tomás,M.,yTort,L.(1991).
AnálisisdelosmodelosinstitucionalesdelaevaluacióndecentrosdeCataluña.
RevistadeInvestigaciónEducativa,9 (17),103-118.
Bartolomé,M.,yCabrera,F.(2000).Nuevastendenciasenlaevaluacióndeprogramas
deeducaciónmulticultural. RevistadeInvestigaciónEducativa,18 (2),463-479.
Bartolomé,M.,yPanchón,C.(1995).Elanálisisdecontextoseducativosdiferenciales
desdeunenfoquecualitativo. RevistadeInvestigaciónEducativa,26 ,96-126.
Bartolomé,M.(coord.);Cabrera,F.;DelCampo,J.;DelRincón,D.;Espín,J.V.;Marín,
M.A.;Rodríguez,M.,ySandín,M.P.(1997). Diagnósticoalaescuelamulticultu-
ral.Barcelona:Cedecs.
BartoloméRubia,A.(1991).Unaexperienciadeinvestigación-acciónparticipanteen
programasdeanimaciónsociocultural/educaciónsocial. RevistaInteruniversitariade
FormacióndelProfesorado,10 ,275-284.
Baumann,J.F.(1996).Conflictorcompatibilityinclassroominquiry?Oneteacher’s
struggletobalanceteachingandresearch. EducationalResearcher,25 (7),29-36.
Becker,H.S.(1986).¿Dicenlaverdadlasfotografías?EnT.D.CookyC.S.Reichardt
(Eds.), Métodoscualitativosycuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.152-
178).Madrid:Morata.
Bibliografía general 229
Behar,J.(1991).Observaciónyanálisisdelaproducciónverbaldelaconducta.EnM.
T.Anguera(Ed.), Metodologíaobservacionalenlainvestigaciónpsicológica.Volu-
menI.Fundamentación (pp.331-383).Barcelona:PPU.
Benedito,V.;Ferrer,V.,yFerreres,V.(1995). Laformaciónuniversitariaadebate .
Barcelona:PublicacionesdelaUniversidaddeBarcelona.
Bentz,V.M.,yShapiro,J.I.(1998). Mindfulinquiryinsocialresearch .Londres:Sage.
Berg,B.L.(1995a).Historiographyandoraltraditions, 133(pp.161-173).
Berg,B.L.(1995b).Anintroductiontocontentanalysis, 133(pp.174-199).
Berg,B.L.(1995c). Qualitativeresearchmethodsforthesocialsciences (2. aed.).Nedd-
hamHeighs,Mass.:AllynandBacon.
Berger,P.L.,yLuckmann,T.(1967). Thesocialconstructionofreality:Atreatiseinthe
SociologyofKnowledge .GardenCity:AnchorBooks.
Bericat,E.(1998). Laintegracióndelosmétodoscuantitativoycualitativoenlainves-
tigaciónsocial .Barcelona:Ariel.
Berk,L.(1980).Educationinlives:biographicnarrativeinthestudyofeducational
outcomes. JournalofCurriculumTheorizing,2 (2),88-155.
Bickman,L.,yRog,D.J.(Eds.)(1998). Handbookofappliedsocialresearchmethods .
California:Sage.
Bisquerra,R.(1989). Métodosdeinvestigacióneducativa.Guíapráctica .Barcelona:
Ceac.
Blase,J.(1982).Asocial-psychologicalgroundedtheoryofteacherstressandburnout.
EducationalAdministrationQuarterly,18 (4),93-113.
Bliss,J.;Monk,M.,yOgborn,J.(1983). Qualitativedataanalysisforeducationalre-
search.Aguidetousesofsystemicnetworks .Londres:CroomHelm.
Bloor,D.(1976). Knowledgeandsocialimagery .Londres,Boston:RoutledgeandKegan
Paul.
Bloor,M.(1999).Ontheanalysisofobservationaldata:Adiscussionoftheworthand
usesofinductivetechniquesandrespondenvalidation.EnA.BrymanyR.G.Bur-
gess(Eds.), Qualitativeresearch (vol.III,pp.445-454).Londres:Sage.
Bogdan,R.,yTaylor,S.J.(1975). Introductiontoqualitativeresearchmethods:apheno-
menologicalapproachtothesocialsciences .NuevaYork:JohnWiley.
Bogdan,R.C.,yBiklen,S.(1982). Qualitativeresearchforeducation.Anintroduction
totheoryandmethods .Boston:AllynandBacon.
Bolívar,A.(1996). Lainvestigaciónbiográfico-narrativaeneducación:guíabibliográ-
fica.Granada:Force/MAC.
Bolívar,A.(1998).Evaluacióncualitativa:Técnicas.EnR.MedinaRivilla,J.Cardona,
S.CastilloyM.C.DomínguezGarrido(Eds.), Evaluacióndelosprocesosyresul-
tadosdelaprendizajedelosestudiantes .Madrid:UNED.
Bolívar,A.;Domingo,J.,yFernández,M.(2001). Lainvestigaciónbiográfico-narrativa
eneducación.Enfoqueymetodología. Madrid:LaMuralla.
Bonal,X.(1995).Loslímitesdelenfoquepráctico. CuadernosdePedagogía,236 ,70-71.
Bowles,S.,yGintis,H.(1981). LainstrucciónescolarenlaAméricacapitalista .Méxi-
co:SigloXXI.
Boza,Á.(1999).Lasprácticasdeinvestigaciónenlaformacióndelpsicopedagogo:un
estudiosobreeldiario. XXI,RevistadeEducación,1 ,231-252.
Bradley,J.,yWhitmore,E.(1998).Framingparticipatoryevaluation. NewDirectionsfor
Evaluation,80 ,5-23.
Braga,G.,yCascante,C.(1992).StephenKemmis.Launiónentreteoríaypráctica.
CuadernosdePedagogía,209 ,56-60.
230 Bibliografía general
Brannen,J.(Ed.)(1992). Mixingmethods:qualitativeandquantitativeresearch .Alder-
shot:Avebury.
Brew,A.,yBoud,D.(1995).Teachingandresearch:Establishingthevitallinkwith
learning. HigherEducation,29 ,261-273.
Brisolara,S.(1998).Thehistoryofparticipatoryevaluationandcurrentdebatesinthe
field. NewDirectionsforEvaluation,80 ,25-41.
Brown,G.,yAtkins,M.(1990). Effectiveteachinginhighereducation .Londres:Rout-
ledge.
Brunner,I.,yGuzman,A.(1989).Participatoryevaluation:Atooltoassessprojectsand
empowerpeople. NewDirectionsforProgramEvaluation,42 ,9-17.
Bryman,A.(1984).Thedebateaboutquantitativeandqualitativeresearch:aquestionof
methodorepistemology? BritishJournalofSociology,35 (1),75-92.
Bryman,A.(1988). Quantityandqualityinsocialresearch .Londres:UnwinHyman.
Bryman,A.,yBurgess,R.G.(Eds.)(1999). Qualitativeresearch(vols.IaIV).Londres:
Sage.
Buendía,L.;Colás,M.P.,yHernández,F.(1997). Métodosdeinvestigaciónenpsico-
pedagogía.Madrid:McGraw-Hill.
Burgess,R.G.(1984a). Inthefield .Londres:AllenLane.
Burgess,R.G.(1984b). Theresearchprocessineducationalsettings:tencasestudies .
Lewes:TheFalmerPress.
Burgess,R.G.(1985a). Fieldmethodsinthestudyofeducation .Lewes:TheFalmer
Press.
Burgess,R.G.(Ed.)(1982). Fieldresearch:asourcebookandfieldmanual .Londres:
AllenLane.
Burgess,R.G.(Ed.)(1985b). Strategiesineducationalresearch .Lewes:TheFalmer
Press.
Burguess,R.G.(Ed.)(1984). Theresearchprocessineducationalsettings:tencase
studies.Londres:FalmerPress.
Burguess,R.G.(Ed.)(1989). Theethicsofeducationalresearch .Londres:TheFalmer
Press.
Burke,B.(1998).Evaluatingforachange:reflectionsonparticipatoryevaluation. New
DirectionsforEvaluation,80 ,43-67.
Butt,R.;Townsend,D.,yRaymond,D.(1992).Elusodehistoriasdeprofesoresparala
investigación,laenseñanza,eldesarrollodelprofesorylamejoradelaescuela.EnC.
MarceloyP.Mingorance(Eds.), Pensamientodeprofesoresydesarrolloprofesional
(II).Formacióninicialypermanente (pp.203-219).Sevilla:UniversidaddeSevilla.
CaballeroRomero,J.J.(1991).Etnometodología:unaexplicacióndelaconstrucción
socialdelarealidad. RevistadeInvestigacionesSociológicas,56 ,83-114.
Cabrera,F.(1987).Lainvestigaciónevaluativaeneducación.EnE.Gelpi,R.Zufjaur,F.
CabrerayA.Ferrández(Eds.), Técnicasdeevaluaciónyseguimientodeprogramas
deformaciónprofesional (pp.97-137).Madrid:LargoCaballero.
Cajide,J.(1992).Lainvestigacióncualitativa:Tradicionesyperspectivascontemporá-
neas. Bordón,44 (4),357-373.
Cajide,J.(1993). ProyectodocenteeinvestigadordePedagogíaExperimental .Santiago.
UniversidaddeSantiago.
Calderhead,J.(1997).LainvestigacióneducativaenEuropaenlosúltimosdiezaños.
RevistadeEducación,312 ,9-20.
Cameron,B.,yMitchell,A.(1993).Reflectivepeerjournals. JournalofAdvancedNur-
sing,18 ,290-297.
Bibliografía general 231
Canales,M.,yPeinado,A.(1995).Gruposdediscusión.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez
(Eds.),Métodosytécnicascualitativasdeinvestigaciónencienciassociales (pp.287-
316).Madrid:SíntesisPsicología.
Candau,V.M.(1990).LaUniversidadhoy:entreel“claustro”yla“palestra”.En
E.LópezFranco,C.FernándezOchoa,C.FlechayI.Torres(Eds.), Lafunciónso-
cialdelaUniversidad.Jornadas“Universidadparalos90” (pp.47-54).Madrid:
Narcea.
Carnap,R.;Neurath,O.,yMorris,C.(Eds.)(1938). FoundationsoftheUnityofScience .
Chicago:UniversityofChigagoPress.
Carr,W.(1990). Haciaunacienciacríticadelaeducación .Barcelona:Laertes.
Carr,W.(1996). Unateoríacríticaparalaeducación.Haciaunainvestigacióneduca-
tivacrítica .Madrid:Morata.
Carr,W.,yKemmis,S.(1988). Teoríacríticadelaenseñanza.Lainvestigación-acción
enlaformacióndelprofesorado .Barcelona:MartínezRoca.
Carter,K.(1990).Teachersknowledgeandlearningtoteach.EnR.Houston(Ed.),
Handbookofresearchofteachereducation (pp.291-310).NuevaYork:MacMillan.
Cassell,J.(1982).Harms,benefits,wrongs,andrightsinfieldwork.EnJ.E.Sieber(Ed.),
Theethicsofsocialresearch.Fieldwok,regulation,andpublication (pp.7-31).Nueva
York:Springer-Verlag.
Castillejo,J.L.(1976). Nuevasperspectivasenlascienciasdelaeducación .Salamanca:
Anaya.
CírculodeEducaciónPersonalizada(1996).Lainvestigaciónformativaenlauniversidad.
EnV.GarcíaHoz(Ed.), Laeducaciónpersonalizadaenlauniversidad (pp.570-576).
Madrid:Rialp.
Clandinin,D.,yConelly,F.(1987).Teacher’spersonalKnowledge:Whatcountsas
“personal”instudiesofthepersonal. JournalofCurriculumStudies,19 (6),487-500.
Clandinin,D.,yConelly,F.M.(1986a).Rhythmsinteaching:thenarrativestudyof
teacher’spersonalknowledegeofclassroom. TeachingandTeacherEducation,2 (4),
377-387.
Clandinin,J.,yConelly,F.M.(1986b).Thereflectivepractitionerandpractitioners
narrativeunits. CanadianJournalofEducation,11 (2),184-198.
Clark,C.,yPeterson,P.(1986).Procesosdepensamientodelosdocentes.EnB.Wit-
trock(Ed.), Lainvestigacióndelaenseñanza (pp.443-539).Barcelona:Paidós.
Clark,C.,yYinger,R.J.(1979). Threestudiesonteacherplanning .EastLansing.
MichiganStateUniversity.InstituteforResearchonTeaching.ResearchSeries,
n.º55.
Clift,R.T.;Houston,W.R.,yPugach,M.C.(Eds.)(1990). Encouragingreflective
practiceineducation.Ananalysisofissuesandprograms .NuevaYork:Teachers
CollegePress.
Cobb,A.,yHoffart,N.(1999).Teachingqualitativeresearchthroughparticipatorycour-
seworkandmentorship. JournalofProfessionalNursing,15 (6),331-339.
CoboLozano,P.(1996).Análisisdelasactuacionesdealumnosde3.ºdeBUPenla
resolucióndeproblemasquecomparanáreasdefigurasgeométricas. Enseñanzade
lasCiencias,14 (2),195-207.
Cochran-Smith,M.,yLytle,S.(1990).Researchonteachingandteacherresearch:The
issuesthatdivide. EducationalResearcher,19 (2),2-11.
Codd,J.(1989).Filosofíaenacción.EnR.Bates(Ed.), PrácticaCríticadelaAdminis-
tracióneducativa (pp.156-169).Valencia:ServeidePublicacionsdelaUniversitat
deValencia.
232 Bibliografía general
Coffey,A.,yAtkinson,P.(1996). Makingsenseofqualitativedata.Complementary
researchdesign .California:Sage.
Cohen,L.,yManion,L.(1985). Researchmethodsineducation .ReinoUnido:Croom
Helm.
Cohen,M.Z.,yOmery,A.(1994).Schoolsofphenomenology:Implicationsforresearch.
EnJ.M.Morse(Ed.), Criticalissuesinqualitativeresearchmethods (pp.136-156).
Londres:Sage.
Colás,M.P.(1997a).Elanálisiscualitativodedatos.EnL.Buendía,P.ColásyF.
Hernández(Eds.), Métodosdeinvestigaciónenpsicopedagogía (pp.287-311).Ma-
drid:McGraw-Hill.
Colás,M.P.(1997b).Enfoquesenlametodologíacualitativa:susprácticasdeinvesti-
gación.EnL.Buendía,P.ColásyF.Hernández(Eds.), Métodosdeinvestigaciónen
psicopedagogía(pp.225-249).Madrid:McGraw-Hill.
Colás,M.P.(1997c).Métodosytécnicascualitativasdeinvestigaciónenpsicopedagogía.
EnL.Buendía,M.P.ColásyF.Hernández(Eds.), Métodosdeinvestigaciónen
psicopedagogía(pp.251-286).Madrid:McGraw-Hill.
Colás,M.P.;LópezGorriz,I.,yGonzálezRamírez,T.(1990).Aplicacionesyaportacio-
nesdelametodologíadeinvestigación-acciónparticipativaalosprogramasdeinter-
vencióneducativa. RevistadeInvestigaciónEducativa,8 (16),271-275.
Colás,M.P.,yRebollo,M.A.(Eds.)(1993). Evaluacióndeprogramas.Unaguía
práctica.Sevilla:Kronos.
Colás,P.(1992).Elanálisisdedatosenlametodologíacualitativa. Revistadeciencias
delaeducación,152 ,521-539.
Colás,P.(1994).LametodologíacualitativaenEspaña.Aportacionescientíficasala
educación. Bordón,46 (4),407-421.
Colás,P.(1997d).Lainvestigaciónenlapráctica. RevistadeInvestigaciónEducativa,
15(2),119-142.
Colás,P.,yBuendía,L.(1992). Investigacióneducativa .Sevilla:Alfar.
ColectivoIOÉ(1996). Laeducacióninterculturalaprueba:hijosdeinmigrantesmarro-
quíesenlaescuela .Granada:CIDE.
Conde,F.(1995).Lasperspectivasmetodológicascualitativaycuantitativaenelcontexto
delahistoriadelasciencias.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosy
técnicascualitativasdeinvestigaciónencienciassociales (pp.53-68).Madrid:Sín-
tesisPsicología.
Conelly,F.,yClandinin,D.(1990).Storiesofexperienceandnarrativeinquiry. Educa-
tionalResearch,19 ,2-14.
Connelly,F.M.,yClandinin,D.J.(1995).Relatosdeexperienciaeinvestigaciónnarra-
tiva.EnJ.Larrosa,R.Arnaus,V.Ferrer,N.PérezdeLara,F.M.Connelly,D.J.
ClandininyM.Greene(Eds.), Déjamequetecuente.Ensayossobrenarrativay
educación(pp.11-59).Barcelona:Laertes.
Conrad,C.(1978).Agroundedtheoryofacademicchange. SociologyofEducation,
51(April),101-112.
Conrad,C.(1982).Groundedtheory:Analternativeapproachtoresearchinhigheredu-
cation. TheReviewofHigherEducation,5 (4),259-269.
ConsejoGeneraldeColegiosOficialesdeDoctoresyLicenciadosenFilosofíayLetras
yenCiencias(1997).Códigodeontológicodelosprofesionalesdelaeducación.
CuadernodeInformación,10, 34-36.
Constas,M.A.(1998).Thechangingnatureofeducationalresearchandacritiqueof
postmodernism. EducationalResearcher,27 (2),26-33.
Bibliografía general 233
Contreras,J.(1985).¿Elpensamientooelconocimientodelprofesor?Unacríticaa
lospostuladosdelasinvestigacionessobreelpensamientodelprofesorysus
implicacionesparalaformacióndelprofesorado. RevistadeEducación (277),
5-28.
Cook,T.D.,yReichardt,C.S.(1986a).Haciaunasuperacióndelenfrentamientoentre
losmétodoscualitativosyloscuantitativos.EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.),
Métodoscualitativosycuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.25-58).Madrid:
Morata.
Cook,T.D.,yReichardt,C.S.(1986b). Métodoscualitativosycuantitativoseninves-
tigaciónevaluativa .Madrid:Morata.
Corey,S.(1953). Actionresearchtoimproveschoolpractices .NuevaYork:Columbia
University.
Crabtree,B.F.,yMiller,W.L.(1992).Primarycareresearch:amultimethodtypology
andqualitativeroadmap.EnB.F.CrabtreeyW.L.Miller(Eds.), Doingqualitative
research(pp.93-109).Londres:Sage.
Creswell,J.W.(1998). Qualitativeinquiryandresearchdesign.Choosingamongfive
traditions.California:Sage.
Cronbach,L.J.(1963).Courseimprovementthroughevaluation. TeachersCollegeRe-
cord,64 (672-683).
Crotty,M.(1998). Thefoundationsofsocialresearch.Meaningandperspectiveinthe
researchprocess .Londres:Sage.
CruzTomé,M.A.dela(2000).Formaciónpedagógicainicialypermanentedelprofesor
universitarioenEspaña:reflexionesypropuestas. RevistaInteruniversitariadeFor-
macióndelProfesorado,38 ,19-35.
Cutcliffe,J.R.,yMcKenna,H.P.(1999).Establishingthecredibilityofqualitative
researchfindings:theplotthickens. JournalofAdvancedNursing,30 (2),374-380.
Chalmers,A.(1982). ¿Quéesesacosallamadaciencia?Unavaloracióndelanatura-
lezayelestatutodelacienciaysusmétodos .Madrid:SigloXXI.
Chalmers,A.F.(1987). ¿Quéesesacosallamadaciencia? (5. aed.).Madrid:SigloXXI.
Chandler,S.(1992).Displayingourlives:anargumentagainstdisplayingourtheories.
TheoryintoPractice,31 (2),126-131.
Cherryholmes,C.H.(1988).Constructvalidityandthediscoursesofresearch. American
JournalofEducation,96 ,421-457.
Chevallard,Y.(1991). Latransposicióndidáctica.Delsabersabioalsaberenseñado .
BuenosAires:AIQUE.
Christians,C.G.(2000).Ethicsandpoliticsinqualitativeresearch.EnN.K.Denziny
Y.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.133-155).Lon-
dres:Sage.
DeKetele,J.,yRoegiers,X.(1995). Metodologíaparalarecogidadeinformación .
Madrid:LaMuralla.
DeLandsheere,G.(1985). Diccionariodelaevaluaciónylainvestigacióneducativas .
Barcelona:Oikos-Tau.
DeLandsheere,G.(1988).Historyofeducationalresearch.EnJ.P.Keeves(Ed.), Edu-
cationalresearch,Methodology,andMeasurement:AnInternationalHandbook .
Oxford:Pergamon.
DeMiguel,M.(1982). Memoriasobreconcepto,método,fuentesyprogramadela
disciplinadePedagogíaExperimental .Oviedo.
DeMiguel,M.(1986).Lainvestigacióneducativaenloscurrículadelaenseñanzauni-
versitaria. Educar,10 ,123-144.
234 Bibliografía general
DeMiguel,M.(1988).Paradigmasdelainvestigacióneducativaespañola.EnI.Denda-
luce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.60-77).Ma-
drid:Narcea.
DeMiguel,M.(2000).Laevaluacióndeprogramassociales:fundamentosyenfoques
teóricos. RevistadeInvestigaciónEducativa,18 (2),289-317.
DeMiguel,M.;Pascual,J.;SanFabián,J.L.,ySantiago,P.(1996). Eldesarrollo
profesionaldocenteylasresistenciasalainnovacióneducativa .Oviedo:Universidad
deOviedo.ServiciodePublicaciones.
DeMiguel,M., etal. (1994). Evaluaciónparalacalidaddelosinstitutosdeeducación
secundaria.Madrid:EscuelaEspañola.
DelRincón,D.(1997a). Metodologiesqualitativesorientadesalacomprensió .Barcelo-
na:Ediuoc.
DelRincón,D.(1997b). Proyectodocenteeinvestigador .León.UniversidaddeLeón.
DelRincón,D.;Arnal,J.;Latorre,A.,ySans,A.(1995). Técnicasdeinvestigaciónen
cienciassociales .Madrid:Dykinson.
Delgado,J.M.,yGutiérrez,J.(Eds.)(1995). Métodosytécnicascualitativasdeinves-
tigaciónencienciassociales .Madrid:SíntesisPsicología.
Dendaluce,I.(1988a).Unareflexiónmetodológicasobreinvestigacióneducativa.EnI.
Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.13-41).
Narcea:Madrid.
Dendaluce,I.(1995).Avancesenlosmétodosdeinvestigacióneducativaenlainterven-
ciónpsicopedagógica. RevistadeInvestigaciónEducativa,26 (2),9-32.
Dendaluce,I.(1998).Algunosretosmetodológicos. RevistadeInvestigaciónEducativa,
16(1),7-24.
Dendaluce,I.(1999).Lainvestigacióneducativaeneltercermilenio. Bordón,51(4),363-
376.
Dendaluce,I.(Ed.)(1988b). Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa .
Madrid:Narcea.
Denzin,N.K.(1970). Theresearchact .Chicago:Aldine.
Denzin,N.K.(1994).Evaluatingqualitativeresearchinthepoststructuralmoment:The
lessonsJamesJoyceteachesus. QualitativeStudiesinEducation,7 (4),295-308.
Denzin,N.K.(1999).Evaluatingqualitativeresearchinthepoststructuralmoment:The
lessonJamesJoyceteachesus.EnA.BrymanyR.G.Burgess(Eds.), Qualitative
research(vol.III,pp.311-329).Londres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(1994a).Enteringthefieldofqualitativeresearch.EnN.
K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.1-17).
Londres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(1998a).Enteringthefieldofqualitativeresearch.EnN.
K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Collectingandinterpretingqualitativematerials
(pp.1-34).Londres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(2000a).Introduction.Thedisciplineandpracticeof
qualitativeresearch.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitative
research(pp.1-28).Londres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(Eds.)(1994b). Handbookofqualitativeresearch .Lon-
dres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(Eds.)(1998b). Collectingandinterpretingqualitative
materials.Londres:Sage.
Denzin,N.K.,yLincoln,Y.S.(Eds.)(2000b). Handbookofqualitativeresearch
(2.aed.).Londres:Sage.
Bibliografía general 235
Deyhle,D.L.;Hess,G.A.,Jr.,yLeCompte,M.D.(1992).Approachingethicalissues
forqualitativeresearchersineducation.EnM.D.LeCompte,W.L.MillroyyJ.
Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation (pp.597-641).
California:AcademicPress.
Dobbert,M.L.(1982). Ethnographicresearch .NuevaYork:PraegerPublications.
DomingoSegovia,J.,yFernándezCruz,M.(1999). Técnicasparaeldesarrollopersonal
yformacióndelprofesorado .Bilbao:UniversidaddeDeusto/InstitutodeCienciasde
laEducación.
Donald,P.;Gosling,S.;Hamilton,J.;Hawkes,N.;McKenzie,D.,yStronach,I.(1995).
“Noproblemhere”:actionresearchagainstracisminamainlywhitearea. British
EducationalResearchJournal,21 (3),263-275.
Durkin,T.(1997).Usingcomputersinstrategicqualitativeresearch.EnG.Millery
R.Dingwall(Eds.), Contextandmethodinqualitativeresearch (pp.92-105).Lon-
dres:Sage.
Dzvimbo,K.P.(1994).QualitativeresearchinAfricaneducation:notesandcomments
fromSouthernandEasternAfrica. QualitativeStudiesinEducation,7 (3),197-205.
Echeverría,J.(1998). Filosofíadelaciencia (2. aed.).Madrid:Akal.
Echeverría,J.(1999). Introducciónalametodologíadelaciencia.Lafilosofíadela
cienciaenelsiglo XX.Madrid:Cátedra.
Eddy,E.(1969). Becomingateacher .NuevaYork:TeachersCollegePress.
Eisenhart,M.A.,yHowe,K.R.(1992).Validityineducationalresearch.EnM.D.
LeCompte,W.L.MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearch
ineducation (pp.642-679).California:AcademicPress.
Eisner,E.W.(1976).Educationalconnoisseurshipandeducationalcriticism:Theirforms
andfunctionsineducationalevaluation. JournalofAestheticEducation,10 (3-4),
135-150.
Eisner,E.W.(1990).Themeaningofalternativeparadigmsforpractice.EnE.G.Guba
(Ed.), Theparadigmdialog (pp.88-102).Londres:Sage.
Eisner,E.W.(1997).Thepromiseandperilsofalternativeformsofdatarepresentation.
EducationalResearcher,26 (6),4-10.
Eisner,E.W.(1998). Elojoilustrado.Indagacióncualitativaymejoradelapráctica
educativa.Barcelona:Paidós.
Eisner,E.W.,yPeshkin,A.(1990a).Introduction.EnE.W.EisneryA.Peshkin(Eds.),
Qualitativeinquiryineducation.Thecontinuingdebate (pp.1-14).NuevaYork:
TeachersCollegePress.
Eisner,E.W.,yPeshkin,A.(Eds.)(1990b). Qualitativeinquiryineducation.Thecon-
tinuingdebate .NuevaYork:TeachersCollegePress.
Elbaz,F.(1981).Theteacherspracticalknowledge:Reportofacasestudy. Curriculum
Inquiry,11 (1),43-71.
Elbaz,F.(1988).Knowledgeanddiscourse.Theevolutionofresearchonteacherthin-
king.PaperpresentedanttheConferenceoftheInternationalStudyAssociationof
TeacherThinking.UniversityofNottingham.
Elbaz-Luwisch,F.(1997).Narrativeresearch:Politicalissuesandimplications. Teaching
andTeacherEducation,13 (1),75-83.
Elliott,J.(1984). ¿Quéeslainvestigación-acciónenlasescuelas? Paperpresentadoen
Seminariosobre“Métodosytécnicasdeinvestigación-acciónenlaescuela”,Málaga.
Elliott,J.(1990). Lainvestigación-accióneneducación .Madrid:Morata.
Elliott,J.(1991).Changingcontextsforeducationalevaluation:thechallengeforme-
thodology. StudiesinEducationalEvaluation,17 ,215-238.
236 Bibliografía general
Elliott,J.(1993). Elcambioeducativodesdelainvestigación-acción .Madrid:Morata.
Elliott,J.(1999).Larelaciónentre“comprender”y“desarrollar”elpensamientodelos
docentes.EnA.PérezGómez,J.BarquínRuizyJ.F.AnguloRasco(Eds.), Des-
arrolloprofesionaldeldocente.Política,investigaciónypráctica (pp.364-378).
Madrid:Akal.
Elliott,R.;Fischer,C.T.,yRennie,D.L.(1999).Evolvingguidelinesforpublicationof
qualitativeresearchstudiesinpsychologyandrelatedfields. BritishJournalofCli-
nicalPsychology,38 ,215-229.
Ellis,J.(1994).Narrativeinquirywithchildren:agenerativeformofpreserviceteacher
research. QualitativeStudiesinEducation,7 (4),367-380.
Erickson,F.(1973).Whatmakesschoolethnography“ethnographic”? Anthropologyand
EducationQuarterly,4 (2),10-19.
Erickson,F.(1989).Métodoscualitativosdeinvestigaciónsobrelaenseñanza.EnM.C.
Wittrock(Ed.), Lainvestigacióndelaenseñanza,II.Métodoscualitativosydeob-
servación(pp.195-301).Barcelona:Paidós/MEC.
Escolano,A.(1985).LasCienciasdelaEducación.Problemasepistemológicos.EnS.De
laTorre,M.Fortuny,M.D.Millán,J.M.PuigyJ.Trilla(Eds.), TextosdePedago-
gía.Conceptosytendenciasenlascienciasdelaeducación (pp.35-38).Barcelona:
PPU.
EscuderoMuñoz,J.M.(1987).Lainvestigación-acciónenelpanoramaactualdela
investigacióneducativa:algunastendencias. RevistadeInnovacióneInvestigación
Educativa,3 ,5-39.
Escudero,T.(1992).Modelosdeevaluacióndeladocenciauniversitaria. Revistade
EnseñanzaUniversitaria,4 ,63-73.
Escudero,T.(1996). ProyectoDocenteeInvestigador.Investigaciónevaluativaenel
InstitutodeCienciasdelaEducación .Zaragoza:UniversidaddeZaragoza.
Espín,J.V.,yRodríguez,M.(1993). L’avaluaciódelsaprenentatgesalauniversitat .
Barcelona:PublicacionsdelaUniversitatdeBarcelona.
Espinet,M.(1992).Delainvestigacióneducativaalainvestigaciónenlaacción:una
respuestaalmalestardelacomunidadeducativa.EnJ.C.Rué(Ed.), Investigarpara
innovareneducación (pp.83-100).Barcelona:ICE/UAB.
Evertson,C.,yGreen,J.(1989).Laobservacióncomoindagaciónymétodo.EnM.C.
Wittrock(Ed.), LainvestigacióndelaenseñanzaII (pp.303-422).Barcelona:
Paidós.
Fay,B.(1993).Theelementsofcriticalsocialscience.EnM.Hammersley(Ed.), Social
research.Philosophy,politicsandpractices (pp.33-36).Londres:Sage.
Feldman,M.S.(1995). Strategiesforinterpretingqualitativedata (vol.33).California:
Sage.
FernándezBuey,F.(1991). Lailusióndelmétodo.Ideasparaunracionalismobien
atemperado.Barcelona:Crítica.
FernándezCano,A.(1997).Evaluacióndelainvestigacióneducativaespañola:unarevi-
siónintegrativaderealizacionesen25años. RevistaespañoladePedagogía ,279-
301.
FernándezSierra,J.(1999a).Reorientarlaevaluaciónparatransformarlaprácticaedu-
cativa.EnJ.FernándezSierra(Ed.), Acciónpsicopedagógicaeneducaciónsecunda-
ria:reorientandolaorientación (pp.333-359).Málaga:Aljibe.
FernándezSierra,J.(Ed.)(1999b). Acciónpsicopedagógicaeneducaciónsecundaria:
reorientandolaorientación .Málaga:Aljibe.
Bibliografía general 237
FernándezSierra,J.,yCarriónMartínez,J.J.(1999).Deorientadoresapsicopedagogos:
laformacióndeunnuevoprofesional.EnJ.FernándezSierra(Ed.), Acciónpsicope-
dagógicaeneducaciónsecundaria:reorientandolaorientación (pp.65-78).Málaga:
Aljibe.
FernándezSierra,J.,ySantosGuerra,M.A.(1992). Evaluacióncualitativadeprogra-
masdeeducaciónparalasalud.Unaexperienciahospitalaria .Málaga:Aljibe.
Ferrández,A.,ySarramona,J.(Eds.)(1987). DiccionariodeCienciasdelaEducación .
Madrid:Anaya.
Ferrer,V.(1994). Lametodologiadidàcticaal’ensenyamentuniversitari .Barcelona:
PublicacionsdelaUniversitatdeBarcelona.
Fetterman,D.M.(1989). Ethnography:stepbystep.Appliedsocialresearchmethods .
Londres:Sage.
Filstead,W.J.(1986).Métodoscualitativos.Unaexperiencianecesariaenlainvestiga-
ciónevaluativa.EnT.D.CookyC.S.Reichardt(Eds.), Métodoscualitativosy
cuantitativoseninvestigaciónevaluativa (pp.59-79).Madrid:Morata.
Fine,G.A.,yDeegan,J.G.(1996).ThreeprinciplesofSerendip:insight,chance,and
discoveryinqualitativeresearch. QualitativeStudiesinEducation,9 (4),434-447.
Firestone,W.A.(1990).Accommodation.Towardaparadigm-praxisdialectic.EnE.G.
Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.105-124).Londres:Sage.
Flick,U.(1998). Anintroductiontoqualitativeresearch .Londres:Sage.
Flinders,D.J.,yMills,G.E.(Eds.)(1993). Theoryandconceptsinqualitativeresearch.
Perspectivesfromthefield .NuevaYork:TeachersCollegePress.
Fontes,L.,yPiercy,F.P.(2000).Engagingstudentsinqualitativeresearchthrough
experientialclassactivities. TeachingofPsychology,27 (3),174-179.
Forner,A.(1991).Investigaciónymaestros. CuadernosdePedagogía,195 ,80-81.
Forner,A.,yLatorre,A.(1996). Diccionarioterminológicodeinvestigacióneducativa
ypsicopedagógica .Barcelona:EUB.
Fourez,G.(1994). Laconstruccióndelconocimientocientífico .Madrid:Narcea.
França-Tarragó,O.(1999). Éticaparapsicólogos.IntroducciónalaPsicoética (2. aed.).
Bilbao:DescléedeBrouwer.
Freire,P.(1969). Laeducacióncomoprácticadelalibertad .Madrid:SigloXXI.
Fullat,O.,ySarramona,J.(1982). Cuestionesdeeducación .Barcelona:Ceac.
FundacióCatalanaperalaRecerca(Ed.)(1995). Laresponsabilitatsocialdelscientífics .
Barcelona:FundacióCatalanaperalaRecerca.
FundacióCatalanaperalaRecerca(Ed.)(1997). Humanismeiresponsabilitatdelscien-
tífics.Barcelona:FundacióCatalanaperalaRecerca.
Gadamer,H.G.(1975). VerdadyMétodo .Salamanca:Sígueme.
Galagovsky,L.R.;Bonán,L.,yAdúrizBarvo,A.(1998).Problemasconellenguaje
científicoenlaescuela.Unanálisisdesdelaobservacióndeclasesdecienciasnatu-
rales. EnseñanzadelasCiencias,16 (2),315-321.
Galino,A.(1990).Misióndelauniversidad.EnE.LópezFranco,C.FernándezOchoa,
C.FlechayI.Torres(Eds.), LafunciónsocialdelaUniversidad.Jornadas“Univer-
sidadparalos90” (pp.55-63).Madrid:Narcea.
García,E.,Gil,J.,yRodríguez,G.(1994).Análisisdedatoscualitativosenlainvesti-
gaciónsobreladiferenciacióneducativa. RevistadeInvestigaciónEducativa,23 (1),
179-213.
GarcíaHoz,V.(1975). Principiosdepedagogíasistemática .Madrid:Rialp.
GarcíaJiménez,E.(1994).Investigaciónetnográfica.EnV.GarcíaHoz(Ed.), Métodos
deinvestigaciónpersonalizada (pp.343-375).Madrid:Rialp.
238 Bibliografía general
GarcíaRamos,J.M.(1996). Proyectodocenteeinvestigador .Madrid:UniversidadCom-
plutensedeMadrid.
GarcíaSelgas,F.(1994).Análisisdelsentidodelaacción:eltrasfondodelaintencio-
nalidad.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosytécnicascualitativasde
investigaciónenCienciasSociales (pp.493-528).Madrid:Síntesis.
Garrick,J.(1999).Doubtingthephilosophicalassumptionsofinterpretiveresearch.
QualitativeStudiesinEducation,12 (2),147-156.
Geertz,C.(1987). Lainterpretacióndelasculturas .Barcelona:Gedisa.
Gehrke,N.(1981).Agroundedtheorystudyofbeginningteachers’rolepersonalization
throughreferencegrouprelations. JournalofTeacherEducation,32 (6),34-38.
Gehrke,N.(1982).Teachers’roleconflicts:Agroundedtheroy-in-process. Journalof
TeacherEducation,33 (1),41-46.
GeneralitatdeCatalunya(1993). L’EnsenyamentSecundariObligatoriielBatxilleraten
lanovapropostaeducativa (3. aed.):Departamentd’Ensenyament.
Gephart,W.(1969). Theeightgeneralresearchmethodologies:Afacetanalysisofthe
researchprocess .CenteronEvalutionDevelopmentandResearch:PhiDeltaKappa
OccasionalPaper.
Gibbons,M.;Limoges,C.;Nowotny,H.;Schwartzman,S.;Scott,P.,yTrow,M.(1997).
Lanuevaproduccióndelconocimiento.Ladinámicadelacienciaylainvestigación
enlassociedadescontemporáneas .Barcelona:Pomares-Corredor.
Giddens,A.(1979). Centralproblemsinasocialtheory:actions,structureandcontra-
dictionsinsocialanalysis .London:McMillan.
Giddens,A.(1993). Consecuenciasdelamodernidad .Madrid:Alianza.
Gil,J.(1994). Análisisdedatoscualitativos:Aplicacionesalainvestigacióneducativa .
Barcelona:PPU.
GimenoSacristán,J.(1982). LaPedagogíaporobjetivos:obsesiónporlaeficiencia .
Madrid:Morata.
GimenoSacristán,J.(1983).Elprofesorcomoinvestigadorenelaula:Unparadigmade
formacióndeprofesores. EducaciónySociedad,2 ,51-73.
Giroux,H.(1990). Losprofesorescomointelectuales.Haciaunapedagogíacríticadel
aprendizaje.Barcelona:Paidós/MEC.
Gispert,C.(Ed.)(1999). Enciclopediageneraldelaeducación .Barcelona:Océano.
Glaser,B.G.,yStrauss,A.L.(1967). Thediscoveryofgroundedtheory .Chicago:
Aldine.
Glesne,C.,yPeshkin,A.(1992). Becomingqualitativeresearchers.Anintroduction .
NuevaYork:Longman.
Goetz,J.P.,yLeCompte,M.D.(1984). Ethnographyandqualitativedesignineduca-
tionalresearch .Orlando,FL:AcademicPress.
Goetz,J.P.,yLeCompte,M.D.(1988). Etnografíaydiseñocualitativoeninvestigación
educativa.Madrid:Morata.
GómezChacón,I.M.(1998).Unametodologíacualitativaparaelestudiodelasinfluen-
ciasafectivasenelconocimientodelasmatemáticas. EnseñanzadelasCiencias,
16(3),431-450.
GómezChacón,I.M.(2000). Matemáticaemocional.Losafectosenelaprendizaje
matemático.Madrid:Narcea.
González,R.(1996). Lainiciaciónenlaescueladelmaestronovel .Tesisdoctoralinédi-
ta.UniversidaddeBarcelona.
Goodson,I.(1988).Teachers’lifestoriesandstudiesofcurriculum.EnI.F.Goodson
(Ed.), Themakingofcurriculum.CollectedEssays .Philadelphia:FalmerPress.
Bibliografía general 239
Goodson,I.F.(1994).QualitativeresearchinCanadianteachereducation:developments
intheeyeofavacuum. QualitativeStudiesinEducation,7 (3),227-237.
Goyette,G.,yLessard-Hébert,M.(1988). Lainvestigación-acción.Funciones,funda-
mentoseinstrumentación .Barcelona:Laertes.
Green,J.(1998).Commentary:Groundedtheoryandtheconstantcomparativemethod.
BritishMedicalJournal,316 ,1064-1065.
Green,J.(1999).Commentary:Generalisabilityandvalidityinqualitativeresearch. Bri-
tishMedicalJournal,319 ,421.
Greene,J.C.(1990).Threeviewsonthenatureandroleofknowledgeinsocialscience.
EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.227-245).Londres:Sage.
Greene,J.C.(1994).Qualitativeprogramevaluation:Practiceandpromise.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.530-544).
Londres:Sage.
Greene,J.C.(2000).Understandingsocialprogramsthroughevaluation.EnN.K.Den-
zineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.981-999).Londres:
Sage.
Griffiths,M.(1995a)(Auto)Biographyandepistemology. EducationalReview,47 (1),
75-88.
Griffiths,M.(1995b).Makingadifference:feminism,post-modernismandthemethodo-
logyofeducationalresearch. BritishEducationalResearchJournal,21 (2),219-235.
Grumet,M.(1980).Autobiographyandreconceptualisation. JournalofCurriculum
Theorizing,2 (2),155-158.
Guba,E.G.(1978). Towardamethodologyofnaturalisticinquiryineducationalevalua-
tion.LosAngeles,CA:UniversidaddeCalifornia,CenterfortheStudyofEvalua-
tion.
Guba,E.G.(1989).Criteriosdecredibilidadenlainvestigaciónnaturalista.EnJ.Gime-
noSacristányA.PérezGómez(Eds.), Laenseñanza:suteoríaysupráctica (3.ªed.,
pp.148-165).Madrid:Akal.
Guba,E.G.(1990a).Thealternativeparadigmdialog.EnE.G.Guba(Ed.), Thepara-
digmdialog (pp.17-27).Londres:Sage.
Guba,E.G.(Ed.)(1990b). Theparadigmdialog .Londres:Sage.
Guba,E.G.,yLincoln,Y.S.(1981). Effectiveevaluation:Improvingtheuselfulnessof
evaluationresultsthroughresponsiveandnaturalisticapproaches .SanFrancisco,
CA:JosseyBass.
Guba,E.G.,yLincoln,Y.S.(1985). Naturalisticinquiry .Londres:Sage.
Guba,E.G.,yLincoln,Y.S.(1990). Fourthgenerationevaluation (2.ªed.).London:
Sage.
Guba,E.G.,yLincoln,Y.S.(1994).Competingparadigmsinqualitativeresearch.En
N.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.105-117).
Londres:Sage.
Guber,R.(1991). Elsalvajemetropolitano.Alavueltadelaantropologíapostmoderna.
Reconstruccióndelconocimientosocialeneltrabajodecampo .BuenosAires:Le-
gasa.
GutiérrezZuloga,I.(1990). DiccionariodeCienciasdelaEducación .Madrid:Ediciones
Paulinas.
Habermas,J.(1982). Conocimientoeinterés .Madrid:Taurus(Versiónoriginalen1968).
Habermas,J.(1984). Cienciaytecnologíacomoideología .Madrid:TECNOS.
Habermas,J.(1991). Ciutadaniapolíticaiidentitatnacional .Barcelona:Publicacions
UniversitatdeBarcelona.ColeccióActesUniversitaris.
240 Bibliografía general
Hager,P.,yButler,J.(1996).Twomodelsofeducationalassessment. Assessmentand
EvaluationinHigherEducation,21 (4),367-377.
Hammack,F.M.(1997).Ethicalissuesinteacherresearch. TeachersCollegeRecord,
99(2),247-265.
Hammersley,M.(1989). Thedilemmaofqualitativemethod.HerbertBlumeandthe
Chicagotradition .Londres:Routledge.
Hammersley,M.(1992). What’swrongwithethnography? Londres:Routledge.
Hammersley,M.(Ed.)(1993). Socialresearch.Philosophy,politicsandpractices .Lon-
dres:Sage.
Hanson,N.R.(1958). PatternsofDiscovery .Cambridge:CambridgeUniversityPress.
Hargreaves,A.(1996). Profesorado,culturaypostmodernidad .Madrid:Morata(Original
eninglésen1992).
Hargreaves,A.(1997).Lainvestigacióneducativaenlaerapostmoderna. Revistade
Educación,312 ,111-130.
Heath,S.B.(2000).Linguisticsinthestudyoflanguageineducation. HarvardEduca-
tionalReview,70 (1),49-59.
Hempel,C.G.(1969). OnthestructureofscientificTheories .EastLansing.Michigan:
MichiganStateUniversityPress.
Hernández,F.(1992).Ladimensiónrelacionalenlainvestigacióneducativa.EnJ.C.
Rué(Ed.), Investigarparainnovareneducación (pp.121-136).Barcelona:ICE/
UAB.
HernándezPina,F.(1993a).Concepcionesenelestudiodelaprendizajedelosestudian-
tesuniversita rios. RevistadeInvestigaciónEducativa,22 (2),117-150.
HernándezPina,F.(1993b). ProyectoDocenteeInvestigador.PedagogíaExperimental.
UniversidaddeMurcia.
HernándezPina,F.(1996).Laevaluacióndelosalumnosenelcontextodelaevaluación
delacalidaddelasuniversidades. RevistadeInvestigaciónEducativa,14 (2),25-50.
Heron,J.(1996). Cooperativeinquiry:researchintothehumancondition .Londres:Sage.
Heron,J.,yReason,P.(1997).Aparticipatoryinquiryparadigm. Qualitativeinquiry,3 ,
274-294.
Heshusius,L.(1990).Discussiononcriteria.EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigmdialog
(pp.198-201).Londres:Sage.
Hewett,E.L.(1904).Anthropologyandeducation. AmericanAnthropologist,6 ,574-575.
House,E.R.(1976).Justiceinevaluation.EnG.V.Glass(Ed.), Evaluationstudies
reviewannual (vol.1).BeverlyHills,CA:Sage.
House,E.R.(1977). Thelogicofevaluativeargument .LosAngeles:UniversityofCa-
lifornia,CenterfortheStudyofEvaluation.
House,E.R.(1980). Evaluatingwithvalidity .BeverlyHill,CA:Sage.
House,E.R.(1990).Anethicsofqualitativefieldstudies.EnE.G.Guba(Ed.), The
paradigmdialog (pp.158-164).Londres:Sage.
House,E.R.(1994). Evaluación,éticaypoder .Madrid:Morata.
House,E.R.;Mathison,S.,yMcTaggart,R.(1989).Validityandteacherinference.
EducationalResearcher,18 (7),11-15,26.
Houser,N.(1990).Teacher-researcher:Thesynthesisofrolesforteacherempowerment.
ActioninTeacherEducation,12 (2),55-59.
Howe,K.,yEisenhart,M.(1993).Criteriosdeinvestigacióncualitativa(ycuantitativa).
Prolegómenos. RevistadeEducación,300 ,173-189.
Howe,K.R.(1992).Gettingoverthequantitative-qualitativedebate.
Howe,K.R.(1998).Theinterpretiveturnandthenewdebateineducation. Educational
Researcher,27 (8),13-20.
Bibliografía general 241
Huber,G. ,yMarcelo,C.(1990).Algomásquerecuperarpalabrasycontarfrecuencias:
laayudadelordenadorenelanálisisdedatoscualitativos. RevistadeEnseñanza,8 ,
69-85.
Huberman,M.(1988).Teacherscareersandsocialimprovement. JournalofCurriculum
Studies,20 ,119-132.
Huberman,S.(1999). Cómoseformanloscapacitadores.Arteysaberesdesuprofesión .
BuenosAires:Paidós.
Husen,T.(1988).Paradigmasdelainvestigacióneneducación.Uninformedelestado
delacuestión.EnI.Dendaluce(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigación
educativa(pp.46-59).Madrid:Narcea.
Husen,T.(1997).Researchparadigmsineducation.EnJ.P.Keeves(Ed.), Educational
research,methodologyandmeasurement:aninternationalhandbook (2. aed.,pp.16-
21).Oxford:Pergamon.
Husen,T.,yPostlethwaite,N.(Eds.)(1994). InternationalEncyclopediaofEducation
(2.aed.).Oxford:PergamonPress.
Hutchinson,S.,yWebb,R.B.(1990).Teachingqualitativeresearch.EnJ.Morse(Ed.),
Qualitativenursingresearch:acontemporarydialogue (pp.301-321).Londres:Sage.
Hutchinson,S.A.(1988).Educationandgroundedtheory.EnR.R.ShermanyR.B.
Webb(Eds.), Qualitativeresearchineducation:Focusandmethods (pp.123-140).
Philadelphia,PA:TheFalmerPress.
Jackson,P.(1968). Lifeinclassrooms .NuevaYork:Holt,RinehartandWinston.
Jackson,P.W.(1991). Lavidaenlasaulas .Madrid:Morata.
Jacob,E.(1987).Qualitativeresearchtraditions:Areview. ReviewofEducationalRe-
search,57 (1),1-50.
Jacob,E.(1988).Clarifyingqualitativeresearch:Afocusontraditions. Educational
Researcher,17 (1),16-24.
Janesick,V.J.(1994).Thedanceofqualitativeresearchdesign.EnN.K.Denzine
Y.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.209-219).NuevaYork:
Sage.
Jansen,G.,yPeshkin,A.(1992).Subjectivityinqualitativeresearch.EnM.D.Le-
Compte,W.L.MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchin
education(pp.681-725).California:AcademicPress.
Jay,M.(1974). Laimaginacióndialéctica.UnahistoriadelaEscueladeFrankfurt .
Madrid:Taurus.
Johnson,J.L.(1997a).Generalizabilityinqualitativeresearch.EnJ.M.Morse(Ed.),
Completingaqualitativeproject.Detailsanddialogue (pp.191-208).California:
Sage.
Johnson,R.B.(1997b).Examiningthevaliditystructureofqualitativeresearch. Educa-
tion,118 (2),282-292.
Jordan,S.,yYeomans,D.(1995).Criticalethnography:problemsincontemporarytheory
andpractice. BritishJournalofSociologyofEducation,16 (3),389-408.
Jupp,V.,yNorris,C.(1993).Traditionsindocumentaryanalysis.EnM.Hammersley
(Ed.),Socialresearch.Philosophy,politicsandpractices (pp.37-51).Londres:Sage.
Keeves,J.P.(Ed.)(1997). Educationalresearch,methodologyandmeasurement:an
internationalhandbook (2. aed.).Oxford:Pergamon.
Kelchtermans,G.;Vandenberghe,R.,ySchratz,M.(1994).Thedevelopmentofquali-
tativeresearch:effortsandexperiencesfromcontinentalEurope. QualitativeStudies
inEducation,7 (3),239-255.
242 Bibliografía general
Kelle,U.(1995).Introduction:Anoverviewofcomputer-aidedmethodsinqualitative
research.EnU.Kelle,G.PreinyK.Bird(Eds.), Computer-aideddataqualitative
analysis.Theory,methodsandpractice (pp.1-17).Londres:Sage.
Kelle,U.,yLaurie,H.(1995a).Computeruseinqualitativeresarchandissuesofvali-
dity.EnU.Kelle,G.PreinyK.Bird(Eds.), Computer-aidedqualitativedataanaly-
sis.Theory,methodsandpractice (pp.19-28).Londres:Sage.
Kelle,U.,yLaurie,H.(1995b).Computeruseinqualitativeresearchandissuesof
validity.EnU.Kelle,G.PreinyK.Bird(Eds.), Computeruseinqualitativeresarch
andissuesofvalidity (pp.19-28).Londres:Sage.
Kelle,U.;Prein,G.,yBird,K.(Eds.)(1995). Computer-aidedqualitativedataanalysis.
Theory,methodsandpractice .Londres:Sage.
Kemmis,S.(1996).Emancipatoryaspirationsinapostmodernera.EnO.Zuber-Skerritt
(Ed.), Newdirectionsinactionresearch (pp.199-242).Londres:TheFalmerPress.
Kemmis,S.,yMcTaggart,R.(1988). Cómoplanificarlainvestigación-acción .Barcelo-
na:Laertes.
Kemmis,S.,yMcTaggart,R.(2000).Participatoryactionresearch.EnN.K.Denzine
Y.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.567-605).Lon-
dres:Sage.
Kessels,J.P.A.M.,yKorthagen,F.A.J.(1996).Therelationshipbetweentheoryand
practice:backtotheclassics. EducationalResearcher,25 (3),17-22.
Kincheloe,J.L.(1991). Teachersasresearchers:Qualitativeinquiryasapathtoem-
powerment.Londres:TheFalmerPress.
Kincheloe,J.L.(2002). Elbricolajeenlaeducaciónmulticultural.Unnuevoenfoqueen
lainvestigacióncualitativa. Conferenciapresentadaenlasjornadas“CanviEducatiu
iSocialIV.Repensarelmulticulturalismo”.Barcelona,14y15denoviembrede
2002.OrganizadasporCREA(CentredeRecercaSocialiEducativa).
Kincheloe,J.L.,yMcLaren,P.L.(1994).Rethingkingcriticaltheoryandqualitative
research.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), HandbookofQualitativeResearch
(pp.138-157).Londres:Sage.
Kirk,J.,yMiller,M.L.(1986). Reliabilityandvalidityinqualitativeresearch .Londres:
Sage.
Koetting,J.R.(1984). Foundationsofnaturalisticinquiry:developingatheorybasefor
understandingindividualinterpretationsofreality .
Kolakowski,L.(1993).Anoverallviewofpositivism.EnM.Hammersley(Ed.), Social
research.Philosophy,politicsandpractices (pp.1-8).Londres:Sage.
Krippendorf,K.(1990). Metodologíadelanálisisdecontenido.Teoríaypráctica .Bar-
celona:Paidós.
Krueger,K.(1991). Elgrupodediscusión.Guíaprácticaparalainvestigaciónaplicada .
Madrid:Pirámide.
Kuhn,T.S.(1986). Laestructuradelasrevolucionescientíficas .México:Fondode
CulturaEconómica.
Labaree,D.F.(1998).Educationalresearchers:livingwithalesserformofknowledge.
EducationalResearcher,27 (8),4-12.
Lally,V.,yScaife,J.(1995).Towardsacollaborativeapproachtoteacherempowerment.
BristishEducationalResearchJournal,21 (3),323-338.
Lampert,M.(2000).Knowingteaching:Theintersectionofresearchonteachingand
qualitativeresearch. HarvardEducationalReview,70 (1),86-99.
Landsheere,G.d.l.(1977). Laformacióndelosenseñantesdemañana .Madrid:
Narcea.
Bibliografía general 243
Langlois,F.;Grea,J.,yViard,J.(1995).Influenciadelaformulacióndelenunciadoy
delcontroldidácticosobrelaactividadintelectualdelosalumnosenlaresoluciónde
problemas. EnseñanzadelasCiencias,13 (2),179-191.
Larrosa,J.(Ed.)(1995). Escuela,poderysubjetivación .Madrid:Lapiqueta.
Larrosa,J.;Arnaus,R.;Ferrer,V.;PérezdeLara,N.;Connelly,F.M.;Clandinin,D.J.,
yGreene,M.(Eds.)(1995). Déjamequetecuente.Ensayossobrenarrativayedu-
cación.Barcelona:Laertes.
Larson,S.(1987).Learningfromexperience:teachers’conceptionsofchangesintheir
professionalpractice. JournalofCurriculumStudies,19 (1),35-43.
Lather,P.(1986).Issuesofvalidityinopenlyideologicalresearch:Betweenarockand
asoftplace. Interchange,17 ,63-84.
Lather,P.(1992).Criticalframesineducationalresearch:feministandpost-structural
perspectives. TheoryintoPractice,31 (2),87-99.
Lather,P.(1993).Fertileobsession:Validityafterpoststructuralism. SociologicalQuar-
terly,34 (4),673-693.
Latiesa,M.(1991). Elpluralismometodológicoenlainvestigaciónsocial.Ensayostípi-
cos.Granada:ServiciodePublicaciones.
Latorre,A.(1992). Lareflexiónenlaformacióndelprofesor. UniversidaddeBarcelona,
Barcelona.
Latorre,A.(1995). Proyectodocentedeinvestigacióneducativaenlaformacióndel
profesorado.UniversidaddeBarcelona,Barcelona.
Latorre,A.;DelRincón,D.,yArnal,J.(1996). Basesmetodológicasdelainvestigación
educativa.Barcelona:GR92.
Latorre,A.,yRodríguez,M.L.(1985).Quèéslarecercaacció? Butlletídelsmestres,
193,5-8.
Lave,J.,yKvale,S.(1995).Whatisanthropologicalresearch?AninterviewwithJean
LavebySteinarKvale. QualitativeStudiesinEducation,8 (3),219-228.
Lázaro,Á.J.(1998).Éticaprofesionalycódigosdeontológicos.EnR.C.Bisquerra(Ed.),
Modelosdeorientacióneintervenciónpsicopedagógica (pp.449-456).Barcelona:
Praxis.
LeBoterf,G.(1981). Lainvestigaciónparticipativacomoprocesodeeducacióncrítica.
Lineamientosmetodológicos .Brasil.
LeCompte,M.D.(1990).Emergentparadigms.Hownew?Hownecessary?EnE.G.
Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.246-255).Londres:Sage.
LeCompte,M.D.(1995).Unmatrimonioconveniente:Diseñodeinvestigacióncualita-
tivayestándaresparalaevaluacióndeprogramas. RevistaElectrónicadeInvestiga-
ciónyEvaluaciónEducativa,1 (1).
LeCompte,M.D.;Millroy,W.L.,yPreissle,J.(Eds.)(1992). Thehandbookofquali-
tativeresearchineducation .California:AcademicPress.
LeCompte,M.D.,yPreissle,J.(1992).Towardanethnologyofstudentlifeinschools
andclassrooms:Synthesizingthequalitativeresearchtradition.EnM.D.LeCompte,
W.L.MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation
(pp.815-859).SanDiego,CA:AcademicPress.
LeCompte,M.D.,yPreissle,J.(1993). Ethnographyandqualitativedesignineducatio-
nalresearch (2. aed.).California:AcademicPress.
Leino-Kilpi,H.,yTuomaala,U.(1989).Researchethicsandnursingscience:anempi-
ricalexample. JournalofAdvancedNursing,14 ,451-458.
Leocata,F.(1996). Elconocimientoylaeducaciónhoy.Líneasparaunplandeforma-
cióndocente .BuenosAires:EDBA.
244 Bibliografía general
Lerena,C.(1987). EducaciónysociologíaenEspaña .Madrid:Akal.
Lewy,A.(Ed.)(1991). TheInternationalEncyclopediaofCurriculum .Oxford:Perga-
mon.
Lincoln,Y.,yGuba,E.(1985). Naturalisticinquiry .BeverlyHills,California:Sage.
Lincoln,Y.,yGuba,E.(1999).Establishingtrustworthiness.EnA.BrymanyR.G.
Burgess(Eds.), Qualitativeresearch (vol.III,pp.397-444).Londres:Sage.
Lincoln,Y.S.(1990).Themakingofaconstructivist.EnE.G.Guba(Ed.), Thepara-
digmdialog (pp.67-87).Londres:Sage.
Lincoln,Y.S.(1995).Emergingcriteriaforqualityinqualitativeandinterpretivere-
search. QualitativeInquiry,1 (3),275-289.
Lincoln,Y.S.(1997).Readingrespone-ably:ethnographyandprudentialcaring. Inter-
nationalJournalofQualitativeStudiesinEducation,10 (2),161-164.
Lincoln,Y.S.,yDenzin,N.K.(2000).Theseventhmoment.Outofthepast.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.1047-1065).
Londres:Sage.
Lincoln,Y.S.,yGuba,E.G.(2000).Paradigmaticcontroversies,contradictions,and
emergingconfluences.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofquali-
tativeresearch (2. aed.,pp.163-213).Londres:Sage.
Lipps,G.,yGrant,P.R.(1990).Aparticipatorymethodofassessingprogramimplemen-
tation. Evaluationreview,14 (4),427-434.
Lipson,J.G.(1994).Ethicalissuesinethnography.EnJ.M.Morse(Ed.), Criticalissues
inqualitativeresearchmethods (pp.333-355).Londres:Sage.
Lomax,P.,yParker,Z.(1995).Accountingforourselves:theproblematicofrepresenting
actionresearch. CambridgeJournalofEducation,25 (3),301-314.
LópezGórriz,I.(1992).Lainvestigación-accióncomometodologíadeteorizacióny
formacióndelprofesordesdesupráctica. RevistadeInvestigaciónEducativa,20 ,71-
92.
LópezGórriz,I.(1998). Metodologíadeinvestigación-acción.Trayectoriahistóricay
encuadresepistemológicosymetodológicosdelainvestigación-acción. Sevilla:Gru-
podeInvestigaciónM.I.D.O.UniversidaddeSevilla.
LópezGórriz,I.;GonzálezRamírez,T.,yColás,M.P.(1990).Lametodologíapartici-
pativaenlaexploraciónyeldiagnósticodenecesidades. RevistadeInvestigación
Educativa,8 (16),277-280.
López-Barajas,E.,yMontoyaSaenz,J.M.(Eds.)(1994). Lainvestigaciónetnográfica.
Fundamentosytécnicas .Madrid:UNED.
Lyotard,J.F.(1984). Lacondiciónposmoderna .Madrid:Cátedra.
Llinares,S.(1992).Losmapascognitivoscomoinstrumentoparainvestigarlascreencias
epistemológicasdelosprofesores.EnC.Marcelo(Ed.), Lainvestigaciónsobrela
formacióndelprofesorado.Métodosdeinvestigaciónyanálisisdedatos .Irala,Ar-
gentina:Cincel.
Macbeth,D.(1998).Qualitativemethodsandthe“AnalyticGaze”:Anaffirmationof
Scientism? Interchange,29 (2),137-168.
MacDonald,B.(1976).Evaluationandthecontrolofeducation.EnD.Tawney(Ed.),
Curriculumevaluationtoday:trendsandimplications (pp.125-136).Londres:Mc-
Millan.
Madriz,E.(2000).Focusgroupsinfeministresearch.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln
(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.835-850).Londres:Sage.
Maggs-Rapport,F.(2000).Combiningmethodologicalapproachesinresearch:ethnogra-
phyandinterpretivephenomenology. JournalofAdvancedNursing,31 (1),219-225.
Bibliografía general 245
Maguire,M.,yBall,S.J.(1994).Researchingpoliticsandthepoliticsofresearch:recent
qualitativestudiesintheUK. QualitativeStudiesinEducation,7 (3),269-285.
Manheim,H.L.(1982).Investigaciónsociológica.Filosofíaymétodos.Barcelona:CEAC.
Manning,P.K.,yCullum-Swan,B.(1994).Narrative,content,andsemioticanalysis.En
N.K.DenzinyY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.463-477).
Londres:Sage.
ManzanaresMoya,M.A.(1998).Conceptosbásicosdelaformación-accióncomo
estrategiadeformaciónenlaempresa. RevistaEspañoladePedagogía,208 ,115-142.
Manzano,N.(1995).Deontologíaenelasesoramientopsicopedagógico.EnÁ.Lázaro
(Ed.), Psicopedagogía.Formacióndeprofesoresdeeducaciónsecundaria .Madrid:
ICEdelaUniversidadComplutensedeMadrid.
Marcelo,C.(1987). Elpensamientodelprofesor .Barcelona: CEAC.
Marcelo,C.(1992a).Darsentidoalosdatos:Lacombinacióndeperspectivascualitativa
ycuantitativaenelanálisisdeentrevistas.EnC.Marcelo(Ed.), Lainvestigación
sobrelaformacióndelprofesorado.Métodosdeinvestigaciónyanálisisdedatos (pp.
13-48).Irala,Argentina:Cincel.
Marcelo,C.(1993). ProyectoDocenteeInvestigador.ÁreadeDidácticayOrganización
Escolar.UniversidaddeSevilla.
Marcelo,C.(Ed.)(1992b). Lainvestigaciónsobrelaformacióndelprofesorado.Métodos
deinvestigaciónyanálisisdedatos .Irala,Argentina:Cincel.
Marcelo,C.(1996).Cómoconocenlosprofesoreslamateriaqueenseñan.Algunascon-
tribucionesdelainvestigaciónsobreconocimientodidácticodelcontenido.EnJ.M.
VezJeremíasyL.Montero, Didácticageneralydidácticaespecífica .Santiagode
Compostela:Tórculo.
Marcus,G.E.(1994).Whatcomes(just)after“post”?Thecaseofethnography.EnN.
K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.563-574).
Londres:Sage.
Marín,M.A.(Enprensa).Elmétododelcasoenlaorientaciónpsicopedagógica.EnR.
BisquerrayM.Álvarez(Eds.). Manualdeorientaciónytutoría.
Marshall,C.(1990).Goodnesscriteria.Aretheyobjectiveorjudgmentcalls?EnE.G.
Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.188-199).Londres:Sage.
Marshall,C.,yRossman,B.(1989). Designingqualitativeresearch .California:Sage.
Martínez,A.(1987).Lavivenciadelfracasoescolarenelalumno.EnF.Etxeberría(Ed.),
Elfracasodelaescuela .SanSebastián:Ereín.
MartínezGonzález,R.-A.(1997).Experienciadeinvestigación-acciónparaanalizarlas
necesidadesdecooperaciónentrelasfamiliasyloscentrosescolares. Bordón,49 (2),
155-163.
MartínezLópez,M.(1997).DimensionesepistemológicasymetodológicasdelaIAP
paraunautoconocimientodelosnuevosmovimientossociales. Políticaysociedad,
25,205-227.
Martínez,M.(1982). Lapsicologíahumanista.Fundamentaciónepistemológica,estruc-
turaymétodo. México:Trillas.
MartínezSánchez,A.(1992).Eldesarrolloprofesionalcooperativo.Estudiodeunaex-
periencia. RevistadeInvestigaciónEducativa,20 ,93-108.
Marton,F.(1994).Phenomenography.EnT.HusenyT.N.Postlethwaite(Eds.), The
internationalencyclopediaofeducation (2. aed.,pp.4424-4429).Oxford,U.K.:Per-
gamon.
Mason,J.(1996). Qualitativeresearching .Londres:Sage.
246 Bibliografía general
Masterman,M.(1975).Lanaturalezadelparadigma.EnI.LakatosyA.E.Musgrave
(Eds.), Lacríticayeldesarrollodelconocimiento .Barcelona:Grijalbo.
Mateo,J.(1986). Proyectodocenteeinvestigador .UniversidaddeBarcelona.
Mateo,J.(1989).L’avaluacióenl’organitzaciódecentres. IIICurssobreAvaluació
Educativa,SocietatCatalanadePedagogia,Barcelona.
Maxwell,J.A.(1992).Understandingandvalidityinqualitativeresearch. HarvardEdu-
cationalReview,62 (3),279-300.
Maxwell,J.A.(1996). Qualitativeresearchdesign (vol.41).California:Sage.
Maxwell,J.A.(1998).Designingaqualitativestudy.EnL.BickmanyD.J.Rog(Eds.),
Handbookofappliedsocialresearchmethods (pp.69-100).California:Sage.
McDonald,B.(1976).Evaluationandthecontrolofeducation.EnD.A.Tawney(Ed.),
Curriculumevaluationtoday:Trendsandimplications .Londres:Falmer.
McEwan,H.(1997).Thefunctionsofnarrativeandresearchonteaching. Teachingand
TeacherEducation,13 (1),85-92.
McEwen,N.(1992).Qualitycriteriaformaximizingtheuseofresearch. Educational
Researcher,21 (7),20-32.
McIntyre,D.(1997).Theprofessionofeducationalresearch. BritishEducationalRe-
searchJournal,23 (2),127-140.
McKernan,J.(1999). Investigación-acciónycurriculum .Madrid:Morata.
McMillan,J.H.,ySchumacher,S.(1993). Researchineducation.Aconceptualintroduc-
tion.NuevaYork:HarperCollinsCollegePublishers.
Mead,M.(1928). ComingofageinSamoa:Apsychologicalstudyofprimitiveyouthfor
westerncivilisation .NuevaYork.:Morrow.Traducciónespañola: Adolescencia,sexo
yculturaenSamoa, Barcelona.Laia(4.ªed).
Mead,M.(1930). GrowingupinnewGuinea:Acomparativestudyofprimitiveeduca-
tion.NuevaYork:Morrow.
Medina,A.,yVillar,L.M.(Eds.)(1995). Evaluacióndeprogramaseducativos,centros
yprofesores .Madrid:Universitas,S.A.
Medina,J.L.(1996). Lapedagogíadelcuidado:racionalidad,tradiciónypoderenel
currículumdeenfermería.Unestudiointerpretativo. Tesisdoctoralpublicada.Uni-
versidaddeBarcelona.
Medina,J.L.(2001). Proyectodocente.Formaciónydesarrolloprofesionalenlafunción
pedagógica.DepartamentodeDidácticayOrganizaciónEducativa(UB) .Facultadde
Pedagogía.UniversidaddeBarcelona.
Medina,J.L.,ySandín,M.P.(1994).Fundamentaciónepistemológicadelateoríadel
cuidado(I). EnfermeríaClínica,4 (5),221-231.
Medina,J.L.,ySandín,M.P.(1995).Epistemologíayenfermería(II).Paradigmasde
lainvestigaciónenfermera. EnfermeríaClínica,5 (1),40-44.
Merriam,S.B.(1990). Casestudyresearchineducation .Oxford:UniversityPress.
Mertens,D.M.(1998). Researchmethodsineducationandpsychology.Integratingdi-
versitywithquantitativeandqualitativeapproaches .Londres:Sage.
Metz,M.H.(2000).Sociologyandqualitativemethodologiesineducationalresearch.
HarvardEducationalReview,70 (1),60-74.
Midkiff,R.M.,yBurke,J.P.(1987).Anactionresearchstrategyforselectingand
conductingprogramevaluations. Psychologyintheschools,24 ,135-144.
Mies,M.(1993).Towardsamethodologyforfeministresearch.EnM.Hammersley(Ed.),
Socialresearch.Philosophy,politicsandpractices (pp.64-82).Londres:Sage.
Miles,M.B.,yHuberman,A.M.(1984). Qualitativedataanalysis:asourcebookofnew
methods.BeverlyHills,CA:Sage.
Bibliografía general 247
Miles,M.B.,yHuberman,A.M.(1994). Qualitativedataanalysis:Anexpanded
sourcebook(2. aed.).Londres:Sage.
Miller,G.,yDingwall,R.(Eds.)(1997). Contextandmethodinqualitativeresearch .
Londres:Sage.
Miller,S.I.,yFredericks,M.(1991).Postpositivisticassumptionsandeducationalre-
search:Anotherview. Educationalresearcher,20 (4),2-8.
Mingorance,P.(1991). Metáforaypensamientoprofesional .Sevilla:GID-Arquetipo.
Mishler,E.G.(1990).Validationininquiry-guidedresearch:Theroleofexemplarsin
narrativestudies. HarvardEducationalReview,60 (4),415-443.
Montessori,M.(1913). PedagogicalAnthropology .NuevaYork:Stokes.Traducción
española:Antropologíapedagógica. Barcelona,Araluce,1921.
Moreira,M.A.(1994).Diezañosdelarevista“EnseñanzadelasCiencias”:deuna
ilusiónaunarealidad. EnseñanzadelasCiencias,12 (2),147-153.
Morse,J.M.(1994).Designingfundedqualitativeresearch.EnN.K.DenzineY.S.
Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.220-235).Londres:Sage.
Morse,J.M.(1997a).Consideringtheoryderivedfromqualitativeresearch.EnJ.M.
Morse(Ed.), Completingaqualitativeproject.Detailsanddialogue (pp.163-189).
California:Sage.
Morse,J.M.(Ed.)(1997b). Completingaqualitativeproject.Detailsanddialogue .
California:Sage.
MoyaOtero,J.(1999). Proyectodocente:Métodosdeinvestigacióneducativa. Univer-
sidaddeLasPalmasdeGranCanaria.
Munby,H.(1986).“Metaphorinthethinkingofteachers:anexploratorystudy. Journal
ofCurriculumStudies,18 (3),197-209.
Munné,F.(1995).Prólogo.EnA.Aguirre(Ed.), Etnografía.Metodologíacualitativaen
lainvestigaciónsociocultural (pp.V-VII).Barcelona:EditorialBoixareuUniversita-
ria.Marcombo.
Murillo,F.J.(1999).Internet:nuevasherramientasparalainvestigacióneducativa. Re-
vistadeInvestigaciónEducativa,17 (2),495-499.
Murray,R.(Ed.)(1990). TheEncyclopediaofHumanDevelopmentandEducation.
Theory,ResearchandStudies .Oxford:Pergamon.
Nelson,C.;Treichler,P.A.,yGrossberg,L.(1993).Culturalstudies.EnL.Grossberg,
C.NelsonyP.A.Treichler(Eds.), Culturalstudies (pp.1-16).NuevaYork:Rout-
ledge.
Newcomb,J.,yConrad,C.(1981).Atheoryofmandatedacademicchange. Journalof
HigherEducation,52 (6),555-577.
Niaz,M.(1997).Canweintegratequalitativeandquantitativeresearchinscienceedu-
cation? ScienceandEducation,6 ,291-300.
Ogbu,J.U.(1993).Etnografíaescolar.Unaaproximaciónanivelmúltiple.EnH.M.
Velasco,F.J.GarcíaCastañoyÁ.DíazdeRada(Eds.), Lecturasdeantropología
paraeducadores.Elámbitodelaantropologíadelaeducaciónydelaetnografía
escolar(pp.145-174).Madrid:Trotta.
Oldfather,P.,yWest,J.(1994).Qualitativeresearchasjazz. EducationalResearcher,
23(8),22-26.
Olson,M.W.(Ed.)(1991). Lainvestigación-acciónentraenelaula .BuenosAires:
Aique.
OrdenHoz,A.dela(1981a).LaperspectivaexperimentalenPedagogía. RevistaEspa-
ñoladePedagogía,153 ,99-111.
OrdenHoz,A.dela(1981b).VíctorGarcíaHozylaintroduccióndelaPedagogía
experimentalenEspaña. Bordón,239 ,379-386.
248 Bibliografía general
OrdenHoz,A.dela(1988a).Informáticaeinvestigacióneducativa.EnI.Dendaluce
(Ed.), Aspectosmetodológicosdelainvestigacióneducativa (pp.276-295).Madrid:
Narcea.
OrdenHoz,A.dela(1988b).Lacalidaddeloscentroseducativosasuntoparauncon-
greso. Bordón,40 (2),149-161.
OrdenHoz,A.dela(1990).Laevaluacióndelosefectosdelosprogramasdeinterven-
ción. RevistadeInvestigaciónEducativa,8 (16),61-76.
OrdenHoz,A.dela(1993).Influenciadelaevaluacióndelaprendizajeenlaeficaciade
laenseñanza. RevistadeInvestigaciónEducativa,22 ,7-41.
OrdenHoz,A.dela(1997).Evaluaciónyoptimizacióneducativa.EnH.SalmerónPérez
(Ed.), Evaluacióneducativa.Teoría,metodologíayaplicacionesenáreasdecono-
cimiento(pp.13-28).Granada:GrupoEditorialUniversitario.
OrdenHoz,A.dela(1999).Quéeducaciónparaquésociedad.Uncongresoanteel
cambiodemilenio. Bordón,51 (4),361-362.
OrdenHoz,A.dela,yMafokozi,J.(1997).Implicacionesdealgunosplanteamientos
epistemológicospost-positivistasenlainvestigacióneducativa. Bordón,49 (4),347-
359.
OrdenHoz,A.dela,yMafokozi,J.(1999).Lainvestigacióneducativa:naturaleza,
funcionesyambigüedaddesusrelacionesconlaprácticaylapolíticaeducativas.
RevistadeInvestigaciónEducativa,17 (1),7-29.
OrtegaEsteban,J.(1978).Haciaunacienciadelaeducación.EnA.Escolano,V.Sánchez
deZavalayotros(Eds.), EpistemologíayEducación.I.Seminariodeproble-
masepistemológicosdelasCienciasdelaEducación (pp.141-151).Salamanca:
Sígueme.
Ortí,A.(1995).Laconfrontacióndemodelosynivelesepistemológicosenlagénesise
historiadelainvestigaciónsocial.EnJ.M.DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodos
ytécnicascualitativasdeinvestigaciónencienciassociales .Madrid:Síntesis.
Page,R.N.(1997a).Teachingaboutvalidity. QualitativeStudiesinEducation,10 (2),
145-155.
Page,R.N.(1997b).Athoughtaboutcurriculuminqualitativeresearchmethods. Qua-
litativeStudiesinEducation,10 (2),171-173.
Page,R.N.(2000a).Futuredirectionsinqualitativeresearch. HarvardEducational
Review,70 (1),100-108.
Page,R.N.(2000b).Theturninwardinqualitativeresearch. HarvardEducationalRe-
view,70 (1),23-38.
Palazón,F.(1993).Eleducadorcríticocomoeducadorsocial.EnJ.SáezCarreras(Ed.),
Eleducadorsocial (pp.143-164).Murcia:UniversidaddeMurcia.
Parlett,M.,yHamilton,D.(1976).Evaluationasillumination:Anewapproachtothe
studyofinnovativeprograms.EnG.V.Glass(Ed.), Evaluationstudiesreviewannual
(vol.1).BeverlyHills,CA:Sage.
Patton,M.Q.(1975). Alternativeevaluationresearchparadigm .GrandForks,ND:Study
GrouponEvaluation,UniversityofNorthDakota.
Patton,M.Q.(1978). Utilization-focusedevaluation .BeverlyHills,California:Sage.
Patton,M.Q.(1980). Qualitativeevaluationmethods .BeverlyHills,CA:Sage.
Patton,M.Q.(1990). Qualitativeevaluationandresearchmethods .Londres:Sage.
Patton,M.Q.(1999).Enhancingthequalityandcredibilityofqualitativeanalysis. Health
ServicesResearch,34 (5),1189-1208.
PérezCampanero,M.P.(1994). Cómodetectarlasnecesidadesdeintervenciónsocio-
educativa(2. aed.).Madrid:Narcea.
Bibliografía general 249
PérezGómez,A.(1983).Paradigmascontemporáneosdeinvestigacióndidáctica.EnJ.
GimenoSacristányA.PérezGómez(Eds.), Laenseñanza:suteoríaysupráctica
(pp.95-134).Madrid:Akal.
PérezGómez,A.(1998). Laculturaescolarenlasociedadneoliberal .Madrid:Mo-
rata.
PérezGómez,A.I.(1995).Lafunciónyformacióndelprofesor/aenlaenseñanzapara
lacomprensión.Diferentesperspectivas.EnJ.GimenoSacristányA.I.PérezGómez
(Eds.), Comprenderytransformarlaenseñanza (4. aed.,pp.398-429).Madrid:Mo-
rata.
PérezJuste,R.(1994).Investigaciónevaluativa.EnV.GarcíaHoz(Ed.), Problemasy
métodosdeinvestigacióneneducaciónpersonalizada (pp.404-422).Madrid:Rialp.
PérezJuste,R.,yMartínezAragón,L.(1989). Evaluacióndecentrosycalidadeduca-
tiva.Madrid:Cincel.
PérezSerrano,G.(1990). Investigación-acción.Aplicacionesalcamposocialyeducati-
vo.Madrid:Dykinson.
PérezSerrano,G.(1994a). Investigacióncualitativa.Retoseinterrogantes.I.Métodos .
Madrid:LaMuralla.
PérezSerrano,G.(1994b). Investigacióncualitativa.Retoseinterrogantes.II.Técnicas
yanálisisdedatos .Madrid:LaMuralla.
PérezSerrano,G.(Ed.)(2000). Modelosdeinvestigacióncualitativaeneducaciónsocial
yanimaciónsociocultural .Madrid:Narcea.
Peshkin,A.(1993).Thegoodnessofqualitativeresearch. EducationalResearcher,22 (2),
23-30.
Phillips,D.C.(1990a).PostpositivisticScience.EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigm
dialog(pp.31-45).Londres:Sage.
Phillips,D.C.(1990b).Subjectivityandobjectivity:anobjectiveinquiry.EnE.W.
EisneryA.Peshkin(Eds.), Qualitativeinquiryineducation.Thecontinuingdebate
(pp.19-37).NuevaYork:TeachersCollegePress.
Pinar,W.(1980).Lifehistoryandeducationalexperience. JournalofCurriculumTheori-
zing,2 (2),59-212.
Pinar,W.(1981).Lifestoryandeducationalexperience. JournalofCurriculumTheori-
zing,3 (1),259-286.
Plomp,T.,yEly,D.P.(Eds.)(1996). TheInternationalEncyclopediaofEducational
Technology(2. aed.).Oxford:Pergamon.
Poland,B.D.(1995).Transcriptionqualityasanaspectofrigorinqualitativeresearch.
QualitativeInquiry,1 (3),290-310.
Poland,B.D.(1999).Transcriptionqualityasanaspectofrigorinqualitativeresearch.
EnA.BrymanyR.G.Burgess(Eds.), Qualitativeresearch (vol.III,pp.13-32).
Londres:Sage.
Popkewitz,T.S.(1988). Paradigmaeideologíaeninvestigacióneducativa .Madrid:
Mondadori.
Popkewitz,T.S.(1990).Whosefuture?WhosePast?Notesoncriticaltheoryandmetho-
dology.EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.46-66).Londres:Sage.
Popper,K.R.(1985). Lalógicadelainvestigacióncientífica (7. aed.).Madrid:Tecnos.
Pryzwansky,W.B.,yWendt,R.N.(1999). Professionalandethicalissuesinpsycho-
logy.Foundationsofpractice .NuevaYork:Norton.
Puig,J.M.,ySalinas,H.(1995). Aprenderadialogar:tomadeconcienciadelashabi-
lidadesparaeldiálogo.Materialesparalaeducaciónéticaymoral.Educación
secundaria.Madrid:FundaciónInfanciayAprendizaje.
250 Bibliografía general
Pujadas,J.J.(1992). Elmétodobiográfico:Elusodelashistoriasdevidaenciencias
sociales.Madrid:CentrodeInvestigacionesSociológicas.
PulidoMoyano,R.(1990).Unamuestrasignificativadeldebateactualdelaaplicación
etnográfica.EnJ.B.MartínezRodríguez(Ed.), Haciaunenfoqueinterpretativode
laenseñanza (pp.127-144).Granada:UniversidaddeGranada.
PulidoMoyano,R.A.,yPrados,E.(1999).Lainvestigación-acciónetnográficacomo
herramientaparacomprenderycambiarlaacciónpsicopedagógica.EnJ.Fernández
Sierra(Ed.),Acciónpsicopedagógicaeneducaciónsecundaria:reorientandolaorien-
tación(pp.361-377).Málaga:Aljibe.
Punch,K.F.(1998). Introductiontosocialresearch.Quantitativeandqualitativeap-
proaches.Londres:Sage.
Punch,M.(1994).Politicsandethicsinqualitativeresearch.EnN.K.DenzineY.S.
Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.83-97).Londres:Sage.
Ragin,C.C.(1994). Constructingsocialresearch.Theunityanddiversityofmethod .
California:PineForgePress.
Rajagopalan,K.(1998).Onthetheoreticaltrappingsofthethesisofanti-theory;or,why
theideaoftheorymaynot,afterall,beallthatbad:AresponsetoGaryThomas.
HarvardEducationalReview,68 (3),335-352.
Raths,J.D.(1971).Teachingwithoutspecificobjectives. EducationalLeadership,Abril ,
714-720.
Ray,M.A.(1994).Therichnessofphenomenology:Philosophic,theoretic,andmetho-
dologicalconcerns.EnJ.M.Morse(Ed.), Criticalissuesinqualitativeresearch
methods(pp.117-135).Londres:Sage.
Rebollo,M.A.(1993).Modelosdeevaluación:Conceptoytipos.EnM.P.ColásyM.
A.Rebollo(Eds.), Evaluacióndeprogramas:Unaguíapráctica (pp.33-54).Sevilla:
Kronos.
Reichenbach,H.(1953). Lafilosofíacientífica .México:FCE.
Richards,T.,yRichards,L.(1994).Usingcomputersinqualitativeresearch.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.445-462).
Londres:Sage.
Richards,T.,yRichards,L.(1995).Usinghierarchicalcategoriesinqualitativedata
analysis.EnU.Kelle,G.PreinyK.Bird(Eds.), Computer-aideddataqualitative
analysis.Theory,methodsandpractice (pp.80-95).Londres:Sage.
Richardson,J.T.E.(1999).Theconceptsandmethodsofphenomenographicresearch.
ReviewofEducationalResearch,69 (1),53-82.
Richardson,L.(1994a).Writing:Amethodofinquiry.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln
(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.516-529).Londres:Sage.
Richardson,V.(1994b).Conductingresearchonpractice. EducationalResearcher,23 (5),
5-10.
Rist,R.C.(1975).Ethnographictechniquesandthestudyofanurganschool. Urban
Education,10 ,86-108.
Rist,R.C.(1977).Ontherelationsamongeducationalresearchparadigms:fromdisclain
todetente. AnthroplogyandEducationQuarterly,8 ,42-49.
RodríguezEspinar,S.(1981). Elorientadorysuprácticaprofesional.Cuadernode
casos.Barcelona:Oikos-Tau.
RodríguezGómez,G.(2000).Haciaeltercermilenio:cambioeducativoyeducaciónpara
elcambio.EnXIICongresoNacionalyIIberoamerianodePedagogía.Avancesen
lastécnicascualitativasdeinvestigaciónsocio-educativa(Ed.)(pp.87-125).Madrid,
26-30deseptiembre:SociedadEspañoladePedagogía.
Bibliografía general 251
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.,yGarcíaJiménez,E.(1996). Metodologíadela
investigacióncualitativa .Granada:Aljibe.
RodríguezGómez,G.;GilFlores,J.;GarcíaJiménez,E.,yEtxeberría,J.(1995). Análisis
dedatoscualitativosasistidoporordenador:AquadyNudist .Barcelona:PPU.
Rogers,A.G.(2000).Whenmethodsmatter:Qualitativeresearchissuesinpsychology.
HarvardEducationalReview,70 (1),75-85.
Roman,L.G.,yApple,M.W.(1990).Isnaturalismamoveawayfrompositivism?
Materialistandfeministapproachestosubjectivityinethnographicresearch.EnE.
W.EisneryA.Peshkin(Eds.), Qualitativeinquiryineducation.Thecontinuing
debate(pp.38-73).NuevaYork:TeachersCollegePress.
Romero,I.,yRico,L.(1999).Construcciónsocialdelconceptodenúmerorealen
alumnosdesecundaria:aspectoscognitivosyactitudinales. EnseñanzadelasCien-
cias,17 (2),259-272.
Rorty,R.(1996). Objetividad,relativismoyverdad .Barcelona:Paidós.
RosalesLópez,C.(1989). Evaluaresreflexionarsobrelapráctica .Madrid:Narcea.
Rossi,P.H.,yFreeman,H.E.(1989). Evaluación.Unenfoquesistemáticoparaprogra-
massociales .México:Trillas.
Rossman,G.B.,yRallis,S.F.(1998a). Learninginthefield.Anintroductiontoqua-
litativeresearch .Londres:Sage.
Rossman,G.B.,yRallis,S.F.(1998b).Qualitativeresearchaslearning.EnG.B.
RossmanyS.F.Rallis(Eds.), Learninginthefield.Anintroductiontoqualitative
research(pp.1-22).Londres:Sage.
Rué,J.(1995).Lainvestigaciónenlaacción. CuadernosdePedagogía,326 ,67-70.
Rué,J.C.(1992). Investigarparainnovareneducación .Barcelona:ICE/UAB.
RuizOlabuénaga,J.I.(1999). Metodologíadelainvestigacióncualitativa (2. aed.).
Bilbao:UniversidaddeDeusto.
RuizOlabuénaga,J.I.,eIspizua,M.A.(1989). Ladescodificacióndelavidacotidiana:
Métodosdeinvestigacióncualitativa .Bilbao:UniversidaddeDeusto.
Ryan,G.W.,yBernard,H.R.(2000).Datamanagementandanalysismethods.EnN.
K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.769-
802).Londres:Sage.
Sabariego,M.,ySandín,M.P.(1997). Laréplicademodeloseducativosenlainvesti-
gaciónetnográfica.PaperpresentadoenVIICongresoNacionaldeModelosdeInves-
tigaciónEducativa,Sevilla,17-19deseptiembre.
SáezCarreras,J.(2000).Estudiodenecesidadesdeformacióndetrabajadoresdela
industriaconservera:diagnósticoypropuestaformativa.EnG.PérezSerrano(Ed.),
Modelosdeinvestigacióncualitativaeneducaciónsocialyanimaciónsociocultural.
Aplicacionesprácticas (pp.137-164).Madrid:Narcea.
Salinas,D.(1994).Laplanificacióndelaenseñanza:¿técnica,sentidocomúnosaber
profesional?EnJ.F.AnguloyN.Blanco(Eds.), Teoríaydesarrollodelcurrículum
(pp.135-160).Málaga:Aljibe.
Säljö,R.(1994).QualitativeresearchonlearningandinstructioninScandinavia. Quali-
tativeStudiesinEducation,7 (3),257-267.
Salvador,L.(1990). Bibliografíasobreevaluacióndelprofesoradouniversitario .Santan-
der:ICE-UniversidaddeCantabria.
Salvador,L.(1991). Construcciónytratamientoinformáticodeinstrumentosdeevalua-
cióneducativa .Santander:ICE-UniversidaddeCantabria.
Salvador,L.,yGarcía-Valcárcel,A.(1989). Evaluacióndeladocencia.Recogiday
tratamientoinformáticodelaopinióndelosalumnos .Santander:ICE-Universidadde
Cantabria.
252 Bibliografía general
SanFabián,J.L.(1989). Larepresentacióndelaescuelaenelniño. Universidadde
Oviedo,Oviedo.
SanFabián,J.L.,yCorral,N.(1989).Unmodelodeevaluaciónfenomenológicadela
escuela. RevistadeInvestigaciónEducativa,7 (3),131-146.
SanMartín,A.(1985). Estudiosdelosprocesosdepensamientodelprofesorenforma-
ción.Tesisdoctoral,Valencia.
SánchezValle,I.(1994a).Desarrollodemétodoscualitativosdeinvestigaciónenpeda-
gogía:elmétodobiográfico.EnE.López-BarajasyJ.M.MontoyaSaenz(Eds.), La
investigaciónetnográfica.Fundamentosytécnicas (pp.119-143).Madrid:UNED.
SanchoGil,J.M.,yHernándezHernández,F.(1997).Lainvestigacióneducativacomo
espaciodedilemasycontradicciones. RevistadeEducación,312 ,81-110.
Sandelowski,M.(1993).Theoryunmasked:Theusesandguisesoftheoryinqualitative
research. ResearchinNursingandHealth,16 (213-218).
Sandelowski,M.(1998a).Thecalltoexpertsinqualitativeresearch. ResearchinNursing
andHealth,21 (467-471).
Sandelowski,M.(1998b).Writingagoodread:Strategiesforre-presentingqualitative
data. ResearchinNursingandHealth,21 ,375-382.
Sandín,M.P.(1997). Desarrollodelaidentidadétnicaenadolescentesdesdeunapers-
pectivaintercultural:Evaluaciónparticipativadeunprogramadeaccióntutorial.
Tesisdoctoralinédita.UniversidaddeBarcelona.
Sandín,M.P.(2000).Criteriosdevalidezenlainvestigacióncualitativa:delaobjetivi-
dadalasolidaridad. RevistadeInvestigaciónEducativa,18 (1),223-242.
Sandín,M.P.,yMedina,J.L.(1993).Estudiocomparativodedosprogramasinformá-
ticosdeanálisisdedatoscualitativos. RevistadeInvestigaciónEducativa,22 (2),151-
166.
Santamarina,C.,yMarinas,J.M.(1995).Historiasdevidaehistoriaoral.EnJ.M.
DelgadoyJ.Gutiérrez(Eds.), Métodosytécnicascualitativasdeinvestigaciónen
cienciassociales (pp.257-285).Madrid:Síntesis.
Santiago,P.(1992).UnaexperienciadeinvestigacióncooperativaenlaUniversidadde
Oviedo. RevistadeInvestigaciónEducativa,20 ,131-149.
SantosGuerra,M.A.(1990). Hacervisiblelocotidiano:Teoríayprácticadelaevalua-
cióncualitativadeloscentrosescolares .Madrid:Akal.
SantosGuerra,M.A.(1995). Comoenunespejo.Evaluacióncualitativadecentros
escolares.BuenosAires,Argentina:MagisteriodelRíodelaPlata.
SantosGuerra,M.A.(1996a). Evaluacióneducativa.Unenfoqueprácticodelaevalua-
cióndealumnos,profesores,centroseducativosymaterialesdidácticos(2) (2. aed.).
BuenosAires,Argentina:MagisteriodelRíodelaPlata.
SantosGuerra,M.A.(1996b). Evaluacióneducativa.Unprocesodediálogo,compren-
siónymejora(1) (2. aed.).BuenosAires,Argentina:MagisteriodelRíodelaPlata.
Sanvisens,A.(1984).Educación,pedagogíaycienciasdelaeducación.EnA.Sanvisens
(Ed.), IntroducciónalaPedagogía (pp.5-38).Barcelona:Barcanova.
Sapsford,R.,yJupp,V.(Eds.)(1996). Datacollectionandanalysis .Londres:Sage.
Sarabia,B.(1989).Historiasdevida. RevistaEspañoladeInvestigacionesSociológicas,
29(165-186).
Sarabia,B.(1993).Documentospersonales:historiasdevida.EnM.García,J.Ibáñezy
F.Alvira(Eds.), Elanálisisdelarealidadsocial.Métodosytécnicasdeinvestiga-
ción(pp.205-226).Madrid:Alianza.
Sarabia,B.,yZarco,J.(1997). MetodologíacualitativaenEspaña .Madrid:Centrode
InvestigacionesSociológicas.
Bibliografía general 253
Scott,D.,yUsher,R.(Eds.)(1996). Understandingeducationalresearch .Londres:
Routledge.
Scriven,M.(1967).Themethodologyofevaluation. AERAMonographSeriesinCurri-
culumEvaluation,1 ,39-83.
Scheurich,J.J.(1996).Themasksofvalidity:adeconstructiveinvestigation. Qualitative
StudiesinEducation,9 (1),49-60.
Schlick,M.(1936).Meaningandverification. PhilosophicalReview (45),337-369.
Schofield,J.W.(1993).Increasingthegeneralizabilityofqualitativeresearch.EnM.
Hammersley(Ed.), Socialresearch.Philosophy,politicsandpractices (pp.200-225).
Londres:Sage.
Schön,D.(1983). Thereflectivepractitioners:Howprofessionalsthinkinaction .New
York:BasicBooks.
Schön,D.A.(1992). Laformacióndeprofesionalesreflexivos.Haciaunnuevodiseño
delaenseñanzayelaprendizajeenlasprofesiones .Madrid:Paidós/MEC.
Schwandt,T.A.(1994).Constructivist,interpretivistapproachestohumaninquiry.EnN.
K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.118-137).
Londres:Sage.
Schwandt,T.A.(2000).Threeepistemologicalstancesforqualitativeinquiry.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.189-
213).Londres:Sage.
Schwandt,T.R.(1990).Pathstoinquiryinthesocialdisciplines.Scientific,constructi-
vist,andcriticaltheorymethodologies.EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigmdialog
(pp.258-276).Londres:Sage.
Serrano,T.(1992).Unametodologíacualitativaparaelestudiodeldesarrolloconceptual
enelaprendizajedelasciencias.Análisisconredessistémicas. RevistadeInvestiga-
ciónEducativa,20 (2),37-69.
Shavelson,R.,yStern,P.(1983).Investigaciónsobreelpensamientopedagógicodel
profesor,susjuicios,decisionesyconducta.EnJ.GimenoSacristányA.Pérez
Gómez(Eds.), Laenseñanza:suteoríaysupráctica (pp.372-417).Madrid:Akal.
Sherman,R.R.,yWebb,R.B.(1988).Qualitativeresearchineducation:Afocus.EnR.
R.ShermanyR.B.Webb(Eds.), Qualitativeresearchineducation:Focusand
methods(pp.2-21).Philadelphia,PA:TheFalmerPress.
Shkedi,A.(1998).Teachers’attitudestowardsresearch:achallengeforqualitativere-
searchers. QualitativeStudiesinEducation,11 (4),559-577.
Shulman,J.H.(1990).Nowyouseethem,nowyoudon’t:anonymityversusvisibility
incasestudiesofteachers. EducationalResearcher,19 (6),11-15.
Shulman,L.(1986).ThosewhoUnderstand:KnowledgeGrowthinTeaching. Educatio-
nalresearcher,15 (2),4-14.
Sieber,J.E.(1982a).Ethicaldilemmasinsocialresearch.EnJ.E.Sieber(Ed.), The
ethicsofsocialresearch.Surveysandexperiments (pp.1-38).NuevaYork:Springer-
Verlag.
Sieber,J.E.(Ed.)(1982b). Theethicsofsocialresearch.Fieldwok,regulation,and
publication.NuevaYork:Springer-Verlag.
Sikes,P.J.,etal.(1985).Teacherscareer.Crisisandcontinuities .Londres:FalmerPress.
Silverman,D.(1997a).Introducingqualitativeresearch.EnD.Silverman(Ed.), Qualita-
tiveresearch.Theory,methodandpractice (pp.1-7).Londres:Sage.
Silverman,D.(Ed.)(1997b). Qualitativeresearch:Theory,methodandpractice .Lon-
dres:Sage.
254 Bibliografía general
Simons,H.(1999). Evaluacióndemocráticadeinstitucionesescolares .Madrid:Mo-
rata.
Skrtic,T.M.(1990).Socialaccommodation.Towardadialogicaldiscourseineducatio-
nalinquiry.EnE.G.Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.125-138).Londres:Sage.
Smith,J.K.(1984).Theproblemofcriteriaforjudginginterpretiveinquiry. Eductional
evaluationandpoliciyanalysis,6 (4),379-391.
Smith,J.K.(1990).Alternativeresearchparadigmsandtheproblemofcriteria.EnE.G.
Guba(Ed.), Theparadigmdialog (pp.167-187).Londres:Sage.
Smith,J.K.(1992).Interpretiveinquiry:apracticalandmoralactivity. Theoryinto
Practice,31 (2),100-106.
Smith,J.K.(1993).Hermeneuticsandqualitativeinquiry.EnD.J.FlindersyG.E.Mills
(Eds.), Theoryandconceptsinqualitativeresearch.Perspectivesfromthefield (pp.
183-200).NuevaYork:TeachersCollegePress.
Smith,J.K.,yHeshusius,L.(1986).Closingdowntheconversation:Theendofthe
quantitative-qualitativedebateamongeducationalinquirers. EducationalResearcher,
15(1),4-12.
Smith,L.E.(1974).Anthropologicalperspectivesonevaluation, AERAMonographSe-
riesinEvaluation .Chicago:RandMcNally.
Smulyan,L.(1994). Collaborativeactionresearch:historicaltrends. NuevaOrleans:
ERIC.
Sokal,A.,yBricmont,J.(1999). Imposturasintelectuales .Barcelona:Paidós.
Somekh,B.(1995).Thecontributionofactionresearchtodevelopmentinsocialendea-
vours:apositionpaperonactionresearchmethodology. BritishEducationalResear-
chJournal,21 (3),339-355.
Soriano,E.(1999). ProyectoDocenteeInvestigador. UniversidaddeAlmería,Almería.
Spindler,G.(Ed.)(1955). Educationandanthropology .PaloAlto,CA:StandfordUni-
versityPress.
Spindler,G.,yHammond,L.(2000).Theuseofanthropologicalmethodsineducational
research:twoperspectives. HarvardEducationalReview,70 (1),39-48.
Spradley,J.P.(1980). Participantobservation.NuevaYork:Holt,RinehartandWinston.
Stake,R.E.(1967).Thecountenanceofeducationalevaluation. TeachersCollegeRe-
cord,68 ,523-540.
Stake,R.E.(1975). Evaluatingtheartsineducation:Aresponsiveapproach .Columbus,
OH:Merrill.
Stake,R.E.(1994).Casestudies.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookof
qualitativeresearch (pp.236-247).Londres:Sage.
Stake,R.E.(1998). Investigaciónconestudiodecasos .Madrid:Morata.
Stallings,W.M.(1995).Confessionsofaquantitativeeducationalresearchertryingto
teachqualitativeresearch. EducationalResearcher,24 (3),31-32.
Stanley,L.,yWise,S.(1983). Breakingout:Feministconsciousnessandfeministre-
search.Londres:Routledge&KeganPaul.
Stark,S.,yWatson,K.(1999).Passionatepleasfor“passionplease”:teachingforqua-
litativeresearch. QualitativeHealthResearch,9 (6),719-730.
Stenhouse,L.(1984). Investigaciónydesarrollodelcurrículum .Madrid:Morata.
Stenhouse,L.(1987a). Investigaciónydesarrollodelcurrículum (2. aed.).Madrid:Mo-
rata.
Stenhouse,L.(1987b). Lainvestigacióncomobasedelaenseñanza .Madrid:Morata.
Strauss,A.,yCorbin,J.(1990). Basicsofqualitativeresearch.Groundedtheoryproce-
duresandtechniques .California:Sage.
Bibliografía general 255
Strauss,A.,yCorbin,J.(1994).Groundedtheorymethodology.Anoverview.EnN.K.
DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (pp.273-285).
Londres:Sage.
Strauss,A.L.(1987). Qualitativeanalysisforsocialscientists .NuevaYork:Cambridge
UniversityPress.
Strike,K.A.(1997).Aspectoséticosdelaevaluacióneducativa.EnJ.MillmanyL.
Darling-Hammond(Eds.), Manualparalaevaluacióndelprofesorado (pp.479-503).
Madrid:LaMuralla.
Stufflebeam,D.L.,yShinkfield,A.J.(1987). Evaluaciónsistemática.Guíateóricay
práctica.Barcelona:Paidós/MEC.
Swanborn,P.G.(1996).Acommonbaseforqualitycontrolcriteriainquantitativeand
qualitativeresearch. QualityandQuantity,30 ,19-35.
Taba,H.,yNoel,E.(1957). Action-research:Acasestudy .Washington:Associationfor
SupervisionandCurriculumDevelopment.
TadeudaSilva,T.(1997).Elproyectoeducacionalmoderno:¿Identidadterminal?
EnA.VeigaNeto(Ed.), Críticapos-estructuralistayeducación .Barcelona:
Laertes.
Tanke,E.D.,yTanke,T.J.(1982).RegulationandEducation.Theroleoftheinstitu-
tionalreviewboardinsocialscienceresearch.EnJ.E.Sieber(Ed.), Theethicsof
socialresearch.Fieldwok,regulation,andpublication (pp.131-149).NuevaYork:
Springer-Verlag.
Taylor,S.J.,yBogdan,R.(1987). Introducciónalosmétodoscualitativosdeinvestiga-
ción.Barcelona:Paidós.
Tejada,J.(1999). Proyectodocenteeinvestigador .UniversidadAutónomadeBarcelona.
Tejedor,F.J.(1995a).Lainvestigacióneducativaysucontribuciónaldesarrollodela
innovación. Bordón,47 (2),177-193.
Tejedor,F.J.(1995b).Nuevasperspectivasenlacomunicacióncientífica. RevistaElec-
trónicadeInvestigaciónyEvaluaciónEducativa,1 (0).
Tejedor,F.J.;García,A.,yRodríguez,M.J.(1994).Perspectivasmetodológicasactuales
delaevaluacióndeprogramasenelámbitoeducativo. RevistadeInvestigación
Educativa,23 (1),93-127.
Tesch,R.(1976). Thehumanisticapproachtoeducationalresearch .SantaBarbara,CA:
TheFieldingInstitute.
Tesch,R.(1990). Qualitativeresearch.Analysistypesandsoftwaretools .NuevaYork:
TheFalmerPress.
Thomas,G.(1997).What’stheuseoftheory? HarvardEducationalReview,67 (1),75-
104.
Thorne,S.(1997).Theart(andscience)ofcritiquingqualitativeresearch.EnJ.M.Morse
(Ed.), Completingaqualitativeproject.Detailsanddialogue (pp.117-132).Califor-
nia:Sage.
Tong,R.(1995). Feministthought:Acomprehensiveintroduction .Londres:Routledge.
Usher,R.(1996).Acritiqueoftheneglectedepistemologicalassumptionsofeducational
research.EnD.ScottyR.Usher(Eds.), Understandingeducationalresearch (pp.9-
32).Londres:Routledge.
Valles,M.S.(1997). Técnicascualitativasdeinvestigaciónsocial.Reflexiónmetodoló-
gicayprácticaprofesional .Madrid:Síntesis.
VanMaanen,J.(Ed.)(1983). QualitativeMethodology .BeverlyHills.California:Sage.
VanManen,M.J.(1975).Anexplorationofalternativeresearchorientationsinsocial
education. TheoryandResearchinSocialEducation,3 (1),1-28.
256 Bibliografía general
Vanderwalker,N.C.(1898).SomeDemandsofEducationuponAnthropology. American
JournalofSociology,4 ,69-78.
Varela,J.,yOrtega,F.(1984). Elaprendizdemaestro .Madrid:MEC.
VásquezBronfman,A.,yMartínez,I.(1996). Lasocializaciónenlaescuela.Unapers-
pectivaetnográfica .Barcelona:Paidós.
Vattimo,G.(1986). Elfindelamodernidad .Barcelona:Gedisa.
Velasco,H.,yDíazdeRada,Á.(1997). Lalógicadelainvestigaciónetnográfica.Un
modelodetrabajoparaetnógrafosdelaescuela .Madrid:Trotta.
Velasco,H.M.;GarcíaCastaño,F.J.,yDíazdeRada,Á.(Eds.)(1993). Lecturasde
antropologíaparaeducadores.Elámbitodelaantropologíadelaeducaciónydela
etnografíaescolar .Madrid:Trotta.
VélazdeMedranoUreta,M.C.(1997).Imagendelaciencia,prácticasyhábitoscien-
tíficosdelosinvestigadoresencienciasdelaeducación. RevistadeEducación,312 ,
193-226.
Vidich,A.J.,yLyman,S.M.(1994).Qualitativemethods.Theirhistoryinsociologyand
anthropology.EnN.K.DenzineY.S.Lincoln(Eds.), Handbookofqualitative
research(pp.23-59).Londres:Sage.
Villani,A.,yOrquizadeCarvalho,L.(1997).Evolucióndelasrepresentacionesmentales
sobrecolisiones. EnseñanzadelasCiencias,15 (1),91-102.
VioGrossi,F.(1988).Investigaciónparticipativa:precisionesdeAyacucho.EnF.Vio
Grossi(Ed.),Investigaciónparticipativaypraxisrural (pp.64-79).SantiagodeChile:
Ceal.
Wadeley,A.,yBlasco,T.(1995). Laéticaenlainvestigaciónylaprácticapsicológicas.
Barcelona:ArielPsicología.
Walberg,H.,yHaertel,G.D.(1990). TheInternationalEncyclopediaofEducational
Evaluation.Oxford:Pergamon.
Walford,G.(Ed.)(1995). Laotracaradelainvestigacióneducativa .Madrid:LaMu-
ralla.
Walker,J.C.,yEvers,C.W.(1988).Theepistemologicalunityofeducationalresearch.
EnJ.P.Keeves(Ed.), Educationalresearch,Methodology,andMeasurement:An
InternationalHandbook (pp.28-36).Oxford:Pergamon.
Walker,J.C.,yEvers,C.W.(1997).Researchineducation:Epistemologicalissues.En
J.P.Keeves(Ed.), Educationalresearch,methodology,andmeasurement:Aninter-
nationalHandbook (2. aed.,pp.22-31).Oxford:Pergamon.
Waller,W.(1932). Thesociologyofteaching .NuevaYork:Wiley.
WanjiruGichure,C.(1995). Laéticadelaprofesióndocente.Estudiointroductorioala
deontologíadelaeducación .Pamplona:Eunsa.
Ward,B.,yTikunoff,W.(1982). Collaborativeresearch.Washington:NationalInstitute
ofEducationalTeachingandLearningProgram.
Wasser,J.D.,yBresler,L.(1996).Workingintheinterpretivezone:conceptualizing
collaborationinqualitativeresearchteams. EducationalResearcher,25 (5),5-15.
Waterman,H.(1998).Embracingambiguitiesandvaluingourselves:issuesofvalidityin
actionresearch. JournalofAdvancingNursing,28 (1),101-105.
Wax,M.L.(1982).Researchreciprocityratherthaninformedconsentinfieldwork.En
J.E.Sieber(Ed.), Theethicsofsocialresearch.Fieldwok,regulation,andpublica-
tion(pp.33-48).NuevaYork:Springer-Verlag.
Webb,R.B.,yGlesne,C.(1992).Teachingqualitativeresearch.EnM.D.LeCompte,
W.L.MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation
(pp.771-814).California:AcademicPress.
Bibliografía general 257
Weitzman,E.A.(2000).Softwareandqualitativeresearch.EnN.K.DenzineY.S.
Lincoln(Eds.), Handbookofqualitativeresearch (2. aed.,pp.803-820).Londres:
Sage.
Weitzman,E.A.,yMiles,M.B.(1995). Computerprogramsforqualitativedataanaly-
sis.Londres:Sage.
Wellington,B.(1996).Orientationstoreflectivepractice. EducationalResearch,38 (3),
307-316.
Wellmer,A.(1990).Comunicaciónyemancipación.Reflexionessobreelgirolingüístico
delaTeoríaCrítica. Isegoría.Revistadefilosofíamoralypolítica,1 ,15-49.
Wilcox,K.(1993).Laetnografíacomounametodologíaysuaplicaciónalestudiodela
escuela:unarevisión.EnH.M.Velasco,F.J.GarcíaCastañoyÁ.DíazdeRada
(Eds.), Lecturasdeantropologíaparaeducadores.Elámbitodelaantropologíade
laeducaciónydelaetnografíaescolar (pp.95-126).Madrid:Trotta.
Wilson,S.(1977).Theuseofethnographictechniquesineducationalresearch. Reviewof
EducationalResearch,47 (1),245-265.
Wilson,S.M.(1995).Nottensionbutintention:aresponsetoWong’sanalysisofthe
researcher/teacher. EducationalResearcher,24 (8),19-22.
Wilson,S.M.;Shulman,L.,yRichert,A.E.(1987).150DifferentWays’ofKnowing:
RepresentationsofKnowledgeinTeaching.EnJ.Calderhead(Ed.), ExploringTea-
chers’Thinking (pp.104-124).Londres:Casell.
Wittgenstein,L.(1988). Investigacionesfilosóficas .México:InstitutodeInvestigaciones
Filosóficas.UNAM.
Wittrock,M.C.(1989a). Lainvestigacióndelaenseñanza,I.Enfoques,teoríasymode-
los.Barcelona:Paidós/MEC.
Wittrock,M.C.(1989b). Lainvestigacióndelaenseñanza,II:Métodoscualitativosyde
observación.Barcelona:Paidós/MEC.
Wolcott,H.(1997).ValidatingReba:acommentaryon“Teachingaboutvalidity”. Inter-
nationalJournalofQualitativeStudiesinEducation,10 (2),157-159.
Wolcott,H.E.(1975).Specialissueonethnographyofschools. HumanOrganization .
Wolcott,H.F.(1990).Onseeking—andrejecting—validityinqualitativeresearch.En
E.W.EisneryA.Peshkin(Eds.), Qualitativeinquiryineducation:Thecontinuing
debate(pp.121-152).NuevaYork:TeachersCollegePress.
Wolcott,H.F.(1992).Posturinginqualitativeinquiry.EnM.D.LeCompte,W.L.
MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation (pp.
41-52).California:AcademicPress.
Wolcott,H.F.(1993).Sobrelaintenciónetnográfica.EnH.M.Velasco,F.J.García
CastañoyÁ.DíazdeRada(Eds.), Lecturasdeantropologíaparaeducadores.El
ámbitodelaantropologíadelaeducaciónydelaetnografíaescolar (pp.127-144).
Madrid:Trotta.
Wong,E.D.(1995a).Challengesconfrontingtheresearcher/teacher:arejoindertoWil-
son. EducationalResearcher,24 (8),22-23.
Wong,E.D.(1995b).Challengesconfrontingtheresearcher/teacher:conflictsofpurpose
andconduct. EducationalResearcher,24 (3),22-28.
Woods,P.(1987). Laescuelapordentro:Laetnografíaenlainvestigacióneducativa .
Barcelona:Paidós/MEC.
Woods,P.(1992).Symbolicinteractionism:Theoryandmethod.EnM.D.LeCompte,
W.L.MillroyyJ.Preissle(Eds.), Thehandbookofqualitativeresearchineducation
(pp.337-404).California:AcademicPress.
Woods,P.(1994).Collaboratinginhistoricalethnography:researchingcriticalseventsin
education. QualitativeStudiesinEducation,7 (4),309-321.
258 Bibliografía general
Woods,P.(1998). Investigarelartedelaenseñanza.Elusodelaetnografíaenla
educación.Barcelona:Paidós.
Worthen,B.R.,ySanders,J.R.(1987). Educationalevaluation.Alternativeapproaches
andpracticalguidelines .Londres:Longman.
Wright,G.H.(1980). Explicaciónycomprensión .Madrid:AlianzaUniversidad.
Wright,G.H.(1993).Twotraditions.EnM.Hammersley(Ed.), Socialresearch.Philo-
sophy,politicsandpractices (pp.9-13).Londres:Sage.
Yates,L.(1997).Researchmethodology,education,andtheoreticalfashions:construc-
tingamethodologycourseinaneraofdeconstruction. QualitativeStudiesinEduca-
tion,10 (4),487-498.
Yepes,R.(1989). Quéesesodelafilosofía.DePlatónahoy .Barcelona:Edicionesdel
Drac.
Yin,R.K.(1993). Applicationsofcasestudyresearch .NewburyPark,CA:Sage.
Yinger,R.J.(1982).AStudyofTeacherPlanning.EnW.DoyleyT.L.Good(Eds.),
FocusonTeaching .Chicago:TheUniversityofChicagoPress.
Yinger,R.J.(1986).InvestigaciónsobreelConocimientoyPensamientodelosProfe-
sores.HaciaunaConcepcióndelaActividadProfesional.EnL.M.VillarAngulo
(Ed.), PensamientodelosProfesoresyTomadeDecisiones (pp.113-141).Sevilla:
ServiciodepublicacionesdelaUniversidaddeSevilla.
Yinger,R.J.,yClark,C.(1981).ReflectiveJournalWritting:theoryandpractice. Paper
(Ocassionalserienº84.I.R.T).MichiganStateUniversity).
Zabala,A.(1995). Laprácticaeducativa.Cómoenseñar .Barcelona:Graó.
Zabalza,M.A.(1991). Losdiariosdeclase.Documentoparaestudiarcualitativamente
losdilemasprácticosdelosprofesores .Barcelona:PPU.
Zabalza,M.A.;Montero,M.L.,yÁlvarez,Q.(1986).Losdiariosdelosalumnosde
magisterioenprácticascomoinstrumentodeformacióndelprofesorado.EnL.M.
VillarAngulo(Ed.), Pensamientosdelosprofesoresytomadedecisiones .Sevilla:
UniversidaddeSevilla.
Zaharlick,A.(1992).Ethnographyinanthropologyanditsvalueforeducation. Theory
intoPractice,31 (2),116-125.
Zeuli,J.S.(1994).Howdoteachersunderstandresearchwhentheyreadit? Teachingand
TeacherEducation,10 (1),39-55.
Zuber-Skerritt,O.(1996).Emancipatoryactionresearchfororganisationalchangeand
managementdevelopment.EnO.Zuber-Skerritt(Ed.), Newdirectionsinactionre-
search(pp.83-105).Londres:TheFalmerPress.
También podría gustarte
- MakeweDocumento16 páginasMakeweMirtha Gabriela Díaz Epuñán100% (1)
- PDF ServletDocumento20 páginasPDF ServletAndy SuárezAún no hay calificaciones
- Listado de Libros Digitales CompletoDocumento6 páginasListado de Libros Digitales CompletoKarethn YepezAún no hay calificaciones
- Los lenguajes de la educación: Los legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globalesDe EverandLos lenguajes de la educación: Los legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globalesAún no hay calificaciones
- Bartolomé - Investigacion Cualitativa - 1992Documento210 páginasBartolomé - Investigacion Cualitativa - 1992Luis Naranjo Zeledón100% (1)
- Fuente Investigacion-Accion 2Documento82 páginasFuente Investigacion-Accion 2Mario Chancahuañe RendonAún no hay calificaciones
- El Grupo Focal-Texto de EstudioDocumento18 páginasEl Grupo Focal-Texto de EstudioJenn Torres100% (1)
- Equidad en la Educación Superior: Diseño y resultados de programas de acceso en universidades selectivasDe EverandEquidad en la Educación Superior: Diseño y resultados de programas de acceso en universidades selectivasAún no hay calificaciones
- 2532 - Resignificación de La Media 2 PDFDocumento208 páginas2532 - Resignificación de La Media 2 PDFCristhian GonzalezAún no hay calificaciones
- Trayectorias de jóvenes vulnerablesDocumento15 páginasTrayectorias de jóvenes vulnerablesvivianavalenzuelAún no hay calificaciones
- Etnografía y Diseño CualitativoDocumento14 páginasEtnografía y Diseño CualitativoIrasema AlmenarAún no hay calificaciones
- María Raquel Coscarelli - Teoría y Desarrollo Del CurrículumDocumento11 páginasMaría Raquel Coscarelli - Teoría y Desarrollo Del CurrículumP o mAún no hay calificaciones
- Historia local EIDocumento67 páginasHistoria local EIchelynga100% (1)
- Investigación educativa: Los paradigmas guían al investigadorDocumento22 páginasInvestigación educativa: Los paradigmas guían al investigadormarioboza56Aún no hay calificaciones
- Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas: principios y herramientas para docentes que investigan y evalúan el cambioDe EverandLineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas: principios y herramientas para docentes que investigan y evalúan el cambioAún no hay calificaciones
- Taller de Estrategias Constructivistas para NiñosDocumento309 páginasTaller de Estrategias Constructivistas para NiñosManuel SilvaAún no hay calificaciones
- Metodos - de - Investigacion - I - Investigacion DocumentalDocumento34 páginasMetodos - de - Investigacion - I - Investigacion DocumentalErickAún no hay calificaciones
- Plan de MejoraDocumento20 páginasPlan de Mejora10812454Aún no hay calificaciones
- La Investigación Educativa Como Herramienta en La Formacion Del ProfesorDocumento19 páginasLa Investigación Educativa Como Herramienta en La Formacion Del ProfesorJaiverAún no hay calificaciones
- 06 Practica Docente 2 PDFDocumento8 páginas06 Practica Docente 2 PDFEdanyta Rasgado0% (3)
- Práctica y experiencia: Claves del saber pedagógico docenteDe EverandPráctica y experiencia: Claves del saber pedagógico docenteAún no hay calificaciones
- Educación y sostenibilidad: claves para formar a la generación del futuroDe EverandEducación y sostenibilidad: claves para formar a la generación del futuroAún no hay calificaciones
- Estudios críticos del currículo: Educación, toma de conciencia y políticas del conocimientoDe EverandEstudios críticos del currículo: Educación, toma de conciencia y políticas del conocimientoAún no hay calificaciones
- El campo de los estudios curriculares en Colombia: Primera ediciónDe EverandEl campo de los estudios curriculares en Colombia: Primera ediciónAún no hay calificaciones
- Investigacion AccionDocumento20 páginasInvestigacion AccionJOSE LUIS TELLO MONTENEGRO100% (1)
- Argumentación y aprendizaje en el aula de ciencias: Implementación de unidades didacticas en educación basica y secundariaDe EverandArgumentación y aprendizaje en el aula de ciencias: Implementación de unidades didacticas en educación basica y secundariaAún no hay calificaciones
- Enseñando con metodologías inclusivas en la Universidad: De la teoría a la prácticaDe EverandEnseñando con metodologías inclusivas en la Universidad: De la teoría a la prácticaAún no hay calificaciones
- La Educación Normal en El Siglo XXIDocumento6 páginasLa Educación Normal en El Siglo XXIGermán Iván MartínezAún no hay calificaciones
- SD Opt II Psicología AmbientalDocumento10 páginasSD Opt II Psicología AmbientalVal HellAún no hay calificaciones
- LIBRO Diario PedagógicoDocumento51 páginasLIBRO Diario PedagógicomaktubmxAún no hay calificaciones
- Weiss Investigacion-EvaluativaDocumento95 páginasWeiss Investigacion-Evaluativawalt22erio100% (6)
- Maneras de Saber. Tres Enfoques para La Investigación EducativaDocumento368 páginasManeras de Saber. Tres Enfoques para La Investigación Educativajuanca100% (1)
- RequerimientosDocumento29 páginasRequerimientosGloria C GonzálezAún no hay calificaciones
- La investigación en ciencias sociales: Posibilidades y limitacionesDe EverandLa investigación en ciencias sociales: Posibilidades y limitacionesAún no hay calificaciones
- SinTitulo1 PDFDocumento6 páginasSinTitulo1 PDFjesusAún no hay calificaciones
- 11 Evaluación Del Proceso Educativo GlazmanDocumento12 páginas11 Evaluación Del Proceso Educativo GlazmanGermán Iván Martínez100% (1)
- Investigación narrativa en educación:: reflexiones metodológicasDe EverandInvestigación narrativa en educación:: reflexiones metodológicasAún no hay calificaciones
- La Investigación en Las Ciencias Sociales - Sacar Metodos InvestigacionDocumento292 páginasLa Investigación en Las Ciencias Sociales - Sacar Metodos InvestigacionLuis Fernando Mendieta100% (3)
- Aprendizaje Dialogico y Convivencia EscolarDocumento66 páginasAprendizaje Dialogico y Convivencia EscolarAndrea LópezAún no hay calificaciones
- Orient Metod InvestigDocumento88 páginasOrient Metod InvestigRosario Vásquez100% (3)
- Bases Espistemólogicas de La EducomunicaciónDocumento210 páginasBases Espistemólogicas de La EducomunicaciónlavaganciaAún no hay calificaciones
- Didactica MaternalDocumento2 páginasDidactica MaternalAnthito NavarroAún no hay calificaciones
- Anexo N3 Certificado Salud Compatible Con ServicioDocumento2 páginasAnexo N3 Certificado Salud Compatible Con ServicioVALERIA VEGA RIVERAAún no hay calificaciones
- Investigación educativa en el aula: perspectivas de futuroDe EverandInvestigación educativa en el aula: perspectivas de futuroAún no hay calificaciones
- La educación y el sujeto político: Aporte críticoDe EverandLa educación y el sujeto político: Aporte críticoAún no hay calificaciones
- Investigacion Con Estudios de CasoDocumento155 páginasInvestigacion Con Estudios de CasoYuli AlbarracinAún no hay calificaciones
- Libro Fundamentos de InvestigaciónDocumento432 páginasLibro Fundamentos de Investigaciónangye solanoAún no hay calificaciones
- Méndez Et Al. (2009)Documento7 páginasMéndez Et Al. (2009)DavidJuarezFrancoAún no hay calificaciones
- Selección de lecturas de Metodología de la Investigación EducativaDe EverandSelección de lecturas de Metodología de la Investigación EducativaAún no hay calificaciones
- Sabino Carlos - El Proceso de InvestigacionDocumento163 páginasSabino Carlos - El Proceso de InvestigacionArmindo Dias100% (1)
- Investigación Escolar en Ciencias SocialesDocumento1 páginaInvestigación Escolar en Ciencias SocialesAdriana PanichiniAún no hay calificaciones
- Ocio y desarrollo humano: Aportaciones científicas y socialesDe EverandOcio y desarrollo humano: Aportaciones científicas y socialesCalificación: 5 de 5 estrellas5/5 (1)
- Evaluaciones nacionales del rendimiento académico Volumen 3: Implementación de una evaluación nacional del rendimiento académicoDe EverandEvaluaciones nacionales del rendimiento académico Volumen 3: Implementación de una evaluación nacional del rendimiento académicoAún no hay calificaciones
- El campo de la investigación cualitativa: Manual de investigación cualitativa. Vol. IDe EverandEl campo de la investigación cualitativa: Manual de investigación cualitativa. Vol. ICalificación: 5 de 5 estrellas5/5 (1)
- 1ARGUMENTARDocumento160 páginas1ARGUMENTARChavez EliasAún no hay calificaciones
- Proyecto Huerto EscolarDocumento141 páginasProyecto Huerto EscolarMarcelo MartinezAún no hay calificaciones
- Etica Una Vision Global de La Conducta HDocumento250 páginasEtica Una Vision Global de La Conducta HÇąrlįtą ČhAún no hay calificaciones
- Ensenar y Aprender Ciencias Sociales Geografia e Historia en La Educacion Secundaria - 1 Paginas 13 548 60Documento17 páginasEnsenar y Aprender Ciencias Sociales Geografia e Historia en La Educacion Secundaria - 1 Paginas 13 548 60Nehue AlvarezAún no hay calificaciones
- Modelo de TesisDocumento119 páginasModelo de TesisGabriel Fernando AAún no hay calificaciones
- Educativos en El Aprendizaje de Los Números Enteros y RacionalesDocumento6 páginasEducativos en El Aprendizaje de Los Números Enteros y RacionalesRolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Perfiles de Uso de Herramientas en Matemáticas Tool Use ProfilesDocumento19 páginasPerfiles de Uso de Herramientas en Matemáticas Tool Use ProfilesRolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Chipia 2016 BlogDocumento11 páginasChipia 2016 BlogRolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Soto 2017 ElDocumento8 páginasSoto 2017 ElRolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Clases Espejo A-2023Documento1 páginaClases Espejo A-2023Rolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Actividad 1 Clase 2Documento1 páginaActividad 1 Clase 2Rolando Quishpe SolanoAún no hay calificaciones
- Corrosion de Planchas AceroDocumento62 páginasCorrosion de Planchas AceroDavid Gustavo Montalvo Serrano100% (1)
- Trabajo DanzaDocumento15 páginasTrabajo DanzaVerónica Díaz TabaresAún no hay calificaciones
- GB II 09 Informe Tecnico de SiniestrosDocumento33 páginasGB II 09 Informe Tecnico de Siniestrosrafal HerreraAún no hay calificaciones
- Cálculo Cimentaciones POSTES (OK Tipo I) (Ok)Documento14 páginasCálculo Cimentaciones POSTES (OK Tipo I) (Ok)Herbert Enrique Pomaccosi BenaventeAún no hay calificaciones
- Nota Conceptual Pistas y VeredasDocumento6 páginasNota Conceptual Pistas y VeredasYARITZA AYRA LOPEZAún no hay calificaciones
- Anexo 1 - Colaborativa-238Documento10 páginasAnexo 1 - Colaborativa-238vanesa telloAún no hay calificaciones
- Migración y Educación InterculturalDocumento6 páginasMigración y Educación InterculturalKathyVillarAún no hay calificaciones
- Manual de OpenGLDocumento27 páginasManual de OpenGLElice Fernández AymeAún no hay calificaciones
- TIPOS DE GRUPOUn Grupo Social Es Un Sistema Formado Por Un Conjunto de Personas Que Desempeñan Roles Recíprocos Dentro de La SociedadDocumento3 páginasTIPOS DE GRUPOUn Grupo Social Es Un Sistema Formado Por Un Conjunto de Personas Que Desempeñan Roles Recíprocos Dentro de La SociedadRuben Yucra GAún no hay calificaciones
- Instructivo PPEDocumento56 páginasInstructivo PPEVielka JulissaAún no hay calificaciones
- Sector PrimarioDocumento13 páginasSector PrimarioAngélica ChaparroAún no hay calificaciones
- Preview: TesisDocumento24 páginasPreview: TesisCristhian ivan Bermeo zambranoAún no hay calificaciones
- Análisis Lírico IDocumento23 páginasAnálisis Lírico IMichael Torres ParragaAún no hay calificaciones
- Fase 2 - Plan de Evaluación PsicológicaDocumento23 páginasFase 2 - Plan de Evaluación PsicológicafotosAún no hay calificaciones
- PERIODONCIA Trabajo 1 y 2Documento3 páginasPERIODONCIA Trabajo 1 y 2Adrian AbantoAún no hay calificaciones
- ODI jEFE ADMINISTRATVODocumento12 páginasODI jEFE ADMINISTRATVOArnold Gabriel Condori AhumadaAún no hay calificaciones
- ACT, 01 EXP 8 de 4°año IV BIM I-PARTEDocumento9 páginasACT, 01 EXP 8 de 4°año IV BIM I-PARTEFabriAún no hay calificaciones
- Himnario Del CBBMDocumento106 páginasHimnario Del CBBMUbaldo Lopez100% (12)
- PARÁBOLA 3 BguDocumento5 páginasPARÁBOLA 3 Bgujosue cajamarcaAún no hay calificaciones
- Sanaciones Populares 1Documento12 páginasSanaciones Populares 1Gaia BarrasAún no hay calificaciones
- Res - Adm.172 2019 P CSJLI PJDocumento2 páginasRes - Adm.172 2019 P CSJLI PJLa Ley100% (3)
- Organigramas Alcaldia 2020Documento2 páginasOrganigramas Alcaldia 2020Ariana UzcateguiAún no hay calificaciones
- Catálogo Final Remate Luis GuzmánDocumento68 páginasCatálogo Final Remate Luis GuzmánLopecito LpdtAún no hay calificaciones
- Trabajo 1 Parcial Historia Del DerechoDocumento23 páginasTrabajo 1 Parcial Historia Del DerechoShena RafiniAún no hay calificaciones
- Trabajo Final Balance de Materia y Energía. 2.1Documento39 páginasTrabajo Final Balance de Materia y Energía. 2.1Stephanie MelooAún no hay calificaciones
- Ácido Nucleicos e Información GenéticaDocumento12 páginasÁcido Nucleicos e Información GenéticaAgusAún no hay calificaciones
- HidroGilDocumento37 páginasHidroGilAsociación Río AragónAún no hay calificaciones
- El Orden de Dios en El MatrimonioDocumento7 páginasEl Orden de Dios en El MatrimonioAlejandra OspinaAún no hay calificaciones
- Cuadro Pemc 2021-2022Documento9 páginasCuadro Pemc 2021-2022Mateequihuas MatematicasAún no hay calificaciones
- MonografiaDocumento7 páginasMonografiaTony CisnerosAún no hay calificaciones
