FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Mg. Natalia Guzmán Rodríguez
 PRESENTACIÓN

El compendio del material de lectura de la asignatura de Psicología del Aprendizaje

está dirigido a la comunidad estudiantil de la Uladech- Católica, con el fin de
facilitar información requerida para el desarrollo del curso correspondiente al III
ciclo de la carrera de Psicología en las diferentes modalidades de estudio.

Al hacer la revisión de las lecturas, se abordarán los aspectos conceptuales así

como los enfoques que explican el proceso de aprendizaje. De esta manera, se
busca proporcionar al alumno la información básica para el desarrollo de la
asignatura, motivando en él la curiosidad de indagar y profundizar sobre este
proceso tan necesario para el ser humano.

MG. Natalia Guzmán Rodríguez

Docente titular
 Netiqueta

La forma correcta de comunicarse por internet

La netiqueta, palabra derivada del inglés net (red) y del francés etiquette (buena
educación), es el conjunto de normas que regulan el comportamiento de los
usuarios de las diversas aplicaciones del internet.

De la misma manera que existen protocolos para los encuentros físicos entre
personas, la netiqueta describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros
electrónicos. Como sucede en la vida cotidiana, no conocer la netiqueta no
constituye una excusa para incurrir en comportamientos inadecuados. Por lo
demás, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y
disputas entre usuarios, así como evitar que la actuación de un usuario pueda
molestar a muchos o utilizar recursos indiscriminados del sistema.

A continuación se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a las

actividades de los usuarios de la plataforma:

1. Aspectos generales

 Las plataformas en línea de UNAD no puede ser utilizada para efectos

comerciales, ni para tratar de cualquier asunto ajeno a la institución.

 Toda comunicación entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida

de manera cortés y respetuosa.

2. Apoyo técnico

 Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo técnico respectivo, se

espera que los usuarios se hayan familiarizado con las múltiples
instrucciones y ayudas proporcionadas en la plataforma.
 Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes
para solucionar algún problema, el usuario siempre puede enviar un
mensaje al departamento de apoyo técnico a través de el espacio de
soporte correspondiente.

3. Netiqueta en las aulas

(a) Los foros de discusión

 Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para
esto están la mensajería interna y el correo electrónico.
  Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a
leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por los demás, para
así evitar repeticiones.

 Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente

publicado, y publicar un mensaje que plantee un tema de discusión nuevo.
Si hay un giro en el tema, el título de la discusión debe ser cambiado.

(b) El chat room

 El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusión

más fluida y a veces más informal. No por esto se deben olvidar las normas
básicas del netiquette. Por ejemplo, en un chat como en cualquier
comunicación electrónica, escribir en letras mayúsculas es percibido como el
equivalente a GRITAR.

4. Mensajeria interna y correo electrónico

 La mensajería interna y el correo electrónico son medios de comunicación

directa con otros usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los
demás usuarios, estos medios deben ser usados con mesura.

 Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos.

 El título de un mensaje de correo electrónico debe indicar el tema que se va

a tratar. Esto hace más fácil el catalogar, priorizar, y leer el correo.

 Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar

bien qué se va a escribir. Y después de terminarlo, es bueno corregir la
ortografía.

 Los mensajes llegan instantáneamente al destino, pero esto no significa que

el receptor pueda responder de inmediato.
 I unidad

Fundamentos del aprendizaje

 SESIÓN Nº 1

APRENDIZAJE
CONCEPTOS, CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES

No es fácil definir el aprendizaje formalmente porque

existen muchas perspectivas diferentes, y cada una de
ellas enfatiza una faceta distinta de este complejo
proceso.
Una definición de aprendizaje podría hacer referencia
simplemente a la conducta observable. Por ejemplo, el
hecho de que alguien conduzca bien una automóvil
indica que esa persona ha aprendido a conducir. Otra
definición de aprendizaje podría aludir también a un estado de conocimiento
interno. Muchos diccionarios definen este tipo de aprendizaje como “conocimiento
adquirido mediante el estudio”. En el lenguaje cotidiano, decimos conocer el
alfabeto griego, los nombres de los huesos del oído interno, o las estrellas de la
constelación Casiopea. Puesto que ambas perspectivas (conducta observable y
estado interno) son puntos de vista importantes en la teoría contemporánea del
aprendizaje. A continuación desprenderemos algunos conceptos del aprendizaje,
las características y condiciones que engloban este proceso.

1. APRENDIZAJE COMO PRODUCTO O RESPUESTA

Es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de los
organismos y obedece a la práctica o a la experiencia. Al decir cambios de
conducta no incluye los cambios de tipo biológico, madurativo, evolutivo o
patológico. Al considerar más o menos permanente supone que está sujeto al
tiempo, es decir, puede permanecer o extinguirse por falta de práctica. Al señalar
que es resultado de la experiencia, se refiere al acontecimiento que experimenta la
persona en forma espontánea y deliberadamente. Este tipo de concepto fue
plantado por los modelos conductuales asociacionistas y asume al sujeto con un
ente pasivo de estructura simple.

1. 2 Características del aprendizaje como producto

 Se observa un cambio en la conducta. Es decir, se produce una

modificación externa en la actividad del organismo, sus respuestas
anteriores han cambiado ahora son otras.
 Es producto de la práctica. Lo conducta nueva es precedida por un
conjunto de experiencias de estimulaciones y situaciones que lo
determinó,
 El cambio conductual es más o menos estable o permanente. El
aprendizaje es permanente. Los cambios transitorios de la actividad del
 organismo debido a factores biológicos y patológicos, no se consideran
como aprendizaje. Aunque es difícil distinguir esta característica, es
importante tenerla en cuenta.

2. APRENDIZAJE COMO PROCESO

Bajo este punto de vista el aprendizaje es un proceso que se organiza al interior
del sujeto a nivel de las estructuras superiores por acción de los eventos externos.
El aprendizaje como proceso se considera como un proceso de recepción, registro,
consolidación, almacenamiento y transferencia; mecanismo por el cual el sujeto
adquiere información y patrones de comportamientos. El aprendizaje como
proceso supone modificaciones a nivel de las estructuras neuroquímicas,
neuroeléctricas y neuropsíquicas que consecuentemente modifican la actuación del
sujeto. El concepto de aprendizaje como proceso asume al hombre como un
sujeto activo y complejo, que establece una interacción recíproca con ambiente
físico y social, y que construye su mundo de significados personales de acuerdo a
sus experiencias. Este concepto fue planteado por los modelos cognitivos.

2.1 Características del aprendizaje como proceso

 Es un proceso organizado al interior del sujeto. Porque ocurren una seria de

eventos neuroquímicos, neuroeléctricos y neuropsíquicos, por acción de
eventos externos, cuando el sujeto asimila la información.
 Modifica la actividad externa del sujeto. Al producirse cambios al interior del
organismo por acción de eventos externos subsecuentemente ocurren
cambios en la actuación del sujeto.
 Es producto de la actividad recíproca y constante del sujeto con su
ambiente físico y social. Es decir, es producto de la actividad práctica
investigativa del sujeto.

Al asumir el aprendizaje como proceso, nos lleva a considerar al aprendizaje como

un fenómeno no observable, que se organiza al interior del sujeto. Este concepto
es asumido por algunas corrientes neoconductistas y principalmente por las teorías
cognitivas: de modelo de procesamiento de la información, de enfoque
constructivita y el modelo evolutivo.

A manera de síntesis se asume que el aprendizaje es un proceso activo (dinámico)

y complejo (organizado) por el cual el hombre permanentemente procesa
información del mundo actuante y las pone en práctica de acuerdo a sus
necesidades. El aprendizaje es un proceso que requiere necesariamente de
condiciones internas o biopsíquicas del sujeto y de las condiciones externas o
ambientales y socioculturales.
3. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
LAS Condiciones del aprendizaje son todos aquellos eventos, situaciones o
circunstancias que se encuentran en el sujeto que aprende (condiciones internas)
y en el ambiente físico y sociocultural (condiciones externas) que intervienen en el
proceso del aprendizaje.

3.1 Condiciones internas del aprendizaje

El ser humano como ser biológico y psicológico se
manifiesta morfológica y funcionalmente y, por tanto,
tofo lo que puede aprender, depende en último término
del patrimonio que recibe de su especia como miembro y
como individuo. Esto determina el desarrollo de sus
cualidades y de sus capacidades físicas y psíquicas sin
negar la importancia de las condiciones externas.

3.1.1 Condiciones biológicas

Constituye la estructura anatómica, la actividad fisiológica, bioquímica y
bioeléctrica del aprendizaje; las características genéticas; los estados de
salud y la condición nutricional.

De estas condiciones nos referiremos ampliamente en la sesión de bases

biológicas del aprendizaje.

3.1.2 Condiciones psicológicas

Condiciones cognitivas: Son aquellos procesos superiores de la actividad
psíquica que permiten el conocimiento y explicación de la realidad.
Constituyen los estilos cognitivos,, los estilos de aprendizaje, las
estructuras cognitiva, desarrollo cognitivo , las capacidades y habilidades
intelectuales.

Condiciones afectivas: Las condiciones afectivas son procesos psíquicos

que tienen que ver con los estados afectivos del individuo. Está
constituido por las emociones y los sentimientos, los intereses, las
motivaciones, los niveles de ansiedad, los valores y las actitudes.

Condiciones volitivas: Las condiciones volitivas son aquellos procesos

que permiten la actividad psíquica consciente y voluntaria del individuo.
Constituyen todos los actos conscientes, voluntarios e intencionales que
interviene en los procesos afectivos, intelectuales y de aprendizaje. Los
trastornos afectivos, cognitivos y volitivos; los trastornos de personalidad
y los desajustes en el comportamiento influyen negativamente en el
proceso de aprendizaje.

3.2 Condiciones externas del aprendizaje

Ningún ser humano se encuentra separado del ambiente físico y social.
Significa que las condiciones biológicas, genéticas y madurativas del sujeto que
aprende son necesarias pero no son determinantes para el aprendizaje;
requiere necesariamente de condiciones externas que estimulen o activen los
mecanismos internos del aprendizaje. Las condiciones externas pueden ser
físicas o socioculturales.

3.2.1 Condiciones ambientales físicas

Constituye la influencia de las condiciones ambientales físicas en el
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la falta de estimulación temprana
puede disminuir la capacidad de aprendizaje de un individuo, una
contaminación ambiental genera graves alteraciones biológicas y
psicológicas en los niños, sobre todo en su aprendizaje.

3.2.2 Condiciones sociales

Los sistemas sociales permiten y condicionan
cambios en el comportamiento del individuo, ya sea
por adquisición de nuevas conductas o actualización
de las ya existentes. La existencia social humana,
se refleja en el comportamiento, un individuo tiene la
capacidad de externalizar y compartir con otros miembros de su grupo
social, su comprensión de aquella experiencia compartida por medio del
aprendizaje. El factor social está constituido por la familia, la escuela y la
comunidad o sociedad en general. La familia brinda modelos de
aprendizaje y facilitan el aprendizaje de pautas de comportamientos
básicos para el niño guante los primeros años que va a servir de soporte
para el aprendizaje de los años posteriores. La escuela también brinda
modelos de aprendizaje; facilita y acentúa el aprendizaje de
conocimientos y reglas convencionales. La comunidad o sociedad
también brinda modelos de aprendizaje; facilita y acentúa el aprendizaje
de conocimientos y reglas convencionales. La comunidad o sociedad
también brinda modelos de aprendizaje y facilita el aprendizaje de los
valores sociales al convivir e interactuar recíprocamente con los demás.

3.2.3 Condiciones culturales

Constituye la influencia que tienen los medios de
información y comunicación masiva (televisión,
periódicos revistas, libros, Internet) en el
aprendizaje del individuo. Los medios de
información y comunicación masiva brindan
modelos de comportamientos que son adquiridos por los individuos a
través del aprendizaje por observación.
 SESIÓN Nº2

TIPOS DE APRENDIZAJE

TIPOS DE APRENDIZAJE

Muchos de los psicólogos interesados en el aprendizaje, han tratado de realizar

una clasificación acerca de las diferentes adquisiciones y de qué manera se dan. A
continuación, se presentan los tipos de aprendizaje, según diferentes puntos de
vista de los estudiosos.

1 . B . F S k i n n e r:
Señaló dos tipos de aprendizaje:

a. Aprendizaje de tipo E o respondiente:

Es un aprendizaje producido por la conexión o asociación
específica de dos estímulos, donde uno de ellos adquiere la
propiedad del otro para generar la respuesta esperado. Este
aprendizaje está bajo el control del sistema nervioso
autónomo. Es un aprendizaje que se da por medio del
condicionamiento clásico. Un ejemplo podrías ser el que
frecuentemente el sonido de una sirena nos genera un estado de alerta por
siempre está asociado con una emergencia.

b. Aprendizaje de tipo r u operante:

El aprendizaje operante se define como un proceso por el cual una conducta
operante es modificada por las consecuencias reforzantes y aversivas. Este
aprendizaje está bajo el control del sistema nervioso central. Es un aprendizaje
que se por medio del condicionamiento operante. Por ejemplo: el público
aplaude frente al discurso de un político, los aplausos mantienen o incrementan
la conducta de hablar en público.

2. Donald Hebb:
Clasifica el aprendizaje en dos tipos:

a. Aprendizaje Temprano:
Se produce en la primera infancia y depende
exclusivamente de las experiencias tempranas que
generan las primeras formaciones sinápticas. Este
aprendizaje sirve de sustento para el aprendizaje adulto y no depende de la
maduración biológica del individuo. Por ejemplo, el imitar diferentes sonidos,
coger diferentes objetos, hacer diferentes trazos en el papel durante la
infancia, denotan como se da este aprendizaje.
 b. Aprendizaje adulto:
Se sustenta en el aprendizaje temprano. Es un aprendizaje más rápido,
inmediato y complejo, consisten en el establecimiento de sinapsis más
complejas. Ejemplo: componer música, conducir un automóvil, componer
narraciones ó resolver problemas matemáticos.

3. Albert Bandura:
Clasifica el aprendizaje en tres tipos:

a. Aprendizaje directo
Es cuando el sujeto entre en relación directa con la situación
de aprendizaje y ejecuta una acción observable al aprender.
Es un aprendizaje por ensayo y error. Ejemplo: aprender a
montar una bicicleta.

b. Aprendizaje observacional
Es un proceso por el cual el sujeto adquieres un nuevo patrón de conducta
como resultado de observar modelos de conductas de otros. Este aprendizaje
se denomina también aprendizaje social o vicario por modelado. Por ejemplo,
aprender a bailar observando a otros.

c. Aprendizaje por imitación

Consiste en copiar en forma directa aspectos de un comportamiento modelo.
Ejemplo: cuando algunos deportistas aficionados imitan los actos deportistas de
profesionales.

4. Robert Gagñé:
Postula un modelo jerárquico del aprendizaje, que va desde lo más
simple a lo más complejo y supone que el dominio de un aprendizaje
depende del dominio de un aprendizaje anterior. Analiza ocho tipos de
aprendizajes; los tres primeros lo poseen los animales y los humanos,
los cinco restantes son exclusivos del hombre.

a. Aprendizaje de señal
Es un proceso a través del cual se logra que un sujeto responda
automáticamente ante un estímulo (señal), que inicialmente no provocaba la
respuesta esperada, como consecuencia de la asociación de dicho estímulo con
el estímulo que si provoca la respuesta esperada en su forma natural. Es un
respuesta adquirida por el condicionamiento
respondiente o clásico y está vinculada a efectores que
dependen del sistema nervioso autónomo. Por ejemplo:
 aprender a tener simpatías, antipatías preferencias, miedo, temores, llorar con
facilidad, ruborizarse, etc.

EI + EN -
RI

EC -
b. Aprendizaje de estímulo-respuesta
Es un proceso a travésRCdel cual se adquiere una respuesta
específica en forma consciente ante un estímulo específico
discriminativo. El fortalecimiento o debilitamiento de dicha
respuesta adquirida va a depender de las consecuencias
(reforzantes o aversivas) que genera la respuesta. Este tipo de aprendizaje se
logra por medio del condicionamiento instrumental. Ejemplo: cuando un
alumno responde “42” ante la pregunta del profesor “¿cuánto es 7 por 6?”,
inmediatamente el profesor le dice “muy bien” (consecuencia reforzante)

E - R -
C
c. Aprendizaje de encadenamiento o cadenas motoras.
Constituye la adquisición de una sucesión de respuestas o conductas motoras
simples, formando una cadena continua de estímulos y respuestas, que en
conjunto organizan un comportamiento motor complejo. Por ejemplo, la
sucesión de conductas motoras que comprenden
cuando se aprende a nadar, manejar una bicicleta,
bailar, etc.

E - R

E - R

E - R
d. Aprendizaje de asociación verbal o cadenas verbales
Constituye la adquisición de una cadena de conductas verbales, que al
organizarse desencadena una seria de palabras que se relacionan. Consiste en
asocias palabras formando cadenas, donde una palabra funciona como estímulo
para el recuerdo de otra. La memorización se hace eficiente con este tipo de
 aprendizaje. Es similar al aprendizaje anterior. Podríamos citar como ejemplo
cuando aprendemos una lengua extranjera asociamos palabras con el mismo
significado: table =mesa, orange = naranja; ó en el caso de aprendizaje de
sinónimos: alegría = felicidad; ó antónimos; tranquilidad = bullicio

E - R

E - R

e. Aprendizaje de discriminación múltipleE - R

Este tipo de aprendizaje consiste en dar respuestas diferentes a estímulos
semejantes o estímulo común. Aquí el sujeto aprende a emitir un número de
respuestas de identificaciones diferentes ante estímulos diferentes que se
asemejan en aparciencia física. Ejemplo: cuando un niño ve un pájaro y dice
colibrí, ve otro y dice loro, ve un tercero y dice canario. Los tres pájaros tienen
características semejantes (dos patas, cabeza, pico, alas, cola, plumas, etc.),
pero también tienen características diferentes (color, tamaño, forma, etc.) y el
niño aprende a discriminar o distinguir esas diferencias atribuyendo nombres
diferentes a cada pájaro; cuando un niño aprende a discriminar el abecedario;
el aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.

E R

R
f. Aprendizaje de conceptos
Aquí ocurre lo contrario del aprendizaje de discriminación. Consiste en dar una
respuesta común a estímulos diferentes en varios aspectos. Aquí el sujeto
aprende la capacidad de emitir una respuesta común ante una clase de
estímulos diferentes en apariencia física. Permite dar una respuesta de
identificación a una clase completa de objetos o acontecimientos. El concepto
es una representación mental de una clase de estímulos y excluye otros.
Ejemplo: una persona aprende el concepto de ave, como un animal que vuela,
tiene patas y plumas, luego ve una paloma o un tucán y lo identifica como ave;
cuando un niño observa un carrito, una pelota, canicas, entonces conceptuará
que son juguetes.
 R

R R

R
g. Aprendizaje de principios
Este aprendizaje consiste en la adquisición de una cadena de dos o más
conceptos que va a controlar la conducta, de modo que sugiere una regla
verbalizada. Para aprender un principio es necesario conocer previamente
conceptos que lo forman. Ejemplo: para encontrar el área de un cuadrado se
multiplica la base por la misma, este es un principio que sólo será aprendido si
sus conceptos (área, cuadrado, multiplicación, base) son conocidos y cuando
frente a un problema el sujeto es capaz de utilizar el principio para llegar a una
solución, si A entonces B, donde A y B son conceptos y la condicional
“entonces” es un principio; el resultado de elevar un número a una potencia
par es siempre positivo.

E
E R (concepto)
E

E
E R (concepto) Principio
E

E
E R (concepto)
E

h. Aprendizaje de solución de problemas

Es el aprendizaje más superior en el hombre, permite que las personas
enfrenten dificultades y solucionen sus problemas, mediante la aplicación de
principios conocidos. Es un aprendizaje que requiere de una actividad compleja
denominada pensamiento. En esta forma de aprendizaje dos o más principios
adquiridos se cambian de algún modo para producir una capacidad nueva de
actuar dependiente de un principio de orden superior. Para que un sujeto
pueda solucionar problemas es necesario que conozca principios aplicables y
sea capaz de recordarlos y aplicarlos según sea el caso. Ejemplo: solucionar
problemas como ¿qué ropa vestir para ir a una reunión?, ¿qué preparar para el
almuerzo?, ¿cuál es el área de un triángulo?
 E
E R (concepto)
E

E
E R (concepto) Principio
E

E
E R (concepto)
1. E

5. Jean Piaget
Clasifica el aprendizaje en dos tipos:
a. Aprendizaje restringido o en sentido estricto
Es el proceso de obtención, asimilación, e incorporación de información o
conocimientos nuevos del entorno, en los esquemas mentales previamente
establecidos. Por ejemplo, al aprender a sumar, el niño incorpora estos
conocimientos a los conceptos de cantidad que ya posee.

b. Aprendizaje en sentido amplio

Es un proceso por el cual los conocimientos anteriores se reorganizan o
reestructuran en base a los conocimientos nuevos que se adquieren. De esta
manera, el sujeto que aprende logra un equilibrio cognitivo luego de un
desequilibrio. Este aprendizaje genera una reorganización y progreso cualitativo
de las estructuras cognitivas o esquemas mentales. Ejemplo: los conocimientos
de lectura son reestructurados al aprender composiciones literarias. Para
Piaget, este aprendizaje es un proceso de adaptación del sujeto con su medio.

6. David Ausubel
Clasifica el aprendizaje de la siguiente manera:

a. Aprendizaje por recepción y aprendizaje por

descubrimiento
En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo
que se va a prender se le presenta al sujeto en su forma
 final, el sujeto no tiene que hacer ningún descubrimiento, sólo se le exige que
internalice o incorpore el material o información que se le entrega y pueda
reproducirlo posteriormente. En el aprendizaje receptivo los contenidos y la
estructura del material son establecidos por el profesor.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va a
aprender no se le presenta al sujeto, sino que debe ser descubierto por el
aprendiz antes que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura
cognoscitiva. La tarea es de descubrir algo.
Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de problemas.
Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido
descubierto p presentado se hace en gran parte significativo. El aprendizaje por
recepción y por descubrimiento puede ser repetitivo y significativo, según las
condiciones en que se realice el aprendizaje.

b. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición

El aprendizaje significativo se da cuando la tarea de aprendizaje puede
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el aprendiz ya sabe, generando
una actitud para que se produzca el aprendizaje significativo. Es un aprendizaje
previamente existente en la estructura cognoscitiva del sujeto, sea porque el
individuo le confiere sentido o porque lo tiene desde antes. La esencia del
aprendizaje significativo, se halla en el hecho de que las ideas y contenidos
nuevos se relacionan de modo sustancial con lo que el aprendiz ya sabe. Es
decir, el material del aprendizaje entra en relación con la estructura
cognoscitiva del aprendiz, de éste modo, no es ni requiere ser textual. Ausubel
considera tres tipos de aprendizajes significativos que se adquieren
secuencialmente en forma jerárquica:

Aprendizaje de representaciones: Es el proceso

mediante el cual se adquiere el significado nuevos
símbolos o palabras que vienen a representar objetos o
ideas. Permite que in símbolo signifique la imagen de
un objeto, o el objeto mismo.

Aprendizaje de proposiciones: Es el proceso mediante

el cual se aprende el significado de grupos de palabras
combinadas en proposiciones. Permite capar el
significado de nuevas ideas expresadas en formas de
frases oraciones o proposiciones.

Aprendizaje de conceptos: Es el proceso mediante el cual se aprende el

significado de un conjunto de palabras que se combinan y representan
conceptos y no objetos. El concepto es representado por una nueva palabra
concepto dada, son ideas unitarias o categoriales, por la cual se aprenden los
atributos sustanciales de criterio de los objetos.
El aprendizaje por repetición se da cuando la tarea de aprendizaje consta de
puras asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel que en situaciones de enseñanza
aprendizaje tal como se da en la escuela, el aprendizaje significativo es más
importante que el aprendizaje por repetición.
 SESIÓN 3

BASES BIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

PARTES DEL CEREBRO

El cerebro humano tiene tres componentes principales que han aparecido en
diferentes momentos del viaje evolutivo. El cerebro inferior, localizado en la parte
inferior del cerebro, donde la médula espinal penetra en el cráneo, fue el primero
que apareció en la evolución humana y, también, el primero que aparece en el
desarrollo prenatal. Está comprendido por pequeñas estructuras, como la médula,
el puente y el cerebelo, y está implicado en muchos procesos fisiológicos básicos
esenciales para nuestra supervivencia como respirar, tragar, dormir, el ritmo
cardíaco, etc. El cerebelo está relacionado con el equilibrio y otras conductas
motoras complejas como andar y montar en bicicleta o jugar al tenis.
Lo siguiente que apareció, tanto en nuestro desarrollo filogenético como en el
prenatal, es el cerebro medio, que desempeña papeles de apoyo a la visión y la
audición, por ejemplo, contribuyendo a la coordinación de los movimientos
oculares. Seguramente, la parte más importante del cerebro medio sea la
formación reticular (también denominada de activación reticular), que se extiende
también al cerebro inferior. La formación reticular es vital para la atención y la
conciencia; por ejemplo, nos avisa de la presencia de estímulos potencialmente
importantes.
El último en llegar fue el cerebro superior, que está localizado en las zonas
frontales y superiores del cerebro. Aquí es donde se ubica la mayor parte de la
“acción” en los primates y, especialmente, en los seres humanos. Por encima de
éste, como si fuera un delgado bisoñé, está la corteza cerebral, que suele
denominarse simplemente corteza, y que se divide en dos mitades (hemisferios),
las cuales, en su superficie, parecen imágenes especulares de la otra. Los
neurólogos dividen estos hemisferios en cuatro zonas principales o lóbulos, que se
denominan igual que las partes del cráneo sobre las que están situadas

Cuerpo
calloso

Puente
Lóbulos frontales. Están localizados
en la parte frontal y superior de la
corteza y es el lugar donde tiene
lugar la mayor parte de nuestro
pensamiento consciente. Son los
responsables de diversas actividades
tan “humanas” como el lenguaje, la
atención, el razonamiento, la
planificación, el establecimiento de
objetivos, el autocontrol, la toma de
decisiones, los juicios, las estrategias
de aprendizaje, os movimientos
controlados o la interpretación de la
conducta de los temas. Por otra
parte, permiten la inhibición de
pensamientos y acciones relevantes e inapropiadas.

Lóbulos parietales. Están localizadas en la parte superior y posterior de la corteza y

su papel es el de recibir e interpretar información somatosensorial, esto es, datos
sobre la temperatura, la presión, la textura y el dolor. También tienen mucho que
ver con la capacidad de prestar atención, el procesamiento de los sonidos de las
palabras y el análisis de las características espaciales de los objetos y de las
situaciones.

Lóbulos occipitales. Están localizados en la parte posterior del cerebro y su

principal responsabilidad es la de interpretar y recordar la información visual.

Lóbulos temporales. Están situados lateralmente, detrás de las orejas y se dedican

a interpretar y recordar información auditiva complejas como el habla o la música.
También desempeñan un importante papel en el recuerdo perdurable de la
información, que suele denominarse memoria a largo plazo, especialmente por lo
que se refiere al significado del conocimiento general de las palabras.
Por debajo de la corteza podemos encontrar otras partes del cerebro superior.
Algunas especialmente importantes son las siguientes.

Sistema límbico. Muy estrechamente conectado con los lóbulos temporales hay un
conjunto de estructuras que resulta esencial para el aprendizaje, la memoria, la
emoción y la motivación. El hipocampo es una pequeña estructura con forma de
caballito de mar que está profundamente implicado en la atención y el aprendizaje,
especialmente en aquellas cosas que aprendemos de manera consciente. Hay otra
estructura, la amígdala, que desempeña un papel destacado en las emociones
(especialmente en las negativas, como el miedo, el estrés, la angustia y la
depresión), así como en las reacciones emocionales automáticas como la agresión.
Es más, la amígdala nos permite asociar determinadas emociones con estímulos o
recuerdos específicos.

Tálamo. Está localizado en el centro del cerebro, actúa como un interruptor que
recibe la información entrante desde las diferentes neuronas sensoriales y la envía
a las áreas apropiadas de la corteza. También desempeñan un papel en la
activación, la atención y el miedo.

Hipotálamo. Localizado debajo del tálamo, regula muchas actividades relacionadas

con la supervivencia, como la respiración, la temperatura corporal, el hambre y la
sed, el apareamiento, la lucha y la evitación del daño.

EL HEMISFERIO IZQUIERDO Y EL DERECHO

En cierta medida, ambos hemisferios tienen diferentes especialidades. El izquierdo

es el principal responsable de controlar el lado derecho del cuerpo, y viceversa.
Para la mayor parte de las personas, el hemisferio izquierdo es el principal
responsable del lenguaje, con determinadas áreas del lóbulo frontal conocidas
como el área de Broca y el área de Wernicke, que están dedicadas a la producción
y comprensión del lenguaje respectivamente. Las capacidades de lectura y de
cálculo matemático también parecen estar muy vinculadas al hemisferio izquierdo.
Por el contrario, el hemisferio derecho está más dedicado al procesamiento visual y
espacial como, por ejemplo, la localización de objetos en el espacio, la percepción
de la forma, la comparación de cantidades, el dibujo y la pintura, la manipulación
mental de imágenes visuales, el reconocimiento de rostros y de expresiones
faciales o la interpretación de gestos. En general, el lado izquierdo está más
adaptado a la manipulación de los detalles, mientras que la parte derecha está
especializada en la búsqueda y la síntesis de la globalidad.

Al contrario de lo que establece la mitología popular, la gente nunca utiliza

exclusivamente un hemisferio; no existe algo parecido a un pensamiento de
“cerebro izquierdo” o de “cerebro derecho”. Los dos hemisferios están unidos por
un conjunto de neuronas (cuerpo calloso) que permite una comunicación
constante, de manera que los hemisferios colaboran en la resolución de las tareas
cotidianas. Tomemos como ejemplo la comprensión del lenguaje. El hemisferio
izquierdo maneja aspectos básicos como la sintaxis o el significado de las
palabras, pero parece interpretar lo que oye y lo que lee de manera excesivamente
literal. El hemisferio derecho es más capaz de considerar significados múltiples y
de tener en cuenta el contexto, por lo que es más apropiado para detectar el
sarcasmo, la ironía, las metáforas y los juegos de palabras.
FISIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
¿Cómo se produce el aprendizaje desde un punto de vista fisiológico?
Muchos teóricos consideran que las bases del aprendizaje radican en cambios que
se producen en las interconexiones entre las neuronas, especialmente en el
fortalecimiento de las sinapsis ya existentes y en la formación de otras nuevas.
Pero, también puede estar implicado otro fenómeno. Hasta hace muy poco,
estábamos convencidos de que todas las neuronas que una persona tendría a lo
largo de su vida se producían durante las primeras semanas de la etapa prenatal.
Sin embargo, algunos investigadores están encontrando que la neurogénesis, esto
es, la formación de nuevas neuronas, continúa produciéndose a lo largo de toda la
vida, al menos en una zona concreta del hipocampo, y posiblemente también en
otras regiones de los lóbulos frontales y parietales. La neurogénesis parece estar
estimulada en parte por las nuevas experiencias de aprendizaje; pero, todavía no
sabemos qué papel desempeña en el proceso de aprendizaje.
Respecto a donde se produce el aprendizaje, la respuesta es: en muchos sitios.
Los lóbulos frontales se activan cuando necesitamos prestar atención y pensar en
información y acontecimiento novedoso. A su vez, todos los lóbulos de la corteza
se activan en mayor o menor medida para interpretar la nueva información a partir
de un conocimiento previo. El hipocampo parece ser un elemento básico en el
proceso de aprendizaje, coordinando la información que recibe de manera
simultánea desde diferentes partes del cerebro. Y su vecina, el sistema límbico, la
amígdala, probablemente resulte muy útil en los recuerdos preverbales y
emocionales que construyen los niños pequeños.
Pero, incluso aunque los investigadores puedan decir cómo y donde se produce el
aprendizaje, debemos tener presente que nuestro conocimiento de la anatomía del
cerebro todavía no puede decirnos todo lo que necesitamos saber sobre el
aprendizaje.
AUTOEVALUÁNDOME:

Estimado estudiante, tómese unos minutos y complete esta ficha reflexionando tanto en relación a
su rendimiento individual durante la revisión de la I unidad del curso.

Marca con una X en el casillero que consideres está tu rendimiento individual:

Rendimiento individual Bien Regular Necesito mejorar

1. He sido capaz de priorizar y determinar temas

claves para mi.
2. He integrado conocimientos previos a la actual
asignatura que estoy cursando.
3. He usado recursos de aprendizaje adecuados

4. Demuestro habilidades de autoaprendizaje

.
 II unidad:

PARADIGMAS CONDUCTUALES Y GENÉTICO DEL

APRENDIZAJE
 SESIÓN Nº5

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN EL APRENDIZAJE HUMANO

Podemos recurrir a la teoría del condicionamiento clásico para comprender cómo

la gente aprende diversas respuestas involuntarias, especialmente, respuestas
asociadas con la fisiología y las emociones. Por ejemplo, las personas pueden
desarrollar aversiones a determinados alimentos como resultado de su
asociación con un dolor de estómago. Por ejemplo, después de asociar el
sabor de la ensalada de pepino (EC) con la náusea que se experimenta durante el
embarazo (EI), se pude desarrollar una aversión (RC) al sabor del pepino.

Para muchas personas, la oscuridad es un estimulo condicionado para irse a

dormir, en parte porque suele asociarse frecuentemente con la fatiga. También
las actitudes pueden ser objeto de un condicionamiento clásico. En un estudio
reciente, estudiantes de instituto se sentaban ante un ordenador mientras en la
pantalla aparecían personajes animados como Pokemon, de sobra conocido
por todos ellos. Uno de los personajes se presentaba sistemáticamente
asociado con palabras es imágenes que provocaban sentimientos positivos
(por ejemplo, excelente, impresionante, imágenes de mascotas y de un
helado). Otro personaje se presentaba sistemáticamente asociado con
palabras e imágenes que evocaban sentimientos negativo (por ejemplo,
terribles, horroroso, la imagen de una cucaracha y la de un hombre con un
cuchillo en la mano). Otros personajes se emparejaban con palabras e
imágenes más indiferentes. Al final, cuando se pidió a los estudiantes que
puntuaran a los personajes que habían aparecido en la pantalla en una
escala desde -4 (desagradable) hasta
+4(agradable), éstos valoraron a los personajes asociados con estímulos
desagradables. Resulta curioso que una actitud positiva hacia un estímulo
inicialmente indiferente no procede necesariamente de experimentarlo en
compañía de otras cosas agradables. Basta con experimentarlo repetidamente en
ausencia de cosas desagradables.

El condicionamiento clásico también es un

modelo muy útil para explicar algunos de los
miedos y fobias que desarrollan las personas. Por
ejemplo, las personas que han sido mordidas por
un perro suelen desarrollar un miedo no sólo a ése
sino a todos los perros. Probablemente, el ejemplo
mejor conocido de un miedo condicionado de esta
manera sea el de Alberto, un niño que aprendió a temer a las ratas blancas
mediante un procedimiento inducido por John Watson y Rosalie Rayner(1920).
Alberto era un niño de once meses muy tranquilo que apenas lloraba o
mostraba
reacciones de miedo. Un día se le enseñó una rata blanca, pero cuando Alberto
intentó tocarla sonó un fuerte sonido detrás de él. Alberto dio un salto,
evidentemente asustado por el ruido; pero, sin embargo volvió a sonar ese
desagradable ruido. Tras cinco emparejamientos más entre la rata (EC) y el
ruido (EI), Alberto se convirtió en un auténtico fóbico a las ratas: cada vez que
veía una rata empezaba a llorar de manera histérica y salía gateando lo más
rápidamente posible para alejarse de ella. Watson y Rayner informaron de que
Alberto respondía de una manera similar ante los conejos y los perros, los
abrigos de pieles, la lana y una máscara de Papá Noel con una gran
barba, aunque ninguno de esos estímulos había sido emparejado con el ruido
desagradable. (Watson y Rayner nunca “deshicieron” su condicionamiento al
pobre Alberto. Afortunadamente, el código deontológico de la Asociación
Americana de Psicología ya prohíbe explícitamente ese tipo de conductas).

El miedo al fracaso es otro ejemplo de una respuesta que se puede condicionar

mediante este modelo. En algunos casos, las personas que no suelen tener
miedo a fracasar pueden haber asociado algún fracaso con circunstancias
desagradables; puede que hayan asociado un fracaso con un castigo doloroso o
con las burlas y el ridículo producidos por unos compañeros insensibles. Sin
embargo, los fracasos ocasionales son una consecuencia lógica de los intentos de
realizar tareas nuevas, ya sea en la escuela en la casa o en cualquier otro lugar.
Los padres y profesores deberían tener mucho cuidado para que un fracaso
no llegara a convertirse en un estímulo fuertemente condicionado, de tal manera
que los niños se resistan a intentar realizar nuevas actividades por temor a sus
problemas potenciales.

CONCEPTOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Pavlov y otros conductistas han descrito algunos fenómenos relacionados con el

condicionamiento clásico. Se examinará alguno de ellos: extinción, recuperación
espontánea, generalización del estímulo, condicionamiento de orden superior y
precondicionamiento sensorial.

Extinción
La desaparición de una respuesta condicionada cuando un estímulo
condicionado se presente repetidamente sin que le acompañe el estímulo
incondicionado, es un fenómeno que Pavlov denominó extinción.
Algunas respuestas condicionadas se extinguen, pero otras no lo hacen. Lo
impredecible de la extinción supone una gran frustración para cualquiera que
trabaja con personas que han adquirido respuestas condicionadas inapropiadas.

Recuperación espontánea
Aunque Pavlov consiguió extinguir rápidamente la respuesta condicionada de
salivación al presentar repetidamente el sonido de la campana en ausencia de
comida cuando entró en su laboratorio al día siguiente descubrió que el sonido de
la campana volvía a provocar la salivación en el perro, casi como si la
extinción nunca se hubiera producido. Esa reaparición de la respuesta de
salivación después de haber sido previamente extinguida, es un fenómeno al que
Pavlov denominó recuperación espontánea.

En términos más generales, la recuperación espontánea es la reaparición de una

respuesta condicionada aparece en una recuperación espontánea, suele ser más
débil que la respuesta condicionada original y, además, se extingue más
rápidamente. En aquellas situaciones en las que una respuesta condicionada se
recupera espontáneamente varias veces, la respuesta aparece cada vez más
débil de lo que lo había hecho previamente, y desaparece también con más
rapidez.

Generalización del estímulo

Pavlov observó que tras condicionar a un perro para que salivara en respuesta a
un tono elevado, era posible que el perro generalizara la respuesta condicionada
también a un tono bajo. Para enseñar al perro la diferencia entre ambos tonos,
Pavlov presentaba repetidamente el tono elevado junto con la cuidad y el tono
bajo sin comida. Tras varias presentaciones de ambos tonos, el perro aprendía a
salivar únicamente con el tono elevado. En terminología de Pavolov, se había
producido una diferenciación. Sin embargo, los psicólogos suelen utilizar con más
frecuencia la expresión discriminación del estímulo.

La discriminación del estímulo se produce cuando se presenta un estímulo (EC+)

junto con un estímulo incondicionado y otro estímulo (EC-) en ausencia del
estímulo incondicionado. Los individuos aprenden una respuesta condicionada
ante EC+, pero no generalizan la respuesta al EC-. Por ejemplo, si una niña de
quien abusa su padre tiene de manera simultánea interacciones positivas con
otros varones adultos, mostrará menos tendencia a generalizar su miedo a esos
otros individuos.

Material complementario

Modalidades del condicionamiento clásico

Se distingue cinco tipos de condicionamiento básico:
a. Condicionamiento simultáneo.- Es cuando EC y EI aparecen y terminan
juntos. Esta modalidad es rara vez eficaz para establecer la respuesta
condicionada, a parte de las dificultades experimentales que presenta esta
modalidad.

EC RC
 EI

b. Condicionamiento retardado.- Es cuando EC es presentado antes de EI.

Puede cesar inmediatamente antes o cubrir total o parcialmente la
presentación del EI. Se considera que esta modalidad es la más eficaz para
producir la RC.

EC

RC

EI

c. Condicionamiento de vestigio o de huella.- Es cuando EC se presenta

brevemente antes de la presentación del EI. El aspecto importante en esta
modalidad es el tiempo. Esta modalidad también obtiene RC de modo
eficaz, pero en menor medida que el anterior.

EC

RC

EI

d. Condicionamiento de demora larga.- Es cuando el EC es presentado

bastante tiempo antes de que se presente el EI (intervalo de 5 – 10
minutos). Esta modalidad es poco efectiva para obtener la RC.

EC
 RC

EI

e. Condicionamiento retrógrado o hacia atrás.- Este procedimiento es inverso

al anterior. Es cuando el EC se presenta al terminar el EI. En esta
modalidad no hay un condicionamiento real sino un seudocondicionamiento.
Genera un RC muy pobre.

EC

RC

EI

f. Condicionamiento temporal.- Es cuando el EI se presenta a intervalos u

horas fijas. La RC empieza a producirse en los momentos en que debe
presentarse el EI.

Fuente bibliográfica:
Campos J, Palomino J. Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial
San Marcos; 2006.
 SESIÓN Nº6

ELEMENTOS Y PROCESOS QUE INTERVIENEN EN EL

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

a. Conducta o respuesta operante (RO).- Es un término que designa a una

conducta que no esta relacionada aparentemente con estímulos antecedentes a
ella, es decir, es la conducta emitida por el organismo sin que se observe en el
medio ninguna fuerza aparente que lo origina. La conducta operante es aquella
que opera o produce cambios en el medio ambiente (consecuencias).

b. Estímulos consecuentes o consecuencias (EC).- Son aquellos eventos

medioambientales que se presentan inmediatamente después de la emisión de
una conducta operante y que generan cambios en dicha conducta. Las
consecuencias pueden ser favorables o reforzantes o desfavorables o
aversivas.

c. Estímulo reforzados o consecuencia reforzante (Er).- Son eventos o

estímulos favorables o agradables que se presentan contingentes a la emisión de
la conducta operante, y tienen por propiedad producir un cambio, incrementado
la frecuencia de ocurrencia de la conducta operante. Skinner clasifica los
estímulos reforzadores de acuerdo a dos criterios: según su naturaleza y según
su funcionalidad.

Según su naturaleza o propiedad de los estímulos reforzantes de ser

innatos o adquiridos, pueden ser:

o Estímulos reforzadores incondicionados o primarios.- Son

aquellos cuyas propiedades reforzantes están determinadas por el
valor que tienen para la supervivencia de la especie a la cual
pertenece el organismo y no se deben a un proceso de
condicionamiento. Ejemplo: agua, alimento, aire, actividad sexual.

o Estímulos reforzadores condicionados o secundarios.- Son

aquellos cuyas propiedades reforzantes están basadas en la historia
personal de cada organismo, debido a que a precedido o
acompañado la presentación de un reforzante primario. Ejemplo:
dinero, notas, aprobación social, etc.

Según su función o propiedad reforzante están determinadas por la

presentación del estimulo o la no presentación o evitación del estímulo
 contingente a la emisión de la conducta, pueden ser:

o Estímulos reforzadores positivos.- Son aquellos eventos o

estímulos cuya presentación después de ser emitida la conducta
operante, incrementa su frecuencia de ocurrencia. Ejemplo:
presentar alimento, elogiar, etc.

o Estímulos reforzadores negativos.- Son aquellos eventos o

estímulos cuya no presentación de ser emitida la conducta
operante, incrementa la frecuencia de ocurrencia de la conducta.
Ejemplo: retirar las notas desaprobatorias va a incrementar el
rendimiento, retirar los regaños va a incrementar las conductas de
realizar tareas,etc.

d. Estímulo castigador o consecuencia aversiva (Ea).- Son eventos desfavorables

o desagradables que se presentan contingentes a la emisión de una conducta
operante, y tienen por propiedad producir un cambio, disminuyendo o eliminando
la frecuencia de ocurrencia de la conducta operante. Existen dos clases de
estímulos aversivos:

Estímulos aversivos incondicionados o primarios.- Son aquellos eventos

cuyas propiedades aversivas pueden causar daño y afectan
directamente la supervivencia del organismo. Ejemplo: choques
eléctricos, ruidos y sonidos fuertes, etc. Los estímulos aversivos
incondicionados sirven de base para los estímulos aversivos
condicionados.

Estímulos aversivos condicionados o secundarios.- Son aquellos

eventos cuyas propiedades aversivas son adquiridas al ser precedido o
acompañado con los estímulos aversivos incondicionados. Ejemplo:
notas desaprobatorias, desaprobación social, etc.

e. Contingencia (C).- Es la relación que se establece entre dos o más

acontecimientos. Las contingencias pueden ser: ambiental, conductual,
positiva y negativa.

Contingencia ambiental.- Es cuando la conducta operante

depende del cambio del ambiente. Sí cambia E entonces cambia R.

Contingencia conductual.- Es cuando el cambio del ambiente depende

de la emisión de la conducta operante. Sí cambia R entonces
 cambia E.

Contingencia positiva.- Es cuando a la emisión de la conducta operante

se le ha sumado un estímulo.

Contingencia negativa.- Es cuando a la emisión de la conducta se le

resta, o se le disminuye o desaparece el estímulo.

3.3 Procesos básicos de aprendizaje en el Condicionamiento Operante

Son cuatro modalidades básicas del condicionamiento operante:

a. Reforzamiento positivo

Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo agradable

contingente a la emisión de la conducta operante incrementa la
probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

b. Reforzamiento negativo

Proceso por el cual la eliminación de un evento o estímulo aversivo

contingente a la emisión de la conducta operante incrementa la
probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

c. Castigo positivo

Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo aversivo

contingente a la emisión de la conducta operante, disminuye o elimina
la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

d. Castigo negativo

Proceso por el cual la eliminación o retirada de un estímulo agradable y

reforzador contingente a la emisión de la conducta operante, disminuye o
elimina la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

e. Extinción

Es un proceso opuesto al reforzamiento. Consiste en dejar de reforzar en

forma gradual y sistemáticamente una respuesta, para reducir la
frecuencia de dicha respuesta. La eliminación del refuerzo que
anteriormente seguía a la respuesta, va a generar la disminución de la
 frecuencia de dicha respuesta. Cuando se inicia el proceso de extinción
puede producirse inicialmente una subida de frecuencia de la respuesta,
luego disminuye.

PROCEDIMIENTOS

Presentación de
estímulo Retirada de estímulo
TIPOS DE CONSECUENCIAS

Estímulos
Reforzamiento positivo Reforzamiento negativa
agradables
(Fortalece respuesta) (Fortalece respuesta)

Estímulos Castigo positivo Castigo negativo

aversivos (Debilita respuesta) (Debilita respuesta)

Supensión
De
Estímulos Extinción (Debilita respuesta)
reforzadores
Material complementario:

ACERCA DE B.F SKINNER

Psicólogo estadounidense quien comenzó con la idea de que

los principios del condicionamiento clásico sólo explicaban
una pequeña parte de las conductas que se aprenden. De
acuerdo con Skinner, estos operantes son afectados por lo
que sucede después de ellos. De esta manera, el
condicionamiento operante, o aprendizaje operante, implica
el control de las consecuencias de la conducta.
Para estudiar los efectos de las consecuencias sobre la
conducta bajo condiciones cuidadosamente controladas,
Skinner diseñó un apartado especial parecido a una caja.
Los sujetos en estudio de Skinner fueron en su mayoría
ratas o pichones colocados en cajas, que al poco tiempo se
conocieron como cajas de Skinner.
Una típica caja de Skinner es un cajón pequeño que contiene tan sólo una
charola para comida y una palanca o barras (para ratas) o un disco (para los
pichones). La palanca o disco se conecta a una tolva con alimento. Las
modificaciones a esta caja básica incluyen luces cercanas a la palanca o disco y
pisos electrificados que se utilizan para dar toques eléctricos a los animales.
Probablemente puede imaginarse como se emplea esa caja para estudiar los
efectos de las consecuencias positivas (la comida), como las consecuencias
desagradables (toques eléctricos). Se coloca un pichón en la caja que comienza
a explorarla. Como los pichones tienden a estar picoteando, eventualmente el
animal se acercará a picotear el disco y en ese momento caerá a la charola una
bolita de comida. Como está hambriento se la come, da una vuelta por la caja,
y picotea el disco nuevamente; cae más alimento y al poco tiempo el pichón
esta picoteando y comiendo continuamente. La siguiente vez que se coloque el
pichón en la caja, irá directamente al disco y comenzará a picotear.
Con la rata el mismo mecanismo; al presionar la barra, recibe los comprimidos
de comida en la caja, lo cual refuerza la conducta de oprimir la barra.

Las conductas operantes, son respuestas emitidas sin que

necesariamente esté presente un estímulo. Ocurren en
forma espontánea. No todos los movimientos del recién
nacido son respuestas reflejas. Algunas de estas son
respuestas operantes con las que el niño actúa sobre el
ambiente. Un bebe agita un brazo o mueve una pierna y
siguen ciertas consecuencias. Estas determinan si la
respuesta será repetida o no. Skinner creía que le proceso
de condicionamiento operante tiene un significado mucho
mayor que el condicionamiento clásico simple. Muchas de
nuestras conductas no pueden ser explicadas en términos
de condicionamiento clásico. Más bien, son en su origen
conductas espontáneas cuyas consecuencias determinan su
frecuencia subsecuente.
Hay una distinción clara entre la naturaleza de una conducta respondiente y
una operante. La conducta respondiente es provocada o producida por un
estímulo; la operante es emitida o llevada a cabo en forma libre por el
organismo. También difiere la naturaleza del reforzamiento. En el
condicionamiento clásico, el estímulo es el reforzamiento y antecedente a la
conducta; en el operante, el efecto de la conducta es el reforzamiento. Por
tanto, en el condicionamiento operante el reforzamiento sigue a la conducta.

Cuando la rata privada de alimento es condicionada

en una caja de Skinner a oprimir una barra y es
reforzada por esa conducta con alimento, se puede
predecir con bastante precisión lo que la rata va a
hacer en sesiones subsecuentes en la caja de Skinner.
Además se puede controlar su conducta cambiando el
reforzamiento. Cuando ocurre la conducta deseada, es
reforzada. El reforzamiento apropiado incrementa la probabilidad de que la
conducta ocurra denuevo.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE INSTRUMENTAL

Tipo de aprendizaje en el cual la probabilidad de aparición de una conducta se

incrementa o reduce mediante el reforzamiento o castigo.
El condicionamiento instrumental conduce a 2 objetivos evitar el dolor y
conseguir una gratificación ambas a su vez. Se diferencia del puramente
operante porque se realiza en laboratorio.
El condicionamiento instrumental es denominado así porque el animal aprende
que su acción determina ciertos efectos.

TIPOS DE REFORZADORES:
Hemos visto que en el condicionamiento operante una vez que ocurre la
respuesta deseada, aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir mediante
el reforzamiento.
Cada vez que algo es seguido de cerca por un reforzamiento, tendemos a
repetir la acción aún cuando el refuerzo no produzca directamente lo que
hemos hecho.

Reforzadores positivo y negativo:

Los psicólogos distinguen varios tipos de reforzadores. Una de las distinciones
más importantes es la que se da entre los reforzadores positivos y negativos.
Calificar a un reforzador como positivo significa simplemente que añade una
recompensa a cierta situación, por ejemplo, comida o música agradable. El
reforzamiento negativo resulta eficaz porque substrae algo desagradable de la
situación: el reforzamiento consiste en eliminar el estímulo. Los animales
aprenderán a oprimir barras y abrir puertas no sólo para obtener alimento y
agua (reforzamiento positivo) sino también para evitar descargas eléctricas o
ruidos molestos (reforzamiento negativo).
Cabe hacer notar que ambos tipos de reforzamiento dan por resultado el
aprendizaje de nuevos comportamientos y el fortalecimiento de conductas ya
existentes. Tal vez a un niño le guste tocar el piano para que lo elogien
(reforzamiento positivo) o bien para escapar un rato de alguna tarea tediosa
(reforzamiento negativo). Un perro aprende a abrir la puerta trasera con las
patas ya sea por el reforzamiento positivo de salir a jugar o por el
reforzamiento negativo de alejarse del latoso gato de la familia. Si a un niño lo
regañan por comer espagueti con los dedos y dejan de regañarlo si toma un
tenedor y lo usa, es más probable que en un futuro use el tenedor. Este es un
ejemplo de reforzador negativo ya que reducir o
terminar con eventos desagradables (como los castigos)
aumentan las probabilidades de que el comportamiento
se presenta en ese momento se repita. Y si al mismo
tiempo se añade un reforzamiento positivo (“eres un
buen niño” ¡Así como los grandes comen espaguetis!),
existen aún más probabilidades de que el nuevo
comportamiento se repita en el futuro.

Reforzamiento primario y secundario:

La distinción entre los reforzadores primarios y los secundarios también es
importante. Un reforzador primario es aquel que resulta grato por si mismo sin
nexo alguno con otros. El alimento, el agua y sexo pertenecen a esta categoría.
Un reforzador secundario es aquel cuyo valor ha de aprenderse mediante una
asociación con otros reforzadores. Se le califica de secundario no porque sea
menos importante, sino porque se adquiere. Una rata aprende a obtener
comida tirando de una barra; después que se activa un zumbador cada vez que
ejecuta esa acción y consigue comida. Aún cuando el animal deje de obtenerla,
seguirá tirando de la barra con tal de oír el zumbador. Aunque el zumbador por
sí mismo carece de valor para el animal, se ha convertido en un reforzador
secundario.
El dinero es un reforzador secundario. Aunque no pasa de ser simple papel o
metal, gracias a su vinculación con el alimento, la ropa y otros reforzadores
primarios, se convierte en un precio poderoso. Los niños aprenden a conocer su
valor sólo cuando saben que con él comprarán cosas como dulces (reforzador
primario). Y en ese momento el dinero se convierte para ellos en un reforzador
secundario. Los chimpancés han aprendido a trabajar para conseguir fichas de
pócker que después introducen en una máquina automática y obtienen el
reforzador primario: uvas, pasas. Las fichas se han convertido para ellos en un
reforzador secundario.

Reforzamiento demorado:
Finalmente cabe señalar que por lo regular se da un intervalo entre el momento
en que se produce el comportamiento deseado y el momento en que se aplica
el reforzamiento. La duración de este intervalo es importante para que se
realice el aprendizaje; cuanto mayor sea el intervalo, menor, eficacia tendrá el
reforzamiento. En un estudio los experimentadores variaron el intervalo en que
las ratas tiraban de la palanca y el momento en que se les daba el
reforzamiento. Un retraso de unos cuantos segundos reducía drásticamente la
frecuencia con que las ratas tiraban de la palanca. El reforzamiento demorado
puede afectar nuestras elecciones, sobre todo las que tienen que ver con el
autocontrol. Una persona que está a dieta puede optar por una rebanada de
pastel debido a que el reforzador primario es mucho más inmediato que el
reforzador de adelgazar.
La reducción de la eficacia con el retardo del esfuerzo parece deberse a
distracciones que entorpecen el proceso adquisitivo. Al minimizar las
distracciones a que está sujeto el individuo entre el comportamiento y el
reforzamiento, es posible posponer este último sin que el aprendizaje disminuya
demasiado. Lo mismo se logra en el ser humano recordándole varias veces que
el reforzamiento está por llegar o explicándole por que se le refuerza cuando
finalmente llega. Esto forma un nexo entre la respuesta del que aprende y el
retardo del refuerzo que viene después.
Hay casos en que los comportamientos son intrínsecamente reforzadores, de
modo que no se da ningún retardo en ellos. Por ejemplo a esta categoría
pertenece la conducta depredadora y sexual de los animales. Al ocurrir el
comportamiento, éste premia de inmediato al animal. Como cabe suponer, tales
actos son difíciles de eliminar.

Castigo:
Ocurre cuando una conducta es seguida por una situación desagradable
diseñada para eliminarla. El castigo puede detener o bloquear una conducta
pero no necesariamente eliminarla.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO:

Skinner (1969) describió tres programas de reforzamiento e indicó su

efectividad. En el reforzamiento continuo, las conducta deseada cada vez que
ocurre. Un programa de reforzamiento continuo es en extremo efectivo en el
desarrollo y fortalecimientos iniciales de una conducta. Sin embargo, si el
reforzamiento es detenido, la respuesta desaparece con rapidez o sufre la
extinción.

En el reforzamiento de intervalo, el organismo es reforzado

después de que ha transcurrido un cierto tiempo, sin
importar el porcentaje de respuesta. El reforzamiento de
intervalo puede ser aplicado en una base fija o variable. Si es
fijo, transcurre el mismo periodo cada vez (tal como cinco
minutos). Si es variable, el periodo puede diferir en longitud.
Este tipo de programa de reforzamiento ocurre con
frecuencia en la vida cotidiana. Los empleados reciben su paga al final de cada
semana. A los estudiantes se les dan calificaciones en determinados intervalos
del año. En cada uno de estos casos, el reforzamiento de intervalo produce un
nivel de respuestas que es más difícil de extinguir que las respuestas que han
sido reforzadas en forma continua. Sin embargo, el nivel de respuesta tiende a
ser inferior que el producido por otros tipos de programa.
En el reforzamiento de razón, el reforzamiento es determinado por el número
de respuestas apropiadas que emite el organismo. Un obrero en una fábrica
puede recibir su pago de acuerdo al número de piezas que termina. Los
programas de reforzamiento de razón también pueden ser fijos o variables. Si
son fijos el número de respuestas requerido antes del reforzamiento es estable
y en igual cantidad cada vez. Si son variables, el número de conductas
operantes apropiadas que debe ocurrir antes del reforzamiento cambia de vez
en cuando. Mientras que un programa de reforzamiento continuo es más
efectivo para el desarrollo y fortalecimiento iniciales de conducta, un programa
de razón variables es más efectivo después de mantenerla. Las respuestas
conservadas bajo condiciones d reforzamiento de razón variable son muy
resistentes a la extinción y tienen menor probabilidad de desaparecer. Los
casinos de juego han aprendido bien esta lección. Su uso del principio de los
programas de razón variable mantiene a muchos jugadores en la mesa mucho
después de que el dinero que se les ha asignado para jugar se ha terminado.

MOLDEAMIENTO:

Con frecuencia la conducta que se desea que el animal ejecute es tan compleja
y rebuscada que no se esperaría que peste la realizara en forma natural poco
después de entrar en la caja. Supóngase que se desea entrenar a un pichón a
picotear un pequeño punto negro dentro de un círculo blanco. Si se tuviera que
esperar hasta que la conducta ocurriera de manera espontánea, se podría
aguardar un largo tiempo. Por consiguiente, Skinner empleó un procedimiento
denominado moldeamiento, el cual de manera deliberada forma o moldea la
conducta del animal en fin de lograr la conducta deseada.
Al principio, el pichón se mueve al azar por la caja. Cuando se mueve en
dirección al círculo, es reforzado con una bolita de alimento en el comedero que
se encuentra debajo de este. La siguiente vez que se acerque al círculo, es
reforzado de nuevo.Más tarde, se le permite que se acerque más al círculo
antes de ser reforzado.
Luego, no es reforzado sino hasta que picotea le círculo blanco.
Por último, el pichón es reforzado solo por picotear en el pequeño punto negro
dentro del círculo.
Por medio del moldeamiento, Skinner fue capaz de inducir a los animales a
ejecutar proezas únicas y notables; enseñó a los pichones a jugar ping-pong, a
guiar proyectiles a su objetivo.
El moldeamiento es el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a un
comportamiento deseado.
Skinner creía que la mayor parte de la conducta animal y humana es aprendida
por medio del condicionamiento operante. El proceso de aprendizaje para
hablar el propio idioma natal implica reforzamiento y moldeamiento de
conducta operante. El niño pequeño emite ciertos sonidos espontáneos. Estos
no están limitados a sonidos de su idioma natal, sino que representan a todos
los idiomas posibles. Al principio, el niño es reforzado sólo por hablar con
significado. Skinner (1986) sugirió que la conducta verbal evolucionó del
señalamiento, la imitación y otras conductas no verbales, siguiendo las reglas
de las contingencias de reforzamiento. Por tanto, el proceso de moldeamiento
está implicado en el aprendizaje del habla así como en muchas otras conductas
humanas.
 SESIÓN Nº8

JEAN PIAGET Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Jean Piaget, llevó a cabo observaciones minuciosas con los niños para
elaborar complejas teorías acerca del desarrollo cognoscitivo, el cual puede
definirse como los cambios en el proceso de pensamientos de los niños que
originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento acerca
del mundo. En su teoría sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre
en una serie de etapas. En cada una de ellas surge una nueva manera de
pensar el mundo y de responder frente a su evolución. Por lo tanto, puede
decirse que, cada etapa es una transición de un tipo de pensamiento o
comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las
bases para la que viene.
Sostiene que las personas atraviesan las mismas etapas en el mismo orden,
aunque el ciclo real varía de una persona a otra, lo cual hace que las
fronteras de la edad no sean precisas. Piaget llegó a sus conclusiones al
combinar la observación con el cuestionamiento flexible en lo que el
denominó método clínico, para averiguar cómo piensan los niños, respondía a
sus preguntas a través de otras preguntas.

ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS
Piaget creía que lo sustancial del comportamiento inteligente es una
capacidad innata para adaptarse al ambiente. Los niños construyen sus
capacidades sensoriales, motoras y reflejas para aprender del mundo y
adaptarse a él. A medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan
estructuras cognoscitivas más complejas.
Las personas tienen su propia visión del mundo en cada una de las etapas del
desarrollo. En esta visión subyace una cantidad de estructruras cognoscitivas
básicas que se conocen con el nombre de esquemas. Los esquemas, son
patrones fijos de comportamiento que los individuos utilizan para pensar en
una situación y enfrentarse a ella. Los actos motores son los primeros
esquemas que se presentan. Con el desarrollo intelectual, los esquemas se
convierten en patrones de pensamiento ligados a comportamientos
particulares, yendo del pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso de dos pasos:
asimilación (se toma la nueva información acerca del mundo) y acomodación
(se cambian algunas ideas para incluir los nuevos conocimientos).
Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo
cognoscitivo, estos principios son:

Organización
Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene una
persona acerca del ambiente.
Adaptación
Se refiere al cómo las personas utilizan la nueva información; incluye los
procesos complementarios de asimilación y acomodación.
Equilibri
o
Es una búsqueda constante para balancear no sólo el mundo del niño y el
mundo exterior, sino también las mismas estructuras cognoscitivas del
infante.

ETAPASDELDESARROLLOCOGNOSCITIVO
Las etapas del desarrollo cognoscitivo que propone Jean Piaget son:
Etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los dos años)
El infante deja de ser alguien que responde principalmente a través de
reflejos y se convierte en alguien que organiza actividades en relación con el
ambiente. Aprende mediantte las actividades sensoriales y motrices.
Etapa preoperacional (de los dos a los siete años)
El niño desarrolla un sistema representativo y emplea símbolos, como las
palabras, para representar a las personas, los lugares y los hechos.
Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años)
El niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y
el ahora.
Etapa de las operaciones formales (de los doce años a la edad adulta) La
persona puede pensar en términos abstractos, enfrentar situaciones
hipotéticas y cavilar en posibilidades.

ELDESARROLLOCOGNOSCITIVO

Desdeelnacimientoalosdosañosdeedad
Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad
física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a
los niños en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden qué tan
lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y
cabeza para seguir un objeto
en movimiento, mover la mano, y el brazo para recoger un objeto. El niño no
sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o
chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio motoras para
resolver problemas simples.

Piaget subdividió el periodo sensoriomotor:

0a1Mes:
Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto
control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de
su boca y empuñan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente
esos y otros reflejos y se vuelven más diestros, pero no pueden llegar a
succionar o empuñar deliveradamente el objeto.

1a4Meses:
Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas
placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar
del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo de succión, que produce una
sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta. Esta reacción
circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del niño.

4a8Meses:
Reacciones Circulares Secundarias. El niño hace accidentalmente algo
interesante o placentero, como poner en movimiento un móvil colocado sobre
su cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el
mismo resultado (la acción-reacción es circular). Se le denomina secundaria
porque sucede fuera del cuerpo del niño.

8a12Meses:
Coordinación Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el niño
coordina la actividad motora con la información sensorial la conducta se
hace más deliberada y propositiva. De esta manera, los niños ven y toman
un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia él.
Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver
problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un
objeto que no está al alcance
de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no
intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia
es demasiado grande para poder alcanzarlo.

12a18Meses:
Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a
experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir
simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y
error para encontrar la forma más eficiente de alcanzar nuevas metas. La
etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propósito es la
exploración. Por ejemplo, un niño gateará hacia una caja, se acostará en ella,
luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato.

18a24Meses:
Soluciones Mentales. Los niños empiezan a pensar en los problemas para
encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las
acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el ensayo
y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de
resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañado por una
creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar con gente y
situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del
concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto
sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo,
tocarlo, probarlo y olerlo.
En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después
del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre
los infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios
de manera similar, también que mostraban imitación de acciones como
sacar la lengua, pero no de expresiones faciales.
Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama
imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca
en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida.

Desdelos2alos7añosdeedad
Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los
símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el
mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de
realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967)
denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento.
Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación
mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no
tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los
niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera
simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan l capacidad
para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un
niño en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cómo jalar un juguete
por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una
representación mental del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo. Si el
niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo mental
y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros
de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y
comunicarse por medio de palabras que representan objetos y
acontecimientos.

JuegoSimbólico:
Se hace más frecuente cada año del periodo preoperacional. Un niño de 2
años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar
otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores, simulan
una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al
doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del
juego simbólico de niños de 5 0 6años requiere la participación de otros
niños, por ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

RazonamientoTransductivo:
Obtener piezas separadas de información y unirlas para formar una
hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo:
Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas
que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al
hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará
erróneamente que traiga a casa otro bebé.
Egocentrismo:
El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para
imaginar el punto de vista de otra persona.

Animismo
:
Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos.
Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
animales disecados o muñecos de juguete.

Centración:
Parte de la razón por la cual los niños en la etapa properacional no pueden
pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o
detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración
otros detalles. Esta tendencia es conocida como centración.

Conservación:
La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación.
Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en
un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho,
aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Clasificación
Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de
categorías o clases. Los niños en la etapa preoperacional muestran la
capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías.

Irreversibilidad
Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de
pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para
reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por
ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno
extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la
misma cantidad de agua. Los niños de la etapa properacional no pueden
aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.
Desdelos7alos11añosdeedad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a
las cosas que se experimentan realmente. Los niños pueden realizar
diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas,
comprender las relaciones de inclusión de clase, de serialización (agrupar los
objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios de simetría y
reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es
decir, que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin
alterar la cantidad total del líquido.
Durante la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran una
mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel muy
concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica.
Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento concreto sigue vinculado
esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza no más que un
concepto de lo que es posible, que es una extensión simple y no muy grande
de la situación empírica”.
Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos
de lo real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real
porque los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo pueden
razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia personal
directa. Cuando tienen que partir de una proposición hipotética o contraria a
los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre creencia hipotética y
evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y
científica.

Desdelos11añosdeedadenadelante
Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en
términos lógicos más abstractos. Son capaces de utilizar la lógica propositiva
para la solución de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones. Son
capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y
construir teorías sobre ellas pueden usar el razonamiento deductivo para
jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de
teorías. Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como
símbolos de símbolos. Son capaces de pasar de lo que es real a lo que es
posible, pueden pensar en lo que podría ser, proyectándose en el futuro y
haciendo planes. Los adolescentes muestran tres
características básicas en su conducta de solución de
problemas.
Planeaban sus investigaciones de manera sistemática empezaban a probar
todas las causas posibles de la variación en las oscilaciones del péndulo
varios grados de fuerza o impulso, altura mayor o menor, peso ligero o
pesado y cuerda larga o corta.
Registraban los resultados con precisión y objetividad.
Llegaban a conclusiones lógicas.

Simbolismo infantil
La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y
consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del
segundo año aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La
imitación diferida. 2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a
conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental
y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal.
Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento
del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres
grandes categorías:
El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al
periodo sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de
aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la
estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma
de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo
a partir del surgimiento del lenguaje.
El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y
coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es
un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El
juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa
que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere
frecuentemente también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa
contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores,
repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de
los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla
se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de
reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y
regulados por un código transmitido de generación en generación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del
niño. En el estadio sensoriomotriz desde el nacimiento a los dos años, el
niño se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo
físico, pero aún no forma símbolos de estos objetos. Después, en el periodo
preoperacional, de los dos a los siete años, el niño se ocupa de adquirir
habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya
puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones
lógicas. Será después, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete
a los doce años, cuando el niño sea capaz de manejar conceptos
abstractos como los números y de establecer relaciones. El niño trabajará con
eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre que lo haga con símbolos
referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá
dificultades. De los doce a los quince años (edades que se pueden
adelantar por la influencia de la escolarización),
desarrolla la etapa operacional formal, si es que
alcanza esta etapa, porque según Piaget, no
toda la población llega a este nivel, y operará
lógica y sistemáticamente con símbolos
abstractos, sin una correlación directa con
los objetos del mundo físico.

Proceso del aprendizaje según Piaget

Asimilación:

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una

estructura cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar
un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su
boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que
ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación:

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema para

acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos
para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar,
el bebe deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio para intentar el control del mundo externo
(con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable
basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de
crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio produciendo modificaciones
en los esquemas cognitivos del niño, incorporando así las nuevas experiencias.

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN:

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a
las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo

cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en
un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un
proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la
asimilación y la acomodación.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de
PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
 Proceso del aprendizaje según Piaget

Asimilaci
ón

Aprendizaj Equilibrio Adaptació

e n

Acomodació
n

Desequilibrio

AUTOEVALUÁNDOME:

Estimado estudiante, tómese unos minutos y complete esta ficha reflexionando tanto en
relación a su rendimiento individual durante la revisión de la I unidad del curso.

Marca con una X en el casillero que consideres está tu rendimiento individual:

Rendimiento individual Bien Regular Necesito mejorar

1. Demuestro una actitud reflexiva y autocrítica en

relación a mi aprendizaje.
2. Reconozco la forma de superar las debilidades
identificadas.
3. He identificado las características principales de
cada enfoque del aprendizaje.
4. Puedo explicar con un ejemplo cada uno de los
enfoques del aprendizaje.
 III unidad:

PARADIGMAS SOCIOCOGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

 SESIÓN Nº 9
LA TEORÍA DE APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ

1. ASPECTOS CONCEPTUALES

Robert Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en la

Universidad de Yale, y recibió su doctorado en la Universidad de Brown, en
1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton,
Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el
área del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Teorías del aprendizaje (1970),
Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976) y Principios para la
planificación de la enseñanza (1976).
La posición de Gagné, está basada en un modelo de procesamiento de
información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea de Tolman,
expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea
ecléctica; se encuentra racionalmente organizada y ha sido considerada como la
única teoría verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966).
En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del
aprendizaje social de Bandura. Finalmente, la suma, organización y
sistematización de estas ideas hace que la teoría de Gagné sea llamada teoría
ecléctica.
La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de
información o también llamadas teorías cibernéticas. Desde este punto de vista,
el proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una
computadora.
2. ORGANIZACIÓN DE LA TEORÍA DE GAGNÉ
a. Los procesos del aprendizaje: Es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son
los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría, son 8 fases:
1. Fase de Motivación

2. Fase de Comprensión o Aprehensión

3. Fase de Adquisición

4. Fase de Retención

5. Fase de Recuperación de la Información

6. Fase de Generalización

7. Fase de Desempeño

8. Fase de Retroalimentación
 b. Jerarquía de aprendizaje:
Los procesos del aprendizaje requieren de la confluencia de los tipos de
aprendizaje para lograr los resultados del aprendizaje, estos tipos son 8:
1. Aprendizaje de señales

2. Aprendizaje de estímulo-respuesta

3. Aprendizaje de encadenamiento moto

4. Aprendizaje de asociación verbal

5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples

6. Aprendizaje de conceptos

7. Aprendizaje de principios

8. Aprendizaje de resolución de problemas

c. Los resultados o dominios del aprendizaje: Analiza los resultados o los tipos
de capacidades que aprende el estudiante, y se dividen en 5:
1. Destrezas motoras

2. Información verbal

3. Destrezas intelectuales

4. Actitudes

5. Estrategias cognitivas

d. Las condiciones o eventos instruccionales del aprendizaje: Según Gagné son

dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del aprendizaje:
1. Condiciones internas

2. Condiciones externas

e. Aplicación: Se señala que el mayor aporte de Gagné está en la organización

de las situaciones de aprendizaje.

3. EL MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA DE GAGNÉ

El modelo básico del aprendizaje de Gagné representa las características
esenciales de la mayor parte de las teorías modernas de aprendizaje en
términos de procesamiento de la información. El modelo constituye el
fundamento para el análisis de los procesos de aprendizaje. Este modelo nos
ayuda a seguir el caudal de la información y comprender la idea que la
información es procesada o transformada de varias formas conforme pasa de
una estructura a otra. El modelo plantea los siguientes pasos:
1. Receptores sensoriales

La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales

del sujeto y es transformada en información o mensaje pasando al sistema
nervioso central en donde se efectúa el registro sensorial.
2. Registro sensorial

A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y

eventos que el sujeto observa, escucha o aprehende en alguna forma. La
información adquiere la forma de una representación modelada de la
estimulación general. La información se conserva en esta forma un cortísimo
tiempo.

3. Memoria a corto plazo

Del registro sensorial, pasa la información a la memoria inmediata o

memoria a corto plazo, en donde ocurre un proceso que depende de la
atención y percepción selectiva. La información se cifra en esta ocasión en
forma conceptual. Son los aspectos del medio ambiente externo que el
individuo atiende, los que ingresan a esta etapa. Se puede decir, que en
esta etapa ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración
es relativamente breve.

4. Memoria a largo plazo

De la memoria a corto plazo, pasa la información a la memoria de largo

plazo. La información es transformada y almacenada en la memoria de
manera significativa. Esta significación o codificación es la que permite
organizar los conceptos. Esta información puede ser reproducida y también
es muy probable que en esta etapa ocurra una inhibición recíproca y olvido
de alguna información (o parte de la información) por falta de
reforzamiento. Es importante señalar que la memoria mediata o a largo
plazo pueden no constituir estructuras diferentes en realidad, sino ser tan
sólo formas distintas en el funcionamiento de la misma estructura.

5. Recuperación

De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria a corto plazo.

La información que ha pasado a la memoria de largo plazo, puede volverse
a recuperar en la memoria a corto plazo cuando el aprendizaje nuevo
depende parcialmente de la reproducción o recuerdo de lo que se ha
aprendido con anterioridad. Este es el mecanismo de retorno de la
información codificada en la memoria a largo plazo a la memoria a corto
plazo, en la cual está lista para dirigirse al generador de respuestas.

6. Generador de respuestas
 De la memoria a corto plazo pasa la información al generador de
respuestas. En esta etapa ocurre una nueva transformación de la
información que determina la naturaleza de la respuesta a emitirse. Se
organiza la conducta humana, que va a incidir y transformar el medio
ambiente externo, enviándose a través del sistema nervioso señales
naturales centrífugas hacia lo ejecutores.

7. El control en el procesamiento de la información

Cada una de las etapas del procesamiento de la información están

controlados por uno o más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son
una parte importante del repertorio del sujeto. Estas activan y modifican el
caudal de la información.

8. Las expectativas

Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estas tiene

que ver con lo que el sujeto espera, con su motivación, la atención y la
retroalimentación. El control ejecutivo y las expectativas actúan al exterior
del modelo.

9. Ejecutores o efectores

Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o

efectores; en este caso, los mensajes codificados referentes del generador
de respuestas activan los efectores, produciéndose un respuesta que afecta
el medio ambiente externo.

4. APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN
Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad o
conducta de los organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al
tiempo transcurrido, y que no puede ser explicado sencillamente por procesos
de crecimiento o maduración (procesos internos), ni es producto de estados
patológicos, debe ser resultado de la interacción de su organismo con su medio
externo. Es decir el aprendizaje es un proceso y un producto (resultados), que
pone énfasis en la naturaleza de los procesos internos, en las situaciones
ambientales o eventos externos, en el tipo de conductas que pueden ser
modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del
mismo.
Para reconocer que ha ocurrido un aprendizaje debe tomarse en cuenta
lo siguiente:
 Es propio de los hombres y de los animales

 Es producto de la interacción del individuo con el medio

  Implica una transformación más o menos estable en la conducta del
individuo

Gagné considera que los procesos internos que ocurren en la mente del
estudiante son los que interesan a la teoría del aprendizaje. Destaca la
importancia de la expectativa, pues la expectativa que el estudiante pueda
tener con respecto a lo que será capaz de hacer una vez logrado el aprendizaje,
es modificar los procesos de decodificación, recuperación y cifrado de
información. Así mismo, son importantes en el aprendizaje del alumno los
procesos de control o estrategias cognoscitivas.
Los procesos internos del aprendizaje pueden verse influidos o afectados por
eventos con carácter externo o estímulos procedentes del medio ambiente,
tales como por ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de texto
o alguna otra fuente. Estos eventos externos cuando están organizados y
proyectados con el propósito de apoyar el aprendizaje, reciben el nombre de
instrucción. El maestro dirige la instrucción y su labor es planear, proyectar,
seleccionar, y supervisar el arreglo de estos eventos externos con el propósito
de de activar los procesos internos necesarios para que ocurra el aprendizaje.
La instrucción supone por consiguiente un control de las condiciones externas
para que el aprendizaje ocurra.
La instrucción se define como el proceso por el cual el entorno de un individuo
es manipulado deliberadamente para permitirle aprender determinadas
conductas bajo determinadas condiciones como respuesta a determinadas
situaciones. El término técnico instrucción señala un proceso intencional
organizado cuidadosamente para producir ciertas respuestas fundamentales. La
instrucción opera desde fuera del sujeto que aprende, es decir, desde su
entorno. Según M. D. Merrill, el proceso de enseñanza debe ser siempre directo
y operar a través del entorno intermediario. La única forma como un profesor
puede ejercer alguna influencia sobre el proceso de aprendizaje es mediante la
manipulación del entorno del estudiante de tal manera que sus procesos de
aprendizaje progresivos puedan ser facilitados y dirigidos.

5. LOS PROCESOS O FASES DEL APRENDIZAJE

Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC).
Luego pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información
se va a la memoria a corto plazo, en donde se lleva a cabo de una codificación
conceptual. Para el paso a la memoria a largo plazo, se requiere de un ensayo
o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente,
puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria a largo plazo.
También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que
permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo. Otra posibilidad es que
no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su
desaparición.
Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y
largo plazo sean quizás parte de un continuo llamado “memoria”. Una
información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la
recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este
generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en
forma de conducta. Existen también en este modelo, procesos de control:
control ejecutivo y expectativas. Estas forman parte de la motivación, sea ésta
extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o
decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información
está determinada por el control ejecutivo, así como también el proceso de
recuperación.
Para Gagné existen Eventos Externos e Internos:
 Los eventos externos son observables y vienen a ser estimulaciones que
llegan al alumno y los productos que resultan de su respuesta.

 Los eventos internos son las que ocurren en la mente del alumno, que se
infieren de las observaciones realizadas en forma externa de los
comportamientos; estas actividades internas tienen lugar en el sistema
nervioso central y se denominan Procesos de Aprendizaje.

Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son

ocho etapas o fases del acto de aprender que a continuación se presenta:

1. Fase de motivación

Debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. Para la persona

que va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta. El
profesor entra en la sala y les comunica a sus alumnos que en esta clase
van a aprender el concepto de velocidad y que al final de la clase espera
que los alumnos demuestren que comprendieron la fórmula de velocidad y
sean capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas (comunicación de
los objetivos por realizar). En seguida, el profesor dibujará la trayectoria de
una pelota indicando el punto de partida y el punto de llegada para que los
alumnos puedan calcular la distancia, además dará el tiempo y la fórmula de
velocidad en la pizarra; luego realizará el cálculo indicado, demostrando así
la solución correcta (confirmación previa de la experiencia a través de una
experiencia exitosa).

2. Fase de comprensión o aprehensión

Donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un elemento que debe

ser aprendido para percibir los elementos destacados de la situación. El
profesor lleva a los alumnos al patio y le pide a una mitad del curso que le
tome el tiempo desde que comienza a correr hasta que se detiene, y a la
otra mitad, que midan la distancia recorrida en su trayecto. Luego vuelven a
la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la distancia acordados por los
alumnos, calculando con esto la velocidad de su profesor (modificación de la
estimulación para atraer la atención).
3. Fase de adquisición

Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria de

corto plazo a la memoria a largo plazo de la información transformada. El
profesor pide a los niños que despejen la ecuación de las tres formas
posibles, derivando las fórmulas de distancia y tiempo a partir de la fórmula
inicial de esta manera ampliamos las formas en que los alumnos pueden
codificar la información.

4. Fase de retención

La información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para

determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida
o con desvanecimiento paulatino. El profesor les sugiere que cuando se
aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del velocímetro del
auto (dibujándoselos en el pizarrón) para que así cuando quieran acordarse
de la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.

5. Fase de recuperación

Propio de la acción de estímulos externos, a veces es necesario recuperar la

información desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo
camino de codificación seguido para guardarlo. El profesor les sugiere que
cuando se aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del
velocímetro del auto para que así cuando quieran acordarse la fórmula se
centren en la visualización del velocímetro.

6. Fase de generalización

Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas. El

profesor da diversos ejemplos de dónde se puede aplicar la fórmula: en una
gota de agua cayendo, en un avión, en un penal, etc. Y luego le pide a los
alumnos que le den todos los ejemplos que se les ocurran (variedad de
contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación).

7. Fase de actuación o desempeño

En esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto

el hecho de que ya recibió la información. El profesor plantea una serie de
ejercicios orientados a las distintas áreas de aplicación que anteriormente se
habían planteado. Dentro de los ejercicios se les dará siempre dos datos,
 dejando una incógnita que puede ser cualquiera de las variables de la
fórmula (casos de actuación).

8. Fase de realimentación

Aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones.

El profesor hace ejercicios en el pizarrón, para que los alumnos comparen
su desempeño con el modelo y así fortalecer lo ya aprendido
(retroalimentación informativa que proporciona comparación con un
modelo).
 FASES O PROCESOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

Fase de motivación
EXPECTATIVA

Fase de comprensión
ATENCIÓN, PERCEPCIÓN
SLECTIVA

Fase de adquisición
CIFRADO ACCESO A
LA ACUMULACIÓN

Fase de retención
ACUMULACIÓN EN
LA MEMORIA

Fase de recordación
RECUPERACIÓN

Fase de generalización
TRANSFERENCIA

Fase de desempeño
RESPUESTA

Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
 Schunk, D. (1997), basado en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las
fases del aprendizaje:
1. La preparación para el aprendizaje: Incluye las actividades introductorias.
Mientras atienden, los estudiantes se concentran en los estímulos que se
relacionan con el material por aprender (audiovisual, material escrito,
conductas modeladas por el maestro). Sus expectativas los orientan a las
metas (aprender una habilidad motora, aprender a reducir las fracciones).
En la recuperación de la información pertinente de la MLP, los estudiantes
activan las partes importantes del tema que estudian.

2. La adquisición y desempeño: Son las principales fases del aprendizaje. La

percepción selectiva significa que el registro sensorial reconoce las
características relevantes de los estímulos y los transfiere a la memoria de
trabajo o MCP para procesarlos. La codificación semántica es el proceso por
el que le nuevo conocimiento se transfiere a la MLP. Durante la recuperación
y respuestas, los estudiantes recuperan la información de la memoria y dan
una respuesta que muestra que aprendieron. El refuerzo se refiere a la
retroalimentación que confirma la exactitud de las respuestas de los
estudiantes y que brindan información correctiva cuando es necesario.

3. La transferencia del aprendizaje: Incluye las claves de recuperación y de

generalización. Con las claves de recuperación los estudiantes reciben
indicios de qué conocimientos previos son aplicables a la situación. La
generalización aumenta si se brinda a los alumnos la oportunidad de
ejercitar sus habilidades con varias materias y en situaciones diferentes (las
tareas para llevar a casa, las sesiones periódicas de repaso).

Estas fases del aprendizaje se aplican por igual para lograr los cinco resultados
o dominios del aprendizaje:
CATEGORÍAS FASES
Preparación para el aprendizaje 1. Atención
2. Expectativas
3. Recuperación
Adquisición y desempeño 4. Percepción selectiva
5. Codificación semántica
6. Recuperación y respuesta
7. Refuerzo
Transferencia del aprendizaje 8. Claves para la recuperación
9. Generalización

6. Jerarquías del aprendizaje

Son conjuntos organizados de habilidades intelectuales. El elemento superior de

cada jerarquía es la habilidad objetivo. Para elaborar jerarquías, se comienza en
la cima y se pregunta qué habilidades ha de desempeñar el estudiante antes de
aprender la habilidad objetivo, o qué habilidades son prerrequisitos inmediatos.
Muchas veces hace falta aplicar dos o más habilidades como prerrequisito para
aprender las habilidades de orden superior, y éstas no son necesariamente más
difíciles de aprender que aquellas. Es así que el proceso de aprendizaje requiere
de una jerarquía de aprendizajes para lograr los resultados u objetivos del
aprendizaje, esta jerarquía de aprendizaje conforman ocho tipos:

1° Aprendizaje de signos o señales

Los signos o señales son cualquier estímulo al cual puede asociarse algún
concepto. Por ejemplo: truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover. Es
un aprendizaje de comportamientos involuntarios que la persona presenta
automáticamente frente a ciertos estímulos. Este aprendizaje genera una
respuesta difusa y general ante una señal o estímulo, y está vinculada a
efectores que dependen del sistema nervioso autónomo. Se logra mediante el
condicionamiento respondiente, clásico o pavloviano.

2° Aprendizaje de estímulo-respuesta

Consiste en que un individuo aprende un conjunto de estímulos-respuestas, en

el que cada estímulo está asociado a una respuesta única que no está sujeta a
las condiciones emocionales, sólo a sus efectos o consecuencias reforzantes o
castigadoras. Se caracteriza por una sola asociación entre el estímulo y la
respuesta, y no por relaciones encadenadas o múltiples. Este aprendizaje se da
por el condicionamiento instrumental.

3° Aprendizaje de encadenamiento o cadenas motoras

Constituye una sucesión de comportamientos motores más simples, formando

una cadena continua de estímulos y respuestas. En algunos casos, para que
tales cadenas motoras sean aprendidas es necesario que se sucedan una a
otras siempre en el mismo orden. Es el aprendizaje de una secuencia ordenada
de acciones.

4° Aprendizaje de asociaciones verbales o cadenas verbales

Constituye la adquisición de una cadena de conductas

verbales, que se asemejan al aprendizaje anterior.
Consiste en asociar palabras formando c adenas,
donde una palabra funciona como estímulo para el
recuerdo de otra. La memorización se hace con este
tipo de aprendizaje. Consiste en un tipo de aprendizaje
en cadena, pero exige un proceso simbólico bastante
complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la
respuesta que ayude a recordar la respuesta completa. La presencia del
lenguaje en los seres humanos hace de este tipo de aprendizaje algo especial,
porque los eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje
previamente adquirido.

5° Aprendizaje de discriminaciones múltiples

Consiste en dar respuestas diferentes a estímulos semejantes o estímulos

comunes, aquí el sujeto aprende a emitir un número de respuestas de
identificaciones diferentes que pueden asemejarse a otros en apariencia física
en mayor o menor grado. Implica asociación de varios elementos y también la
discriminación múltiple.

6° Aprendizaje de conceptos

Es cuando ocurre lo contrario del aprendizaje de discriminación. Consiste en dar

una respuesta común ante estímulos diferentes físicamente con características
comunes en varios aspectos. Es aprender a dar una respuesta o concepto de
identificación a una clase completa de estímulos u objetos o acontecimientos. El
concepto es una representación mental de una clase de estímulos y excluye a
otros. Implica la capacidad de responder a los estímulos a través de conceptos
o propiedades abstractas, como color, forma, tamaño, número, etc.

La formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos:

 Nivel concreto.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como lo vio

anteriormente.

 Nivel de identificación.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto a pesar de

verlo desde una perspectiva diferente, o de percibirlo en un aspecto
sensorial diferente.

 Nivel clasificatorio.- Es cuando un sujeto incluye elementos en la clase de

concepto y excluye a otros.

 Nivel formal.- Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto, hacer una

lista de los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo de otro
conceptos.

7° Aprendizaje de principios

Consiste en la adquisición de una cadena de dos o más conceptos que va

controlar la conducta, de modo que sugiere una regla verbalizada. Para
aprender un principio es necesario tener aprendido previamente los conceptos
 que lo forman. Es posible el aprendizaje mecánico de enunciados de principios
sin entender realmente las razones del mismo.

8° Aprendizaje de resolución de problemas

Es una forma superior de aprendizaje. Permite que las personas enfrenten

dificultades y solucionen problemas, mediante la aplicación de principios
conocidos. La solución de problemas, es un tipo de aprendizaje que requiere de
una actividad cognoscitiva compleja denominada pensamiento. En esta forma
de aprendizaje dos o más principios adquiridos se cambian de algún modo para
producir una capacidad nueva de actuar dependiente de un principio de orden
superior. Para que un sujeto pueda solucionar problemas es necesario que
conozca los principios aplicables y sea capaz de recordarse de ellos y aplicarlos
según sea el caso. La solución de problemas, es una necesidad bastante
frecuente en las personas adultas. La solución de un problema consiste en
elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La
dificultad consiste según Gagné en que la persona que aprende debe ser capaz
de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará
solución antes de llegar a la misma.

7. Resultados, dominios o capacidades del aprendizaje

Gagné nos señala cinco resultados o dominios del aprendizaje, que pueden
identificarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje:

1. Destrezas motoras

Son aptitudes que sustentan e intervienen en las actividades motoras. Su

aprendizaje requiere de práctica o entrenamiento del sistema muscular
humano. Estas capacidades son muy importantes en ciertas áreas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las
respuestas.

2. Información verbal

Están constituidas por hechos, principios y generalizaciones. La condición

básica para este aprendizaje es que la información verbal debe tener un
contexto bien organizado y ser altamente significativo. El aprendizaje de
información verbal (nombres, hechos) está organizado a través de oraciones
que se incorporan a un amplio contexto significativo. La cual nos invade
desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después
que recibimos esta información (hacer oraciones, frase, etc.). Su
recuperación es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más
destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio
contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya
existente.
3. Destrezas intelectuales

Están constituidas por discriminaciones, concept os y principios

o reglas. Permiten al sujeto interactuar con su medio ambiente
a través de la utilización de reglas y conceptos combinados con
otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas.
Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta
llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los
símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información.
En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual
e información verbal previamente aprendida.

4. Actitudes

Es la predisposición de aprender que ejerce influencia sobre la elección de

las acciones personales hacia clase de cosas, hechos o personas. Las
actitudes cambian por medio de la imitación y el reforzamiento. Gagné las
define como “estado interno”, siendo capacidades que influyen en la
elección de acciones personales. Estas son las capacidades que influyen
sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes,
y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es
necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue
llamado por Bloom “dominio afectivo”. Es aquí donde Gagné nos muestra su
postura ecléctica, ya que define las actitudes como un “estado interno”,
pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.

5. Estrategias cognoscitivas

Son los procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento,

etc. No están cargados de contenido e indican el uso a seguir de la
información. Hace mención especial de estas estrategias, enfatizando su
utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con los hábitos de
estudio o cómo se aprende a aprender. Son destrezas de organización
interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su
atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores las han
denominado también “mathemagénicas” (Rothkopf) o “conductas de
cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que
uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos
ayudarán a hacer algo con este contenido.

En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias

cognoscitivas, en lo que a investigación se refiere. Se hablaba de hábitos de
estudio y “aprender a aprender”, pero estos conceptos no eran muy bien
entendidos. La idea de Gagné da un paso muy importante para entender el
metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de
contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qué y cómo
se aprende. Las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención,
encodificación para la retención y utilización de la información para la
resolución de problemas (Antonijevic y Chadwick 1983). Mientras que en los
dominios son considerados como representaciones de los resultados del
aprendizaje, los tipos de aprendizaje representan parte del proceso del
aprendizaje.
 SESIÓN Nº 10

PARADIGMA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DE JEROME BRUNER

Aspectos Conceptuales y Planteamientos básicos

Jerome Bruner es un psicólogo norteamericano, que se

dedicó al estudio del desarrollo intelectual y del
aprendizaje. Bruner postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo de la información y que cada
persona lo realiza a su manera. Para Bruner, el individuo
atiene selectivamente a la información y la procesa y
organiza de forma particular.

Bruner fundamenta su teoría en los trabajos de Piaget,

sin embargo, existen algunas diferencias importantes
entre ellos. En primer lugar, Piaget se interesó principalmente en describir y
explicar el desarrollo intelectual, en cambio Bruner se preocupó por las
relaciones entre el desarrollo, las teorías del desarrollo sirven de poco si éstas
no se vinculan con la educación.

Piaget cree que los niños y los adolescentes sólo pueden aprender hasta el
límite marcado en cada periodo de desarrollo. Bruner cree que cualquier
materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma
eficaz.

Principales ideas de Bruner respecto al aprendizaje:

 El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción

respecto de la naturaleza del estímulo.
 El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan
en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el
niño no sólo comienza a reaccionar frente a los estímulos del medio, sino
que es capaz de predecirlos en cierta medida.
 El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse
con uno mismo y con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.
Se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el
mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera
apropiada para esas exigencias múltiples.
 El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de
intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente.
Plantea una enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje,
cree que los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que
estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos su aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura

cognitiva que representa la realidad. A medida que las personas adquieren una
estructura cognitiva más integrada (conceptos y habilidades para resolver
problemas), también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y
autónomo a nivel superior.

Para Bruner, el aprendizaje debe seguir el método inductivo, es decir, debe

partir desde los ejemplos específicos presentados por el profesor hasta llegar a
generalizaciones acerca de la materia en cuestión que don descubiertas por los
aprendices.

Según Bruner, el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en una interacción

sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. Y que la enseñanza se
facilita enormemente con el lenguaje.

Aprendizaje por descubrimiento

Para Bruner, más importante que la información

obtenida, son las estructuras que se forman a
través del proceso de aprendizaje. Bruner define
el aprendizaje por descubrimiento como un
proceso de reordenar o transformar los datos de
modo que permitan ir más allá de ellos, hacia
una comprensión de insight nuevos.

Principios del aprendizaje por descubrimiento según Bruner:

1. Todo el conocimiento es aprendido por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el
conocimiento.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educación.
6. El entrenamiento es más importante que la enseñanza de la materia de
estudio en el aprendizaje por descubrimiento. La enseñanza expositiva
es autoritaria.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente. El descubrimiento es el generador único de
motivación y confianza en sí mismo.
9. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. El
descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
El método por descubrimiento.
El método por descubrimiento se sustenta en
el pensamiento inductivo. Bruner sugiere que
los maestres deben fomentar este
pensamiento, alentando a los estudiantes a
hacer especulaciones basadas en evidencias
incompletas y luego confirmarlas y desecharlas
sistemáticamente. En el método de
aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los
estudiantes aprendan a través de su participación activa. Debe el maestro
presentar a los estudiantes situaciones intrigantes, situaciones ambiguas o
problemas interesantes. En vez de explicar cómo resolver el problema, el
maestro debe proporcionar los materiales apropiados y alentar a los estudiantes
para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados.

Teoría de la Instrucción

De acuerdo a los principios descritos

anteriormente, Bruner propone una teoría de la
instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la
estructura del conocimiento a aprender, la
secuencia de presentación, y el refuerzo al
aprendizaje. Esta, es una teoría prescriptiva o
normativa, a diferencia de las teorías del
aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden
ser llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos
aprenden o crecen. Una teoría prescriptiva de la instrucción en cambio,
establece los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se
produzca de la mejor manera posible.
 SESIÓN Nº 11

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

David Ausubel(1978) propone una explicación teórica del

proceso del aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo,
tomando en cuenta factores como la motivación. Para
Ausubel, el aprendizaje significa la organización e integración
de información en la estructura cognoscitiva del individuo.
Parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se
integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es
la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento
previo a la instrucción. Es una estructura formada por creencias y conceptos,
que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal
manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos. Para Ausubel,
en las escuelas, la variable más importante que influye en el aprendizaje es lo
que conoce el alumno. Nuevas informaciones pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos e la
estructura cognoscitiva del alumno que sirvan para establecer una determinada
relación con la información que recibe recientemente. Esta teoría centra su
atención en la instrucción como estrategia determinada para producir un
aprendizaje. Plantea que el proceso esencial es la asimilación; en la asimilación
se produce la elaboración de una nueva información a partir de los conceptos
extraídos de la vida cotidiana, queson la base para el aprendizaje de
conocimientos. Ausubel hacerla distinción entre aprendizaje y enseñanza.
Considera que el aprendizaje tiene que ver con los procesos del sujeto que
aprende y la enseñanza son las estrategias planificadas para fomentar el
aprendizaje. Son procesos continuos, al aprendizaje va desde el aprendizaje por
repetición hasta el significativo y la enseñanza parte desde la recepción hasta el
descubrimiento autónomo.

Conceptos importantes

2. Aprendizaje significativo y memorístico.

En la teoría de Ausubel, el concepto más importante es el aprendizaje

significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza
con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende. El aprendizaje significativo es el proceso a través
del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de a
estructura del conocimiento del individuo.

En el aprendizaje significativo en las escuelas puede relacionar de un modo no

arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es más duradero, facilita
nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que perduran
más allá del olvido de detalles.
 En el aprendizaje memorístico, los
arbitraria tanto entre sí como con
significado para el que aprende. A
conocimientos hay una posibilidad
significativa.
contenidos están relacionados de forma
lo que el sujeto sabe. Carece de todo
medida que el niño va adquiriendo más
de que se puedan relacionar de forma

Tios de Aprendizaje significativo

Según Ausubel, se adquieren secuencialmente en forma jerárquica:

Aprendizaje de representación:

Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. Es

un proceso donde se asigna significados a determinados símbolos (típicamente
palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que
significan sus referentes. Es donde las palabras tienen el mismo resultad que
sus referentes (adquisición de vocabulario).

Aprendizaje de conceptos:

Constituye en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los

conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. El concepto
implica objetos, eventos, situaciones con atributos comunes que todos generan
mediante un símbolo o signo.

Aprendizaje de proposiciones:

Es un proceso donde la tarea no es aprender significativamente lo que

representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender los que
significan las ideas expresadas en una proposición las cuales , a su vez,
constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es
aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una
proposición, sino el significado de ella como un todo. Implica adquirir el
significado de nuevas ideas expresadas en una frase que contiene dos o más
conceptos.

4. La asimilación

Es un proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los

conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en
un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto
que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.

Ausubel esquematiza el proceso de la asimilación de la siguiente manera:

 PROCESO DE ASIMILACIÓN

Concepto Informació Concepto

existente en n nueva que modificado
la va a ser en la
estructura aprendida estructura
cognoscitiv cognoscitiva
a

5. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio.

El aprendizaje subordinado es un proceso por el cual una nueva información

adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores
refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la
estructura cognoscitiva previa. Es posible también que la información nueva ser
aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya
establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo y que al interactuar con
ellos lo asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una
nueva ida superordenada, definida por un nuevo conjunto de atributos
esenciales que abarca ideas específicas. En el aprendizaje combinatorio, existe
una información nueva que es potencialemente significativa para ser
incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos
específicos de esa estructura.

Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo
en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva, los cuales proporciona enlaces adecuados. Si el nuevo
material no puede ser relacionado con dicha estructura por existir conceptos
integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar tal
circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal
manera que de no existir dichos conceptos, ellos pueden ser “construidos”.
Conjuntamente, el alumno debe tomar parte activa en este proceso y tratar de
buscar las ideas que existen en su mente donde puede incluir la nueva
información, pero también se puede dar el caso de que los conceptos existentes
en la estructura cognoscitiva del alumno sea o bien una concepción errada o
una concepción intuitiva. Entonces, la instrucción se debe organizar para que se
produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transición
cognoscitiva en el segundo caso.

6. Conceptos Integradores
 Son ideas pertinentes de afianzamiento, son las entidades del conocimiento
específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a las
cuales se enlazan los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se
produzca el aprendizaje significativo.

7. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente

La estructura cognoscitiva preesxistente es el factor cognoscitivo más

importante a ser considerado en el proceso instruccional y en el momento del
aprendizaje. Es importante tanto en el conocimiento sustantivo como en las
propiedades organizacionales de una determinada área de conocimiento. La
estructura cognoscitiva preexistente es el factor que más influye en el
aprendizaje significativo y en la retención del conocimiento. Cuando la
estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada,
significados precisos y no ambiguos emergen y tienen a ser retenidos. Si por el
contrario es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje
significativo y la retención del conocimiento y se favorece al aprendizaje
mecánico.
 SESIÓN Nº 12

PARADIGMA SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE SEGÚN VIGOTSKY

Lev Vigostky presenta una seria de ideas en su teoría a partir de los siguientes
postulados:

3. Los procesos mentales complejos tiene su origen en actividades sociales : a

medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales
procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les
rodean. Vigotsky propuso que muchos procesos de pensamiento tiene sus
raíces en las interacciones sociales (conversaciones, argumentos, etc.) que se
establecen ente los niños y otras personas. A medida que los niños discuten
con los demás sobre los objetos y los acontecimientos, van incorporando de
manera progresiva a su propio pensamiento la forma en que los demás
interpretan el mundo a través del lenguaje y comienza a utilizar las palabras,
conceptos, símbolos y otras representaciones –en esencia las herramientas
cognitivas- características de su cultura. El proceso mediante el cual las
actividades sociales se convierten en actividades mentales internas, se
denomina internalización.

Pero no todos los procesos mentales se originan en las interacciones entre

niños y adultos; algunos también proceden de las interacciones que los niños
establecen con sus propios compañeros. Por ejemplo, los niños suelen discutir
entre ellos sobre diferentes temas –la mejor manera de realizar una actividad, a
qué jugó, quién hizo qué a quién, etc. De acuerdo con Vigotsky, estos
argumentos ayudan a los niños a descubrir que suele haber diferentes puntos
de vista relativos a la misma situación o al mismo problema. Llega un momento
en que los niños pueden analizar el proceso de “argumentación”, lo que les
permite interpretar dicha situación desde diferentes ángulos.

4. Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van

haciendo cada vez más independientes. Desde nuestra perspectiva adulta
solemos considerar que el pensamiento está estrechamente vinculado al
lenguaje. Solemos pensar en un objeto Gat
determinado recurriendo a las palabras Perr o
relativas al mismo que nos proporciona o
nuestro lenguaje. Por ejemplo, cuando
pensamos sobre los animales domésticos,
inmediatamente aparecen en nuestra
cabeza palabras como perro y gato. Por
otra parte, cada vez que hablamos con
los demás solemos expresar también
nuestro pensamiento; como se suele
decir, estamos “pensando en voz alta”.
 Vigotsky propuso que, en contraste con lo que ocurre con los adultos, el
pensamiento y el lenguaje suponen funciones completamente independientes
para los niños. Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el
lenguaje, y cuando éste aparece, suele utilizarse fundamentalmente como un
medio de comunicación y no tanto un mecanismo del pensamiento. Pero, en
torno a los dos años de edad, el pensamiento y el lenguaje comienzan a
entrelazarse: los niños empiezan a expresar su pensamiento cuando hablan y,
también, a pensar a contar palabras.

Cuando se combina el lenguaje con el pensamiento, empezamos a hablar para

nosotros mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un
momento en que este tipo de habla evoluciona a un habla interna: los niños “se
hablan” a sí mismos, pero ahora lo hacen mentalmente y no en voz alta. Según
Vigotsky, tanto el habla privada como el habla interna sirven al mismo
propósito: cuando se hablan a sí mismos, los niños están aprendiendo a dirigir
su propia conducta de una manera similar a como lo habían hecho antes los
adultos cuando les ayudaban. Por lo tanto, el habla privada y el habla interna
son casos específicos de un proceso de interiorización: los niños interiorizan
progresivamente las instrucciones que inicialmente había recibido de las
personas que había a su alrededor, hasta que son capaces de dirigirse a sí
mismos.

Los estudios más recientes apoyan la hipótesis de Vigotsky respecto a la

evolución y el papel del habla privada y del habla interna. La frecuencia del
habla privada audible disminuye a lo largo de años de preescolar, si bien dicha
disminución va acompaña de un incremento de los susurros y de los
movimientos labiales silenciosos, lo que aparentemente refleja la transición
hacia e habla interna. Es más, el habla privada aumenta cuando los niños
realizan tareas muy difíciles.

5. Tanto a través de las conversaciones informales como de la escolaridad formal,

los adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura
interpreta y responde al mundo. A lo largo de su interacción con los niños, los
adultos comparten el significado que ellos mismos atribuyen a los objetos,
acontecimientos y, de manera general, a la experiencia humana. En este
proceso transforman o median, en las situaciones que van encontrando los
niños. Los significados se trasmiten mediante diversos mecanismos, lo que
incluye en lenguaje en su versión hablada, escrita, etc. los símbolos, las
matemáticas, el arte, la música, la literatura, etc.

Las conversaciones informales suponen un método habitual mediante el que los

adultos transmiten la forma culturalmente apropiada de interpretar
determinadas situaciones. Pero no menos importante para Vigotsky es la
educación formal, donde los profesores imparten de manera sistemática los
 conceptos, las ideas y la terminología que se utiliza en diversas disciplinas
académicas. Si bien Vigotsky, al igual que Piaget, veía interesante permitir a los
niños que descubrieran algunos conceptos por sí mismo, su propuesta más
importante radica en el papel que tienen los adultos cuando describen y
comunican los descubrimientos de las generaciones anteriores.

En la medida en que cada cultura transmite conceptos, ideas y creencias

singulares, los niños que se desarrollan en el seno de cada una, terminarán por
desarrollar conocimientos, habilidades y formas de pensar diferentes. Por lo
tanto, la teoría de Vigotsky induce a esperar una mayor diversidad entre los
niños, al menos en lo que concierne a su desarrollo cognitivo, de lo que se
desprende de la teoría de Piaget. Por ejemplo, en algunas culturas es muy
frecuente utilizar una amplia variedad de mapas (de carreteras, del metro, de
los centros comerciales), que se enseñan a los niños muy pronto y con mucha
frecuencia, mientras que en otras culturas los mapas son un artilugio casi
desconocido.

6. Los niños pueden realizar tareas difíciles cuando reciben la ayuda de personas
cognitivamente más competentes que ellos. Vigotsky distinguió dos tipos de
capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto
de su desarrollo. El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de
una tarea que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de
nadie. El nivel de potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que
pueden realizar con la ayuda de una persona más competente. Vigotsky sugirió
que para captar el auténtico nivel de desarrollo cognitivo de un niño,
deberíamos evaluar sus capacidades tanto de manera individual como cuando
recibe ayuda de otra persona.

Lo normal es que los niños puedan realizar tareas más difíciles cuando reciben
ayuda de los adultos que cuando las hacen individualmente. Por ejemplo,
cuando los niños aprenden a utilizar un bate de béisbol, lo hacen mejor cuando
un adulto les ayuda en el movimiento de balanceo. Los niños también son
capaces de tocar piezas más difíciles al piano cuando un adulto les ayuda a
localizar las notas del teclado. Los estudiantes pueden resolver problemas
matemáticos más difíciles cuando su profesor les ayuda a identificar los
componentes cruciales del problema, y les enseña estrategias fructíferas para
resolverlo. Asimismo, los estudiantes son capaces de leer en grupo fragmento
más complejos que cuando lo hacen solos en casa.

7. Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de

tareas que los niños todavía no pueden hacer por sí mismo, pero sí con la
ayuda de otras personas más competentes, recibe el nombre de zona de
desarrollo próximo (ZDP). La zona de desarrollo próximo incluye las
capacidades de aprendizaje y de resolución de problemas que están a punto de
empezar a desarrollarse en el niño. Evidentemente, la ZDP de un niño va
cambiando a lo largo del tiempo; a medida que domina ciertas tareas, aparecen
otras más complicadas y que presentan nuevos desafíos.
 Aprendiz Adulto
Vigotsky defendía que los niños aprenden muy poco cuando realizan las tareas
de manera independiente. Por el contrario, su desarrollo avanza más cuando
intentan resolver un problema que sólo pueden solucionar en colaboración con
alguien más competente _esto es, cuando se enfrentan a tareas que están
dentro de su zona de desarrollo próximo-. En pocas palabras, son los desafíos
de la vida, más que el éxito fácil, lo que promueve el desarrollo cognitivo.

Vigotsky se centró más en los procesos de desarrollo de los niños que en las
características que ponen de manifiesto en cada edad. De hecho, sus
descripciones de dichas características suelen ser imprecisas y carentes de
detalle. Por esta razón, su teoría ha sido más difícil de evaluar y de verificar
empíricamente que la teoría de Piaget. Sin embargo, los teóricos y clínicos
contemporáneos han hecho un uso considerable de las ideas de Vigotsky.

Tanto los teóricos como los educadores han prestado gran atención a los tipos
de ayuda que pueden contribuir a que los alumnos consigan realizar tareas de
cierta dificultad. El término andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea:
los adultos y otros compañeros más competentes proporcionan ayuda y
estructuración sistemática que permite a los alumnos realizar tareas que se
encuentren dentro de su zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, un profesor
podría:

8. Trabajar con sus alumnos para realizar un plan que les permita
enfrentarse a una nueva tarea.
9. Demostrar su propia forma de solucionar una tarea, de tal forma que los
alumnos puedan imitarlo con facilidad.
10. Dividir una tarea complicada en otras más pequeñas y sencillas.
11. Proporcionar una estructura o esquema que explique de qué manera
podría resolverse la tarea.
12. Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a oensar de manera
apropiada sobre la tarea.
13. Mantener la atención de los estudiantes centra sobre los aspectos
relevantes de la tarea. Recordar a los alumnos cuál es su objetivo al
realizar la tarea (por ejemplo, qué apariencia tendrá la solución de un
problema).
14. Proporcionar una retroalimentación frecuente sobre el progreso de los
estudiantes.
A medida que los alumnos son cada vez más capaces de realizar las tareas, el
andamiaje se hace desaparecer progresivamente, hasta que llega el momento
en que los alumnos realizan por sí mismos las tareas.
 SESIÓN 13
EL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO DE ALBERT BANDURA

La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos

unas de otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación,
imitación y modelado. Si bien muchas especies animales también pueden
aprender mediante la imitación, la teoría socio-cognitiva se centra en el
aprendizaje humano.
El estudio del aprendizaje a través de la imitación tiene su origen en dos
alumnos de ClarkHull, Neal Millar y John Dollard (1941). Sin embargo, no fue
hasta principios de los años sesenta cuando empezó a tomar forma una teoría
de la imitación y el modelado independiente de sus raíces conductistas. El
desafío de esta teoría, denominada originalmente como Aprendizaje por
Observación, se debe en gran medida a la investigación de Albert Bandura en la
universidad de Standford.

Principios generales del paradigma sociocognitivo:

Algunos de los principios generales que subyacen en la teoría sociocognitiva
son los siguientes:
a. Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta
de los demás, así como del resultado de sus acciones. Muchos de los
primeros conductistas consideraban que el aprendizaje era
fundamentalmente un asunto de ensayos y errores: las personas
aprenden produciendo diversas respuestas y modificándolas a partir de
sus consecuencias (por ejemplo, mediante el reforzamiento). Por el
contrario, los teóricos sociocognitivos sugieren que la mayor parte del
aprendizaje no se basa en el ensayo y el error, sino en la observación de
la conducta de otras personas (los modelos).

b. El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la

conducta. Los teóricos sociocognitivos argumentan que como las
personas pueden aprender exclusivamente mediante la observación, su
aprendizaje no tiene por qué reflejarse necesariamente en sus acciones.
Puede ocurrir que algo que se haya aprendido se refleje en la conducta
en ese momento, pero también quizá en un momento posterior, o quizá
nunca.

c. Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el

aprendizaje. El papel que desempeñan las consecuencias en el seno de
la teoría sociocognitiva ha evolucionado en la medida en que lo ha hecho
también la propia teoría. Los primero análisis teóricos del aprendizaje de
nuevas conductas realizados por millar y Dollard (1941) consideraban
como factor esencial el reforzamiento de estas conductas. El
condicionamiento operante constituía un elemento significativo del
trabajo inicial de Bandura. Sin embargo, durante los últimos años se está
revisando el papel de las consecuencias. Los teóricos sociocognitivos
contemporáneos proponen que tanto el reforzamiento como el castigo
ejercen un efecto sobre el aprendizaje menos crucial y más indirecto.
 d. La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. Durante los últimos
treinta años de la teoría sociocognitiva se ha ido haciendo cada vez más
“cognitiva” en su análisis del aprendizaje humano. Por ejemplo, los
teóricos cognitivos sociales mantiene que el conocimiento que tiene una
persona sobre la relación enrte la respuesta y el reforzamiento o el
castigo, es un componente esencial del proceso de aprendizaje. Afirman
también, que las expectativas sobre futuros reforzamientos y castigos
tienen un impacto decisivo sobre la conducta. Por último, los teóricos
sociocognitivos incorporan procesos cognitivos tales como la atención y
la memoria en sus explicaciones del aprendizaje.

EL MODELADO
Los niños empiezan a imitar a los demás muy poco después de haber nacido.
Cuando sólo tienen uno o dos días de vida, son capaces de reproducir
expresiones faciales de felicidad, tristeza o sorpresa, hasta el punto de que un
observador que no puede ver la expresión de un adulto, podría adivinarla a
partir de la imitación que de ella hacen los bebés (Field y otros, 1982). Entre los
seis y los nueves meses, los niños pueden aprender formas nuevas de
manipular objetos (por ejemplo, pulsar el botón de una caja, sacudir un
sonajero con forma de huevo), al observar a un modelo hacer estas conductas,
y además son capaces de recordarlas al día siguiente. A los dieciocho meses,
son capaces de recordar e imitar una acción que vieron hacer a otro un mes
antes.

Según Bandura(1977, 1986), muchas conductas que exhiben

las personas se han adquirido mediante observación y
modelado. Cabe recalcar que, para los teóricos
sociocognitivos suelen utilizar el término modelado para
describir lo que hace un modelo (demostrar una conducta)
pero, también, para describir lo que hace el observador
(reproducir esa conducta).

Tipos de Modelos Albert Bandura

Bandura ha identificado tres tipos de modelos diferentes.

Cuando pensamos en el modelado, solemos imagina un modelo viviente, esto
es, una persona real que muestra una conducta determinada. Sin embargo,
también es posible aprender observando a un modelo simbólico, esto es, una
persona o un personaje que aparece en una película, en un programa de
televisión, en un libro o en cualquier otro medio. Por ejemplo, muchos niños
modelan su conducta imitando a jugadores de fútbol, cantantes de rock o
personajes como Superman o Harry Potter. También, podemos aprender
mediante instrucciones verbales, esto es, descripciones de cómo comportarnos,
sin necesidad de que haya presente otro ser humano, ya sea real o imaginario.

Conductas que pueden aprenderse mediante el modelado

Hay tres tipos de conducta, como son las capacidades académicas, la
agresividad y la moralidad, que han acaparado una gran cantidad de
investigación dirigida a analizar el impacto del modelado.

CAPACIDADES ACADÉMICAS
Los estudiantes aprenden multitud de capacidades académicas al observar
como otras personas manifiestan esas habilidades. Por ejemplo, pueden
aprender a solucionar problemas con divisiones muy largas o a redactar
narraciones coherentes, mediante la observación de esas conductas en sus
profesores y en sus compañeros.
Con frecuencia, los alumnos aprenden con más eficacia habilidades académicas,
cuando los modelos no sólo demuestran cómo hacer algo, sino también cómo
pensar sobre ese algo; en otras palabras, cuando los modelos realizan un
modelado cognitivo.

AGRESIÓN
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que
los niñ os se vuelven más agresivos cuando observan
modelos agresivos o violentos. En lo que concierne a
la agresión, los modelos ejercen su impacto tanto en
una dirección como en la otra; los modelos agresivos
incrementan la agresión de los niños, mientras que los
modelos no agresivos la disminuyen.
Pero los niños también pueden aprender la agresión a
partir de las películas, la televisión o los videojuegos.
El hecho de que los niños imiten la conducta agresiva que observan en los
medios de comunicación, tiene implicaciones evidentes respecto a la televisión
y las películas violentas. Los niños no sólo imitan la agresión, sino que tienen a
reproducir las mismas pautas de conducta que han observado. Incluso los
dibujos animados clásicos, pueden no ser tan encantadores cuando despliegan
sus conductas violentas.

MORALIDAD
Muchos aspectos del razonamiento moral y de la conducta moral parecen estar
influidos por la observación y el modelado. La investigación ha puesto de
manifiesto la importancia del modelado para conductas como la generosidad.
Ya se ha visto que cuando los modelos que aparecen en una película muestran
conductas agresivas, tales conductas suelen imitarse. Sin embargo, los medios
de comunicación también pueden modelar respuestas apropiadas de una forma
muy eficaz.

AUTOEFICACIA
Las personas muestran más tendencia a realizar ciertas
conductas cuando consideran que son capaces de realizarlas
con éxito; esto es, cuando tienen una elevado autoeficacia.
La autoeficacia es un concepto similar a la autoestima, pero
con una diferencia muy importante. La autoestima suele
describirse en relación a una amplia variedad de actividades;
así pues se dice de las personas que tienen una alta o baja autoestima. Sin
embargo, la autoeficacia se refiere de manera más específica a dominios, tareas
o situaciones determinadas. Por ejemplo, los alumnos pueden demostrar una
mayor autoeficacia respecto al aprendizaje de disciplinas sociales que respecto
a las matemáticas (Stodolsky y otros, 1991). En los últimos años se ha
recurrido más a la autoeficacia que a la autoestima como explicación teórica de
los resultados de la investigación, en parte debido a que los investigadores la
han definido de manera más precisa y coherente.

AUTORREGULACIÓN
A medida que la teoría sociocognitiva ha ido evolucionando, cada vez se ha
concedido más énfasis al papel de la autorregulación de la conducta (Bandura,
1977b, 1982, 1986; Zimmerman, 1989). Mediante el reforzamiento directo y el
vicario, así como a través del castigo, los niños van aprendiendo poco a poco
qué conductas son aceptables y cuáles no. Eventualmente, terminarán por
desarrollar sus propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas, y
desarrollarán su conducta de acuerdo con ellas.
Pero los teóricos sociocognitivos no son los únicos que han estudiado la
naturaleza de la autorregulación, sino también los conductistas. Sin embargo,
los teóricos sociocognitivos han sido los principales responsables de haber
sentado las bases sobre las cuales han trabajado el resto de investigadores.

AUTOEVALUÁNDOME:

Estimado estudiante, tómese unos minutos y complete esta ficha reflexionando tanto en
relación a su rendimiento individual durante la revisión de la I unidad del curso.

Marca con una X en el casillero que consideres está tu rendimiento individual:

Rendimiento individual Bien Regular Necesito mejorar

5. Demuestro una actitud reflexiva y autocrítica en

relación a mi aprendizaje.
6. Reconozco la forma de superar las debilidades
identificadas.
7. He identificado las características principales de
cada enfoque del aprendizaje.
8. Puedo explicar con un ejemplo cada uno de los
enfoques del aprendizaje.
 Anexos

CIENCIA, PSICOLOGÍA Y ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

1. OBJETIVOS

La ciencia persigue cuatro fines u objetivos fundamentales. En primer lugar,

intenta describir el fenómeno en cuestión de forma exacta, completa e
imparcial. Una descripción nos permite determinar un valor científico y práctico.
Por ejemplo, tanto los agricultores como los científicos están interesados en
saber qué insectos perjudican las cosechas, y cuáles son beneficiosos.
Lo mismo sucede con el estudio del aprendizaje. Por ejemplo, los psicólogos
desean conocer qué tipos de conductas se aprenden, las condiciones en que las
que tiene lugar este aprendizaje, y los tratamientos que mejoran o inhiben el
aprendizaje. Sin estas descripciones, la psicología carecería de base para
desarrollar teorías sobre el proceso de aprendizaje.
El segundo objetivo de la ciencia (y de la psicología científica) es la explicación.
Las explicaciones son especulaciones formales o teorías acerca de por qué
ocurre cierto fenómeno. Por ejemplo, podríamos explicar el hecho de que
algunas plantas sean resistentes a las plagas de insectos en función de los
productos químicos presentes en sus hojas que son tóxicos o aversivos para los
parásitos. Del mismo modo, podríamos argumentar que la capacidad de
aprendizaje de una persona guarda relación con su C.I o su nivel de
motivación.
El tercer y cuarto objetivos de la investigación científica está relacionados. Uno
es la predicción y el otro, el control. Contar con una descripción y explicación
adecuadas de un fenómeno nos permite predecir su ocurrencia. Por
consiguiente, si podemos predecir cuándo va a tener lugar un acontecimiento,
puede que seamos capaces de controlarlo. – es decir, de manipular sus
condiciones de modo que el acontecimiento ocurra o no -. Estos objetivos son
especialmente importantes para los teóricos del aprendizaje porque muchos de
ellos desean mejorarlo modificando las condiciones en las que se produce. Es
posible que describir y explicar cómo aprende una persona sea suficiente para
el teórico pero, para el clínico, predecir y controlar el proceso de aprendiza
puede ser el objetivo más importante.

2. MÉTODOS BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La tarea de describir y explicar los fenómenos del aprendizaje dice muy poco
sobre lo que se ha de conseguir con estos mismo objetivos. Los métodos para
generar conocimiento científico han sido el centro de atención de filósofos y
científicos durante siglos.

Verificación de la hipótesis
Según la concepción clásica del método científico, el primer paso que ha de dar
cualquier investigador es formular una hipótesis, una hipótesis es una
argumento teórico, un enunciado del tipo “si… entonces..”, un presentimiento
sobre la forma que opera el mundo con respecto al fenómeno en cuestión.
Todos nosotros ponemos a prueba nuestra hipótesis inconscientemente en casi
todo lo que hacemos. Nos comportamos según nuestros presentimientos,
creencias o especulaciones sobre lo que apropiado en cada momento; rara vez
actuamos de forma improvisada. Por ejemplo, nos comunicamos o
interaccionamos de forma agradable con otra persona porque creemos
(tenemos una hipótesis) que es nuestra amiga. Si pensásemos que esa persona
es un enemigo, actuaríamos de forma completamente distinta; nuestras
acciones estarían guiadas por una hipótesis distinta. En resumen, el modo en
que nos comportamos en nuestra vida privada se basa en nuestras teorías o
hipótesis inconscientes sobre qué conducta resulta apropiada. Lo mismo sucede
cuando actuamos como científicos, a excepción de que la hipótesis es mucho
más formal y somos más conscientes de estar realizando cierta especulación.
Una vez formulamos la hipótesis, puede diseñarse una prueba. Cualquier
prueba empírica de una hipótesis requiere especificar tanto el diseño de
investigación como las variables independiente y dependiente. El diseño de
investigación es un esquema o plan general de la recogida y análisis de datos.
Especifica qué variables o tratamientos hemos de utilizar, qué conductas van a
medirse, y, en general, los detalles del experimento.

Variable independiente
La variable independiente es el tratamiento o condición que, según la hipótesis,
afecta a la conducta objeto de estudio. La manipulación directa es la forma más
común de establecer una variable independiente. En concreto, el investigador
administra tratamiento diferentes a distintos grupos o sujetos (o, quizá, a un
solo grupo de sujetos en distintos momentos). Por ejemplo, si formulamos la
hipótesis de que la magnitud de una recompensa alimenticia afecta al
aprendizaje (que las recompensas grandes producen mejor aprendizaje que las
recompensas pequeñas), podríamos manipular el tamaño de la recompensa
sistemáticamente y observar de forma directa si esto es así o no. Aquí, la
variable independiente sería la magnitud de la recompensa. Con el fin de
averiguar si la variable independiente influye en la conducta, haríamos una
comparación entre los grupos. Si éstos actuasen de forma distinta, a pesar de
ser estadísticamente similares en todos los demás aspectos, podría decirse que
la variable independiente había influido en los sujetos (porque el tratamiento es
la única magnitud en la que se diferencian los grupos).
Otra forma de establecer una variable independiente es medir cierto aspecto de
los sujetos y dividirlos después en grupos basándonos en la medición. Por
ejemplo, si planteáramos la hipótesis de que el tamaño corporal afecta a la
velocidad de carrera, podríamos tomar un grupo de individuos, medir su
tamaño corporal, colocarlos en distintos grupos según éste (tamaño corporal
pequeño, medio o grande), y observar entonces qué grupos muestran la
mayor velocidad media de carrera. De nuevo, puesto que los grupos son
esencialmente idénticos, a excepción de la característica cuantificada en el
estudio (tamaño corporal), podemos concluir que el tamaño corporal afecta a la
velocidad de carrera si, de hecho, se encuentran diferencias en los grupos.

Variable dependiente
La variable dependiente es aquella que depende de, o es influida por, la
variable independiente; covaría con, y refleja el efecto de, la variable
independiente. En psicología, la variable dependiente es, por lo general, una
medida conductual –por ejemplo, la tasa con que se realizan cierta acción-. Una
variable dependiente debe se r lo suficientemente sensible como para cambiar
de forma sistemática y perceptible con las variaciones de la variable
independiente. Si no es así, no hay forma de saber su la variable independiente
afecta verdaderamente a la conducta.
Después de formular la hipótesis y concretar el diseño experimental, el
siguiente paso es aceptar o rechaza la a hipótesis basándonos en la prueba
empírica. Por lo general, uno espera legar a la conclusión de que la variable
independiente afecta, de un modo u otro, a la variable dependiente.

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje.

Perú: Editorial San Marcos.

Gonzales, Y. (2009). Contraste entre dos concepciones teóricas sobre el

aprendizaje. Argentina: El Cid. Recuperado de:
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=1032
7713&p00=aprendizaje

Tarpy, R. (2000). Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas. España:

Editorial Mc Graw Hill. Primera Edición.

Ellis, J. (2005). Aprendizaje Humano. México: Editorial Pearson Prentice Hall.

Cuarta Edición.